Oktatási és Kulturális Minisztérium

Oktatás és képzés 2010 • Műhelybeszélgetések

2007

Oktatási és Kulturális Minisztérium

OKTATÁS ÉS KÉPZÉS 2010 MŰHELYBESZÉLGETÉSEK 2007

Oktatási és Kulturális Minisztérium Budapest, 2008

Szerzők: Benedek András, Bókay Antal, Brassói Sándor, Brumfitt Keith, Daróczi Gábor, Falus Iván, Halász Gábor, Kálmán Orsolya, Kerülő Judit, Kotschy Beáta, Mayer József, Milotay Nóra, Nagy Mária, Pála Károly, Radó Péter, Setényi János, Tót Éva, Vass Vilmos, Veres Pál

Szerkesztő: Krémó Anita

Kiadja az Oktatási és Kulturális Minisztérium Európai Uniós Kapcsolatok Főosztálya. Felelős kiadó: Loboda Zoltán főosztályvezető ISBN 978-963-87399-7-1 Olvasószerkesztő: Schüttler Tamás Borítóterv és tipográfia: Aula.info Bt. Nyomdai munkák: Pátria Nyomda Zrt.

Tartalomjegyzék Bevezető 1. fejezet Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák ............................... 7 Brassói Sándor: Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák klaszter munkájának ismertetése . ..................................................................................... 9 Vass Vilmos: A kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése (vitaanyag) ....................... 13 Brassói Sándor – Vass Vilmos: Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák workshop tanulságai ...................................................................... 18 2. fejezet Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás során .............. 30 Daróczi Gábor: Az Európai Unió formálódó esélyegyenlőségi politikája . ..................... 31 Mayer József – Szira Judit: Befogadás és esélyegyenlőség munkacsoport (vitaindító) ..... 34 Daróczi Gábor – Németh Szilvia – Szira Judit: Hozzáférés és társadalmi befogadás munkacsoport tapasztalatai ............................................................................................. 42 Kerülő Judit – Mayer József: Méltányosság – befogadás ..................................................... 54 3. fejezet Tanárok oktatók .................................................................................................................... 75 Milotay Nóra: A Tanárok és oktatók klaszter munkája az „Oktatás és képzés 2010” programban ........................................................................................................................ 76 Falus Iván: A kompetencialapú tanárképzés (vitaindító) ................................................. 80 Kotschy Beáta: Új típusú partnerkapcsolatok a pedagógusképző intézmények és az iskolák, gyakorlóiskolák, gyakorlóhelyek között (vitaindító) ........................... 82 Nagy Mária: Folyamatos szakmai fejlesztés – pedagógusképzés és továbbképzés (vitaindító) .......................................................................................................................... 84 Keith Brumfitt: A kompetenciaalapú tanárképzés előnyei Angliában (Amit az európai együttműködésből tanulhatunk) .......................................................... 86 Falus Iván – Kotschy Beáta: A pedagógusképzésre vonatkozó európai törekvések és ezek hatása a magyarországi gondolkodásra ........................................................... 93

4. fejezet A tanulási eredmények elismerése . ................................................................................ 107 Radó Péter: A tanulási eredmények elismerése az Európai Unión belüli együttműködésben .......................................................................................................... 108 Pála Károly: A tanulási kimenetek elismerése (vitaindító) . ............................................. 111 Setényi János: Tanulási kimenetek – közoktatás (vitaindító) ........................................... 118 Bókay Antal: Tanulási eredmények - a felsőoktatás modernizációjának kulcskérdése ..................................................................................................................... 123 Kálmán Orsolya: Tanulási kimenet a felsőoktatásban (vitaanyag) ................................. 131 Benedek András: Tanulási kimenetek az iskolarendszeren kívüli oktatásban és a felnőttképzésben – kérdések és válaszok egy-egy bekezdésben ....................... 139 Tót Éva: Tanulási kimenetek és iskolarendszeren kívüli képzés (vitaanyag) .............. 144 Radó Péter: Néhány, az oktatási szektor egészére vonatkozó probléma a tanulási eredményekkel kapcsolatos diskurzus előkészítéséhez . ........................................... 148 Radó Péter: A tanulási eredményekre orientált megközelítés érvényesülése a magyar oktatási szektorban ........................................................................................ 151 5. fejezet A felsőoktatás modernizációja ......................................................................................... 169 Halász Gábor: Lisszabon és az egyetemek – Az Európai Unió felsőoktatási politikája ............................................................................................................................ 170 Veres Pál: Tájékoztató a felsőoktatás modernizációja tematikus munkacsoport (klaszter) eddigi tevékenységéről . ................................................................................. 211 Halász Gábor: Modernizáció a felsőoktatásban (vitairat) ................................................ 216 Halász Gábor: A felsőoktatás modernizációja Az Oktatási és Kulturális Minisztérium által 2007. október 10-én szervezett műhelybeszélgetés záró tanulmánya .............................................................................................................. 224

Bevezető 2000-ben Lisszabonban az állam- és kormányfők nem kisebb célt tűztek az európai közösség elé, mint hogy az Európai Unió 2010-ig váljon a világ legversenyképesebb tudás alapú társadalmává. Egyúttal megállapították, hogy e célok megvalósításában kiemelt szerep vár az oktatási és képzési rendszerekre. Ennek megfelelően az Európai Unió oktatási minisztereinek Tanácsa 2002-ben elfogadta az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogramot, amely meghatározta az oktatás és képzés területén 2010-ig elérendő célokat. Olyan átfogó célokat jelöltek meg, mint az oktatás minőségének javítása, az oktatáshoz való hozzáférés támogatása, és az oktatás nyitása a külvilág felé. Az Európai Bizottság a programban részt vevő országokban számos eszközzel igyekszik támogatni az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósítását. Korábban tíz, az előzőekben felsorolt célok megvalósulását segítő tematikus munkacsoportot működtetett. 2006-ban a Bizottság e munkacsoportok tevékenységét továbbfejlesztve, létrehozta az ún. klasztereket, amelyek egy-egy kulcsfontosságú oktatáspolitikai témakörben a tagállami jó gyakorlatok bemutatásával, eszmecserével, kutatásokkal, az egymástól tanulás lehetőségét biztosító tevékenységekkel (szakmai tanulmányutakkal), közösen megfogalmazott ajánlásokkal segítik a munkaprogram megvalósításban részt vevő országok oktatáspolitikai intézkedéseit. Ez a munkamódszer hozzásegíti egy-egy téma szakértőit ahhoz, hogy tanulhassanak másoktól, illetve felismerhessék saját eredményeiket és korlátaikat. Magyarország is részt vesz a klaszterek tevékenységében. Két év távlatában érzékelhető, hogy ez a munka ösztönzőleg hat a hazai oktatáspolitikai gondolkodásra. Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram széles körű nemzeti megismertetését az Európai Bizottság 2003-tól évente pályázati úton támogatja. A tagállami oktatásért felelős minisztériumok számára kiírt pályázaton nyert támogatással az Oktatási és Kulturális Minisztérium – partnerintézményeivel – kezdettől fogva változatos, egymásra épülő tevékenységeken keresztül tájékoztatja az oktatási-képzési rendszer szereplőit a munkaprogrammal kapcsolatos aktuális európai szintű és hazai tevékenységekről, eredményekről, trendekről. A 2007-es közösségi pályázati keretből támogatott projektek megvalósítása során az Oktatási és Kulturális Minisztérium az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetet bízta meg egy szakmai beszélgetéssorozat megszervezésével és lebonyolításával, amelynek célja az EU-klaszterek szakmai tevékenységének megismertetése és megvitatása hazai szakértői körökkel, az Európai Unióban az egyes szakterületeken folyó munka hazai relevanciájának és kapcsolódási pontjainak feltárása, valamint folyamatos szakmai diskurzus kezdeményezése az oktatási és képzési rendszer szereplői között. A következő öt, a hazai oktatáspolitika szempontjából kiemelt fontosságú témakörben került megrendezésre műhelybeszélgetés: Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák, hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás keretében, a tanárok, oktatók szerepe a kompetenciaalapú oktatás terjesztésében, a tanulási eredmények elismerése és a felsőoktatás modernizációja.

Az Oktatás és képzés 2010 – Műhelybeszélgetések 2007 című kiadvány kötetbe gyűjti az EU-klaszterek magyarországi tagjainak beszámolóit a klasztermunkáról, a hazai szakértők vitaindító írásait, amelyben felvetik az egyes klaszterek tematikája kapcsán felmerülő európai és hazai kérdéseket. A kötet tartalmazza az egyes műhelybeszélgetések szakmai vitáit összegző záró tanulmányokat is. Várakozásaink szerint a kötet segíteni fogja minden érdeklődő tájékozódását, és megfelelő áttekintést, kiindulási alapot biztosít mindazok számára, akik az Európai Unió oktatáspolitikájának hazai megvalósításában részt vesznek, az iránt érdeklődnek. A 2007-es beszélgetéssorozat, illetve a klaszterek munkájával kapcsolatos hazai munka és eszmecsere az idei évben, s terveink szerint 2009-ben is folytatódik. Azt reméljük, hogy a folyamatos diskurzus és tájékozódás sokoldalúan segítheti a magyar köz- és felsőoktatás fejlődését, s ezen keresztül azt is, hogy Magyarország minél hatékonyabban vehessen részt az oktatás modernizációját szolgáló európai folyamatokban.

1. fejezet Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák

Brassói Sándor

Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák klasztermunkájának ismertetése A pályaválasztási döntés sikerességének mércéjeként az adott döntéshozó személy szakmai területeken való beválása, a megélt önkiteljesítés élményének a mértéke szolgálhat. Az elhelyezkedés esélyei, a munkaerő-piaci lehetőségek elsősorban a képzési folyamat során elsajátított kompetenciák, azaz az alkalmazható tudás függvényében alakulnak ki. Nyilvánvalónak tűnik, hogy az a tudás, az a műveltség, amelyet az iskola világa a közoktatás teljes időszaka alatt közvetít a diákok számára, az alkalmazható tudásról alkotott felfogásunk gyors változása miatt elszakadt attól az igénytől, amelyet a munkaerőpiac, illetve a társadalom támaszt. Más minőségű a 21. század elején elvárt tudás- és műveltségkép, mint az a tudás, illetve azok az ismeretek, amelyeket az iskola világa meglehetősen rigid módon és lassan változó szemlélettel továbbra is közvetíteni akar a tanulók felé. A sokszor merev és „kőbe vésett” tantárgyi tudástartalmaknak és az átadásukra létrehozott módszertani fogásoknak több ok miatt is nagyon gyorsan változniuk kell. Az egyik ilyen ok: a munka világába, illetve a társadalomba történő sikeres beilleszkedéshez, a pályán való megfeleléshez a szakmai kompetenciák fejlesztésén túl a fiataloknak az életvezetési képességek bizonyos területein is gyakorlatot kell(ene) szerezniük az iskolában, a kötelező alapfokú oktatás során. A másik ok, hogy a döntéshozóknak azok a rangos nemzetközi fórumai már közel egy-másfél évtizede megfogalmazták, hogy a tudás egyrészt közvetlen gazdasági tényezővé vált, másrészt a tudást közvetítő, a képességek fejlődését megalapozó közoktatási rendszereknek is alkalmazkodniuk kell a megváltozott munkaerő-piaci és össztársadalmi igényekhez. Ezek a fórumok egy-másfél évtizede kinyilvánították, hogy azt a tudást tekintik relevánsnak, amelyet a felnövekvő nemzedékek a gazdaság növekedésének és teljesítőképességének érdekében közvetve és közvetlenül is képesek alkalmazni. Ám ezeknek a kihívásoknak a naprakész követése mára már nem lehetséges olyan oktatáspolitikai környezetben, amelyben az energiák jelentős hányada tantervek állandó reformjára, a tankönyvek permanens átírására koncentrálódik. Az iskolákban elsajátítható műveltséget és tudást az iskola akkor tudja közvetíteni, ha az életben való sikerességet megalapozó kompetenciák kialakítását, elmélyítését tekinti a jövőben legfontosabb céljának! A gazdasági szférának ezek az üzenetei azonban az oktatás, az iskola világában nem indították el a szükséges gyors és mélyreható változásokat sem Európában, sem pedig Magyarországon.

Ilyen az European Round Table of Industrialist, vagy ugyancsak hasonló meghatározó szereppel bír a gazdaságilag legfejlettebb országokat tömörítő szervezet, az OECD is. Education for Europeans. Towards the Learning Society. Brüsszel, 1995 Council of the European Union (2001b): The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from Education Council to The European Council. Brussels

10

Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák

Mindennek a megváltoztatása céljából az Európai Uniónak a tagállamok állam- és kormányfőiből álló testülete (Európai Tanács) 2000-ben Lisszabonban azt a célt tűzte az Unió elé, hogy 2010-re az európai képzési és oktatási rendszerek színvonala, minősége jelentősen emelkedjék, és globális értelemben is referenciaként szolgáljon. Az Európai Uniónak 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabban fejlődő társadalmává kell válnia. Ebben a folyamatban az oktatásra és a képzésre rendkívül fontos szerep hárul. A lisszaboni Európai Tanács 2000-ben meghatározta továbbá azt is, hogy a tudásalapú társadalomban az „új alapkészségek” öt területen jelentkeznek, amelyek a következők: információs és kommunikációs készségek (IKT), technológiai kultúra, idegen nyelvek, vállalkozási, valamint szociális készségek. Az oktatási és képzési rendszerek konkrét jövőbeli célkitűzéseit megfogalmazó jelentés (melyet a 2001-ben fogadtak el) és a részletes munkaprogram – melyet a Tanács barcelonai ülése fogadott el 2002-ben – kijelölte azokat a közös célokat, melyeket a tagállamoknak 2010-re el kell érniük ahhoz, hogy az oktatási és képzési rendszereiket olyanná fejlesszék, hogy megfeleljenek a tudásalapú társadalom követelményeinek. A Tanács barcelonai ülésen megfogalmazott következtetései különösen az alapkészségek alapos elsajátításának fejlesztésére irányuló fellépésre szólítanak fel. A részletes munkaprogram elfogadását követően a Bizottság számos szakértői csoportot hozott létre, melyek feladata az volt, hogy a célkitűzések egy vagy több területén dolgozzanak. Az alapkészségek, idegennyelv-tanítás és vállalkozás elnevezésű munkacsoportok (továbbiakban munkacsoport), amelyek tevékenysége kifejezetten az alapkészségekre, kompetenciákra vonatkozott, 2001-ben kezdte meg a munkát. A munkacsoport fő célkitűzései annak azonosításához és meghatározásához kapcsolódnak, hogy valójában melyek az új készségek, és ezeket a készségeket hogyan lehetne jobban beépíteni az iskolai tantervekbe, hogyan lehetne azokat az egész élet folyamán fenntartani, tanulás segítségével folyamatosan bővíteni és fejleszteni. Különös figyelmet kapott a munkacsoport munkájában a hátrányos helyzetű rétegek, a speciális igényekkel rendelkezők, a korai iskolaelhagyók és a felnőtt tanulók társadalmi sikerességének elősegítése is. A munkacsoport az előrehaladásról szóló első jelentésében (2002. február) elindította azt a folyamatot, amely a ma is aktuális nyolc kulcskompetencia alkotta keret kialakításához vezetett, továbbá meghatározta az egyes területekhez tartozó ismereteket, készségeket és attitűdöket. A munka abból a feltevésből indult ki, mely szerint az Európai Unióban, és az azt alkotó egyes országokban jelenleg nincs közösen elfogadott álláspont sem arra vonatkozóan, hogy mit is kell alapvető készségeken érteni, sem abban, hogy melyek is a kulcskompetenciák. Tovább bonyolította a folyamatot, hogy az egyes országokban magának a kompetenciának az értelmezése is nagyon nagy eltéréseket mutat. Hagyományosan elsősorban a számolás és az írni-olvasni tudás készségeit értették ezen. Az információs társadalomban felnövekvő generációk számára azonban ennél jóval többet kell az iskolának nyújtani. Hiszen a készségek jóval szélesebb körét kell a gyermekekben kifejleszteni. Egyértelművé vált, hogy alapvetően meg kell újítani az iskola által a közoktatási rendszerek keretében fejlesztendő alapvető készségekről és képességekről, kom Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseinek nyomon követésének részletes munkaprogramja (2002/C 142/01) A munkabizottság neve: Working group- B on Basic skills, foreign language teaching and enterpreneurship

Az egész életen át tartó tanulást megalapozó

kulcskompetenciák...

petenciákról való gondolkodást, ki kell alakítani e fogalmak újszerű koncepcióját, és ez képezhetné a jövőben az oktatás megújításának közös európai alapját. Nyilvánvalóvá vált ugyanis, hogy a szakképzésben, a felsőoktatásban, valamint a felnőttoktatásban végbemenő egységesülést szolgáló európai folyamatok nem lehetnek sikeresek akkor, ha a leendő európai polgárok nem rendelkeznek mihamarabb a szükséges készségek és képességek elvárható szintjével. A munka részeként a munkacsoport egyrészt elkészíttette a kulcskompetenciák többszintű elemzését, az Eurydice bevonásával. A munka épített továbbá a különböző nemzetközi szervezetek, kutatócsoportok által korábban azonosított és definiált „alapkészségek”, illetve „kulcskompetenciák” fogalomrendszerére. Erre kiváló példa az OECD keretei között elindított DeSeCo program (Defining and Selecting Key Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations), amelynek eredményeit is felhasználta a munkacsoport az EU-kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása során. A munkacsoport előnyben részesítette a „kompetencia” és „kulcskompetencia” kifejezéseket az „alapkészség” kifejezéssel szemben, amit túlságosan korlátozónak talált, mivel általában az az alapszintű írás-olvasási és számolási készségre utal, illetve arra, ami általában „túlélési” vagy életben való boldoguláshoz szükséges készségekként ismeretes. A „kompetencia” kifejezésről azt tartották, hogy készségek, ismeretek, adottságok, és attitűdök ötvözetére utal, és magában foglalja a tanulási képességet és a tanulás módszereit is. Ezekből a fenti megfontolásokból következően a munkacsoport 2004 decemberére a következő meghatározást fogadta el: „A kulcskompetenciák az ismeretek, készségek és attitűdök átvihető, többfunkciós készletét képviselik, melyre minden egyénnek szüksége van az önmegvalósításhoz és fejlődéshez, beilleszkedéshez és munkavállaláshoz. Ezeket a kötelező iskolai oktatás vagy képzés befejezéséig ki kell fejleszteni, és az egész életen át tartó tanulás részeként a további tanulás alapjául kell szolgálniuk.” Elkészült, majd az Európai Parlament kiadta azt az ajánlását, amely mint Európai Kulcskompetencia Keretrendszer, az EU szakértői munkacsoport ajánlásaival összhangban arra hivatott, hogy: • • •

a nyolc kulcskompetenciának a nemzeti tantervekbe történő integrálását indukálja, serkentse az oktatáspolitikusok, tanárok, kutatók, tanárképző intézmények együttműködésében a kulcskompetencia keretrendszer alkalmazását, a kulcskompetenciák fejlesztése az oktatási, foglalkoztatási és szociális közösségi támogatási programokban legyen átfogó elv.

Magyarországon a közoktatás alapozó időszaka, a kulcskompetenciák fejlesztése – ahogy arra nemzetközi mérések is felhívták a figyelmet – hazánkban komoly problémákat mutat. Ennek egyik feltételezett oka egyrészt az alapfokú oktatás kezdő szaka Key Competencies. Survey 5. Eurydice 2002. The OECD’s Definition and Selection of Competences: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo) Project and the ASEM initiative in lifelong learning. Progress report of the working group B on Basic skills, foreign language teaching and entrepreneurship, November 2003. http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_ en.html#basic

11

12


szának rövidségében rejlik, amely így nem ad kellő időt az alapkészségek kialakítására. Másrészt szintén az okok közé sorolható, hogy az általános iskola felső tagozatán kevés figyelmet fordítanak ezeknek a készségeknek további fejlesztésére, elmélyítésére. Mindezeken túl hazánkban a pedagógiai gyakorlat, hagyományainál fogva még mindig az ismeretközpontú, elméleti tartalmakat részesíti előnyben, ezért igen magas azon tanulók száma, akik az alapkészségek részleges vagy teljes hiányával kezdenek hozzá a következő képzési szakaszhoz, ahol a lemaradásuk tovább növekszik. A közoktatásból kikerülő tanulók jelentős részénél az alapkészségek hiánya, illetve átlag alatti fejlettsége lehetetlenné teszi az érdemi és hatékony részvételt a felnőttkori tanulás folyamatában. Az oktatásirányítás a fejlett oktatási rendszerekben és hazánkban is prioritásnak tekinti a kulcskompetenciák fejlesztését, és ennek következtében több területen hangsúlyozzák a kapcsolódó oktatásfejlesztés szerepét. Így a közoktatási reform néhány eleme a kulcskompetenciák fejlesztésével kapcsolatban: •

• • •

A kulcskompetenciák kialakításához biztosított hosszabb alapozó időszak (1.–6. évfolyamokon) lehetővé teszi a fejlődésbeli lemaradások kompenzálását, a hatékonyabb készség- és képességfejlődést. (Ezt hivatott elősegíteni a nem szakrendszerű oktatás megnövelt időkerete.) A törvényi szabályozás lehetővé teszi az egyéni fejlesztés órakeretének megnövelését is. Az idegen nyelvi készségek fejlesztése érdekében elindult a „Világ-Nyelv” program, megvalósult a nyelvi előkészítő évfolyamok beindítása. A tartalmi szabályozás dokumentumai között a Nemzeti alaptanterv 2003as, illetve 2007-es átdolgozását és kiadását említhetjük meg. Ennek jellemzője, hogy a szakmai-tartalmi változások a készség- és képességfejlesztés érdekében fejlesztési feladatokat fogalmaznak meg a tantervek és taneszközök készítői számára.

A fentiekben vázolt nemzetközi folyamatok hatása mára jól érzékelhető a magyar oktatáspolitikai intézkedésekben, remélhető, hogy a Nat 2007. évben történő felülvizsgált változatába beépített európai kulcskompetencia keretrendszer tovább erősíti majd a hazai közoktatás szereplőinek körében a kulcskompetenciák alkalmazását, ténylegesen erősítve ezzel is az élethosszig tartó tanulás képességét a tanuló egyénekben.

Vass Vilmos

A kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése Vitaanyag A kulcskompetenciák A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. A Pedagógiai lexikon (1997) szerint „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők” (II. kötet 266. o.). A meghatározás alapján nyilvánvaló, hogy összetett rendszerrel állunk szemben. Napjainkban a fogalom többféle értelmezésével találkozhatunk a hazai és a nemzetközi szakirodalomban egyaránt. A jelen írás nem vállalkozik arra, hogy a kompetenciafogalom „dzsungelében” rendet tegyen. Mielőtt azonban érdemben foglalkoznánk a tanulás-tanítás kompetenciaalapú megközelítésével, a kulcskompetenciák fejlesztésének és értékelésének problémáival, érdemes különbséget tenni a kompetencia és a kulcskompetencia fogalma között. A fenti kompetenciafogalom az értelmi és érzelmi fejlesztés „egyensúlyát” hangsúlyozza. Az OECD által indított DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997–2002) a következő módon definiálta a kompetencia fogalmát: „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. A fogalom magában foglalja az ismeretek mobilizálását, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási komponenseket és attitűdöket, az érzelmeket és értékeket egyaránt. A DeSeCo programban részt vett szakemberek a sikeres társadalmi léthez, a jelen és a jövő kihívásainak a legyőzéséhez szükséges kompetenciákat határozták meg. Az együttműködéssel, a társadalmi léttel, az alkalmazható tudással és az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos kulcskompetenciákat emelték ki. Azokról a kompetenciákról van szó, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni, társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. Hasonló elvek és szempontok szerint dolgozott az Európai Unió alapképességek (basic skills), majd kulcskompetencia (key competence) munkabizottsága, amely nyolc területet értelmezett az alábbiak szerint: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi kommunikáció, matematikai és természettudományos kompetencia, digitális kompetencia, a hatékony, önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia, kezdeményezőké-

A szócikk szerzője Vajda Zsuzsa Dominique Simone Rychen: Kulcskompetenciák: Válasz az élet fontos kihívásaira. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések (szerk.: Demeter Kinga). Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2006. 45-79. Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. In. A kompetencia. Kihívások és értelmezések (szerk.: Demeter Kinga). Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2006. 139–161.

13

14


pesség és vállalkozói kompetencia, kulturális tudatosság. A kulcskompetenciák felsorolásán túl az egyes területek meghatározása és strukturálása (ismeretek, képességek, attitűdök) is megjelenik. Nézzük meg példaként az anyanyelvi kommunikáció és a hatékony, önálló tanulás területét.

Anyanyelvi kommunikáció Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.

Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök Az anyanyelvi kommunikáció az anyanyelv elsajátításának eredménye, amely természeténél fogva kapcsolódik az egyén kognitív képességeinek fejlődéséhez. Az anyanyelvi kommunikáció feltétele a megfelelő szókincs, valamint a nyelvtan és az egyes nyelvi funkciók ismerete. Ez a tudásanyag felöleli a szóbeli kapcsolattartás fő típusainak, az irodalmi és nem irodalmi szövegek egész sorának, a különféle nyelvi stílusok fő sajátosságainak, valamint a nyelv és a kommunikáció változásainak ismeretét különféle helyzetekben. Az egyén rendelkezik azzal a képességgel, hogy különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írásban kommunikálni tud, kommunikációját figyelemmel kíséri, és a helyzetnek megfelelően alakítja. Képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni információkat, képes különböző segédeszközöket használni, saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek megfelelő módon meggyőzően megfogalmazni és kifejezni. A pozitív attitűd magában foglalja a kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvést, az esztétikai minőség tiszteletét és mások megismerésének az igényét. Ehhez ismernünk kell a nyelv másokra gyakorolt hatását, a társadalmilag felelős nyelvhasználat jelentőségét.

Recommendation of the European Parlament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning (2006/962/EC) című dokumentum képezi.

A kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése

A hatékony, önálló tanulás A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások, stratégiák, értelmezési sémák, forgatókönyvek keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja, otthon, a munkában, az oktatásban és képzésben. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök Ahol a tanulás a munka- vagy karriercélok teljesítését szolgálja, az egyénnek megfelelő ismeretekkel kell rendelkeznie a szükséges kompetenciákról, tudástartalmakról, képességekről és szakképesítésekről. A hatékony és önálló tanulás feltétele, hogy az egyén ismerje és értse saját tanulási stratégiáit, készségeinek és szaktudásának erős és gyenge pontjait, valamint képes legyen megtalálni a számára elérhető oktatási és képzési lehetőségeket, útmutatást/támogatást. A hatékony és önálló tanulás olyan alapvető képességek meglétét igényli, mint az írás, olvasás, számolás, valamint az IKT-eszközök használata. E készségekre épül az új ismeretek, elsajátítása, feldolgozása és beépítése. A hatékony és önálló tanulás további feltétele a saját tanulási stratégia kialakítása, a motiváció folyamatos fenntartása, a figyelem összpontosítása, valamint a tanulás szándékának és céljának kritikus mérlegelése. Az egyénnek képesnek kell lennie a közös munkára és tudásának másokkal való megosztására heterogén csoportban, saját munkája értékelésére és szükség esetén tanács, információ és támogatás kérésére. A pozitív attitűd mögött motiváció és magabiztosság húzódik, amely a sikeres tanulás egyik záloga lehet egész életen át. A problémamegoldó attitűd segíti a tanulási folyamatot, az akadályok leküzdését és a változások kezelését. A pozitív hozzáállás elengedhetetlen eleme, hogy korábbi tanulási és élettapasztalatainkat felhasználjuk, új tanulási lehetőségeket kutassunk fel, és a tanultakat az élet minden területén széles körben alkalmazzuk. A Nemzeti alaptanterv meghatározása szerint: „A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához”. Hogyan lehet a hazai pedagógiai hagyományokhoz illeszteni és a tartalmi szabályozás rendsze-

Nemzeti alaptanterv 2007 (megjelenés előtt) 3.

15

16


rébe beépíteni, elterjeszteni az Európai Unió ajánlását? Nyilvánvaló, hogy a kérdés megválaszolása nem pusztán oktatáspolitikai és elméleti szempontból izgalmas. A kulcskompetenciák hatékony, iskolai fejlesztéséről és megbízható értékeléséről van szó. A kulcskompetenciák fejlesztése Makroszinten a következő kérdések merülnek fel: (1) Hogyan függenek össze a tanulói és a tanári kompetenciák? (2) Milyen kapcsolat van a hatékony kompetenciafejlesztés (tanulói, tanári) és az intézményi innováció között? A kulcskompetenciák hatékony, iskolai fejlesztése mikroszinten tantervi, tanulásszervezési és módszertani problémákat egyaránt érint. A tantervi tananyag fogalmának és szerepének megváltozása alapvető tényező a fejlesztésben. A Pedagógiai Lexikon meghatározása szerint a tantervi tananyag az „oktatás és a tanulás kiválasztott elrendezett tudásanyaga”. A tananyag komplex rendszert alkot, amely több szempontból csoportosítható. Belső struktúráját a hazai oktatáselmélet hagyományosan az ismeretek és az alkalmazások tananyagaira osztja fel. Ennek megfelelően a tantervi tartalom összetett, komplex rendszer, nem egyenlő a tananyag horizontális és vertikális elrendezésével. Napjainkban a tantervi tartalom kiválasztásában és elrendezésében kiemelt szerepet kapnak a fejlesztendő kulcskompetenciák. A tantervi tartalom nem kötött, hanem lényegesen rugalmasabb, a fejlesztés eszközként működik. Hazai kutatások is kimutatták, hogy a tudás transzferjét két tényező hátráltatja. A kötött tartalom és a gondolkodási képességek fejletlensége. A tantervi tartalom ennek értelmében nem pusztán mennyiségi, hanem strukturális probléma. Hogyan lehet a tartalomba ágyazott képességfejlesztést a gyakorlatban megvalósítani? A tantervi tartalom tudatos tervezése és strukturálása mellett a fejlesztések döntő tényezője a tanulás-tanítás tervezése mellett a folyamat szervezése. A kulcskompetenciák hatékony fejlesztése előtérbe helyezi egyfelől az iskolán belüli és kívüli (formális, non-formális és informális) tanulást, másrészt a progresszív (kooperatív és személyre szabott tanulás) technikákat. Ezzel párhuzamosan kiemelt szerephez jutnak a fejlesztés folyamatában a tanulásszervezés motiváló módszerei. A teljesség igénye nélkül: a csoportmunka, a játék, a vita, a kutató-felfedező módszer, a projekt-módszer. A folyamat tervezése és szervezése azt is jelenti, hogy a fejlesztés szereplői (kutatók, programfejlesztők, pedagógusok, tanulók) tudják azt, hogy honnan hová szeretnének eljutni. Megbízható módon ismerik a kiinduló helyzetet, nyomon követik adott kompetenciaterület fejlődését.

Ballér Endre: Tantervi tananyag. In: Pedagógiai Lexikon III. Főszerk. Báthory Zoltán–Falus Iván. 1997., 440. Csapó Benő és Korom Erzsébet: Az iskolai tudás és az oktatás minőségi fejlesztése. In. Az iskolai tudás. Szerk: Csapó Benő. Osiris Kiadó, Budapest, 1998., 295–311. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000., 200.

A kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése

A kulcskompetenciák értékelése Báthory Zoltán szerint „az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között”. Olyan visszajelentésekről, -jelzésekről van szó, amelyek egyrészt adatokhoz, információkhoz juttatják a korábban nevesített szereplőket a kulcskompetenciák fejlődéséről, másrészt azonnali fejlesztő beavatkozásokat tesznek lehetővé. Ennek érdekében a pedagógiai értékelés funkciói (diagnosztikus, szummatív, formatív) egymást erősítik. A kapott eredményeket a fejlesztés érdekében használják fel. Ebben az értelemben a visszajelzések rendszere a megbízható, objektív helyzetfeltárást, a problémák korai felismerését, az írás, olvasás, számolás terén jelentkező diszfunkciók diagnosztizálást segítik. Ezáltal lehetővé válik a tanulási folyamat adaptivitásának növelése, a hatékonyabb fejlesztés a tanulók, az iskolák, illetve a közoktatási rendszer eredményességének javítása. A tanuló számára a kulcskompetenciák értékelése mindenekelőtt egy erőteljesebb érdeklődés, nagyobb motiváció lehetőségét foglalja magában. Annak révén, hogy ki-ki megtervezi saját tanulását (ritmusát, technikáit), s a folyamatos önértékelés révén feltérképezi erősségeit és gyengeségeit, egy reálisabb énképpel fog rendelkezni. Mindez alapul szolgál a tudatos önfejlesztéshez. A szülő az értékelés révén képet kap gyermeke fejlődéséről, megbízható adatokhoz jut; nem utolsósorban partnerként kezelik, bevonják a fejlesztés folyamatába. A pedagógus számára a folyamatos visszajelzések egyfelől azt jelentik, hogy az elvárásait és a céljait összehasonlíthatja a kapott eredményekkel. Másfelől a kulcskompetenciák értékelése számára is egy tanulási folyamat, amelyben értékelési technikára, készletre tesz szert és megismeri egyénenként a tanulóit. Munkája – a mérési eredményekre építve – elszámoltathatóvá válik. Képessé válik személyre szabott tanulási programokat fejleszteni és azok beválását értékelni. Az oktatási rendszer egésze számára a kulcskompetenciák értékelése számos előnnyel kecsegtet. A teljesség igénye nélkül az eredményesség, a hatékonyság és az elszámoltathatóság szempontjait érdemes kiemelni. Összegezve megállapítható, hogy a kulcskompetenciák fejlesztése és értékelése szisztematikusan felépített, tudatos, többszereplős, hosszan tartó folyamat. Valójában az egész életen át tartó tanulási kompetenciát fejleszti elsősorban. Tantervi, tanulásszervezési, módszertani és értékelési kérdéseket, problémákat egyaránt felvet. A válaszokat és a megoldásokat közösen kell hogy megtaláljuk.

17

18


Brassói Sándor–Vass Vilmos

Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák workshop tanulságai A kulcskompetencia klasztermunkája Az Európai Unió 2000-ben Lisszabonban elfogadta azt a 2010-ig tartó stratégiáját, amely számos célt tűzött ki az EU-tagországok egésze számára. A munkaprogram egyik kiemelt területe az oktatás-képzés. Az oktatási-képzési célokhoz, azok megvalósításához, illetve az európai uniós folyamatokhoz kapcsolódó ajánlásokhoz, az EU 2001 és 2004 között olyan tematikus szakértői bizottságokat hozott létre, amelyek az oktatás különböző területeit próbálták meg lefedni. A munkacsoportok egy-egy szakmapolitikai ajánlást készítettek, amelyek a tagállami véleményekre épülve egyfajta konszenzuskeresést követően jöttek létre, így ezek az ajánlások így már mint uniós szakbizottsági egyeztetések során pontosított javaslatok, utána már vállalhatóakká váltak az Európai Unió egésze számára is. Ezek között a tematikus szakértői bizottságok között volt a kulcskompetencia munkacsoport is, ami az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák megfogalmazását, definiálását és strukturálását tűzte ki feladatának. A munkacsoportnak nem az volt a célja, hogy a különböző pszichológia és neveléselméleti, lélektani megközelítéseket önmagában ütköztesse. Hanem az, hogy a pedagógusszakma és a tudományosság szempontjai mellett hangsúlyosan figyelembe vegye a társadalmi és munkaerő-piaci elvárásokat, és a definiálásra váró kulcskompetenciák, mint a közoktatási-szakképzési fejlesztések, illetve mint az iskolai tananyag meghatározó elemei az iskolán kívüli felnőtt társadalmi rétegek elvárásainak is meg tudjanak felelni. Ebből a termékeny vitasorozatból, ennek a hosszú, két és fél–három éven át tartó diszkussziónak az eredményeként megszületett egy olyan kulcskompetencia keretrendszer, amit európai uniós ajánlásként 2006 decemberében kihirdetett az Európai Parlament. Az ebben az ajánlásban szereplő kompetencia fogalom keretrendszer nyolc kiemelt kompetenciaterületet sorol fel, s mind a klaszter tagjainak, mind az EU különböző döntéshozatali fórumainak egyetértését bírják. Konszenzus volt abban is, hogy a definiálás során elsősorban munkaerő-piaci és társadalmi szempontok kerültek előtérbe, annak érdekében, hogy a 20. század végén a tudáskoncepció változására is reflektáljon ez az uniós dokumentum. Az Európai Bizottság döntésének megfelelően az egyes témakörök köré szerveződött tematikus munkacsoportok 2005–2006-ban úgynevezett klaszterekké alakultak át. A klaszter kifejezés egy specifikus témában érdekelt és annak elemzésébe bekapcsolódott országok csoportját jelenti, melyek kifejezték szándékukat arra vonatkozóan, hogy adott témában más érdekelt országoktól tanuljanak, illetve megosszák egymással saját Európai Tanács (2002): Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram (http://www.tpf.iif.hu/newsite/tka/docs/munkaprogram.pdf) Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC)

Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kulcskompetenciák workshop tanulságai

eddigi tapasztalataikat, eredményes innovációikat vagy épp sikertelen fejlesztéseiket. Ezek a klaszterekben felvetett témák összhangban álltak az egyes országoknak a saját oktatáspolitikájuk prioritásaival és az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram kulcsterületeivel. A klaszterek feladata az elfogadott dokumentum tagállami implementációjának, továbbá a tagállamok egymástól való tanulásának segítése, továbbá e megközelítésre építve az elmélyítés és a kiterjesztés támogatása. A 2005–2006-ban induló tevékenységet a korábbi munkacsoportoktól eltérően már klasztermunkának nevezzük. Ebben az értelemben a klaszter egy olyan csoportot jelent, amelybe a tagállamok közül azok az országok jelentkeztek, melyek az adott témát fontosnak tartják saját oktatáspolitikai fejlesztéseik megvalósításához. Fontosnak tartják a téma mentén megismerni azokat a tapasztalatokat, amelyek más tagállamokban keletkeztek. Több ilyen munkaformát alakított ki a klaszter: a különböző tagállamoktól behívott szakértők részvételével szemináriumokat szerveztek; a tagállamokon belül is ösztönözték a tematikus és a szakértői hálózatok létrehozását, vagyis azt támogatták, hogy próbáljon meg minél több szakember bekapcsolódni ebbe a munkafolyamatba. A kulcskompetenciákkal foglalkozó klaszter – hasonlóan a többi tematika mentén létrejött klaszterhez – ebbe a folyamatba megpróbálta bevonni az Európai Unió, a CEDEFOP, az Európai Tanács, az Eurydice és egyéb más fórumok szaktudását, amelyekkel a kulcskompetencia fogalomrendszerét, és ennek az élethosszig tartó tanulásban betöltött szerepéhez kapcsolódó feladatait át tudja tekinteni. A működés alapelvei közé tartozott, hogy minden egyes klaszter, így a kulcskompetencia klaszter is – a Bizottsággal és a fogadó országgal egyetértésben – azonosította, majd megtervezte saját lehetséges egymástól való tanulási tevékenységeit. Egy nagyon fontos munkamódszer jelent meg ebben a klasztermunkában, ez pedig a peer learning activity (PLA), ami tulajdonképpen arról szól, hogy a különböző tagállamokban működő jó gyakorlatok összegyűjtése, egymással való megismertetése és a többi országban való elmélyítése, adaptációja kapjon nagyobb terepet. Az alapelv az, hogy egyrészt minden ország azonosítsa be, mi az, amit ő szeretne a klaszterből hazavinni, mi az, amit szeretne megtanulni, megismerni. Másrészt mi az, amiről ő maga úgy gondolja, hogy be tud mutatni, és mint alkalmazható, adaptálható, felhasználható eszközrendszert javasolni tud a többi tagállam számára. A kulcskompetencia klaszter meghatározta, hogy az elkövetkező években milyen témakörök mentén fog előrehaladni, továbbá a szakértők megpróbálták áttekinteni és mérlegelni, hogy milyen területen tartják indokoltnak szakmapolitikai üzenetek megfogalmazását. A 2006-ban elinduló munka során mindenképpen fontos elem volt, hogy az együttműködés során megfogalmazott javaslatok jussanak el egy tágabb szakmai közvéleményhez, annak érdekében, hogy a kulcskompetencia keretrendszer és ajánlás implementációja a tagállamokban megkezdődjék, és az oktatáspolitikai döntésekre a tagállamok tapasztalatai hatni tudjanak. Mindenképpen hangsúlyozandó, hogy a klasztermunka egyik fő feladata a legjobb gyakorlatok elemzése. Azt a gyakorlatot, amely a kulcskompetenciák gyakorlatba való átültetése, alkalmazása során valamely országban bevált, jól működik, fontos bemutatni minden tagállamnak, és az is fontos, hogy erről egy konstruktív dialógus alakuljon ki a tagállamok szakértői között. Lényeges szempont volt tovább az is, hogy a klaszter keretei között dolgozó tagállami szakértők magukénak érezzék ezt a munkát. A kiválasztott PLA-knak összhangban kellett lenniük az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram

19

20


prioritásaival, valamint az egyes klasztereknek meg kellett kapniuk és értékelniük kellett a saját és mások PLA-eredményeit, és mérlegelniük kellett azok legfontosabb szakmapolitikai üzeneteit és a terjesztésüket szolgáló disszemináció típusait, szintjét. A peer learning activity (PLA) vonatkozásában az Európai Unió kiadott egy szakmai ajánlást annak érdekében, hogy miként egységesítsék az egyes PLA-k tematikáját, a három-négy napos találkozók programját, annak érdekében, hogy ezeknek kézzelfogható eredménye legyen, amelyből az oktatáspolitikai ajánlásokat be lehet emelni egy nagyobb, egységes európai dokumentumba, akár egy határozatba, akár egy parlamenti ajánlásba. Így a későbbiekben szerveződött klasztermunkák során minden PLA vonatkozásában megjelent egy tagállami prezentáció, ami az adott példákat, legjobb gyakorlatokat mutatja be. Természetesen a tagállamok delegáltjai lehetőséget kapnak arra, hogy reflektáljanak, illesszék ehhez a saját legjobb gyakorlataikat, közösen gondolkodjanak a kulcskompetenciák fejlesztéséről. Fontos elem, hogy a PLA résztvevői is készítenek az adott témához saját tematikus előadást azért, hogy a folyamatok összehasonlíthatók és hatékonyan elemezhetők legyenek. A PLA végén egy oktatáspolitikai ajánlás készül, amelyet a résztvevők megvitatnak, a további implementációs lépéseket a szakértők egyezetik. Alapvető a klaszter munkájában, hogy elemezze a helyi adottságokat, tematikusan vizsgálja az adott tagállamok oktatási rendszerét, a tantervi-tartalmi szabályozást, a kompetenciafejlesztés gyakorlatát. Általános tapasztalat, az hogy az EU tagállamaiban erősödik a kompetenciaalapú tantervi-tartalmi szabályozás. Kulcskérdés az, hogy az oktatáspolitikai, stratégiai elképzelések hogyan jelennek meg az osztálytermi gyakorlatok szintjén. Nagyon fontos az, hogy a tantervi reformok mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap egy, a stratégiát támogató rendszer létrehozása, ami egyfelől módszertani, másfelől tantervi segítséget jelent a pedagógusok és az iskolák számára. A támogató rendszer elsősorban három területre fokuszál. Az első a tantervi integráció területe, amelynek keretében a tagállamokban a kereszttantervi témákra, kompetenciaterületekre, a tantervi integrációra próbálnak nagyobb hangsúlyt helyezni. További kiemelt terület az élethosszig tartó tanulás szempontjából is alapvető szövegértési-szövegalkotási és a matematikai kompetencia. Horizontális szempontként alapvető a pedagógusképzés és -továbbképzés. A klaszterek munkája is szerepet játszik abban, hogy az Európai Unió elkötelezte magát a rugalmas kereteket biztosító, korszerű, kompetenciaalapú tartalmi szabályozás mellett, amit az is bizonyít, hogy fontos oktatáspolitikai dokumentum jelenik majd meg a közeljövőben. Ez, a kreativitást, az oktatásban folyó innovációt, valamint az iskola és a helyi környezet közötti kapcsolatokat hangsúlyozó ajánlás azért is kap nagy jelentőséget, mert többek között felhívja a figyelmet az innovatív tanári szerepből fakadó lehetőségekre, a kompetenciafejlesztés mellett elkötelezett pedagógusok munkáját támogató szemlélet fontosságára, és a személyre szabott oktatási folyamatok iránti erősödő társadalmi igényre. Ezzel szoros összefüggésben több klaszterben érdekes felvetés született a friss diplomások tanári pályákra történő hatékonyabb ösztönzésével kapcsolatban.


A flandriai PLA volt az első a sorban, 2007. január közepén. Témája a kereszttantervi kompetenciák fejlesztése volt, különös tekintettel a tanulás tanulása, a szociális és a kommunikációs kompetenciákra. Horizontális szempontként a résztvevők bepillantást nyerhettek a genti tanárképzésről, tapasztalatot szerezhettek a nem formális és formális tanulás összefüggéseiről. A flandriai PLA főbb megállapításai a következők voltak: • •

•

• • •

•

•

szükséges a hatékony kommunikáció az oktatási kulcsszereplők között (makro-mezo-mikro szinten), hogy mielőbbi változás következhessen be a tanárok, tanulók LLL iránti attitűdjében, viselkedésében, a kulcskompetenciák fejlesztésében szükséges megőrizni, sőt erősíteni az iskolai autonómiát, ugyanakkor, ha ehhez az oktatási intézmény nem kap külső szakmai támogatást, fennáll annak a veszélye, hogy a korábban alkalmazott hagyományos módszerek megakadályozzák a kompetenciaalapú oktatás terjedését, ami komoly kockázati tényező, ugyancsak szükséges a demokratikus iskola, a leghatékonyabb támogató intézményvezetői és vezető tanári szint, illetve az innováció és a szervezeti (team) formában működő intézménymenedzsment erősítése, és az iskolaközi-iskolai hálózatok megerősítése, továbbá az igazgatói kompetenciák fejlesztése, szükséges a kooperáció és az intelligens munkamegosztás a tanárok és a diákok között, mindenütt tagállami stratégiára lenne szükség azért, hogy létrejöhessen a demokratikus iskola mint szervezet és mint tudásközpont, továbbá mint a kulcskompetenciák fejlesztésének a bázisa, szükséges a tanári munkamódszerek és metodikák olyan változásának elősegítése, amely lehetővé teszi, hogy a pedagógus ismeretközvetítőből a „learning to learn”a tanulás technikáinak megtanítójává, illetve a személyre szabott tanulás megszervezőjévé váljék, felhasználva a korszerű fejlesztő értékelés adta lehetőségeket. Ennek érdekében három területen szükséges erőfeszítéseket tenni: 1. pedagógusképzésnek kell reflektálnia a változásokra, a kulcskompetenciákra, 2. a friss diplomások intenzívebb bevonására, akik, mint a „változtatás motorjai” ösztönözhetik az oktatás korszerűsítését, 3. a tanártovábbképzésnek is jobban kell közelítenie az iskola valós igényeihez; szükséges a tanulók munkájának sokszínű és hatékony értékelése mind formatív, mind szummatív módon, de a cél a tanulók alaposabb bevonása a tanulási folyamatba, és szükség van arra is, hogy az értékelés szerteágazóbb visszajelzést adjon a számukra, a kulcskompetenciák közül kiemelt figyelmet kell fordítani az anyanyelvi kompetenciák fejlesztésére.

21

22


A második PLA, amelyet 2007 szeptemberében Magyarország rendezett meg sikeresen, a kompetenciaalapú tantervi reform támogatórendszerére fokuszált. Ezen belül négy terület kapott kiemelt figyelmet. A hazai oktatáspolitikai törekvések, a kompetenciaalapú tartalmi szabályozás rendszere (Nemzeti alaptanterv, kétszintű érettségi, kompetenciamérések), a tanárképzés és a programfejlesztés,. A magyar PLA egyik főbb megállapítása volt, összhangban a flamand következtetésekkel és ajánlásokkal, hogy az iskolai autonómia és a tudatos iskolafejlesztés, amenynyiben határozott állami támogató eszközök is rendelkezésére állnak, lehetővé teszi az intézményi szintű korszerű, kompetenciaalapú oktatás sikeres kiterjesztését. Mivel hangsúlyt fordítottunk a kompetenciaalapú tananyagok és a mérések bemutatására, jól látható volt a jelenlévők számára a hazai fejlesztés belső kapcsolatrendszere. 2007 végén került sor egy újabb PLA-ra, ezuttal Görögországban. Témája a kulcskompetencia, a tanterv és a tanórai tanítást-tanulást segítő taneszközök kapcsolata. A görög PLA elsősorban a kompetenciaalapú fejlesztések görög állami kutatási és fejlesztési stratégiákra, az állami szakmapolitikai célkitűzésekre és az iskolai tanulási kultúrára gyakorolt hatásainak bemutatására helyezte a hangsúlyt. Ezen belül is különösen az alábbi területeken lezajlott változásokra és összefüggésekre kívánt reflektálni: • • •

nemzetközi és hazai szintű szakpolitikai célkitűzések, kezdeményezések (makroszint,) kutatás és tudományos diskurzus (mezoszint), az oktatás helyzete és az iskola világa (mikroszint).

Mindhárom PLA alapvető kérdése volt, hogyan teremthető kapcsolat a közoktatás és az egész életen át tartó tanulás aktuális követelményei között. Hogyan járulhat hozzá a kereszttantervi megközelítés (interdiszciplináris területek) és a kompetenciaalapú tartalomfejlesztés a „tanulás megtanulása” képességéhez? Összefoglalva megállapítható, hogy a kulcskompetencia klaszter a kompetenciaterületek definiálása és strukturálása (ismeret, képesség, attitűd) után számos, a kompetenciafejlesztés szűkebb és tágabb dimenzióit a PLA munkaforma keretén belül hatékonyan elemezte, a szakértők egy-egy témára fokuszálva kicserélték a tapasztalataikat, megfogalmazták a legfontosabb ajánlásokat. A kulcskompetenciák tervezése, fejlesztése, értékelése A kulcskompetenciák tervezési, fejlesztési és értékelési folyamatainak rövid – a teljesség igénye nélkül történő – elemzése előtt érdemes egy pillantás erejéig felidézni a kompetencia, illetve a kulcskompetencia fogalmi hátterét. A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki. A Pedagógiai lexikon (1997) szerint „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők” (II. kötet, 266. o.). Egy másik definícó szerint: „a kompetenciák, életvezetési készségek, az életpálya-tervezés és foglalkozási sikeresség

A szócikk szerzője Vajda Zsuzsa.


alapját jelentő ismeretek, amelyek a gyakorlatba átültethető, az iskolai képzés során elsajátított tudást, az életvezetést segítő, önmenedzselési képességeket és foglalkozással öszszefüggő egyéb, az iskolai képzés során nem oktatott készségeket, ismerteket jelentik.” Arra is utaltunk, hogy napjainkban a fogalom többféle értelmezésével találkozhatunk a hazai és a nemzetközi szakirodalomban. Az OECD által indított DeSeCo (Defining and Selecting Key Competencies) program (1997–2002) elemzése alapján elsősorban azokra a kompetenciákra koncentráljuk figyelmünket, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni, társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. A „kulcs”előtag a munkába álláshoz, az életben maradáshoz és a műveltség erősödéséhez szükséges alapvető kompetenciákra utal és a „kulcskompetencia” fogalom három olyan szempontot is magában foglal, melyeknek meg kell jelenniük az oktatásban. Ezek a következők: 1. önmegvalósítás és fejlődés az egész életen át (kulturális tőke): a kulcskompetenciáknak képessé kell tenniük az embereket arra, hogy az életben egyéni célkitűzéseik elérése érdekében törekedjenek a személyes érdeklődés, egyéni törekvéseik és az egész életen át tartó tanulás, megismerés vágya által hajtva; 2. aktív állampolgárság és befogadás (társadalmi tőke): ezeknek a kulcskompetenciáknak kell lehetővé tenniük azt, hogy mindenki aktív állampolgárként vehessen részt a társadalomban; 3. foglalkoztathatóság (humán tőke): minden egyes ember képessége arra, hogy a munkaerőpiacon megfelelő munkát szerezhessen. Ezekből a fenti megfontolásokból következően a kulcskompetencia munkacsoport 2004 decemberére a következő meghatározást fogadta el: „A kulcskompetenciák az ismeretek, készségek és attitűdök átvihető, többfunkciós készletét képviselik, melyre minden egyénnek szüksége van az önmegvalósításhoz és fejlődéshez, beilleszkedéshez és munkavállaláshoz. Ezeket a kötelező iskolai oktatás vagy képzés befejezéséig ki kell fejleszteni, és az egész életen át tartó tanulás részeként a további tanulás alapjául kell szolgálniuk.” A kompetenciaterületek tervezése és beépítése először a Nemzeti alaptanterv, majd a helyi tantervek szintjén jelenik meg fontos feladatként. A Nemzeti alaptanterv 2007. évi felülvizsgálatakor alapvető célkitűzés volt az Európai Unió fentebb említett kulcskompetencia keretrendszerének a beépítése. Külön figyelmet érdemeltek egyrészt a gazdasággal, másrészt a társadalom működésével kapcsolatos kompetenciaterületek és kiemelt fejlesztési feladatok. Melyek ezek? Mindenekelőtt a szociális és állampolgári, a kezdeményezőképességgel összefüggő és a vállalkozói kompetenciákról, valamint az aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés és a gazdasági nevelés kiemelt fejlesztési N. Kollár Katalin–Szabó Éva: Pszichológia pedagógusoknak Osiris kiadó Budapest, 2004. Dominique Simone Rychen: Kulcskompetenciák: Válasz az élet fontos kihívásaira. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések (Szerk.: Demeter Kinga). Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2006., 45–79. Vass Vilmos: A kompetencia fogalmának értelmezése. In: A kompetencia. Kihívások és értelmezések (Szerk.: Demeter Kinga). Országos Közoktatási Intézet. Budapest, 2006., 139–161.

23

24


feladatokról van szó. Mind az OECD, mind az Európai Unió kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos programjai mindkét területet (gazdaság, társadalom) igyekeztek figyelembe venni. A kompetenciaterületek definiálása mellett a fejlesztések szempontjából elengedhetetlen lépés volt azok strukturálása is. A EU kulcskompetencia klasztere a kompetenciaterületeket az alábbi struktúrában jelenítette meg: ismeretek, képességek és attitűdök. Mindez lehetővé teszi azt, hogy a kompetenciafejlesztés tudatosabb (tervezhető, fejleszthető és értékelhető) legyen. Nézzük meg például a hatékony, önálló tanulás definícióját és struktúráját. A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást is. Felismeri szükségleteit és lehetőségeit, ismeri a tanulás folyamatát. Ez egyrészt új ismeretek szerzését, feldolgozását és beépülését, másrészt útmutatások keresését és alkalmazását jelenti. A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek sokaságában használja, otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban egyaránt. A motiváció és a magabiztosság e kompetencia elengedhetetlen eleme. Szükséges ismeretek, képességek, attitűdök A munka- vagy karriercélok teljesítését szolgáló tanuláshoz az egyénnek megfelelő ismeretekkel kell rendelkeznie a szükséges kompetenciákról, tudástartalmakról, képességekről és szakképesítésekről. A hatékony és önálló tanulás feltétele, hogy az egyén ismerje és értse saját tanulási stratégiáit, készségeinek és szaktudásának erős és gyenge pontjait, valamint képes legyen megtalálni a számára elérhető oktatási és képzési lehetőségeket, útmutatást/támogatást. A hatékony és önálló tanulás olyan alapvető képességek meglétét igényli, mint az írás, olvasás, számolás, valamint az IKT-eszközök használata. Ezekre épül az új ismeretek, elsajátítása, feldolgozása és beépítése. A hatékony és önálló tanulás további feltétele a saját tanulási stratégia kialakítása, a motiváció folyamatos fenntartása, a figyelem összpontosítása, valamint a tanulás szándékának és céljának kritikus mérlegelése. Az egyénnek képesnek kell lennie a közös munkára és tudásának másokkal való megosztására, saját munkája értékelésére és szükség esetén tanács, információ és támogatás kérésére. A tanuláshoz fűződő pozitív attitűd, tanulás iránti motivációt feltételez, amelynek folyamatos fenntartásához elengedhetetlen, hogy korábbi tanulási és élettapasztalatainkat felhasználjuk, új tanulási lehetőségeket kutassunk fel, és a tanultakat az élet minden területén széles körben alkalmazzuk.

Nemzeti alaptanterv 2007 munkaanyag. (A dokumentum azóta kormányrendelet formájában megjelent.)


A Nemzeti alaptanterv 2007. évi felülvizsgálata során ugyanakkor a fentiek ismeretében (fogalmi háttér, kompetenciaterületek, struktúrák) fontos döntéseket kellett hozni a kulcskompetenciák beépítése szempontjából. A nyolc kulcskompetencia-terület beépítése a hazai hagyományokat figyelembe véve történt meg. Egyrészt hazai szakértők elkészítették a kompetenciaterületek definícióinak és struktúráinak a magyar nyelvű változatát, ami számos olyan megfogalmazást is tartalmaz, ami a hazai folyamatokhoz jobban illeszkedik. Másrészt a matematikai és a természettudományos kompetencia külön megfogalmazásban került be a Nemzeti alaptantervbe. Nyilvánvaló, azáltal, hogy a Nemzeti alaptanterv, a hazai tantervi-tartalmi szabályozás szintjén beépültek a kulcskompetenciák, még nem jelenti azt, hogy a közoktatási rendszer egészében is hatékonyan megjelennek. Vagyis miközben a kerettantervek, oktatási programok állami akkreditációs folyamata során nyilvánvaló követelmény a kulcskompetenciák megjelenítése, koherens viszonyrendszer kiépítése több műveltségi területtel, az iskolai helyi tantervekben és a mindennapi iskolai tanórai, pedagógiai munkában távolról sem nyert megfelelő teret a kompeteciaalapúság. Szerencsére több olyan állami intézkedés is ösztönzi a kompetenciaalapú oktatás terjedését, így az országos kompetenciamérés rendszere, a nemzetközi tanulói teljesítménymérések jótékony hatása (PISA, TIMSS), és az érettségi vizsgák során alkalmazott feladatok, valamint a kompetenciaalapú tankönyvi és digitális tananyagok is. 2005-ben a hollandiai Programfejlesztési Központ, fennállásának 30 éves évfordulója alkalmából egy összehasonlító tanulmányt jelentetett meg a kompetenciafejlesztés szintjeiről. Eszerint szupraszinten is történnek nemzetközi egyeztetések, ilyen például az EU kulcskompetencia klaszter tevékenysége. Makroszinten zajlanak az országos folyamatok, a nemzeti alaptantervek, standardok felülvizsgálatai. Mindkét szint elsősorban a stratégiát, a közoktatás-politikai dimenziót erősíti. Mezo-, mikro- és nanoszinten zajlanak a valóságos folyamatok. Egyszerűbben fogalmazva az intézményi, az osztály és az egyén szintjeiről van szó. Amennyiben a kompetenciafejlesztés folyamata megreked a szupra- és makroszinten, akkor valójában az elképzelések nem valósultak meg a gyakorlatban. Ennek érdekében is szupra- és makroszinten egyaránt fontos a kompetenciaterületek strukturálása, egy tantervi támogatórendszer létrehozása és erősítése. A tantervi támogatórendszernek tantervi (kerettantervek, oktatási programcsomagok), értékelési (kétszintű érettségi, kompetenciamérés, fejlesztő feladatok), eszköz- (hagyományos és digitális) elemei egyaránt vannak. Makroszinten a következő kérdések merülnek fel: Hogyan függenek össze a tanulói és a tanári kompetenciák? Milyen kapcsolat van a hatékony kompetenciafejlesztés (tanulói, tanári) és az intézményi innováció között? A kulcskompetenciák hatékony, iskolai fejlesztése mikroszinten tantervi, tanulásszervezési és módszertani problémákat egyaránt érint. Napjainkban a tantervi tartalom kiválasztásában és elrendezésében kiemelt szerepet kapnak a fejlesztendő kulcskompetenciák. A tantervi tartalom nem kötött, hanem lényegesen rugalmasabb, a fejlesztés

25

26


eszközként működik. Hazai kutatások is kimutatták, hogy a tudás transzferjét két tényező hátráltatja: a kötött tartalom és a gondolkodási képességek fejletlensége. A tantervi tartalom ennek értelmében nem pusztán mennyiségi, hanem strukturális probléma. Hogyan lehet a tartalomba ágyazott képességfejlesztést a gyakorlatban megvalósítani? A tantervi tartalom tudatos tervezése és strukturálása mellett a fejlesztések döntő tényezője a tanulás-tanítás tervezése mellett a folyamat szervezése. A kulcskompetenciák hatékony fejlesztése előtérbe helyezi egyfelől az iskolán belüli és kívüli (formális, nem formális és informális) tanulást, másrészt a progresszív (kooperatív és személyre szabott tanulás) technikákat. Ezzel párhuzamosan kiemelt szerephez jutnak a fejlesztés folyamatában a tanulásszervezés motiváló módszerei. A teljesség igénye nélkül: a csoportmunka, a játék, a vita, a kutató-felfedező módszer, a projektmódszer. A folyamat tervezése és szervezése azt is jelenti, hogy a fejlesztés szereplői (kutatók, programfejlesztők, pedagógusok, tanulók) tudják azt, hogy honnan hová szeretnének eljutni. Megbízható módon ismerik a kiinduló helyzetet, nyomon követik az adott kompetenciaterület fejlődését. Valójában – Halász Gábor találó kifejezésével élve – a tanulók cselekvőképességének fejlesztéséről, fejlődéséről van szó. Ennek érdekében alapvető a hatékony, önálló tanulás kulcskompetencia és a gondolkodási képesség hatékony fejlesztése. Hogyan tud segíteni ebben a pedagógus? Mindenekelőtt tudatosítja magában, hogy a világban zajló technológiai forradalom következtében sokkal gyorsabban változik az oktatás iskolai és családi környezete, mint korábban bármikor. Ez nyilván azt is jelenti, hogy kizárólag az állami központi tantervek szintjén, de egyáltalán csak tantervi szinten nem lehetséges kezelni a változás miatt szükséges korszerűsítést az iskolai pedagógiai munka során. Ehhez szükséges az iskolai szemléletnek a megváltozása, a pedagógus kreativitásának, innovációs potenciáljának a növelése. A jelenkor gyors változásaira reflektálni kívánó és a diákok számára korszerű tananyagot, korszerű tudást közvetíteni akaró pedagógus tudatosan, folyamatban tervez, s már a fejlesztési folyamat elején képes arra, hogy egyeztesse a tanulókkal a pedagógiai munka céljait, az értékelési eszközöket és az elvárásait. Világossá teszi a diákok számára a tanulás értelmét, hasznát, utal a tanulásszervezési folyamatokra, egymásra építi a tervezést, a fejlesztést és az értékelést. A visszajelzések és az adatok birtokában szükség szerint módosít a következő folyamat tervezésében. Érdemes a fejlesztés gyakorlati kérdéseiben a tankönyvekre és a taneszközökre is fokuszálni. Milyen a jelenlegi helyzet? A kutatási adatok azt jelzik10, hogy a hazai közoktatás erőteljesen tankönyvvezérelt. Miután évi 15 milliárdos forgalmú piacról van szó, ebben jelentős a közpénz aránya, a ’tankönyv’ maga akár változások generálója, elindítója is lehetne. Tény ugyanis, hogy az utóbbi években – még a korábbi hazai és nemzetközi trendekhez képest is – növekedett a tankönyvrendelés aránya, az egy évfolyamra és egy tanulóra esően az iskola által rendelt tankönyvek száma 12,3-re nőtt. (Vö. Jelentés Csapó Benő–Korom Erzsébet: Az iskolai tudás és az oktatás minőségi fejlesztése. In: Az iskolai tudás. (Szerk.: Csapó Benő). Osiris Kiadó, Budapest, 1998., 295–311. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest, 2000., 200. o. 10 Vágó Irén 2007. szeptember 12-én elhangzott szekcióelőadása.


a közoktatásról, 2006. OKI, 2006). Összegezve: sok tankönyvből tanítanak a tanárok és tanulnak a diákok egyaránt. A fejlesztés gyakorlata szempontjából a legfontosabb kérdések az alábbiak: • • • • • • •

Tanulható-e tankönyvből a kompetencia? Mennyiben kompetenciafejlesztő a tankönyv? Biztosítható-e kizárólag a nyomtatott taneszközökkel a kompetenciafejlesztés? Vezérelheti-e a tanítási folyamatot önmagában a tankönyv felépítése? Hogyan hat a megnövekedett tankönyvhasználat a tanári szerepre? Alkalmasak-e a ma forgalomban lévő tankönyvek a ma igényelt kompetenciafejlesztésre? Hogyan is történik valójában a forgalmazás szabályozása?

A változásra esélyt adó tényezők közül érdemes kiemelni a kétszintű érettségi vizsgát, amely főleg a középszint követelményei révén, erőteljesen visszahat a tanítási-tanulási folyamatra. Ugyanakkor a szakiskola problémája és eredménytelensége tartós jelenség. Ennek egyik oka a kimeneti követelmények hiánya, ami az oktatási tartalmak összehangolatlanságában is látható. Esélyt adó tényező lehet az Országos kompetenciamérés (OKM) összekapcsolása az intézményi fejlesztésekkel. A mérés eredményeit ugyanis majd nyilvánosságra kell hozni, ez a közoktatás használóinak szempontjából egyúttal versenytényező is lesz. A tartósan alulteljesítő intézményekre irányuló fejlesztő beavatkozási programok is az eredményesség növelésének esélyét jelentik majd. Ugyanakkor érdekes kérdés az, hogy a tudásszintmérésekbe kerüljön be háttérváltozóként, milyen tankönyvből tanul az illető diák. A tankönyvek esetében továbbgondolásra is érdemes területek az alábbiak: (i) tankönyvi beválásvizsgálatok, (ii) az akkreditáció (tankönyvértékelési) kritériumrendszere, (iii) a tankönyvkutatások, a tankönyvválasztás háttértudásának növelése, (iv) a tankönyvek és a helyi fejlesztések kapcsolata. Ugyanakkor a tartalmi tervezés, fejlesztés és értékelés szempontjából alapvető, hogy a tankönyveknek a tanításcentrikus tartalmi szerkezet helyett a tanulásközpontúságot kellene képviselniük. A kulcskompetenciák iskolai fejlesztése szempontjából az egyik legfontosabb tényező a pedagógus.11 Ez azt jelenti, hogy a kulcskompetenciák kérdése a pedagógusképzés számára is jelentős, átgondolandó feladatokat jelent. Érdekes párhuzamosság, hogy a Nemzeti alaptantervben szereplő kulcskompetenciákkal összefüggő pedagógusképzési feladatok megfogalmazására akkor kerül sor, amikor a pedagógusképzés új, bolognai rendszere kialakulóban van. Számos alapvető, a pedagógusképzés alap- és mesterszintű képzése szempontjából fontos dokumentum, akkreditációs kritérium már rendelkezésünkre áll. A kulcskompetenciák fejlesztése és a pedagógusképzés összefüggéseinek a vizsgálatakor az alábbi kérdések merülnek fel12:

11

Nahalka István: A kulcskompetenciák és a pedagógus (munkaanyag). Nahalka István: 2007. szeptember 12-én elhangzott szekcióelőadása.

12

27

28


•

Vajon alkalmasak-e a tanító- és a tanárképzés jelenlegi képzési dokumentumai arra, hogy a leendő pedagógusok megfelelő színvonalon felkészülhessenek a tanulók kulcskompetenciáinak fejlesztésére? • Lehet-e, lehetett volna-e, kell-e központi, országos képzési dokumentumokban, jogszabályokban olyan garanciális elemeket elhelyezni, amelyek a mostani dokumentumokhoz képest jóval erősebben biztosítják a kulcskompetenciák fejlesztésére vonatkozó felkészítés feltételeit? • Vannak-e ebben a folyamatban olyan elemek, amelyek nem pusztán a struktúrák, a szervezés, a jogi feltételrendszerek átalakítását jelentik, hanem a pedagógusképzésben érvényes oktatási tartalomnak és a pedagógusképzés egész módszertanának az átalakulását jelentik? • Vajon meg kell-e fogalmazni bizonyos speciális követelményeket, ha érvényesíteni akarjuk a kulcskompetenciák fejlesztésének követelményét a pedagógusképzésben? A hazai pedagógusképzési folyamatok jelenleg kiteljesedőben vannak. A kérdések megválaszolása azonban a közeljövő feladata. Ez egyrészt igényli magának a képzésnek a kutatását is, másrészt a gyakorlatban zajló változások elemzése elengedhetetlenül szükséges. A jogszabályi változások mellett érdemes a képzés tartalmi és módszertani minőségére is figyelmet fordítani. Mi a helyzet az osztálytermi gyakorlatban? Számos kutatás foglalkozik a kulcskompetenciák fejlesztése és az osztálytermi gyakorlat összefüggéseivel.13 A központi elvárások alapján induló, ún. „top-down” (felülről kezdeményezett, de a gyakorlat felé irányuló) tartalmi fejlesztések abban az esetben jutnak el az osztályterem szintjéig, eredményeznek valódi változást a tanulásszervezés folyamatában, ha • • •

világos, egyértelmű a változtatás célja; a változtatás végigviteléhez megfelelő „nyomásgyakorló” eszközöket alkalmaznak a változtatás érintettjei kellő támogatást kapnak ahhoz, hogy valóban meg tudják változtatni mindennapi gyakorlatukat.

A kulcskompetenciák fejlesztése érdekében alkalmazott „nyomásgyakorlás eszköze” az új típusú érettségi, az országos kompetenciamérések és a Nemzeti alaptanterv. Ugyanakkor a fenti eszközök és a taneszközjegyzék, valamint a tankönyvi akkreditációs kritériumok nincsenek összhangban. A hagyományos 45 perces tanórák megnehezítik, hogy olyan tanulásszervezési módok, módszerek terjedjenek el a gyakorlatban, mint a kooperatív csoportmunka, a tanulói tevékenykedtetésre és a diákok tapasztalataira épülő technikák, a projekt, az epochális oktatás. A kompetenciafejlesztésre is figyelmet fordító tanulásszervezés érdekében történő nyomásgyakorlás intézményi szintű eszköze a pedagógusértékelés. Nyilvánvaló, hogy a kompetenciák fejlesztése a megszokottól eltérő, 13

Creemers, Bert et al. (2001): A comprehensive framework for effective school improvement, DG TSER Programme FP4.: http://www.pjb.co.uk/npl


másfajta munkát, másfajta tervezési stratégiát-technikát, gyakorlatot vár el a pedagógustól. Ezt pusztán „nyomásgyakorlással” nem lehet elérni, szükséges a támogatás, az ösztönzés. A kompetenciaalapú oktatás sikeressége, fenntarthatósága nagymértékben függ az adott intézmény belső indíttatásán, a pedagógiai gyakorlat előzményein. A kompetenciaalapú tanulásszervezés megvalósításához igazán hatékony támogatási eszköz az iskolában helyben szervezett, gyakorlatközpontú tréning, amely minden pedagógust a saját fejlődési igényei és szükségletei alapján tudna támogatni, valamint amelyek nem egyetlen alkalommal szerveződnek, hanem a változás folyamatában rendszeresen támogatni tudják az érintetteket. A kompetenciafejlesztésre koncentráló tanulásszervezés gyakorlatának kialakítása érdekében többek között meg kell megváltoztatni az értékelési gyakorlatot (funkciók, technikák, módszerek), különös figyelmet fordítva a fejlesztő értékelés gyakori alkalmazására. Ugyanakkor szükség van a pedagógusok változásra való képességének általános fejlesztésére is, különös tekintettel a változás során létrejövő bizonytalan helyzet tűrésének képességére, az együttműködésre – egymástól tanulásra és a rendszeres szakmai reflexió gyakorlata útján az önismeret, önértékelés, önfejlesztés gyakorlatára. Mindezeken túl az intézményi változás elősegítésében kulcsszereplő az intézményvezető, akit úgy kell helyzetbe hozni, hogy elsőként tudja elfogadni a változtatás szükségességét, és irányítani tudja a változási folyamatot, a szervezeti kultúra változását, akár a célnak megfelelő, új gondolkodásra késztető munkaközösségi rendszer kialakításával is. A fentiek alapján fejlesztésközpontú szemlélettel közelítve újra kell gondolni az intézményi szervezeti rendszer egészét. Hangsúlyt kell kapnia benne az intézményfejlesztést lehetővé tevő belső továbbképzéseknek, amelyek – jól felkészült trénerek és más szakemberek segítségével – a vezető helyzetbe hozását célozzák. Az intézményen belüli támogatáson kívül a kompetenciafejlesztő tanulásszervezés kialakítását támogathatja vezetők és a pedagógusok bekapcsolódása a különböző létező és virtuális hálózatokba, valamint a pedagógusok számára biztosított külföldi továbbképzési ösztöndíjak segítségével szerzett személyes nemzetközi tapasztalatok is. A kompetenciaalapú tanulásszervezés elterjedésének további gátját jelenti, hogy a közvélemény nem érti annak célját, hiányzik a kompetenciaalapú gyakorlat meghonosítását segítő, a széles rétegeket megcélzó, világos kommunikáció. Fontos, hogy a kompetenciafejlesztés folyamatát, korábban bemutatott eszközrendszerét, mind az intézményeket, mind magukat a pedagógusokat az oktatásirányítás és a társadalom oldaláról is a bizalom légköre vegye körül. Összegezve megállapítható, hogy a kulcskompetenciák tervezése, fejlesztése és értékelése szisztematikusan felépített, tudatos, többszereplős, több szinten zajló, hosszan tartó folyamat. Valójában az egész életen át tartó tanulási kompetenciát, a problémákra történő kreatív és sikeres megoldásokat kereső képességeket, stratégiákat fejleszti elsősorban. A kulcskompetenciák tervezése, fejlesztése és értékelése tantervi, tanulásszervezési, módszertani és értékelési kérdéseket, kihívásokat egyaránt felvet, hiszen a hagyományos tartalmak és hagyományos tudás, a hagyományos tantervi keretekbe kényszerítő pedagógiai gyakorlat egyre kevésbé alkalmas a 21. századi kihívások megoldására. A válaszokat és a megoldásokat közösen kell megtalálnunk. Ebben számíthatunk az európai tapasztalatokra, jó gyakorlatokra, amelyek elemzése viszont arra figyelmeztet, hogy az egyetlen és esetleg készen várt megoldás helyett az iskoláknak a helyi viszonyokra alkalmazható legjobb megoldást kell kidolgozniuk, majd alkalmazniuk.

29

2. fejezet Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás során

Daróczi Gábor

Az Európai Unió formálódó esélyegyenlőségi politikája Bizonyosan megállapíthatjuk, hogy az Európai Unió komoly eredményeket könyvelhet el az etnikai és vallási kisebbségek problémáinak tematizálása tekintetében. Azonban az is egyértelmű, hogy ugyanez a haladás nem történt meg a romák ügyében. A különböző országokban észlelhető nacionalista felhangok erősödése mellett jellemző a szociális kirekesztettség és a rasszizmus is. Néhány romák által sűrűn lakott országban azonban még a roma probléma megfelelő hangsúllyal való kezelése is várat magára. Pedig nyilvánvaló, hogy Európa egyik legrosszabb helyzetben, legembertelenebb körülmények között élő társadalmi csoportját a 10-12 milliós roma népesség jelentős többségét kitevő, mintegy 8 millió főt számláló hátrányoktól sújtott csoportja alkotja. Elért eredmények: 2007 januárjáig az EU tíz határozatot fogadott el a romák ügyében: hetet az Európai Parlament, hármat az Európa Tanács. Kiváló riportok (jelentések) születtek, és az Európai Bizottság egyre több dokumentuma foglalkozik a roma üggyel, egyebek közt a Memorandum a Társadalmi Befogadásról (Joint Inclusion Memorandum – JIM) és a lisszaboni folyamat keretében készülő nemzeti akciótervek (NAP) roma fejezetei.

Resolution of the European Parliament on the Situation of Gypsies in the Community (1984) ; Resolution of the European Parliament on Education for Children whose Parents have no Fixed Abode (1984); Resolution of the European Parliament on Illiteracy and Education for Children whose Parents have no Fixed Abode (1989); Resolution of the European Parliament on Gypsies in Community (1994); Resolution of the European Parliament on Discrimination against Roma and Sinti (1995); Resolutionon the Situation of Roma and Sinti in the European Union (2005); Resolution on the situation of Roma and Sinti women in the European Union (2006). Resolution No. 89/C 153/02 of the European Union Council on School Provision for Gypsy and Traveller Children (1989); Resolution of the Council and the Ministers of Education Meeting within the Council on School Provisions for Children of Occupational Travellers (1989); Resolution of the Council and Representatives of Member States; Governments Meeting within the Council on the Response of Educational Systems to the Problems of Racism and Xenophobia (1995) EU Support for Roma Communities (2002) DG Enlargement, Situation of Roma in an enlarged Europe (2004) DG Employment and Social Affairs; Review of the European Union PHARE assistance to Roma minorities (2004) DG Employment and Social Affairs; Thematic Comment No 3: ‘The Protection of Minorities in the EU’ by the EU Network of Independent Experts in Fundamental Rights (2004); Equality and non-discrimination – Annual report 2005 (special section on ‘Improving the situation of Roma in the EU’) DG Employment and Social Affairs Key Voices 2005: Access to Justice, DG Employment and Social Affairs

31

32

Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás során

Az Európai Bizottság arra ösztönözte a nagyobb létszámú roma közösséggel rendelkező új tagállamokat, hogy mindenképpen vonják be a romák helyzetének javítását szolgáló fejlesztéseket az Unió által támogatható fejlesztési tervekbe. Ezek a dokumentumok a legfontosabb szakpolitikai tervek a következő évtizedek fejlesztéseire és a Strukturális Alapok felhasználására. 1999 decemberében a Helsinki csúcstalálkozón megállapodás született arról, hogy magas szinten is különös figyelemmel kell kísérni a romák helyzetének alakulását. A megbízott munkacsoportot a Bizottság szintjén hozták létre (COCEN csoport). A csoport által készített dokumentum hangsúlyozza, hogy az Európai Bizottság megerősíti az esélyegyenlőség fontosságát a foglalkoztatás és az oktatás területén és az emberi jogok érvényesülésének szükségességét a kisebbségek számára. A Bizottság mindezek értelmében fontosnak tartotta, hogy a felsőoktatás, a tanárképzés, az infokommunikációs technológiák mellett az esélyegyenlőség és szociális kohézió kérdéseiről is egy tematikus munkacsoportot (klasztert) működtessen. A „Hozzáférés és társadalmi befogadás az egész életen át tartó tanulás keretében” tematikus szakmai munkacsoport fő célja a lisszaboni célkitűzések szellemében az oktatás és képzés hatékonyságának elősegítése, konkrét indikátorok teljesítésével. Így a munkacsoport témái, mint a korai lemorzsolódás (ESL – early school leaving), a leszakadó rétegek inklúziója és a különböző hátrányos helyzetű csoportok – országtól függően legális és illegális bevándorlók, a nemzeti nyelvet nem beszélők, a fogyatékossággal élők, a szociálisan kirekesztettek és a romák – oktatása, mind olyan célok, melyek a lisszaboni célok megvalósítását elősegíthetik. Ez a munkacsoport nem egy terület modernizálásával foglalkozik, hanem inkább azzal, hogy a meglévő lehetőségek minél több hátrányos helyzetű európai polgár számára elérhetőek legyenek. A klaszter célja olyan oktatáspolitikák, oktatásszervezési gyakorlatok, módszerek, tananyagok, eszközök, egyéb megoldások azonosítása, melyek akár az oktatás törvényi szabályozásán, akár a Strukturális Alapok felhasználásán, akár a különböző jó példák támogatásán keresztül a leszakadó rétegek társadalmi és gazdasági integrációját erősítik. A társaktól való kölcsönös tanulás (Peer Learning Activity – PLA) során eddig Belgium, Írország és Magyarország mutatta be oktatáspolitikáját, a sikeres és kevésbé sikeres, helyi oktatásszervezési példáit. Míg Brüsszelben természetesen a bevándorlók, Dublinban a deprivált ipari nagyváros, addig Magyarországon a nehezen felszámolható szegregációs gyakorlat különböző megjelenési formái, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű és roma diákok integrált oktatási formájának jó gyakorlata került bemutatásra. Mivel romák Spanyolországban, Franciaországban, Németországban is nagy számban élnek, és az északi országokban egyre gyakrabban jelennek meg bevándorlóként, a téma minden résztvevő számára lényeges. Természetesen a témából következik, hogy itt nem annyira a jó gyakorlatok elsajátításán van a hangsúly, egyenlőre ugyanis még a problémák azonosítása és meghatározása is kérdéses. Erre jó példa volt az első PLA-látogatás, amikor enyhe értetlenséget váltott ki az, hogy szegregációnak neveztük a Brüsszel Saint Josse, Molenbeek and Anderlecht részében tett látogatás során tapasztaltakat, nevezetesen hogy egyetlen belga állampolgárságú, francia vagy flamand anyanyelvű gyerek sem jár a látogatott intézménybe, és ahogyan a délelőtti tanulás során, úgy délután sincs módjuk a helyi gyerekeknek a bevándorlókkal találkozni, keveredni.

Az Európai Unió formálódó esélyegyenlőségi politikája

A PLA része a meglátogatott ország oktatáspolitikai gyakorlatának megismerése, és az intézményi látogatások kiegészítői az elméleti ismereteknek. A PLA-k munkája természetesen nem ér véget a látogatásokkal, hanem azt követően a résztvevők egy közös együttgondolkodás során azt tanulmányozzák, hogy az oktatáspolitika, az ország oktatási rendszere hogyan hat a tanulmányozott problémakörre. A munkacsoport összehasonlítja a részt vevő országok gyakorlatait, ügyelve arra, hogy ne csak az elszigetelt jó gyakorlatokról essen szó, hanem a rendszerszerűvé vált oktatáspolitikák szintjén keressünk megoldásokat. A tagok mindemellett kölcsönösen tájékoztatják egymást a saját országukban elkészült új kutatási, fejlesztési eredményeket közreadó dokumentumokról, továbbá arról, hogy ezek miként befolyásolták az oktatáspolitikát, oktatásirányítást. Elmondható, hogy a „Hozzáférés és társadalmi befogadás” tematikus munkacsoport résztvevői egyre önkritikusabban, a téma iránt egyre intenzívebben tanúsított érzékenységgel és érezhető szakmai elkötelezettséggel próbálnak megoldásokat találni a nyilvánvalóan megoldásra váró kérdésekre. A munkacsoportnak nagyon sokat segítene, ha a fórum résztvevői aktívan reagálnának a felvetett kérdésekre, a szociálisan és etnikai alapon kirekesztettek problémáira, és véleményükkel, javaslataikkal hozzájárulnának ahhoz, hogy az európai közösség elképzelései minél kiforrottabbak legyenek.

33

Mayer József–Szira Judit

Befogadás és esélyegyenlőség munkacsoport Vitaindító A hagyományos magyar iskolarendszer arra a föltételezésre épült, hogy a társadalmi struktúra viszonylag állandó, így a társadalmi eligazodáshoz szükséges tudás is csak lassan és kiszámíthatóan változik. Ebből a felfogásból sajátos tudás-, illetve tanulásfelfogás következik. A formális iskolai oktatás keretében – életünk első harmadában – lényegében megszerezzük általános műveltségünket és szakképzettségeink nagyobb részét is, amely kisebb bővítésekkel kitart életünk végéig. A társadalom demokratizálódása szempontjából az első alapvető kérdés az, hogyan képes majd a nem demokratikus szemlélet alapján szerveződő közoktatási rendszer demokratikus gondolkodási és cselekvési mintákat közvetíteni egy olyan társadalom számára, amely szintén nem rendelkezik széles körű demokratikus hagyományokkal. Közismert, hogy a magyar iskolarendszer a meglehetősen katonás poroszos minták alapján szerveződött, ez határozta meg belső struktúráját és társadalmi viszonyrendszerét is. Ebben az értelemben a hagyományos iskola belső világa semmiképpen nem nevezhető demokratikusnak, és az iskola által közvetített gondolkodási és viselkedési minták is nagyobbrészt a korábbi évtizedek keményebb vagy puhább diktatúráinak viszonyait tükrözik. A magyar társadalom demokratikus átalakításának igénye azonban alapjaiban értelmezte át az állam és az állampolgár kapcsolatát, a társadalom értékrendjét, erkölcsi és jogi viszonyait. Nyilvánvaló lett, hogy a korábbi oktatási szemlélet tartalmában és módszereiben egyaránt alkalmatlan az új társadalmi szükségletek kielégítésére: az önállóan gondolkodó, vállalkozó szellemű, jogaikat ismerő, a társadalmi együttélési szabályokat kölcsönösen gyakorló (állam)polgárok nevelésére.

Esélyegyenlőtlenségek az oktatásban A magyar közoktatási gyakorlatban nem érvényesül az esélyegyenlőség elve, ugyanis a rendszer nem biztosít azonos minőségű oktatási szolgáltatást valamennyi tanköteles korú gyerek számára. Az oktatásban tapasztalható egyenlőtlenségek kialakulásában meghatározó szerepe van a családok közötti jelentős társadalmi és gazdasági különbségeknek és a középosztály szelekciós nyomásának, amelyek következtében nagy a szakadék a különböző iskolák oktatási színvonala és tanulói összetétele között. A magyarországi oktatási rendszer nemcsak leképezi, hanem a közoktatás valamennyi szintjén érvényesülő erős szelekciós és szegregációs mechanizmusok, illetve az oktatás alacsony szintű kompenzációs képessége miatt fokozza is a társadalmi különbségeket, vagyis felerősíti a családi háttér, a „hozott hátrányok” hatását.

34

Befogadás és esélyegyenlőség munkacsoport

Az oktatási egyenlőtlenségek kialakulásában a társadalmi rétegzettséggel szoros öszszefüggésben területi-települési, valamint kulturális és nyelvi különbségek is jelentős szerepet játszanak. A romák minőségi oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférésben és iskolai pályafutásban is megmutatkozó esélyegyenlőtlensége a magyar oktatáspolitika egyik legsúlyosabb problémája. A különböző egyenlőtlenségek és hátrányok egymást részben átfedő, egymással kölcsönhatásban álló tényezők, amelyek összetett hatásmechanizmusokon keresztül befolyásolják a gyerekek iskolai pályafutását. Így például a lakóhely nemcsak az elérhető iskolák által biztosított feltételeken és oktatási minőségen keresztül, hanem a gazdasági és kulturális tőkéhez való hozzáférés, vagy a korai családi szocializáció jellemzői révén is meghatározó a gyerekek tanulási esélyeire nézve. A különböző egyenlőtlenségi dimenziók szoros összefüggése legnyilvánvalóbban a romák esetében mutatkozik meg: a roma családok lényegesen nagyobb arányban tartoznak a társadalom gazdasági, szociális és kulturális szempontból leghátrányosabb helyzetben lévő szegény és mélyszegény rétegeihez, mint a nem romák. A roma tanulók körében a nem romákhoz képest másfélszeres a hátrányos és kétszeres a veszélyeztetett családban élők aránya. Az oktatási rendszer erőteljes szelekciós mechanizmusainak köszönhetően az iskolák jelentős része viszonylag homogén az ott tanuló gyerekek társadalmi és gazdasági státusát, kulturális hátterét és tanulmányi eredményét tekintve. Az oktatásban megjelenő egyenlőtlenségek növekedését az elmúlt másfél évtizedben jelentősen elősegítette a szabad iskolaválasztás rendszere, az intézmények viszonylag széles körű autonómiája és törvényellenes, de a gyakorlatban igen elterjedt felvételiztetési gyakorlata. A szabad iskolaválasztás értelmében minden szülőnek elvi lehetősége nyílt arra, hogy gyermekét a neki leginkább megfelelő oktatási intézménybe írassa be. Az iskolák pedig – körzeti kötelezettségeiken felül – szabadon dönthetnek arról, mely gyerekeket veszik fel és melyeket nem. A középosztálybeli, nagyobb gazdasági és kulturális tőkével rendelkező és magasabb iskolai végzettségű szülők sok esetben körzeten kívüli, magasabb színvonalú oktatási szolgáltatást nyújtó, ezáltal kedvezőbb továbbtanulási és karrieresélyeket biztosító iskolába íratják gyermekeiket. A hátrányos helyzetű családok ugyanakkor nem tudják vállalni a körzeten kívüli iskola választásával járó – utazásban, időben, költségekben megnyilvánuló – terheket. Ezen túl információs és kapcsolati hátrányban vannak a középosztályi családokkal szemben: kisebb a valószínűsége, hogy felismerik a megfelelő iskola kiválasztásának jelentőségét, hogy tudják, mely iskolák jobbak és el is tudják érni, hogy gyermeküket oda felvegyék. Az iskoláknak elemi érdeke a kedvező szociokulturális hátterű tanulók kiválogatása, mert a magas gazdasági és társadalmi státusú, jelentős kulturális tőkével rendelkező családokból érkező gyerekek oktatása egy sor pedagógiai nehézségtől kíméli meg a tanárokat. A differenciált pedagógiai módszerek alkalmazásának hiánya is arra készteti a pedagógusokat, hogy a munkájukat megkönnyítendő, homogén iskolai osztályok kialakítására törekedjenek. Mivel a hatályos közoktatási törvény tiltja az általános iskolai felvételi vizsgát, az iskolák egy része valamilyen burkolt formában – ismerkedő beszélgetésekkel, játékos foglalkozásokkal, vetélkedőkkel – szűri a gyerekeket. Az iskolán belül további eszközöket kínál a szelekcióhoz a tagozatos és speciális osztályok indítása.

35

36


A rendszer emellett nemcsak a gyerekek beiskolázása terén szelektív, hanem a minőségi oktatás feltételeit – a magasan képzett, jó pedagógusokat, a pénzügyi forrásokat, a tantervi rugalmasságot és a szakmai innovációs lehetőségeket – is egyenlőtlenül osztja el az iskolák között. Ennek következtében az iskolák az oktatás minőségét tekintve is erősen polarizáltak: kedvező tárgyi és személyi feltételekkel működő, magas színvonalú oktatási szolgáltatást nyújtó iskolák alakultak ki a középosztály számára és forráshiányos, a személyi és tárgyi feltételek, illetve a szakmai minőség terén hátrányos helyzetű intézmények az alacsony szociokulturális státusú gyerekek számára. A 2000-ben és 2003-ban lebonyolított PISA-vizsgálatok eredményei alátámasztják a magyar oktatási rendszer szelektivitását és ennek a tanulói teljesítményekben megnyilvánuló hatását. A szülők iskolai végzettsége és munkaerő-piaci pozíciója (foglalkozási presztízse) mindenhol erőteljesen befolyásolja a gyerekek iskolai teljesítményét, de a vizsgálatban részt vett országok közül hazánkban hat a legerősebben a családi háttér a tanulók teljesítményére. A felmérések szerint ugyanakkor a tanulók teljesítményére nagyobb hatással van az adott iskolába járó tanulók szociokulturális hátterének átlagos értéke, mint az egyes tanulók családi háttere, tehát az iskolai sikeresség attól függ, milyen iskolába jár a tanuló. Míg az OECD-országokban átlagosan a tanulók közötti olvasási teljesítményben megmutatkozó különbségek 36 százalékát magyarázzák az iskolák közötti különbségek, addig a magyar tanulók esetében ez az arány 71 százalék. A tanulók társadalmi háttere tehát az iskolák homogén tanulói összetételén keresztül hat a tanulmányi teljesítményre. Ha a hátrányos helyzetű tanulók olyan iskolákban tanulhatnának, ahol a többség kedvező családi hátterű, nagy valószínűséggel behozhatnák a családi-társadalmi háttérből fakadó lemaradásaikat. Azonban sajnos Magyarországon a szelekciós mechanizmusok következtében az oktatási rendszer fokozza a „hozott” hátrányokat. Magyarországon a közoktatási rendszeren belül számos dimenzióban mutatkoznak területi és települési egyenlőtlenségek, vagyis a lakóhely számos esetben jelentős oktatási hátrányok forrásává válik. A települések mérete szerint nagyon jelentős különbségek vannak az önkormányzatok oktatási kiadásaiban, az oktatás személyi és tárgyi feltételeiben, illetve az oktatás minőségében. Az oktatás települési egyenlőtlenségei a kistelepülések kisiskoláiban érvényesülnek a legnagyobb mértékben. Ezekben az iskolákban jellemzően nagyobb az egy pedagógusra jutó tanulók száma, alacsonyabb a pedagógusok iskolai végzettsége és az országos átlagnál lényegesen rosszabb a szakos pedagógusokkal való ellátottság. Az iskolaépületek állapota és felszereltsége (tornaterem, udvar, számítógéppel való ellátottság, internet-hozzáférés stb.) is elmarad a nagyobb települések iskolára jellemző szinttől. A különböző méretű településeken élő gyerekek teljesítménykülönbsége nemzetközi összehasonlításban is igen nagy: a háromezer lakosnál kisebb településeken és a Budapesten tanuló gyerekek iskolai teljesítménye közötti különbség messze meghaladja az OECD-átlagot.


1. táblázat: A 15 éves diákok átlagos teljesítménye településtípusonként Magyarországon és az OECD-országokban Településtípus

Magyarország

OECD-országok átlaga

Olvasás

Matematika

Természettudomány

Olvasás

Matematika

Természettudomány

Falu, kevesebb mint 3000 lakos

359

365

371

481

482

480

Város, több mint 1 millió lakos

484

490

494

510

510

514

Különbség

125

125

118

29

28

34

Forrás: PISA 2000 adatbázis

Célcsoportok Az alábbiakban áttekintjük a befogadást és esélyegyenlőség-növelést segítő tevékenység célcsoportjait. A) Bevándorlók A magyarországi bevándorlók döntő többsége a szomszédos országokból – elsősorban Romániából – érkező, magyar etnikumú és anyanyelvű állampolgár. A legnagyobb volumenű bevándorlót küldő nem szomszédos ország Kína, ahonnan a letelepedésért folyamodók aránya 2005-ben haladta meg először az 5%-ot. A bevándorló gyerekek túlnyomó többsége magyar tannyelvű iskolában, integráltan, a többségi tanulókkal keveredve tanul. A bevándorlók szegregált (külön osztályban) való oktatása még ott sem jellemző, ahol nagyobb kolóniában élnek. Egy, a kilencvenes évek végén végzett felmérés eredménye szerint az általános iskolások jóval nagyobb elfogadást tanúsítanak a bevándorló (erdélyi, arab, kínai) tanulók irányában, mint a roma gyerekekkel szemben. B) Nemzetiségek A magyarországi ún. történelmi kisebbségek – elsősorban a németek, horvátok, szerbek, szlovákok – túlnyomó többsége nemzetiségi, vagyis anyanyelvű, két tannyelvű, illetve a nemzetiség nyelvét idegen nyelvként oktató iskolákban tanul. A nemzetiségi iskolák elsődleges célja a nemzetiségi nyelv és kultúra megőrzése és átörökítése. Az utóbbi 10-12 évben a nemzetiségi oktatásban részt vevő tanulók száma jelentősen csökkent, a kétnyelvű képzésben részesülő és a nemzetiségi nyelvet tantárgyként oktató iskolákban tanulók száma viszont növekvő tendenciát mutat.

37

38


C) A roma tanulók Becslések szerint 1999-ben a tanköteles korúak 11%-a volt roma, és arányuk várhatóan 2008 körül eléri a 15 százalékot. A romák iskoláztatási hátrányainak hátterében álló legfontosabb okok a tanulók családi szocializációjának különbözősége, a nyelvi hátrányok, az óvodába járó roma gyerekek alacsony aránya, a roma népesség szociális helyzete, magas arányú munkanélkülisége, területi elhelyezkedése, a hátrányos megkülönböztetés, a szegregáció és a pedagógiai gyakorlat hiánya. A roma családokra – és általában a szegény szubkultúrában élő családokra –, illetve a többségi társadalomhoz tartozó családokra jellemző szocializáció sajátosságai nagymértékben eltérnek egymástól, ezért az iskoláskorba lépő roma gyerekek tudása és tanuláshoz való viszonya nem kompatibilis a középosztály normarendszere szerint működő iskola keretei között. A kutatások azt mutatják, hogy a roma gyerekek e „hozott” hátrányai a formális oktatásban eltöltött idő alatt növekednek. A családi és társadalmi háttérből adódó hátrányok csökkentése integrált, többségében kedvező társadalmi státusú gyerekekből álló iskolákban és osztályokban folyó oktatással, a roma gyerekek sajátos nevelési és oktatási igényeinek megfelelő pedagógiai módszerek és gyakorlat alkalmazásával volna megvalósítható. Ezzel szemben Magyarországon a roma gyerekek többségének oktatása szegregáltan, homogén roma vagy roma többségű osztályokban, az átlagosnál rosszabb tárgyi és személyi feltételek mellett, gyakran csökkentett követelményrendszer alapján folyik. Mindez jelentősen rontja a roma tanulók továbbtanulási és ez által társadalmi mobilitási esélyeit. A roma gyerekek elkülönített oktatása iskolák közötti és iskolán belüli szegregáció révén valósul meg. Az iskolák közötti szegregáció a demográfiai folyamatok, a lakóhelyi szegregáció és az oktatási rendszer szelektivitásának eredménye. Egy 2003-ban, az átlagosnál több hátrányos helyzetű gyereket oktató általános iskolákban végzett felmérés szerint a roma gyerekek 20-25 százaléka olyan iskolába jár, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 40 százalékot, és minden hatodik olyanba, ahol a tanulók több mint fele roma. 2. táblázat: A roma tanulók iskolai szegregációja 2003/2004-es tanév

Nem roma tanulók (%)

Roma tanulók (%)

Olyan iskolába jár, ahol a roma tanulók aránya meghaladja a 40%-ot.

2,5

21,4

Olyan iskolába jár, ahol a roma tanulók aránya meghaladja az 50%-ot.

1,4

16,4

A szociális és etnikai gettónak tekinthető roma többségű iskolák kialakulásában jelentős szerepet játszik a nem roma gyerekek elvándorlása más iskolákba. Ezt támasztja alá, hogy az egy iskolát működtető kistelepüléseken minél magasabb egy iskolában a roma tanulók aránya, annál nagyobb a más településekre eljárók aránya is.


Azokon a településeken, ahol magas a roma gyerekek aránya, sok iskola működtet egymással párhuzamosan homogén roma és nem roma osztályokat, vagy olyan osztályokat, amelyek etnikai összetétele nagymértékben eltér. A roma gyerekek iskolán belüli elkülönítésének elterjedt eszköze a csökkentett követelményrendszerű felzárkóztató vagy gyógypedagógiai osztályokban való elhelyezésük. Országos szinten 80 százalék fölöttire becsülhető azoknak a roma gyerekeknek az aránya, akik ilyen, a tanulási és foglalkozási életpályája-lehetőségeket jelentősen leszűkítő oktatásban részesülnek. Az utóbbi 15 évben számottevően megnőtt az általános iskolát befejező roma gyerekek aránya. Míg a kilencvenes évek elején a romák alig fele, az elmúlt években legalább 90 százaléka végzi el mind a nyolc évfolyamot, igaz, hosszabb idő alatt, mint nem roma társaik: a roma gyerekek 40-45 százaléka 14 évesen, további 45 százaléka 15-16 évesen, mintegy 10 százalékuk pedig 17-18 évesen. Az elmúlt évtizedet a roma tanulók középfokú oktatásban való részvételének gyors expanziója jellemezte: 1993 és 2003 között 50 százalékról 8 százalékra csökkent az általános iskola után tovább nem tanuló roma gyerekek aránya. Továbbtanulási esélyeik azonban továbbra is messze elmaradnak nem roma társaikétól. A már korábban idézett felmérésben (lásd a 3. táblázatot) részt vett iskolákban tanuló roma gyerekek alig több mint ötöde tanult tovább érettségit adó középiskolában, és közülük is csak 5 százalék jutott be a felsőfokú képzettség megszerzésére a legnagyobb esélyt nyújtó gimnáziumba. A nem roma gyerekek még ezekből a hátrányos helyzetű iskolákból is lényegesen nagyobb arányban tanulnak tovább érettségit adó középiskolákban. A vizsgált intézményekből a roma gyerekek nyolcszor nagyobb valószínűséggel nem tanulnak tovább az általános iskola után és közel hatszor nagyobb valószínűséggel kerülnek a továbbtanulás és a munkaerő-piaci perspektíva szempontjából zsákutcát jelentő speciális szakiskolákba, mint a nem roma gyerekek. 3. táblázat: Roma és nem roma tanulók továbbtanulási adatai 2002/2003 Nem roma tanulók %

Roma tanulók %

Nem tanul tovább

1,1

8,1

Speciális szakiskola

1,3

6,1

Szakiskola

33

63,8

Szakközépiskola

39

15,8

4 osztályos gimnázium

23

5,6


1,1

0,1


0,9

0,1

39

40


D) Sajátos nevelési igényű tanulók A Magyarországon érvényben lévő meghatározás szerint sajátos nevelési igényű tanulónak számítanak a testi, mozgásszervi, az érzékszervi, az értelmi fogyatékos, a beszédfogyatékos, az autista, a halmozottan fogyatékos, valamint a tanulásban súlyosan és tartósan akadályozott (dyslexiás, dysgraphiás, dyscalculiás, mutizmussal [némaság, beszédhiány] küzdő, hiperkinetikus, hiperaktív) gyerekek. A közoktatási intézményekben a tanulók 4 százalékát teszik ki a fogyatékos tanulók, az Oktatási Minisztérium adatai szerint az általános iskolákban 2005-ben közel 57 ezer fogyatékos gyerek tanult. A magyar közoktatási rendszer nem biztosítja a sajátos nevelési igényű tanulók oktatási esélyegyenlőségét. A különböző fogyatékossággal élő tanulók túlnyomó többsége specializált és izolált intézményekben tanul. Az empirikus kutatások azt mutatják, hogy a társadalom egészétől való izoláció ledolgozhatatlan hátrányokat eredményez a munkaerőpiacon és más területeken is akadályozza a fogyatékkal élők társadalmi beilleszkedését. A fogyatékosok iskolai végzettsége lényegesen elmarad az ép társadalomra jellemzőtől. A 15 éves és idősebb fogyatékos népesség több mint 70 százalékának legfeljebb alapfokú végzettsége van. 1. ábra: A 15 éves és idősebb fogyatékosok megoszlása iskolai végzettségük szerint, 2001 Az általános iskola 1. évfolyamát sem végezte el Általános iskola 1.–3. osztály Általános iskola 4.–7. osztály Általános iskola 8. osztály Szakmai oklevél, középiskola érettségi nélkül Érettségi Egyetem, főiskola

Az enyhe fokban értelmileg akadályozott gyerekek speciális iskoláiban jelentős számban tanulnak nem fogyatékos, de hátrányos társadalmi státusú, többségében roma gyerekek, akiket a szakmai bizottságok „enyhe fokban értelmi fogyatékosnak” minősítettek. A roma gyerekek elkülönítésének egyik intézményesült módja a „kisegítő”


iskolákba való átirányítás. Jelenleg az ilyen speciális tantervű iskolába járó tanulók több mint 50 százaléka roma, és nagyjából minden ötödik roma gyerek kisegítő osztályban tanul. A sajátos nevelési igényű tanulók oktatási integrációjának lehetősége a magyar oktatáspolitikai diskurzus homlokterébe került az elmúlt években. Egy 2005-ben végzett felmérés nyomán az OECD is felhívta a figyelmet az enyhe fokban sérült gyerekek oktatási szegregációjának problémájára, és javasolta a súlyos értelmi és testi fogyatékos gyerekek kivételével valamennyi „lassúbb tanulási és fejlődési” tendenciákat mutató gyerek integrált nevelését. A magyar oktatási rendszerben azonban hiányoznak az integrált nevelés tárgyi és személyi feltételei. A fogyatékos gyerekek integrált nevelésének megvalósítását nehezíti az is, hogy az ép tanulók szülei és a gyakorló pedagógusok többsége egyaránt idegenkedik a sajátos nevelési igényű gyerekek integrált oktatásától. Egy, az Országos Közoktatási Intézet által 2000-ben végzett felmérés feltárta, hogy az integráció elsősorban a sérült gyerekek szüleinek kezdeményezésére, jellemzően csak az alsó tagozaton valósul meg. A kutatás ugyanakkor azt mutatta, hogy az integrált nevelés nem párosul differenciált pedagógiai módszerek alkalmazásával és a fogyatékos gyerekek speciális tantervi követelményeinek figyelembevételével.

Összegzés Az eddigiek alapján egyértelműen megállapítható, hogy a különböző oktatási egyenlőtlenségek nem kezelhetőek önmagukban, egymástól és a közoktatás általános eredményességi, minőségi és hatékonysági problémáitól elválasztva. Ez olyan oktatáspolitika kialakítását teszi szükségessé, amely a hozzáférés és a minőség biztosítását célul kitűzve az oktatás helyi szereplőit (fenntartókat, intézményeket, pedagógusokat) ösztönzi, készteti és támogatja abban, hogy oktatási sikert biztosítsanak minden, bármely releváns szempontból hátrányos helyzetű tanuló számára. Egy ilyen komplex oktatáspolitikai beavatkozás legfontosabb felvetései a következők lehetnek: • • • • • • •

A belépéskor jelentkező hátrányokat milyen módon lehet ellensúlyozni? Az oktatáshoz való hozzáférés akadályait milyen eszközökkel lehet felszámolni? Az iskolai kudarc mérséklésére milyen megoldások lehetnek hatékonyak? Az igazságtalan szelekciós mechanizmusokat hogyan lehet megakadályozni? Mit tehetnek a felelősök a roma tanulókat sújtó hátrányos megkülönböztetés felszámolásáért? Milyen módon terjeszthető el a befogadó pedagógiai gyakorlat és integráló iskolarendszer? Milyen megoldások találhatóak az alulteljesítő oktatási intézmények azonosítására és célzott fejlesztésére?

41

Daróczi Gábor–Németh Szilvia–Szira Judit

Hozzáférés és társadalmi befogadás munkacsoport tapasztalatai A lisszaboni célkitűzések szellemében a Hozzáférés és társadalmi befogadás az élethosszig tartó tanulás keretében elnevezésű (Cluster on social inclusion) szakmai munkacsoport fő célja az oktatás és képzés hatékonyságának elősegítése konkrét indikátorok teljesítésével, olyan oktatáspolitikai, oktatásszervezési gyakorlatok, módszerek, eszközök, egyéb megoldások kialakítása, amelyek az oktatás törvényi szabályozásán, a strukturális alapok felhasználásán vagy a különböző jó példák támogatásán keresztül a leszakadó rétegek társadalmi és gazdasági integrációját erősítik. A munkacsoportban az oktatási minisztériumok és kutatóintézetek munkatársai, illetve nonprofit szervezetek delegáltjai vehetnek részt. A munkacsoport az erre jelentkező országokba tanulmányutakat szervez az adott ország oktatási rendszerének megismerésére, illetve programok és iskolák megtekintésére. Eddig három ülést tartottak, és két tanulmányutat szerveztek. A szerzők ezek tapasztalatait foglalják össze ebben az írásban. A lisszaboni célkitűzések szellemében a Hozzáférés és társadalmi befogadás az élethosszig tartó tanulás keretében elnevezésű (Cluster on social inclusion) tematikus szakmai munkacsoport fő célja az oktatás és képzés hatékonyságának elősegítése konkrét indikátorok teljesítésével. A munkacsoport nemcsak egy terület modernizálásával foglalkozik, hanem inkább azzal, hogy a meglévő oktatási lehetőségek minél több hátrányos helyzetű európai polgár számára váljanak elérhetővé. A munkacsoport célja olyan oktatáspolitikai, oktatásszervezési gyakorlatok, módszerek, eszközök, egyéb megoldások azonosítása, amelyek az oktatás törvényi szabályozásán, a strukturális alapok felhasználásán vagy a különböző jó példák támogatásán keresztül a leszakadó rétegek társadalmi és gazdasági integrációját erősítik. A munkacsoport találkozókon vesz részt Brüsszelben. A részvétel feltétele a területen szerzett jártasság, a minisztériumi vagy a minisztériumhoz tartozó háttérintézményben betöltött felelős pozíció, illetve a közös munka során szerzett tapasztalatok elterjesztésének lehetősége. Jelen cikk szerzői ennek alapján kaptak meghívást. Az egyenlő hozzáférés, társadalmi kohézió csoportba tizenhat ország jelentkezett, de valójában tizenkét ország küldöttei szerepelnek aktívan. Bulgária és Szlovákia például nem vesz részt, pedig a probléma nagyon is érinti őket, hiszen szép számmal vannak kisebbségek mindkét országban, és a roma közösség nemcsak nagy létszámú, de a lakosság számarányához mérten Szlovákiában a legmagasabb (körülbelül 15 százalék).

Daróczi Gábor az Oktatási és Kulturális Minisztérium volt miniszteri biztosa, Németh Szilvia az OFI kutatója, Szira Judit a Roma Education Found tanácsadója.

42

Hozzáférés és társadalmi befogadás munkacsoport tapasztalatai

Amikor telefonon megkérdeztük a minisztériumot, miért maradnak távol, nem kaptunk konkrét választ. A munkacsoport témái az országonként változó, különböző hátrányos helyzetű csoportok színvonalas oktatása és a korai lemorzsolódás megelőzése. Célcsoportja a legális és illegális bevándorlók, a nemzeti nyelvet nem beszélők, az alulképzett felnőttek, a vendégmunkások, a fogyatékossággal élők, a szociálisan kirekesztettek és a romák – gyerekek, fiatalok és felnőttek egyaránt. Az EU bővítésével egyre több szó esik a romákról is, hiszen a csatlakozással legalább nyolcmillió roma lett az Unió polgára, és a becslések szerint hetven-nyolcvan százalékuk a hátrányos helyzetűek körébe tartozik. Annak ellenére, hogy a romák döntő többsége öt-hatszáz éve él az említett országokban, és jelentős részüknek a nemzeti nyelv az anyanyelve, mégis a bevándorlókéhoz hasonló nehézségekkel néznek szembe: szegregált, nem minőségi oktatással, kirekesztettséggel, az iskolából való korai kimaradással, alacsony foglalkoztatási arányokkal és diszkriminációval. Mindemellett egyre többen jelennek meg közülük vendégmunkásként, emigránsként a régi európai uniós tagországokban. A hátrányos helyzetű csoportok oktatási helyzete, különösen a migránsok oktatásának ügye a probléma megoldatlansága miatt egyre nagyobb frusztrációt okoz az európai országokban. Kutatások és vizsgálatok (egyebek közt a legutóbbi PISA-felmérés is) azt mutatják, hogy a migráns családok gyermekei szignifikánsan gyengébb teljesítményt nyújtanak az iskolában, mint a többségi gyerekek; és ez a hátrány a második, sőt harmadik generációnál is jelentkezik. A hátrányos helyzetű bevándorlók nem rendelkeznek a helyiekhez hasonló lakhatási, oktatási és foglalkoztatási esélyekkel, vagyis integrációjuk nem vagy csak alig valósult meg. Úgyis fogalmazhatunk, hogy a bevándorlók és gyermekeik legnagyobb része láthatóan rosszabb teljesítményt nyújt az iskolában, alacsonyabb pozíciójú munkát kap, mint a befogadó ország polgárai, és a következő generációk sem sajátítják el olyan szinten a nyelvet, amelyen felsőfokú tanulmányokat folytathatnának. A befogadó országok iskolarendszere még nem találta meg a hatékony megoldást arra, hogy sikereket érhessen el az oktatási intézményekben. Itt le kell szögeznünk, hogy természetesen vannak sikeres sorsok, de ezek még mindig a kivételek közé tartoznak. A bevándorló családok gyerekeinek rosszabb iskolai teljesítménye összefügg a szegénységgel, de a gyengébb motivációval és a családok alacsonyabb szintű elvárásaival is. A motiváció hiányát, illetve az egymást követő generációkban megfigyelhető csökkenését sokan a gettók kialakulásával magyarázzák. Sok nagyvárosban (például a PLA során meglátogatott Brüsszelben is) az elkülönítés/elkülönülés olyan méreteket öltött, hogy kis túlzással generációk tudnak felnőni anélkül, hogy el kellene hagyniuk a kerület/negyed határait. Itt a franciául nem vagy csak kevéssé beszélők nyugodtan élnek a saját városrészükben, saját boltjaik, templomuk, orvosuk, közösségi házaik vannak, és úgy érzik, nincs szükségük a többség nyelvének ismeretére. Nagy kérdés, hogyan tudja pótolni az oktatási rendszer az említett motivációs hiányokat.

A becslések szerint 8 és 12 millió között lehet a számuk.

43

44


A munkacsoport folyamatosan keresi identitását, illetve legitimációját. Van-e joga ajánlásokat tenni, vagy csak szakembereknek nyújt platformot? Közvetlenül a kormányok számára fogalmazzon meg ajánlásokat, vagy a jelen lévő szakemberek, minisztériumi munkatársak útján üzenjen? Az tűnik célravezetőnek, ha a közös gondolkodásnak biztosít teret, és az Európai Bizottságnak ajánlásokat nyújthat be. Ugyanakkor, ha a lisszaboni folyamat célja az, hogy Európa pozícióját a globális gazdasági versenyben javítsa, egyre világosabb, hogy a közös célok elérésének érdekében az uniónak a korábbiaknál jóval aktívabb módon kell hatást gyakorolnia tagországai belső politikájára. Lépésről lépésre ezt olyan szakterületekre is kiterjeszti, ahol a kezdeteknél ez nem volt elképzelhető, így az oktatás területére is. A téma sokrétűsége is bizonytalanságot okoz. Nyilván könnyebb a tanárképzés területén konkrét ajánlásokat tenni, mint a társadalmi kohézió és a társadalmi befogadás széles és jóval ideologikusabb problémájára minden országnak releváns megoldásokat megfogalmazni. Így felmerült az unióban gyakran alkalmazott megoldás: gyűjtsük egybe a jó gyakorlatokat, ismerjük meg egymást, és tanuljunk egymás tapasztalataiból. A tudástranszfer, az egymástól való tanulás kultúrája azonban nem egyformán jellemző minden nemzetre. Belgium Az első tanulmányút Belgiumban, Brüsszelben zajlott, a látogatás célja az volt, hogy a sorozatos mérésekkel bizonyított egyenlőtlenségek feltárása után bemutassák, hogyan lehet előmozdítani az integrációt. A város emigránsok lakta részein, a francia nyelvű közösség által fenntartott iskolákat látogattunk meg. A látogatás célja a pozitív diszkriminációt segítő intézkedések megismerése volt a gyakorlatban. Láthattunk D+ típusú iskolákat és áthidaló osztályokat (Bridge Class), amelyek a gyerekek iskolai sikerességéért tevékenykednek, valamint a kimaradás megelőzésére keresnek megoldást, illetve ún. SAS-központot, ahol az iskola sikertelenségét próbálják kompenzálni. A Pozitív diszkriminációs programba a diákok szociális összetétele alapján választják ki az iskolákat. Nem jelentkezéssel lehet bekerülni, hanem az összes iskola diákokra vonatkozó adatai alapján határozzák meg, mely intézmények vesznek részt a programban. A D+ jel külön támogatást és tanári státusokat is jelent. Fontos tudni, hogy Belgium meglehetősen sokszínű; a 2005. évi adatok szerint a lakosság 15 százaléka az ország határain kívül született, míg ugyanez az arány Brüsszelre vetítve eléri a 35 százalékot. A belga iskolarendszer – a magyarhoz hasonlóan – biztosítja a szülők számára a szabad iskolaválasztás lehetőségét. Ennek és a lakóhelyi szegregációnak, az egyre növekvő gettósodásnak a következménye, hogy a meglátogatott általános iskolákban már egyetlen belga gyerek sem tanul, kizárólag idegen anyanyelvű gyerekeket oktatnak. Szintén hasonlóság, hogy az iskolakötelezettség 6 éves kortól 18 éves korig tart. Különbség azonban a két ország között, hogy igen nagy a nem állami fenntartású iskolák aránya: míg nálunk összesen 9,4 százalék tartozik ebbe a kategóriába, a francia nyelvű belga iskoláknak majdnem a fele, azaz 47 százaléka magániskola. Ezek 18 százalékát a francia

A dokumentumokban ez a kifejezés a használatos.


nyelvű közösség tartja fenn, 35 százalékát egyéb hatóság finanszírozza. A magán- és egyházi iskolák szerepvállalása merőben eltér a nálunk megszokottól. Az ottaniak csak „úgynevezett” magániskolák, valójában nem elitintézmények, ennek ellenére mégsem ágálnak az ellen, hogy a magyar gyakorlattal ellentétben csak az állami iskolák költségvetésének 75 százalékát kapják meg állami forrásból. Fontos különbség még, hogy a tanárokat nem a helyi önkormányzat, hanem közvetlenül a francia közösség fizeti. Ezek az iskolák ugyanolyan végzettséget adnak, mint a közintézmények; az állami iskolákkal ellentétben katolikus hittant is oktatnak. A PISA-vizsgálat kimutatta a diákok középfokú továbbtanulása és családjaik szociális-gazdasági háttere közötti nyilvánvaló összefüggést. A magasabb társadalmi hátterű diákok az általános tantervű középfokú iskolákat választják, míg az alacsonyabb szociális háttérrel rendelkezők szakmát tanulnak. A bevándorlók gyerekei a legalacsonyabb presztízsű szakmákat tanulják. A 15 éves korosztály elfogadhatatlanul magas százalékának nagyon gyengék az olvasási-szövegértési készségei. A kutatások bebizonyították, hogy amíg nincs egyértelmű célmeghatározás és ehhez rendelt értékelés, addig a belga iskolarendszer nem lehet sikeresebb. A belga kormányok különböző intézkedéseket hoztak az oktatási rendszer igazságosabbá és eredményesebbé tétele érdekében. Az 1997. évi – az iskolák küldetéséről szóló – rendelet előrelépést jelentett az esélyegyenlőség ügyében. Felsorolta a társadalom elvárásait az iskolákkal szemben, megállapította, hogy egyenlő esélyeket kell biztosítani minden gyereknek, és hogy mérni kell az esélyegyenlőség területén elért eredményeket. Ebből komoly intézkedések következtek: a pozitív diszkrimináció megvalósítása 1998-ban, melynek köszönhetően bizonyos iskolák többlettámogatásban részesülnek. A támogatásból több tanítási órát tudnak tartani, iskolai mediátorokat, készségfejlesztő pedagógusokat és más szakembereket is alkalmazhatnak, ezenkívül javíthatják a tárgyi feltételeiket (könyvtár, laboratórium stb.). A „Frissen érkezettek” elnevezésű rendelet 2001-től van érvényben, és azokat a frissen Belgiumba érkezett diákokat támogatja, akik a legszegényebb országokból származnak. A cél a gyerekek integrációjának elősegítése a francia nyelv minél gyorsabb elsajátításával. Erre szerveződtek a kis létszámú áthidaló osztályok (Bridge Class). A közelmúltban új rendeletet hoztak az alapkészségek (írás, olvasás, számolás) elsajátításának fontosságáról, és ehhez külön erőforrásokat is biztosítanak. Az Oktatási és Továbbképzési Tanács tavaly azzal a céllal modularizálta a szakképzési tananyagot, hogy csökkentse az iskolából való korai kimaradás mértékét, illetve, hogy azoknak is lehetőséget adjon tanulmányaik befejezésére, akik korábban kimaradtak az iskolarendszerből.

Decree „Missions of the School” 1997. Azok az iskolák jogosultak, ahol az átlagnál több szociálisan hátrányos helyzetű diák tanul. 95 úgynevezett D+ iskola van, ezek heti 4256 extra tanítási órán, vagyis iskolánként átlag heti 45 órán osztoznak. Átlagban egy D+ iskola tízezer euró támogatást kap évente. A támogatás minden iskolafokozaton lehetséges. Decree „Primo-arrivants”. Conseil de l’Education et de la Formation (CEF) (Council for Education and Training).

45

46


A Les Dames de Marie Katolikus Iskolában huszonöt évvel ezelőtt hatszáz közép- és felsőosztálybeli leányt tanítottak. Ma ugyanabban a környezetben nagyrészt ugyanazok a tanárok huszonnyolc különböző nemzet fiait és lányait oktatják, akik közül legtöbben Marokkóból és Törökországból származnak. Nem állították, hogy könnyű lenne a feladatuk, de a sikertelenségekért nemcsak a helyzetet, a családokat és a gyerekeket okolják, hanem komolyan megkérdőjelezik saját felkészültségüket, pedagógiai eszközeiket és alkalmasságukat is. Az önreflexivitás terén jelentős különbség van Belgium és Közép-Európa között. Utóbbi országokban nehéz olyan tanárral találkozni, aki elgondolkodik azon, hogy esetleg nem az ő módszere, felkészültsége, hozzáállása a legjobb. Az említett belgiumi iskola D+ intézmény, azaz van mediátora, és tizenöt gyerek áthidaló osztályba jár. A mediátor hídszerepet tölt be a fiatalok és az iskola, illetve a fiatalok és a család között. A súlyosan decentralizált magyar oktatásügy számára érdekes tapasztalat lehet a mediátorok státusa. A mediátorokat nem az iskola, hanem a minisztérium alkalmazza annak érdekében, hogy mindenképpen függetlenek legyenek az igazgatótól, a tantestülettől, és így hatékonyan és hitelesen képviselhessék a diákok érdekeit. A diákok így teljes bizalommal fordulhatnak hozzájuk, hiszen ők csak és kizárólag a diákokhoz lojálisak. A mediátor számára kiderülhetnek az iskola vagy a család által okozott problémák, és segíthet ezek megoldásában. Számunkra a fentiekből nemcsak az a tanulság, hogy a hátrányos helyzetű diákokat oktató iskolákban sokat segíthet a fiatalokat támogató, nem a felnőttek világába tartozó mediátor, hanem az is, hogy a feladatellátás szintjeinek szétválasztása az oktatás szervezésében hatékony lehet. Fontos tapasztalat az is, hogy szemmel láthatóan sikeresen kivitelezhető egy olyan országos rendszer, amelyen keresztül konkrét iskolákba, egyértelmű feladat- és hatáskörrel lehet a minisztériumból szakembereket delegálni, foglalkoztatni és beszámoltatni. Sajnos a magyar rendszerben a feladat szétválasztása még olyan nyilvánvaló esetekben sem működik, mint az iskolák teljesítményének értékelése (az iskola fenntartója és értékelője megegyezik) vagy a fogyatékossá nyilvánítás (a szakértői bizottságokat és a sajátos nevelési igényű gyerekekkel foglalkozó iskolák döntő részét egyszerre felügyeli a megyei jogú fenntartó). A Bridge Class a frissen érkezett gyerekek számára szerveződik. Ennek keretében kiscsoportban kezdik az iskolát, ahol felmérik készségeiket, addig megszerzett tudásukat, és felkészítik őket a belga iskolára. Elsősorban franciát, társadalomismeretet, matematikát és természettudományt tanulnak. Csak az a diák járhat ilyen osztályba, aki kevesebb mint egy éve él Belgiumban, és a fejlődő vagy az Európai Unióhoz épp csatlakozó vagy csatlakozni kívánó országokból érkezett. Arab, afrikai és kelet-európai gyerekeket láttunk ezekben az osztályokban. Sokan egészen kicsi koruk óta vándoroltak, amíg eljutottak ebbe a brüsszeli iskolába. Bár négy-öt különböző nyelven is kommunikálnak, egyet sem tudnak annyira jól, hogy azon tanulmányokat folytathatnának. A tanárok és az igazgatók vitatják a program hatékonyságát, véleményük szerint az egy év túl rövid, úgy gondolják, a gyerekeknek addig kellene az áthidaló képzésben részt venniük, amíg fel nem készültek a beilleszkedésre, és sokaknak az egy év erre nem elegendő. A minisztérium veszélyeket lát ebben a javaslatban, és évek óta elutasítja. Szerintük az átmeneti Hasonló szerepet látnak el a Foglalkoztatásba ágyazott képzés program családi koordinátorai 46 iskolában (www.oki.hu; www.ofa.hu). Tizennégy iskolában működik ez a program.


osztály lényege éppen az, hogy átmeneti. Ha hosszabb lehetne az ott eltölthető idő, a gyerekek és a tanárok munkájának intenzitása csökkenne, és az osztály kirekesztené a gyerekeket az iskola közösségéből. Alkalmunk volt meglátogatni egy SAS-központot10 is, amely olyan diákokat fogad be, akik idő előtt kimaradtak az iskolából, vagy nagyon közel vannak ehhez, esetleg krízishelyzetbe kerültek. Ez a megoldás azért nagyszerű, mert az intézmény nem úgy működik, mint egy „második esély iskola” – amely befogadja a kimaradtakat, tovább tanítja őket, de ily módon örökre kivonja őket a többségi fiatalok köréből –, hanem az a fő célja, hogy felkészítse a kiesetteket a formális iskolarendszerbe való visszatérésre. Természetesen a visszatérést nem ugyanabba az iskolába szervezik, ahonnan a tanuló kimaradt, hanem egy másikba. A SAS-központok eszközrendszere a gyermekközpontú pedagógiákon alapszik, alkalmazzák a projektmódszert, az önkifejezés különböző eszközeit, művészeti foglalkozásokat tartanak, illetve csoportosan és egyénileg is foglalkoznak a fiatalokkal. A SAS a gyerekeket saját kérésükre fogadja be, és formális, szerződéses viszonyt alakít ki velük és a családjukkal egyaránt. Ez azért fontos, mert így a felelősségvállalás nyilvánvaló, és bár nálunk ez szokatlannak tűnik, mégis komoly visszatartó vagy épp motivációs ereje van. Magyarországon – annak ellenére, hogy mind a gyermekek, mind az iskola szempontjából nyilvánvalóan jó megoldás – csak alternatív iskolákban11 alkalmazzák ezt a módszert. A SAS egyébként nem tekinti magát iskolának és az iskola alternatívájának sem, inkább egy alkotással töltendő szabad időszaknak, amely után a gyermekeknek vissza kell térniük a formális iskolarendszerbe. Ez a megoldás nemcsak sajátos gyermekközpontú megközelítése miatt egyedi, hanem azért is, mert elkerüli a második esély iskolába kerüléssel járó esetleges stigmatizációt is. A SAS-központban eltöltött legfeljebb egy év a bizonyítványba nem, de a tankötelesség időszakába beleszámít. Az országban összesen nyolc SAS-központ működik; ezek nem biztosítják a szükségletek kielégítését, így a jövőben több intézmény nyílik. A kormány folyamatosan biztosítja a működési költségeket, így a fennmaradásért nem kell évente pályázni. A központok minőségét rendszeresen ellenőrzik, értékelik. Magyarországon tanodák szerveződtek hasonló eszközrendszerrel. Sajnálatos módon nincs lehetőség arra, hogy fennmaradásuk, fenntartásuk biztosított legyen, létük rendszertelenül kiírt pályázatokon múlik, nincs komoly minőség-ellenőrzésük, és az országnak vannak olyan területei, ahol nincs ilyen elérhető szolgáltatás a közelben. Fő tanulságok •

A francia SAS kifejezés menedékhelyet jelent: www.lesas.be Például a Belvárosi Tanodában. www.btabp.hu

10 11

A tapasztalatok közül az egyik legfontosabb az, hogy a programokat független kutatásokra építve alakították ki. Bár a tanárokat bevonták a kidolgozásba, mégsem ők döntötték el, hogyan működjön a rendszer; a tervezők megtervezték, a tanárok iskolai szinten működtetik. A tervezés kevésbé tanárközpontú, mint Közép- és Kelet-Európában.

47

48


•

•

•

•

A pozitív diszkriminációs programokkal minden rászoruló oktatási intézményt elértek. Tehát nem az iskola döntötte el, részt kíván-e venni a fejlesztésben, hanem a programot minden olyan iskolában bevezették, ahol erre a kutatás alapján szükség volt. A fejlesztések nem versenyben dőltek el, aminek következtében a különbségek növekedni szoktak, hanem épp ellenkezőleg, emelték minden rászoruló intézmény eredményességét. Az NFT 1 és az NFT 2 magyarországi gyakorlata sajnálatos módon más. Az iskola, a fenntartó dönti el, miben szeretne részt venni, mit szeretne fejleszteni, mire nyújt be pályázatot. Belgiumban a fejlesztésben való részvétel nem helyi, hanem a kutatások alapján meghozott szakmai döntés. A belga oktatásfejlesztés tervezése során különösen figyelnek az összeférhetetlenségek kezelésére. A tervezésnél, a feladatok elosztásánál, a felelősségek megállapításánál a hatékonyság érdekében nem állhat fenn összeférhetetlenség. Ugyanígy a programok sajátossága kezdettől fogva a folyamatos, független ellenőrzés, a mérés, a szembesülés és az eredményekkel való szembesítés. Ezt is független, erre kvalifikált szervezet végzi. A pozitív diszkrimináció szervezését nagyon körültekintően végzik. A támogatás nem lehet végtelen, nem meghosszabbítható, határozottan kitűzött céljai vannak, amelyeket az adott időn belül kell teljesíteniük a programoknak. Minden pozitív diszkriminációs intézkedés végső célja az integráció. A programok fenntarthatóak. Az állam garantálja a forrásokat, nem kell évente pályázni a támogatásért.

Írország A második PLA helyszíne Írország, Dublin volt. A tanulmányút célja az iskolából való korai kimaradás, azaz az iskolarendszerből való lemorzsolódás megakadályozását célzó szigetországi tapasztalatok vizsgálata. Az elmúlt tíz évben gyökeres változások történtek az ír közoktatási rendszerben. 1998 és 2006 között nemcsak az oktatás jogi hátterét szabták át, de négy nemzeti akcióterv is született a társadalmi befogadás és esélyegyenlőség előmozdítása érdekében.12 Írország 1997-ben – az 1995-ben Koppenhágában, a társadalmi fejlődésről szóló ENSZülés határozata alapján – fogalmazta meg az ún. Szegénység Elleni Nemzeti Stratégiát (NAPS13), amely öt fő beavatkozási területre fokuszált: a munkanélküliségre, az oktatási egyenlőtlenségekre, a bérkülönbségekre, a vidéki szegénységre, valamint a hátrányos helyzetű települések felzárkóztatására. A dokumentum fő üzenete – a beavatkozási területek meghatározásán túl – az volt, hogy a felsorolt területeken a fejlesztések csak a tárcák közötti szoros együttműködések által érhetők el. A tárcaközi bizottságok felállítása után a stratégia implementációja még szélesebb körű összefogást igényelt. Munkáltatók, szakszervezetek, önkéntesek és civil szervezetek képviselői egyaránt részt vettek a megvalósításban és a stratégiának a gyakorlati tapasztalatok alapján történt 2002-es Szegénység Elleni Nemzeti Stratégia 1997–2007. A szegénység és társadalmi kirekesztettség elleni nemzeti akcióterv 2016 felé – Szociális partnerségi megállapodás és a Nemzeti Fejlesztési Terv 2007– 2013 témára vonatkozó fejezetei. 13 National Anti-Poverty Strategy. 12


felülvizsgálatában is.14 A 2007–2013-as időszakra vonatkozó Nemzeti Fejlesztési Terv Társadalmi befogadás fejezete is a már bejáratott kooperációra alapozott szemléletet tükrözi. A hátrányos helyzetű és veszélyeztetett csoportok oktatáshoz való hozzáférése és az abban való részvétel feltételeinek optimalizálása az ír kormány oktatáspolitikájának fókuszában áll. Az oktatási integrációt célzó új kormányzati akcióterv (DEIS)15 a hátrányos helyzetű gyermekek és fiatalok (3 éves kortól [!] 18 éves korig) oktatási szükségleteire koncentrál. A rendkívül részletes, számos problématerületet figyelembe vevő terv újdonsága az, hogy e csoport tagjainak nehézségeit komplexen kezeli. Az egyes részproblémák megoldását célzó kezdeményezések támogatásáról egy komplex, integrált megközelítés felé próbálják tudatosan terelni a hangsúlyt. A DEIS-program a hátrányos helyzet definíciójának és egyes aleseteinek azonosítására alkalmas standardizált rendszert dolgozott ki, és meghirdette az ún. Iskolatámogatási programot (SSP).16 Az SSP-program a többszörösen hátrányos helyzetben lévő iskolák számára készült, s célja az eddig külön-külön alkalmazott támogató intézkedések együttes használata. A program három sarokköve az óvodai ellátás biztosítása, az alapkompetenciák (írás, olvasás, számolás) kialakítása, valamint az iskolából való korai kimaradás visszaszorítása. Már az SSP-program bevezető leírásában is nagy hangsúlyt kap az az elv, hogy nem lehet eredményeket elérni, ha a szülői közösséget nem vonják be a gyermekek tényleges oktatásába. A programba bevonandó alap- és középfokú intézmények kiválasztása az Oktatáskutató Központ (ERC)17, a Tanfelügyelőség18 és az Oktatási Minisztérium regionális kirendeltségeinek közös feladata volt. Az általános iskolák bevonása az Oktatáskutató Központ által 2005 májusában végzett kérdőíves vizsgálat eredményei alapján történt.19 A kérdőív segítségével adatokat nyertek a szülők munkavállalására, lakhatási körülményeire s a családok szerkezetére vonatkozóan, ez lehetővé tette a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók által látogatott iskolák kiválasztását. A középfokú intézményeket az Oktatási Minisztériumnak az általános iskolát végzett tanulókat nyilvántartó központi adatbázisa, az Állami Vizsgabizottság20 és az Ingyen tankönyv-program21 nyilvántartásai alapján választották ki. A kiválasztási folyamat végére 873 iskola vett részt az Iskolatámogatási programban.22

16 17 18 19 20 21 22 14 15

A stratégia 2002 után az Ír Nemzeti Fejlesztési terv részévé vált. Delivering Equality of Opportunitiey in Schools (DEIS). School Support Programme (SSP). Educational Research Centre (ERC) Inspectorate A kérdőíves vizsgálat válaszadási aránya több mint 97 százalék volt. State Examinations Commission Free Books Scheme A 873 intézményből 670 általános iskola (338 városi, 332 kistelepülési) és 203 középfokú iskola. Írországban jelenleg négyezer közoktatási intézményt tartanak nyilván.

49

50


A 2000-ben elfogadott Oktatási (Jóléti) Törvény23 rendelkezése alapján jött létre a Nemzeti Oktatási Jóléti Bizottság (NEWB)24, amelynek elsődleges feladata a tanulók rendszeres iskolalátogatásának regisztrálása és felügyelete. Az elmúlt tíz év egyre növekvő hiányzási adatai tették szükségessé a bizottság életre hívását. 2006-ban minden ötödik, 16 évnél fiatalabb tanuló hiányzása meghaladta a húsz napot. A testület feladata továbbá az is, hogy kutatásokat rendeljen meg és bonyolítson le az esetleges kimaradás okainak feltárására. A bizottság az iskolákkal, a szülőkkel és a tanulókkal az ún. helyi oktatási-jóléti hivatalnokok, és öt regionális team segítségével tartja a kapcsolatot. A problémákkal küzdő szülők számára ingyenes telefonos segélyvonal teszi lehetővé az azonnali szakértői esetmegbeszélést és tanácsadást. A helyi hivatalnokok – szülői kérésre – családlátogatásra is vállalkoznak, valamint a magántanulók vizsgateljesítményét is figyelemmel kísérik. A szülők és tanulók számára nyújtott szolgáltatásokon kívül a NEWB elvárja, hogy a közoktatási intézmények évente négy alkalommal benyújtsák az egyes tanulókra lebontott negyedéves hiányzási kimutatásokat. Minden közoktatási intézmény köteles a tanulók hiányzási adatait névvel és a szülők címével ellátva elektronikus és nyomtatott változatban is negyedévente a bizottság rendelkezésére bocsátani. A húsz napnál többet hiányzó tanulók esetében a hiányzás okát is részletezni kell. Az adatok átvétele után a bizottság megkeresi a megengedettnél többet hiányzó tanulók szüleit, és felszólítja őket a törvényben szabályozott kötelezettségeik teljesítésére, azaz gyermekeik tanuláshoz való hozzáférésének biztosítására. Ha a felszólított szülők gyermekeinek iskolai hiányzása továbbra sem csökken, a testület bírsággal sújthatja a szülőt. Az Oktatási Minisztérium iskolai hiányzást és kimaradást visszaszorítani célzó stratégiájának fő komponense az ún. Befejezett iskola program (SCP)25, amelynek célcsoportját a négy és tizennyolc év közötti, lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók alkotják. A programban az általános és középiskolák kis csoportokat hoznak létre: minden egyes általános iskolához egy vagy két középiskola kapcsolódik, és együttműködésüket egy közösen felállított helyi menedzsment segíti. A menedzsment munkájában nemcsak a csoportba tartozó iskolák vezetői, hanem megyei fejlesztési együttműködési kapcsolatok, drogprevenciós egyesületek munkatársai és helyi civil-, valamint más szervezetek munkatársai is részt vesznek. A menedzsment feladata a helyi igényekre épülő integrált megközelítést alkalmazó, lemorzsolódást csökkentő terv kidolgozása és megvalósítása az adott csoport iskoláiban. A SCP nyolc alapelv szerint működik. • •

A program sikerességének záloga a partnerségi együttműködés. A program tanulóközpontú. Minden egyes veszélyeztetett tanuló saját személyes és tanulmányi igényeire szabott támogatást kap.

Education (Welfare) Act, 2000. National Educational Welfare Board (NEWB). Tagjai: minisztériumok küldöttei, a pedagógus-szakszervezet tagjai, iskolairányítók, szülői szervezetek küldöttei, valamint civil és önkéntes szervezetek tagjai. 25 School Completion Programme (SCP) 23 24


• • • • • •

A program kulcsa a prevenció. A veszélyeztetett tanulókat minél fiatalabb koruktól kezdve vonják be a programba. A program „alulról” építkezik, azaz minden iskolai kiscsoport esetében a kidolgozott megelőzési terv a helyi tényezők figyelembevételével készül. A programba bevonandó tanulók kiválasztása egyezményes, előre meghatározott kritériumrendszer alapján történik. A bevont tanulók iskolai stigmatizációjának elkerülése érdekében nélkülözhetetlen feltétel a befogadó iskolai közeg kialakítása. A tanulók támogatása nemcsak az iskolában, de a tanórák után, iskolán kívül, még a nyári szünetben is zajlik, mivel a lemorzsolódás csak folyamatos és töretlen segítségnyújtással előzhető meg. A program eredményessége azon múlik, hogy sikerül-e megtörni az iskolából való korai kimaradás mintáját.

A PLA-tanulmányút során meglátogatott, az SCP-ben részt vevő középiskola Dublin egyik hátrányos helyzetű régiójában található. Az iskola elöljáróinak elmondása alapján a helyi munkanélküliségi mutató meghaladja a 25 százalékot, a lakosság 18,5 százaléka 15 éves korában abbahagyta tanulmányait. A Befejezett iskola programban 2000 óta vesznek részt. Az iskolában működő SCP-koordinátor tevékenysége szerteágazó. Nemcsak a tanulási folyamatba kapcsolódik be, hanem ún. kreatív terápiát, tanácsadást nyújt, relaxációs technikákat tanít, felügyeli a tanulók iskolalátogatását, és besegít a tanulók étkeztetésének lebonyolításába is. A tanórák után délutáni szabadidős klubokat működtet, a szünidőben pedig sport- és közösségi tevékenységeket, kézműves, valamint főzőfoglalkozásokat, nyári olvasási versenyt, kirándulásokat és zenei eseményeket szervez. A cél a programban részt vevő tanulók idejének minél hatékonyabb kitöltése. A koordinátor véleménye szerint a program sikerének záloga mégsem csupán a megszervezett tevékenységek minősége, hanem a helyi menedzsment aktív kooperációja. A meglátogatott iskola SCP-programját irányító helyi menedzsment négy állandó alkalmazottból, négy szülőből és a koordinátorból áll. Az ő zökkenőmentes együttműködésük adja a program napi működésének biztos hátterét. A szülők és az iskola kapcsolatát hivatott javítani az Oktatási Minisztérium immár 16 éve működő másik programja, az ún. Otthon–iskola–közösség kapcsolatépítő program (HSCL)26 is. A programban jelenleg 370 helyi koordinátor támogatásával több mint 650 iskola kétszázezer tanulója vesz részt.27 A program, miként az elnevezése is tükrözi, az iskola és a szülői ház, illetve a közösség kapcsolattartását igyekszik erősíteni. A kapcsolattartáson azonban nem a hagyományos értelemben vett, formális kereteken nyugvó (szülői értekezlet, fogadóóra, értesítő) kommunikációt értik. A helyi szakértők által a minisztérium kiemelkedő „mainstream” prevenciós intézkedéseként jellemzett program a szülők tanítási-tanulási folyamatba való aktív bevonására épít. Alaptézisük szerint célcsoportjuk a szülő, akinek a bevonásával a gyermek indirekt módon nemcsak jobb iskolai teljesítményre sarkallható, hanem az iskolából való korai kimaradás kockázata is nagymértékben csökkenthető. 26 27

Home School Community Liaison (HSCL) A 2006/2007-es tanévben 370 általános és 282 középiskola vett részt a programban.

51

52


A program közvetlen célja a szülők oktatási szintjének és aktivitásának növelése, együttműködési képességének támogatása, közös tanulásra való alkalmassá tétele. A szülők bevonása lépésről lépésre történik. Először az iskolában működő HSCL-koordinátor – a bevonandó családok azonosítása után – szabadidős tevékenységeket szervez, amelyekre személyesen hívja meg a marginalizált családokat.28 A koordinátor – a délutáni tevékenységekben való részvétel után – az iskola tanárainak segítségével megpróbálja bevonni a szülőket a tanórai munkába is. A PLA-tanulmányút résztvevői a programba 1990-ben bekapcsolódott, főként hátrányos helyzetű családok gyermekei által látogatott általános iskola két alsó és egy felső tagozatos osztályának matematika- és anyanyelvi órájába pillanthattak be. A bemutatott tevékenységek mindegyike az osztályba járó tanulók szüleinek segítségével történt. Az alsóbb évfolyamokon osztályonként négy-négy szülő végeztetett a tanulókkal olvasásiszövegértési gyakorlatokat (drámapedagógiai módszerekkel), illetve játékos matematikai feladatokat. Az osztályban tanító szaktanár csak felügyelte a tevékenységeket, amelyeket előzetesen a szülőkkel közösen terveztek meg. Egy-egy szülő tanórai részvétele nyolc hétig tart, heti egy-két órában. A nyolcadik hét után újabb szülők kapcsolódnak be. Fontos kiemelni a tanulási nehézséggel vagy diszlexiával küzdő tanulók szülői támogatását. Az egyébként integráltan, a többségi tanulókkal egy osztályban tanuló diákok heti két alkalommal külön fejlesztésen vesznek részt, amely azonban a szülőkkel párban történik. A fejlesztésre kijelölt tanuló egyik szülője gyermeke mellé ül az iskolapadba, hogy a tanár utasításait követve az értő olvasást gyakorolják. A programba bevont, általános iskolai végzettséggel nem rendelkező szülők számára az iskola délutánonként vagy hétvégenként – mindenki egyéni ritmusa, igénye alapján – lehetőséget biztosít az alapfokú végzettség és/vagy szakma megszerzésére. A programban részt vevő iskolák a szülői tevékenységek időtartamára gyermekmegőrzőt működtetnek. A koordinátorok véleménye szerint az általános iskolai végzettséget megszerző szülők közül többen önkéntes közösségi munkát és képzést vállalnak. A HSCL-koordinátorok segítségével szülőtanácsadókká, szülői személyiségfejlesztő trénerekké válhatnak, illetve kellő felkészítés után családlátogatásokat is végezhetnek. Az eddigi tapasztalatok alapján elmondható, hogy a hátrányos helyzetű családok oktatási tájékoztatásának leghatékonyabb módja a programba bevont és képzések során felkészített szülők információnyújtása. A problémákkal küzdő családok sokkal inkább megnyílnak a családlátogatást végző szülő előtt, mint az iskola hivatalos képviselője előtt, és az általa javasolt megoldásokat sokkal inkább elfogadják. Így az információnyújtásra felkészített szülők egyben a helyi közösség véleményformálóivá, vezetőivé is válnak. A fentiekben röviden bemutatott két program – a korai lemorzsolódás csökkentését célzó minisztériumi program, a Befejezett iskola program (SCP), illetve az Otthon–iskola–közösség kapcsolatépítő program (HSCL) nem egymástól elszigetelten működik. A HSCL-koordinátorok a szülőkkel és a tanulók iskolai életútjának alakulását befolyásoló felnőttekkel foglalkoznak, míg az SCP munkatársai közvetlenül azokkal a gyerekekkel és fiatalokkal dolgoznak, akiknek iskoláztatása – sok esetben épp a tanulási útvonalat alakító felnőttek miatt – veszélyeztetett. Így a HSCL és az SCP integrált módon, egy28

A szabadidős tevékenységek szervezésének az a célja, hogy a szülők ne „hivatalos közegnek” tekintsék az iskolát.


mást kiegészítve működnek, a támogatandó családok kiválasztásától kezdve egészen az egyes családokra és tanulókra kidolgozott fejlesztési tervek hétköznapi szintű megvalósításáig. Fő tanulságok •

•

•

•

•

Minden egyes intézkedés, intézkedéscsomag már a kezdeti tervezés – sőt az azt megelőző stratégia kialakításának – időszakától különféle állami és civilszervezetek aktív együttműködése révén születik meg. Az intézkedések gyakorlati megvalósítása is a helyi szereplők és a programok munkatársainak közös tevékenysége által jön létre. A települési helyi önkormányzatok képviselői is aktívan részt vesznek az oktatási programok lebonyolításában. A tanulók iskolai eredményességének növelését, valamint az iskolából való korai kimaradás csökkentését célzó, az Oktatási Minisztérium által támogatott programok mindegyike akciókutatások eredményeire, valamint célzott adatgyűjtésekre épül. A programok eredményességét a tanfelügyelőség által végzett iskolai folyamatmegfigyelések segítségével mérik. Az Oktatási Minisztérium a közoktatási intézmények kötelező adatszolgáltatására épülő, részletes tanulói adatbázisokkal rendelkezik. Az általános iskolai tanulók, valamint a középfokú intézmények diákjainak adatbázisa nemcsak a tanulók iskolai teljesítményét és iskolalátogatási adatait tartalmazza, hanem a családok szociális hátterének jellemzőit, sőt a szülők nevét és pontos lakcímét is. Így a programok kidolgozói nem fiktív közösségi szükségletek és igények kielégítésén, hanem célirányos támogatási konstrukciók megalkotásán fáradoznak. A szülők és az iskola kapcsolattartása a hátrányos helyzetű szülők tanításitanulási folyamatba való aktív bevonását és a szülők akár tanulásirányítói szerepvállalását jelenti. Az osztályfőnökök és a szaktanárok az egyenlő partnerség elvét alkalmazva alakítják ki kapcsolatukat a szülőkkel. Az Oktatási Minisztérium programfelelőseinek vélekedése szerint a hátrányos helyzetű közösségek legjobb információszolgáltatói az oktatási folyamatban aktívan részt vevő szülők. A minisztérium vagy az EU által finanszírozott oktatástámogató programok az integrált megközelítés, a komplex problémakezelés és a hosszú távú fenntarthatóság hármas egysége köré szerveződnek. A tanköteles korú gyerekek tanulói útvonalainak támogatása három/négy és tizennyolc éves koruk között szisztematikusan olyan programok segítségével zajlik, amelyek nem a „quick fix”-re, azaz egy-egy részprobléma gyors megoldására, hanem a nehézségek gyökereinek felkutatására és azok időigényes orvoslására fokuszálnak.

53

Kerülő Judit–Mayer József

Méltányosság – befogadás Bevezetés A workshop célja az volt, hogy bemutasson egy olyan megoldást, amely alkalmas lehet az iskolai szegregáció felszámolására, megszüntetésre. Ehhez gyakorlati példát szolgáltatott a nyíregyházi önkormányzat. A város szélén található lakótelep iskoláját – egy hosszú elvándorlási folyamat eredményeként – már csak roma tanulók látogatták. Az iskola bezárását követően a tanulók a város más iskoláiban folytatták tanulmányaikat. A munkacsoport ülésén részt vevők meghallgatták az iskolabezárás történetét, majd ezt követően indult el a vita. Néhány héttel később Nyíregyházán szerveztek egy beszélgetést az érintett szereplőkkel arról, hogy néhány hónap elteltével milyen tapasztalatai voltak az iskola bezárásának a város érintett iskoláiban. A budapesti vita résztvevői – egy kivétellel – egyetértettek a megoldással, és kíváncsian várták az iskolabezárást követő időszak tapasztalatait. A nézet- és véleménykülönbséget az(ok) a pedagógus(ok) képviselték, akik a bezárt iskola tantestületének voltak a tagjai. Számukra a döntés értehetetlen (és mint utóbb kiderült, értelmezhetetlen) volt. Álláspontjuk szerint az iskolában, noha tudatában voltak annak, hogy szegregált intézményről van szó, szakmailag értékes tevékenység zajlott. A tanulókkal történő foglakozások elérték a céljukat, hiszen túlnyomó többségük tovább tudott tanulni, igaz, hogy „csak” szakiskolákban. Az iskola bezárását követően úgy látták, hogy a tanulók bár integrált körülmények közé kerültek, ez nem jelentette automatikusan azt, hogy a feltételek is ennek megfelelően javultak volna. Úgy látták, hogy a gyerekekkel történő gondoskodás, az utazás számos olyan problémát vetett fel, amelyek a helyben lévő iskola esetében soha nem kerültek szóba. (Az is hozzátartozik a történethez, hogy a pedagógusok egy része egzisztenciálisan rosszabb helyzetbe került. Ez nyilvánvaló módon meghatározta azt, hogy a kialakult helyzetről milyen véleményt formáltak.)

Az integráció és szegregáció kérdése egy iskolabezárás kapcsán Az 1958-tól működő guszevi általános iskolát 2007 augusztusától Nyíregyháza város önkormányzata megszüntette. Az ok nem a szokványos, demográfiai problémákból adódó gyereklétszám csökkenése volt, hanem, hogy az idejáró gyerekek közel 100 százaléka roma származású. A szegráció ebben az esetben összefüggött a lakóterület szegregációjával, hisz a városnak ez a része a hetvenes évek végétől alacsony iskolai végzettségű, társadalmi periférián, igen rossz körülmények között lévő cigány családok által lakott. A telep tudatos városfejlesztési és lakáselosztási döntés eredményeként szegregálódott, és vált ennek következményeként homogén összetételűvé az iskola. Az itt élők leszakadása jelentős, már-már véglegesnek tekinthető.

54

Méltányosság – befogadás

A rendszerváltást megelőzően az akkori városvezetés próbálkozott az integrálás gyakorlatával, de a befogadó intézmények ellenállása miatt elálltak tervüktől. A kilencvenes évek elején az újonnan alakuló önkormányzatnak el kellett döntenie, mi a célszerűbb, bezárni vagy felújítani az itt lévő intézményeket. A város az utóbbit választotta és tovább működtette az iskolát. 2007 tavaszán Nyíregyháza város önkormányzata a Hátrányos Helyzetű Gyerekek Alapítványa feljelentésére reagálni volt kénytelen, hosszas tartalmi, politikai viták és egyeztetések végén a szegregáció felszámolása érdekében beszüntette az iskolában a tanítást és az ide járó gyerekeket városi iskolákba helyezte át. A döntés hatalmas indulatokat kavart mind a telepen élők, mind az integrációra kiszemelt iskolákba járó gyerekek szülei között, akik minden lehetséges fórumot, médiumot igyekeztek felhasználni azért, hogy azokba az iskolákba, ahova gyerekeik járnak, ne kerüljenek guszevi, roma tanulók. Az oktatás 2007 szeptemberétől elkezdődött, az azóta eltelt idő és tapasztalatok alapján kirajzolódnak az integráció nehézségei. Ezt dolgozza fel és elemzi ez a tanulmány. A Guszevtelepi lakók 1990-ben teljes körű kérdőíves felmérés készült az itt élő családok helyzetéről, életkörülményeiről. Akkor a telepre 285 család volt bejelentkezve és 208 háztartásról rendelkeztünk adatokkal. A megkérdezett családokban a vizsgálat időpontjában 831 személy élt. A guszevi lakónépesség korcsoport szerinti megoszlása azt mutatta, hogy minden harmadik telepen élő iskolaköteles korú volt. E munkavállalási kor alatti népesség az országosan első Szabolcs-Szatmár-Bereg megyei értéknél is 10 százalékkal volt magasabb. Mindez a telepre való különös odafigyelést indokolja, hisz az itt felnövekvő nemzedék megélhetése, képzése, eltartása nem az átlagos költségekkel terheli meg a családokat. Amíg Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében a gyermekes családok egynegyede nevelt a vizsgálat időpontjában három vagy annál több gyereket, addig az itt élő családok közel 40 százalékában élt legalább három kiskorú. A megyei értékénél 10 százalékkal alacsonyabb hatvan éven felüliek aránya igazolta az itteniek várható rövidebb élettartamát, az átlagosnál nehezebb, „embert próbáló” életét. Lényeges változás az azóta eltelt 17 évben nem történt sem az itt élők számában, sem a családok összetételében, demográfiai jellemzőiben. Továbbra is itt a legmagasabb a nagycsaládosok és a legalacsonyabb az időskorú népesség aránya. Az önkormányzat felmérése alapján 2003-ban Nyíregyháza lakosságának 8 százaléka volt roma származású, közülük minden negyedik itt élt. A telepiek 85 százaléka vallotta magát cigány származásúnak, a közel 1200 főből csaknem ezer fő, bár a cigány nyelvet közülük kevesen beszélik. Az 1990-es felmérés a guszeviek iskolai végzettséget vizsgálva a nagyon alacsony iskolai végzettségűek felülreprezentáltságát igazolta, mivel akkor az itt élők csaknem 90 százaléka maximum az általános iskolát járta ki. Lényeges különbség a fiatalabb és az idősebb korcsoport között nem volt tapasztalható. A fentiek alapján iskolai végzettséget

55

56


tekintve homogénnek volt tekinthető a terület. Értelmiségi, egyetemet, főiskolát végzett nem élt a telepen. Elgondolkodtatóan magas, 14 százalék volt az analfabéta, már az általános iskola első négy osztályából kimaradtak aránya. A területen élők továbbtanulási lehetőségének maximumát akkor a szakmunkásképző iskolák jelentették. Ám a szakmunkás-bizonyítvány megszerzése is egyre kevésbé számított reális alternatívának. Az alapfokot el nem végzett, különösen az első négy osztálynál megrekedt, gyakorlatilag írni-olvasni alig tudó, teljes vagy másodlagos analfabéta népesség véglegesen kizáródott a képzési, átképzési lehetőségekből és ezáltal definitíve tartósan kiszorult a munkaerőpiacról. A korai családalapítás, a születendő gyermekek ellátása az otthon keretei közé szorították az asszonyokat, akik így behozhatatlan hátrányba kerültek. Az 1990-es felmérés adatai szerint itt élő nők 92 százaléka legfeljebb általános iskolai végzettséggel rendelkezett. Így alacsony iskolázottságuk, kvalifikálatlanságuk miatt legjobb esetben is csak segéd-, illetve betanított munkát vállalhattak volna. Az alapfok, mint legmagasabb végzettségi szint, a munkaerő-közvetítő irodákban „elhelyezkedést akadályozó tényezőként” került nyilvántartásba. Így termelte újjá az alacsony életszínvonalat, mely egyben akadályává vált a felemelkedést elősegítő szakképesítés megszerzésének. Azóta a guszeviek iskolai végzettségét felmérő vizsgálat nem készült. Közvetett adatokból, a szociális intézmények munkatársai által készített környezettanulmányokból, a munkaügyi központ nyilvántartásaiból, az óvodába, iskolába járó gyerekek szüleinek adataiból kiderül, hogy nem történt lényeges változás az itt élők iskolai végzettségét tekintve sajnálatos módon az elmúlt években. 2003-as adatok szerint az óvodába járó gyerekek szüleinek iskolai végzettsége továbbra is alacsony. Az anyák modális iskolai végzettsége 8 osztály, egyötödük nem végezte el az általános iskolát sem. A megkérdezett 86 főből mindössze 8 nőnek volt szakirányú végzettsége, szakmája. Az apák közül valamivel magasabb a szakmával rendelkezők aránya, összesen 12-en voltak ilyenek, a többieknek legfeljebb általános iskolai végzettsége van. Ha figyelembe vesszük, hogy a megkérdezettek fiatalok voltak, hisz az apák átlagéletkora 32 év, az anyáké 28 év volt, akkor jövőbeli elhelyezkedési lehetőségeik kvalifikálatlanságuk miatt kilátástalan, tartós munkanélküliségre számíthatnak. 1990-ben az itt élő lakónépesség fele tartozott a 18–60 éves korcsoportba. Amíg ekkor még közel egyharmaduk aktív kereső volt, addig 1993-ra gyakorlatilag mindenki munkanélkülivé vált. Az 1990-ben még dolgozók közül legtöbben az akkor elsőként válsághelyzetbe került nehéz- és építőiparban, a jelentős mértékben privatizálódott vendéglátásban és a Kelet-Európa felé kiépített és bizonytalanná vált piacok miatt fizetőképtelenné vált állami nagyvállatoknál álltak alkalmazásban. Helyzetüket tovább rontotta, hogy a még oly biztosnak tűnő munkahelyeken is, mint például a vasút, vonattakarításra megjelentek a vállalkozások, és így az alacsony presztízsű, legfeljebb segéd- vagy betanított munkára képes, gyenge önérvényesítő képességgel rendelkező, vállalkozásra képtelen guszeviek azonnal munka nélkül maradtak. 2006-ban az itt élők közel 90 százaléka volt munkanélküli. Munkanélküliségük továbbra is alacsony iskolai végzettségükkel és a piacképes szakmák hiányával indokolható. A telepen élők között mind 1990-ben, mind pedig 2006-ban jelentős volt a fiatalkori munkanélküliség, figyelembe véve, hogy a guszevi munkanélküliek több mint fele 30 év alatti. A fiatalok közel felének sohasem volt munkahelye, hisz az általános iskola


elvégzése után elhelyezkedni még olyan területeken is képtelenség, ahol a SzabolcsSzatmár-Bereg megyei értékeknél sokkal alacsonyabb az állásnélküliek aránya. Vizsgálatok bizonyítják, hogy a bűnözővé válásra az iskolát elhagyó, szakmai ismeretek híján azonnal munkanélkülivé vált ifjak esélye a legnagyobb. Az intézmény biztonságos falai közül kikerült fiatalok tartós, kilátástalan helyzete majdnem biztos, hogy beilleszkedési nehézségeket okoz, és előbb-utóbb bűnözői karrier elindulásához vezet. A bűnözés, törvénytelen pénzszerzés, kisebb-nagyobb szabálysértés gyakori a telepen. 2004-ben tetten ért, lopással elkövetett tulajdon elleni szabálysértés vétsége miatt 667 nyíregyházi személy ellen indult eljárás, melyből 86 (az összes eljárás alá vont 13 százaléka) guszevi, huszártelepi lakos volt. Szándékos rongálással elkövetett tulajdon elleni szabálysértés vétsége miatt ugyanebben az évben 100 nyíregyházi elkövetőből 9 itt élt. Az 1990-es vizsgálat azt mutatta, hogy akkor a háztartások egy főre eső havi nettó jövedelme alapján a guszevi családok 89 százaléka abszolút és relatív értelemben is szegény volt. A város szociális irodájának adatai szerint 2005-re alig változott a helyzet, az itt élők megközelítőleg 90 százalékának jövedelme a medián jövedelem felét sem érte le. Ott, ahol az aktív korú családtagok munkanélküliek és munkanélküli-ellátásra jogosulatlanok, a háztartás által megszerezhető jövedelem egyetlen biztos pontját a szociális juttatások, ezen belül főként a gyermekek után járó ellátások alkotják. A nők többsége otthon van főállású anyaként. A felnőttek és idősebb gyerekek jó része piacon árul vagy idénymunkát végezve napszámba jár. Többen „kukáznak” és az itt talált értékesebb ruhadarabokat árulják a piacon. Ha végleg elfogy a pénz, akkor a helyi uzsorásoktól hatalmas kamatra kölcsönt vesznek fel, amit soha nem tudnak kifizetni. Így a visszafizetendő összeg olyan mértékűvé nő, hogy a még csekély szintű megélhetést biztosító szociális juttatások is szinte teljesen a hitelezőkhöz vándorolnak.

Útban az integráció felé Az 1958 szeptemberétől működő guszevi általános iskola kapta a város iskolái közül a 13-as számot. Kezdetben 400-600 tanuló járt ide, ekkor Nyíregyháza legnagyobb alapfokú oktatást biztosító intézménye volt. Magas szintű képzése és jó színvonalú testnevelés oktatása számos értelmiségit és sportolót adott a városnak. A hetvenes évek közepére a telep lakosságának filtrációja miatt az iskolai eredményesség jelzésére használatos mérőszámok alapján – tanév végi eredmények, bukások száma, veszélyeztetett, túlkoros, felmentett tanulók aránya, a tanulók tankötelezettségi mutatói – a városi általános iskolák körében az utolsó helyre került. Ennek következtében 1982-re kicserélődött a tantestület, a városban állást keresők átmeneti munkahelyévé vált az intézmény. Fogalom lett, stigmatizálódott nemcsak az itt tanuló diák, hanem az itt dolgozó pedagógus is. Már ekkor, a nyolcvanas évek elején számtalan próbálkozás, egyéni kezdeményezés indult, de a programok rendszerint ott buktak meg, hogy a kezdeti fellángolás, erőbefektetés nem hozta meg az elvárt sikereket, a pedagógusok magukra maradtak, nem tudtak kitől segítséget kérni, nem volt olyan szakember, akivel megbeszélhették volna problémáikat. Így az elmaradt sikerekért többnyire magukat vagy a rossz körülményeket okolták.

57

58


1985-től új vezetést kapott az iskola, ettől kezdve más elképzelések szerint folyt az oktatás. Az Országos Pedagógiai Intézet – hasonló feltételek között működő oktatási intézményekben végzett kutatási eredményeit felhasználó – kísérlete ráirányította a figyelmet az óvoda és az iskola együttműködésére. Hangsúlyozta az óvoda és iskola közötti merev határok felszámolásának szükségességét és bizonyította, hogy az óvodába járt gyerekek sokkal jobban boldogulnak az iskolában. Mindezek egyértelművé tették, hogy az első igen fontos lépést az óvoda kell hogy megtegye, hisz a problémáktól mentes iskolakezdéshez és az ezzel együtt járó sikerekhez az óvoda fejlesztő munkája elengedhetetlenül fontos. 1959-ben, az iskola indítása utáni évben kezdte meg működését az itteni óvoda. 1980tól a 15. számú Árpád úti Óvodához integrálódott tagóvodaként. A több mint 100 éves épületet, ami egykor a huszárlaktanya étkezdéje volt, egy alkalommal bővítették. 1994re sikerült elérni, hogy a telepen élő óvodáskorú gyerek mindegyike óvodába járt, így ennek az évnek a szeptemberétől 90-re emelkedett az óvodások száma. Óriási eredmény volt ez, hisz országos vizsgálatok azt igazolják, minél iskolázatlanabb a háztartásfő, annál inkább jellemző, hogy gyereke nem veszi igénybe az óvodai szolgáltatásokat. Egy 1994-ben elvégzett országos reprezentatív vizsgálat adatai szerint a roma háromévesek 40 százaléka, a négyévesek 54 százaléka, az ötévesek 72 százaléka iratkozott be óvodába. A 72 százalék magasnak tűnik, de meg kell jegyezni, hogy ebben az életkorban kötelező az iskola-előkészítést szolgáló foglalkozások látogatása. Ez azt jelenti, hogy országosan ekkor a gyerekek több mint 20 százaléka nem járt óvodába. A guszevi adatok igazolják, hogy milyen komoly erőfeszítést tesznek az óvodában dolgozók ezekért az eredményekért. Szinte valamennyi gyerek súlyos problémákkal küzdő családból érkezik, amit magatartászavarok is jeleznek. A többség kommunikációs nehézségekkel küzd, a hasonló korúakhoz képest jelentős a lemaradása. A gyerekek idegrendszeri állapotát a napi családi konfliktusok kikezdik, fáradékonyabbak, idegesebbek, érzékenyebbek, nehezebben alkalmazkodnak társaikhoz. Az 1994–1995-ös tanévtől a telepi óvoda a „Lépésről lépésre” óvodai program szerint végzi munkáját, melynek eredetijét a Washington–Georgetown University dolgozta ki, és a Soros Alapítvány támogatásával jutott el Magyarországra. Létrejöttének célja a kulturális sokféleség értékelése, egyenlő esélyek megteremtése, aktív önirányításra, önálló döntésekre, egyéni és közösségi felelősségvállalásra képes személyiség kialakítása, a demokrácia, a nyitott társadalom alapját képező magatartásformák, személyes autonómia létrehozása. A program 1994-ben tíz magyarországi helyszínen indult el, köztük a guszevi óvodában előbb két, majd valamennyi csoportban. Működésének szakmai és tárgyi feltételeit a Soros Alapítvány biztosította. Az ő irányításukkal történt a részvevők felkészítése, továbbképzése és munkájuk folyamatos figyelemmel kísérése. Szintén az alapítvány segítségével szociális munkás és csoportonként egy fő szülői kisegítő, dada került az óvodába, őket olyan szülők közül választottak ki, akik a telepen éltek és gyerekük ebbe az óvodába járt. A program alapvető feladatának tekinti a személyiségdimenziók harmonikus fejlesztését, a gyermekek erősségeinek és esetleges hátrányainak feltárását. A személyiségértékek, tulajdonságok, képességek közül kiemeli a személyiség autonómiáját, pozitív


énképét, önérvényesítő képességét, a saját szükségletek kifejezésének képességét, az érzelmi gazdagságot, az önfejlesztő magatartást, a kulturált magatartás szokásait, a másokkal való együttműködést, a másság tolerálását, a rugalmas gondolkodást, a kreativitás képességét. Sajátos tevékenységközpont rendszerrel és a gyermeki szabadság tiszteletével támogatja a szocializáció szempontjából fontos szokásokat, magatartásmódokat. Az értelmi fejlődésben a gyermekek eltérő tapasztalataira, egyéni és közös élményeire, érdeklődésükre és kíváncsiságukra épít. Fontosnak tekinti továbbá az egészséges testi és lelki fejlődést, az életmód és szokások alakítását, a gyermeki mozgásigény kielégítését, az egészség védését és a meglévő hátrányok korrekcióját. A társadalom perifériáján élő családok gyermekeire kidolgozott programok kiemelkedő szerepet szánnak a mozgásos játékoknak, a testnevelésnek. A sport, a mozgás feszültségoldó szerepe, azoknak a gyerekeknek nyújt sikert, akik más területen soha vagy igen ritkán élik át a győzelem élményét. Az Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány 2003-ban „Cigánynak lenni Magyarországon” kötetben jellemezte a roma kisebbség helyzetét. Az oktatás során meglévő gondokat és problémákat éppen Nyíregyháza város példáján mutatta be. Ebben a jelentésben a következőket olvashatjuk: „Az általános iskolák státusa mindenekelőtt annak függvénye, hogy az adott intézmény milyen mértékben képes megválogatni tanulóit, bezárni kapuit a beiskolázási körzetében élő, de nemkívánatos gyerekek előtt, illetve mennyire vonzó a máshol élő középosztálybeli családok szemében. A roma tanulók aránya olyan mutató, amely minden józan iskolaválasztási szempontot, idegen nyelvi kínálatot, tantárgyi specializációt, pedagógiai programot, számítógépes, infrastrukturális felszereltséget, eredményességi, továbbtanulási mutatót elsöpör. A romák aránya az egyik, ha nem a legfontosabb tényező, amely vonzóvá vagy taszítóvá tesz egy iskolát. A nem cigány szülők akkor is elutasítják, hogy a gyerekeik roma nebulókkal együtt tanuljanak, ha egyébként nem tartanak az együtt-tanulás konfliktusaitól, az iskolák »piaci« státusát meghatározó értékítélet fontosabb az eseti tapasztalatoknál.” A telepen működő 13. számú Általános Iskola az 1996-os tanévtől kapcsolódott be a „Lépésről lépésre” programba, akkor, amikor az első olyan gyerekek kerültek iskolába, akik az óvodában három éven keresztül e program szellemében töltötték mindennapjaikat. A két intézmény között korábban is jó kapcsolat volt, az iskola tanárai rendszeresen látogatták az óvodát, vettek részt foglalkozásokon, ismerkedtek a gyerekekkel. A „Lépésről lépésre” program egyik igen fontos célkitűzése az óvoda és iskola azonos értékrendjének a kialakítása, megkönnyítve ezzel az intézmények közötti átmenetet, a gyerekek későbbi iskolai karrierjét meghatározó problémamentes iskolakezdést. Mindezekre utal a program „Lépésről lépésre Óvodai és Iskolai Program” elnevezése is. Ebből következően mind az alapelvek, mind a munkát meghatározó alapértékek közösek és azonosak. Alig érzékelhetőek az eltérések, amelyek csak az életkorból és a hozzájuk kapcsolódó tevékenységformákból következnek. A programban részt vevő pedagógusok az iskolában elsősorban facilitátorként dolgoztak. Megőrizték, felkeltették és megpróbálták folyamatosan fenntartani a tanulási kedvet, motivációt. Segítették, támogatták, szervezték a gyerekek önálló tapasztalat- és ismeretszerzését, a sikeres tanulás feltételeit, forrásait. Biztosították az iskolai és az azon kívül szerzett ismereteik, tapasztalataik integrációját. Minden eszközzel törekedtek a

59

60


gyerekek mélyebb megismerésére, az individuális különbségekre építve tervezték meg a pedagógiai folyamatokat. Folyamatosan továbbképezték magukat, hogy alkalmazni tudják az új eljárásokat. Rendszeresen látogatták a tanulók családjait, évente 90-100 körüli volt a látogatások száma, ami – figyelembe véve, hogy egy családból több gyerek is járt az iskolába – évente minimum két-háromszori találkozást jelentett. Az iskola 8 osztályos általános iskolaként egy-egy tanulócsoporttal működött. Az alsó tagozatos osztályokban iskolaotthonos formájú, az 5.–6. osztályoknál napközis csoportos, a 7.–8. osztályokhoz tanulószobás oktatás folyt. Az iskola tanulóinak száma a 2006/2007-es tanévben 103 fő volt, szinte valamennyien halmozottan hátrányos helyzetű roma tanulók, közülük 77-en veszélyeztetettnek minősültek. A túlkoros diákok száma 31 fő volt. A tanulók száma évek óta stagnált, ennek a létszámnak akár háromszorosa is elfért volna az iskolában. Az intézményben kilenc tanító és kilenc tanár dolgozott, a pedagógusi munkát közvetlenül három pedagógiai asszisztens, egy ifjúságvédelmi felelős és egy óraadó logopédus segítette. 2. táblázat: A 13. számú Általános Iskola tanulólétszámának alakulása a 2006/2007-es tanévben Megnevezés

Osztály

Összesen

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Beírt tanuló

19

13

11

11

15

11

12

11

103

Év végén tanuló

16

13

11

8

12

10

10

10

90

Eredményesen zárt

14

13

11

8

7

8

8

9

80

–

–

–

–

–

–

–

1

1

Felmentett

Forrás: Saját gyűjtés, az általános iskola nyilvántartása alapján. 3. táblázat: A 13. számú Általános Iskola tanulólétszámának alakulása 2002–2007 között Tanév

Osztály

Összesen

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

2002/2003

21

16

12

15

16

11

13

13

117

2003/2004

20

16

9

11

19

13

10

12

110

2004/2005

19

13

16

13

16

15

12

9

113

2005/2006

21

12

10

16

10

14

14

11

109

2006/2007

19

13

11

11

15

11

12

11

103

Forrás: Saját gyűjtés, az általános iskola nyilvántartása alapján.


Az alsó tagozaton 1996 óta a „Lépésről lépésre” program alapján szerveződött az iskolaotthonos oktató-nevelő munka. Az indítást – hasonlóan az óvodához – a Soros Alapítvány finanszírozta, majd a többletköltségeket a város önkormányzata állta. A következetesen végrehajtott program és a lelkiismeretes tanári, nevelői munka jelentősen csökkentette az általános iskolai oktatásból való kimaradást. A nyolcadik osztályt eredményesen elvégzettek mindegyike tovább szeretett volna tanulni, kétharmaduk szakiskolákban, egyharmaduk érettségit adó gimnáziumokban. Az itteni eredmények a nyolcadikosok továbbtanulási szándékát tekintve jobbak voltak, mint az országos átlag. A tanulásra kiválasztott intézmények típusa szerinti arányok megegyeztek a magyarországi tendenciákkal. Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona 2002-ben lefolytatott országos vizsgálatának eredménye szerint a roma gyerekek 15 százaléka nem tanul tovább az általános iskola befejezése után, míg a továbbtanulók 57 százaléka szakképző intézményekbe megy és 20 százalékuk tanul középiskolákban. A vizsgálat adataiból az is kiderül, hogy a lemorzsolódási arány az általános iskolában csökkent ugyan, de nőtt viszont a szakiskolákban és az érettségit nyújtó középiskolákban. Az elmúlt másfél évtized középiskolai beiskolázási expanziója és az egymást követő korosztályok létszámának jelentős csökkenése számottevően javította az általános iskolát végzett roma diákok középfokú beiskolázási mutatóit, de igazi áttörés nem történt, a roma és nem roma tanulók közötti szakadék nem csökkent. A guszevi iskolában, szegregált körülmények között óriási erőfeszítések és kitartó munka mellett a továbbtanulási mutatók területén ez volt az elérhető maximum. Minél később kerül integrált környezetbe az egyén, annál több nehézséggel, kudarccal kell szembenéznie, aminek gyakori következménye a középiskolai tanulmányok idő előtti befejezése, az alacsony iskolai végzettség reprodukálódása. 4. táblázat: Továbbtanulási mutatók alakulása 2002–2007 között Tanév

8. osztályt elvégzettek száma

Továbbtanulásra jelentkezettek száma

Gimnáziumba felvettek száma

Szakközépiskolába felvettek száma

Szakiskolába felvettek száma

2002/2003

10

12

–

–

6

2003/2004

12

12

5

1

6

2004/2005

7

9

2

–

5

2005/2006

11

11

5

–

4

2006/2007

9

10

4

–

5

Forrás: Saját gyűjtés, az általános iskola nyilvántartása alapján. Az iskolában dolgozók a mindennapi munkájukhoz elengedhetetlen fejlesztést, a folyamatos megerősítést és önbizalmat adó továbbképzéseken való részvételt többnyire pályázati pénzből tudták finanszírozni. Ám éppen szegregációjuk miatt kimaradtak az integrációs programokból és ennek következtében Magyarország európai uniós csatlakozását követően elestek minden pályázati lehetőségtől. Az iskola vezetése úgy vélte,

61

62


hogy az integrációs programban részt vevő iskolák szegregációját nem lehet megakadályozni, ugyanakkor az integrációs célokat erőltető pályázatkiírók a homogén roma intézményeket még hátrányosabb helyzetbe hozzák. Az itt dolgozók érthető módon abban voltak érdekeltek, hogy a telepi gyerekek ebbe az iskolába iratkozzanak be, ismerték őket, felkészültek voltak problémáik, tanulási nehézségeik kezelésében. A szülőkkel napi kapcsolatban álltak, gyakran segítettek nekik ügyeik intézésében, szociális juttatások megszerzésében. A Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Jogok Országgyűlési Biztosa 2001-es beszámolójában arra mutatott rá, hogy a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt vesznek a szegregáció kialakításában és fenntartásában, engedve a helyi nem cigány lakosság nyomásának. 2007 januárjáig Nyíregyháza város önkormányzata az országos tendenciákhoz hasonlóan egyértelműen az iskola fennmaradását támogatta. Azzal érvelt, hogy „az integráció valószínűleg egy nagyon nehéz és hosszadalmas folyamat lesz, várhatóan sok ellentéttel a város lakosságának körében. A huszártelepi iskolával szemben a mostani városvezetés politikája arra irányul, hogy megpróbálja minél tovább elhúzni az intézmények megszüntetését, mert ezzel a lépéssel az ide járó gyerekek helyzete rossz irányba változna meg. A szülők jelentős része nem tudná a gyerekeket behordani a városi iskolákba, vagy ha tudná is, félve az előítéletektől és a kiközösítéstől, nem tenné. Ha a Huszár-lakótelepen jelenleg működő intézményeket megszüntetjük, akkor az ott lévő gyermeklétszámot a város többi intézményében kell elhelyezni. Más intézmények, valamint az oda járó gyerekek szülei körében is nagy ellenállás tapasztalható, mert sokan úgy vélik, hogy azokba az intézményekbe, ahová a Huszár-lakótelepről érkező gyerekek kerülnek, minőségi romlás várható. Vagyis a szülők el fogják vinni ezekből az óvodákból és iskolákból gyerekeiket és olyan intézményeket keresnek majd, ahova a Huszártelepről érkező gyerekek nem kerülhetnek be.” – nyilatkozott 2005-ben a város egyik alpolgármestere, aki egyben a telep önkormányzati képviselője is volt. A rendszerváltás előtt Nyíregyházának már volt egy sikertelen kísérlete a telepi gyerekek integrált oktatására. Az akkori vezetés egyosztálynyi tanulót a környék általános iskoláiba akart elhelyezni, ám ez a próbálkozás a befogadó intézmények ellenállása miatt nem valósulhatott meg. A város ezt követően nem gondolkozott más megoldásban, abban volt érdekelt, hogy a telepen élő gyerekek maradjanak és helyben tanuljanak. A „könnyebb ellenállás” elve alapján inkább finanszírozta az egyre növekvő fenntartási kiadásokat. 1997-ben még felújította az épületet, bevezetette a gázfűtést, és az emeleten lévő, korábban lakás céljára használt helyiségeket is az iskola rendelkezésére bocsátotta. A komoly mértékben kihasználatlan épület működtetése tetemes költséget jelentett, amelynek a gyerekek után járó normatíva mindössze egyharmadát fedezte. Alkut kínáltak tehát a romáknak, amennyiben elfogadják ezt a helzetet, abban az esetben támogatják a felzárkóztatást segítő oktatási programokat, továbbra is fenntartják az iskolát. Az önkormányzat a város más részén élők cigány gyerekeknek ebbe a felújított iskolába való beíratását, ezáltal a roma tanulók további koncentrációját is tervezte. Ettől várta, hogy enyhüljenek a roma tanulókkal kapcsolatos pedagógiai gondok, hisz itt értő, a hátrányos helyzetet és tanulási nehézségeket kezelni tudó, felkészült pedagógusok dolgoztak. Ám a telepen élő családok gyerekeinek egyre növekvő hányadát, 2006-ban közel egyharmadát a szülők


már nem ebbe az intézménybe, hanem a közeli általános iskolákba íratták. Azzal érveltek, hogy a városi iskolák nagyobb lehetőséget biztosítanak, továbbtanulásra jobban felkészítenek, mint a guszevi. A választásnál többnyire a közelség volt a legfontosabb szempont. A roma szülőket elbátortalanították az utazással kapcsolatos nehézségek, költségek. Így valójában a telepi szegregált iskola helyett, három olyan intézménybe kerültek a gyerekek, ahol a tanulók közel 20 százaléka halmozottan hátrányosnak minősült.

Az integráció állomásai 2007 januárjában Nyíregyháza közgyűlése áttekintette és elemezte a város általános iskoláinak helyzetét és határozatában rögzítette, hogy a guszevi iskola, a település más alapfokú oktatási intézményéihez hasonlóan, csak abban az esetben indíthat új első osztályt, ha a beiratkozott gyerekek száma a húsz főt eléri. A döntés jelezte az önkormányzatnak azt a szándékát, hogy az iskola folyamatos működtetésével továbbra is megoldottnak tekinti a telepi gyerekek elemi oktatását, hisz amint azt a 3. számú táblázat adatai igazolják, az elmúlt öt évben szinte mindig 20 körül alakult az iskolát megkezdő elsősök létszáma. Közben az „Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyerekek Alapítvány”, Mohácsi Erzsébet kuratóriumi elnökletével keresetlevelet fogalmazott meg, melyben a Szabolcs-SzatmárBereg Megyei Bíróságnál az egyenlő bánásmód követelményének megállapítása iránt per elindítását kezdeményezte. Mindezt Mohácsi Viktória európai parlamenti képviselőnek egy éve, a szegregált telepi iskola felszámolása ügyében a város alpolgármesterével folytatott megbeszélése előzte meg. Mivel az alapítvány véleménye szerint a szegregáció megszüntetésében azóta sem történt elmozdulás, emiatt bírósághoz fordultak. Az önkormányzat érvelésére, miszerint az iskolában nem a tudatos, hanem a spontán szegregáció miatt magas a halmozottan hátrányos tanulók aránya, a Debreceni Ítélőtábla Miskolc Város Önkormányzata ellen a cigány gyerekek iskolai szegregációja miatt folytatott perében hozott jogerős ítéletével válaszoltak, amely kimondta, hogy a roma származású tanulók egyenlő bánásmódhoz való jogát mulasztással, azaz spontán kialakult szegregáció fenntartásával is meg lehet sérteni. A keresetlevél és a kilátásba helyezett tárgyalás felgyorsította az eseményeket. Az iskola fennmaradását jelentő 2007. januári közgyűlési határozat után alig egy hónappal arról döntöttek, hogy a bezárást elő kell készíteni, majd ezek után 2007. április 22-i határozattal az intézmény 2007. július 31-i jogutód nélkül megszűnését mondták ki. Az integráció alapelvei és megvalósulásának tapasztalatai Az integráció előkészítése és megvalósítása legalább olyan fontos politikai, mint szakmai feladatot jelentett. Hisz valamennyi önkormányzati képviselő gondosan figyelt arra, hogy a választókörzete érdekei ne sérüljenek, azaz lehetőleg ne az ő választópolgárai gyerekeinek legyenek guszeviek az osztálytársai.

63

64


A város vezetése attól tartott, ha tudatosan nem irányítja az integrációt, akkor a telepi szülők továbbra is a közeli általános iskolákba íratják át gyerekeiket, ami azokban az intézményekben jelentősen megnöveli a halmozottan hátrányos tanulók arányát. A döntés végrehajtásának lebonyolításával megbízott irodavezető ezt így fogalmazta meg, „nem akarunk, egy szegregált intézményből hármat létrehozni”. A 2005/2006-os tanév adatai szerint Nyíregyháza 19 önkormányzati fenntartású általános iskoláiban valamivel több mint 8000 gyerek tanult. A 2007/2008-as tanévben számuk 7340-re csökkent. Az összes tanuló 8,7 százaléka volt roma. Az 5. táblázat igazolja az önkormányzatnak azt a szándékát, mely szerint a guszevi 13. számú általános iskolába járt gyerekeket olyan intézményekbe kell elhelyezni, ahol a városi átlagnál jóval alacsonyabb a roma tanulók aránya. Így 2007 szeptemberétől 6 belvárosi, „elitiskola” fogadta be a telepi gyerekeket, amelyeket az 5. táblázat Megjegyzés rovatában jeleztem. Az elhelyezés kérdése több problémát vetett fel. A legsúlyosabbnak az tűnt, hogy valamennyi befogadó intézményben magas társadalmi presztízsű családok gyerekei tanulnak, ami természetesen az integráció szempontjából kedvező, ám a megvalósítást jelentősen nehezítette. Az általános iskolák közül vonzónak számítanak azok, amelyek speciális, emelt szintű tantárgyi kínálatot nyújtanak, és ahol nagyon kis számban vannak roma tanulók. A befogadásra kijelölt intézmények mindegyike ilyen.


5. táblázat: A tanulók száma és megoszlása az önkormányzati általános iskolákban, a 2005–2006-os tanévben Iskola

Tanulók száma

Roma tanulók száma

aránya (%)

Megjegyzés

13. sz. Általános Iskola

109

109

100,0

Göllesz Viktor Általános Iskola és Speciális Szakiskola

170

84

49,4

Szőlőskert Általános Iskola és Gyermek Átmeneti Otthon

300

65

21,3

Hunyadi Mátyás

233

46

19,7

Benczúr Gyula

418

83

19,1

Vécsey Károly

614

73

11,8

Petőfi Sándor

513

58

11,3

Gárdonyi Géza

306

27

8,8

Kertvárosi

377

30

8,0

Váci Mihály

175

10

5,7

Móra Ferenc

913

41

4,5

Szabó Lőrinc

248

8

3,2

2007-től jogutódlással megszűnt

Zelk Zoltán

507

16

3,1

Befogadó iskola

Móricz Zsigmond

698

20

2,8

Befogadó iskola

Hermann Ottó

296

6

2,0


Arany János Általános Iskola és Gimnázium

690

10

1,4

Befogadó iskola

Kazinczy Ferenc

487

7

1,4

Befogadó iskola

Bem József

690

7

1,3

Befogadó iskola

Kodály Zoltán

437

2

0,5

Befogadó iskola

Összesen

8191

712

8,7

Forrás: EÖKiK adatfelvételi anyagból, saját gyűjtés.

2007-től jogutód nélkül megszűnt


65

66


A Zelk Zoltán Általános Iskola két tannyelvű osztályokat is működtet, a Móricz Zsigmondban emelt szintű matematika tanítása folyik. Az Arany János nyolcosztályos gimnáziumi oktatást folytat, a Bem József specialitása az emelt szintű angol és testnevelés tanítása. A világhírű kórussal rendelkező zenetagozatos Kodály Zoltán Általános Iskola felvételi vizsgát tarthat és így válogathat a hozzá jelentkező diákok közül. A befogadásra kijelölt iskolák igazgatói attól tartottak, hogy az iskolájukba érkező guszevi gyerekek miatt elvesztik a hozzájuk jelentkezők közül a magas társadalmi presztízsű családok, szülők bizalmát, ami az amúgy is csökkenő gyereklétszám miatt esetleg a későbbiekben megszüntetésre jelölheti ki az intézményt. A város azzal próbálta megnyugtatni az aggódó pedagógusokat, hogy a szülő bármelyik önkormányzati fenntartású iskolában ennél magasabb arányban fog roma gyerekeket találni, tehát az intézmény választásánál ez nem lehet szempont. A szülői ellenállás a „másik”, a Guszevben élők oldaláról is jelentős volt. Először a 2007. februári közgyűlésre 110 aláírással ellátott tiltakozást nyújtottak be, amiben kérték az iskola további működtetését. A szülők tájékoztatásába és meggyőzésébe a Cigány Kisebbségi Önkormányzat is bekapcsolódott, akik segítettek a döntést végrehajtók és a telepiek közötti találkozók megszervezésében. Később a szabad iskolaválasztási jogukra hivatkozva az ellen tiltakoztak, hogy kijelölik számukra az intézményeket, amikor ők a környező, a guszeviek körében már ismert általános iskolákba szerették volna gyerekeiket beíratni. Attól tartottak, hogy a gyerekek beilleszkedése az új, elitkörnyezetbe problémás lesz. Gondként fogalmazódott meg az utazás is, hiszen az új intézmények a város távolabbi részén, a telepről tömegközlekedéssel nehezen érhetőek el. Nyíregyháza önkormányzata az iskola megszüntetését kimondó határozatban rögzítette azt is, hogy meg kell szervezni a gyerekek reggeli és délutáni utaztatását, emiatt a hiányzások száma nem növekedhet. A 13. számú iskolában éppen a hiányzások csökkentése érdekében az volt a gyakorlat, hogy az ott dolgozók reggel a kezdésre meg nem érkezett gyerekekért „érte mentek”, azaz azonnal kiderült, mi az aznapi hiányzás oka. A város 2007 szeptemberétől két iskolabusszal szállítja reggel és a napközi otthonos foglalkozások befejezésével délután vissza a gyerekeket. A buszokon pedagógiai asszisztensek kísérik el, és az osztályokba be a diákokat. Az integráció igen fontos alapelveként fogalmazták meg, hogy a gyerekek érdekei ne sérüljenek. Miután 85 gyermek elhelyezését kellett megoldani, törekedtek az arányosságra, azaz közel azonos számban kerüljenek guszevi diákok az új intézményekbe. Ez iskolánként átlagban 10-15, osztályonként legfeljebb 1 tanulót jelentett. Különösen a felső tagozatos gyerekek számára okozott sok nehézséget a beilleszkedés. Ezt igazolják a hiányzási adatok, amelyek különösen az első hetekben voltak magasak. „Az egy családból egy iskolába kerüljenek a gyerekek” humánus alapelvnek a következetes végrehajtása jelentős feszültséget okozott, ami azt igazolja, hogy az elmélet és annak megvalósulása konkrét helyzetben eltérhet egymástól, azaz gyerekek esetében a döntés csak egyedi, személyre szabott lehet. Egy családból négy súlyos magatartászavaros tanuló egy iskolába került, akik agresszív viselkedésükkel sok gondot okoznak. E konkrét eset miatt ebben az iskolában a legnagyobb a guszevi gyerekkel szembeni ellenérzés, felháborodás, elutasítás.


Az, hogy az alsó tagozatra járók új környezetbe való beilleszkedésével kapcsolatban eddig problémák nem merültek fel, igazolja, minél fiatalabb korban kerül integrált környezetbe a tanuló, annál könnyebb lesz annak megvalósíthatósága. Az „áthelyezett gyerekkel” a korábbi iskolából jól ismert mentorpedagógusok foglalkoznak. Mayer József a mentorálásról írt tanulmányában az eredményesség érdekében a mentorok hármas feladatát fogalmazta meg. Biztosítaniuk kell a szakszerűséget a tanulás során, azaz maguknak is rendelkezniük kell azzal a tudásanyag tartalommal, amelyet közvetíteni akarnak. El kell sajátítaniuk azt a módszertant, amely személyre szól és alkalmas arra, hogy az együttműködést minden érintett területen támogassa. Munkájuknak az a végső céljuk, hogy tanítványuk beilleszkedését elősegítsék, ehhez szükséges, hogy globális életvitel-tanácsadással támogassák mindezek megvalósulását. A korábban a guszevi iskolában dolgozó pedagógusok mentorként való alkalmazása jelentősen segítheti a deszegregáció folyamatát. Szakmailag és módszertanilag jól felkészült, a halmozottan hátrányos helyzetű diákokkal való foglalkozásban nagy tapasztalattal rendelkező tanárokról van szó, akik biztonságot jelentenek a tanulók számára. Folyamatosan figyelemmel kísérik a diákok tanulását, magatartását, nehézségeit. Segítenek nemcsak a gyerekeknek, de azoknak a tanártársaiknak is, akik nem vagy csak ritkán foglalkoztak tanulási problémával, magatartászavarokkal küzdő gyerekekkel. A mentorok rendszeresen találkoznak egymással, amikor megbeszélhetik tapasztalataikat. A kapcsolattartást ők maguk is igénylik, hisz hosszú éveken keresztül együtt dolgoztak. Fontos számukra a tapasztalatcsere, hisz megerősítést adhat, önbizalmat erősíthet. A befogadó iskolákban a roma tanulókkal foglalkozó pedagógusok számára az önkormányzat továbbképzések, szupervíziós és esetmegbeszélő csoportok szervezésére tett ígéretet és erre több mint félmillió forintot különített el. Végül az is alapelvként fogalmazódott meg, hogy a jogutód nélkül megszüntetett iskola közalkalmazottainak érdeke a legkevésbé sérüljön. 2007 júniusában a 13. számú iskolában tizennyolc tanár és három pedagógiai asszisztens dolgozott. Elhelyezésüket nehezítette, hogy a város közgyűlése a guszevi iskola bezárásával egy időben további három általános iskola jogutóddal való megszűnéséről is döntött, ami egyben azt is jelentette, hogy további százhúsz pedagógus veszítette el állását. Négy tanárt mentorpedagógusként azokban az iskolákban alkalmaztak, ahol a városi átlaghoz képest jelentősen magasabb a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók száma, további hat pedig azokhoz az intézményekhez került, ahova volt tanítványaik, a guszevi diákok járnak. Két pedagógiai asszisztens a gyerekek napi utaztatását segíti. Nyolc tanárnak és egy pedagógiai asszisztensnek nem tudták megoldani a tovább foglalkoztatását, azok, mivel az intézmény jogutód nélkül szűnt meg, más jogi megoldás nem lévén, „felmentési idejükkel” megegyező számú hónapra, munkabérükkel azonos összegű jutalmat kaptak. A tanárok annak ellenére, hogy az integráció elvét elfogadták és szükségességét sem vitatták, személyes kudarcként élték át az iskola megszüntetését, úgy vélték eddigi munkájukat minősítették ezzel a döntéssel. Az önkormányzat 2007 júniusában roma integrációs program elfogadásáról is döntött, amelyben megfogalmazza, csak első lépésének tekinti a guszevi iskola bezárását. Az ebben közreműködő intézmények és szervezetek többletkiadásának fedezésére 3 millió

67

68


forintot különített el. A megszüntetett iskola épületébe szociális intézmények, Családsegítő és Gyermekjóléti Szolgálat, Cigány Kisebbségi Önkormányzat, továbbá civil szervezetek kerültek.

Döntés után A Nyíregyházi Főiskolán megtartott beszélgetés célja az volt, hogy bemutassa azt, hogy az iskolabezárást követően hogyan alakultak az események a városban. A beszélgetésre meghívott szememberek mindegyike valamiképpen érintett volt az eseményben. Azt kértük tőlük, hogy mutassák be a „döntést követő” helyzetet a kívülállók számára. A beszélgetésben Kerülő Judit, a Nyíregyházi Főiskola tanszékvezető tanára, Nagy Attila, a város polgármester-helyettese és Kantár Attila igazgató vett részt. A beszélgetést Mayer József, az Új Pedagógiai Szemle főszerkesztője vezette. Aligha vitatható, hogy az a döntés, amely Nyíregyházán született, ha nem is példanélküli, de meglehetősen ritka ma még Magyarországon. Nem véletlen, hogy sokan felfigyeltek erre. Ezért került sor Budapesten egy olyan szakmai megbeszélésre, amely az integráció versus szegregáció kapcsán éppen ezt példát mint esettanulmányt választotta a megbeszélés tárgyának. Annak ellenére, hogy a kormány programjában is egyértelmű állásfoglalás van az integrációs politika terén, mégis kevés helyen érzékelni ennek gyakorlatba is átültetett hatását. Nyíregyházán bezártak egy olyan iskolát, amelynek gyakorlatilag csak roma tanulói voltak, és úgy döntöttek, hogy nekik a továbbiakban a város többi iskolájában biztosítanak tanulási lehetőséget. Alpolgármester úr, hogy jutottak erre a döntésre? Kérem, hogy mutassa be azt a folyamatot, amely nyomán az önkormányzat meghozta ezt a döntést! Nagy Attila: A város egészét érintő döntések kapcsán számos alkalommal meg lehetett figyelni, hogy nem azok a szokványos döntések születtek, amelyeket sokan elvártak volna az adott helyzetben. Nemcsak az oktatás, hanem például a szociális területen is lehetne ilyeneket mutatni. A ’90-es évek közepén fogalmazódott meg az a felismerés, hogy vannak olyan feladatok, amelyeket érdemes rábízni civil szervezetekre, mert azok nagy tapasztalattal és szakismerettel rendelkeznek az adott területen. Ez a folyamat ma már ott tart, hogy az a feladat, amelyet civil szervezet el tud végezni a szociális szférában, akkor azokkal az önkormányzat együttműködési megállapodást köt. A szóban forgó iskola mellett már korábban is jelen volt a Szocio East civil szervezet, amely ott teleházat működtetett. A kérdés az, hogy mi vezetett a konkrét döntésig? Az egyik ok, hogy ebben az intézményben száz százalékig cigány gyermekek voltak. Húsz vagy huszonöt évvel ezelőtt a lakótelep és a környék heterogén közösség volt, de idővel a módosabbak elköltöztek innen. Ezt a döntést annak ellenére hoztuk meg, hogy az iskolában dolgozó pedagógusok munkáját ismertük. Tudtuk, hogy sokat foglalkoznak a családokkal, ismerték a szokásaikat, napi kapcsolatban voltak velük. Idővel azonban

Az esetet leíró tanulmány Kerülő Judit munkája. A beszélgetés megszervezésében az ÚPSZ szerkesztősége vállalt szerepet. Itt mondunk köszönetet a Nyíregyházi Főiskola vezetőinek, hogy lehetővé tették azt, hogy a beszélgetésre az intézményben kerülhessen sor, valamint azért, hogy a beszélgetés megszervezésében, a szereplők meghívásában segítséget nyújtottak. (M.J.)


felerősödtek azok a hangok, amelyek az integráció mellett és a szegregáció ellen szóltak. Az önkormányzat már korábban is kereste erre a lehetőséget, mert semmiképpen sem szeretett volna olyan helyzetbe kerülni, mint más nagyvárosok, ahol a bíróság ítélte el a szegregációs gyakorlatot. Szerettünk volna olyan helyzetet és gyakorlatot kialakítani, ahol megszüntethető lenne az iskolák közötti jelentős különbség, nemcsak fizikai, hanem tartalmi munka terén is. Itt csak jelzem, hogy az önkormányzat nincs könnyű helyzetben a nem önkormányzati fenntartású intézményekkel szemben, mert azoknak a jelenléte, működése sok tekintetben árnyalja és befolyásolja a város iskolarendszerének a működését. Ezt azért mondom, mert ebben a városban az a ritka helyzet alakult ki, hogy az alapfokú oktatásban a gyermekek egyharmada nem önkormányzati fenntartású intézményekben végzi tanulmányait. Nyilván ez további feladatokat jelent az önkormányzat számára. Részint ezek jelentik az okok másik felét, amely végül ezt a döntés eredményezte. Lehetett volna átmeneti megoldásokat keresni, például úgy, hogy csak az alsó vagy a felső tagozatot szüntetjük meg, vagy éppen felmenő rendszerben zárjuk be az iskolát, de végül ezeket elvetettük. Most már inkább azokat a tapasztalatokat gyűjtögetjük, amelyek ennek a döntésnek a nyomán keletkeznek. Nem volt könnyű az érintett iskolák vezetői közül szereplőt találni erre a beszélgetésre. Hogyan tudtak az ön iskolájába beilleszkedni az érintett tanulók? Képes-e az ön iskolája ezeknek a tanulóknak a befogadására? Milyen tapasztalatai vannak az öt hónapot követően? Kantár Attila: Nem könnyű egy ilyen feladatot egyik pillanatról a másikra megoldani. A mi iskolánk azon túl, hogy általános iskola, működtet egy nyolc évfolyamos gimnáziumot is. Szeptember elsején szembesültünk azzal, hogy sok esetben halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat kell fogadnunk és tanítani. Az iskola tanulólétszáma most 1000-1010 körül van. Az elmúlt években 16 olyan tanulónk volt, aki romának vallotta magát. De ők is a jobb módú családokból származtak. Sem a kollégák, sem a gyerekek és szüleik a korábbiakban nem találkoztak ilyen típusú kihívással, mert erre nem volt az iskolában szükség, a városban pedig nem volt precedens. Az új tanulók fogadása komoly előkészítő munkát igényelt, kezdve azon, hogy erre a pedagógusokat fel kellett készíteni. Feltérképeztük, hogy milyen problémákkal kell majd szembesülnünk. Ebben más szervezetektől is kaptunk segítséget, de elkezdtük olvasni azokat a szakanyagokat is, amelyek a roma tanulók integrációjával voltak kapcsolatosak. Ezt követte a szülők tájékoztatása, mert ők sem voltak felkészültek. Ez azért volt fontos, mert ezekben a helyzetekben „benne van”, hogy a szülők adott esetben elviszik az iskolából gyermekeiket. Tudjuk nagyon jól, hogy komoly verseny van az iskolák között a tanulókért. Végül beszélgettünk azokkal a tanulókkal is, akiknek az osztályába a Huszártelepről érkeztek tanulók. Ezzel rengeteg idő és energia elment, de ennek köszönhetô, hogy szeptember másodikán, amikor az új tanulók megérkeztek, nem volt probléma. A tizenhárom új tanuló pontosan tudta, hogy kihez fog járni, ki lesz a tanító nénije, melyik lesz az osztálya?! Az indítás a legfontosabb, ezt nem szabad elrontani, mert később nagyon nehéz korrigálni a dolgokat. Az első két hét a várakozás, az egymás megismerésének az időszaka. Ekkor mindenki a szebbik arcát mutatja s ez így szokott mindenütt történni. Nem is volt semmi probléma. Ebben a háttérben dolgozó kollégáknak és a mentorpedagógusoknak nagy szerepe volt. Az új gyerekek már a tanévnyitón elvegyültek a töb-

69

70


biek között, s ha valaki ezt kívülről nézte volna, nem gondolta volna, hogy itt milyen helyzetről van szó. Az első két hetet követően kezdődtek a problémák. Ennek az volt az oka, hogy az új tanulók rádöbbentek arra, hogy itt többet kell tanulni, mint korábbi iskolájukban. Más volt ennek a közösségnek a húzóereje és az elvárása, ahová kerültek. Néhányan ezt nem tudták feldolgozni. Egy negyedikes gyerek például kiment az óráról vécére, és sokáig nem jött vissza. Később már csak osztálytársával engedték ki, és akkor már nem volt probléma. Ha a tanulók családi háttere nem változik, akkor vajon az iskola önmagában tudja-e garantálni a tanulók sikerességét? Mit kell és lehet tenni annak érdekében, hogy ne következzenek be komoly kudarcok e tanulók esetében? Hogyan lehet elérni, hogy megfeleljenek azoknak a követelményeknek, amelyeket az előbb igazgató úr említett? Kerülő Judit: A választ erre a kérdésre a korábbi kutatások adják meg. Magyarország oktatási rendszerében az iskolák teljesítménye között jelentős különbség van. Azt látjuk, hogy ha egy alacsony társadalmi státusú tanuló jobb iskolába kerül, akkor az eredményei jobbak lesznek, mintha egy szegregált, lepusztult iskolába járna. És ez fordítva is igaz. A kutatási eredményekben az iskolák közötti egyenlőtlenségek kapnak erőteljesen hangot, s ezért mondjuk azt, hogy az integráció látszik a legjobb megoldásnak. Ez sem könnyű, ezt az előbb hallottuk, de azt hiszem, hogy segíthet a probléma megoldásában. Az integrációnak itt Nyíregyházán is vannak jó példái- A Gárdonyi Géza iskolában évek óta együtt tanulnak az egészséges és a sérült tanulók. Magam már 1990-ben Angliában láttam, hogy mozgássérült gyerekek és egészséges gyerekek együtt fociztak. A kerekes székes gyerekek szerepet kaptak a játékban, ők voltak a kapusok. Mi sok esetben azért nem támogatjuk az ilyen helyzeteket, mert féltjük a sérült gyermekeket. Féltjük őket a gúnyolódástól, a sérüléstől, a kudarctól. Nyilván ennek Angliában voltak már előzményei, de akárhogy is, a dolog szemmel láthatóan működött. Ezért gondolom azt, hogy nincs jó alternatívája az integrációnak. Alpolgármester úr, vajon van-e a városnak elképzelése vagy stratégiája arra, hogy a Huszártelepen élő családok helyzetét valahogyan megkönnyítse? Én a családok szociális, egzisztenciális helyzete, körülményei és a tanulók iskolai eredményei között látok összefüggést. Vannak-e komplex elgondolások a támogatásokról, olyanok, amelyek túllépnek a hagyományos szektoriális elképzelések keretein? Nagy Attila: Igen. Azt azonban tudni kell, hogy a Huszártelep valamikor Nyíregyháza egyik legszebb része volt. Szép épületek voltak itt, amelyekben huszárok laktak. Az elmúlt harminc évben folyamatosan romlott az épületek állapota. E telep sorsát nyilván az döntötte el, hogy a kertvárosban is megindult az átalakulás, ott, ahol a korábbiakban mocsaras, lápos terület helyezkedett el. A romákat az egyre üresedő épületekbe kezdték beköltözetni. Nem volt pénzük karbantartásra, az épületek gyorsan lepusztultak. A következő tervezési időszakra kidolgoztunk egy olyan projektet, amely a Huszártelep és környéke felújításáról szól. Reméljük, hogy erre a pályázatra tudunk uniós támogatást kapni. Miért fontos ez? Korábban már ezen a lakótelepen is voltak sikeres próbálkozásaink. Több mint száz családnál van olyan kártya, amelynek a segítségével


a család áramot tud vásárolni. Ez azért fontos, mert tervezésre ösztönzi a kártyahasználót. Összesen 270 család él itt, tehát egy részük számára már nyitottunk valamilyen perspektívát. Próbálkozunk azzal is, hogy a családokat bevonjuk közhasznú munkába annak érdekében, hogy hozzászokjanak a munka ritmusához. Ahhoz, hogy reggel korán fel kell kelni, el kell menni a munkahelyre és meg kell várni a munkaidő végét is. Abban reménykedünk, hogy ha a környezetet megváltoztatjuk, akkor lehet változtatni az általuk folytatott eddigi életmódon is. De 2006-ban adtunk át olyan lakásokat a lakótelep szomszédságában, amelyet az önkormányzat építtetett meg. Kilenc roma család költözött ezekbe. Ez számukra alapvető fordulatot hozott, azt szoktam mondani, hogy el lehet menni és meg lehet ezeket nézni. Ezért gondolom azt, hogy sok más mellett a környezeten is változtatni kell. Olyat kell kialakítani, amire már kell és érdemes vigyázni. Ez vezethet el majd idővel oda, hogy az iskolai eredmények is számottevően meg fognak változni. Az igazgató úr említette, hogy az első két hétben nem volt probléma a roma tanulókkal. Utána már akadt. Számos kutatásunk mutatja azt, hogy a hátrányos helyzetű tanulók esetében sokkal nagyobb az esély arra, hogy korán abbahagyják tanulmányaikat, mint szerencsésebb vagy jobb körülmények között élő társaik. Milyen módszerek állnak az önök rendelkezésre annak érdekében, hogy megakadályozzák azt, hogy a beiratkozott Huszártelepi tanulók ne rövid tanulói pályákat fussanak be? Felkészültek-e a pedagógusok arra, hogy – nem szerencsés, ám mindenki által értett kifejezéssel élve – megakadályozzák, de legalábbis csökkentsék ezeknek a tanulóknak a lemorzsolódását, annak mértékét az iskolából? Kantár Attila: Arra nem nagyon lehet szerintem felkészülni, hogy mekkora arányú lehet a lemorzsolódás, de számítani kell rá. A kérdés itt az, hogy az új közegbe kerülő tanuló el tudja-e fogadni azt a feltételrendszert, ami ott van, és tud-e ahhoz valamiképpen alkalmazkodni? Vagy valamilyen probléma mutatkozik? A legfontosabb jelzés a pedagógus számára, hogy valami gond van, az, amikor a tanulók elkezdenek egyre többet hiányozni. Nincs olyan plusz a tanuló számára, amiért érdemes eljárni az iskolába. Én azt tartanám jó megoldásnak, ha e tanulókat már az első osztályban megkaphatnánk. Minél idősebbek a bekerült tanulók, annál nehezebb a feladat éppen azért, mert új – és nem biztos, hogy számukra elfogadható – rendszert kell kiépíteni. Minden tanuló, aki bekerül az iskolába, kialakít magának arról egy képet, ami meghatározza későbbi pályafutását. Nem mindegy, hogy az ezzel összefüggő irányultság hova mutat?! A nagyobb gyerekek nálunk nehezebben állják meg a helyüket, többnyire a tanulással van a baj. A magyar, az idegen nyelv és az informatika az, ami különösen nagy gondot okoz. A készségtárgyakkal nincs baj. A legnagyobb baj az értő olvasás terén mutatkozik. Ennek a hiányosságai mindenütt éreztetik a hatásukat. Tehát ha nagyobb korban kerülnek új környezetbe ezek a gyerekek, akkor nagyobb az esély arra, hogy sikertelenek lesznek. Kisebb korban megfelelő pedagógiai háttérmunkával jelentősen csökkenteni lehet ennek a veszélyét. Erre a felzárkóztatások, vagy adott esetben az egyéni foglalkozások nyújthatnak megoldást. Ehhez kellenek minél nagyobb számban fejlesztőpedagógusok, mentorpedagógusok. Ezenkívül a családi háttér is nagyon fontos, ahogy itt említették. A sikeresség egyik zálogának tekintem.

71

72


A tanárképzésnek ebbe az irányba is el kellene mozdulnia, vagy legalábbis a jelenleginél célirányosabban felkészíteni a várható problémákra a tanító- és tanárjelölteket. Milyen törekvéseket látsz te itt a főiskolán ezen a területen? Kerülő Judit: Természetesen. Ez ugyan itt nem a reklám helye, ahogy azt mondani szokták, de meg kell említenem, hogy 2007 szeptemberétől van egy új szakunk, a társadalmi tanulmányok szak, amely azokat a hallgatókat várja, akik általában érzékenyek a társadalmi problémák iránt. Itt van romaügyi szakirány, ahol olyan szakembereket képezünk, akik akár az oktatás, akár a szociális szféra területén felkészültek lesznek a szóban forgó problémák kezelésre. Mi magunk is kíváncsian várjuk, hogyan alakulnak majd erre a szakra a jelentkezések. De erre szolgál az andragógia szak is, hiszen a felnőttekkel történő foglalkozásnak ma már professzionális módszertana van. Alpolgármester úr, vajon felkészült-e az önkormányzat arra az esetre, ha a döntésüknek más, sokkal nehezebben kezelhető következményei lettek volna, mint azok, amilyeneket jelenleg tapasztalunk, illetve azok, amelyekről beszélgetünk? Mondjuk, ha az történt volna, hogy a szülők más iskolákat kezdenek keresni gyermekeik számára? Olyan iskolákat, ahol nincsenek roma származású tanulók?! Nagy Attila: Tudtuk, hogy ez egy nehéz döntés, és azért arra készültünk, hogy esetleg utólag valamilyen szinten majd be kell avatkozni az eseményekbe. Itt az volt az érdekes, hogy az alternatívák mit tartalmaztak. Említettem, hogy volt olyan javaslat, ami azt mondta, hogy induljunk az alsó tagozattal. Ez hozzám is közel áll abból a szempontból, amit az igazgató úr említett. Könnyebb a fiatalabb gyerekekkel, a kezdet kezdetétől együtt megoldani ezeket a helyzeteket. De meg kell hogy említsem, két olyan tanuló van, akivel szinte tarthatatlan helyzet alakult ki. Mind a kettő alsó tagozatra jár. A szülő fejébe nem láttunk bele. Nem tudtuk, hogyan viszonyulnak ehhez a dologhoz. Abban reménykedtünk, hogy mivel ők is láttak itt jó példákat, türelmesebbek lesznek. De ebben nagy szerepe volt mind a befogadó iskolák, mind pedig a Huszártelep iskolájában tanítók pedagógusoknak, akik mintaszerűen járultak hozzá a kivitelezéshez. Elfogadták ezt a döntést, ami az integrációról szól. Elfogadták azt, amiről kevesebbet szoktunk beszélni az integráció kapcsán, a befogadás fontosságát és szükségességét. A befogadás minősége eldönti, meghatározza a szándék sikerességét vagy sikertelenségét. A tervezés jól sikerült, minden szereplőt bevontunk, és ez eredményre vezetett. Bizonyos hibákat nyilván elkövettünk, de most már nyugodtan állíthatom, hogy az iskola megszüntetése az integrációs okok miatt nem volt rossz döntés. Ebből a helyzetből még mindig adódnak feladatok, de ezeket szerintem jól tudjuk kezelni. Arra valóban nem készültünk, hogy a szülők a városháza elé vonultak volna tiltakozni. Vagy ha igen, akkor éppen azzal, hogy nagyon sokat és sokakkal kommunikáltunk ebben az ügyben. Megértettük velük, hogy a társadalomban amúgy is meglévő feszültségeket nem lenne szerencsés még ezzel is tovább gerjeszteni. Az integrációban személy szerint is hiszek, mert én magam is tanítottam olyan iskolában, ahol voltak roma tanulók. Úgy láttam, hogy nem volt akadálya az együttműködésünknek. Valószínűleg a módot és a formát megtaláltuk ehhez. Alapvetően azt kell megérteni, hogy bizonyos tanulók estében több szolgáltatás biztosítására van szükség, és ez többletforrásokat igényel. A társadalom egy


része – és lehet, hogy nagyobb része – azonban még ezekben a kérdésekben másképpen vélekedik. Volt, aki azt mondta, hogy először a Huszártelepet kellene felszámolni. De én úgy látom, hogy sokan nem szívesen vették volna azt, hogy szomszédként ezeket a családokat kapják. Az együttélésre még nem érett a társadalom, ezért kardoskodtam magam is, mások mellett azért, hogy először az iskolai integráció induljon el. Számomra nemcsak az a kérdés, hogy ezek a tanulók kimaradhatnak az iskolából, hanem az, hogy mi lesz velük a későbbiekben? Például akkor, ha befejezik az általános iskolát? Hol fognak ők továbbtanulni? Ma az a helyzet, hogy a roma tanulók többsége a szakiskolákban folytatja tanulmányait, nagyon kevesen jutnak be az érettségit (is) nyújtó képzésekbe. Hogyan látja ön ezt? Látja-e ön annak az esélyét, hogy ezek a tanulók majd nagyobb arányban tudnak az érettségi, majd azt követően a felsőfokú tanulmányok irányába lépni? Kantár Attila: Az élet példája ezt igazolja. Nálunk, a nyolc évfolyamos gimnáziumban négy cigány tanuló van, és van olyan is, aki ösztöndíjat kap, mert kiváló tanulmányi eredményt ért el. Nem az a kérdés tehát, hogy ki hova tartozik. De ez sok mindent meghatározhat abból a szempontból, hogy hova juthat el. Ez az, ami sok esetben időt igényel. Még hosszú időre van szükség ahhoz, hogy a Huszártelepről érkezők eljussanak arra a tudásszintre, hogy gimnáziumba járhassanak, vagy ezt követően bejussanak a felsőoktatásba. Lehet, hogy generációk kellenek hozzá. Sokat segítene ezen a helyzeten az, ha a pedagógusképzésből olyan hallgatók kerülnének ki, akik már a képzés ideje alatt találkoznának a szóban forgó problémákkal. A gyakorló iskolákban erre nincs mód és lehetőség. Elméleti tudással nehéz ezen a terepen dolgozni. Az sem lenne baj, ha a város célkitűzéseit más iskolák is támogatnák, oly módon, hogy fogadnának hátrányos helyzetű tanulókat. Kerülő Judit: 1990-ben én csináltam az első felmérést a Guszevtelepen. Azóta is nyomon kísérem a történéseket és úgy látom, hogy a tanszékünkön képzett hallgatók eredményes támogató tevékenységet tudnak majd mind a családok, mind pedig a tanulók esetében kifejteni. Nagy Attila: Szerintem az a fontos, hogy növekedjen azoknak a száma, akik integráció pártjárta állnak. Erre mindenképpen alkalmasak az ilyen döntések. A korai beilleszkedés kulcskérdés, ezt nem lehet vitatni. De a sikerhez kevés az önkormányzat döntése. Ezt kell a többi résztvevőnek további támogatással erősítenie. Nem véletlenül mondtam az elején, hogy ebbe be kell vonni a nem önkormányzati fenntartású intézményeket is, mert jelenleg úgy érzem, hogy ezen a területen magukra hagyták az önkormányzatot és intézményeit. Azt nem lehet nem észrevenni, hogy a nem önkormányzati fenntartású intézmények jóval csekélyebb mértékben kerülnek szembe azokkal a problémákkal, amelyekről beszélgetünk.

73

74


Összegzés

Az iskolai szegregáció felszámolásának az egyik, Magyarországon még megelehetősen ritka megoldásával találkoztunk Nyíregyházán. A szegregált iskola bezárása az érintettek körében komoly félelmet váltott ki, de ezeket az eltelt időszak nem igazolta. • •

• •

Nem indult el a befogadó iskolák esetében szülői döntések nyomán a tanulók elvándorlása. Nem következett be az integrált tanulók megérkezése miatt a befogadó iskolában az, amitől leginkább tartottak: a fegyelem meglazulása, illetve olyan tanulói cselekményeknek a megjelenése, amelyek eddig ott ismeretlenek voltak. A befogadó iskolák pedagógusai a befogadott tanulók túlnyomó többsége esetében képesek voltak olyan megoldásokat találni, amelyek hozzásegíthetik ezek a tanulókat ahhoz, hogy tanulmányaikban utolérhessék társaikat. Az is rendkívül tanulságos mozzanata az ügynek, hogy a befogadásban a nem önkormányzati fenntartású iskolák gyakorlatilag nem vettek részt, nem kívántak szerepet vállalni. Ennek az okait további kutatások kell hogy tisztázzák.

A két rendezvény eredményei azt mutatják, hogy fontos lehet azoknak a mikrotörténéseknek a bemutatása, amelyekből számos tapszatalat és tanulság hasznosítható illetve levonható. A cél ebben az esetben is ez volt. Az integrációról sok esetben általánosságban beszélnek, mi szerettük volna azt bemutatni, hogy a gyakorlatban ez hogyan történik. Az itt közölt szöveg jól láttatja azt, hogy a döntés, amely megszüntet egy szegregált iskolát, politikai és társadalmi viták „kereszttüzében” születve is csak idővel vezethet el a kívánt eredményekhez. A legfontosab tanulság az, hogy az integráció nem egy egyszeri aktus, az, hogy a tanulókat beíratjuk a többségi iskolákba. Sokkal inkább annak a tudatosítása válik fontossá, hogy többnyire hosszú, elnyúló folyamatról van szó, amely idővel hozhatja meg a kívánt eredményeket.

3. fejezet Tanárok, oktatók

Milotay Nóra

A Tanárok és oktatók klaszter munkája az „Oktatás és képzés 2010” programban A lisszaboni folyamaton belül a legfontosabb középtávú oktatáspolitikai célok meghatározására és a megvalósulásukat szolgáló gyakorlati munkaprogram kidolgozására 2001-ben került sor az Európai Unióban. E stratégiai program három fő stratégiai célt fogalmazott meg, és azokat tizenhárom részfeladatra bontotta, végrehajtásukra pedig részletes menetrendet dolgozott ki. A részletes Oktatás és képzés 2010 munkaprogram 2002-ben megfogalmazott három fő célja: az oktatási és képzési rendszerek minőségének és eredményességének növelése; az oktatási-képzési rendszerekhez való hozzáférés megkönnyítése mindenki számára, valamint az oktatási és képzési rendszerek megnyitása a külvilág felé. A munkaprogram céljai mentén, az azok megvalósításához kapcsolódó feladatok kidolgozására szakértői munkabizottságokat állítottak fel. A tíz munkacsoport 2001-ben kezdte meg tevékenységét, Magyarország 2002 végétől vett rész a munkájukban. A pedagógusok oktatásának és képzésének fejlesztéséért felelős munkacsoport egyike volt ezeknek. A pedagógusképzés és -továbbképzés megújítása alapvető feladat a 2010-re kitűzött célok eléréséhez. A munkacsoport két fő témával foglalkozott: a pedagógus alap- és továbbképzési rendszereinek átjárhatóságával és a pedagógusi szerep új elemeire való felkészítés kérdésével. Megfogalmazta továbbá, hogy a pedagógus alapképzés és a továbbképzés menete is tegye lehetővé a karrier tervezését és a pályán belüli – de az azt időszakosan el is hagyó – személyes mobilitást. Végezetül pedig hangsúlyozta, hogy a pedagógusokat arra az új szerepre kell felkészíteni, hogy az ismeretátadáson és információközlésen túl, képesek legyenek alkalmazkodni a gyorsan változó világhoz, és hogy erre diákjaikat is képesek legyenek felkészíteni. A fenti célok nemzeti szintű megvalósíthatósága érdekében a pedagógusképzéssel foglalkozó munkacsoport néhány alapelvet fogalmazott meg a pedagógusok végzettségére és kompetenciáira vonatkozóan. Az alapelvek elsősorban a pedagóguspálya vonzóvá tételét szolgálják, mivel a pedagógus kulcsszerepet játszik az inkluzív, befogadó társadalom megteremtésében, valamint az egész életen át tartó tanulás kultúrájának meghonosításában. Az egész életen át tartó tanulás az uniós oktatás- és képzési politikák közös kerete. A „befogadókészség” fogalma itt – sok egyéb érték mellett – magában foglalja a közös európai kultúra alapjairól, valamint a nagyon eltérő nemzeti és regionális dimenziókról való magas szintű tájékozottságot. Az „új kor pedagógusának” a tanulás és tanítás elméleti és gyakorlati kérdéseit egységben kell látnia, alkalmasnak kell lennie a pedagógiai kutatásokban és innovatív fejlesztésekben való részvételre, és nyitottá kell válnia az oktatásra vonatkozó kérdések társadalmi és kulturális nézőpontból való értelmezésére.

Közös európai alapelvek a tanárok és oktatók komptenciáira és végzettségére vonatkozóan forrás: http://oktatas2010.oki.hu/attachments/Draft Common Principles - magyarul 180505.doc

76

A Tanárok és oktatók klaszter munkája

A munkacsoport azt tervezte, hogy 2006 elején a tanárképzés minőségére vonatkozóan tanácsi és parlamenti ajánlásokra tesz javaslatot. Úgy tervezte, hogy ennek keretében, a nemzeti rendszerek a munkacsoport által készített – előzőekben említett, a pedagóguskompetenciákra vonatkozó – alapelveket viszonyítási keretként fogják használni saját tanárpolitikájuk megszervezésében. A 2005 júniusában a tagországokból érkezett 150 szakmapolitikus részvételével szervezett, a dokumentum megvitatására rendezett testing konferencia arra a konklúzióra jutott, hogy a megfogalmazott alapelvrendszer túl képlékeny, túlzottan a jelenlegi helyzet leírására fokuszál és nem elég irányadó a jövőbeni szakmapolitika formáláshoz. A Bizottság azonban problematikusnak látta akár egy ilyen szintű elvrendszer elfogadtatását is, mivel a tanárképzési politikák nagyon mélyen nemzeti rendszerekbe ágyazottak, ezért úgy döntött, hogy fő üzenetei inkább a tanárképzés minőségéről szóló dokumentumba fognak beépülni. A témáról készült jelentést, továbbá az ahhoz kapcsolódó következtetéseket a Tanács 2007 októberében fogadta el. A tanárok és oktatók témájával foglalkozó klaszter 2006 szeptemberében kezdte meg munkáját. Ellentétben a fent említett szakértői csoporttal, a klaszter munkájában Magyarország nem képviselteti magát, azonban a szakmapolitikusok véleménye szerint a tanárpolitikát továbbra is a hazai oktatáspolitika egyik központi kérdésének kell tekinteni. A klaszter munkáját előkészítő működési tervezet felsorolja azokat a fő szakmapolitikai témákat, amelyekkel a tanár klaszter hosszú távon foglalkozni kíván. Olyan témákról van szó, mint az alapképzés és a továbbképzés kapcsolata, az iskola szerepe a tanárok tanulási közösségeinek szervezésében, a minőségi tanárképzés megvalósítása a szakképzés területén, valamint az oktatók képesítése és továbbképzése. A tervezetben szerepelnek továbbá olyan fontos témák, mint a standardok és kompetenciák kérdése; az alapképzés és a Bologna folyamat közötti kapcsolat; az alapképzésben megvalósuló értékelés; valamint az, hogy miként biztosítható az egyre autonómabbakká váló iskolákban a szükséges reformok végrehajtása; miként biztosítható az osztálytermi folyamatok sokszínűsége; miként motiválhatóak az iskolavezetők és a tanárok továbbképzésben való részvétele; hogyan értelmezhető a partnerség; a szakképzetséghez való könnyebb hozzáférés érdekében hogyan valósítható meg a rugalmas képzés; hogyan alakuljon az iskolák és az alapképzők kapcsolata; milyen legyen az alapképzés tanterve. Ezek közül az eddig megrendezésre került négy egymástól tanulási tevékenység (peer learning activity) 2005 októberében Írországban, 2006 júniusában Hollandiában, 2007 májusában Norvégiában és 2007 októberében Dániában és Svédországban került megrendezésre. Az írországi látogatás főtémája a tanárok továbbképzési, és folyamatos szakmai fejlesztése (Continuous professional development for teachers and trainers) volt. A holland látogatás során az iskolák mint a tanárok tanulóközösségei (Schools as learning communities for their teachers) témát dolgozta fel, a norvégiai a multikulturális környe A Tanács és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által elfogadott következtetések a tanárképzés minőségének javításáról… az Európai Unió Tanácsa, Brüsszel, 2007. október 26. Biz. dok. sz.: 12414/07 EDUC 124 + ADD 1 + ADD 2 Peer Learning Activity – CPD for teachers and trainers forrás: http://oktatas2010.oki.hu/attachments/PLAonIrishvisit-finalversion (2).doc Peer Learning Activity – schools as learning communities for their teachers The Hague, the Netherlands, 28 May to 1 June 2006 forrás: http://oktatas2010.oki.hu/attachments/ ReportonPLA-noteforClusterGroup-final (2).doc

77

78

Tanárok, oktatók

zetben való hatékony tanárszerepre való felkészítést (How can teacher education and training policies prepare teachers to teach effectively in culturally diverse settings) vizsgálta, míg a dán/svéd a tanárképző intézmények és az iskolák közötti kapcsolatot (Relationships between tecaher education institutions and schools) állította a középpontba. Mindkét tendencia az iskola nyitottsága, és új szereposztás irányába mozdítja az iskola szervezetét, egy újfajta iskolai kultúra létrejöttéről árulkodik, amely – többek között – innovatív megoldásokkal való kísérletezést, újfajta készségek, és képességek kamatoztatását jelenti az iskolai világ minden szereplője számára. Az eddigi egymástól tanulási tevékenységek, illetve az azt követő elemző klaszter megbeszélések néhány fontos témát jártak körül a tanárképzés területén. A kompetenciák és standardok meghatározása nemzeti keretek között a képzés különböző kimeneti szintjein az egyik legfontosabb feladat. Ebben a kérdésben a fent említett közös európai alapelvek nyomvonalán szükséges továbbhaladni. Az oktatási rendszer irányításának tekintetében a klaszter résztvevői mind a központilag irányított rendszerre, mind a decentralizált rendszerre találtak jó példát, és arra a következtetésre jutottak, egy-egy módszer, elképzelés hatékonysága leginkább azon múlik, hogy a reguláció és dereguláció milyen formáinak vannak hagyományai, illetve, mi illeszthető össze az adott ország kultúrájával. A tanárok állandó szakmai fejlesztése egy másik fontos azonosítható feladat. A szakmapolitikusok egyre inkább felismerik, hogy az iskolákra épülő képzési programok igazi tanulási közösségekké tudják formálni az iskolákat, ahol a tanárok felismerik a tanulás hasznosságát, és az iskola vezetése támogatja és felelősséget vállal a munkatársak képzéséért és fejlesztéséért. Ebben az összefüggésben az iskola egész szervezeti felépítésével és a tanuláshoz való megfelelő pozitív attitűdök kialakításával segíti, hogy a diákok is szeressenek tanulni, és érdeklődjenek az egész életen át tartó tanulás kultúrája iránt. Miután a szakmapolitikusok egyre inkább felismerik és hangsúlyozzák az iskolák szerepét az oktatási rendszerek reformjában, az iskolavezetés fejlesztésére is nagy hangsúlyt fektetnek. Egy újfajta vezetési hierarchia, amelyben a tanárok is szerepet kapnak az iskola vezetésében fontos kérdésnek bizonyult. Ebben az összefüggésben a klaszter figyelemmel kíséri az OECD iskolavezetésről szóló projektjét, valamint 2006 decemberében a Bizottság is egy szemináriumot szervezett a témában. A klaszter tagjai egyetértenek abban is, hogy a partnerség fejlesztése a tanárok és oktatók folyamatos szakmai fejlesztése területén központi feladat. A tagországokban általában nehézségekbe ütközik hosszú távú, hatékony partnerség kialakítása, a minőség biztosítása; illetve nem tisztázott az sem, hogy ki finanszírozza ezeket a folyamatokat. Az ipari és üzleti világ szereplőivel való szükséges együttműködés kockázatosnak bizonyul, míg a más iskolákkal való együttműködés könnyebbnek.

Barber, M. (2002), ), ”From Good to Great: Large-scale Education Reform in England, Futures of Education” (A jótól a nagyszerű felé: nagyléptékű oktatási reform Angliában, az oktatás jövője), Arbeit, Bildung und Beruf Konferencia, Zürich, Miniszterelnöki Hivatal, London.

A Tanárok és oktatók klaszter munkája

Végül tanároknak egyre inkább szembe kell nézniük azzal a nehéz feladattal, hogy egy sokrétű társadalomban nagyon eltérő társadalmi, gazdasági és kulturális háttérrel rendelkező gyerekek heterogén csoportjait kell tanítaniuk. A kérdéssel nem iskolai, hanem a szakmapolitika szintjén szükséges foglalkozni, hiszen hosszú távon és lassan változik meg a diákok összetétele. A klaszter résztvevői között konszenzus van a tekintetben is, hogy a szakképzésben és szakoktatásban dolgozó oktatók képzésével kapcsolatos szakmapolitikai kérdések nehezen illeszthetők bele az eddig működő egymástól tanulási tevékenységek gyakorlatába. Az oktatók képzését nagyon erősen befolyásolják a nemzeti, illetve regionális munkaerő-piaci prioritások. Ezért az ő képzésükkel kapcsolatos fejlesztéspolitikai kérdések leginkább a szakmapolitikusok és a gyakorlatban a területen dolgozók közös gondolkodása révén fejleszthető. Ugyan szinte mind európai, mind nemzeti szinten az oktatási rendszerek modernizációjáról szóló diszkusszió központi szerepet tulajdonít a tanároknak és oktatóknak, mint akik egyrészt a rendszer főszereplői, másrészt, mint akiknek a legnagyobb esélyük lenne arra, hogy „bent élő kívülállóként” aktívan részt vegyenek a rendszer megújításában akár szakmapolitikai szinten is, a tanárpolitika még sincs Magyarországon a szakmapolitikai diskurzus középpontjában. Az itt megnyíló fórum, a körülötte kialakuló hálózat egy fontos lépés lehetne ahhoz, hogy ez a helyzet módosuljon.

79

Falus Iván

A kompetenciaalapú tanárképzés Vitaindító A kompetenciaalapú tanárképzés témájának napirendre tűzését több tényező is indokolja: • • •

•

a hazai tanárképzés szabályozása során 1997-ben jelent meg a képesítési követelményekről szóló rendelet, amely az első lépés volt a kimeneti szabályozás irányába, a bolognai folyamat keretében megjelent szabályozás, a 15/2006. miniszteri rendelet 4. sz. melléklete további határozott tett ezen az úton, jelenleg dolgoznak a képző intézmények a mesterszintű tanárképzés sza indítási kérelmeinek megírásán, amelyben feladatként szerepel a szakterületi kompetenciák megfogalmazása és a tantárgyaknak a kompetenciák elérése érdekében történő kiválasztása, a tanárképzésen kívül is összeurópai tendenciának tekinthető a tanulási eredmények (learning outcomes) alapján történő kimeneti szabályozás, képesítés bevezetése.

A folyamat jelenlegi szakaszában indokoltnak látszik az alábbi kérdések megvitatása: 1. A pedagógus megkívánt felkészültsége leírható-e egymással összefüggő, de egymástól mégis elhatárolható kompetenciák formájában? 2. A kompetencia fogalmaként elfogadhatjuk-e, hogy az a pszichikus képződményeknek egy olyan rendszere, amely alkalmassá tesz valakit arra, hogy egy adott területen eredményesen tudjon tevékenykedni? A kompetencia belső összetevőiként a tudást, az attitűdöket/nézeteket/diszpozíciókat, illetve a képességeket célszerű-e megkülönböztetni? A kompetenciát jellemzi a tevékenység során érvényesülő önállóság, autonómia, illetve a felelősségvállalás szintje? 3. A tanári kompetenciák megfogalmazására, meghatározására kísérletet tettek egy HEFOP-pályázat keretében az ELTE által végzett kutatás során (lásd háttéranyag), és egyfajta kompetenciafelsorolás található az OKM 15/2006 rendelet 4. számú mellékletében is. Ezek a kompetenciák mennyire felelnek meg annak az elvárásnak, hogy viszonylagos teljességgel írja le a pedagógiai munkához szükséges felkészültség elemeit? Várható-e, hogy az, aki rendelkezik a jelzett kompetenciákkal, eredményes pedagógus lehet? 4. A 15/2006. számú rendeletben megfogalmazott képzési és kimeneti követelmények milyen mértékben alkalmasak a tanárképzési kimeneti szabályozására? 5. Milyen munkálatokra van szükség annak érdekében, hogy az általános kompetenciák alapján az egyes szakképzettségekkel rendelkező tanárok kompetenciáit is leírhassuk? 6. Milyen munkálatokra van szükség annak érdekében, hogy a jelenleg megfogalmazott kompetenciák alkalmasak legyenek:

80

A kompetenciaalapú tanárképzés

• •

• •

a tanári képesítés elbírálására, annak eldöntésére, hogy valakinek a diploma kiadható-e, s ha igen, milyen minősítéssel, a végzős hallgató erős és gyenge pontjainak meghatározására, a folyamatos szakmai fejlesztés következő fázisában szükséges teendőkre, valamint arra, hogy az összefüggő 5. féléves gyakorlat során mit kell elsősorban fejlesztenie a tanárjelöltnek, a hallgatói tevékenységének irányítására, arra, hogy felelősséget tudjon vállalni saját tanulásának szervezéséért, a kompetenciák megszerzéséhez vezető út meghatározásáért, a tantárgyak célszerű rendszerének, a képzés tartalmának és módszereinek, egy korszerűnek tekinthető pedagógiai gyakorlat szellemében történő meghatározására?

7. Milyen tartalmú, jellegű, formájú továbbképzést kell biztosítani a tanárképzők (pedagógia és pszichológia, tantárgy-pedagógia szakos oktatók, illetve a szaktárgyakat oktatók, valamint a gyakorlati színtereken működő vezetőtanárok, mentorok számára annak érdekében, hogy a kompetenciaalapú képzés sikeresen megvalósítható legyen? 8. Milyen egyéb, a rendeleti szabályozást, az intézmények infrastruktúráját, a gyakorlóhelyekkel történő kapcsolattartást stb. érintő feladatokat lát szükségesnek a kompetenciaalapú tanárképzés megvalósítása érdekében? 9. Vannak-e olyan külföldi tapasztalatok, amelyek megismerésére, adaptálására szükség volna ezen a területen?

81

Kotschy Beáta

Új típusú partnerkapcsolatok a pedagógusképző intézmények és az iskolák, gyakorlóiskolák, gyakorlóhelyek között Vitaindító A pedagógusképzés és a közoktatás fejlesztését egységben, kölcsönös folyamatként kell értelmezni és szoros együttműködésben megvalósítani. Bár ez mindeki számára egyértelmű, a gyakorlat mégis komoly nehézségeket sejtet az együttműködés, együttgondolkodás terén. A pedagógusképző intézmények és az iskolák világa eltérő kultúrát mutat, viszonyukban több a szembenállást, mint a kooperációra való nyitottságot tükröző elem. Működésüket a párhuzamosság jellemzi, nem pedig az egymásra épülés, kölcsönhatás. A tanárképzés új kompetenciaalapú rendszere, a gyakorlati képzés súlyának erőteljes növelése „külső kényszerítő erőként” fog hatni erre a kapcsolatrendszerre, de valódi pozitív változás csak akkor jön létre, ha megindul a párbeszéd, majd az együttműködés a két intézménytípus között. A problémák feltárása, megismerése és nyílt megvitatása a folyamat megindulását jelentheti, amelyre eredményes együttműködés építhető. Az iskolák funkcióinak gazdagodása a pedagógussá válás folyamatában Az iskola mint munkáltató meghatározó szerepet kap a pedagógusképzés cél- és követelményrendszerének meghatározásában a kompetenciaalapú képzés kialakításával: • • • •

igazolja a képzési célok relevanciáját a valós gyakorlati igények megfogalmazásával; gazdagítja az általános elvárásoknak megfelelő kompetenciák körét; differenciált elvárásokat fogalmaz meg a különböző iskolák számára (nevelésfilozófiai sajátosságok, települési sajátosságok, az iskola sajátos küldetése szempontjából); a kompetenciák fejlesztése szempontjából segít a professzionális fejlődés különböző szakaszaira vonatkozó reális követelmények (standardok) meghatározásában (képzési szakasz, kezdő szakasz, továbbképzési szakasz).

Az iskola feladatai és felelőssége növekszik a pedagógussá válás folyamatában: • •

82

Megnő a gyakorlati képzés súlya a képzés folyamatában. Kiemelésre kerül a pályára kerülés első évét/éveit jelentő kezdő szakasz, amely az első munkahely feladatává teszi a kezdő tanár bevezetését az iskola világába és a folyamatos szakmai segítségnyújtást, mentorálást.

Új típusú partnerkapcsolatok a pedagógusképző intézmények és az iskolák...

A képző intézmények feladatai az iskolák intézményfejlesztésében • • • •

A képzőintézmények kutató-fejlesztő tevékenységét a közoktatás igényeinek fokozott figyelembevételével kell megszervezni. Az egyes iskolák működése során felmerülő pedagógiai problémák feltárásában, megoldásában és a fejlesztési eredmények nyomon követésében részt kell venni, szakmai segítséget kell nyújtani. A pedagógus-továbbképzéseknek a konkrét iskolai igényekhez kell igazodniuk. Megfelelő felkészítést kell biztosítani a pedagógusok számára, hogy megnövekedett feladataikat szakmailag megfelelő szinten tudják ellátni a leendő tanárok és pályakezdők mentorálásában.

A közös fejlesztési folyamatokkal kapcsolatos kérdések, problémák, vitapontok: A képző intézmények és az iskolák együttműködésének kialakítása hosszabb folyamat eredményeként jöhet létre. • • • • • • • • • • • • •

Hogyan látják a tanárok, oktatók és oktatásirányítók saját feladataikat ebben a folyamatban? Hogyan látják a többi résztvevő feladatát? Melyek azok a területek a közoktatás fejlesztésében, amelyekben a képzők hatékony segítséget tudnak nyújtani? Melyek azok a területek a pedagógusképzés fejlesztésében, amelyekben a tanárok hatékony segítséget tudnak nyújtani? Véleményük szerint milyen fórumokat kell biztosítani a közös gondolkodáshoz? Miért voltak eredménytelenek az előző évek ez irányú törekvései? Kinek a feladata ezeknek a fórumoknak a megszervezése? Hogyan lehet érdekeltté tenni az egyetemi oktatókat és a tanárokat az együttműködésben? Hogyan lehet növelni a tanárképzésben való részvétel megbecsültségét az iskolákban, a képzőintézményekben? Milyen szabályozásra van szükség az oktatáspolitika/oktatásirányítás részéről a rendszer hatékony működéséhez? Milyen feltételek biztosíthatják az együttműködés eredményességét? Mi a feladata a részt vevő feleknek a feltételek biztosításában? Mit tud nyújtani az iskola, a képző intézmény és az oktatásirányítás ezen a téren? Milyen módon, milyen fórumokon lehet a pozitív együttműködések példáját szélesebb körben terjeszteni? Kik, milyen intézmények segíthetnek ebben a folyamatban?

83

Nagy Mária

Folyamatos szakmai fejlesztés – pedagógusképzés és továbbképzés Vitaindító A pedagógusok szakmai felkészítése és továbbképzése a hazai és nemzetközi szakirodalomban ma egyre többet jelenik meg az angol elnevezés alapján „három I”-ként (initial, induction, in-service education) leírt folyamatként, azaz az ismerősebb magyar fogalmakkal: a pedagógusképzés, a pályakezdés és a továbbképzés harmonikus egymásba épüléseként. Az elképzelések mögött – többek között – a pedagógusok gyakorlati tudásával kapcsolatos kutatások azon eredményei állnak, amelyek figyelmeztetnek arra, hogy ez a tudás folyamatosan épül, fontos elemei a képzést megelőző személyes élmények a tanulás/tanítás folyamatáról, a képzés maga, a pályára való belépés kritikus időszaka, illetve maguk a pályán eltöltött évek tapasztalatai, valamint hogy a pedagógusi munka minőségének folyamatos karbantartása, javítása csak ebben a folyamatban kezelhető. A pedagógusok „élethosszig tartó tanulása”, vagy legalábbis az ezt szolgáló segítő rendszer koherens kiépülése azonban mindenütt sokkal inkább vágyálom, mint valóság. Ám ez a „vízió”, illetve annak minősége ma mindenütt jelentősen befolyásolja a tanárokkal kapcsolatos kormányzati politikák alakulását. Ezeket a politikákat szokás két egymással szembeállítható „ideáltípus” által kijelölt véglet között elhelyezni. Az egyik a normatív, előíró politika, amely alapvetően a tanári munkával való elégedetlenségre épül, és minél szorosabb elszámoltathatósági rendszert kíván kiépíteni a pályán, míg a másik azon a belátáson alapul, hogy az oktatás minőségének, eredményességének javítását célzó kormányzati reformok a tanárok abban való érdekeltsége és érintettsége nélkül nem valósíthatók meg, és inkább a szakmai fejlesztés segítésére szolgáló eszközrendszer kiépítését, illetve a folyamat szisztematikus monitorozását tűzi ki céljául. Magyarországon az utóbbi évtizedben jelentősen átalakult a pedagógusok folyamatos szakmai fejlesztésével (FSZF) kapcsolatos szabályozás (a továbbképzési rendszert 1997-es kormányrendelet, az alapképzést, pedig a 2005. évi felsőoktatási törvény helyezte új alapokra – többek között előírta a bevezető képzést is, a pályára lépést megelőző hosszú iskolai gyakorlat formájában), és nagyon sok változás történt a gyakorlatban is. Ezek fényében azonban sok kérdés felmerül. • • •

84

Van-e elégséges koherencia a folyamat szabályozásában? Mennyire világos az ezekben megtestesülő vízió? Milyen megközelítés jellemzi a szabályozást (leíró-előíró vagy fejlesztő jellegű)? Melyik lenne kívánatosabb a jelen helyzetben? Hogyan lehetne bővíteni a pedagógusok szakmai fejlesztésével kapcsolatos oktatáspolitika eszköztárát? Hogyan lehetne az iskolákat segíteni, alkalmasabbá tenni arra, hogy tanuló szervezetekké váljanak?

Folyamatos szakmai fejlesztés...

• • •

• • •

• •

• •

• • • •

Milyen hiányok, diszfunkciók azonosíthatók a mai FSZF-rendszerben? Elképzelhető-e például a FSZF egy tanári előmeneteli rendszer kiépülése, vagy a tanári mobilitásról való gondolkodás nélkül? Melyek a jelenlegi rendszerben az erős és gyenge pontok? Milyen érdekeltségük van ma a pedagógusoknak a rendszer működtetésében? Hogyan tehetők érdekeltebbé abban, hogy aktív részeseivé váljanak a rendszer működtetésében, felelősséget vállaljanak saját szakmai fejlődésükért? Hogyan lehetne kapcsolatot teremteni a FSZF és a pedagógus munkaerőpolitika között? Hogyan vonhatók be jobban az iskolaigazgatók, a különböző fenntartók a FSZF rendszerének alakításába? Hogyan tehetők érzékenyebbé a probléma iránt és felkészültebbé? Hogyan növelhető a közvélemény érdeklődése a pedagógusok szakmai munkájának minősége, képzésük és továbbfejlődésük iránt? Milyen információs csatornákra, milyen információgyűjtésre és -elemzésre van szükség ahhoz, hogy megfelelő súlyt kapjon a szakmai diskurzusokban és a közvéleményben a FSZF témája? Milyen minőségbiztosítási elemek épültek be a folyamatba? Azok milyen hatékonyságúak? Hogyan lehetne hatékonyabbá tenni a folyamat monitorozását, az eredmények visszacsatolását? Átvehetők-e, s ha igen, hogyan, a FSZF azon elemei, amelyek – a nemzetközi kutatások szerint – a leghatékonyabbnak bizonyulnak a tanári munka minőségének fejlesztésében (pl. óralátogatások, iskolalátogatások – peer learning –, szakmai hálózatokban való működés, kutatásokban való részvétel, mint továbbképzési formák)? Reális cél-e ma Magyarországon a közoktatásban dolgozó pedagógusok bevonása az oktatási kutatásokba? Hogyan teremthetők meg (megteremthetők-e?, megteremtendők-e?) a kutatáson alapuló pedagógusképzés feltételei Magyarországon? Rendelkeznek-e a mai magyar pedagógusképzés intézményei megfelelő kutatásmenedzsmenttel? Van-e kutatási együttműködési szándékuk a közoktatásban dolgozó pedagógusokkal? Van-e nyitottság a közoktatásban dolgozó pedagógusok részéről az oktatáskutatásba történő bekapcsolódásra? Van-e oktatáspolitikai igény és támogatási szándék a kutatáson alapuló pedagógusképzés modelljének kialakítására? Szükség van-e, megteremthetőek-e az eszközök az átalakulásban a jó gyakorlatok felkutatására és elterjesztésére? Milyen új formái alakíthatók ki a közoktatás/felsőoktatás/továbbképzés együttműködésének? Hogyan teremthetők meg a feltételei a pályára lépést előkészítő gyakorlati képzésnek (pl. a mentortanár-képzésnek)? Hogyan vizsgálhatók, értékelhetők a FSZF és az oktatás, a tanulók eredményességében mutatkozó változások közti kapcsolat?

85

Keith Brumfitt

A kompetenciaalapú tanárképzés előnyei Angliában (Amit az európai együttműködésből tanulhatunk)

Háttér 2002-ben az Európai Bizottság tanárokkal és oktatókkal foglalkozó szakemberek részvételével szakértői csoportot hozott létre azzal a céllal, hogy megvizsgálja a pedagógus alapképzéssel, a pályakezdő tanárok és oktatók betanulásával és a folyamatos szakmai képzéssel kapcsolatos kérdéseket. 2002 és 2004 között a nyílt koordináció módszerét alkalmazó szakértői csoport elkészítette a Tanári kompetenciák és képesítések közös európai alapelvei című dokumentumot. A dokumentumot 500 szakértő és politikai tanácsadó vitatta meg egy 2005 júniusában tartott európai konferencián. A szakértői munkacsoportban elvégzett munka és a konferencia eredményeként megszületett a hivatalos „ajánlás”, amelyet az év folyamán fognak megtárgyalni az európai politikusok. Ez a munka a lisszaboni stratégia részét képezte, amelynek általános célja annak elősegítése, hogy „az Európai Unió a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává váljék, amely több és jobb munkahellyel és nagyobb társadalmi kohézióval rendelkezik, és fenntartható gazdasági fejlődésre képes” (Európai Tanács, Lisszabon, 2000). E célkitűzés részeként az állam- és kormányfők „az európai gazdaság gyökeres átalakítását és a szociális jóléti és oktatási rendszerek modernizációját szolgáló, kihívást jelentő program” megalkotását várták. A szakértői csoport munkáját követően az Európai Bizottság felhívta a tagállamokat, hogy csatlakozzanak az oktatás konkrét kérdéseire összpontosító új munkacsoportokhoz. Ezek a munkacsoportok (ún. „klaszterek”) nem tömörítik magukba minden egyes európai tagállam és érdekcsoport képviselőit, hanem csak azokét, amelyekben a közeljövőben reformok bevezetését tervezik. Minden csoport kinevezett egy-egy független tudományos tanácsadót, aki szakmai hozzájárulással és útmutatással segíti a folyamatot. Engem a tanárok és oktatók csoportjában végzett munka támogatására jelöltek ki.

Módszertan A szakértői csoportok megalakulása előtt az oktatással kapcsolatos európai munka a nyílt koordinációs módszer alapján folyt. Ez a módszer elismeri a szubszidiaritás alapelveinek fontosságát, és azt, hogy az oktatáspolitika az egyes tagállamok hatáskörében maradjon. Tehát az egyes tagállamokban folyó oktatás tekintetében nem határoznak meg kötelezően teljesítendő európai követelményeket. A klaszter az európai együttműködésre új módszert dolgozott ki, amely az „egymástól való tanulás” (peer learning activities) néven vált ismertté, és azt jelenti, hogy mindegyik tagállam igyekszik tanulni a többiektől. Ennek a módszernek a jegyében a

86

A kompetenciaalapú tanárképzés előnyei Angliában

tagállamokban számos látogatásra került sor, amelyek keretében a fogadó ország által meghívott szakértők több közös oktatási problémát tekintettek át és véleményeztek. A fogadó ország nem a jó gyakorlat példájaként mutatta be az ország oktatási rendszerét, hanem a tapasztalatokra építve azért indított szakmai párbeszédet, hogy mind a látogatókat, mind a fogadókat hozzásegítse számos oktatási probléma jobb megértéséhez. Az alábbiakban az egymástól való tanulás két olyan tevékenységét tekintjük át, amelyek elsőként valósultak meg az oktatás területén (Írországban 2005-ben és Hollandiában 2006-ban), majd megállapítjuk a legfontosabb tanulságokat, amelyek minden európai tagállam számára érdekesek lehetnek.

Írország, 2005 Az egymástól való tanulás tevékenysége az alábbi kérdésekre helyezte a hangsúlyt: • • • • •

hogyan javíthatnánk a tanári alapképzés minőségén; milyen politikai lehetőségek léteznek a tanárok folyamatos szakmai fejlesztésének megreformálására; milyen módon ösztönözhetők együttműködésre az iskolák és a képző intézmények a folyamatos szakmai fejlesztés területén és a pályakezdés szakaszának segítésében; milyen módon ösztönözhetők a tanárok arra, hogy felelősséget vállaljanak saját folyamatos szakmai fejlődésükért és az egész életen át tartó tanulásukért; hogyan hozzunk létre valódi folyamatosságot a pedagógus alapképzés, a pályakezdő szakasz és a folyamatos szakmai fejlődés között.

A látogatás alatt lezajlott viták az iskolai ágazat kihívásai és támogatása körül folytak. A kihívás és támogatás ikertémájából kiindulva a küldöttek megvitatták a központi politikai döntéshozás jelentőségét az oktatási rendszerekben, annak fontosságát, hogy a folyamatos szakmai fejlődés folyamatának középpontjában a tanulók álljanak, valamint azt, hogyan biztosítható, hogy valamennyi tanuló egy kiváló minőségű oktatási rendszer előnyeit élvezhesse. 1. Barber szerint ezek a lehetőségek az alábbi ábra segítségével ábrázolhatók, ahol a kihívás szintje mutatja a társadalom elégedettségét a jelenlegi rendszerrel és várakozásait a rendszer javulását illetően. A modellen az országos vagy regionális rendszer a négy ablak közül az egyik alá sorolandó.

87

88

Tanárok, oktatók

Lassú, egyenetlen haladás Megelégedettség

Sok támogatás

Gyors haladás Magas színvonalú teljesítmény

Gyenge kihívás

Erős kihívás

Stagnálás Alulteljesítés

Konfliktus Demoralizálódás

Kevés támogatás Barber érvelése szerint egy nemzeti oktatási rendszer sikerességéhez a kihívás mellé támogatásra is szükség van. Támogatás híján a kihívás a pedagógusok demoralizálódásához és az iskolák, az oktatási minisztérium és a szélesebb társadalom közötti konfliktushoz vezet. Ott, ahol nincs kihívás, a támogatás homályos nemzeti elképzeléseket és indokolatlan elégedettséget eredményez, amely mellett csak néhány iskola képes a folyamatos haladásra. Az esetek nagy részében a politikai döntéshozók feladata az, hogy segítsenek az oktatási rendszerüknek elmozdulni adott helyzetükből egy olyan irányba, ahol nagy a kihívás és ugyanakkor a támogatás világos elképzelésen alapul. A viták során világossá vált, hogy a nemzeti rendszereket sokféle módon lehet a gyakorlat javítása érdekében kihívás elé állítani, illetve támogatni. Az ír vendéglátók és a küldöttek bemutatták azokat a különböző lehetőségeket, ahogyan a minisztérium, az iskolák és a tanárok kihívásaikkal segíthetik a rendszer javítását (például a minisztérium által bevezetett iskolafejlesztési terv, az iskolavezetési program, a vizsgarendszer reformja és a tanárok személyi és szakmai fejlődésének ösztönzése). Az Írországban tett látogatás az alábbi politikai kérdésekre hívta fel a figyelmet:

A tanárok motivációja és jutalmazása Hosszas vita folyt a tanároknak nyújtandó ösztönzés típusáról (pl. kreditek az országos képesítési keretrendszerben elérhető képesítésekhez, előléptetés, státus, fizetéskiegészítés) és a rendszeren belüli elvárás szintjeiről (pl. megjelenhet a teljesítmény kezelése az értékelési rendszer részeként, kiszélesítheti a „jogosítványok” körét, vagy törvényes előírás lehet, pl. a pályakezdők részére a „betanulás” időszakában).

A központi hatóságok szerepe Kulcskérdés volt, hogy milyen mértékben szükséges központilag meghatározni és ellenőrizni a folyamatos szakmai képzés tartalmát és felépítését. Egyes küldöttek – akik esetében a központosított rendszer az általuk hagyományosan alkalmazott megközelí-


tést tükrözte – elfogadták, hogy az oktatási minisztérium közvetlen hatást gyakoroljon az iskolarendszerre. Más küldöttek viszont úgy találták, hogy a decentralizált rendszer, amely átadja a jogköröket, a finanszírozást és a felelősséget az egyes iskoláknak, feltehetően inkább megfelel rendszerük igényeinek. Az eltérő megközelítések ellenére a legtöbb küldött fontosnak találta, hogy megfelelő egyensúly teremtődjék a különböző (általános és egyedi) igények figyelembevétele között. A küldöttek érdeklődése az előzőekhez hasonlóan abban az oktatáspolitikai kérdésfelvetésben is megmutatkozott, hogy miként mozdulhat el a jelenlegi rendszer egy olyan decentralizáltabb rendszer felé, ahol az iskolák nagyobb mértékben viselnek felelősséget az önértékelés és a fejlődés területén. Ez veszélyeket is rejt magában, különösen, ha az iskolák kiemelt célkitűzései nem állnak összhangban a nemzeti rendszerrel szemben megjelenő elvárásokkal.

Mi értékes? Számos küldött tett észrevételt azzal a megfigyeléssel kapcsolatban, hogy a folyamatos szakmai fejlesztésben a legnagyobb figyelmet azoknak a kérdéseknek szentelik, amelyek a nemzeti rendszer számára a legfontosabbak. Például Írországban a végzős tanulók vizsgaeredményei jelentősen befolyásolják az iskolák és a tanárok által ajánlott és elfogadott továbbképzési programokat.

„Betanulás” Az utolsó politikai kérdés a tanári pálya kezdő, betanulási szakaszának értékére és fontosságára vonatkozott. Széles körű támogatást kapott az az elgondolás, amely szerint a pályakezdő tanároknak olyan képzési programokban kellene részt venniük, amelyek segítik őket az adott iskola munkájába történő beilleszkedésben. A küldöttek azt is felismerték, hogy egy ilyen program segítséget nyújthat a pályájuk megszakítása után visszatérő tanároknak, az iskolát változtató tanároknak és az újonnan kinevezett iskolaigazgatóknak. Megítélésük szerint az iskola kötelékébe tartozó mentorok és tanácsadók értékes erőforrást képviselnek, amely az iskola személyzetének széles körében támogathatja a kölcsönös tanulást és nyújthat segítséget.

Hollandia, 2006 Az egymástól való tanulás tevékenysége itt arra összpontosult, hogyan lehetne az iskolákat arra ösztönözni és oly módon támogatni, hogy azok a tantestületeket is magában foglaló tanulóközösségekké váljanak. A fogadó ország rendszerének jellemzője az iskolai autonómia és dereguláció azon a minisztériumi keretrendszeren belül, amely meghatározza a javasolt tanári fizetési osztályokat, az iskolai tanterv főbb kimeneti követelményeit és (2006 augusztusától) az egyes tanároktól elvárt kompetenciákat. A holland szakértők az alábbi feltételeket tekintették fontosnak a tanulóközösség sikeres fejlődése szempontjából:

89

90

Tanárok, oktatók

Elképzelés és tervezés •

• •

•

•

A központ (minisztérium) feladata, hogy világosan felvázolja az iskolafejlesztésről alkotott elképzelését és azt, hogy mennyire tekinti fontosnak a tanárok készségeinek és kompetenciáinak továbbfejlesztését. A minisztériumnak ezeket az elképzeléseket – közérthető formában – meg kell osztania mindenkivel, aki az iskolák ügyében érdekelt. Az elképzelés kidolgozása és kommunikációja nem lehet csupán a központ felelőssége, az oktatási színtér összes szereplőjének megvan ebben a maga szerepe. A tanulóközösségek akkor fejlődnek a legjobban, ha a tanárok számára rendszeres fejlődési és tanulási lehetőségek nyílnak. Az egyszeri tevékenységeknek megvan a helyük a különleges problémák vagy kérdések kezelésében, de nem valószínű, hogy a tanulási kultúra fejlődéséhez vezetnének. Fontos felismerés, hogy az iskolai kultúrák és rendszerek megváltoztatásához időre van szükség; következésképp inkább a rendszeren belül kell szisztematikusan kiépíteni a feltételeket, s nem feltételezni azt, hogy minden könnyen és gyorsan elérhető; például az iskola céljaihoz kapcsolódó hároméves, illetve ötéves tervet kell készíteni a tanárok folyamatos szakmai képzésére. Gyakran hatékonyabb, ha az iskolák és a központi oktatásirányító hatóságok számára, az új elképzelések megvalósítását biztosító módszerek előírása helyett az innováció kiteljesedését elősegítő feltételeket teremtik meg.

Kultúra és változás •

• •

•

•

Az iskoláknak segítségre és támogatásra van szükségük ahhoz, hogy áttekinthessék saját kultúrájukat, megvizsgálhassák azokat az implicit és explicit üzeneteket, amelyeket ez a kultúra közvetít a tanárok számára saját tanulásukra és fejlődésükre vonatkozóan; A tanárok – csakúgy, mint diákjaik közül sokan – sikeresebben változtatnak munkamódszereiken, ha tanulásuk csapatmunkában folyó, együttes vállalkozás. Az iskoláknak és bizonyos rendszerekben az egyéneknek is ismerniük kell, hogy milyen mértékben és milyen módon felelősek a humán erőforrásaik fejlesztéséért, pl. ha egy iskola vezetőitől elvárják, hogy a tanárok és más alkalmazottak fejlődéséhez lehetőségeket biztosítsanak, ennek tükröződnie kell az ellenőrzési rendszerben és a beszámoltatási módszerekben is. A tanároknak világosan kell látniuk, hogy miért kell munkájukat továbbfejleszteni és javítani, és erre megfelelően motiváltnak kell lenniük. Ha a tanárok nem kapnak segítséget a változtatás iránti belső motiváció kifejlesztéséhez, nehéz tanulóközösségként működő iskolákat létrehozni. Az iskolai vezetőknek és az oktatásirányítás képviselőinek hangsúlyozniuk kell, hogy a tanulóközösségek elsődleges célja, hogy a tanárok számára megteremtsék a tanulás és a személyes fejlődés lehetőségét,


feltételeit. Valószínű, hogy ez a megközelítés sikeresebben motiválja a tanárokat, mint a tanítási gyakorlatuk javítására helyezett hangsúly. A társak által nyújtott támogató tevékenységek, például a tanácsadás és a mentori tevékenység, a tanárok fejlődését különösen hatékonyan segítő módszerek; pl. az új iskolai vezetők mellé tapasztalt iskolavezetőt kell kijelölni, aki iránymutatást nyújt, továbbá a gyakorló tanárok és a friss diplomás tanárok együtt dolgozhatnak tapasztalt szaktárgyi mentorokkal. A bizalom légkörének megteremtése, amelyben az iskola vezetői és tanárai tudják, hogy a hibák a tanulási folyamat részét képezik, nagyobb kockázatvállalásra és ezért innovatívabb megközelítésekre ösztönöz.

Támogatás és motiváció •

• • •

Döntő jelentőségű, hogy az iskolát vezető csoport (és nem csak az igazgatók) megfelelő támogatásban és képzésben részesüljön; ilyen például az igazgatói vagy iskolavezetői beosztásra pályázók egyedi képesítését elősegítő képzés, vagy az iskola belső fejlesztési programjai, amelyek egyre nagyobb felelősséggel ruházzák fel a középvezetőket. Létfontosságú olyan környezet megteremtése, amelyben az egyének és az iskolák felismerik a változtatás szükségességét, és motiváltakká válnak erre. Valamennyi rendszerben megfogalmazódik annak szükségessége, hogy az iskolavezetők és az oktatásirányítás képviselői magas követelményeket támasszanak a tanárokkal és a tanulókkal végzett munkájukkal szemben. Iskolai szinten az egyes tanárok és az iskolai vezetők strukturált támogatást igényelnek. Az egyének tanulását és továbbfejlődését támogató „állványzat” biztosításával létrejön az a környezet, amelyben a tanárok építhetnek korábbi sikereikre.

Rugalmasság •

•

Azok az országos vagy iskolán belüli képzési rendszerek, amelyek azon a feltételezésen alapulnak, miszerint minden tanár ugyanazon a módon kíván tanulni, és ugyanazt tanulja, feltehetően kevésbé sikeresek, mint azok a rendszerek, amelyek felismerik, hogy a tanároknak a különböző időben jelentkező fejlődési igényei eltérőek, és ezt figyelembe kell venni. A változtatás sikeresebb és tartósabb, ha felismerik a rugalmasság értékét – ugyanis az iskolák és az egyének is különbözők, és minden nemzeti rendszerben helyt kell adni a megközelítések széles körének.

91

92

Tanárok, oktatók

Tanulságok Az egymástól való tanulás tevékenységeinek mindegyikében a résztvevők nagyon eltérő oktatási tapasztalatokkal rendelkeztek. Ugyanakkor mindegyik résztvevő ugyanazokra a problémákra és kérdésekre keresett saját megoldást. Az oktatás területén az egymástól való tanulás értéke abból származik, hogy sok, eltérő szempontokkal rendelkező szakértőt hoz össze. Az általuk fent megfogalmazott következtetések határozzák meg azokat a legfontosabb teendőket, amelyeket az egész rendszerre kiterjedő változások támogatása érdekében kell megvalósítani. Annak ellenére, hogy a klaszter munkája az abban részt venni kívánó országokra korlátozódott, az egymástól való tanulás tevékenységének tanulságai számot tarthatnak valamennyi tagállam érdeklődésére, mivel a tanárok motiválásának, jutalmazásának és támogatásának kihívásai mindannyiunk tekintetében közösek.

Falus Iván–Kotschy Beáta

A pedagógusképzésre vonatkozó európai törekvések és ezek hatása a magyarországi gondolkodásra A pedagógusképzésre vonatkozó európai kezdeményezések keretei Az Európai Tanács 2000 márciusában (Európai Tanács 2000) fogadta el az úgynevezett Lisszaboni stratégiát, amelynek általános célja az volt, hogy az Európai Unió 2010-re a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává váljék, amely több és jobb munkahellyel és nagyobb társadalmi kohézióval rendelkezik, és fenntartható gazdasági fejlődésre képes. Ennek a stratégiának a keretében a gazdaság átalakítása mellett kezdettől fogva jelentős szerepet szántak az oktatási rendszerek modernizációjának is. (2000 március) 2002-ben megszületett az Oktatási Tanácsnak egy, az oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseiről szóló jelentése, amely már foglalkozott a pedagógusszerepek változásával. (Oktatás és Képzés 2002) 2002-től kezdődően egy szakértői munkacsoport dolgozott „A tanári kompetenciák és képesítések közös európai alapelvei” című dokumentum elkészítésén, amelyet 2005-ben egy szakértői konferencia megvitatott. Ez a munkaanyag részét képezi a 2007 novemberében elfogadott és az Európai Unió Hivatalos Lapjában 2007. december 12én közzétett, a tanárképzés minőségének javítására vonatkozó következtetéseknek. (A Tanács és a tagállamok..2007) (Ezzel a dokumentummal tanulmányunkban később foglalkozunk.) Az alábbiakban azokat a tapasztalatokat foglaljuk össze, amelyek a 2007. október 19-én az OKM Európai Uniós Kapcsolatok Főosztálya és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által szervezett szakértői szeminárium és az azt megelőző közel három hónapos on-line vitafórum munkájából származnak, majd ezt követően kissé tágabb összefüggésben tekintjük át az európai törekvéseket, és igyekszünk a hazai sajátosságok figyelembevételével konkrét következtetéseket megfogalmazni.

A tanárképzés kérdéseivel foglalkozó on-line fórum és szeminárium tanulságai A pedagógusképzés fejlesztésének kérdéseivel foglalkozó európai munkacsoport (klaszter) tevékenységével különböző dokumentumok és Keith Brumfitt professzor előadásai alapján ismerkedhetett meg az a szakmai csoport (kb. 80 fő), akik hivatalos meghívást kaptak egy on-line fórumon való folyamatos részvételre és egy szűkebb körű (30 fő részvételével zajló) szemináriumra.

93

94

Tanárok, oktatók

Az európai munkacsoport (klaszter), amelyben Magyarország nem vett részt, eredményeiről csak az emlékeztetők, illetve külföldiek személyes beszámolói alapján volt lehetőségünk tájékozódni, 2002-től dolgozott együtt a pedagógusképzés és -továbbképzés közös problémáin: • • • •

az alapképzés színvonalának emelésén, a tanárok folyamatos szakmai fejlődését motiváló és biztosító oktatáspolitikai teendők meghatározásán, a képzőintézmények és iskolák együttműködési lehetőségeinek kidolgozásán, az alapképzés, a kezdő pályaszakasz és a folyamatos továbbképzés egységes folyamatként való értelmezésén és a megvalósítás feltételein.

A munkacsoport résztvevői egy írországi és egy hollandiai látogatás során keresték a megoldásokat a felvetett kérdésekre, bemutatva az egyes országok sajátos válaszait, azok eredményességét vagy hiányosságait. Ezeknek a tapasztalatoknak a megismerése jó szempontokat és viszonyítási alapot nyújtott a hazai helyzet európai összefüggésekbe való elhelyezésére, néhány probléma megfogalmazására és a megoldás keresésére. (Brumfitt, 2007a, 2007b) Míg az on-line fórum a három alapproblémát jelentő terület (a tanári kompetenciák, a képzők és iskolák együttműködése és a tanárok folyamatos fejlődése és továbbképzése) problémáinak felvetését és megvitatását vette célba, a szeminárium fókuszában a fejlesztések szükségességének, segítésének kérdései, továbbá a fejlesztési folyamat sajátosságai álltak, de egyben néhány válasz is megszületett a felvetett kérdésekkel kapcsolatban. A gondolatok, tapasztalatok rendszerezésére Brumfitt professzor egy jól használható koordináta-rendszert alkalmazott, amelyen az oktatás és a tanárokkal szemben megfogalmazódó kihívások (gyenge és erős kihívás) és a fejlesztést segítő támogatások (kevés és sok támogatás) dimenziói mentén értékelhetők az egyes országokban, illetve az oktatásügy egyes területein végbemenő változások.

Lassú, egyenetlen haladás Megelégedettség

Sok támogatás

Gyenge kihívás

Gyors haladás Magas színvonalú teljesítmény

Erős kihívás

Stagnálás Alulteljesítés

Konfliktus Demoralizálódás

Kevés támogatás Barber, M. (2002), ), ”From Good to Great: Large-scale Education Reform in England, Futures of Education” (A jótól a nagyszerű felé: nagyléptékű oktatási reform Angliában, az oktatás jövője), Arbeit, Bildung und Beruf Konferencia, Zürich, Miniszterelnöki Hivatal, London. (Idézi: Brumfitt, 2007a)

A pedagógusképzésre vonatkozó európai törekvések...

Kihívások az oktatás fejlesztésével kapcsolatban Alapproblémaként fogalmazódott meg, hogy hányféle forrása lehet a kihívásoknak, a különböző ágensek részéről megfogalmazódó elvárások milyen viszonyban állnak egymással, az oktatási/képző intézmények milyen hierarchiát alakítsanak ki közöttük, hogyan tehetők érdekeltté egyes kihívások előtérbe helyezése érdekében. Az egyes országok nemzeti érdekeit a központi szervezeteknek, parlamentnek, minisztériumoknak kell képviselnie, ezért az oktatásról kialakított központi vízió, jövőkép lehet a meghatározó kihívás az iskolák fejlesztési terveinek kidolgozásakor. Az elvi egyetértés mellett az európai példák meglehetősen sok problémát tártak fel ezen a téren. A legsúlyosabb, hogy nagyon sok országban nincs ilyen jövőkép, ha, pedig van, nem eléggé stabil, hektikusan változik, például. a politikai széljárásnak megfelelően, vagy hiányzik annak kellő mértékű publicitása, megismertetése a társadalommal. Sőt sokszor maguk a pedagógusok sem ismerik ezeket. Eltérő a gyakorlat abból a szempontból is, hogy milyen széles szakmai és társadalmi körnek van lehetősége részt venni a jövőtervek kidolgozásában. A decentralizált rendszerekben a fejlesztési tervek megosztott felelősség alapján készülnek el, míg a központosított rendszerben mindenért a központ vállalja a felelősséget. A munkacsoportnak az az előzetes feltevése, amely szerint valószínűleg a decentralizált rendszerek működnek eredményesebben, a látogatások és vizsgálatok során nem nyert bizonyítást. A hatalom és a felelősség megosztása önmagában nem elégséges egy rendszer hatékonyabbá tételéhez. A rendszerek igen nagy „tehetetlenséggel” működnek, így az átalakításuk rendkívül hosszú folyamat. A munkacsoportban lehetőség volt Törökország példájának megismerésére, ahol most kívánnak visszatérni a centralizált irányításra, de jól láthatjuk saját példánkat is, ahol minden központi kísérlet az irányítás felelősségének megosztására (minisztérium–helyi önkormányzat, központi és helyi tanterv, ellenőrzés–tanácsadás) megtorpan vagy nagyon kis lépésekben halad előre, akkor is többnyire csak a központi rendeletek hatására. A központi elvárások mellett igen sok helyről érkezhetnek kihívások. Spanyolországban és Portugáliában a munkáltatók részéről, Angliában egyre gyakrabban a kormánytól. Hollandiában és Dániában a tanárok részéről, és szinte mindenütt a szülőktől. A hazai gyakorlat problémáját fogalmazta meg egy középiskola igazgató résztvevője: „Ahol a szülők irányából érkező kihívás az erősebb, és az nem egyezik meg az aktuális kormányzati szándékokkal, ott az iskola – akinek az az érdeke, hogy a normatív finanszírozás mellett megtartsa a gyereket – a szülő kihívását fogja elfogadni, mert ez az érdeke. (Jó példa erre az esélyegyenlőséget szem előtt tartó vagy elit iskola dilemmája.)” (Brumfitt, 2007a) A magyar résztvevők véleménye szerint segítené a kihívások összehangolását, ha azok nagyobb nyilvánosságot kapva ismertek lennének az oktatásban érdekeltek szélesebb rétegei előtt, ez ugyanis segítené, hogy a társadalom nyitottabbá váljék a változásokra, s jobban értse, érezze ezek irányát. Hasonlóképp problémát jelent az egész rendszer differenciálatlan kezelése, a kihívások egységes megfogalmazása minden intézménnyel szemben. A társadalom igényei sokszínűek, s ezek kielégítése csak egy sokszínű iskolarendszerben oldható meg, amelyben az egyes intézmények megosztják a feladatokat, s nem mindenki ugyanarra törekszik.

95

96

Tanárok, oktatók

A decentralizált rendszerek működésének egyik kiemelkedő problémája az elszámoltathatóság. Holland, dán és angol példák azt mutatják, hogy igen nagy bizalom övezi az igazgatókat, szinte minden hatalmat ők gyakorolnak, de az autonómia együtt jár a magas szintű felelősségvállalással. Ez már annyira nem vonzó a tanárok, a potenciális igazgatók számára, ezért ezekben az országokban igazgatóhiánnyal küszködnek. A fejlesztést szorgalmazó terveket csak pontos helyzetképre lehet alapozni, s az előrehaladást folyamatosan követni kell. Mindkettőnek feltétele, hogy folyamatos, szakmailag megalapozott visszacsatolás történjék az iskolák, programok eredményességéről. Központi kérdés tehát az iskolák, intézmények és az egyes tanárok munkájának értékelése, az értékelés módjainak kidolgozása. Nagy előrelépést jelent a kompetenciaalapú követelmények megfogalmazása és a kompetenciák mérési módszereinek kidolgozása, de még mindig eldöntetlen az a nevelésfilozófiai kérdés, mit jelent az eredményesség az oktató-nevelő munkában, s az eredményes iskolává válásban milyen súllyal játszik szerepet az ott folyó pedagógiai munka minősége. Nehéz folyamat a tanári értékelésnél a kompetenciaalapú értékelés bevezetése, amely sok helyütt természetes ellenérzést vált ki a tanárokból, de mégis ez képezheti az alapját az intézményfejlesztési stratégiák kidolgozásának és a folyamatos önképzésnek is. A szeminárium résztvevői szerint a feszültségek akkor csökkenthetők, ha a támogatás nemcsak anyagi források biztosítását jelenti a különböző mérések megtervezésére és lebonyolítására, hanem a mögöttük lévő szakmai elképzelések is széles körben világosakká válnak az érintettek számára, és olyan erőteljes szakmai érvek fogalmazódnak meg, amelyek elősegítik, hogy a többség elfogadja a kompetenciaalapú szemléletet. Enélkül hiába erős a kihívás és erős a támogatás, kevés az esély a valós fejlődésre, az érdemi változásokra. A hazai gyakorlat hiányosságaira utaltak a szeminárium résztvevői a fejlesztési folyamatok tervezése, nyomon követő segítése és értékelése terén is. Egymást érik a fontos és igen kemény kihívások (pedagógiai programok, helyi tantervek készítése, minőségbiztosítás rendszerének bevezetése, kompetenciaalapú képzés). A kormányzat egy-egy iskolát mint kipróbáló műhelyt egy évig támogat, s aztán ennek nincs folytatása, mivel a továbbiakban hiányzik az anyagi fedezet. „És ugyanez vonatkozik a pályázatokra. Mindig új pályázat kiírására várok. A kifutását nem várom meg, az eredménye nem jön be, és máris jön a következő. Ugyanakkor rá vagyok szorulva, hogy pályázzak, mert ebből tudok valamennyire élni.” (Egy önfejlesztő iskola igazgatója) Az elmondottak magyarázzák sok iskola és pedagógus szkepticizmusát az egymást követő fejlesztési elképzelésekkel, a központi kihívásokkal szemben.

A pedagógus a fejlesztés eredményességének kulcsa Az európai munkacsoportban és a szemináriumon is központi helyet kaptak a pedagógusok kiválasztására és helyzetére vonatkozó kérdések. A tanárokkal szemben megfogalmazott elvárások különböző formákban jelentkeznek, s nagy mértékben függnek attól, hogy pedagógushiány vagy pedagógusfelesleg/túlkép-


zés jellemzi-e az adott országot. A képesítés követelményei az európai országok nagy részében egyetemi szint teljesítésére vonatkoznak, de ott, ahol pedagógushiány van, nem lehet az egyetemi diploma a munkába állás kritériuma. A tanárok kiválasztásának kérdése azokban az országokban reális felvetés, ahol valóban van választási lehetőség. Pl. Finnországban a tanárok jól fizetettek, magas a társadalmi presztízsük, minden munkahelyre tízszeres túljelentkezés van, itt megfogalmazhatók viszonylag szigorú szakmai kritériumok, míg másutt minden minősítés és képesítés nélkül is taníthat bárki, mert kevés a képzett pedagógus. Magyarország helyzete összetettebb, de jelenleg nem látszik, hogy a kereslet-kínálat törvényei érvényesülnének. A megszerzett álláshelyek igen nagy biztonságot jelentenek, így szinte mindenki marad a pályán, aki akar, függetlenül a teljesítményétől. Azokban az országokban, ahol ténylegesen az igazgatók felelőssége az iskolai munka minőségének biztosítása, és a döntéshozatalban az igazgató hatásköre igen széles, „a tanároknak nincs joguk rossz munkát végezni. Első a gyerek, s nem a tanár. Az iskolaigazgatókra hárul a feladat, hogy kérjék meg az ilyen tanárokat, távozzanak.” (angol példa). Valószínű, hogy az egzisztenciális fenyegetettség igen erős motivációs tényező a folyamatos önképzésben. Az egész életen át tartó tanulás, fejlődés szükségessége terén is a különböző országok meglehetősen eltérő gyakorlatot mutatnak. „Sok országban a tanárok úgy gondolják, hogy a tanítás egy részidős foglalkozás, ahol az ember 2-kor kilép az iskolából, s ugyanebben az országban úgy gondolják, hogy az ember megkapta az egyetemi képzést, s akkor a tanításhoz szükséges tudását egész életére megszerezte (Spanyolország, Portugália, Görögország, Ciprus, Írország). Más országokban viszont úgy vélekedik a tanárok döntő többsége, hogy a tanítás teljes idejű foglalkozás, extra feladatokkal kiegészülve. Ezek a tanárok azt is gondolják, hogy ha kapnak egy alapképzést, azt követően néhány továbbképzést, ezt ki kell egészíteni az egész életen át tartó tanulással, önképzéssel (Hollandia, Belgium, Anglia)” (Brumfitt, 2007a) Mi magyarázhatja ezeket a nagy különbségeket? Valószínű, hogy nem azonosak a kihívások Európa különböző térségeiben. Észak- és Nyugat-Európa egyre többnyelvű és többkultúrájú területté válik, ahol gyors változásokat és fejlesztést igényel a sokszínűség, multikulturalitás. A képzés nem képes a gyakorlat igényeinek teljes mértékben megfelelni, így a továbbképzések jelentősége nagymértékben növekszik. S az is természetesnek tűnik, hogy a tanárok elsősorban a nehéz vagy különleges gyermekekkel való hatékony bánásmódot igyekeznek elsajátítani, s hogy a pedagógiai, módszertani, pszichológiai témájú továbbképzések elégítik ki ezeket az igényeket. Jelenleg sokkal szegényesebb a kereslet a szaktárgyi fejlesztések iránt, remélhetőleg átmenetileg. Az önképzés egyéni feladatai és felelőssége mellett egyes országokban nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy egyes intézmények tantestületei tanulóközösségekké váljanak, továbbképzésüket 3-5 éves tervekben közösen dolgozzák ki (Hollandia). Az eredmények azt mutatják, hogy ez jó gyakorlat, a tanárok sikeresebben változtatnak munkamódszereiken, ha tanulásuk csapatmunkában folyó, együttes vállalkozás. Ezt erősítette meg egyik hazai kollégánk is, aki a TIOK-iskolákat képviselte.

97

98

Tanárok, oktatók

Együttműködés a képzőintézmények és az iskolák között Az intézményen belüli közös fejlesztési folyamatokon túl mindenki által elismert igény és erős kihívás a képzők és iskolák együttműködésének kialakítása, illetve az egyes iskolák közti kapcsolatrendszerek kiépítése, a tapasztalatok rendszeres kicserélése. Az „egymástól tudunk a legtöbbet tanulni” elvre épül az európai munkacsoportok kialakítása és munkamódszere, a „peer learning activity” is. Fontos sajátossága ennek a módszernek, hogy nem értékelés és a jó példa utánzása a feladat, hanem egy gyakorlat megismerése kapcsán a közös problémák differenciált megfogalmazása, sokoldalú vizsgálata, s az egyes országok sajátos pedagógiai kultúrájának megfelelő megoldások keresése. Ma a hazai fejlesztési elvárások nagy része szükségessé, elengedhetetlenné teszi az együttműködés különböző formáit. A tanári professzió folyamatos fejlesztésének elve (képzés, bevezető szakasz, továbbképzés) közös felelősséggé teszi a tanárrá válás feltételeinek megteremtését, minőségének biztosítását. • • •

•

A tanári kompetenciákban megfogalmazott követelményrendszer teljesítése csak a pedagógiai elmélet és gyakorlat közti összhang megteremtésével lehetséges. A gyakorló tanítás során és a bevezető szakaszban még kétoldalú segítséget, mentorálást igényel a kezdő pedagógus, s nagyon fontos, hogy ez a kettős segítség harmóniában legyen. A továbbképzések szintén akkor lesznek eredményesek, ha a továbbképzők és az adott iskolák között szoros az együttműködés, és nem „kívülről”, hanem a helyzet ismeretében törekszenek mind az egyéni, mind pedig az intézményi problémák megoldására, a hiányosságok pótlására. A hazai képzési rendszerbe bevezetésre kerülő féléves egyéni iskolai gyakorlat különösen igényli a közös munkát.

A szakmai fejlesztő iskolák (PDS) hálózata egyre több országban, egyre több egyetem vagy képző intézmény körül alakul ki. A magyar rendszerben a gyakorlóiskolák képviselnék ezt a kapcsolódást, ha ez valóban sokoldalú együttműködésen alapulna. Jelenleg az egyetemek, főiskolák elfogadják az iskolák „szolgáltatását”, de nincs szoros szakmai kapocs, közös fejlesztések, kutatások, még tapasztalatcserék sem a két intézménytípus között. Mind a közoktatás, mind a pedagógusképzés képviselői egyetértettek abban, hogy sürgősen ki kell építeni az új képzési rendszernek megfelelő gyakorlóiskolai hálózatot, a tanítási gyakorlatra lehetőséget nyújtó külső, átlagos körülmények között működő iskolák hálózatát, kidolgozni az együttműködés jogi és szakmai kereteit központi és intézményi szinten egyaránt.

A tanárképzés minőségének javítására vonatkozó elképzelések A továbbiakban kísérletet teszünk arra, hogy az Európai Unió Hivatalos Lapjának 2007. 12. 12.-i számában megjelent „A Tanács és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által elfogadott következtetések (2007. november 15.) a


tanárképzés minőségének javításáról” című közlemény (A Tanács és a tagállamok 2007) megállapításaiból a magyarországi pedagógusképzésre vonatkozó tanulságokat megfogalmazzuk. A dokumentum jelentőségét az a tény is hangsúlyozza, hogy az adott dokumentum a tanárképzés korszerűsítése érdekében 2000-ben megkezdett európai szakmai elemzések összegezésének, betetőzésének tekinthető. A „következtetések” tekintetbe veszik az előző hét év tíz lényeges dokumentumát, amely a Tanács keretében a tanárképzést érintette. Ezek közül talán nem érdektelen kiemelni az „Oktatás és képzés 2010” részletes munkaprogram 1.1. célkitűzését, amely nagy hangsúlyt fektetett a tanárok képzésére, a jól képzett szakemberek pályára vonzására és megtartására, a szükséges készségek meghatározására, az alap- és továbbképzés kiemelt támogatására. (Az Oktatás és Képzés, 2002. 6. 14.) A dokumentum úgy ítéli meg, hogy a színvonalas tanítás előfeltétele az EU versenyképességének, a gazdaság- a szociálpolitikával és a kutatásokkal összhangban. Ugyancsak lényeges az egyéni képességek kibontakoztatása, az esélyegyenlőség előmozdítása és a hatékony képzési rendszerek fejlesztése szempontjából. „A tagállamoknak a fenti megfontolások fényében kiemelt prioritásként kell kezelniük és biztosítaniuk a színvonalas tanárképzés fenntartását és a színvonal további javítását a tanárok teljes pályafutása alatt.” (A Tanács..., 2007. 300/7) A dokumentum több helyen is hangsúlyozza, hogy az alap-, a bevezető és a továbbképzés között jobb koordinációra van szükség. Kiemelt fontosságot tulajdonít az igényes továbbképzések biztosításának és a tanárok ösztönzésének annak érdekében, hogy folyamatosan naprakésszé tegyék készségeiket. Érdemes kissé behatóbban foglalkozni a dokumentumnak a fenti helyzetelemzésen alapuló megállapodásokat ismertető részével. Ezek szerint „a tagállamok törekszenek arra, hogy a tanárok • • • • •

felsőoktatási intézményben szerzett olyan képesítéssel rendelkezzenek, amely megfelelő egyensúlyt teremt a kutatásalapú tanulmányok és a tanítási gyakorlat között, tantárgyaik területén magas szintű szaktudással, valamint megfelelő pedagógiai készségekkel rendelkezzenek, pályájuk kezdetén hatékony támogatási programokon vehessenek részt, egész pályafutásuk alatt megfelelő mentori támogatásban részesüljenek, egész pályafutásuk alatt ösztönzésben és támogatásban részesüljenek, hogy tanulási igényeiket felmérjék, és – formális, informális és nem formális tanulás révén – új tudásra, készségekre és kompetenciákra tegyenek szert, beleértve a csereprogramokat és a külföldi kihelyezéseket is.” (A Tanács... 2007. 300/7)

Hogyan is állunk jelenleg Magyarországon a fentiekben megfogalmazott vállalásokkal? Annak a kívánalomnak, hogy a pedagógusok felsőoktatási intézményekben szerezzék képesítésüket, már régóta eleget tesz a magyar pedagógusképzés. A Bologna folyamat keretében megvalósult kétciklusú képzés még magasabb követelményt is állít a

99

100

Tanárok, oktatók

pedagógusképzés elé, mint amit akár az EU-s dokumentumok, akár a Bologna folyamat előírna. Hazánkban tanári diplomát egységesen csak mesterszinten lehet szerezni. Ez a struktúra számtalan előnye mellett néhány kérdést is felvet: • •

•

Milyen kimenetet biztosítanak az alapképzések, vajon a munkaerőpiac igényli-e majd a nagyszámú, iskolában elhelyezkedni nem tudó bölcsész és természettudományos alapképzettségű pályakezdőt? Nem veszít-e túlságosan sokat a tanárképzés annak következtében, hogy a pályaszocializáció lényegében két és fél évre zsugorodik össze, hogy az eddigi párhuzamos képzést felváltja egy lényegében követő képzés? Az alapképzésbe beiktatott tízkredites tanárképzési blokk képes lesz-e ellensúlyozni a követő képzés hátrányait? Hogyan lesz feloldható a magyar felsőoktatási rendszer sajátosságából fakadó ellentmondás, vagyis az, hogy a kétciklusú rendszerben a szaktárgyi törzsanyag helye az alapképzésben van, míg a mesterképzés feladata a tanárképzési szemléletű szakmai ismeretek elsajátítása lenne? Az alaposabb törzsanyag nyújtására az egyetemek lennének alkalmasabbak, míg a tanári szemléletű szakmai ismeretek nyújtására a főiskolák. A rendszer sajátossága viszont a főiskolákat az alapképzésre, az egyetemeket a doktori képzést is megalapozó mesterképzésre predesztinálja. A problémát kétféleképpen szokták feloldani. A hagyományos követő rendszer esetében a szakmai tudást és szakirányú diplomát megszerzett hallgató lép be az egy-, illetve kétéves pedagógusképzésbe, amelyet általában a tudományegyetemektől független pedagógusképzők nyújtanak. A másik változat az alapszinten, általában négy év alatt megszerezhető tanári végzettség, amelyre az alaposabb szaktudományos ismereteket nyújtó egyetemi mesterképzés épül.

A fenti zárójeles megjegyzések ellenére kijelenthetjük, hogy a tanárképzéssel szemben támasztott szintbeli előírásnak a hazai tanárképzés tökéletesen megfelel. A kutatásalapú és a gyakorlati pedagógiai tudást is biztosító képzés tekintetében feltétlenül van még tennivaló. És itt nem az a legfontosabb, hogy a szaktudományos és a pedagógiai gyakorlati képzés megfelelő arányát kialakítsuk, hanem az, hogy mind a két oldal felismerje a saját szerepét, és ami még fontosabb, a másik oldal jelentőségét. Az akkreditáció esetében ez a fajta belátás gyakorta hiányzik. Ugyancsak fontos mindkét területen belül a megfelelő szemléletmód kialakítása: a kutatásalapú képzés érvényesítése mind a szaktudományos, mind pedig a pedagógiai, pszichológiai területen. Az ismertetett megállapodás utolsó három bekezdése: a kezdő szakasz támogatása, a folyamatos mentorálás és a szükségletekhez, a pedagógusok által felismert igényekhez kapcsolódó, az informális és a nem formális képzést is magában foglaló továbbképzési rendszer kialakítása feltételezi azoknak a kompetenciáknak és standardoknak a kidolgozását, amelyekhez viszonyítva meghatározhatók a bevezető képzési, illetve továbbképzési igények. De ez a kérdés összefügg jó néhány más, a tanári pályával összefüggő kérdéssel, így például az egységes pályamodell felvázolásának kérdésével, a pálya vonzóbbá tételének problémájával, a differenciált bérezés kérdésével, az iskolai munka minőségbiztosításának, sőt a tanárképzés minőségbiztosításának a kérdésével is.


Ma Magyarországon nincs a kezdő pedagógus pályán történő elindítását támogató és képző egységes rendszer. A bevezető szakasznak bizonyos kezdetei kirajzolódnak mind az alapképzés átalakításában mind pedig a gyakornoki rendszer bevezetésében. Ezek azonban csak olyan szervezeti keretek, amelyek kellő alapossággal kidolgozott tartalom nélkül és megfelelő pénzügyi támogatás nélkül nem tölthetik be funkciójukat a sikeres pályakezdés feltételeinek megteremtésében. Pedig köztudott tény, hogy a megfelelő bevezető szakasz nélkül, a kudarcok hatására a pedagógusok egy jelentős része elhagyja a pályát, vagy beletörődve lehetetlen helyzetébe, alacsony hatásfokkal dolgozik tovább. Ahhoz tehát, hogy a bevezető szakasz eredményes legyen, szükséges a csökkentett óraszám, a megfelelő mentor, és az elvárt induló szintet meghatározó standardok leírása, majd az ezek elérését szolgáló speciális továbbképzések, támogatások megszervezése. Annak érdekében, hogy a pályán kellő mentorálásban részesüljenek, feltétlenül szükség van olyan tapasztalt pedagógusokra, akik a mentori feladat ellátására alkalmasak és kellően motiváltak is. Ahhoz, hogy a nemformális és az informális képzés során szerzett tudás beszámítható legyen, nem ezekkel a változatos képzési formákkal eltöltött időt, nem a bemenetet kell meghatározni, nem arra van szükség, hogy előírjunk bizonyos krediteket vagy óraszámokat, hanem arra, hogy megjelöljük, hogy a pedagógus pályán elérhető egyes szintek milyen felkészültséget feltételeznek. A továbbképzésen való részvétel nem cél, amit elvárunk a pedagógustól, hanem olyan eszköz, amivel az elvárt szint eléréséhez segítséget nyújtunk a számára. De, amennyiben informális vagy nemformális keretekben szerzi meg a tudását – ennek semmi akadálya –, az elvárt szintekhez mérve elfogadható az így megszerzett tudás is. Az eddig elmondottak szerint az EU-s elvárások teljesítésének két kulcsmozzanata rajzolódott ki: a mentor szerepe és a standardok kialakításának fontossága. A továbbiakban ezekről szólunk kissé részletesebben.

A mentor A mentorság a hazai pedagógusképzésben és -továbbképzésben jelenleg nem elterjedt funkció. Az alapképzésben a vezetőtanár, illetve a szakvezető tölti be azt a feladatot, hogy a végzős, gyakorlótanításon részt vevő hallgató számára mintát nyújtson, segítse őt a tanításra történő felkészítésben, megfigyelje óráit, értékelje azokat, és segítse a hallgató további fejlődését. A vezetőtanárok részben gyakorlóiskolákban, részben külső gyakorlóhelyeken látják el ezt a feladatot. A vezetőtanár általában jó tanár. Kevés helyen fogalmazzák meg azokat a sajátos kompetenciákat, amellyel a vezetőtanárnak rendelkeznie kell a jó tanárságon kívül ahhoz, hogy jó vezetőtanár legyen. Gyakorta előfordul azonban, hogy a vezetőtanár nem egészen korszerű pedagógiai felfogást képvisel. Sokszor a vezetőtanár gátját képezi annak, hogy a hallgató korszerű elképzeléseit megvalósítsa. Hiányzik a szemléleti egység a képző intézmény és a vezetőtanár között. Természetesen, gyakorta a vezetőtanár szemléletmódja a korszerűbb és nem a képzőintézményé. Az úgynevezett külső vezetőtanárok tekintetében még inkább esetleges a kiválasztás, és még inkább esetleges a megfelelő képzés, a rendszeres szakmai fejlesztés.

101

102

Tanárok, oktatók

A mesterképzésben megjelenő ötödik félév több és jobban képzett vezetőtanárt igényel, elsősorban a külső gyakorlóhelyeken. Több felsőoktatási intézmény akkreditáltatott már a mentorképzés céljait szolgáló szakirányú továbbképzéseket. Ezekre kevés a jelentkező, mivel sem a pedagógus, sem az iskola nem érdekelt a mentorálási feladat ellátásában. Mindeddig csupán a felsőoktatás keretein belül működő vezetőtanárok kiválasztásának és képzésének problémáiról beszéltünk. Az EU által megfogalmazott állásfoglalás viszont az egész pálya során megvalósuló mentorálás lehetőségét kívánja biztosítani. Ez a feladat több és más felkészültséggel rendelkező mentorok munkáját igényli. A kezdő tanárokat segítő mentorok képzése tekintetében is vannak közös európai uniós törekvések. Egy nemzetközi fejlesztő csoport egy intenzív mentorképző kurzus anyagát dolgozta ki az elmúlt két évben. Az intenzív tanfolyam lebonyolítására ez év októberében Budapesten kerül sor. A Comenius projektben megvalósuló fejlesztés nyomán a tanfolyam anyagát adaptálják az egyes országok viszonyaihoz, s az szabadon felhasználható lesz. (www.tissnte.eu ; Falus és Kotschy, 2007) A mentorok képzésének és kiválasztásának azonban az az alapvető feltétele, hogy a mentori tevékenység vonzó legyen. A mentor eredményes munkájához az szükséges, hogy a saját tanári tevékenységében folyamatosan a kor legmagasabb szintjén álljon és ezen túlmenően alkalmas legyen pályatársainak megfelelő segítséget adni ahhoz, hogy kialakítsák a saját személyiségüknek legmegfelelőbb pedagógiai kultúrát, fejlesszék a tanításhoz szükséges kompetenciáikat. Annak érdekében, hogy megfelelő jelentkezők legyenek erre az igényes és nehéz feladatra, mielőbb szükség van a mentori státus, a mentori rang megteremtésére, és az ennek megfelelő erkölcsi és anyagi támogatás biztosítására. A mentor a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődésének, önfejlesztésének, önértékelésének kulcsfigurája.

A standardok, a pedagógus szakmai fejlesztési profilja Az elmúlt években a nemzetközi tendenciákat követve hazánkban is igyekeztünk meghatározni a tanárképzés kimeneti követelményeiként szolgáló kompetenciákat. Ezek többé-kevésbé következetesen helyt kaptak a tanárképzés képzési és kimeneti követelményei között, kevésbé következetesen ugyan, de alapul szolgáltak a tanári képzés tantárgyi rendszerének meghatározásakor, és esetenként a szakindítási kérelmek elbírálásakor is figyelembe vették azokat. A kompetenciák tulajdonképpen azt vázolják fel, hogy milyen tudással, nézetekkel (attitűdökkel, tulajdonságokkal) és képességekkel kell rendelkeznie valakinek ahhoz, hogy eredményesen el tudja látni feladatát. Az általunk kidolgozott kompetenciák a kívánatos, a jó tanártól elvárt felkészültséget írták le. Mindeddig nem voltunk tekintettel az egyes szintekre, arra, hogy egy adott kompetenciaterületen mire kell képesnek lennie a hallgatónak a gyakorlótanítása megkezdése előtt, mire az azt követő két-három éves bevezető szakasz elteltével, amikor már beérett tanárnak tekinthető, s mire kell képesnek lennie annak, aki hosszabb gyakorlat után kiváló, vagy kiemelkedő képességű tanárként minősíthető. A kompetenciák ezen szintjeinek, a standardoknak a kidolgozása pedig jelentős mértékben hozzájárulna nemcsak az alap- a bevezető és a továbbképzés szerves egységének a megteremtéséhez, hanem a tanári


pálya lehetséges tagolásához, ahhoz, hogy valaki – anélkül, hogy elhagyná az iskolát, vagy hogy ott vezető lenne – előre léphessen, kiemelkedhessék, megfelelő objektív alapokon nyugvó elismerésben részesülhessen. Mindezek a folyamatos önértékeléshez, a folyamatos önképzéshez, a tanári szakma minőségének javulásához és a tanári pálya vonzóbbá tételéhez vezethetnének. A tanári pályára vonzás és a tanári pályán történő megtartás együttesen valósulna meg egy ilyen rendszer segítségével. Objektív alapul szolgálhatna a pedagógusok értékeléséhez, az iskola minőségbiztosításához, de ezen túlmenően a tanárképzés minőségbiztosításához is. Angliában például a pedagógusok munkájának értékelési adatait összegyűjtik, elemzik, továbbá azt is vizsgálják, hogy melyik pedagógusképző intézményből milyen minőségű, sikerességű pedagógusok kerülnek ki. Ezek az objektív mutatók szolgálnak alapul a képző intézmény munkájának megítéléséhez. Az úgynevezett intézményi akkreditálásnak ezek fontosabb összetevői, mint az intézmények által a minőségbiztosítók számára összeállított dokumentumok. Angliában, ahol a pedagógusok pályára vonzása és pályán tartása komoly problémát jelentett, az elmúlt másfél évtizedben a kompetencialapú képzés bevezetése, a pedagógusok pályaprofiljának kidolgozása, a kezdő pedagógusok támogatása jelentős változásokat eredményezett. Mind mennyiségileg, mind pedig minőségileg lényegesen javult a pedagógusszakma összetétele az elmúlt években. (Brunfitt, 2008) Talán ezek a tények is indokolttá teszik a 2007 szeptemberében bevezett angliai sztenderdek rendszerének áttekintését. (Professional standards for teachers in England, 2007, www.tda.gov.uk/standards) A dokumentum a tanári pálya öt szakaszára vonatkozóan határozza meg a tanároktól elvárt szakmai tulajdonságokat (professional attributes), a szakmai tudást (professional knowledge and understandig), valamint a szakmai képességeket, készségeket (professional skills). Az öt szint a következő: • • • • •

a diplomás képesített tanár szintje (a bevezető szakasz megkezdése előtt), a kezdő szakasz után elérendő alapszint, a küszöbérték feletti, tapasztalt tanári szint, a kiváló tanári szint, a kiemelkedő képességű tanár szintje.

Az egyes szintek hierarchikusan egymásra épülnek, azaz a kiváló tanárnak képesnek kell lennie az összes megelőző szinten megkívánt tudás, tulajdonságok és képességek teljesítésére is. A standardok keretet biztosítanak a tanári modell számára. Segítségükkel meghatározható, hogy egy tanár milyen szintet teljesített, és az is, hogy a következő szint elérése érdekében milyen további teendői vannak. A standardok ismeretében lehetővé válik, hogy minden pedagógus felelősséget vállaljon saját szakmai fejlődéséért. Az egyes szintek növekvő hatékonyságot fejeznek ki. A tapasztalt tanár megfelelő tanítási és tanulási szerepeket képes betölteni, hozzá tud járulni az iskolai munka hatékonyságának növeléséhez, saját szakmai fejlődéséhez, valamint rendszeres segítséget képes nyújtani az alacsonyabb szinten álló kollégái számára.

103

104

Tanárok, oktatók

A kiváló tanárok példát nyújtanak a többiek számára kiváló szakértelmükkel, vezető szerepet töltenek be az iskolai gyakorlat színvonalának emelésében, segítik és támogatják kollégáikat saját hatékonyságuk fokozásában, és igen hatékony módszerekkel vezetik, mentorálják őket, hogy elérjék a következő fejlődési szintet. A kiemelkedő képességű tanárok kiemelkedő és innovatív tanításukkal példát mutatnak, és képességeikkel az iskolai innováció kezdeményezésével, valamint ennek irányításával hozzájárulnak a tanítás és tanulás színvonalának emeléséhez és a többi kolléga folyamatos szakmai fejlődéséhez. Fejlesztő munkát végeznek különböző iskolákban, tapasztalataikat felhasználják saját iskolájukban és más iskolákban a gyakorlat színvonalának emelése érdekében. (Professional standards... 2007) Az elmondottakból jól látható a tanári pálya belső tagolódása, az egymásra épülő szintek leírása. Mindez folyamatos fejlődési lehetőségeket, a minőségi munka elismerésének objektív kritériumait jelenti. Az életpályamodell felrajzolása és az ezekhez társuló fizetési kategóriák meghatározása, a magasabb szintű munkával együtt járó magasabb bérezés nagyobb vonzerőt jelent, mint a pályára vonzás érdekében, és a minőségi munka motiválása érdekében végrehajtott ad hoc jellegű beavatkozások. Elegendő a sok vitát kiváltó minőségi bérezésre utalnunk, amely odaítélésének hiányoztak az objektív kritériumai. Hasonló – lényegében pozitív, de ne nem tartós és nem perspektivikus – beavatkozásnak tekinthetjük a kezdő pedagógusok bérpótlékát, vagy a „kutató pedagógusok” ösztöndíját. Csak átmenetileg vonzó a pályakezdők kiemelt bérezése. A pályát választó érettségiző is átlátja, hogy a kezdeti bére azután több mint egy évtizedig stagnálni fog, a kollégák támogatása és segítsége, jóindulata is kevésbé lesz elvárható a kiemelt fizetésű kezdők esetében. Az esetleges, időnkénti, gyakorta szubjektív elbírálású pályázatok sem jelentenek stabil motivációt. Az objektív kritériumokon nyugvó pályaszakaszok viszont szilárd és megbízható fejlődési feltételeket teremtenek. Egy ilyen, a meghatározott standardok elérésén alapuló rendszer hozzájárulhat az informális és nemformális jellegű önképzés beszámíthatóságához. A jelenlegi továbbképzési rendszernek két alapvető hiányossága van. Egyfelől nem kellően célra irányuló, nem az adott pedagógus szakmai fejlődése szempontjából szükséges segítséget nyújtja, hanem különböző piaci alapokon nyugvó képzések formájában sporadikus, nem rendszerezett tudáshalmazt kínál fel. Külföldi szakértők a hazai továbbképzésnek ezt a szerteágazó, nem célirányos sajátosságát szokták bírálni. Másfelől, a pedagógusoktól bizonyos óraszámú vagy kreditértékű továbbképzésen való részvétel az elvárás. Ahogyan a legkülönbözőbb képesítések esetében, úgy a pedagógus-továbbképzés esetében is a kimeneti követelményeket, a tanulás eredményeit és nem a továbbképzéssel eltöltött időt kellene számon kérni. Az önképzés figyelembevétele, pedig csak ilyen módon lehetséges. Az egységes standard rendszer kedvező feltételeket teremt az EU Tanácsában aláírt megállapodás azon pontjának teljesítéséhez is, amely szerint: „Törekszenek annak biztosítására, hogy a tanárok alapképzése, kezdeti támogatása és továbbképzése összehangolt és egységes legyen (kiemelés: F.I. és K.B), ezekhez megfelelő források álljanak rendelkezésre és vonatkozásukban minőségbiztosítást alkalmazzanak.” (A Tanács..., 2007. 300/8.)


A tanárképzés minőségének javítását célzó egyéb feltételek Az eddigiekben is hivatkozott, Az Európai Tanács Hivatalos Lapjában közzétett dokumentum fontosnak tartja a képesítés szintjének és a tanítási gyakorlat hosszának növelését. Nyugodt szívvel elkönyvelhetjük, hogy a jelenleg végbemenő változtatások ebben a tekintetben példaértékűek, kiváltképpen ide sorolhatjuk az 5. féléves 30 kredites külső gyakorlóhelyen végzett iskolai gyakorlatot. Természetesen, még sok a megoldatlan kérdés: mi lesz a gyakorlati félév után a hallgatóval; csak kijelölt, megfelelő mentorral rendelkező iskolában végezhető a gyakorlat, vagy bármely iskolában, és majd kívülről érkezik a megfelelő mentor; és egyáltalán lesznek a képzés beindításának időpontjára megfelelően képzett mentorok; hogyan lesz beépíthető az iskola munkájába a fél évig egy osztályt tanító pályakezdő stb.? „Ösztönzik az iskolákat – amelyeknek tanulóközösséggé kell válniuk – és a tanárképző intézményeket szorosabb kapcsolatok és partnerségek kialakítására, egyidejűleg biztosítják, hogy ez utóbbi intézmények egységes, színvonalas, megfelelő, és az iskolák, tanárok és az egész társadalom változó igényeit valóságosan kielégítő tanárképzési programokat nyújtsanak.” (A Tanács..., 2007. 300/8). Korábban már több publikációinkban (Falus, 2006; Kotschy, 2007) felhívtuk a figyelmet az úgynevezett szakmai fejlesztő iskolák megteremtésének a szükségességére, s arra a gyakorta tapasztalható tényre is, hogy a képző intézmények és az iskolák közötti szemléleti összhang hiánya nagyban nehezíti a tanárrá válás folyamatát. Reményeink szerint az EU-s megállapodás betartása hozzájárul majd a kívánatos együttműködés megfelelő formáinak kialakulásához. Támogatják a tanárképző intézményeket annak érdekében, hogy innovatív válaszokat adjanak a tanárképzésben felmerülő új igényekre. Ebben a tekintetben jelentős fejleményeknek lehettünk tanúi az elmúlt években a HEFOP-pályázatok keretében megvalósuló fejlesztésekben. Csak bizakodhatunk abban, hogy a TÁMOP-programok hasonló, országosan még jobban összehangolt fejlesztéseket tesznek majd lehetővé. Kívánatos volna, hogy ezekben a programokban folyó fejlesztések keretében a tanárképzők (pedagógiát, pszichológiát, tantárgy-pedagógiát, szakmai tárgyakat oktatók) és gyakorlóiskolai tanárok közös szemléletmódja, egymáshoz illeszkedő tudása is fejlődjék. Az Európai Unió által kiadott dokumentum nagy jelentőséget tulajdonít a mobilitás előmozdításának mind a felsőoktatásban dolgozók, mind pedig a hallgatók számára. Minden bizonnyal jelentős változást eredményez majd ezen a téren a hallgatók nyelvtudásának folyamatos fejlődése és különösen az idegen nyelven szaktárgyakat tanító pedagógusok képzésének szélesedése. Összegzésképpen megállapítható, hogy a hazai pedagógusképzés az elmúlt években jelentős változásokon ment keresztül. Ezek a változások többségében összhangban voltak azzal a fejlődési iránnyal, amelyet különféle, az európai közösség e tárgyban született dokumentumai vázoltak fel, ajánlottak, illetve azokkal a gyakorlati változásokkal, amelyek az egyes európai országokban megvalósultak. Mindenekelőtt a pedagógusképzés egységes, egyetemi színvonalra emelésére, a kompetenciaalapú képzés irányába tett kezdeti lépésekre, a gyakorlati képzés bővülésére kell gondolnunk. Ugyanakkor nem kevés feladat áll előttünk az alap-, a bevezető és a továbbképzés szerves összhangjának megteremtése, az egész életpálya alapját képező standardok kidolgozása, a mentori

105

106

Tanárok, oktatók

státus megteremtése, majd a megfelelő mentorok kiválasztása és képzése terén. Ezek a változtatások vonzóbbá, kiszámíthatóbbá tehetik a pedagóguspályát, hatékonyabbá a pedagógussá válás élethosszig tartó folyamatát.

Felhasznált irodalom Európai Tanács 2000. A 2000. március 23–24-i lisszaboni Európa Tanács következtetései... SN 100/1/00 REV.1. A Tanács és a tagállamok (2007) kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által elfogadott következtetések (2007. november 15.) a tanárképzés minőségének javításáról. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, 2007. 12.12. C300/6-9. A tanári kompetenciák és képesítések közös európai alapelvei, (Common European Principles for Teacher Competences and Qualification) 2005, kézirat A tanárképzés képesítési követelményei (2006): ELTE PPK, kézirat A tanári mesterszakok képzési és kimeneti követelményei (2006), Az oktatási miniszter 15/2006. sz. rendelete Oktatás és képzés (2002) Az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram.. Az Európai Unió Hivatalos Lapja, 2002.6.14. C142 Brumfitt, K. (2007a): The benefits of competences (European cooperation), Az OKM és az OKI rendezesében „Tanárok és oktatók” címmel szervezett szemináriumon 2007. október 19-én elhangzott előadás Brumfitt (2007b): A kompetenciaalapú tanárképzés előnyei Angliában. Az OKM és a Tanárképzők Szövetsége rendezésében 2007. október 18-án Budapesten megtartott tanácskozáson elhangzott előadás (Lásd e kötet 84–90. oldalán.) Brumfitt (2008): Kompetenciaalapú tanárképzés Angliában, Pedagógusképzés 3. (megjelenés alatt) Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest, 2006. Falus Iván–Kotschy Beáta (2007): A mentorképzés gyakorlata és fejlesztési tendenciái Európában, az Országos Neveléstudományi Konferencián elhangzott előadás Kotschy Beáta (2007): A pedagógusok szakmai fejlődésének új perspektívája: a szakmai fejlesztő iskolák, in: Falus I. (szerk.): A tanárrá válás folyamata, Gondolat, Budapest, 156–176. Professional standards for teachers in England (2007): www.tda.gov.uk/standards www.tisntee.eu

4. fejezet A tanulási eredmények elismerése

Radó Péter

A tanulási eredmények elismerése az Európai Unión belüli együttműködésben Az Unió egyik állandó és átfogó célja a munkaerő szabad áramlásának biztosítása. A kezdetektől fogva világos volt, hogy – noha az oktatási szektor nem tartozik azon területek közé, melyekkel kapcsolatban az Uniónak közvetlen szabályozási felhatalmazása van – ez a cél nem valósítható meg a nemzeti oktatáspolitikák harmonizációja és általában az oktatási rendszerek fokozatos integrációja nélkül. A nyolcvanas években, főleg a szakképzésben, számos olyan kezdeményezés született, melyek ezt a célt az oktatási tartalmak összehangolásával kívánták szolgálni. Egy idő után azonban világossá vált, hogy a tartalmak (programok, tantervek) oly mélyen gyökereznek az egyes országok kulturális kontextusában, hagyományaiban, hogy ez nem vezetne eredményre. Ezt a felismerést tükrözték az 1991-ben kiadott direktívák a képzettségek kölcsönös elismeréséről, melyek a bizalmi elv érvényesítésével lényegében szakítottak a tartalmak harmonizációján alapuló integráció politikájával. Ettől kezdve a hangsúlyok a kölcsönös bizalom megerősítését szolgáló területeken megvalósított együttműködésre kerültek át, amelynek eredményeként egy évtizeden át az Unión belüli oktatási együttműködés egyik legfontosabb terepe a minőségbiztosítási rendszerek fejlesztése volt. A számos kísérleti minőségbiztosítási programból leszűrt tapasztalatok alapján az ezredfordulón több uniós ajánlás és iránymutatás született, melyek jelentős hatást gyakoroltak az egyes tagállamok belső minőségbiztosítási rendszereinek fejlesztésére. Mindezzel párhuzamosan a nemzetközi gondolkodás főáramában nagy jelentőségű fordulat következett be: a kilencvenes évek derekán uralkodóvá vált az egész életen át tartó tanulás paradigmája. Mivel ez a megközelítés az egyéni tanulási utakat és azok egyes szakaszainak egyénenként egyre különbözőbb egymásra épülését állítja a középpontba, felértékelődött a tanulási eredményekről való gondolkodás, illetve elkezdődött a kívánatos tanulási eredmények újrafogalmazása. Az oktatási-képzési szolgáltatásokkal kapcsolatban korábban középpontba állított kérdések (típus, program, időtartam, intézmény stb.) helyett a legfontosabb kérdéssé vált, hogy az egyénnek mit kell tudnia és minek az elvégzésére, megoldására kell képesnek lennie egy tanulási folyamat végén? (A céloknak ez az újraértelmezése egyúttal felerősítette a tanulási eredmények erősen kontextuális, adott környezethez, kultúrához kötött érvényességének szempontjait.) Az Unión belüli együttműködés hagyományos kérdéseit tehát újak, a tanulási eredmények összehasonlíthatósága és átláthatósága, az oktatási szolgáltatások újraértelmezett minősége és a szolgáltatók elszámoltathatósága váltották fel. Ebben a folyamatban kiemelkedő szerepet játszott az OECD által 1997-ben elindított PISA program, amely – a hagyományos tantárgyi tudás mérésére orientált nemzetközi tanulói teljesítménymérési programokkal szemben – a mindennapi életben szükséges tudás és készségek mérésére irányult. Ennek érdekében a PISA program elszakadt a különböző országok oktatási és képzési rendszereinek tantervi alapjaitól. Tantervi alapok

108

A tanulási eredmények elismerése...

hiányában szükségessé vált egy nemzetközileg elfogadott kompetencia fogalom és az úgynevezett kulcskompetenciák listájának rögzítése, mely lehetővé tette a PISA-mérések tartalmi kereteinek rögzítését. Ezt szolgálta az OECD „DeSeCo” (a kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása) programja. Lényegében e program szolgáltatta az alapját annak, hogy 2005-ben az Európai Unió is rögzítette a nemzeti oktatáspolitikák orientálását szolgáló kulcskompetenciák listáját. Mindezek a folyamatok az ezredforduló után az Unión belüli oktatáspolitikai együttműködésnek új terepét nyitották meg, és a nyitott koordinációs módszer keretein belül új lendületet adtak a tagállamok közötti politika harmonizációnak. Ezt jelezte a Bizottság 2005-ös, az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) megalkotására irányuló kezdeményezése. Az Európai Képesítési Keretrendszer az EU-tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére az Európai Bizottság által kidolgozott tervezet, mely szándéka szerint a legkülönbözőbb nemzeti és ágazati képesítési rendszerek és képesítési keretrendszerek közötti átjárhatóság biztosítását, ezen keresztül a tanulók és munkavállalók Unión belüli mobilitásának ösztönzését szolgálja. Az EKKR nem törekszik az egyes tagállamok képesítési rendszereinek összehangolására, hanem egy „tolmácseszköz” bevezetésével lehetővé teszi azok kölcsönös megfeleltethetőségét. Az eszköz alkalmazhatósága azonban feltételezi, hogy az egyes országok képesítési rendszerei a szükséges tanulási eredményeket az EKKR-hez hasonlóan kompetenciák formájában rögzítik. Ezért vált napjainkra az Unión belüli együttműködés egyik legfontosabb terepévé az egyes tagországok támogatása abban, hogy saját kimeneti szabályozó rendszereiket, tanulási eredményeket (elsajátított kompetenciákat) elismerő rendszerekké alakítsák át. Ezt a célt szolgálja a „Tanulási eredmények elismerése” tematikus szakmai csoport (cluster) elindítása 2006-ban. A csoport a téma szempontjából két legfontosabb, mind az Unió, mind a tagországok többségében a napirenden szereplő kérdést állította munkája középpontjába. Ezek: • •

a nemformális és informális tanulás eredményeinek elismerése, a tanulási eredményeken alapuló nemzeti képesítési keretrendszerek (OKKR) megalkotása.

A csoport munkájának legfontosabb eszköze a kölcsönös tanulást segítő műhelykonferenciák (Peer Learning Activity – PLA) megszervezése. 2007-ben a nemformális, informális tanulás eredményeinek elismerése témában három minikonferencia megszervezésére került sor Portugáliában, Belgiumban és Franciaországban. A tervezett folyamat konkrét célja, hogy a tagállamok kormányzatai számára iránymutatást (guidelines) dolgozzon ki a nemformális, informális tanulás elismerésének lehetséges módjára és mechanizmusaira. A nemzeti képesítési keretrendszerek területén Magyarország a kezdetektől fogva aktív, kezdeményező szerepet játszik, ezért az e témában megtartott minikonferenciára Budapesten került sor 2007 októberében. A szakértői elemzésekkel és egy CEDEFOP összehasonlító elemzésekkel is támogatott folyamat célja, hogy a nemzeti képesítési keretrendszerrel nem rendelkező országok (az EU-tagállamok többsége) ezzel kapcsolatos koncepcionáló, tervező, döntés-előkészítő munkáját támogassa.

109

110

A tanulási eredmények elismerése

Az Európai Bizottság által támogatott fórum célja illeszkedik a tematikus szakmai csoport munkájához, de nem feltétlenül korlátozódik annak két konkrét tevékenységi köréhez. A fórum lehetőséget kínál arra, hogy intenzívebbé váljék a tanulási kimenetek elismeréséről szóló szakmai-szakmapolitikai diskurzus, mind az egyes oktatási alágazatokon belül, de még inkább azok között.

Pála Károly

A tanulási kimenetek elismerése Vitaindító A tartalmi szabályozás dilemmái A magyar közoktatás egyik meghatározó sajátossága a tartalmi szabályozás ciklikusan újratermelődő belső ellentmondásainak rendszere. A magyar oktatási rendszer tartalmi szabályozásában hagyományosan domináns elem a bemeneti vagy folyamatszabályozás, a kimeneti szabályozással szemben. A legutóbbi évekig a szabályozás központi – és jogi – eszközei kizárólag különböző típusú tantervek voltak, amelyek a tartalmakat pontosan előíró és lebontó preskriptív dokumentumoktól (pl. az 1978-ban bevezetett tanterv) a magtantervekhez közelítő változatokig (pl. a Nemzeti Alaptanterv 2003. évi változata) terjedő széles skálán helyezhetők el. Az elmúlt harminc évben ezen a területen egymást követték a nagy, makroszintű változtatások – amelyek többnyire reformtörekvések mentén fogalmazódtak meg –, ugyanakkor az említett időszak egyik tantervi reformját sem alapozta meg és nem is követte átgondolt és kutatásokkal alátámasztott tantárgyi, illetve tantárgyközi fejlesztés. Többek között ebből adódik az a paradox helyzet, hogy míg nagy tantervi rendszerek nyomában helyi tantervek és taneszközök tízezrei láttak napvilágot, addig az iskolai tanítási gyakorlat és az átadni szándékozott műveltséganyag – néhány alternatív iskolát kivéve – lényegében nem változott, és a helyi tantervekben jobbára az 1978-as tanterv különböző változatai köszönnek vissza. Miközben a bemeneti szabályozás többé-kevésbé hatástalan maradt a tantermi folyamatok szintjén, kimeneti szabályozás – legalábbis a közoktatásban – gyakorlatilag nem vagy alig működött. A jogszabályban rögzített, ám a gyakorlatban soha meg nem valósított alapvizsga hiánya mellett ennek fő oka az érettségi súlytalansága és alacsony meghatározottsági szintje volt. Mindezek következtében a közoktatást és részben a – szakközépiskolákban folyó – szakképzést is az alágazatokhoz képest külső vagy torzult funkciójú szabályozórendszerek határozták meg. Az előbbire példa a felsőoktatásban továbbtanulókat szűrő és 2006-ig szinte önkényes követelményrendszert alkalmazó felvételi vizsgák rendszere, az utóbbira pedig a sokszor még önkényesebb középiskolai felvételiztetés, amely mint kvázi legitim szabályozó eszköz, gyakorlatilag a mai napig meghatározza az általános iskola felső tagozatának tartalomkoncepcióját és rejtett – vagy éppen hivatalos, helyi – tanterveit. 2006 előtt a felsőoktatási felvételi rendszer, mint a közoktatás és az iskolarendszerű szakképzés rendszeréhez képest külső bemeneti szabályozás, mindent felülíró hatást gyakorolt a középiskolai tartalmi szabályozásra. Ez gyakorlatilag azt jelentette, hogy sem a tantervi szint – Nemzeti Alaptanterv vagy kerettanterv –, sem a kvázi kimeneti szabályozást képviselő érettségi nem rendelkezhetett primátussal a felvételi követelményekkel szemben azokban az iskolatípusokban, amelyek célrendszerében meghatározó szerepet kap a felsőfokú tanulmányokra, illetve elsősorban a felvételire való felkészítés.

111

112


A közoktatás kimenetei (felvételi – érettségi) Ezt a nyilvánvaló ellentmondást – hogy tudniillik a középiskola tartalmi szabályozását egy ahhoz képest külső követelményrendszer határozza meg – volt hivatott feloldani a felvételi rendszer megszüntetése és az érettségi átalakítása. Ez utóbbinak funkcionális és – reményeink szerint átmeneti – problémáival e vitaindító keretében nem foglalkozunk. Azt ugyanakkor feltétlenül jelezni kell, hogy az érettségi követelményrendszer egyes elemei továbbra is komoly tartalmi és – főként – szemléletbeli ellenmondásban vannak a folyamatszabályozás eszközrendszerével, elsősorban ez utóbbi egyetlen jogszabályszintű eszközével, a Nemzeti alaptantervvel. Természetesen e rövid írás nem elemezheti részletesen az említett problémakört, amely ráadásul az egyes tantárgyak tekintetében is változatos képet mutat. Itt csupán a Nemzeti alaptantervben, illetve az érettségi vizsgakövetelményekben megjelenő követelményrendszer strukturális különbségeiből adódó diszkrepanciára kell felhívnunk a figyelmet. Míg ugyanis az előbbi 2003. évi változata – a 2007. évi változat még inkább – jellegzetesen a kompetenciák fejlesztése felől közelíti meg a célok meghatározását, addig az utóbbiban továbbra is a kompetencia egyik eleme, a faktuális, tényszerű tudás dominanciája tapasztalható. A probléma nem abból fakad elsősorban, hogy a követelményrendszer részletesen leírja a vizsgán megkövetelt ismereteket (bár ezek részletezettségi szintje is vitatható és vitatandó több esetben), hanem abból, hogy a fejlesztendő képességek rendszere jóval kidolgozatlanabb a dokumentumban, a tudás procedurális mozzanatai háttérbe szorulnak, a kimeneti követelményekkel foglalkozó uniós dokumentumokban szereplő kompetenciafogalom több aspektusa pedig alig vagy egyáltalán nem jelenik meg. A szóban forgó dokumentumok közül témánk szempontjából a legfontosabb az Európai Képesítési Keretrendszer (a továbbiakban: EKKR), az EU-tagállamok kormányfőinek kezdeményezésére az Európai Bizottság által kidolgozott tervezet, melynek legfontosabb funkciója a különböző nemzeti és ágazati képesítési rendszerek és képesítési keretrendszerek közötti átjárhatóság biztosítása. A keretrendszerrel foglalkozó dokumentumok és az Európai Parlament és a Tanács ajánlásaként az Európai Bizottság által 2006. szeptember 5-én elfogadott tervezet célja, hogy az egyes oktatási szinteken és ágakban megszerezhető képesítéseket meghatározott tanulási eredmények formájában határozzák meg. A tanulási eredmények ebben az értelmezésben azon ismeretek, készségek, képességek és kompetenciák, amelyeket az egyén a tanulási folyamat végére elsajátít. Az elvárt tanulási eredmények meghatározzák, hogy a tanuló milyen faktuális (tényszerű) tudással, ismeretekkel rendelkezik, hogyan tudja a megszerzett tudást alkalmazni (procedurális tudás), illetve milyen úgynevezett általános vagy személyes kompetenciákra tett szert az adott képesítés megszerzéséig. Az EKKR a képesítéseket, illetve a kimeneteket a tanulási eredmények és a kompetenciák – egymást olykor átfedő – fogalmi rendszerével írja le. Ebben az értelmezésben a tanulási eredmény „a tanulás során megszerzett tudás, képességek és/vagy kompetenciák olyan csoportja, amelyet az egyén képes alkalmazni.” A kompetencia a tanulási ered

Lásd pl.: Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer kialakítására. Bizottsági konzultációs dokumentum. Brüsszel. 2005. augusztus 7. (3.2.); Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról. 2006. december 18. (2006/962/EK)

A tanulási kimenetek elismerése

mények négy aspektusát foglalja magában: a kognitív kompetenciát (elmélet, fogalmak, tapasztalat, passzív tudás stb.), a funkcionális kompetenciát (az alkalmazás képessége, a know-how típusú tudás), a személyes, valamint az ún. etikai kompetenciát (attitűdök, magatartás- és viselkedésformák, motiváció, felelősségtudat stb.). Az EKKR központi eleme a tanulási eredményekhez kapcsolódó közös referenciapontok nyolc szintje. E szintek célja, hogy kellő rugalmassággal biztosítsák a különböző tagállamokban és az oktatás különféle alágazataiban és formáiban megszerezhető képesítések megfeleltetését. Az a tény, hogy a magyar közoktatás első központi (állami) vizsgája az érettségi, azt is jelenti egyben, hogy az EKKR első három szintje, mint tanulási kimenet formálisan csak a rendszeren belüli kimeneti pontként értelmezhető (munkaerő-piaci relevanciája ilyen értelemben nincs), és azon belül is mint a rendszerben való továbbhaladás feltétele játszik csak szerepet. Kiemelt fontosságú ugyanakkor az EKKR negyedik szintje, amely mind tartalmi szempontból, mind a rendszerben elfoglalt helyét tekintve a hazai érettségi kimenetével kapcsolható össze leginkább. Az EKKR negyedik szintje ugyanis jellegzetesen olyan tudást, képességeket és kompetenciákat határoz meg, amelyek az érettségi követelményekkel összhangban vannak, illetve összhangba hozhatók. Az ezen a szinten megfogalmazott tudásdefiníció (tárgyi és elméleti tudás széles összefüggésekben, a munka- vagy tanulmányi területen) és a készségek hasonlóan tágan értelmezett szintje (egy sor kognitív és gyakorlati készség a munka- vagy tanulmányi terület specifikus problémáinak megoldásához) azonosíthatóak az érettségi követelményekben részletezett elvárásokkal, bár a követelmények között – mint arról már esett szó – a procedurális elemek kevésbé markáns módon fogalmazódnak meg. Még ennél is kisebb hangsúlyt kapnak ugyanakkor az érettségi követelmények rendszerében a felelősség és az autonómia értelmében meghatározott személyes és etikai kompetenciák, amelyek az idézett dokumentumokban kiemelt helyet foglalnak el. Ilyenek pédául: az irányítás melletti szerepvállalás többnyire kiszámítható munka- vagy tanulási helyzetekben, egyéni tanulásszervezés képessége, részletes írott vagy szóbeli kommunikáció kialakítása (és reakció) szokatlan helyzetekben, problémamegoldás a szakértői forrásokból származó információk integrálásával, a vonatkozó társadalmi és etikai kérdések figyelembevételével stb. Mindezek alapján szükségesnek tűnik az érettségi követelmények felülvizsgálata és kiegészítése vagy esetenként korrekciója oly módon, hogy a kognitív kompetencia elemei mellett dominánsan megjelenjenek bennük a funkcionális és a személyes kompetenciák (azaz a képesség- és attitűd jellegű, valamint az etikai kompetenciakomponensek) is.

A Tanács általános megközelítést fogadott el az az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer szóló ajánlástervezet kapcsán.. A tervezetet jelenleg az Európai Parlament véleményezi. Várhatóan 2007 végére kerül véglegesítésre és elfogadásra az ajánlás. (14478/06 Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. Brüsszel, 2006. október 30.) Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer kialakítására. Bizottsági konzultációs dokumentum. Brüsszel. 2005. augusztus 7. Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanulás Európai Képesítési Keretrendszerének létrehozásáról. Brüsszel, 2006. szeptember 5.

113

114


Az érettségi kimeneti szabályozás és az EKKR negyedik referenciaszintje közötti kapcsolódás lehetőségét kínálja az utóbbi helye a referenciaszintek rendszerében, minthogy a következő két szint (5. és 6.) az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerében az első ciklus képesítési leírásának felel meg. A munkaerőpiac szemszögéből nézve is kiemelt fontosságú a negyedik szint, mivel az érettségi a közoktatásból a munka világába való átlépés első – befejezett oktatási szakasz (középiskola) utáni – legális kimeneti pontja. A kötelező iskoláztatás 18 éves korig való kiterjesztése – amely ritkaság a világ közoktatási rendszereiben – ugyanis elvben és rendszerszerűen befejezett középfokú képzéssel-oktatással került szinkronba, amely vagy a közoktatás vagy az iskolarendszerű szakképzés intézményrendszerében valósul meg. Az más kérdés, hogy ennek az elvnek és szándéknak az érvényesülését a valóságban nagymértékben korlátozza a lemorzsolódás, amely elsősorban a szakképzésben tanulók körében mutat veszélyes nagyságrendet. Szintén munkaerő-piaci relevanciája van, vagy lehet az érettségin választható szakmai előkészítő tantárgyaknak. Mivel ezek nem biztosítanak szakképzettséget, speciális alkalmazási feltételként nem játszanak szerepet, ugyanakkor annak számbavétele, hogy ezeknek a vizsgatárgyaknak a követelményeiben milyen munkaerő-piaci nézőpontból is fontos kompetenciák jelennek meg, mindenképpen fontos lehet. Maguk a vizsgatárgyak ebből a szempontból természetesen nagy eltéréseket mutatnak. Munkáltatói nézőpontból releváns szakmai előkészítő tantárgyak lehetnek, pl. a szociális alapismeretek, a művelődési és kommunikációs alapismeretek, a környezetvédelmi-vízgazdálkodási alapismeretek, a közgazdasági alapismeretek (üzleti gazdaságtan, elméleti gazdaságtan), az ügyviteli alapismeretek, a közgazdasági-marketing alapismeretek.

Az iskolarendszerű szakképzés Az EKKR referenciaszintjeinek és a kimenetek elismerésével való kapcsolatának jelentősége a szakképzés rendszerén belül jóval nagyobb, mint a közoktatásban. Az Országos Képzési Jegyzékben (a továbbiakban: OKJ) meghatározott bemeneti kritériumok, illetve iskolai végzettségek szempontjából az EKKR 1.–4. szintje lehet az irányadó, ugyanakkor a formális oktatás szempontjából csak a 2., a 3. és a 4. szint játszik fontos szerepet: a 2. 1. besorolású munkakör (fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító alapszintű szakképesítés, amely nem igényel befejezett iskolai végzettséget) ugyanis nem köthető iskolai kimenethez a formális oktatás keretében. (Más kérdés, hogy ugyanakkor bemeneti követelményként ehhez a képzési formához is kapcsolhatók tudás-, képesség- és kompetenciaelemek, amelyek például az EKKR 1. és – részben – 2. szintjéhez köthetők.)

Uo. Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer kialakítására. Bizottsági konzultációs dokumentum. Brüsszel. 2005. augusztus 7. 100/1997. (VI. 13.) Korm.rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról 1/2006. (II. 17.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékről és az Országos Képzési Jegyzékbe történő felvétel és törlés eljárási rendjéről


Az OKJ további képzési szintjei többé-kevésbé kapcsolhatók az EKKR 2., 3. és 4. szintjéhez, illetve a formális oktatás kimeneti szintjeihez (8., 10. és 12. évfolyam), így a két kimeneti rendszer strukturálisan összeilleszthető az alábbi táblázat szerint: OKJ képzési szint

EKKR bemeneti kritérium

3. 1 . Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti elméleti és gyakorlati tudáselemekre (a továbbiakban: bemeneti kompetencia) vagy a nyolcadik évfolyam elvégzésével tanúsított alapfokú iskolai végzettségre épül.

2. szint – egyszerű szabályok és eszközök használatával történő feladatvégzéshez és rutinprobléma megoldáshoz, releváns információk alkalmazását igénylő alapvető kognitív és gyakorlati készségek

3. 3. Fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti kompetenciákra vagy a tizedik évfolyam elvégzésével tanúsított iskolai végzettségre épül.

3. szint – egy sor kognitív és gyakorlati készség alapvető módszerek, eszközök, anyagok és információk kiválasztásával és alkalmazásával járó feladatok elvégzéséhez és problémák megoldásához

– felügyelet mellett korlátozott mértékű autonómiával végzett tanulás vagy munka

– felelősség vállalása feladatok elvégzéséért a munka vagy tanulás során – a saját viselkedés körülményekhez való igazítása problémamegoldáskor 5. 1. Jellemzően fizikai munkát igénylő munkakör betöltésére jogosító középszintű szakképesítés, mely a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti kompetenciákra, szakmai előképzettségre vagy a középiskola befejező évfolyamának elvégzésére épül.

4. szint – egy sor kognitív és gyakorlati készség a munka- vagy tanulmányi terület specifikus problémáinak megoldásához – önálló tevékenységszervezés az általában előre látható, ám adott esetben változó munka- vagy tanulmányi kontextus iránymutatása szerint – mások rutinmunkájának felügyelete korlátozott felelősségvállalással a munka vagy tanulmányi tevékenységek értékeléséért és javításáért

115

116


Az EKKR 4. szintje mint bemeneti kritériumrendszer hasonlóképpen értelmezhető az OKJ 5. 2., 5. 4. és 5. 5. azonosítószámú képzéseire. Ugyanakkor az utóbbi esetében a kimeneti kritériumokra épülő képzési szint az ISCED-rendszerben más (eggyel magasabb) szintet képvisel az alábbiaknak megfelelően: EKKR 2 (bemeneti kritérium) → 3. 1. (képzési szint) = 3CV (ISCED ekvivalens) EKKR 3 (bemeneti kritérium) → 3. 3. (képzési szint) = 3CV (ISCED ekvivalens) EKKR 4 (bemeneti kritérium) → 5. 4. (képzési szint) = 4CV (ISCED ekvivalens) EKKR 4 (bemeneti kritérium) → 5. 5. (képzési szint) = 4CV (ISCED ekvivalens) EKKR 4 (bemeneti kritérium) → 5. 1. (képzési szint) = 5BCV (ISCED ekvivalens) A fenti rendszer természetesen ebben a formában tisztán elméleti konstrukció, ami elsősorban abból adódik, hogy a magyar oktatási szerkezet és a rendszerben való továbbhaladás feltételeinek egymáshoz való viszonya nem kellően tisztázott. A bemenet feltételeit ugyanis az OKJ is kétféleképpen határozza meg (kompetenciák, iskolai végzettség), ugyanakkor a két kritériumrendszer viszonya az iskolarendszerű szakképzésben nem vagylagos. A szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott bemeneti kompetenciák ugyanis nem váltják ki az iskolarendszerben meghatározott, megfelelő évfolyam elvégzését, mint bemeneti követelményt, ezáltal az ott definiált kompetenciák kétféleképpen is súlytalanná válnak. Meglétük nem elegendő bemeneti feltétele a képzés megkezdésének, hiányuk ugyanakkor nem feltétlenül kizáró ok. Ráadásul iskolarendszeren kívüli megszerzésük nem dokumentálható, vagy ha mégis, ez a dokumentáltság nem bír az iskolarendszerben szerzett előrehaladási dokumentumokkal azonos jogi erővel. Mindez természetesen szélesebb körű problémát jelez: az informális és nem formális tanulás eredményeinek, mint kimeneteknek az elismerésével kapcsolatos hiányok problémakörét. Az EKKR a szakképzés rendszerén belül mint kimeneti szint is fontos szerepet kaphat, ugyanis az egyes képzések kimeneteit, a szakképesítés szakmai és vizsgakövetelményeiben meghatározott kompetenciákat hozzá lehet rendelni az EKKR megfelelő szintjeihez. Ily módon olyan rugalmas rendszer jöhet létre, amely szakmánként kétféleképpen tud kapcsolódni a nemzetközi képzési és képesítési rendszerekhez. Egyrészt úgy, hogy formálisan azonosítja az adott képzés ISCED-szintjét (amint azt az OKJ meg is teszi), másrészt úgy, hogy az adott szakma kimeneti kompetenciáinak elemzését követően besorolja az EKKR megfelelő szintjére az alábbi ábrának megfelelően.

EKKRszint

szakképesítés 1. rész szakképesítés

2. rész szakképesítés

3. rész szakképesítés

ISCEDszint

International Standard Classification of Education (franciául: Classification Internationale Type de l’Éducation = CITE). Az oktatás egységes nemzetközi osztályozásának rendszere. A jelenleg használatos ISCED-97 elnevezésű rendszert az UNESCO Közgyűlésének 1997. novemberi 29-i ülésszaka hagyta jóvá.


Ez az eljárás egyrészt gyakorlati segítséget nyújt az egyes szakképesítések és részszakképesítések elhelyezéséhez a keretrendszerben, másrészt összhangban van az Európai Parlament és a Tanács idézett ajánlásának alábbi pontjaival: 1. [a tagállamok] az Európai Képesítési Keretrendszert referenciaeszközként használják a különböző képesítési rendszerek képesítési szintjeinek összehasonlításához az egész életen át tartó tanulás perspektívájában; 2. nemzeti képesítési rendszereiket 2010-ig kapcsolják az Európai Képesítési Keretrendszerhez, nevezetesen úgy, hogy képesítési szintjeiket átlátható módon az I. mellékletben meghatározott szintekhez viszonyítják, és nemzeti képesítési keretrendszereket fejlesztenek ki, adott esetben a nemzeti joggal és gyakorlattal összhangban […]10 A 2006-ban kiadott OKJ feldolgozása ebből a szempontból persze nem egyszerű feladat, hiszen az egyes szakképesítések jellege (alap-, részszakképesítés, ráépülés, elágazás) szerint, illetve a szakképesítéseken belül megjelenő szakmai követelménymodulok tartalma szerint is azonosítani kell a kimeneteket. Ráadásul szakmai és vizsgakövetelményekben meghatározott kompetenciák részletezettsége és szerteágazó jellege is megnehezíti a feladatot. További dilemmát, illetve feladatot jelent az informális és nem formális tanulási eredmények kimenetként való értelmezése és elismertetése, a vizsgarendszer és a vizsgáztatás intézményhálózatának további fejlesztése ebben az irányban.

10

A besorolások kódjainak értelmezését lásd: uo. 1. sz. melléklet

117

Setényi János

Tanulási kimenetek – közoktatás Vitaindító 1. Melyek a legfontosabb társadalompolitikai s munkaerő-piaci célok, melyeket az alágazatnak a közeljövőben szolgálnia kell? A legfontosabb társadalompolitikai és munkaerő-piaci célok definiálása – különböző dokumentumokban – megtörtént az OKM irányította közoktatási alágazat számára. A definiált célok közoktatási döntésekben történő felhasználása azonban igencsak kérdéses. A társadalompolitikai és munkaerő-piaci célok definiálása két ponton történt meg közvetlenül: •

•

Az Oktatáspolitikai Elemezések Központjának közreműködésével készült oktatásfejlesztési stratégia – számos policy eszköz segítségével – a méltányosság szintjének rendszeren belüli növelését célozza. Erre elsősorban a PISA magyarországi eredményei késztetik a szakembereket. Az OKM-en kívül megfogalmazott általános munkaerő-piaci célokkal (amelyek a foglalkoztatás és a foglalkoztathatóság növelését írják elő) jól harmonizál a Sulinova Kht. által irányított tartalmi fejlesztés, amely a Strukturális Alapok (HEFOP) támogatásával zajlott 2004–2006 között. A tartalmi fejlesztés az ún. kompetenciafejlesztéshez szükséges tartalmak és taneszközök, valamint tanítási módszerek kifejlesztését és elterjesztését jelenti.

Mindazonáltal az alágazat ez irányú tevékenységét csak részlegesen hatják át jól meghatározott elvárások. A humánerőforrás-fejlesztés összehangolása tárcaszinten megoldatlan, még az erre tág lehetőséget nyújtó NFT 2-ben is egymástól szigorúan elkülönült tervezést valósított meg az OKM és az SZMM. Ennek eredményeképpen a közoktatás, a szakképzés, a felsőoktatás és a foglalkoztatás jelenleg nem rendelkezik közös megközelítésekkel, fogalmakkal és eljárásokkal. Az élethosszig tartó tanulás koncepciója – elviekben – lehetőséget ad a négy egymástól elkülönült alágazat integrálására a hazai munkaerő minőségének és nemzetközi versenyképességének fejlesztése érdekében. 2. Az alágazat kimeneti szabályozókban rögzített céljai mennyire szolgálják e társadalompolitikai és munkaerő-piaci célokat? Az alágazat egyik legfontosabb jellegzetessége a kimeneti szabályozók hagyományos gyengesége. A közoktatás egyetlen erősen szabályozó kimenete az érettségi vizsga.

118

Tanulási kimenetek – közoktatás

A közoktatás egyik legsúlyosabb problémája az általános iskola – vagy más megközelítésben a 8. évfolyam – mindenfajta vizsga nélküli zárása. Minden külső értékelés (Monitor, PISA, kompetenciamérések) világosan mutatja, hogy az általános iskola felső tagozatán súlyos és visszafordíthatatlan teljesítményromlás történik. Ennek szankcionálása lehetetlen kimeneti értékelés, vizsga nélkül. Az ún. alapműveltségi vizsga a hazai oktatáspolitika közel egy évtizedes vitatémája volt, majd – minden különösebb figyelem és reflexió nélkül – eltűnt a szakmai és oktatáspolitikai diskurzusból. Következésképpen megfogalmazható, hogy értékelt és szankcionált módon csak a középiskola képes külső társadalmi elvárásokat befogadni a jelenlegi közoktatási rendszerben. Az érettségi vizsga – ennek tartalmi standardizációját célzó, immár közel egy évtizede az Országos Közoktatási Intézetben folyó, módszertani fejlesztés és az Országos Közoktatási és Értékelési Vizsgaközpontban folyó, a vizsga szervezeti átalakítását szolgáló fejlesztés nyomán – határozottan elindult a munkaerő-piaci célokhoz történő alkalmazkodás irányába. A korábban erősen tárgyi tudást és emlékezőképességet mérő feladatok és a szóbeli vizsgáztatás átláthatatlan gyakorlata megváltozott: • • •

a feladatok nagy része megértésre és gyakorlati alkalmazásra épül, az érettségi standard és erősen objektív megmérettetési helyzetet produkál, az adott feladatok nemzetközileg jól beágyazottak, értelmezhetőek.

A társadalompolitikai célok szolgálata a differenciált („kétszintű”) érettségihez és a felsőoktatásba való átmenethez kapcsolódhat. Az első problémakörrel kapcsolatban megjegyzendő, hogy eddig nem bontakozott ki országos vita az emelt szintű érettségire eredményesen felkészítő, jó minőségű középiskolai kínálat területi és szociális hozzáférhetőségéről. Ugyancsak problematikusnak látszik a felsőoktatásba való átmenet, a külön pontok számításának jelenleg érvényes rendszere egyértelműen a külön oktatást vásárló középosztályi családokat preferálja a többiek rovására. 3. Mennyire tudatos és következetes a külső (társadalmi és munkaerő-piaci hatások) és belső (kompetenciák) eredményességi célok kapcsolódása? A külső és belső célok összekapcsolása – a fentebb taglalt okok miatt – csak középfokon értelmezhető. A közoktatás első 6–8 évfolyamán az oktatás tartalmát és módszereit a tankönyvkiadók kínálata, pedagógiai divathullámok, iskolaigazgatási megfontolások és a pedagógusok személyes elgondolásai határozzák meg. Az érettségi vizsga esetében elmondható, hogy a külső és belső eredményességi célok összekapcsolásának nincsenek szakmai akadályai. Az érettségi tartalmi-szakmai fejlesztésével megbízott szakemberek rendelkeznek azzal a tudással, amely az összekapcsoláshoz szükséges. Nem megoldott viszont az összekapcsolás az oktatáspolitikai döntéshozatal (policy-making) területén. Bár az elmúlt két kormányciklusban az összekapcsolás fontosságát határozottan kommunikálta az OKM, mindezt egy nehezen definiálható kompetenciafejlesztési ideológia nevében tette. Ez a megközelítés a tárgyi

119

120


tudással szemben tételezi a kompetenciák fejlesztését. Mivel ez az ideológia erősen telített reformpedagógiai elemekkel, az eredményességi célok kitűzéséhez nem rendel hozzá felelőségi pontokat, elszámoltatást, szankciókat. 4. Megfelelő-e az egyes alágazatok jelenlegi, illetve jelenleg formálódó kimeneti szabályozó eszközeinek struktúrája, szakmai-technikai kivitelezése? A közoktatás területén jelenleg csak egy kimeneti szabályozó eszköz létezik, az érettségi vizsga. Ennek szakmai-technikai kivitelezése megfelelő, az érettség struktúrája (kétszintűség, hozott pontok rendszere) egy reform utáni tanulási szakaszban van. Általában elmondható, hogy az érettségi reflexív gondozásának szervezeti és szakmai feltételei rendelkezésre állnak. Teljesen megoldatlan az általános iskolai alapképzés (a közoktatási törvény módosítása nyomán a 6. évfolyamig tart) értékelése és lezárása. Ugyancsak megoldatlan a 8. évfolyam lezárása, így a szakképző intézmények arra kényszerülnek, hogy tanulási kultúra nélküli, funkcionális analfabéta és magatartási nehézségekkel küzdő fiatalok tömegeit fogadják be. Elvileg erős reguláló szerepet játszhatnának – egyfajta kimeneti szabályozó eszközként – a 2004. és 2006. évi kompetenciamérések. A mérések gyenge szintű iskolai felhasználása és az eredmények nyilvánosságának erős korlátozottsága azonban azt mutatja, hogy jelenleg a mérések nem minősíthetőek szabályozó eszköznek. A jövőben ez változhat. 5. Megfelelő-e a kapcsolat az egyes alágazatok kimeneti szabályozó rendszerei között? Biztosított-e az egyes tanulási szakaszok kapcsolódása és egymásra épülése? Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó rendszerei közötti kapcsolat nem megfelelő. Ennek okai röviden a következők: •

•

A szakképzés az ún. alapműveltségi vizsga hiánya miatt lényegében „csődgondnoki” szerepet játszik, az általános iskola – pedagógiai értelemben – összeomlott felső tagozatától átvett rendkívül alacsony teljesítmény következtében. Az érettségi követelményszintje nem illeszkedik a felsőoktatás jelenlegi folyamataihoz. A felsőoktatás egésze beiskolázási nehézségekkel küzd, 2007ben 20%-kal csökkent a felvételizők száma (demográfiai okokból és a tandíj hatására) és a tendencia a továbbiakban is folytatódik. A kétszintű érettségi szerkezete és az érettségi követelmények folyamatos – stratégiai szintű – definiálása a felsőoktatás közvetlen részvételét igényelné. A probléma súlyosságát jelzi, hogy a következő években elkerülhetetlenné válik kiürülő felsőoktatási intézmények racionalizálása is – a most zajló közoktatási intézmény-összevonások és bezárások mintájára.

Tanulási kimenetek – közoktatás

•

Ugyancsak a kétszintű érettségi szerkezetét kérdőjelezi meg az a napi gyakorlat, hogy a felsőoktatási intézmények felsőfokú szakképzési férőhelyek meghirdetésével tulajdonképpen (fizetős) bejutási kiskaput kínálnak a felvételizőknek.

6. Biztosított-e a bemeneti/folyamati szabályozás és a kimeneti szabályozás közötti összhang az egyes alágazatokban? A bemeneti/folyamati szabályozás átalakítása több mint egy évtizede – változó prioritások mentén – zajlik. Mindazonáltal 2007-ben elmondható, hogy átfogó NAT-implementációs folyamatról már nem beszélhetünk. (A Sulinova Kht. HEFOP fejlesztései részben ezt hivatottak pótolni.) Az iskolai munka szempontjából a bemeneti/folyamati jellegű tartalmi szabályozás aktuális keretei szempontjából fontosabb a tankönyvkiadás gyakorlata. Erről azonban nehéz általános képet alkotni, hiszen a tankönyvek minősítésével és iskolai beválásával kapcsolatban Magyarországon semmilyen független vizsgálat vagy fórum nem létezik. Az általános iskola munkája e tekintetben erősen kettéválik. Az alsó tagozat a hagyományosan jól definiálható alapkészségek (írás, olvasás, szövegmegértés, számolás) kifejlesztésére hivatott. A felső tagozat azonban definiált külső elvárások hiányában „külön életet él”. Összefoglalóan megállapítható, hogy a bementi/folyamati szabályozás összehangolása legerősebben a középiskola utolsó évfolyamain valósul meg, ahol a tanárok (a) belső vizsgákon, ún. „kisérettségiken” valamint (b) a tananyagnak az érettségi elvárásokhoz történő rendezésén, valamint (c) a hozott pontokat eredményező nyelvvizsgákra ösztönzésen keresztül biztosítják az összhangot. 7. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei milyen módon illeszkednek az EKKR-hez? Tudatos illeszkedésről az érettségi vizsga és az EKKR között – tekintettel az EKKR 2006-os kifejlesztésére – nem beszélhetünk. Általában elmondható, hogy a közoktatás tartalmi fejlesztésében jelen van az EKKR-re jellemző kompetenciaszemlélet. A szorosabb illeszkedés érdekében: • •

Elvégzendő a jelenlegi hazai képzési szintek (ISCED) és a hozzájuk kapcsolódó képzési programok EKKR-besorolása. Célszerű áttekinteni, hogy a zajló és az NFT 2-ben indítandó tartalmi-módszertani fejlesztések mennyiben harmonizálnak az EKKR 9 szintjének leírásával.

8. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei megfelelő módon orientálják-e az intézményi programok elkészítését? Nem tapasztalható-e túlszabályozás, azaz a szükségesnél több előírással nem gátolják-e meg azt, hogy az intézmények különböző utakon juthassanak el a képesítéshez?

121

122


A közoktatás esetében szabályozó erővel csak az érettségi vizsga bír. Túlszabályozásról csak abban az esetben beszélhetünk, amennyiben az érettségi tárgyak meghatározásának rendszere már a középiskolai tanulmányok első évfolyamán meghatározza a tanulók érdeklődését – erőteljes pedagógiai frusztrációt okozva a nem vizsgatárgyat oktató pedagógusoknak. 9. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei megfelelő módon orientálják-e a nevelési, képzési stratégiák elkészítését és a nevelési, képzési gyakorlat során követett módszertanok kiválasztását? A kérdésre egyértelműen tagadó a válasz. A gimnáziumok erősen szelektív és egyértelműen egyetemi felvételire felkészítő szegmense esetében beszélhetünk arról, hogy a jó érettségi eredmények érdekében hajlandóak a nevelési, képzési stratégiák és módszerek – részleges – átgondolására. Mindazonáltal többségük így is az erőteljes felvételi szelekcióval teremti meg a sikeres pedagógiai munka előfeltételeit. Az általános iskolák meghatározó része és a középiskolák nem elit szektora elsősorban a nevelőtestület elvárásainak megfelelő nevelési, képzési stratégiát és módszertant alakít ki. A minőségbiztosítás 2000 óta terjedő iskolai gyakorlata ezt a megoldást a partnerek felé történő nyitással színezte, de a kimeneti szabályozó eszközök befolyása továbbra is szerény maradt. 10. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozó eszközei mennyire orientálják az oktatási-képzési programokban részt vevő tanulókat? Mivel a közoktatásban kimeneti szabályozó eszközként csak az érettségi vizsgáról beszélhetünk, az oktatási-képzési programokban részt vevők egy részéről van szó. Az érettségit adó képzési programok esetében erős orientációs hatást fejt ki a vizsga azon tanulók – és iskolák – esetében, akik egyértelműen a keresett felsőoktatási intézmények, illetve szakcsoportok irányában tájékozódnak.

Bókay Antal

Tanulási eredmények – a felsőoktatás modernizációjának kulcskérdése 1. Nagyon fontos világosan látni, hogy a tanulási eredményeken alapuló, kimeneti szemléletű felsőoktatási tervezés nem egyszerűen egy új pedagógiai technika, hanem egy radikálisan új oktatásfilozófiai gondolkodásmód megjelenése. A magyar felsőoktatásban még alig, abszolút fragmentáltan, véletlenszerűen van jelen, ezért az előkészítő kérdésekre nem lehet érdemben válaszolni. Helyette érdemes definiálni a tanulási kimenet fogalmát, a fogalom intézményi és folyamatszervezési kontextusát, illetve mindenekelőtt: a tanulási eredmények felőli tervezés átfogóbb társadalmi és intézményi-politikai háttereit. 1.1. Az iskolai nevelés tanulási eredményre irányuló, kimenetalapú tervezése alapvetően átformálja a tudásközvetítés modern hagyományát, felülírja az európai kultúra négyszáz éves karteziánus tradícióját. A felvilágosodás eszméi nyomán kialakult modern felsőoktatás centrumában az ismeret – a lehető legtisztább ismeret – közvetítése állt, ennek tere az előadóterem, letéteményese pedig a professzor volt. A tanulási eredmények a posztmodern társadalom elvárásai, az ismeretközpontúságtól természetében is eltérő, átfogóbb életkaraktert, aktivitást jelölnek meg. Lényegük, hogy a tudás helyett annak személyes és társadalmi funkcionálását figyelik, arra kérdeznek rá, hogy egy bizonyos fajta, tervezett és irányított önfejlesztés esetén miként cselekszik (azaz miként és milyen társadalmilag és személyesen is hasznos cselekvési, kooperációs lehetőségekhez jut) az egyén. A tanulási eredmények ezért mindig cselekvésszerűek és hallgatócentrumúak, nem a professzor tudását, hanem a diák átalakulási, fejlődési módját jelzik, használati szempontúak, kidolgozzák a diák személyes fejlődésének lépéseit, társas részvételének valószínű alakulását, és mindezt zsákutca nélkül, a teljes életre vetítik ki. Nem véletlen, hogy a tanulási eredmények elméleti pedagógiai bázisa (Bloom) egy funkcionális fenomenológia, az ember társadalmi funkcionálásának kognitív elmélete. Mindezt azért érdemes emlékezetben tartani, mert a tanulásieredmény-alapú tervezést sokszor csak ügyes, de mégiscsak másodlagos tantervezési technikának tekintik. A tanulásieredmény-alapú tervezés ennél sokkal több: az oktatás, a felsőoktatás radikálisan új víziójának építőeleme. 1.1.1. A felsőoktatásban – és a magyar felsőoktatásban is – gyakori, sőt talán általános, hogy a pedagógiai szempontot mellékesnek, automatikusnak veszik. A felsőoktatás az az egyetlen oktatási szint, ahol az oktatónak semmiféle előzetes pedagógiai képesítésre, képzettségre sincs szüksége, mert (a modern német egyetemi szellem logikája szerint)

123

124


úgy vélik, hogy aki tud valamit, az közvetíteni is tudja azt. Ez a korábbi tudásrendszerek, tudásfunkció szempontjából egykor talán védhető volt, de abban a pillanatban, amikor a tudás már nem az adatok és összefüggések, hanem a személyes és társadalmi hasznosítás, funkcionalitás mentén határozódik meg, az átadás formái, hatékonysága, a képesség- és készségfejlesztés magánál a tudáselemeknél és összefüggésrendszereknél is fontosabbá, de legalábbis egyenrangúvá válik. 1.1.2. Egyre fontosabb ezért a felsőoktatásban működő nevelőnek, mint nevelőnek a nevelése, fejlesztése, és ezzel együtt a felsőoktatási munka olyan minőségbiztosítása, kontrollja (a kimeneti hatások mérése, vagy éppen az oktatók ilyen szempontú hatékony hallgatói értékelése), amely meghatározó mozzanatként értékeli azt, hogy egy meghatározott oktatási tevékenység milyen (a tanulási eredményekkel megfogalmazható) fejlesztést tudott elérni. 1.2. A tanulási eredményeken alapuló tervezés a felsőoktatás történetében egy olyan intézményi kontextusban vált elkerülhetetlenné, centrálissá, amelyet egyszerűen posztmodern egyetemnek nevezhetünk. Ez az egyetemi rendszer, új egyetemfilozófia leváltja a 200 éve meghatározó német (Humboldt nevével fémjelzett berlini) egyetem eszméjét. A tiszta, autonóm tudást közvetítő, szűk elit számára nyitott, csak saját eszméi által vezérelt szaktudományos, nemzeti egyetemet felváltja egy funkcionális tudásra törekvő, autonómiáját financiális és eszmei értelemben is feladni kényszerülő, globalizálódó, professzionális menedzsmentre épülő tömegegyetem. Az európai egyetemi rendszer ezt a fordulatot 20-25 évvel az amerikai átalakulás után mostanában teszi meg, ezt nevezzük Bologna folyamatnak. 2. Az európai országok, elsősorban az Európai Unió már a múlt század végén érzékelte, hogy az európai térség a globalizálódó világban folyamatosan veszít versenyképességéből, és hogy ezt a relatív hanyatlást csakis a társadalmak, gazdaságok kreatív potenciáljának igen tudatos fejlesztésével lehet megállítani. Ezt a fejlesztést, a társadalmi hatékonyság erősítésének intézményi, oktatási, egy új, radikálisan átalakított felsőoktatási rendszer tudja csak megalapozni. 1999-ben pedig pontosan ezt a posztmodern európai egyetemet célozta meg a Bolognai Egyezmény, és ezt a folyamatot kontrollálják a kétévente tartott miniszteri találkozók, melyek új komponenseket hoznak be, illetve új hangsúlyokat jelenítenek meg. 2.1. A Bologna folyamatban először egy közös egyetemi szervezési forma született meg, amit European Credit Transfer Systemnek neveztek, de amely a korábbi kizárólag külföldi egyetemen végzett tanulási teljesítmény elismertetését szolgáló kreditátviteli funkción túl mára már az európai egyetemek nagy részében (85 százalékukban) az egyetemi oktatás közös európai formájaként, szervezési technikájaként működik.

Tanulási eredmények – a felsőoktatás modernizációjának kulcskérdése

2.2. A Bologna folyamatban megszülettek a megfelelő közös dokumentumok, a diplomamellékletek, a „learning agreement”-ek stb. 2.3. Jelentős lépések történtek és történnek az oktatói és hallgatói mobilitás lehetővé tételében. 2.4. Kulcsjelentőségű, hogy létrejött, illetve intézményesen éppen most alakul ki a közös európai szintű minőségbiztosítás és minőségkontroll folyamata és annak intézményrendszere. 2.5. Végül, de egyáltalán nem utolsósorban, ezen átalakulási folyamat tartalmi tervezési fordulataként megszületett az az igény, hogy a képzések minden szintje a tanulási kimenetek felől fogalmazódjék meg. 2.5.1. A bergeni (2005-ös) miniszteri találkozót záró nyilatkozat például a tanulási eredmények témáját a következőképpen fogalmazta meg: „Elfogadjuk az Európai Felsőoktatási Térségen belüli képesítésekre vonatkozó átfogó keretrendszert, amely három képzési ciklusból (beleértve az egyes nemzeti sajátosságok figyelembevételével a nem minden esetben felsőfokú végzettséget adó képesítések megszerzésének lehetőségét), az egyes ciklusokra vonatkozó, tanulási eredményeken és kompetenciákon alapuló általános jellemzőkből, valamint az első és a második ciklus kredittartományaiból áll. Elkötelezzük magunkat az EFT átfogó keretrendszeréhez illeszkedő nemzeti képesítési keretek 2010-ig történő kidolgozása, illetve e munka 2007 előtti megkezdése mellett.” 2.6. A magyar felsőoktatás, némiképp vontatottan ugyan, de a 2005-ös Felsőoktatási Törvénnyel elindította a bolognai elvek intézményesítését. 2.6.1. A Bologna folyamat nemzeti felsőoktatási reformra fordítása a közvetlen oktatási átalakítás mellett persze bonyolult szervezeti átalakulásokat is kíván, és egy sokkal nehezebb feladattal is meg kell birkóznia: át kell alakítani a felsőoktatás résztvevőinek, elsősorban az oktatóknak a korábbi rendszerhez kötődő, de ma már anakronisztikussá váló attitűdjeit. 2.6.1.1. Az első feladat kapcsán némiképp ironikus, hogy az egyetemi intézményi szervezet olyan átalakítását, amely a hatékonyság és társadalmi funkcionalitás külső kontrollját segítené (az ún. „board” létrehozását) a magyar Alkotmánybíróság alkotmányellenes-

125

126


nek minősítette. A tőlünk nyugatra eső országok viszont teljesen alkotmányosnak, a modern polgári jogállamisággal összeegyeztethetőnek, sőt elengedhetetlennek tartják az ilyen komoly jogokkal, kontrollal rendelkező boardok egyetemi telepítését. 2.6.1.2. Sajnálatosan kevés történt a magyar egyetemi oktatók attitűdjeink átalakításában. A Bologna folyamat valódi végigvitelében az egyik legnagyobb akadály a téveszmék tömege. Az egyetem, mely elvileg egy racionális alapú intézmény, önmaga átalakítását egy helyi piac vélekedései, szorongásai szintjén viszi végbe. Jelentős összeget és szervezési kapacitást kellett volna (kellene) mozgósítani a Bologna folyamat lényegének, a mindennapi oktatásba történő bevitelének az elterjesztésében. (Ezen a téren érzékeltethető igazán a nevelő nevelésének korábban már jelzett fontossága.) 3. A tanulási eredmények átfogóbb értelemben igen komplex, többszintű rendszerbe szerveződnek, melynek kidolgozására már eddig is több út, irány látszott. 3.1. A legkorábbi kísérlet az ún. „Dublin Descriptors”, egy olyan, relatíve rövid lista, amely generikus leíró tételekkel meghatározta, hogy milyen átfogó tanulási eredmények (kimeneti képességek) jellemzik a képzés különböző szintjeit (alapképzési, mesterképzési és doktori szintet) elvégző diákokat. 3.1.1. A Dublin Descriptors (a) tudás és megértés; (b) a tudás és megértés alkalmazása; (c) vélemény-, ítéletalkotás; (d) kommunikáció; (e) tanulási, ismeretszerzési képességek területein különítette el az alapképzés, mesterképzés és doktori képzés különböző szintjeit. 3.2. A következő jelentős lépés az ún. „Tuning” mozgalom, mely olyan munkacsoportokat hozott létre, amelyek egy-egy szakterület kapcsán dolgoztak ki tanulási eredményekből álló közös európai tantervi rendszereket, ajánlásokat. 3.2.1. A „Tuning” már sokkal részletesebb volt, és elsősorban egyes szakterületek tanulási eredményeinek megszerkesztésére törekedett, mérési javaslatokat tett a hallgatók terhelésének megállapítására, technikákat javasolt a hallgatói teljesítmény értékelésére. 3.2.2. A „Tuning” két nagy csoportba osztotta, strukturálta a kompetenciahalmazként meghatározott tanulási eredményeket. Beszélt generikus kompetenciákról, olyan tanulási eredményekről, amelyek általában, szakterülettől függetlenül megadhatók, és külön határozta meg az ún. szakterületi kompetenciákat.


3.3. A legújabb és talán a leginkább ígéretes az ún. „Európai Képesítési Keretrendszer”, amely átfogó építménybe rendezné az eddigi elszigetelt kezdeményezéseket. 3.3.1. Az Európai Képesítési Keretrendszer legfelsőbb szintje egy „metarendszer”, amely a képesítések leírásának hátterét adja meg, definiálja a képzési ciklusokat, azokat az átfogó képességeket, kompetenciákat, amelyek a felsőoktatásban megjelennek, és persze megadja az ezekhez tartozó kredit- és munkaterhelést. 3.3.2. A nemzeti képesítési rendszer „egységes leírás, amely nemzeti szinten nemzetközileg is érthető és koherens módon tanulási eredményekben határozza meg és illeszti össze valamennyi képesítést, továbbá meghatározza a felsőoktatásban megszerezhető képesítések egymáshoz való viszonyát”. 3.3.2.1. A nemzeti képesítési keretrendszer (NKK) azt a (ma Magyarországon Képesítési és Kimeneti Követelményeknek nevezett) normatív leírási szintet fogja össze, amelynek alapján az egyes képzések megtervezhetők, felépíthetők és értékelhetők. A NKK több szinten építkezhet, és többféle szervezeti forma kapcsolódik hozzá. 3.3.2.2. A magyarországi folyamatok azonban igencsak felemásak, nemzeti keretrendszerünk egyáltalán nem kompatibilis a vezető európai felsőoktatási programok tendenciáival. Szükség lenne például egy olyan célkitűző szervezetre, fórumra, amely az NKK elemeinek, a szakoknak a tervezési formáját kidolgozza, és a szakok alapítását formai és tartalmi módon előkészíti. Ez a szint ma Magyarországon hiányzik. A felsőoktatási törvény az egyes szakterületek kidolgozásával a Magyar Rektori Konferenciát, illetve azon keresztül annak szakbizottságait bízta meg, alaprendszer, kiinduló séma azonban nincs, ezért az ún. KKK-k absztrakciós szintjükben, terminológiájukban nagyon eltérőek. 3.3.2.3. Még alapvetőbb hiányosság, hogy a KKK-k megfogalmazása nem a tanulási eredmények, azaz kimenet szempontjából, hanem a szakmai bemenet felől közelít, a kimeneti elveket csak mellékesen említi meg. (Kivételt csak a tanárképzés pedagógiai része jelent ebből a szempontból).

Gönczi Éva egy előadás folyamán elhangzott definíciója. Képzési és Kimeneti követelmények

127

128


3.3.2.4. Mindezek miatt a most elkészült és készülőben lévő KKK-k nem alkalmasak arra, hogy a magyar felsőoktatás integrálódjon az Európai Képesítési Keretrendszerbe. Ez a helyzet egyrészt konzerválja a magyar felsőoktatás elavult rendszerét, másrészt megakadályozza a hatékony együttműködést (pl. joint degree megállapodások kialakítását) az európai egyetemi rendszer modernizáltabb képzési formáival (például brit egyetemekkel). 4. A tanulási eredmények komplex rendszere meghatározott képzés, képzési szint tartalmi-kimeneti profilját írják le. A tanulási eredmény (learning outcome) azon ismeretek, készségek és kompetenciák összessége, amelyeket az egyén a tanulási folyamat végére elsajátított. A tanulási eredmények kifejezik, hogy a tanuló milyen tudással, ismeretekkel rendelkezik, hogyan tudja a megszerzett tudást alkalmazni, illetve milyen, az adott szakterület sikeres műveléséhez szükséges általános kompetenciákra tett szert a képesítés megszerzéséig. 4.1. A tanulási eredmények hasonlítanak a tanulási folyamat céljához. A célok azonban egy meghatározott produktumot (pl. egy bizonyos szakembert) írnak le egy szakterület nyelvén, a tanulási eredmények pedig azokat a cselekvési képességeket, készségeket, amelyeket a képzés elsajátíttat. 4.2. Nem könnyű elkülöníteni a tanulási eredmények, a képességek, készségek, kompetenciák fogalmait. Valószínű, hogy a felsőoktatási képzés egyes szintjeinek, területeinek leírásakor más hangsúlyú tanulási eredmények szükségesek. Egy szak, vagy egy szakon belüli modul tanulási eredményeinek jellege eltér egy képzési szint átfogóbb kimeneti követelményeinek természetétől. 4.3. A tanulási eredményeket meghatározott nyelvezet jellemzi. A megfogalmazás általában „Az adott tárgy (szak, modulszint stb.) elvégzéskor a hallgató…” kijelentéssel kezdődik. Ezt szokásosan egy készséget, képességet jelölő ige követi (felfog, megért, analizál, alkalmaz, integrál stb. majd harmadik egységként az a tárgyterület jelenik meg, amelyre a diák képzésben elsajátított cselekvése vonatkozik. A három egység: az aktivitás alapja, maga az aktivitás, majd az aktivitás tárgya jelenik meg. 4.3.1. Példaként egy olyan tanulási eredményt adok meg, amely a magyar szakos tanári mesterszak leírásának volt része. A tantárgy neve: „Az irodalmi szövegértés, szövegolvasás modern módszerei, háttérelméletei”. A tárgycsoportot elvégző hallgatók rendelkeznek olyan korszerű értelmezési, interpretációs apparátussal, amely segítségével képesek a többértelmű, kifejező funkciójú szövegek fogalmi hátterének megragadására, és képesek az értelmezési, szövegmegértési stratégiák hatékony iskolai átadására.


4.3.2. A mesterszakos KKK-k készítésekor azonban világossá vált, hogy az érvényes kormányrendelet alapján nem kimeneti, hanem bemeneti rendszerben kell gondolkodni, a tanulási eredményt ismeretkörként kellett újrafogalmazni. Ez a következőképpen jelent meg: Az irodalmi szövegértés, szövegolvasás modern módszerei, háttérelméletei. A többértelmű, kifejező funkciójú szövegek fogalmi hátterének megragadását, az értelmezési szövegmegértési stratégiák hatékony iskolai átadását segítő, korszerű értelmezési, interpretációs apparátus. 4.4. A tanulási eredményekre koncentráló tervezés fontos feladata olyan, a diákok munkáját érintő értékelési metodológia, gondolkodásmód kialakítása, amely a hallgatók minősítésekor valóban az elért képességeket, készségeket és nem csupán a tényismeretet méri, amely meghatározza a minimumkövetelmény szintjét, elemeit, a minimum felett teljesítés szintjeit. 4.5. A tanulási eredmények alapján gondolkodás egyik legérdekesebb következménye a felsőoktatás és társadalom-gazdaság kapcsolat újragondolása. A szokásos logika „bemeneti”, munkaerő-piaci elvárásokról, elhelyezkedésről, diplomás munkanélküliségről beszél. A kimeneti tervezés gondolata felől született meg az ún. „employability” (alkalmazhatóság) fogalom. 4.5.1. Az „employability”, az „alkalmazhatóság” nem azt jelenti, hogy az adott szakos végzős talál-e munkát, hanem azt írja le, hogy egy adott szak, képzés biztosít-e olyan társadalmi funkcióval, igénnyel alátámasztott készségeket, képességeket, amelyek jó esélyt adnak a munkaerőpiacon. Az „employability” egyfajta körvonalazható helytállási potenciál, a társadalmi hatékonyság személyes képességekben, karakterben megjelenő komplexuma. 4.5.2. A jelenlegi magyarországi gondolkodás nem az „employability”-t, hanem a munkaerő-piaci eladhatóságot vizsgálja. Ez – a szocialista tervgazdálkodás modernebb változataként – reménytelen vállalkozás azért, mert nem arra összpontosít, hogy a diák milyen sokféle irányba mehet el egy bizonyos képesség és készség megléte esetén, azaz nem kreatív szemmel nézi az elhelyezkedés folyamatát, hanem egy szűk álláskészlet betöltését tervezi. 5. A magyar felsőoktatás nemcsak az európai elvárások, hanem az ezek mögött feszülő felsőoktatási hatékonysági követelmények és az ezekkel kapcsolatos hiányainkat tükröző felmérések (pl. PISA) eredményei miatt is előbb-utóbb (remélhetőleg inkább előbb) újrafogalmazza saját rendszerét, és ez alig elkerülhetően a tanulási eredmények felől fog megtörténni.

129

130


5.1. Az alapképzések jelenlegi KKK-i nem a tanulási eredményekre épülnek, ráadásul sajátos alapképzési elvárások megfogalmazása helyett a korábbi ötéves képzést zsúfolták be a hároméves időtartamba. 5.2. A képzési formában nagy hátrány, hogy nem csökkent a tantárgyak kreditfragmentációja, kicsi kreditértékkel sok párhuzamos tárgyat kell tanulni és a rendelet minimális tantermi óraszámot is meghatároz, ami ellentétes a kreditrendszer elveivel. 5.3. A mesterképzések hasonlóképpen csak bemeneti tervezéssel készülnek, a tanári mesterképzés pedagógiai komponense (mely tanulási eredményeket tartalmaz) mellett egy teljesen tanulásieredmény-független, ismeretdefiniáló szakmai rész áll. Közben a NAT egyre erőteljesebben tanulásikimenet-alapú. 5.4. Bizonyos oktatási és felsőoktatási területek népszerűsége ijesztően alacsony. A mai ember érdeklődése pontosan olyan funkcionális természetű, mint a tanulási eredmények trendje, az ismeretközlő elvárások, a mérhetetlen sok adatismeret követelménye több szakmától elriasztja a diákokat. 6. A magyar felsőoktatás radikális fordulatához alapvetően szükséges lenne egy olyan szűkebb testület, profi munkacsoport létrehozása, amelynek tagjai vagy már ismerik és gyakorolják a tanulási eredmények alapján történő nemzeti és szakos kerettantervek elkészítésének munkáját, vagy hajlandók megtanulni azt. Ez a tervezőcsoport elkészítené a nemzeti kerettantervet (az egyes képzési szintek definícióját) és az egyes szakok tanulási eredményekből álló tanterveit. Az átalakulási folyamat másik kulcseleme egy tanulási eredményekre épülő minőségbiztosítás és akkreditációs folyamat felépítése.

Kálmán Orsolya

Tanulási kimenet a felsőoktatásban Vitaanyag A vitaanyagban a szakértők által előre megadott szempontok mentén néhány lényegesnek tartott probléma, téma kerül kifejtésre, amit a megvitatásra ajánlott kérdések zárnak. Felvetett elemzési szempontok: 1. Melyek a legfontosabb társadalompolitikai és munkaerő-piaci célok, melyeket az alágazatnak a közeljövőben szolgálnia kell? 2. Az alágazat kimeneti szabályozókban rögzített céljai mennyire szolgálják e társadalompolitikai és munkaerő-piaci célokat? 3. Mennyire tudatos és következetes a külső (társadalmi és munkaerő-piaci hatások) és belső (kompetenciák) eredményességi célok kapcsolódása? A felsőoktatás négy szintjének – a felsőfokú szakképzésnek, az alap-, a mester- és a doktori képzésnek – egymásra épülése a társadalmi és munkaerő-piaci szempontok mentén nem átgondolt. Az új alap-, majd a mesterképzési szakok megalakítása során a két alágazat szakmai jellegű egymásra épülése tűnik még a legkidolgozottabbnak, de már a munkaerő-piaci elhelyezkedés mentén sem végiggondolt. A KKK-k elkészítése során csak a már meglévő, nem túl sok munkáltatói elvárásokat vizsgáló kutatásra lehetett építeni, számos helyen (pl.: bölcsészeti területen) pedig egyáltalán nem rendelkeztek ilyennel. Jellemző az is, hogy az egyes képzési területek, szakok képzési és kimeneti követelményei egyáltalán nem építettek tudatosan a társadalmi, munkaerő-piaci elvárásokra. Az alapképzés új szintje – főként azokon a területeken, ahol korábban nem volt ehhez hasonló kimenet (pl.: viselkedéselemző) – sok bizonytalanságot rejt magában. A munkaerő-piaci elvárások nem jól artikuláltak, a tanulási kimenetek nem minden esetben épülnek valós munkaerő-piaci igényekre, ráadásul a folyamatos lefelé irányuló munkaerő-piaci expanzió és a hallgatók számára bizonytalan elhelyezkedés azt a folyamatot vetítheti elő, hogy tovább erősödik az átgondolatlan harc az újabb „papírok”, diplomák gyűjtése érdekében. A felsőoktatás mennyiségi expanziója után a társadalompolitikai célok közt általában előtérbe kerül a felsőoktatás minőségi fejlesztése, ami hazánkban jelenleg inkább a strukturális átalakulásban ragadható meg, mint a tartalmi, módszertani fejlesztésekben. Pedig valószínűleg az olyan meglévő ellentmondások, mint ami a tömegképzés és a hallgatók személyre szabott tanulási útjainak megteremtése, vagy mint ami az alapképzés gyakorlatiassága és a költségek csökkentésének igénye közt érzékelhető, nem oldhatók fel, csak strukturális fejlesztésekkel.

Képzési és Kimeneti követelmények

131

132


Felvethető vitakérdések,- témák: • • • •

Hogyan, mikor és kiknek a bevonásával lenne mód arra, hogy a felsőoktatás négy alágazatának külső és belső céljairól rendszerszintű vitára kerüljön sor? Kinek, kiknek a felelőssége a munkaerő-piaci elvárások feltérképezése és a hallgatók elhelyezkedésének, karrierútjának követése? Szükséges-e valamilyen módon külön kezelni azokat az alapképzési területeket, szakokat, amelyek teljesen új tanulási kimenettel rendelkeznek? Milyen elképzelések vannak arra vonatkozóan, hogy a felsőoktatás strukturális átalakulása majd hogyan befolyásolja vagy segíti elő a tartalmi, módszertani fejlesztéseket?

Felvetett elemzési szempont: 4. Megfelelő-e az egyes alágazatok jelenlegi, illetve jelenleg formálódó kimeneti szabályozóeszközeinek struktúrája, szakmai-technikai kivitelezése? A legtöbb figyelmet az alapképzés és a mesterképzés átfogó kimeneti követelményeinek, s ezek alapján az egyes képzési területekhez, szakokhoz kötődő leírásai kapták. Emellett elkészültek a felsőfokú szakképzésnek és a doktori szintnek a dublini szintleírások alapján készített általános szintű KKK-tervezetei is. Mindegyik alágazat esetében az átfogó kimeneti követelmények a) az ismeretek b) képességek c) attitűdök, magatartások egységes szempontjai, deskriptorai alapján tagolódnak. Az egyes alap- és mesterképzési szakok tanulási kimeneteinek leírásai szerkezetükben kisebb mértékben eltérnek az általános kimeneti jellemzők struktúrájától. Az egyes alapképzések kimeneti követelményei az a) ismeretek, b) képességek és a szakterületen szükséges tevékenységek és c) személyes kompetenciák mentén szerveződnek. A mesterképzési szakok elsajátítandó szakmai kompetenciái, pedig az a) ismeretek és b) képességek mellett c) a szakképzettség gyakorlásához szükséges személyes adottságokat és készségeket sorolják fel. A személyes adottságok és készségek területének beemelése több problémát is felvet: • •

•

erősen kötődik a kulcskompetenciákhoz, s ezáltal nehezen állapítható meg az egyes szintekhez kötődő mértékük (pl.: tanulási készség és jó memória, problémafelismerő és -megoldó készség); természetesen ezek a területek megjelennek az EKKR-ben is, de ott erőteljesebben kötődnek bizonyos szakterületi, tartalmi jellegű feltételekhez (pl.: problémamegoldás speciális szakterületi problémák esetében [4. szint], absztrakt problémák esetében kreatív problémamegoldás [5. szint], komplex és előre nem látható problémák megoldása [6. szint]…); ezek a „személyes adottságok és készségek” olyan átfogó sajátosságok, amelyek szinte egyáltalán nem képesek az egyes mesterképzési területek közt különbséget tenni (pl.: a kreativitás, rugalmasság szinte mindegyik mesterképzési szak szakmai kompetenciájában megtalálható, esetleg még néhol kiegészül az autonómiával, az adaptivitással, az alkotókészséggel vagy a kezdeményezőkészséggel);

Tanulási kimenet a felsőoktatásban

•

mivel alig kapcsolódnak szervesen a képzési területhez, szakhoz, ezért nehéz érvényesíteni ezeket a követelményeket a képzés folyamatában, a tantervekben, az értékelésben.

Felvethető vitakérdések, -témák: • • • • •

•

A tanulási kimeneteknek ki kell-e terjedni ilyen széles körben a szakmai attitűdökre és magatartásokra? El tudjuk-e fogadni, illetve mennyiben fogadható el az, hogy az attitűdök, magatartások vagy személyes adottságok, készségek nem differenciálódnak az egyes képzési területek, ágak, szakok mentén? Lehetséges-e, hogy ezek a területek a legkevésbé tartalom- és területfüggőek? A tanulási kimenetekben az attitűdöket, magatartásokat hogyan lehet az egyes alágazotokhoz kötődően tartalmukban fokozatosan bővíteni, mélyíteni? Az attitűdök, magatartások területén belül vannak-e olyan elemek, amelyek fejlesztését fokozatosan képzeljük el, vagy vannak-e olyanok, amelyeknek fejlesztését korábbi (nem felsőoktatási) szintekhez kötjük, vagy olyanok, amelyeket nem tartunk alkalmasnak arra, hogy szintekhez kössük? Segítségül szolgálhat-e ehhez az EKKR, melyben a kompetenciaterületek ezen részét tanulási, munkahelyi szituációkhoz, feltételekhez, feladatokhoz kötik.

Felvetett elemzési szempont: 5. Megfelelő-e a kapcsolat az egyes alágazatok kimeneti szabályozórendszerei között? Biztosított-e az egyes tanulási szakaszok kapcsolódása és egymásra épülése? Az egyes alágazatok átfogó kimeneti szabályozórendszerének kidolgozása folyamatban van. A felsőfokú szakképzés és az alapképzés kapcsolódása, egymásra épülése egyelőre nem egyértelmű. Az alap- és mesterképzési szakok közti kapcsolódásra a képzési és kimeneti követelményekről szóló OM-rendelet [15/2006. (IV. 3.)] tér ki, és előírja az egyes mesterképzési szakokra való felvétel feltételeit, ugyanakkor a felsőoktatási törvény alapján a mesterképzési szakokra való felvételi pontos kidolgozása az intézmények feladatkörébe tartozik. Fontos szempont, hogy az OM-rendeletben a mesterképzés felvételi feltételei kifejezetten az előzményként elfogadott szakokra, kreditekre vonatkoznak, nem pedig a megszerzett, hozott tanulási kimenetekre, kompetenciákra. Ilyen értelemben az alapképzés kimeneti követelményei erőteljesebbé válhatnak azon hallgatók számára, akik kilépnek a képzésből, mint azok számára, akik tovább akarnak tanulni. Az egyes mesterképzési szakok bemenetének konkrét kidolgozását általában most végzik az intézmények, tehát elképzelhető, hogy az intézményi szintű felvételikben majd erőteljesen építeni kívánnak a tanulási kimenetekre.

133

134


Az alap- és mesterképzés tanulási kimenetei kapcsán felvethető további problémák: •

•

Az OM-rendeletben az alap- és mesterképzés kimeneteinek általános jellemzésében az attitűdök és magatartások területén vannak olyan elemek, amelyek megegyeznek, nincs köztük szintbeli különbség (pl. a saját tevékenysége kritikus értékelésének képessége, az értékek kialakítására és megtartására törekvő céltudatos magatartás). A már beindult alapképzési szakok esetében érezhető annak nehézsége, hogy elkészítésükkor a felsőoktatás nem látta még a mesterképzés kimeneteit. Ennek köszönhető, hogy több alapképzési szakban is a korábbi egyetemi szintű képzési tartalom él tovább, és hogy a tanulási kimenetek irreálisak. Most már a mesterképzési szakokat is látva érdemes lenne a képzési tartalmakat „újraelosztani”.

A mesterképzés és a doktori képzés egymásra épülése a tervezés fázisában van, a mesterképzés specializációi, szakirányai jelenthetik a doktori képzéshez vezető út előkészítését. A specializációk és a doktori képzések irányainak összehangolása még rendszerszerűen nem kezdődött meg. Felvethető vitakérdések, -témák: • • •

Az alágazat tanulási kimenete hogyan orientálja a következő szint bemenetét? Az egyes szintekhez kötődően lehetnek-e olyan elemek a KKK-ban, amelyek nem válnak összetettebbé a KKK szintjeinek emelkedésével? Az alapképzések felülvizsgálatát a mesterképzés „ráépülése” felől inkább a tartalmi újraelosztás alapján vagy inkább a tanulási kimenetek felől kellene felülvizsgálni? Ezt a felülvizsgálatot ki kellene-e terjeszteni a felsőoktatás mindegyik alágazatára?

Felvetett elemzési szempont: 6. Biztosított-e a bemeneti/folyamati szabályozás és a kimeneti szabályozás közötti összhang az egyes alágazatokban? A KKK-ban egyaránt megjelennek a bemeneti (a szakképzettség szempontjából meghatározó ismeretkörök) és a kimeneti szabályozás (elsajátítandó szakmai kompetenciák) szempontjai. A bemeneti és kimeneti szabályozás együttes érvényesítése mellett felhozható érv, hogy a felsőoktatásban eddig erőteljesen a bemeneti szabályozás érvényesült, tehát ennek elhagyása túl radikális váltás lenne az intézmények számára, ugyanakkor a bemeneti szabályozóelemek a tanulási kimenetekhez rendelhető tanulási utakat mindenféleképpen szűkítik. A bemeneti szabályozáshoz tartozik a témakörök listája, a kreditek megoszlása, az elmélet és gyakorlat aránya, a nyelvvizsga-követelmény. A témakörök listája tartalmilag nagyon változatos: a tudományterületektől (pl.: alkalmazott matematika) az egyes részterületekig (pl.: az égés, robbanás fizikája); a területek hagyományos tudományok szerinti felosztásától a gyakorlati problémák (pl.: biztonságtechnika és elsősegélynyúj-


tás) szerinti szerveződésig. Az alap- és a mesterképzésen struktúrájukat tekintve egységesítették a bemeneti szabályozás főbb elemeit, arányait (krediteket rendelve hozzájuk). Összességében elmondható, hogy a bemeneti, tartalmi szabályozó elemeket a KKK-ban igyekeztek minél általánosabb szinten leírni, ugyanakkor egész tudományterületek megjelölésével nem csak a közös minimumok rögzítése érhető tetten. A bemeneti szabályozás általános szintű leírása tehát segítheti a kimeneti szabályozás minél erőteljesebb érvényesítését. Mégis melyek lehetnek azok a sajátosságok, amelyek nehezítik a kimeneti követelmények érvényesítését. •

•

•

•

A tudományterületek ismeretköreinek megjelölése kedvezhet az oktatásiképzési programokban, tantervekben annak, hogy a tudományterületeteket további „hagyományosan” szerveződő alterületekre bontsák, ami ellentmondásba kerülhet a kompetenciaközpontú tanulási kimenetekkel. • A fentebb említett folyamat ellenpéldájaként szolgálhat a tanárképzés pedagógiai-pszichológiai moduljának ELTE-s tanterve, amelyben eltűntek a hagyományos diszciplínák, s helyettük a gyakorlati kiindulású kompetencia alapú tantárgystruktúra jelent meg. Tehát ebben az esetben a kompetenciaalapú megközelítés szétrobbantja a tudományágak hagyományos rendszerét, ami egyszersmind újfajta nehézségekkel is jár, pl.: nehezebbé válik az elmélet és gyakorlat közötti kapcsolat megteremtése, problematikusabbá válik az interdiszciplinaritás érvényesítése. A bemeneti szabályozásban az elmélet és gyakorlat arányának meghatározása és elkülönítése sem erősíti a tanulási kimenetekben, a kompetenciákban megfogalmazott komplexitást. Ugyanakkor a kiemelt szakmai gyakorlat segítheti az elmélet és a gyakorlat, az ismeretek és képességek és az autonómia és felelősség kompetenciáinak integrálását a képzésben. A bemeneti és kimeneti szabályozás ellentmondásait erősítheti fel, ha az intézmények a mesterképzési szakra való felvételi eljárásuk során az ismeretközpontúságot részesítik előnyben a kompetenciaközpontúsággal szemben. Az egyes programok, tantervek szintjén fontos lenne a bemeneti és kimeneti szabályozás elemeit jobban összehangolni, azaz a tanulási kimenetekhez vezető utat pontosítani. Ennek érvényesítéséhez, illetve a programok felülvizsgálatához érdemes lenne módszertani segítséget is adni az intézményeknek, illetve a hasonló területek közti az ezirányú tapasztalatcserét elősegíteni.

Felvetett vitakérdések, -témák: •

Egyes modulok, tantárgyak mivel járulnak hozzá a tanulási kimenetek eléréséhez? Vagy hogyan vezethetők le a kimeneti kompetenciákból, tanulási kimenetekből a tartalmi elemek?

Általános megjegyzések a KKK-k kialakításáról és működéséről c. tanulmány elemzéseire is építve. Golnhofer Erzsébet: Didaktikai jellegű (?) tantárgyak a pedagógusképzésben. MTA Didaktikai albizottságában tartott előadása. 2007. március 30.

135

136


• • •

A tanulási kimenet értékelése hogyan épül be a képzés folyamatába? A hallgató számára hogyan válik követhetővé saját tanulási, fejlődési folyamata? Milyen szinten és mértékben lehet szabályozni, előírni a képzési tartalmak, bemeneti szabályozók a KKK-nak, tanulási kimeneteknek való megfeleltetését, hozzárendelését?

Felvetett elemzési szempont: 7. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozóeszközei milyen módon illeszkednek az EKKR-hez? Összességében elmondható, hogy a felsőoktatás négy alágazata közül az alap-, a mester- és a doktori képzés az általános jellemzők, kompetenciák alapján elég jól illeszkedik az EKKR-hez. Ugyanakkor van néhány olyan szempont, esetleges hiány, ami megnehezíti ezt az összehasonlítást: •

• •

Az OM-rendeletben szereplő a) ismeretek b) ismeretek alkalmazása és c) a szakmai attitűdök, magatartás kompetencia felosztása és az EKKR a) tudás b) (kognitív és gyakorlati) képességek és c) a felelősség és autonómia kompetenciái nem minden esetben feleltethetőek meg egyértelműen egymásnak. Pl. az autonómia és felelősség elemei általában részben az ismeretek alkalmazása, részben az attitűdök, magatartások részhez tartozik, de akár az ismeretek kapcsán is megjelenhet. Gyakori, hogy az OM-rendeletben megfogalmazott tanulási kimenetek tudásbeli, ismeretbeli oldala alacsonyabb szintű, mint az EKKR szerint hozzájuk tartozó képesség, az autonómia és felelősség kompetenciái. Jellegzetes különbség, hogy az EKKR szintleírásaiban kiemelt szerepet kap a mások teljesítményeiért való felelősségvállalás, míg ez az OM általános kimeneti jellemzőiből kimarad, s csak a saját teljesítménnyel kapcsolatban jelenik meg.

Az egyes szakok esetében előfordul az is, hogy a tanulási kimenet csupán a szakterületi tevékenységekhez kötődő képességek mentén fogalmazódik meg, s ezeket egészítik ki a túl általános, szinte kulcskompetencia jellegű elemek (pl.: együttműködőképesség, kommunikációs képesség). A felsőfokú szakképzés általános tanulási kimenet leírása az EKKR 3-5. szintjei közt mozog. Jellemző, hogy a tanulási kimenet leírásában erősek a kulcskompetenciára utaló elemek (pl.: anyanyelven folytatott kommunikáció, szociális kompetencia). Nem egyértelmű, hogy az alapképzést megelőző tanulási kimeneti szinten van-e a felsőfokú szakképzés.

1. számú melléklet a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelethez. A végzettségi szinteket leíró általános jellemzők, kompetenciák, illetve a felsőfokú szakképzés és a doktori képzés általános kimeneti követelményeinek tervezete alapján.


Felvethető vitakérdések, -témák: • • •

A felsőfokú szakképzés helyének megtalálásában milyen szempontokra kell figyelnünk, mit szükséges újragondolnunk? Az EKKR és a felsőoktatás általános kimeneti követelményei hogyan kapcsolódnak az egyes képzési területek ág és szak KKK-ihoz? Fontosnak tartjuk-e az EKKR-ben megjelenő felelősségvállalással kapcsolatos kompetencialeírásokban a mások teljesítményéért, munkájáért vállalt felelősség kérdését?

Felvetett elemzési szempontok: 8. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozóeszközei megfelelő módon orientálják-e az intézményi programok elkészítését? Nem tapasztalható-e túlszabályozás, azaz a szükségesnél több előírással nem gátolják-e meg azt, hogy az intézmények különböző utakon juthassanak el a képesítéshez? 9. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozóeszközei megfelelő módon orientálják-e a nevelési, képzési stratégiák elkészítését és a nevelési, képzési gyakorlat során követett módszertanok kiválasztását? 10. Az egyes alágazatok kimeneti szabályozóeszközei mennyire orientálják az oktatási-képzési programokban részt vevő tanulókat? A KKK-t meghatározó OM-rendeletben a tanulási kimenetek, szakmai kompetenciák általános szinten, orientáló jelleggel kerülnek megfogalmazásra, ugyanakkor a KKK részét képezik bemeneti szabályozók is, amelyek valamelyest szűkítik az intézmények által bejárható tanítási-tanulási utat. A kimeneti szabályozók tehát viszonylag nagy mozgásteret hagynak a felsőoktatási intézmények számára, viszont az új feladat elvégzéséhez alig nyújtanak segítséget. Mindenféleképpen szükség lenne ehhez az új felsőoktatás-pedagógiai feladathoz módszertani és az értékelési kritériumokhoz kötődő ajánlásokat, szempontrendszereket kidolgozni. A megtervezett képzési-oktatási programok esetében pedig szükséges lenne azokat a helyi szintű módszertani innovációkat, akciókutatásokat támogatni, amelyek az új képzések és tanulási kimenetek minőségi fejlesztésének lehetőségét teremtenék meg. A KKK tanulási kimenetként való megfogalmazása az érdeklődő jelentkezőket konkrétabban és a laikus számára is érthetőbben tudja tájékoztatni arról, hogy mit érhetnek el, milyenné válhatnak a képzés elvégzésével, mintha csak a képzési szak céljai és az egyes oktatási-képzési programok tantervei orientálnák. Ezért is lényeges lehet, hogy az olyan, nem a változtathatóságot sugalló személyes adottságok, mint például kreativitás, jó memória ne ebben a formában jelenjenek meg a tanulási kimenetekben, hiszen e területek fejlesztése, elérhető szintjei, standardjai lennének azok, amelyek informálják, orientálják a hallgatókat. Az előzetes tájékoztatás mellett fontos szempont, hogy a képzés folyamatában mi segíti a hallgatót annak követésében, hogy a tanulási kimenet elérésében hol tart, mely tantárgyai, feladatai hogyan segítik ebben a tanulási folyamatban. Ennek kidolgozá-

137

138


sa nyilván intézményi fejlesztési feladat, de itt is célszerű módszertani szempontokat, esetleges ajánlásokat megfogalmazni, vagy már jól működő felsőoktatási gyakorlatokat megismertetni (pl.: a portfólió alapú értékelés). Felvethető vitakérdések, -témák: •

• •

Hogyan lehetne elősegíteni a felsőoktatás gyakorlatában az előadás és a szeminárium hagyományos struktúrájának fellazulását, kiegészítéseit más, a kompetenciaalapú tanulási kimenetek eléréséhez is szükséges munkaformákkal? Mit tartunk fontosnak a tanulási kimenetek értékelési kritériumainak kialakítása során? Milyen szinten kerüljenek kidolgozásra? Milyen típusú módszertani ajánlások segítenék a legjobban a felsőoktatásban a tanulási kimenetek értékelését hallgatói, oktatói, intézményi és tantervi szinten?

Derényi András: Tanulási eredmények kidolgozása és használata (elvi megfontolások és gyakorlati útmutatások). Temesi József: Kompetenciák, ismeretkörök és tanulmányi kimenetek összefüggései és tervezése, kézirat, Budapest, 2006.

Benedek András

Tanulási kimenetek az iskolarendszeren kívüli oktatásban és a felnőttképzésben Kérdések és válaszok egy-egy bekezdésben A vitaindító témablokk keretében készült írás az előzetesen közzétett Szempontok a Tanulási kimenetek workshop előkészítését szolgáló, az egyes alágazatokról szóló vitaindítók elkészítéséhez munkaanyag alapján, a megadott kérdésekre formálódó válaszok mérlegelése során készült. A leírtak a szerző rövid szakmai véleményét tükrözik, s azt a szándékot, hogy e témakörben kialakuljon egy, a döntéshozókat is befolyásoló, konstruktív közös gondolkodás az érintettek körében. Az esetenként nyitott kérdések felvetése a közös gondolkodást, illetve az ezt megelőző vitát kívánja ösztönözni. Az iskolarendszeren kívüli szakmai és felnőttképzés esetében elvileg világosak azok a társadalompolitikai munkaerő-piaci célok, melyeket az „alágazatnak” a közeljövőben szolgálnia kell. Ezek elsősorban a foglalkoztatással függenek össze, részben a foglalkoztatási szint emelésével, részben a foglalkoztatási feszültségek – ágazati és regionális munkanélküliség – kezelésével. Ugyanakkor ez a viszonylag egyszerű, a nemzetközi tendenciákat tükröző célrendszer a hazai fejlődés megkésettsége miatt jóval összetettebb módon érvényesül. Ennek oka az, hogy ez az oktatási „alrendszer” rendkívül erősen kötődik az oktatás tradicionális szabályozásához, s komplementer jellegéből adódóan éppen a fiatal felnőttek képzésének dominanciája miatt (ti. ez a korosztály – éppen a 25 év alattiak – vesznek részt döntően a felnőtt szakképzésben) az iskolarendszerű szakoktatás komplementereként működik. Ez a rendszerváltás előtti funkció, feltételezhetően nem csupán pedagógiai, hanem társadalompolitikai beidegződésként is megmaradt napjainkban, s a felnőttképzés progresszív elemei – stratégiai dokumentumként ezt taglalja a Lisszaboni Memorandum – csupán színesítik, de nem rajzolják át a hazai oktatáspolitikai palettát. E paradoxon kérdésként is megfogalmazható: A felnőttképzés új területei – jogi szabályozás, képzési programok és szervezetek létrejötte – az elmúlt évtizedben elért-e Magyarországon egy olyan „kritikus tömeget”, mely képes az oktatással kapcsolatos szemléletet és az ezzel összefüggő magatartási formákat megváltoztatni? Visszatérve az oktatáspolitikai keretekhez, a kimeneti szabályozókban rögzített célok felől közelítünk, s azt vizsgáljuk, hogy a jogszabályokban rögzített célok mennyire szolgálják e társadalompolitikai és munkaerő-piaci célokat, akkor az általános keretek adottak. A felnőttképzési törvény ezeket a makrocélokat tartalmazza, a szakképzési tanügyi dokumentáció pedig – éppen a fentebb említett hagyományos iskolai felfogás szellemében és szövegével – az akkreditáció folyamatában számon is kéri ezeket a célelemeket. Valójában éppen ebben a formalizmus a zavaró, hiszen az iskolarendszeren kívüli szakképzésben és felnőttoktatásban rendkívül színes a gyakorlat. A képzésben részt vevők élethelyzete, tapasztalatai, motivációi, lehetséges foglalkoztatásuk sajátos igényei olyan differenciáló hatásokat feltételeznek – melyek összehasonlítva a központi tantervi szabályozás

139

140


és időalapú oktatásszervezés, valamint homogén életkorú csoportok jellemzőivel – képesek érzékeltetni a két pedagógiai világ közötti hatalmas különbséget. Kérdésként fogalmazható meg, hogy miként képes a konzervatív tanügyigazgatás, vagy éppen annak keretei között a felnőtt „reformgeneráció” az idősek, az elesettek, a szociálisan kirekesztettek hihetetlenül differenciálódó tanulási igényeit szolgáló pedagógiai programokat az akkreditáció sémái közé szorítani? A külső (társadalmi és munkaerő-piaci hatások) és belső (kompetenciák) eredményességi célok kapcsolódásának tudatossága és következetessége az iskolarendszeren kívüli szakképzésben és felnőttoktatásban a foglalkoztatási vagy munkaerő-piaci státus/pozíció progresszív változásával elvileg viszonylag jól mérhető lenne, s a munkaerő-piaci képzések esetében ezzel a logikával egyet is lehet érteni. Ez a szemlélet a másfél évtizede drámai foglalkoztatási feszültséggel terhes időszakban érthetően uralta a társadalompolitikát, s a felnőttképzés korszerűsítési folyamatait, ezért éppen az aktív foglalkoztatáspolitikai eszközök (munkanélküliek átképzése) határozták meg szervezetileg és tartalmilag egyaránt. Ekkor lett valójában „alágazat” a felnőttképzés, s a piacgazdasági átmenetnek ebben a szakaszában az oktatási vállalkozások új generációja jött létre. Ezt a tempót a tradicionális iskolarendszer nem volt képes követni, a tradicionális túlszabályozás e téren szellemi és fizikai korlátokat is kialakított. Valóban a munkaerőpiac kizárólagos hatása kell hogy érvényesüljön az iskolarendszeren kívüli képzések esetén, vagy a felnőttképzésre is ugyanazok a szabályok legyenek érvényesek, mint az iskolában? Az ezredfordulóra a szabályozás „utolérte” a jelenséget, s a felnőttképzésben jelenlévő pedagógiai innovációs potenciál – az EU által közösségi politika szintjére emelt memorandum ellenére – nem volt képes az egész életen át tartó tanulás koncepcióját jelentősebben érvényesíteni a közoktatásban, s a felsőoktatásban is csupán részlegesen kezdhette meg. Érvényesült ugyanakkor egy, az intézmény és programjóváhagyás folyamatait bürokratizáló akkreditáció, mely a felsőoktatásival vetekszik, s a tanulási célok vonatkozásában az OKJ keretei közé szorított programtervezés kötelezettsége egy formális dokumentációs kényszert, illetve ettől esetenként igencsak eltérő képzési gyakorlatot eredményezett. E sommás – a vitaindító keretei között talán elfogadhatóan rövid – értékelés alapján az a véleményem, hogy a hazai oktatási rendszerben az egyes alágazatok jelenlegi, illetve jelenleg formálódó kimeneti szabályozóeszközeinek struktúrája, szakmai-technikai kivitelezése minden progresszív törekvés ellenére nem kellően differenciált, s különösen a felnőttképzés fejlődési sajátosságainak nem felel meg. Ez nem elsődlegesen technikai probléma, a tényleges feszültség ugyanis abból adódik, hogy ez a szabályozási logika a formális tanítás-tanulás folyamataiban hagyományosan kialakult rendszerelemeket kíván a nemformális és informális tanulásra, a természetéből adódóan jóval nyitottabb felnőttképzésre rákényszeríteni. Ezzel nemcsak egy, amúgy is a kontinens főbb tendenciáit tekintve megkésett fejlődést fékez le, hanem megfosztja a nevelés-oktatás hagyományos intézményi kereteiben is érvényesíthető pedagógiai innovációt a tanulás korszerűbb, az egyének igényeihez alkalmazkodóbb, módszertani lehetőségtől, annak gyakorlati érvényesülésétől. A világ számos fejlett országában az oktatásügyi innováció dinamikája a felsőbb oktatási szinteken és a felnőttképzésben – éppen a tanulási színterek és módszerek diverzifikációja miatt – jelentősen növekszik. Nálunk a felnőttképzésben a gyorsulással szemben éppen a mérsékelt fejlődés, sőt a megtorpanás is érzékelhető. Miért alakul ez így, s milyen okok játszhatnak ebben szerepet?

Tanulási kimenetek az iskolarendszeren kívüli oktatásban...

Itt jutunk el ahhoz a problémához, amely azzal függ össze, hogy az oktatás-képzés mindennapi gyakorlatában nem megfelelő a kapcsolat az egyes alágazatok kimeneti szabályozórendszerei között. A felnőttképzésben ennek példája az előzetes tanulási eredmények elismerésének szegényes gyakorlata, ami jól szemlélteti, hogy nem biztosított az egyes tanulási szakaszok kapcsolódása és egymásra épülése. A felsőfokú szakképzés közel egy évtizedes vajúdása, a középfokú szakképzés és a felsőoktatás közötti „kálváriája” azt is szemlélteti, hogy a képzési szintek iskolarendszerű oktatási szintek közötti illeszkedése mennyi tartalmi, s még inkább milyen intézményi (presztízs) problémával terhelt. E negatív utalás mellett a pozitív példa lehet a nyelviskolák által alkalmazott, esetenként korszerű nemzetközi szoftverek segítségével adaptált előzetes nyelvtudás mérése, s ez alapján a hallgatók – időt és pénzt kímélő módon – szükséges képzési szintekre történő besorolása. Feltételezhetően a közeljövő egyik innovációs „katalizátora” lesz az előzetes tudás vagy az informális tanulás eredményeinek elismerésére alkalmas módszerek és eljárások térhódítása a felnőttképzésben és tanulásban. Feltételezhetően ez a vita is számos javaslatot megfogalmazhat, hogy például melyek azok a tanulási módok és technikák, amelyek a közeljövő „katalizátorai” lehetnek? A bemeneti/folyamati szabályozás elsődlegesen az iskolarendszerű képzésre, s különösen az alapozó jellegű oktatásra a jellemző. Ennek részben a teljes populáció számára azonos esélyeket biztosító nevelés igénye, részben az oktatási tartalom és szervezés homogenitása a fő oka. A kimeneti szabályozás lényeges képzési szakaszhatárok lezárásakor fontos eszköz a mérés intézményesítésére, s erre a szakképzés kínál klasszikus példát. A két szabályozás együttes léte is természetes gyakorlat. Ez a középiskolai szakasz zárása, különösen az érettségi esetében érzékelhető. Ez esetben a bemeneti szabályozás súlya, a képzés szerkezetére és szervezésére ható ereje folyamatosan csökken, ugyanakkor a kétszintű érettségi kimenetorientált jellege – a felsőoktatási felvételi vizsga megszűnését követően – egyre jobban érvényesül a középiskolai oktatásban-nevelésben. Eltekinthetünk-e általában a felnőttképzésben a kimenetszabályozás intézményétől és csupán a részvétel és együttműködés szintjén indokolt kezelni a tanulási „kimeneteket”? Az iskolarendszeren kívüli szakképzés éppen azért, mert szakirányú képzés, a felnőttképzés keretében alapvetően kimeneti szabályozást igényel. Ennek egyik fő oka a képzésbe történő belépéskor fennálló – tudásban, tapasztalatokban, életkorban és életvitelben – erős differenciálódás, mely, ha eltérő tanulási pályákon is, de a kimeneti követelmények azonosságát teszi követelménnyé. A másik, egyre erősebben érvényesülő ok, hogy a felnőttek tanulása kevésbé valósítható meg osztálytermekben, időalapú szervezésű oktatásban. A tipikustól, az osztálytermi tanítástól eltérő, úgynevezett atipikus tanulási módok jellemzik ezt a képzést. Az alternatív tanulási technikák, az infokommunikációs eszközök használata, a korszerű levelező forma, az internetalapú távoktatás stb., abba az irányba mutat, melyben a követelmények a képesítés, a kvalifikáció megszerzéséhez azonos módon kapcsolhatók, s e ponton már nincs helye a differenciálásnak. Vagy igen? De akkor hogyan? Talán állítsák vissza az ágazati, korspecifikus képzési jegyzékeket? Lehet még ennek jövője? Az iskolarendszeren kívüli szakképzés és felnőttképzés kimeneti szabályozói, különösen a szakképzésben jelenleg bevezetésre kerülő OKJ terminológiailag és a szakmai modulokban megjelenő kompetenciák szintjén elvileg teljesen illeszkedik az EKKR-hez. Bár a gyakorlatban a rendszer bevezetését és a szakképzést minősítő kvalifikációs vizsgarendszert illetően számos

141

142


nyitott kérdés még válaszra vár, azonban az európai szakoktatási és szakképzési kreditrendszer (ECVET) kiépülésével a jövőben létrejöhet egy olyan eszköz, amely Európában hozzájárulhat a szakoktatási és szakképzési kreditek beszámításához, összegyűjtéséhez és elismeréséhez. A képzésben részt vevő és a képzést szervező számára egyaránt fontos, s a későbbi munkáltató számára lényeges garanciát jelent a standard tanulási eredmények (ismeret, készség, kompetencia) összessége, amely jellemzően a szakképesítés azon legkisebb egysége, mely értékelhető, elismerhető és a lehetőség szerint bizonyítvánnyal/tanúsítvánnyal dokumentálható. E rendszer bevezetése a felnőttek szakképzésében könnyebben megvalósítható a kimeneti szabályozás primátusa esetén, mint a tradicionálisan bemeneti és keretszabályozások által meghatározott iskolai oktatásban. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy a kompetenciaalapú moduláris képzés fogalmi rendszere még csak a fejlesztők fejében tisztult le. Mi lesz a tanulókkal, akik e komplex tanulási folyamat fókuszában vannak, lesznek? És miként értik meg szerepüket a szociális partnerek, akik segíthetnek és gátolhatnak is a gyakorlatban? Végül milyen módon fogadja ezt a változást – no nem csupán az EU, hanem – a kevésbé progresszív hazai munkaerőpiac? A magyar oktatási rendszer – összehasonlítva a hasonló fejlettségű európai, de különösen a hasonló méretű fejlett országok oktatási rendszereivel – jogi és finanszírozási szempontból erősen túlszabályozott. Ezen túl különösen sok feszültség forrása az a folyamatos korrekció, mely ezt a jelentős szakmai-jogi konstrukciót állandóan mozgásban tartva nehezíti a változások intézményesülést, s végső soron a jogkövető magatartást is. Az állam tradicionálisan igyekszik a legteljesebb szabályozásra, amely a részletek folyamatos pontosítását is igényli, a résztvevők – intézmény, pedagógus – számára, pedig szinte csak a módszerek terén ad szakmai autonómiát. A felnőttképzés szabályozási környezetére kezdetben éppen a szabályozatlanság miatt a részlegesség és ezáltal a korlátozott garanciák rendszere volt a jellemző. A piacgazdasági átmenet során kialakuló munkaügyi, foglalkoztatáspolitikai szabályozás kezdetben a munkaerő-piaci képzésekre volt csak képes koncentrálni. E lényeges ellentmondás ellenére a rendszerváltás első évtizedében a felnőttképzés iránti fokozódó társadalmi és gazdasági igény hatására, döntően vállalkozási alapon jelentősen nőtt a képzésben részt vevők száma és kialakult egy új képzési alrendszer. E rendszernek a törvényi szabályozása éppen az iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli intézményi határvonal lényegi különbségei miatt nagyon nehezen valósult meg, s csupán az ezredfordulót követően, nem kis mértékben az EU-s tendenciákhoz való felzárkózás igényével. A hosszú előkészítés és a szükséges kompromisszumok hatása az akkreditáció komplexitásában és a képzés finanszírozásának – normatív támogatás, adókedvezmények – lényeges módosulásával azt jelzik, hogy jelenleg az oktatásszabályozás tradíciói felé mozdul el ez az új rendszer is. Nyersebben fogalmazva, lehet-e jelentős innovációt folytatni, vagy éppen újabb pályára állítani az oktatási beruházások, támogatások nélkül? A fenti kritika ellenére biztató, hogy az iskolarendszeren kívüli szakképzésben és a felnőttoktatásban alkalmazott kimeneti szabályozóeszközök alapvetően képesek megfelelő módon orientálni az intézményi programok elkészítését. Sőt éppen ezen a területen, a közreműködők – szakmai és civil szervezetek, vállalkozások – jóvoltából a képzések többsége nem csupán munkaerő-piaci relevanciával rendelkezik, s kötődik a felhasználói igényekhez, hanem a képzésben részt vevők társadalmi helyzetének figyelembevétele minden más

Tanulási kimenetek az iskolarendszeren kívüli oktatásban...

képzési típusnál közvetlenebbül érvényesül. Leszámítva a finanszírozáshoz kapcsolódó, esetenként éppen a visszaéléseket joggal ellehetetlenítő szabályozást, az intézményi pedagógiai programok kialakításának nincsenek szakmai (bár értelemszerűen lehetnek gazdasági) korlátai, vagyis a szükségesnél több előírással nem gátolják meg azt, hogy az intézmények különböző utakon juttathassák el a tanulni szándékozókat a képesítésekhez. De igénylik-e az oktatási intézmények ezt a típusú önállóságot és a tanulási kimenetek gyakorlati alkalmazása során élnek-e a lehetőséggel? Az egyik ellentmondás természetesen ezzel kapcsolatban az, hogy a képzési vállalkozások, de a nonprofit oktatási szervezetek is, csak megfelelő gazdasági háttér esetében képesek arra vállalkozni, hogy fejlett módszerekkel, költséges tárgyi feltételek között, kiváló infrastruktúrával szervezzék meg a felnőttek képzését. Így valójában csak az érem egyik oldala az, hogy az iskolai rendszeren kívüli szakképzés és felnőttképzés kimeneti szabályozóeszközei szakmailag nem korlátozzák, sőt orientálják a nevelési, képzési stratégiák elkészítését és a nevelési, képzési gyakorlat során követett módszertanok kiválasztását. Az érem sötétebb oldala az, hogy ezekhez a törekvésekhez viszonylag szerény fejlesztési támogatást ad az állam, s a nemzetközi pályázati lehetőségek is erősen korlátosak. A korszerű felnőttképzés, vagy az egész életen át tartó tanulás progresszív keretrendszereinek középpontjában az egyén áll. Ezért is fontos, hogy az iskolai rendszeren kívüli szakképzés, s átfogóbb módon az OKJ kimeneti szabályozóeszközei, különösen a kompetenciaalapú oktatásra történő áttéréssel és a moduláris képzési lehetőségekkel jelentős mértékben képes a rugalmasságot mind az egyén, mind a felhasználó számára biztosítani. Képes-e a magyar képzési rendszer erre a tanulási kultúrára gyorsan és eredményesen átállni? Tudunk-e erre a kérdésre egyértelmű igennel válaszolni, vagy éppen differenciáltabb szakmai programot feltételező válasz formálódik? Ha megoldást találunk ezekre a kérdésekre, akkor a tanulási kimenetek rendszere a jövőben a hazai és nemzetközi foglalkoztatási lehetőségek bővüléséhez hozzájárulva képes orientálni az oktatási-képzési programokban részt vevő tanulókat.

143

Tót Éva

Tanulási kimenetek és iskolarendszeren kívüli képzés Vitaanyag Az iskolarendszeren kívüli képzés esetében sajátos módon merül fel a tanulási kimenetek kérdésköre. Az alábbi rövid, vitaindítónak szánt szöveg ezeknek a többi szektortól eltérő sajátosságoknak a felvillantására tesz kísérletet, beemelve a vitába egy szorosan kapcsolódó témakört, a nem formális módon szerzett tudások elismerését. Az iskolarendszeren kívüli képzés olyan gyűjtőfogalom, amelybe lényegében minden, a közoktatáson és felsőoktatáson kívüli képzési forma beletartozhat. Eltérően azonban közoktatás két szintjétől és a felsőoktatástól, a szereplőket és azok egymáshoz való viszonyát tekintve jóval tarkább az összkép, így tulajdonképpen nem is beszélhetünk homogén szektorról. A „megrendelők”, a képzésben részt vevők, a képzés céljai, és a képzőintézmények jellege szerint több alszektorra osztható. Ide sorolható a második esélyt adó felnőttképzés iskolarendszerű felnőttképzésen kívüli része. Arányait tekintve viszonylag szűk, de növekvő jelentőségű a formális képzési intézményektől igen eltérő felfogásban működő civil szervezetek részvétele ebben a tevékenységi körben. Az ún. munkaerő-piaci képzési rendszer önmagában is meglehetősen tagolt, a jelentős hányadában állami megrendelésként szerveződő képzések nagyobb része az OKJ-s szakmák megszerzésére irányul, de a képzésnek ebben a szektorában jellemző a részszakmák vagy egyes kompetenciák fejlesztése, beleértve a munka világához kapcsolódó sajátos készségek fejlesztésére irányuló kurzusokat is. Ugyancsak önálló alszektort képviselnek a munkahelyeken folyó képzések. A belső munkahelyi képzések olyan zárt szeletét alkotják a képzés világának, ahol döntően, és közvetlenül a munkaadók elvárásai érvényesülhetnek, beleértve a képzési kimenetek megfogalmazását is. Megint másképp vetődik fel a képzés célja az úgynevezett képzési piacon szerveződő programok esetében, ahol a megrendelő maga a képzésben részt vevő, és a folyamatot alapvetően a profitorientált képzésszolgáltatók vezérlik. Ez a – csak elnagyoltan jelzett – tagoltság, és a megrendelő-képző viszony eltérő jellege is oka annak, hogy a képzési kimenetek témaköre a közoktatási és felsőoktatási szektortól eltérő módon merül fel. Ráadásul, az iskolarendszeren kívül folyó képzéseknek csak egy része irányul közvetlenül kvalifikáció, formális elismerés megszerzésére. Amíg az iskolai szakképzés döntően teljes szakmák alapozó képzését célozza, a munka világához szorosan kötődő képzések rövidebb idejű, konkrét szakmai tudás vagy készség kialakítására, megújítására irányuló képzések. Ugyanakkor szükséges – ha a kívánatosnál tömörebben is – utalni arra a társadalmi kontextusra, amelybe a felnőttkori képzés, illetve az iskolarendszerű képzés egésze illeszkedik. Elsősorban azért, mert a képzési követelmények megfogalmazása társadalmi alkuk tárgya, akkor is, ha a kivitelezése, azaz a dokumentumok elkészítése szakértelmet igénylő professzionális feladat.

144

Tanulási kimenetek és iskolarendszeren kívüli képzés

Az angolszász országok többségének gyakorlatával vagy a skandináv országok hagyományaival ellentétben – amelyeknek alapvető megközelítése, hogy minél többen tanuljanak, és minél tágabbra kell nyitni a képzési intézmények kapuit – a magyar felnőttképzési rendszer, az oktatási rendszer egészéhez hasonlóan, igen szelektív és szegregált. A kedvezőbb társadalmi pozíciók eléréséhez vezető képzésekért erőteljes verseny folyik, és a verseny első szakaszában bármely okból lemaradóknak lényegében nem marad esélyük arra, hogy helyzetüket további képzések révén érdemben javítsák. Sőt a felnőttkorban elérhető képzések – statisztikákkal igazolhatóan – igen egyenlőtlen elosztása tovább növeli a meglévő különbségeket. Ennek ellensúlyozására a felnőtt életkorúakat megcélzó, remediáló, esélynövelő képzéseknek speciális (sokszor egyénre szabott) képzési célokat is meg kellene fogalmazniuk, és persze ezeket érvényesíteniük is kellene a képzési programok megvalósításában. Ezzel szemben a felnőttkori képzések egyik legfontosabb vezérlő elve a költséghatékonyság. Az ezt szolgáló csoportalapú képzésszervezés, pedig szinte kizárja az egyéni képzési szükségletek érvényesítését. A tanulási kimenetek kifejezés lehetséges értelmezésébe beletartoznak azok a folyamatok is, amelyek a szervezett képzés világán kívül zajlanak. Azaz szorosan kapcsolódik hozzá az informális tanulás világa, amelynek számtalan formája közül kiemelt figyelmet érdemel az önképzés és a munkatapasztalat révén történő tanulás, tudásszerzés. A formális képzésen kívül szerzett tudás elismerése az egész életen át tartó tanulás stratégiájának eszközrendszerébe sorolható eljárás. Az alapfogalom már a hazai szakemberek körében sem ismeretlen, sőt számos képzéspolitikai dokumentum hivatkozik az eljárásra, a felnőttképzési jogszabály pedig 2001 óta tartalmaz egy erre vonatkozó paragrafust, és néhány intézményi szintű kísérlet is elindult. Ugyanakkor a hazai helyzetnek (egy, a témával foglalkozó nemzetközi projekt keretei között szerveződött) áttekintése során nyilvánvalóvá vált, hogy az oktatási és képzési intézmények zöméről elmondható, hogy nem érdekeltek olyan tanulási folyamatok eredményének elismerésében, amelyek a formális rendszeren kívül folynak. Ebből fakadóan nagy valószínűséggel az várható, hogy a nem formális és informális keretek között szerzett tudás elismertetésének gyakorlata a formális képzési rendszerbe integrálódva vagy ahhoz szorosan kapcsolódva alakul ki. Pedig jelenleg leginkább a munkapiacról kiszorulók alkotják azt a csoportot, ahol jellemző olyan résztudások informális tanulás révén történő megszerzése, amelyeknek feltárása, speciális programokkal történő fejlesztése és elismerése fontos lépés lehetne a munkaerő-piaci reintegráció folyamatában. A felnőttkori képzéseknek a költséghatékonyság mellett ugyancsak vezérlő elve a munkaerő-piaci hasznosíthatóság. Pedig fontos, és vitára érdemes kérdés az is, hogyan jelennek meg a tanulási kimenetek rendszerében azok az ismeretek és készségek, amelyek nem közvetlenül a munkavégzéshez kapcsolódnak, hanem egy magas fokon szervezett társadalmi térben való működéshez szükségesek. Ilyenek az alapvető társadalmi

Az angol terminológiában gyakran egymással felcserélve használják a validation, valuation, accreditation, certification, recognition, assessment kifejezéseket – e kifejezéseknek a más nyelvekbe történő átültetése, pedig meglehetősen következetlenül történik. Az utóbbi időben a témával foglalkozó európai szakemberek a validation kifejezés használatát ajánlják, Magyarországon egyelőre az előzetes tudás értékelése a leginkább elterjedt kifejezés, amely azonban lényegesen leszűkíti az értelmezést.

145

146


intézmények működésére, a társas kapcsolatokra, az emberi egészség megőrzésére, a környezetre és még számos, a civil életre vonatkozó ismeretek (pl. a modern információszerzési és kommunikációs technikák használata). Ezeknek a tudásoknak a megszerzése és az átadása, különösen az idősebb generációk esetében jelenleg igen jelentős mértékben nem a formális képzés keretében zajlik A munkatapasztalat révén szerzett vagy a képzési programokba történő belépést megelőzően már meglévő tudásnak az értékelése és elismerése gyűjtőfogalom, amely értelmezések és eljárások egész sorára utal. A formális képzésen kívül szerzett tudás elismerése a társadalmi praxisban mindig is létezett, és általánosan érvényes gyakorlatnak nevezhető ma is. A munkaadók például, az új munkaerő felvételekor igen sokféle módon győződnek meg arról, hogy az adott feladatok elvégzéséhez a jelentkezők rendelkeznek-e a megfelelő „előzetes” tudással, és ennek során többnyire nem csak a dokumentumokkal igazolható tudásokat értékelik. A képzési programok szervezői is sokféle módszert alkalmaznak, hogy azonosítsák a résztvevők már meglévő ismereteit. Bizonyos foglalkozások esetében adott időtartamú munkavégzés jogosulttá teszi az egyént a munkahelyi hierarchiában való automatikus feljebb lépésre, vagy a magasabb besorolás megszerzésére, ami szintén a gyakorlati munkatapasztalatok elismeréseként értelmezhető. Általában a „senioritás” elve sok hasonlóságot mutat az informális módon szerzett tudás elismerésének megközelítésével. Az előzetes tudás vagy a tapasztalati tudás értékelése és elismerése ennek a régóta meglévő társadalmi gyakorlatnak a kodifikálási kísérlete, speciális módon történő intézményesítése. A korábbi (befejezetlen) képzésben vagy gyakorlati (pl. munkatapasztalat révén szerzett) tudás elismerésének problémaköre persze jelentősen kitágítja a nemzeti képesítési keretrendszer funkcionális megközelítését is. Ugyanakkor az elismerésnek a meglévő kvalifikációs rendszerre történő vonatkoztatása, az elismerés intézményesítése (szabályozott és szabványosított eljárások keretében történő működtetése) nem érinti magának a tanulási kimeneteknek a struktúráját, sokkal inkább a hozzákapcsolt gyakorlati eljárásokat. A tanulási kimenetre fokuszáló megközelítés lényegéből fakad ugyanis, hogy magát az elérendőnek tartott ismeretet, kompetenciát fogalmazza meg, függetlenül a hozzá vezető tanulási útvonaltól. Ebben a megközelítésben az érintett szereplők döntésén múlik, hogy adott kvalifikációkat megnyitnak-e a nem formális, illetve informális tanulási útvonalon érkezők előtt vagy sem. Ennek módja is viszonylag egyszerűnek tűnik, az egyes kvalifikációk megfogalmazásában szerepelnie kell, hogy a formális képzéstől független módon is megszerezhető-e. Az erre vonatkozó döntés – különösen bizonyos kvalifikációk esetében – azonban csak az érdekelt szereplők bevonásával születhet meg. Nyitott kérdés, hogy milyen módon illeszthetők az értékelési és elismerési eljárások a mindenkori működő intézményrendszer keretei közé. Magyarországon a nem formális módon szerzett tudás értékelése és elismerése két lehetséges irányban alakulhat. Az egységes elveken nyugvó rendszerépítés vagy a sokszínű piaci alapú intézményi gyakorlat ösztönzésének alternatívája még nyitott. Megválaszolást igényel az a kérdés is, hogy az eljárások „intézményi telepítése” milyen módon történhet a leghatékonyabban?

Tanulási kimenetek és iskolarendszeren kívüli képzés

Melyek lehetnek az eljárásban közreműködő kulcsintézmények, illetve mely, már működő intézmények lehetnek alkalmasak az értékelési és elismerési eljárások működtetésére? Ugyanígy az eljárással kapcsolatos politika kidolgozásakor hangsúlyos szempontként vetődik fel: melyek azok a speciális célcsoportok, amelyek más, pl. felnőttképzési, foglalkoztatási politikákkal összhangban kiemelt figyelmet érdemelnek az eljárás továbbfejlesztése során? A döntő kérdés azonban az, mi ösztönzi jelenleg, és mi ösztönözheti a jövőben a nem formális képzésben megszerzett tudások elismerését? A foglalkozások és szakmai ismeretek felgyorsult fejlődési dinamikája miatt a tanulási kimenetek folyamatos karbantartása, az ezt szolgáló mechanizmusok kialakítása nem választható el a tartalmak kialakításának részleteit érintő szakmai vitáktól, akkor sem, ha a gyakorlatban ezek a lépések jelenleg még szétválasztva fogalmazódnak meg.

147

Radó Péter

Néhány, az oktatási szektor egészére vonatkozó probléma a tanulási eredményekkel kapcsolatos diskurzus előkészítéséhez 1. Az alapvető ellentmondásnak az oktatáspolitikai célok rögzítésének módja és az oktatási szolgáltató intézményekben folyó munka logikája közötti növekvő széthúzást látom. Az oktatástudomány és a nemzetközi fő irányok tanulási eredményekre orientált mintái alapján minden oktatási alágazat tanulási eredmények formájában rögzít célokat, ezek a célok azonban zárt intézményi kapukba ütköznek, „nem mennek be”. (Bizonyos esetekben ezt maguk a kimeneti szabályozók sem támogatják kellő mértékben.) 2. Ennek alapvető oka az, hogy hiányoznak azok az intézményi és rendszerszintű mechanizmusok, amelyek előmozdítanák az egyes intézményekben a célokról szóló reflexív gondolkodást. Ez azért probléma, mert a tanulási eredmények formájában rögzített célok és elvárások egész intézményekkel szemben fogalmazódnak meg, a célok/elvárások és az egyes nevelők/oktatók/képzők munkája közötti közvetítő az oktatási szolgáltató intézmény. 3. Az egyes alágazatok között – nem kis részben az előző pontban említettek miatt – hatalmas különbségek vannak. A legegyszerűbb a helyzet a szakképzésben és a felnőttoktatásban, amelyek bizonyos értelemben mindig is eredményorientáltak voltak. A közoktatásban és a felsőoktatásban azonban nem ez a helyzet, e két alágazatban kulcsszerepe van az intézményi szintű reflexiót előmozdítani képes eszközöknek. 4. A közoktatásban jól láthatóan az egyetlen következményekkel bíró („high stake”) kimeneti szabályozó eszköz (érettségi követelmények) a vizsgán keresztül jól érvényesül. Ettől eltekintve viszont a már vázolt akadály keményen működik, és a közoktatás legfontosabb eredményességi problémái nem az érettségivel záruló középfokú oktatásban keletkeznek. Az általános iskolában változatlanul él a bemenet/folyamat alapú hagyományos megközelítés. 5. A felsőoktatásban még ennél is rosszabb a helyzet. Képesítési követelmények korábban, a bolognai reform farvizén zajló, jelenleg bevezetendő új kimeneti szabályozás előtt is voltak, ezek azonban eddig sem mentek be az intézményekbe, a jelenlegi rendszerben az újakkal is nagy valószínűséggel ez történik majd. Az alapvető probléma az, hogy – eltérően a közoktatástól – a felsőoktatással szemben a kormányzat eszköztelen. Az egyetlen erre a célra elméletileg alkalmas akkreditációs rendszer jelenleg szinte kizárólag a felsőoktatási intézmények kapacitásainak és működési módjának megőrzését, a vezető elit érdekeinek védelmét szolgálja. Az ebben az összefüggésben sokat emlegetett minőségbiztosítás nem a jobb tanulási eredmények szempontjainak érvényesítését szolgálja.

148

Néhány, az oktatási szektor egészére vonatkozó probléma...

6. Az egész szektort általában jellemzi a szakmai elszámoltathatóság szinte teljes hiánya. Amikor a szakmai elszámoltathatóság a jogi és pénzügyi elszámoltathatósággal egyenértékű célként kezdett megjelenni, az már szinte azonnal tanulási eredményeken alapuló elszámoltathatósági rendszerek építését jelentette. A közoktatásban – és ezen keresztül szinte automatikusan az iskolarendszerű szakképzésben – elindult ezzel kapcsolatban valami, legalább vita folyik arról, hogy ez minőségen vagy eredményességen alapuló rendszer legyen. 7. A felsőoktatás olyan mértékű strukturális változáson megy át, hogy nincs tere a finomhangolást szolgáló teljesítménymenedzsmentről szóló diskurzusnak. (Az intézményi rangsorok tekinthetőek az első bátortalan kezdeményezésnek.) Áttételes hatását tekintve a másik említésre méltó esemény a tandíj szemérmetes bevezetése∗, ami a hallgató fogyasztói szerepének erősítése, ily módon eredményességi célok felerősödése felé hathat. 8. Mindaz, ami ma a tanulási kimenetekkel kapcsolatos terminológiai bizonytalanság látszatát kelti, az valójában a tanulási eredményekkel kapcsolatos gyakorlati tevékenységek kötelezettségének hiányát jelzi. Egyszerű példával: amikor az iskolák a NAT reformja után átálltak egy másfajta tervezési rendszerre, két-három év alatt megemésztették a „helyi pedagógiai program” kifejezést. (Mindez természetesen nem jelenti azt, hogy ezt az „emésztést” nem szükséges támogatni, csupán arról van szó, hogy pusztán terminológiai tisztázó erőfeszítések hatására egyetlen rendszer sem fogja a terminusok alapjául szolgáló koncepciókat beemelni.) 9. Az oktatási szektor mind kormányozhatóság tekintetében mind pedig az egyes tanuló polgárok szemszögéből drámai mértékben szétzuhant állapotban van. A tanulási eredményeken alapuló új kimeneti szabályozóeszközök megalkotása az egyes alágazatokban minden ágazati irányítást nélkülöző módon, erősen divergens irányok szerint történik, ami a tanulási eredmények hangsúlyozásának egyik legfontosabb potenciálját törli le a palettáról. (Ebben a „divergens”, valójában disszidens folyamatban a szakképzés jár az élen, gondoljunk csak a rövid ciklusú iskolarendszerű szakképzés újraerősítésére, vagy a bementi követelmények „kompetenciaalapú” fellazítására.) 10. A legnagyobb optimizmusra a tanulási eredményeken alapuló gondolkodást erősíteni hivatott nemzetközi referenciák (PISA, DeSeCo/EU kulcskompetenciák, NKKR/EKKR) meglepően erős hazai hatása ad okot. Az eddig elmondottak alapján azonban ez a hatás is inkább csak a szakmapolitikára és a fejlesztésre hat (gyakorlatilag a szakma néhány száz fős elitjére), az oktatási szolgáltatásokra nem. Az oktatásirányítás szereplői nem interiorizálják ezt a nagy léptékű és súlyú paradigmaváltást. 11. Egy speciális terület a felnőttképzés, amelyben a magyarországi részvétel oly csekély (nagy arányt képviselnek a belső hivatásrendi továbbképzési és az iskolarendszerű oktatáshoz kapcsolódó formák), hogy szinte ugyanaz a logika érvényesül itt is, mint a többi három alágazatban. (A nemformális tanulás eredményeinek elismerése komolyan azokban az országokban vetődik fel, ahol a felnőttoktatásban való részvétel nagyságrendekkel nagyobb, mint Magyarországon.) ∗

Az írás 2007 áprilisában készült. (A szerk. megjegyzése)

149

150


12. A tanulási eredményeken alapuló gondolkodás terjedésének vannak ideologikus akadályai is. Ez érzékelhető a tanulási eredményekben (is) kimutatható egyenlőtlenségek Magyarországon egyedülálló mértékben megjelenő problémájával kapcsolatban is. Az oktatási egyenlőtlenségek tanulási eredményekre orientált megközelítése a nemzetközileg már gyakorlatilag egyeduralkodó „méltányosság” koncepció. A magyar közbeszéd és politika azonban még mindig nem tud elszakadni az eredményesség szempontjából tökéletesen irreleváns „esélyegyenlőség” doktrínától. 13. Igen áttételes módon ugyan, de a tanulási eredményekben való gondolkodást erősítené az „értéket a pénzünkért” elv jelenleginél sokkal erőteljesebb érvényesülése is, ugyanis az oktatás bármely szintjén a fajlagos ráfordításokkal szemben álló „érték” alig tud más lenni, mint bizonyos mérhető tanulási eredmények. Az, hogy a költséghatékonyság mennyire erős szempontja Magyarországon az oktatásról szóló gondolkodásnak, nem igényel külön kommentárt.

Radó Péter

A tanulási eredményekre orientált megközelítés érvényesülése a magyar oktatási szektorban Kevés reménytelenebb vállalkozás van, mint egy egész napos, kitűnő szakértők részvételével lebonyolított műhelymunka – és az annak előkészítését szolgáló számos gondolatgazdag munkaanyag – eredményeinek részletes összefoglalása egy rövid írásban. Mivel tehát reménytelen, meg sem próbálkozom vele. Amire vállalkozhatom az egy merőben szubjektív válogatás a felmerült kérdésekből. A következőkben arra teszek kísérletet, hogy a rendkívül bőséges „nyersanyagban” böngészve vázlatot készítsek a tanulási eredményekre orientált megközelítés három rétegéről; ezek a megközelítés alapjául szolgáló koncepcionális keretek, a megközelítés érvényesülésének európai kontextusa, és azon – megint csak önkényes válogatáson alapuló – problémák listája, melyek a megközelítés magyarországi érvényesíthetősége kapcsán felvetődnek. A műhelymunka „rejtett napirendje” elméletileg mindhárom kérdéskört felölelte volna. A nemzetközi referenciákról és a hazai helyzetről szóló beszélgetésnek három célja volt: (i) a tanulási eredményekre orientált megközelítésről szóló szakmai „közmegegyezés” elmélyítése, (ii) a megközelítés érvényesítésének útjában álló akadályok feltérképezése, valamint (iii) ajánlások kidolgozása az oktatáspolitika és az oktatásfejlesztés számára. Ami a koncepcionális alapokról szóló vitát illeti, erre e szakértői körben lényegében nem volt szükség. Nem egyszerűen csupán azért, mert a részvevők között nem volt senki, aki nem tekintette érvényesnek a megközelítést, de azért is, mert a beszélgetés során nem merült fel komoly kétség azzal kapcsolatban, hogy az technikailag érvényesíthető-e. (Mint még lesz róla szó, ez a meggyőződés nem feltétlenül széles körben osztott az iskolák és az egyetemek munkatársai között.) Ami azonban a különböző nemzetközi együttműködési hálózatokban aktív szakértők között nem feltétlenül igényel különösebb magyarázatot, azt egy nagyobb nyilvánosságnak szánt kiadvány nem tekinteti evidenciának, ezért írásom elején röviden összefoglalom majd a tanulási eredményeken alapuló megközelítés koncepcionális pilléreit. A vita legnagyobb részét elsősorban a magyarországi helyzetről szóló reflexió tette ki. A beszélgetés legnagyobb értéke azonban nem kézzelfogható eredményeiben van, hanem abban a ritka helyzetben, hogy az egyes oktatási alágazatok szakértői között folyhatott diskurzus, amely jelentős mértékben árnyalta az oktatási szektor egészéről szóló összképet. Ennek megfelelően a műhelyvita értékéből igen keveset vont le, hogy a végül megfogalmazott ajánlások nem értek fel a korábbi évek szisztematikus elemzésen

Az írás nyersagául az Oktatási és Kulturális Minisztérium és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által 2007 júliusában megszervezett „Tanulási eredmények” műhelybeszélgetés rögzített és leírt jegyzőkönyve, a workshop előkészítését szolgáló, a tanulmány végén felsorolt rövid koncepcionalizáló írások, a műhelyvita elején elhangzott előadások anyaga, az EU „Recognition of learning outcomes” klasztere számára készült néhány munkaanyag, valamint a szerző témához kapcsolódó néhány írása szolgált.

151

152


alapuló politikatervezési anyagban felhalmozott javaslatokkal, ez természetesen nem is lehetett cél. Mindennek megfelelően ez az írás is elsősorban a „helyzetképpel” kapcsolatos vélemények összegzésére törekszik majd.

Koncepcionális alapok: a tanulási eredményekre orientált megközelítés Legyen szó alsó fokú oktatásról vagy felsőoktatásról, az oktatás célja mindig az eredményes tanulás volt. Az elmúlt bő két évtized során azonban két elem megváltozott, és változik ma is. Egyik a középpontba állított kívánatos tanulási eredményekről szóló közmegegyezés tartalma, e másik pedig az iskolázottság és a tanulási eredmények kérdéseinek elválása. A tanulási eredményeken alapuló megközelítésben tehát két hosszú, több évtizeden keresztül kiérlelt változás összegződik: a kívánatos tanulási eredmények, a „releváns iskolai tudás” átértékelődése és az egész életen át tartó tanulás uralkodóvá válása. A középpontba állított tanulási eredmények újragondolása számos, egymás hatását erősítő okból vált elkerülhetetlenné. Ezek közül talán a legfontosabbak a következők: az ismeretkánon(ok) felbomlása, a hozzáférhető tudás bővülése, a tudomány struktúrájának átalakulása, az oktatással szembeni pragmatikus, eszközjellegű megközelítések uralkodóvá válása, a „jövő nyitottsága”, melynek következtében az oktatás célok meglehetős dinamizmussal változhatnak és változnak is. Az okok közé tarozik továbbá a tudás gazdasági erőforrássá válása, az iskolai tudásmonopólium megszűnése és nem utolsósorban a tanulásról szóló tudás bővülése (agykutatás, kognitív pszichológia eredményeinek gazdagodása). Mindezek hatására a tudásfogalom kitágult, ma már nem csupán ismereteket jelent, de az ismeretek megszerzéséhez és alkalmazásához szükséges készségeket és attitűdöket is. Mindezek kezdetben a tantárgyi tudás és a „tantárgyközi” kompetenciák mátrixszerű összeegyeztetési kísérleteit, majd pedig a kilencvenes évek második felétől kezdve a tantárgyi tudás gyökeresen új keretbe illesztését, az ismeretek kompetenciacsoportokba rendezett céloknak való alárendelését eredményezték. Ez az átértelmeződés a „fejlett világ” minden országában lezajlott, vagy éppen zajlik, de természetesen nem azonos mértékben és módon, és a folyamat korántsem tekinthető befejezettnek. Egy folyamatban lévő, még le nem zárult, a CEDFOP által készített összehasonlító elemzés előzetes eredményei alapján az egyes országok célkijelölő mechanizmusait áttekintve (azokból visszakövetkeztetve) például jól látszik, hogy a kompetenciák alapjául szolgáló megközelítések és elméletek végtelenül sokfélék az egyes országokon belül is. A koncepcionális és elméleti alapokon túl ezekre az eszközökre nagy

2002 és 2004 között intenzív politikatervezési tevékenység zajlott Magyarországon. Ennek legfontosabb dokumentumai az OKM középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája, a kormány által elfogadott egész életen át tartó tanulás stratégia, az UMFT-tervezés alapjául szolgáló közoktatási hosszú távú fejlesztési stratégia, a felsőoktatás és a szakképzés elindult reformját megalapozó stratégiai dokumentumok, az OPEK minőségértékelési rendszer fejlesztéséről szóló stratégiája, az országos képesítési keretrendszerről szóló szakmai koncepció, valamint néhány, szintén az OPEK által készített nyilvános jelentés, mint például a Tanulás Magyarországon.

A tanulási eredményekre orientált megközelítés

érvényesülése...

befolyással van az is, hogy kik azok, akik meghatározzák a kívánatos eredményeket. Azokban az országokban, ahol az akadémiai körök befolyása a meghatározó, a tanulási eredményekben változatlanul erősen dominálnak az elsajátított tudáselemek, illetve a tudás demonstrálásának képessége. Ahol azonban az oktatás eredményességében érdekelt külső csoportok befolyása érvényesül, ott többnyire egy pragmatikusabb és eszközjellegű megközelítés dominanciája érezhető, amely a tudás gyakorlati alkalmazhatóságát állítja a középpontba. Összességében azonban elmondható, hogy az oktatási célok kijelölésében szinte mindenütt paradigmatikus fordulat zajlik, amely meghatározza az egyes országokon belüli és a nemzetközi szakmai diskurzus nyelvét és tartalmát. Az ezzel párhuzamosan zajló és nem kis részben ebből táplálkozó másik folyamat az egész életen át tartó tanulás kikristályosodása és szakmapolitikai paradigmává válása volt. Az egész életen át tartó tanulás paradigmája négy pilléren nyugszik: • • • •

Személyre szabottság, az önálló és motivált tanulás előtérbe helyezése, tanulásra való ösztönzés és a tanuló döntési helyzetbe hozása. A tanulás rendszerszerű, holisztikus megközelítése, amely szükségessé teszi az oktatási rendszer egyes elemeinek összekapcsolását és a formális tanulási lehetőségek a tanulás minden más formájával való összehangolását. A kínálat (oktatás) és a kereslet (tanulás) viszonyának újragondolása, a kereslet hangsúlyozása, az oktatási kínálat alkalmazkodóképességének javítása. A mindehhez kapcsolódó közpolitikai célok újrafogalmazása, az oktatási célok külső (munkaerő-piaci és társadalmi) referenciáinak erősítése, a sikeres tanulás feltételeit biztosító kompetenciák előtérbe állítása („back to the basics”).

Mindezek alapján a tanulási eredményekre orientált megközelítés egy olyan az egész életen át tartó tanulásra alapozott oktatástudományi és oktatáspolitikai rendszer, melyet a kompetenciák formájában kijelölt, egymásra épülő célok és a kompetenciák fejlődésével és gazdagodásával leírt tanulási pályákra való fokuszálás rendez egységbe. Ennek megfelelően, míg a hagyományos megközelítés középponti kérdései az iskolaszerkezet, az intézménytípus, a program (tanterv), a képzés időtartama és az oktatók-képzők voltak, az új paradigma alapján hangsúlyossá váló kérdés elsősorban az, hogy mire kell az egyénnek képessé válnia egy tanulási folyamat végén? A hangsúlyok áthelyeződése kikényszeríti a hagyományos megközelítés alapkérdéseinek átértelmezését, ugyanakkor számos gyakorlati következménnyel jár, melyek közül a legfontosabbak a következők: •

•

Bár változatlanul fontosak, relatíve mégis leértékelődnek az oktatás olyan hagyományos statisztikai sikerkritériumai, mint amilyenek például a továbbhaladás és a megszerzett végzettség, felértékelődnek az újszerűen mért tanulási eredmények. Ennek hatására az oktatási rendszerek összehasonlíthatóvá válnak és az öszszehasonlítás képes elszakadni, bizonyos értelemben függetlenedni a tantervi alapok sokféleségétől.

153

154


•

• •

•

•

•

Az elhelyezkedési esélyekről (employment) áthelyeződik a hangsúly az egyén „helytállási potenciáljára” (employability), ami nem csupán áthangolja az oktatás munkaerő-piaci relevanciájáról szóló gondolkodást, de a kérdés érvényességét kiterjeszti azokra az oktatási alágazatokra is, amelyek nem feltétlenül érintkeznek közvetlenül a munka világával. Ennek megfelelően a munkaerő-piac és oktatás kapcsolata a szektor egészében kérdéssé válik, ma már nem tűnik perverz lépésnek a munkáltatók bevonása az alsófokú nevelés céljairól szóló diskurzusba. Könnyebbé válik a laikus elvárások figyelembevétele. Ennek következtében meggyengülnek a célok megfogalmazásával kapcsolatos szakmai monopóliumok és könnyebben becsatornázhatóak a „kívülről érkező” elvárások, melyek interpretációja egyre inkább az oktatási szakma legfontosabb referenciái. A különböző társadalompolitikai célok, mint például a kisebbségek integrációja, a fenntarthatóság, az egészségnevelés, vagy az állampolgári nevelés interpretálhatóvá válnak a pedagógia számára, ami lehetővé teszi azok beillesztését a „mainstream” programokba. Másképpen fogalmazva: ezek az oktatási célok kitörhetnek az extrakurrikuláris programok és elkülönült intézmények gettóiból. Noha a középiskolai és a felsőoktatási képzés expanziója lezárult, az oktatási szektor újabb expanziós mozgásteret kap, ezúttal „modernizációs”, társadalompolitikai és gazdaságpolitikai eszközként jelenthet be igényt pótlólagos erőforrások bevonására, melyekre a hagyományos, inherens (pedagógiai) célok mentén már nem lenne esélye. A paradigmaváltás hatására megtörténik minden oktatással szembeni alapkövetelmény átértelmezése; újradefiniálódik az eredményesség, a minőség (amely leválik az eredményességről), a méltányosság és a költséghatékonyság.

Mint látható tehát, a tanulási eredményekre orientált megközelítés fokozatos uralkodóvá válásának hatására a „jó pedagógia”, a „jó iskola” vagy „jó egyetem” valami gyökeresen mást jelentenek, mint egy-két évtizeddel ezelőtt. Az eddigiekben vázolt paradigmaváltás mértéke és kiterjedtsége miatt azonban nem lenne elegendő – és nem is lenne méltányos – kizárólag annak vizsgálata, hogy a nevelő-oktató-képző szolgáltatások milyen sikerrel alkalmazkodnak az új elvárásokhoz. Szükség van arra is, hogy feltérképezzük az alkalmazkodás ösztönzésére, támogatására és kikényszerítésére hivatott oktatáspolitikai gyakorlat jellemzőit is, ugyanis a paradigmaváltás – nem meglepő módon – gyökeresen átalakítja az oktatáspolitika eszközrendszerét is: •

Természetesen megtörténik a célok (oktatási szolgáltatásokkal szembeni elvárások) újrafogalmazódása és diverzifikációja. Ez azonban az eddigiektől eltérő módon zajlik, ugyanis a hagyományos bemeneti és folyamatszabályozó eszközökkel szemben a kimeneti szabályozók kerülnek előtérbe, a tantervekkel szembeni pedig az egyik legfontosabb új elvárás a kompetenciacélok szolgálata és a mérhetőség lehetőségeinek elősegítése.


•

•

•

• •

•

•


Mivel a tanítás többnyire hagyományos tantervi szerkezetben történik, a célok teljesülése azonban több pedagógus/oktató munkájának összegződő eredménye, ezért a hangsúlyok az egyes pedagógusról/oktatóról áthelyeződnek az intézményekre („whole school approach”). Az egész iskolára fokuszáló oktatáspolitikai gyakorlat nem a jó tanítás leértékelődését, hanem a tanítás megfelelő intézményi-szervezeti kereteinek kialakítását, az intézmény nagyobb felelősségét jelenti. Ezzel összhangban megtörténik az állam és a szolgáltató intézmények kapcsolatának újraértelmezése. A megnövekedett intézményi felelősség kitágítja az intézményi autonómiát, és gazdagítja az intézményekkel szembeni minőségelvárások körét (például minőségirányítás, humán erőforrás, menedzsment stb.) Átalakul az oktatásirányítás szerepe is: csökken a hagyományos igazgatási funkciók súlya és növekszik a problémamegoldásra és fejlesztésre orientált politikaalkotási szerepeké. Ugrásszerűen növekszik a politikakoordinációval szembeni igény. Ezt generálja az eredményeken keresztül történő kormányzás technikája, a különböző, korábban egymástól elszigetelt képzési szintek és funkciók összekapcsolásának igénye, valamint – az oktatástól független folyamatok hatására – a „new public management” által szorgalmazott eszközrendszer (például szolgáltatások kiajánlása). Az eddigiek hatására megerősödik a szakmai elszámoltathatóság követelményének érvényesítésére irányuló igény, amely a közszolgálati „teljesítménymenedzsment” eszközök gazdagodását és integrációját kényszeríti ki. Fokozatosan megtörténik a formális oktatási rendszerek „kinyitása”. Nem csak abban az értelemben, hogy felerősödik a külső referenciák szerepe, hanem a nemformális és informális tanulás eredményeinek elismerésére való készség tekintetében is. Az egyéni tanulás és tanulási utak fontossága hangsúlyosabbá válik, s ennek hatására felértékelődnek a tanulástámogató rendszerek és szolgáltatások, mint például a pályaorientációs tanácsadás és képzés. E közvetlenül a tanulók számára nyújtott szolgáltatások csak részben integrálódnak a formális rendszer intézményeibe, részben azon kívül szerveződnek. Megváltozik a politikák legitimációs alapja, így megváltozik az oktatáspolitika „politikai marketingje” is. Ennek hatására a politikák eredményei jobban számon kérhetővé válnak.

A tanulási eredményeket középpontba állító megközelítés tehát nem csupán az oktatási szolgáltatások szereplőivel (pedagógusokkal, iskolákkal és más oktató-képző szervezetekkel) szemben támaszt új elvárásokat, de az elvárásokat érvényesíteni hivatott oktatásirányítással szemben is. Az eddigieket összefoglalva, a tanulási eredményekre orientált oktatáspolitika ötfajta eszközrendszer egyidejű, összehangolt alkalmazását igényli. Ezek az oktatás szereplői által könnyen interpretálható célok kijelölése, a megfelelő mértékű intézményi autonómia és az autonóm működés szervezeti feltételeinek biztosítása, a kijelölt célok teljesülésének mérése-értékelése és az eredmények felhasználóbarát visszacsatolása, a célok szolgálatát lehetővé tevő külső szakmai támogatások hozzáférhetővé tétele, s végül az alulteljesítés felszámolását szolgáló célzott beavatkozás.

155

156


A tanulási eredményeken alapuló megközelítés európai dimenziója A tanulási eredményeken alapuló megközelítés nem (kizárólag) az európai kontinentális kontextusból nőtt ki. Formálódásában és a politikák középpontjába kerülésében részben az angolszász országok (az USA legtöbb állama és az Egyesült Királyság) tanulási eredmények mérésére hivatott kiterjedt rendszereinek hatása, valamint az OECD-nek az oktatástudomány eredményeinek gyakorlati közpolitikai alkalmazását célzó programjai (DeSeCo, PISA) játszottak kiemelkedő szerepet. Az Európai Unió igen gyorsan és hatékonyan integrálta az új megközelítést. Ennek magyarázata az Unió oktatáspolitikájának „evolúciójában” rejlik. A munkaerő és a szolgáltatások Unión belüli szabad áramlásának biztosítása igen korán a középpontba állította a végzettségek kölcsönös elismerésének kérdését. Kezdetben a tagállamok – főleg a szakképzésben – az oktatási tartalmak összehangolásával kísérleteztek. A nyolcvanas évek erre irányuló programjai azonban világossá tették, hogy ez meglehetősen reménytelen feladat. Az 1991-es direktívák ennek megfelelően már a kölcsönös bizalom elvét érvényesítették. Ennek hatására felértékelődtek a bizalmat megalapozó minőségi garanciák, a tartalmak harmonizációjának helyét a minőségbiztosítási programok vették át, melyek tapasztalatai alapján 1998-ban, 1999-ben és 2001-ben minőségbiztosításra vonatkozó irányelvek és javaslatok láttak napvilágot. Az Unió politikájában a következő fordulatot a 2000-ben elfogadott lisszaboni célok jelentették, melyek – noha meglehetősen szűk körben – kaput nyitottak a célok összehangolása felé. Egy 2002-ben elfogadott munkaprogram az oktatást beemelte a nyitott koordinációs mechanizmusba és közös oktatási célokat, illetve az azokhoz rendelt referenciacélokat („benchmarkokat”) rögzített. A tartalmak összehangolásától az oktatási célok összehangolásához vezető utat az európai képesítési keretrendszer (EKKR) megalkotására irányuló 2005-ös kezdeményezés tetőzte be. Az eredeti szándékok szerint az EKKR kezdetben kizárólag „tolmácseszköz” szerepet kellett hogy betöltsön az egyes tagállamok képesítési rendszerei között. Az EKKR kompatibilis nemzeti képesítési keretrendszerek megalkotása azonban még nem szerepelt a célok között. Mire azonban 2007-ben megtörtént az EKKR elfogadása, azok megalkotása vagy átalakítása már az EKKR implementációjának eszközeként jelent meg. Mivel az EKKR szintleírásai tiszta kompetenciaalapú deskriptorokat alkalmaznak, az EKKR kompatibilis nemzeti keretrendszerek a legtöbb tagállamban radikális, tanulási eredményekre orientált szabályozási reformot indukálnak. Már ennek a vázlatos áttekintésnek az alapján is jól látszik, hogy a tanulási eredményekre orientált megközelítés páratlan lehetőségeket kínál az Unión belüli integráció elmélyítésére. Álljon itt néhány a legfontosabbak közül: •

Megfelelő „alkotmányos” felhatalmazás hiányában a kilencvenes években az Uniónak nem volt nyílt oktatáspolitikája, az oktatás a szociális és munkaügyi politikáknak alárendelt szektor volt. Mint erről már volt szó, ez leértékelte az inherens oktatási célokat (személyiségfejlesztés, kultúraközvetítés) és felértékelte az oktatás eszközjellegű megközelítését. Ennek volt köszönhető az egész életen át tartó tanulás politikájának középpontba kerülése a kilencvenes évek közepén. A tanulási eredmények átértelmeződése


•

•

•

•


és összekapcsolódása az egész életen át tartó tanulással felértékelte a szűk értelemben vett oktatáspolitikát, így hozzájárult az oktatási szektor uniós emancipációjához. Ennek jeleként az oktatás beemelése a nyitott koordinációs rendszerbe és a tanulási célok formájában történő célkijelölés megnyitotta a hagyományos oktatási célok összehangolását anélkül, hogy az oktatási rendszerek végtelen sokszínűsége és az uniós felhatalmazás korlátozottsága ennek komoly akadályt szabott volna. Az egyes tagállamok így szabadon mérlegelhetik a közös célok nemzeti relevanciáját és a célok teljesülését szolgáló rendszerkompatibilis eszközök körét. Így például lehet közös tanulási eredményekben kifejezett célokban gondolkodni anélkül, hogy össze kelljen hangolni tantervpolitikákat. Mindezek hatására gazdagodott az Unión belüli politikakoordináció eszközrendszere. A „kölcsönös tanulás” keretei között zajló politikaformálás intenzitása elérte azt a szintet, ahol az EU-kezdeményezések a nemzeti politikák valóban erős referenciájává váltak, de ezzel együtt egyre összetettebbé válik az EU és a nemzeti politikaalkotás közötti kapcsolat dinamikája. Noha elindult a politikák egyfajta konvergenciája, ez érdemben még nem csökkentette az egyes nemzeti irányítási rendszerek és a politikaalkotás nemzeti mechanizmusai közötti drámai különbségeket. Ez felértékeli az Unión belüli együttműködésben aktívan részt vevő szakértői elitek és irányítási szereplők közvetítő szerepét, valamint azokét az EU-ügynökségekét, melyek biztosítják az uniós kezdeményezések információ- és tudáshátterét. (A nemzeti és az EU politikaalkotási mechanizmusai között változatlanul az egyetlen formális közvetítő kapcsot a tagországok részben összehangolt tervezési mechanizmusa jelenti.) Nem csupán arról van szó, hogy a tagországok megemésztik („implementálják”) az uniós kezdeményezéseket, de – mint minden más esetben is – az egyes, komoly befolyással rendelkező, országok oktatási rendszereiben zajló változások nagy hatást gyakorolnak az Unió napirendjére. A tanulási eredményeken alapuló megközelítés fokozatos „hatalomátvétele” egyes uniós tagországokban olyan eszközöket kínál fel, melyeket az uniós politika európai kezdeményezéssé alakítva terjeszt ki. Ilyenek például az Egyesül Királyság képesítési keretrendszerei vagy az informális és nem formális tanulás elismerésének a politikákat alakító helyi-intézményi gyakorlatai. Noha ma már nincs olyan uniós tagország, ahol – legalább is a deklarációk szintjén – e két eszköz ne szerepelne az oktatáspolitika napirendjén, az egyes országok kontextusa gyökeresen átértelmezi ezeket az eszközöket. Miközben azonban e policy eszközök adszorbciója zajlik, hatékonyan érvényesítik az alapjukul szolgáló megközelítéseket, ugyanis ezek mindenhol a kompetenciák formájában rögzített tanulási célok érvényesítését szolgálják. Vannak országok tehát, ahol a tanulás eredményekre orientált megközelítése erőteljesen érvényesül, és vannak mások, amelyekbe azt jórészt az Unió „viszi be”. Ez a kapcsolat az egyes országokban alágazatonként is egészen különböző lehet. Nagy általánosságban a tanulási eredményekre orientált megközelítés a következő országokban és/vagy alágazatokban érvényesül szerves módon:

157

158


o ahol a kiterjedt tanulói teljesítménymérési rendszer eredményeinek széles körű fejlesztési vagy elszámoltathatósági alkalmazása már „jól megágyazott” a PISA-vizsgálatból és az EU kulcskompetencia listából érkező üzeneteknek a közoktatásban; o ahol a szakképzésben és a felsőoktatásban kiterjedt gyakorlata van az üzleti szektor és az oktatási intézmények közötti együttműködésnek, ezért a politikaformálásban relatíve kisebb az állam és az akadémiai elitek befolyása; o ahol az erőteljes politikakoordináció hatására az egyes alágazatok „közös nyelvet” beszélnek, amelyben erőteljesen érvényesülnek a külső (munkaerő-piaci és szociális) referenciák; o ahol a Bologna folyamat nem támasztott komoly strukturális és képzésszerkezeti változtatásigényt, ezért a hangsúly a programok tartalmi megújításán volt. Összefoglalva: mivel az EU oktatási kezdeményezéseinek fókuszába a tanulási eredményekre orientált megközelítéssel megalapozott eszközök kerültek, új módon vetődik fel a hazai oktatáspolitikák „EU-kompatibilitása” is. Amilyen mértékben ez a megközelítés érvényesül a magyar oktatási szektorban, olyan mértékben vagyunk képesek kiaknázni az EU-kezdeményezések által felkínált szakmai erőforrásokat. Amennyiben azonban a magyar oktatási alrendszerek működésében tovább él a hagyományos erőforrásokra és folyamatokra orientált szemlélet, akkor továbbra is fennmarad a szokásos kettős (hazai és nemzetközi) diskurzus.

A megközelítés érvényesülése Magyarországon: az intézményi szint Számos szakértő szerint a témával kapcsolatos hazai alapprobléma az oktatási intézmények működése és a szabályozórendszerek közötti egyre nagyobb ellentmondás. Miközben a szabályozórendszerek fokozatosan érvényesítik a tanulási eredményekre orientált megközelítést („kompetenciaalapúvá” válnak), addig a közoktatási, szakképzési és felsőoktatási intézmények működésében ez nem történik meg. Mielőtt áttekintenénk az oktatásirányítási és oktatáspolitikai gyakorlatot, érdemes röviden összefoglalni azokat a problémákat, melyek az intézményi szinttel kapcsolatban vetődtek fel.

A közoktatás A közoktatással kapcsolatos érdekes ellentmondás, hogy a PISA-vizsgálat eredményeinek hatására az iskolákkal szemben már az évtized elején megfogalmazódtak a paradigmaváltás alapján kialakított elvárások. A tapasztalatok azonban arra utalnak, hogy ezek nem vagy csak nagyon korlátozott mértékben jutnak érvényre az intézmények tevékenységében. Sokat tudunk arról is, hogy ennek miben rejlenek az okai. Az általános iskolák és a középiskolák gyakorlatával összefüggésben ezzel kapcsolatban négy problémát tartok fontosnak kiemelni.


•

•

•


A pedagógusok által érzékelt tudásközvetítés kényszer. A közoktatási intézmények személyzetének szembe kell néznie az iskola tudásmonopóliumának elvesztésével és az „iskolai tudás” leértékelődésével. Nem csupán arról van itt szó, hogy folyamatosan nő a hozzáférhető információk (a „tudás”) mennyisége, de arról is, hogy a későbbi szabadidős és munkatevékenységek differenciálódása miatt szinte lehetetlenné vált az azok szempontjából releváns tudáselemek leválogatása, szelekciója. Erre a problémára a hagyományos tantárgyszerkezetben már régóta nincs jó válasz. A választ elméletileg az a már említett gondolkodási fordulat kínálja fel, amely a tudást az annál tágabban értelmezett kompetenciák fejlesztésének rendeli alá, a tudást tehát nyersanyagként használja másként rögzített célok érdekében. Mivel azonban a tantárgyakat oktató pedagógusok többsége erre ma még nem képes, változatlanul a hagyományos tudásközvetítő pedagógusszerep foglyaként birkóznak azzal, amit ők a hatalmas tanítandó tananyag nyomásaként élnek meg. A tanulástámogató szereppel kapcsolatos elvárásokra adott tipikus válaszuk tehát azért sugároz tehetetlenséget, mert egyedüli szelekciós eszközük a fejükben élő középosztályi műveltségi kánon. Amit korábban „tantervi nyomásnak” neveztünk, azt ma már elsősorban maguk a pedagógusok tartják életben. Nem véletlen, hogy az alsó tagozatban tanító pedagógusok sokkal nyitottabbak az új módszerekkel szemben, mint a teljesen önállósult felső tagozat. Az eszközök alkalmatlansága. Amint az ismert, a tantervek hosszú ideje semmilyen szabályozó hatást nem gyakorolnak a tanítási folyamatra, ezt a szerepet szinte teljes egészében a tankönyvek töltik be. Mivel azonban a tankönyvkiadók és az oktatásirányítás között két évtized alatt sem alakult ki együttműködésen alapuló partneri viszony, és mivel a tankönyvkiválasztás egyéni pedagógusmonopólium maradt, a tankönyvek elsődleges referenciája az előzőekben említett pedagógusszerep- és elvárásrendszer, ami a tudásközvetítés és nem a tanulástámogatás céljaihoz illeszkedő tankönyveket eredményez. (Az NFT 1. keretében a kompetenciafejlesztésre orientált, annak alapvetően jól megfelelő tankönyvek hibás fejlesztéspolitikai döntések miatt „bennragadtak”, nem kerülhetnek kereskedelmi forgalomba.) Az eszközök alkalmatlansága nem csupán a tankönyvekre vonatkozik, hanem szinte minden másra, ami erős befolyást gyakorol a tanítási kultúrára: az osztálytermek és tanári szobák berendezésére, az iskolák technikai felszereltségére stb. A külső referenciák hiánya. Talán nincs Magyarországon még egy olyan intézményrendszer, amely olyannyira autochton, annyira saját belső szabályai szerint működne, mint az iskola. Nem csupán arról van szó, hogy egyetlen általános iskola sem kényszerül külső eredményességi elvárások alapján működni (a középiskolák számára a felsőoktatási kimeneti eredményesség betölt valamilyen hasonló szerepet), hanem arról is, hogy a pedagógusok gyakorlatilag semmilyen más munkatapasztalattal nem rendelkeznek, mint amit az iskola nyújt. A pedagógusok számára felkínált egyetlen referencia az iskola belső világa. Ennél is riasztóbb az a tény, hogy ez az igazgatók

159

160


•

esetében is igaz. Az iskolák vezetőinek szerepe Magyarországon nem az oktatásirányítás legalsó szintjeként, hanem a tantestület kiemelt hatalommal rendelkező tagjaként konstruált szerep. Az intézményi és az osztálytermi szintű tanulásszervezés közötti feszültség. Részben az előző problémával függ össze, hogy noha az egyes pedagógusok nagy szabadságot élveznek saját tanulásszervezési gyakorlatuk kialakításában, amint azonban olyan – a tanulási eredményekre orientált megközelítésnek megfelelő – tanulásszervezési megoldások vetődnének fel, amelyek több pedagógus együttműködését vagy az egész intézményi tanulásszervezési rendszer hagyományokkal szakító újragondolását igényelné, az „innovatív” pedagógusok falakba ütköznek. (Ilyenek például a 45 percesnél rövidebb vagy hosszabb órák szervezése, a tantárgyak moduláris, integrált vagy epochális tanítása, vagy az óraszámok átcsoportosítása.)

A szakképzés Az iskolarendszerű szakképzés mindig is erősebben kapcsolódott a munka világához, mint az általános célú oktatás, ezért elméletileg nyitottabb is a kívülről érkező impulzusokra. Azt látjuk azonban, hogy ezek a külső kihívások az iskolarendszerű szakképzésben egyelőre inkább elbizonytalanodást, semmint intézményi alkalmazkodást eredményeznek. Ennek számos, egymás hatását erősítő oka van. Mindenekelőtt, a szakmaszerzés terén megváltozott az iskolarendszerű szakképzés és a felnőttoktatás súlya – az utóbbi javára. Ez sok tekintetben bizonytalanságot okozott a szakképző intézményekben, amit nem enyhített a szakképzés általános és szakmai képzési komponenseinek változatlanul tisztázatlan szerepe. Az iskolarendszerű szakképzés – noha ez a központi irányítás fragmentált rendszerét tekintve a külső szemlélő számára nem feltétlenül kézenfekvő – a közoktatási rendszer része. Semmi sem teszi ezt nyilvánvalóbbá, mint hogy a közoktatás változatlanul a kudarcos tanulók gyűjtőhelyeiként kezeli a szakképző intézményeket. A külső referenciákra történő reflexió és a külső elvárásokhoz való igazodás elmaradása mögött is elsősorban az áll, hogy a szakképző intézmények is ugyanazon logika alapján működnek, mint a közoktatás más intézményei. A szakképzésben sem vált általánossá az önértékelésen alapuló fejlesztési ciklusok működtetése, így tehát a szakképző intézmények is inkább csak „elszenvedik” a külső körülmények változásait. Ha van olyan oktatási alágazat, ahol kétség sem férhet a súlyos hatékonysági problémák meglétéhez, az éppen a szakképzés. A szakképzési rendszer hihetetlen mértékben szétaprózott, ami nem csupán azért fontos, mert ez súlyos költséghatékonysági, fenntarthatósági problémákat generál. Látnunk kell azt is, hogy egy szétaprózott rendszerben a programkínálat megújítása automatikusan az intézményhálózat korrekcióját jelenti. Az integrált, önmagukban szélesebb kínálatot nyújtó intézmények létét az alkalmazkodási kényszer kevésbé fenyegeti, belső módosításokkal és korrekciókkal az intézmény – elméletileg – képes alkalmazkodni. Itt nem egyszerűen a „mérethatékonyság” kérdéséről van szó. Az „egy intézmény, egy szakmai profil, egy képzési típus” rendszerben a képzési kínálat korrekciója valamilyen irányítási szint munkaerő-piaci változásokat követő beavatkozásának a kérdése. Amíg azonban ez a helyzet, az intéz-



mények szükségképpen zártak, tehát képzésre és nem tanulásra orientált intézmények lesznek. (A képet az teszi teljessé, ha kimondjuk: nem csupán elméletileg, de gyakorlatilag sincs olyan irányítási ágens Magyarországon, amely képes lenne erre a folyamatos beavatkozásra.) A kis számban már létező nagyobb méretű integrált szakképzési központok tehát – megint csak elméletileg – képesek lennének erőforrásaik belső átcsoportosításával és környezetükre nyitott intézményi működési modell működtetésével a folyamatos alkalmazkodásra, ami lényegét tekintve nem más, mint a tanulási eredményekre orientált oktatómunka. Itt azonban visszatértünk a korábban említett problémacsomaghoz: a méretek növekedésével, a tagozatok számának szaporodásával egy szakképző intézmény nem vált át automatikusan más működési logikára. Jelenleg az iskolarendszerű szakképzés még nem találta meg a választ arra a problémára, hogy a kényszerűségből alkalmazott nyílt beiskolázási politika és a hagyományos intézményi működési logika és pedagógiai gyakorlat kombinációja szükségképpen alacsony eredményességet jelent. (Ezen a szakképzés irányítása által követett megközelítés sem javít, amely az intézményeket kizárólag a belépő kompetenciaszintekhez való igazodásra ösztönzi, amit az intézmények nagy valószínűséggel a hagyományos „csökkentett követelmények” elvárásaként dekódolnak.)

A felsőoktatás Bármilyen meglepőnek tűnjék is, a felsőoktatás tanulási eredményekre orientált működésre való átállása során az akadályok nem különböznek lényegesen a közoktatással kapcsolatban elmondottaktól. A felsőoktatással szemben azonban ezek a problémák jórészt fel sem vetődnek. Emlékezzünk csak vissza a közoktatással kapcsolatban felsorolt akadályokra: tudásközvetítési kényszer, az eszközök alkalmatlansága, külső referenciák hiánya, az intézményi és a tantermi munka közötti feszültség. Ha bárki elkövetné azt az udvariatlanságot, hogy komoly tudományegyetemek oktatómunkájával kapcsolatban pedagógiai és tanulásszervezési kérdéseket kezdjen el feszegetni, kiderülne, hogy e tekintetben a helyzet nem rosszabb a felsőoktatásban, hanem egyenesen drámai. (A közoktatásnak és a felnőttoktatásnak van pedagógiája, a kettő között a felsőoktatásnak nincs.) Ugyanígy, a nemzetközi diskurzusban egyre erőteljesebben vetődik fel a tanulási eredmények külső független mérésének az igénye, a felsőoktatási intézményekben ma még ez bizarr elképzelésnek tűnne, a külső referenciákra való hivatkozást tökéletesen elnyomja az egyes tudományterületek kanonizált tudáskészletének továbbörökítésére orientált oktatás. A minőségirányítás formailag megjelent a felsőoktatásban, a minőséggel kapcsolatos érdekeltség – ami nélkül az intézményi napirend sohasem fogja felülírni az egyéni érdekeket – azonban szinte egyáltalán nem. (Amit nehéz bevinni a pedagógusok kollektív önvédelmére és egyéni szakmai monopóliumaira épülő iskolai szervezetbe, azt egy az egyetemeket jellemző hierarchikus törzsi struktúrába szinte lehetetlen.) Az elmúlt évtizedben nem csupán a felsőoktatási intézmények menedzsmentjét megújító törekvések buktak el, de a minőséggel kapcsolatos hallgatói érdekeltséget szolgáló első lépések is. Egy egyetem vagy egy főiskola az azt alkotó, adminisztratív értelemben

161

162


erősen integrált, az általuk végzett munka tartalmát illetően azonban tökéletesen önálló tanszékek is intézetek laza konglomerátuma. Ennek megfelelően az intézmények működése személyes és nem szervezeti kapcsolatokon alapszik. Már sokszor felvetődött az intézményi-szervezeti keretek és a tanulási eredményekre orientált oktatómunka közötti szoros összefüggés. A felsőoktatással kapcsolatban ezt az összefüggést különösen központba állítja a Bologna folyamat szervezeti átalakulási igénye. Lényegében arról van szó, hogy ilyen mértékű szervezeti átalakulás mellett egy „tartalmi” (oktatási célokat és az azokat szolgáló oktatási módszereket, tartalmakat érintő) modernizáció nem menedzselhető, különösen nem, ha az intézmények menedzsmentje ennyire erőtlen. Ebből fakad, hogy noha a Bologna folyamat alapjául szolgáló koncepcionális megfontolások fokozatosan hozzáidomultak a tanulási eredményekre orientált megközelítéshez, az átalakulás maga – legalábbis Magyarországon – elodázta a tartalmi problémákkal való szembenézést és az ezen alapuló innovációt. Az új képzési struktúra kialakítása lényegében az ezzel nem kompatibilis régi oktatási tartalmak és célok alapján történik a legtöbb magyar felsőoktatási intézményben. Ez teremti azt a sokszor nem teljesen megalapozatlan látszatot, hogy olyan alapképzési és mesterprogramok indulnak, melyek „nincsenek kitalálva”. Gyakorlatilag arról van szó, hogy a strukturális átalakulás nem kényszerítette ki a célok újragondolását, egyértelmű kimeneti célok hiányában pedig nincsenek értelmezhető keretei a célokhoz vezető tanulási pályák tartalmát meghatározó egyéni tanulási döntéseknek. (Erős a gyanúm, hogy ez nem csak Magyarországon van így; valószínűleg „Bologna üzenetei” lényegében csak ott generálnak tartalmi modernizációs hullámot, ahol a képzés szerkezete eleve „bolognai” és ahol a belső intézményi-szervezeti feltételek ehhez adottak.) Mindehhez társul az illúzió, hogy – szemben a közoktatással – a felsőoktatási intézmények nem igényelnek külső fejlesztési módszertani segítséget és minőségbiztosított továbbképzési kínálatot, mert a szükséges tudás és kompetenciák „ott vannak” az intézményekben. (Ez természetesen – néhány kivételtől eltekintve – nincs így.) Ennek megfelelően a felsőoktatás megújítását szolgáló kormányzati fejlesztések a közoktatási fejlesztésekhez képest is primitív eszközrendszerrel operálnak.

Összességében Az oktatási szektor egészével kapcsolatban elmondható, hogy noha az egyes alágazatok sajátosságai és speciális problémái színezik az összképet, általánosnak mondható, hogy az oktatási intézmények nemigen képesek a tanulási eredményeken alapuló megközelítés érvényesítésére, működési módjuk részben kizárja, részben felülírja a külvilágból érkező elvárásokat. A következő kérdés tehát az, hogy az oktatáspolitika rendelkezik-e azzal az eszközrendszerrel, amely képes felerősíteni ezeket a külső referenciákat?



A megközelítés érvényesülése: oktatásirányítás és oktatáspolitika Az oktatásirányítás lehetőségeivel kapcsolatban a legfontosabb kérdés az, hogy az eredményességi elvárások rögzítése és érvényesítése érdekében milyen eszközök állnak rendelkezésére, s hogy milyen hatékonysággal alkalmazza azokat? Mindenekelőtt rögzítenünk kell, hogy az oktatás eredményességéről szóló gondolkodásban lezajlott fordulat Magyarországot sem hagyta érintetlenül. A problémát nem az okozza, hogy a célokról való gondolkodás horizontja nem tágult ki kellő mértékben, hanem az, hogy a kompetenciákról szóló diskurzus feloldódott egy általános modernizációs diskurzusban, amelyen belül a kompetenciák valódi tartalma meglehetősen homályos maradt. Ennek ellenére, legalább is verbálisan, az oktatáspolitika elvárásai egyre inkább „kompetenciaalapúvá” váltak, a hagyományos iskolázottsági célokat kiszorították vagy árnyalták a lényegesen szofisztikáltabb módon megfogalmazott célok.

A közoktatás A leginkább összetett eszközrendszerrel az oktatásirányítás a közoktatás terén rendelkezik (melynek természetesen az iskolarendszerű szakképzés is része). A teljes eszközrendszer magában foglalja a bemeneti és folyamatszabályozás eszközeit (tantervek, programok), a kimeneti szabályozókat (vizsgakövetelmények, mérések alapjául szolgáló standardok, a szakképzésben képesítési követelmények), valamint a tartalmi szabályozók működését biztosítani hivatott eszközök (vizsgák, tanulói teljesítménymérés, minőségbiztosítás). Ennek a rendszernek vannak olyan elemei, melyek az ezredforduló után épültek ki, vagy azóta erős modernizációs átalakításon mentek keresztül, mint például a Nemzeti alaptanterv, az érettségi vizsga vagy a tanuló teljesítmények mérése. Vannak azonban olyan elemei, melyek szinte teljes egészében hiányoznak, mint például az általános iskolai végzettség mögött álló vagy a tanulói teljesítménymérést az iskolák szakmai elszámoltathatóságának biztosítására alkalmassá tevő standardok. Az igazi problémát azonban nem elsősorban bizonyos elemek hiánya okozza (természetesen az is), hanem az, hogy a meglévő elemek sem állnak össze egységes teljesítmény-elvárásokat rögzítő célrendszerré. Ma már trivialitás, hogy a tantervek Magyarországon tökéletesen elvesztették szabályozó funkciójukat: nem történik meg azok intézményi/egyéni interpretációja, ennek következtében az intézmények működését szabályozó alapdokumentumok nem közvetítik az országos elvárásokat, és – amint azt említettük – az intézményekben folyó oktató-nevelő munkára a helyi dokumentumok nem fejtenek ki szinte semmilyen szabályozó hatást. A tantervek közvetlen (interpretációt generáló) hatásának megszűnése önmagában nem okozna súlyos problémát, ha közvetett módon, tehát a kimeneti szabályozókon és az azokra épülő eszközökön keresztül erős közvetett hatást lennének képesek gyakorolni. Ennek azonban esélye sincs, ugyanis a különböző tartalmi szabályozók közötti kapcsolat végtelenül gyenge, ha néha ha van is, az merőben esetleges. Nem biztosított a tantervek és az érettségi követelmények közötti „átjárás”, a tanulói teljesítménymérések eszközeinek (tesztek) fejlesztése alapjául szolgáló mérési keretek – nem kis részben a standardok hiánya miatt – sem a tantervekkel, sem pedig az érettségi vizsgával nincsenek összehangolva. Mindezeket az

163

164


eszközöket kidolgozó szakemberek és intézmények önállóan és „autonóm” módon gondolkodnak nevelési célokról, és még egy eszköztípus esetében sem biztosított az egységes megközelítés érvényesítése (például az egyes tantárgyak érettségi követelményei és feladatai). Alapvetően ez az oka annak, hogy noha a Nemzeti alaptanterv, a „kompetenciamérések” és az érettségi vizsga egyaránt különböző kompetenciák fejlesztését állítja a középpontba, az egész mégsem áll össze egy olyan egységes „interpretációs mezővé”, amely az iskolák és pedagógusok számára könnyen interpretálható eredményességi elvárásokat közvetít. (A folyamatszabályozás és a kimeneti szabályozás közötti összhang hiányáról elég sok szó esik, az egyes kimeneti szabályozó- és mérőeszközök közötti összhangzat hiányáról már jóval kevesebb.) Ha mindettől átmenetileg eltekintünk is, látnunk kell, hogy pont ott nem fogalmazódnak meg visszafelé ható eredményességi elvárások, ahol a napjainkban hangsúlyozott tanulási eredmények szempontjából a legsúlyosabb problémák vetődnek fel: az általános iskola felső tagozatában és a nem érettségivel záruló szakképzésben. Mint említettem, az általános iskolai bizonyítványhoz jelenleg kizárólag „iskolalátogatási” kötelezettségek kapcsolódnak. Ugyan nincs olyan szakértő Magyarországon, aki komolyan felvetné egy általános iskolai záróvizsga bevezetését, abban azonban igen sokan egyetértenek, hogy az általános iskolák felső tagozata a legfontosabb kompetenciák fejlesztése szempontjából súlyosan deficites eredményeket produkál, s hogy ezzel valamilyen erős hatású szabályozóeszköz alkalmazásával kezdeni kell valamit. A szükséges szabályozó működtetésének nem feltétlenül a tanuló szempontjából kell kemény következményekkel bírnia, elegendő, ha az intézmények (általános iskolák) teljesítménye méretik meg a bevezetendő standardok alapján. Ez a probléma erőteljesen a szakmai elszámoltathatóság érvényesítésére irányította a figyelmet, ugyanis az ezt szolgáló rendszer – Európában egyedülálló módon – Magyarországon szinte egyáltalán nem épült ki. Külső intézményértékelés gyakorlatilag nincs, a tanulói teljesítmények mérése pedig jelenleg kizárólag fejlesztő célokat szolgál. Kicsit konkrétabban megfogalmazva: az alapkérdés az, hogy ha bevezetünk teljesítménystandardokat, a nyolcadik osztály végére milyen – és milyen következményekkel járó – mérési rendszer biztosíthatja, hogy e standardok erős hatást gyakoroljanak a felső tagozaton zajló nevelő-oktató munkára? Ami a szakiskolákat illeti, körülbelül tízévnyi tanácstalankodás után az oktatáspolitika teljesen levette a napirendről az általános képzési tartalmak lezárását szolgáló alapműveltségi vizsgát, így éppen ott, ahol a rendszerben brutális erővel érvényesülő szelekció miatt leginkább szükség lenne minimumkövetelmények érvényesítésére, ennek semmilyen eszköze nem áll rendelkezésre. Kicsit sarkosan fogalmazva: az oktatáspolitika sokat invesztált az amúgy nemzetközi összehasonlításban is jól teljesítő gimnáziumokban tanuló, onnan tipikusan a felsőoktatásba továbblépő tanulók tanulásába, ugyanakkor – némely politikapótló (értsd: alibi) fejlesztések kivételével – szinte egyáltalán nem célozta meg azokat az alulteljesítő tanulói csoportokat oktató intézményeket, melyek alacsony eredményessége okozza az átlagosan és relatíve alacsony magyar teljesítményadatokat. Annak elemzése, hogy az egyes tartalmi szabályozók elvárásai mennyire következetesen érvényesítik a korábbinál lényegesen komplexebb („kompetenciák fejlesztésére orientált”) megközelítést, túlmutat ennek az írásnak a lehetőségein. Azt azonban cél-



szerű jelezni, hogy míg a tanulói teljesítménymérés hazai rendszere az első pillanattól kezdve a PISA-eredmények hatása alatt szerveződött, az érettségi esetében sokak szerint a folyamat korántsem tekinthető lezártnak. A fokozatos hangsúlyeltolódások ellenére sok tantárgy esetében a vizsgák még mindig erősen hagyományosan tudásközpontúak, a követelményszintek pedig sokszor túl magasak (néhány esetben elitisták).

A szakképzés Mindezekhez képest, amit az iskolarendszerű szakképzésről el kell mondanunk, az inkább csak kiegészíti a közoktatással kapcsolatban felvetődő problémákat. Mindenekelőtt: mint arról már volt szó, ami az általános iskola felől nézve kimeneti szabályozás, az a szakképzés oldaláról a bemeneti követelmények standardizációjának kérdése. Mivel a szakképzés-politika önálló úton járva felhagyott minden reménnyel, az OKJ modularizációja során követett megközelítés a legkülönbözőbb mért bemeneti kompetenciaszintekhez való rugalmas igazodás ösztönzése. Azonban ami a pedagógiai gyakorlat perspektívájából trivialitásnak tűnik (a meglévő egyéni tudáshoz való alkalmazkodás), az nem feltétlenül az a szabályozás szempontjából. Erre a problémára nem a szakképzésnek kellene választ adnia, hanem a közoktatásnak. (Ha a szakképzés saját szabályozórendszere veszi kézbe az ügyet, az olyan bonyolult rendszert eredményez, amely igen kevéssé átlátható a szereplők számára, ezért nem is igazán lesz átültethető a gyakorlatba.) Az iskolarendszerű szakképzés „határainak” bizonytalanságával kapcsolatos problémák nem csupán a belépés pontján és a 9.–10. évfolyamokon zajló általános képzéssel kapcsolatban vetődnek fel, de pont ennyire látványosak a kimenetek tekintetében is. Ezt bizonyítja a felsőfokú szakképzés tartósan átmeneti – „két szék közül a pad alá esése” állapot és az iskolarendszerű szakképzés és a felnőttoktatás közötti egyre elmosódottabb határ. (Tulajdonképpen ide tartozik az a probléma is, hogy a felsőoktatás döntő része szakképző programokat nyújt, és ez a háromszintű rendszerben még várhatóan erősödik is.)

A felsőoktatás A „bolognai reform” farvizén történt egy nem túl erőteljes kísérlet a korábbi tartalmiprocedurális szabályozásról a kimeneti szabályozásra való áttérésre. Az új szabályozórendszer elméletileg egy háromszintű képzési és kimeneti követelményrendszer rögzítésén alapult volna (az alapképzési és mesterszintek általános követelményei, a szakterületi-tudományterületi követelmények és az egyes szakok követelményei). Időközben azonban a közvetítő szint kikerült az új szabályozórendszerből (elméletileg), az általános követelmények alapján egyes szakok képzési és kimeneti követelményei készültek csupán el, melyekbe az akkreditációs bizottság (MAB) hagyományos tartalmi és procedurális elemeket „csempészett vissza”. Lényegében nem történt más, mint hogy a szükséges intézményi és képzésszerkezeti reformok érdekében tartalmi tekintetben az oktatásirányítás súlyos kompromisszumokat kötött, gyakorlatilag lemondott a kime-

165

166


neti szabályozás valódi érvényesítéséről. Ennek következtében az új típusú követelmények számos felsőoktatási intézményben nem okoztak több gondot, mint amennyi némi verbális alkalmazkodással kezelhető volt. A célok és tartalmak meghatározása tekintetében a központi irányítás felelőssége természetesen egész másképp vetődik fel. A felsőoktatásban való részvétel nem alapszik tankötelezettségen, azaz nem közjószág. Az irányítás felelőssége – eltekintve a tulajdonosi szereptől – elsősorban finanszírozási szerepéből és „fogyasztóvédelmi” felhatalmazásából fakad. Ez azonban elégséges ahhoz, hogy az oktatásirányítás legitim szereplője legyen a célok meghatározásának és – horribile dictu! – a célok teljesülése mérésének. Jelenleg nem az, és nincs jele annak, hogy fel kívánja vállalni ezt a szerepet. Gyakorlatilag nem érvényesít eredményességi elvárásokat a felsőoktatási intézményekkel szemben. Ezzel függ össze, hogy a központi fejlesztő rendszer nem állt elő a kimeneti szabályozás érvényesítését szolgáló komoly felsőoktatási fejlesztő programmal. (Ami természetesen nem azt jelenti, hogy az egyetemek nem jutottak fejlesztési forrásokhoz.)

Összességében Az oktatási szektoron belüli politikakoordináció kóros gyengesége ebben az írásban már számos összefüggésben többször előkerült. Az országos oktatásirányítás tevékenységét – noha új típusú tanulási eredményeket igyekszik a középpontba állítani – változatlanul az egyes alágazatok „sajátos logikája” strukturálja. Látnunk kell azonban, hogy ha a tanulási eredményeken alapuló megközelítést következetesen érvényesítjük, csupán tanulási pályák és egyes tanulási helyzetekre vonatkozó kompetenciacélok léteznek, sajátos „közoktatási” vagy „felsőoktatási” eredményességi célok azonban nem. Előállt az a meglehetősen különös helyzet, hogy miközben az elmúlt években az oktatási szektoron belüli politikakoordináció intenzitása és hatékonysága – a közpolitika alkotás intézményrendszerében és kultúrájában végbement változások miatt – gyengült (soha nem is volt igazán erős), eközben az egyes alágazatok közötti szakmai diskurzus egyre erőteljesebbé vált, ami minden eddiginél jobban láthatóvá tette az egész oktatási szektorra érvényes politikák hiányát. A strukturális alapokból származó pénzek „elköltésére” kialakult, egyre erőteljesebb politikai kontroll alatt álló és részben önállósult mechanizmus szépen leképezi az oktatáspolitika-alkotás erősen fragmentált jellegét. Mindennek paradox módon nem mond ellent az Európai Képesítési Keretrendszerhez való csatlakozás, illetve – annak farvizén – az országos képesítési keretrendszer (OKKR) megalkotásával kapcsolatos kísérletezgetés. Egy az egész szektor kimeneti követelményeit egységbe szervező OKKR lényegében politikaintegrációs eszköz, melynek rendszerbe illesztéséről formális döntés született. Látnunk kell azonban, hogy csak abban az esetben válhat azzá, ha a formális döntés mögött egységes szektorpolitika érvényesítésére irányuló elszántság van. Erről azonban nincs szó! Az OKKR alágazatok közötti szakértői kommunikációban formálódik, elfogadtatása azonban a szigorú alágazati elkülönültség táncrendjét követi. Nem csoda tehát, hogy hatalmas bizonytalanság uralkodik az OKKR funkcióit illetően. Az például meglehetősen gyorsan eldőlt, hogy az



OKKR nem fogja nagyon zavarni a szabályozóeszközök fölött diszponáló intézmények és szakértői körök célkijelölési monopóliumát. (Erre az OKKR önmagában nem is lenne alkalmas, ehhez a politikaalkotás módjának kellene gyökeres változáson átmennie.) Az említett bizonytalanságra számos kitűnő példa hozható fel. Így például több szakértő felvetette, hogy az OKKR érettségi előtti tanulási szakaszokra vonatkoztatható szintleírásainak standardokat pótló szerepet kellene játszania, például a tanulói teljesítmények mérése alapjául szolgálhatna. Ellenkező előjelű példával élve, a felsőoktatás jól láthatóan csak olyan OKKR-t fogad el, amely csupán az állam által kiadott szabályozóeszközökkel kapcsolatban teremt közvetlen megfeleltethetőségi kényszert, ezek azonban – mint láttuk – nem nagyon korlátozzák a felsőoktatási intézményeket abban, hogy oktatási céljaikat meglévő kapacitásaikhoz igazítsák. Mindezek miatt az OKKRről szóló diszkusszióban keveredik az annak tulajdonított „metastandard” funkció és a sokkal kevésbé ambiciózus „tolmácseszköz” szerep. Az OKKR-„történet” egy sajátos leágazását képezi a tanulási eredményekre orientált megközelítés egyik központi eleme: a nemformális és informális tanulás elismerése. A jelenleg forgalomban lévő szakmai koncepció szerint az OKKR működtetése csatornát nyitna az elismerés számára. Szakértők szerint azonban nem ezek az intézményesült csatornák a legfontosabbak, hanem az elismerés élő és gazdag gyakorlata, ami Magyarországon szinte teljesen hiányzik, így az OKKR által megnyitott csatorna még sokáig „üres zsák” marad csupán. Ráadásul a nemformális és informális tanulás elismerésének problémáját is megterheli a formális oktatási szervezetek nyitottságának hiánya, melyet – nyilvánvaló módon – az OKKR működtetése önmagában nem lesz képes oldani.

Ajánlások (helyett): oktatáspolitika és fejlesztés Mint azt az írás bevezetőjében említettem, a témával kapcsolatban összegyűlt hihetetlenül gazdag anyag nem feltétlenül a megfogalmazott konkrét ajánlásokkal érdemli ki az őszinte dicséret szavait, azonban – mint arról szintén említést tettem – ez nem is feltétlenül probléma. Mindennek megfelelően ebben a részben arra szorítkozom, hogy megpróbáljam felvázolni egy, a tanulási eredményekre orientált megközelítés koncepcionális alapjaira építkező oktatáspolitika legfontosabb területeit. 1. A szakmai elszámoltathatóságot biztosítani hivatott teljesítménymenedzsment rendszer kiépítése – természetesen az egyes alágazatokkal szembeni oktatásirányítási mozgástér figyelembevételével. A közoktatásban kiemelkedően fontos, hogy létrejöjjön egy olyan minőségértékelési rendszer, amely az érettségin kívül is tartalmaz standardokkal alátámasztott kimeneti szabályozási pontot, s amely alkalmas az alulteljesítő intézmények azonosítására és célzott fejlesztésére. A szakképzésben a szakmai végzettségekhez kapcsolódó mérés, a felsőoktatásban pedig a külső, független, nyilvános és finanszírozási döntéseket orientáló minőségértékelés alapjainak létrehozása a legfontosabb.

167

168


2. Az elkülönült alágazati politikákat generáló fragmentált országos oktatásirányítás integrálása, az alágazatok elkülönültségének oldását szolgáló erőteljes politikakoordináció és komoly befektetés a politikaalkotás tudáshátterébe. Ennek során – a politikaalkotás nyitottságának erősítésével – gyengíteni kell a szabályozási és fejlesztési ipar célkijelölési monopóliumát. 3. Erre építve, a szabályozórendszer tanulási utakra és eredményekre fokuszáló, egységes stratégiai irányítás alatt álló felülvizsgálata annak érdekében, hogy létrejöjjön az egyes szabályozóeszközök közötti tartalmi koherencia. Azokon a pontokon, ahol ez szükséges (pl. általános iskola vége, szakiskola általánosan képző szakaszának lezárulása, felsőoktatási képzési és kimeneti követelmények közvetítő szintje) a kimeneti szabályozórendszer új eszközökkel való kiegészítése. 4. A még egy darabig bőségesen áradó fejlesztési forrásoknak az intézményi tartalmi megújítás szolgálatába állítása oly módon, hogy a különböző programok következetesen (tartósan és fenntartható módon) az új kimeneti szabályozók implementációját szolgálják és elsősorban az „önerőből” megújulni képtelen intézményekhez jussanak el.

5. fejezet A felsőoktatás modernizációja

Halász Gábor

Lisszabon és az egyetemek – Az Európai Unió felsőoktatási politikája A háttér Az akkor még csupán 15 tagú Európai Unió tagországainak állam- és kormányfői 2000 márciusában az akkori portugál elnökség kezdeményezésére rendkívüli csúcstalálkozót tartottak Lisszabonban. Az Unió stratégiai vezetését biztosító Európai Tanácsnak ez a rendkívüli ülése döntött annak az ambiciózus programnak az elindításáról, amelynek megvalósítását a tanácskozás színhelyéről Lisszaboni folyamatnak nevezzük. A döntés mögött az Európai Unió szellemi és politikai vezetőinek az a több éve érlelődő felismerése állt, hogy kontinensünket a leszakadás fenyegeti abban a versenyben, amely a tudásra épülő gazdaság kialakuló világában zajlik. A tizenöt állam- és kormányfő egyetértett abban, hogy a világgazdaságban – döntően az informatikai technológia terjedésének és a globalizálódásnak a hatására – olyan alapvető átalakulás folyik, amely az államokat új, korábban nem látott versenykihívás elé állítja, és abban is, hogy e kihívás közös megválaszolása nem tűr halasztást. Elfogadták azt, hogy a leszakadás veszélyét csak együttes erőfeszítéssel lehet elhárítani, és azt is, hogy ez csak a korábbiaktól eltérő, új politikai megközelítések alkalmazásával, az együttműködés új formáinak a kialakításával lehetséges. A 2000 tavaszán megalkotott és azóta is folyamatosan fejlődő Lisszaboni Stratégia nemcsak új célokat fogalmazott meg az Európai Unió számára, hanem – és itt ez talán még nagyobb figyelmet érdemel, mint maguk a célok – olyan új politikai és kormányzási eszközöket is alkotott, amelyek reményt adhatnak arra, hogy a tagállamok valóban komolyan veszik a közös célokat, és tényleges lépéseket tesznek annak érdekében, hogy elinduljanak ezek irányába. Ennek az oktatás szempontjából különös jelentősége van. E területre ugyanis sajátos ellentmondás jellemző: miközben ez a szektor az új közösségi stratégiában jelentősen felértékelődött, aközben a közösség éppen e területen rendelkezett a legkevésbé olyan jogosítványokkal, amelyek lehetővé tették volna a közös célok érdekében történő eredményes fellépést. A Lisszaboni Stratégia egyik legfontosabb tartalmi eleme azoknak a területeknek a felértékelődése, amelyek a tudásgazdaságban alapvetően meghatározzák a versenyképességet. Ilyenek a technológia – ezen belül különösen az információs és telekommunikációs technológia – fejlesztése, az innovációs képességet szolgáló tudományos kutatás, valamint az oktatás (vagy tágabban az emberi erőforrásokba történő hatékony befektetés). Ezek azok a területek, ahol a közösség el akarta érni tagjainak aktív és összehangolt fellépését, ugyanakkor ezek mind olyan területet alkottak, ahol az uniós alapszerződé

E tanulmány az Oktatási és Kulturális Minisztérium Európai Uniós Kapcsolatok Főosztálya megrendelésére készült 2007 májusában.

170

Lisszabon és az egyetemek – Az Európai Unió

felsőoktatási politikája

sek csak korlátozott lehetőségeket biztosítottak a közösségi cselekvésre, és a legtöbb döntést a szuverén tagállamoknak maguknak kellett meghozniuk. Különösen igaz ez az oktatásra, ahol az uniós alapszerződések ma is tiltják a harmonizálást, és a tagállamok különösen féltékenyen őrzik a szuverenitásukat. A lisszaboni döntés egyik legfontosabb eleme az ún. nyitott koordinációs módszer megalkotása volt. E módszert, amely a tagállamok nemzeti politikáinak közösségi koordinálását szolgálja, az Unió az 1997-es Amszterdami Szerződést követően dolgozta ki és kezdte el alkalmazni az akkor megalkotott közös foglalkoztatási stratégia érvényre juttatása érdekében, bár akkor még nem pontosan így nevezték. A módszer lényege a tagállamok belső cselekvésének intenzív és szoros nyomon követése elérendő mérföldkövek (benchmarks) kitűzésével, jól mérhető indikátorok alkalmazásával és folyamatos közösségi értékeléssel. Tekintettel arra, hogy a képzés és a tágan értelmezett egész életen át tartó tanulás fejlesztése a kezdetektől fogva fontos eleme volt a közös foglakoztatási stratégiának, a nemzeti oktatáspolitikák ilyen „puha eszközökkel” történő részleges koordinálása bizonyos elemeiben valójában már a lisszaboni döntést megelőzően elindult az Unióban. A módszer alkalmazásának az oktatás területére történő kiterjesztésére vonatkozó formális döntés azonban csak Lisszabonban született, 2000 tavaszán. A nyitott koordinációs módszer alkalmazása feltételezi azt, hogy legyenek jól definiált közös politikai célok, azaz legyen közös oktatáspolitika. Enélkül ugyanis nem lehetséges a tagállamokban zajló folyamatok koordinálása, ezek közösségi értékelése és meghatározott irányba történő terelése. Egy ilyen, az Unió egészére érvényes, a tagállamok által közösen elfogadott politika az oktatás területén Lisszabon előtt nem vagy csak nyomokban létezett, esetleg más politikaterületek (pl. a foglalkoztatás) részeként. Így Lisszabon előtt természetesen uniós felsőoktatási politikáról sem beszélhettünk. Ez persze nem jelenti azt, hogy az Európai Bizottság különböző szakmai dokumentumaiból, a Bizottság által finanszírozott programokból és közös akciókból ne rajzolódott volna ki már korábban is egy olyan jellegzetesen uniós felsőoktatás-politikaigondolkodás, amely e területen megelőzte a közös politika formális megszületését. A közös politika megfogalmazódásának egyik emlékezetes korai állomása volt az Európai Bizottság felsőoktatással kapcsolatos vitairatának megjelentetése a kilencvenes évek legelején (European Commission, 1991), amit akkor az egyetemek részéről meglehetősen sok bírálat ért, döntően annak szerintük túlságosan gazdasági orientáltsága miatt (Huisman & van Wende, 2004). De már ezt megelőzően, az első közös oktatási programok (legelőször a nyolcvanas évek közepén a Commett, majd az Erasmus és később a Tempus) elindításakor létezett olyan jellegzetes közösségi gondolkodásmód, amelyre e programok épülhettek. Ennek több fontos elemét érdemes kiemelni: ilyenek például az egyetemek és a vállalatok közötti közvetlen együttműködés erősítése, a hallgatói és tanári mobilitás bátorítása, a közös programfejlesztés, az európai kommunikációs hálózatok létrehozása vagy a tanulmányi periódusok kölcsönös beszámíthatóságát támogató közös kreditátváltási rendszerek kifejlesztése. Mindezekről a tagállamok oktatási minisztereiből álló Tanács döntött akkor, amikor az induló oktatási programok tartalmi szerkezetét elfogadta.

A módszer angol elnevezése Open Method of Coordination. Ennek az új kormányzási technikának ma már kiterjedt irodalma van. A módszer tömör leírását adja a Wikipedia vonatkozó szócikke (http:// en.wikipedia.org/wiki/Open_Method_of_Coordination). Alaposabb elemzéshez lásd pl. Hodson, D. and Maher, I. (2001) vagy az oktatásban való alkalmazáshoz Halász (2003).

171

172

A felsőoktatás modernizációja

A Maastrichti szerződést követően, a kilencvenes években a felsőoktatás területén is nagymértékben erősödött az Uniós együttműködés, amely esetenként a közös megközelítések magas szintű, a tagállamok által egybehangzóan támogatott intézményesülését is eredményezte. Ilyen volt különösen a felsőoktatási minőségbiztosítás területe, ahol a közös politika egyik fontos állomásának tekinthető a miniszterekből álló Tanács által 1998-ban elfogadott ajánlás (Council of the European Union, 1998). Mindezek fényében első pillantásra talán meglepőnek tűnhet, de tény, hogy közvetlenül a lisszaboni döntést követően az Unió a felsőoktatás területén szinte egyáltalán nem tett lépéseket a közös politika megfogalmazására. A nemzeti politikák koordinálását segítő, a Lisszaboni Stratégiát támogató közös oktatáspolitikai célok megfogalmazására először az iskolai oktatás területén került sor. Az oktatási miniszterek és a Bizottság javaslata alapján az állam- és kormányfőkből álló Európai Tanács 2001 tavaszán fogadta el azt a dokumentumot (Council of the European Union, 2001), amely megfogalmazta a közös oktatáspolitikai célokat, ez azonban a felsőoktatás területét szinte egyáltalán nem érintette. Három évnek kellett eltelnie Lisszabon után ahhoz, hogy a Bizottság javaslatot tegyen egy közös felsőoktatási politika irányaira. Ekkor bocsátotta vitára az „Egyetemek szerepe a tudás Európájában” című vitairatát (European Commission, 2003), amelynek a középpontjában az a kérdés állt, vajon az egyetemek mennyire készültek fel arra az új szerepre, amelyet a Lisszaboni Stratégia támogatásával létrejövő európai tudástársadalomban kell betölteniük. A késlekedés oka nagy valószínűséggel az, hogy a felsőoktatás területén éppen a lisszaboni döntést megelőzően indult el az a másik nagy horderejű folyamat, amelyet ugyan nem az Európai Unió kezdeményezett, de amely érintette az összes uniós tagországot, és szükségképpen a közösségi intézmények aktív involválódásával is járt: ez a Bologna folyamat. Nem eléggé közismert, ezért itt is érdemes hangsúlyozni: az európai felsőoktatási rendszerek példátlan mértékű átalakulását eredményező Bologna folyamatról szóló 1999-es döntés az Európai Unión kívül született, és a kezdeményezői nem is akarták, hogy az Unió ebben aktívan részt vegyen (Witte, 2006; Racké; 2006). A Bologna folyamat olyan kormányközi együttműködésre épül, amelyben eleinte nem volt benne az Európai Bizottság, és amelynek résztvevői között nagy számban találhatóak olyan országok, amelyek nem tagjai az Uniónak. Az Unió csak a folyamat előrehaladását értékelő 2001-es prágai Bologna-konferencián vált aktív résztvevővé. Itt született döntés arról, hogy az Unió elnökségét adó országok fognak otthont adni a folyamatot értékelő konferenciáknak és ők fogják működtetni a monitorozást végző szakmai testületet, továbbá itt lett az Európai Bizottság is tagja a Bolognai Deklarációt aláírók közösségének. Ugyanakkor az érintett országok között van olyan, amelyik számára ma is fontos prioritás az uniós szerepkör szűk keretek között tartása. Az Unió viszonylagos visszafogottsága a lisszaboni döntést követően a felsőoktatás területén minden bizonnyal hozzákapcsolható a Bologna folyamathoz. Nem lett volna bölcs dolog új aktív kezdeményezőként és párhuzamosan megfogalmazott célokkal fellépni egy olyan időszakban, amikor a tagországok felsőoktatási rendszerei egy koráb

Az angol alsóháznak a Bologna folyamatról készült 2007-es jelentése például ezt az angol kormány által a 2007-es londoni Bologna Konferencián követendő célként határozza meg (House of Commons…, 2007).



ban elindult program keretei között túlzás nélkül radikálisnak nevezhető reformokat élnek át. Ugyanakkor – a másik oldalról – a nemcselekvés vagy a bolognai célok egyszerű támogatása sem volt járható út. Noha az 1999-ben elfogadott Bolognai Deklarációban megfogalmazott célok nem mondtak ellent az egy évvel később megfogalmazott Lisszaboni Stratégia céljainak, ezek azonban messze nem fedték és nem is fedhették le egymást. Leegyszerűsítve vagy kiélezve fogalmazhatunk úgy: a Lisszaboni Stratégiáról döntő uniós állam- és kormányfők nem elégedhettek meg azzal, amit oktatási minisztereik az Unión kívüli országok minisztereivel együtt a Bologna folyamat keretében végeztek. Ennél többre és jobban fokuszált cselekvésre tartottak igényt: olyanra, amely a Bolognai Deklarációénál tágabb perspektívába illeszkedik, és amelybe az Unión kívüli országok már nem vihetőek bele. Fontos látnunk ezt a hátteret ahhoz, hogy megértsük azokat az erőket, amelyek a Lisszaboni folyamat keretei között napjainkban megfogalmazódó uniós felsőoktatási politika mögött találhatóak. Fontos ez ahhoz is, hogy választ adhassunk arra a nagy jelentőségű kérdésre: vajon a lisszaboni célokat és az ezekhez kapcsolódó közösségi politikákat hogyan illeszthetjük bele a Bologna folyamat keretei között jelenleg is zajló hazai felsőoktatási reformba. Vajon milyen új elemekkel kell e reformot kiegészítenünk annak hatására, hogy egyszerre kell gondolkodnunk bolognai és lisszaboni dimenziókban, és milyen új lehetőségeket tár fel a számunkra ez a helyzet? Annyit érdemes előzetesen újra és nagyon erőteljesen hangsúlyozni, hogy a bolognai és a lisszaboni döntésekre épülő folyamatok egymást nem gyengítik, hanem erősítik. Az Unió tagországaként és a Lisszaboni folyamat részeseként nemcsak többet és valamelyest mást kell tennünk, mint azok az országok, amelyek részesei ugyan a Bologna folyamatnak, de nem tagjai az Európai Uniónak. Uniós tagságunkból eredően a reformok megvalósításában jóval több lehetőség is feltárul előttünk. Úgy is mondhatnánk: uniós tagországként jobban ki tudjuk használni a Bologna folyamatban rejlő lehetőségeket, azaz még inkább felhasználhatjuk e folyamatot felsőoktatási rendszerünk modernizálására. A Lisszaboni folyamatban való részvételünk nagymértékben növeli az esélyét annak, hogy a Bologna folyamat keretében zajló reformok alkalmassá tehessék a felsőoktatási rendszerünket arra, hogy eredményesen hozzájárulhasson a magyar gazdaság és társadalom versenyképességének az erősödéséhez.

173

174


A közös célok megfogalmazása A közös felsőoktatási célok megfogalmazására az Európai Unió Bizottsága, egy csaknem két évig tartó vitát és egyeztetési folyamatot követően, 2005 tavaszán tett kísérletet. Ekkor tette közzé azt a dokumentumot, amely a korábban említett 2003-as, az „Egyetemek szerepe a tudás Európájában” című vitaanyagról folytatott tagállami és közösségi szintű konzultációkból született, és amely „Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához!” címen vált ismertté (Az Európai Közösségek Bizottsága, 2005). E dokumentumban, amely mindmáig a Lisszaboni folyamat keretei között formálódó közös felsőoktatási politika legfontosabb forrását alkotja, a Bizottság néhány olyan cselekvési irány meghatározására tett javaslatot, amelyek lehetővé tennék azt, hogy egyetemek aktívabb és eredményesebb módon vehessenek részt a Lisszaboni Stratégia megvalósításában. A Bizottságnak ezt a javaslatát az Európai Unió Tanácsa 2005 őszén vitatta meg. Az (oktatási) miniszterekből álló Tanács, mint a közösség legfontosabb döntéshozó szerve azt állapította meg, hogy javaslat „fontos hozzájárulás ahhoz a vitához, amely arról szól, miképpen járulhatnának hozzá a felsőoktatási rendszerek Európa versenyképességének a javításához” (The Council of the European Union, 2005). Az oktatási miniszterek, miközben a Bizottság anyagával kapcsolatos határozatukban fontosnak tartották hangsúlyozni, hogy a felsőoktatás megszervezésének és finanszírozásának a kérdései a tagállamok illetékességi körébe tartoznak, és erről saját nemzeti prioritásaiknak és törvényhozási gyakorlatuknak megfelelően dönthetnek, számos ponton egyértelműen megerősítették a Bizottság javaslatait. A Tanács az általa meghozott határozatában kifejezésre juttatta egyetértését azzal, hogy a tagállamoknak… • •

képessé kell tenniük felsőoktatási intézményeiket arra, hogy a világ más régióival összevetve növelni tudják a teljesítményüket, képessé kell tenniük az intézményeket arra, hogy jobban tudjanak alkalmazkodni a változó körülményekhez,

A 2003-ban közzétett vitairatra az akkori 15 tagország közül 12-ből érkezett hivatalos, minisztériumok által küldött reagálás (European Commission, 2004a). Ez arra utal, hogy volt több olyan tagállam, amelyek oktatásügyi vezetői nem ítélték meg úgy, hogy ennek a vitának komoly tétje van. A reagálók közül több bírálta azt, hogy a Bizottság nem kötelezte el magát elég erősen a felsőoktatás közszolgálati jellege mellett és túldimenzionálta a gazdasági kényszereket. Különösen az egyetemek és egyetemi szövetségek részéről többféle aggodalom fogalmazódott meg azzal kapcsolatban, hogy a többletforrások bevonását illetően – amit természetesen mindenki szükségesnek tartott – túl nagy figyelmet kaptak a privát források, és azt illetően, hogy a gazdaság aktívabb szerepvállalása a rövid távú szempontok érvényesülésének a kockázatával járhat. A változások szükségességét szinte mindenki elismerte, de a reagálók általában nem érzékeltek olyan drámai kihívásokat, mint amilyeneket a lisszaboni döntést előkészítő anyagok fogalmaztak meg. A reagálásokból általában nem lehetett érezni olyan koncentrált közös erőfeszítések sürgetését, mint amilyenek a lisszaboni döntésből fakadtak. A vélemények erősen megoszlottak azzal kapcsolatban is, hogy az egyetemi kutatásokat mennyire szabad hozzákapcsolni közvetlen gazdasági és társadalmi problémák megoldásához. Összefoglalóan azt lehetett megállapítani, hogy az európai (uniós) felsőoktatási szféra általában pozitívan viszonyult a Bizottságnak ahhoz a törekvéséhez, hogy a közösségi politikában és általában a tudástársadalomban az egyetemek szerepe felértékelődjék, de a lisszaboni agenda iránt e szféra csak mérsékelt nyitottságot mutatott. Ez persze keveseket lepett meg. A vitaanyag közzétételének és a nyilvános konzultációnak egyik célja éppen az volt, hogy azt a szférát, amely a Lisszabonban megfogalmazott kihívások iránt csak mérsékelt érdeklődést mutatott, megpróbálják ezekre érzékenyebbé tenni.


• • • •


elő kell segíteniük az intézményi szintű kormányzás fejlődését és azt, hogy az intézmények kellő autonómiával rendelkezzenek, javítaniuk kell a felsőoktatási intézmények finanszírozásának a fenntarthatóságát a befektetések növelésével és – szükség szerint – a befektetési források diverzifikálásával, meg kell erősíteniük a felsőoktatás szociális dimenzióját, különösen azzal, hogy elősegítik a társadalmi csoportok széles körének a bejutását, egyúttal csökkentve a lemorzsolódást, bátorítaniuk kell az intézményeket arra, hogy erősebb partnerségi kapcsolatokat alakítsanak ki a környező társadalommal, beleértve ebbe a helyi közösségeket és az üzleti világot (The Council of the European Union, 2005).

A Tanács nemcsak a Bizottság javaslatában megfogalmazott célokat erősítette meg, hanem arról is döntött, hogy a felsőoktatás területét oly módon vonja be a nyitott koordinációs módszer alkalmazásával zajló politikakoordináció folyamatába, hogy az lehetővé tegye annak nyomon követését, vajon a tagállamok ténylegesen mennyire tesznek eleget az itt megfogalmazott céloknak. Ezzel kapcsolatban érdemes egy apró kitérőt tenni, visszatérve ahhoz, amit korábban mondtunk a nyitott koordinációs módszer alkalmazásáról. Korábban azt említettük, hogy az uniós tagországok első számú politikai vezetői által 2000 tavaszán meghozott Lisszaboni döntés többek között a nyitott koordinációs módszernek az oktatás területére történő kiterjesztését írta elő. Arra is utaltunk, hogy a közös célok eleinte kizárólag az iskolai (közoktatási) területet érintették. Mindehhez most még azt kell hozzátennünk, hogy a nyitott koordinációs módszer alkalmazása az oktatás területén egészen 2004-ig más szektorokhoz képest jóval „puhább” formát követett. Ebben csupán az Unió bővítésének az évében, a Lisszaboni folyamat félidős értékelését követően történt változás. Ez, mint ismert, lesújtó eredményhez vezetett. Az Európai Bizottság által megbízott magas szintű szakértői csoport, a Kok Bizottság a 2004 novemberében közzétett jelentésében azt fogalmazta meg, hogy olyan szintű aktivitás és elkötelezettség mellett, amelyet a tagállamok addig a Lisszaboni folyamat iránt mutattak, a 2010-re kitűzött célkitűzések teljesítése lehetetlen, és a folyamat határozott gyorsítását javasolta (European Communities, 2004). A radikális kritika az oktatási ágazatot is érintette, és a gyorsítás igénye itt is határozottan megfogalmazódott. Az Oktatási Miniszterek Tanácsa ugyanebben az évben arra a következtetésre jutott, hogy a nyitott koordinációs módszert az oktatás területén következetesebben kell alkalmazni (Council of the European Union, 2004). Ennek egyik eleme az lett, hogy 2004-től kezdve a tagországok vállalták: más ágazatokhoz hasonlóan az oktatási ágazatban is elkezdik a közös célok megvalósításáról történő rendszeres jelentésadást és felhatalmazzák a közösséget arra, hogy ennek alapján értékelje a tagországok előrehaladását. A miniszterek 2005 novemberében, amikor a Bizottságnak a közös felsőoktatási célokat megfogalmazó dokumentumáról hoztak határozatot, egyúttal azt is előírták, hogy a következő aktuális jelentéstétel során (2007-ben) a tagállamok arról is számoljanak be, hogyan valósították meg az itt tárgyalt felsőoktatási határozatban megfogalmazott célokat. Tekintettel arra, hogy a Lisszaboni Stratégiának megfelelő új közös felsőoktatási politika döntően éppen e célokban fogalmazódott meg, érdemes és szükséges ezekkel hoszszabban is foglalkozni. Vannak olyan tagországok, és a felsőoktatási szektornak nem

175

176


kevés olyan szereplője van, amelyek és akik számára e célok egyáltalán nem magától értetődőek. Szükség van tehát ezek kibontására, bővebb magyarázatukra, és nélkülözhetetlen, hogy az értelmezésükről tágabb szakmai és társadalmi körben viták folyjanak.

A közös felsőoktatási politika céljai A Bizottság az „Európa szellemi tőkéjének mozgósítása…” című, a Tanács által megerősített dokumentumában az uniós felsőoktatási politikának három célcsoportját nevezi meg. A dokumentum ezeket tekinti „a felsőoktatási modernizációs program magjának” (core modernisation agenda). Ezek a vonzóság (attractiveness), a kormányzás (governance) és a finanszírozás (funding). E három célcsoportra vagy pillérre épülnek rá a közösségi politika kezdeményezései és programjai, alapvetően ezek strukturálják az új uniós felsőoktatási politikát. Így többek között ezekhez köthetőek azok az együttes tanulást támogató, 2006-ban elindult programok (PLA-k) is, amelyekről a későbbiekben még részletesebben szó lesz, és várhatóan ezek adják meg a tagállamokban zajló folyamatok jövőbeli közösségi értékelésének legfontosabb szempontjait is.

Vonzóság: a tartalom és a minőség javítása A három pillér közül az elsőt azok az akciók alkotják, amelyek az európai felsőoktatás vonzóbbá tételét szolgálják. Ezek döntő hányada az oktatás tartalmára és minőségére vonatkozik. A három pillér közül ez kapcsolódik a legszorosabban a Bologna folyamathoz. Ez akár úgy is értelmezhető, mint a Bologna folyamat keretei között zajló reformoknak az Európai Unió által módosított, kiegészített vagy továbbfejlesztett változata. Ennek a pillérnek több olyan eleme van, amelyek a Bologna folyamat keretei között korábban elindult változásokat hozzákapcsolják az egész életen át tartó tanulás uniós politikájához, így például a kvalifikációs rendszerek reformjához. A vonzóbbá tétel pillérjének meghatározó eleme a felsőoktatás belső diverzifikálódásának a támogatása. Az „Európa szellemi tőkéjének mozgósítása…” című bizottsági dokumentum úgy fogalmaz, hogy „Európa szellemi tőkéjének mozgósításához és a gazdaság és a társadalom javára fordításához az eddiginél sokkal nagyobb sokféleségre van szükség a célcsoportok, tanítási módok, felvételi és kibocsátási pontok, a tanrendben helyet kapó tudományok és kompetenciák keveréke stb. terén”. A Lisszaboni folyamathoz kapcsolódó uniós felsőoktatási politika ezzel összhangban a Bologna folyamat keretei között elindult szerkezeti és tartalmi változásokat két fontos elemmel egészíti ki. Az egyik elem az, hogy az új közösségi politika a három vagy négy képzési szintnek megfelelő vertikális tagolás mellé odaemeli a konkrét programok és konkrét intézmények szerinti nagyfokú differenciálódás horizontális dimenzióját. Az uniós politikában már nemcsak az a fontos, hogy létezzen három vagy négy jól azonosítható képzési szint, hanem az is, hogy e szinteken belül a programok gazdag, az igények sokféleségét tükröző választéka alakulhasson ki. Ez az intézmények közötti eltérések erősödésével is jár. Az egyes intézményeket elsősorban nem az jellemzi, hogy például az alapképzésre, a mesterképzésre vagy a doktori képzésre koncentrálnak, hanem az, hogy a progra-



mok milyen gazdag kínálatát milyen minőségben tudják nyújtani. Mindez olyan szabályozási és minőségbiztosítási mechanizmusok működését igényli, amelyek garantálni tudják a hallgatók (fogyasztók) eligazodását a programok és intézmények változatos világában, csakúgy, mint védelmüket az esetleg rossz minőségű és irreleváns programok kínálatával szemben. Másfelől e pillér a minőség mellé nagyon erősen odahelyezi a relevancia, elsősorban a munkaerő-piaci és társadalmi relevancia elemét. A Lisszaboni Stratégiába illeszkedő felsőoktatási politikának kiemelkedő célja az, hogy a képzések a megszokottnál erőteljesebben kapcsolódjanak a lokális, nemzeti és nemzetközi gazdaság igényeihez. Az oktatás tartalmának és minőségének megítélése során az egyik legfontosabb kritériummá az válik, vajon a programok mennyire segítik elő a tanulóknak a szakmai életbe és a társadalomba történő integrálódását. A vonzóságot hangsúlyozó tartalmi és minőségi pillér az új uniós oktatáspolitikai építménynek két okból is a legbonyolultabb összetevőjét alkotja. Egyfelől azért, mert ez az a terület, ahol a legerőteljesebben vetődik fel az a kényes kérdés, hogyan lehet az uniós mechanizmusok keretei között formálódó új közösségi politikát összeegyeztetni az Unión kívül, kormányközi keretek között zajló Bologna folyamattal. Másfelől azért, mert ez az a terület, ahol a legnehezebb jól járható összekötő utakat építeni az átfogó jellegű közösségi politika és a mikroszintű oktatási folyamatok végtelen komplexitása között. A másik elem a közösségi és a kormányközi folyamatok kapcsolatát érinti, ami egyaránt vezethet a két folyamat kölcsönösen egymást erősítő hatásához és ezek egymással rivalizálóvá válásához. Az egymást erősítő hatásoknak lehetőséget ad egyfelől az, hogy a két folyamat saját céljainak a halmazai tartalmilag jelentős mértékben fedik egymást, és az is, hogy a közösségi eszköztár nagymértékben segíteni tudja – már korábban is segítette – a kormányközi folyamatot is. Ugyanakkor az a tény, hogy a célok nem teljesen fedik le egymást, a rivalizálást is erősítheti. A kormányközi Bologna folyamat felől nézve a közösségi folyamat akár olyannak is tűnhet, mint amely a felsőoktatás fejlesztését túlságosan alárendeli azoknak a rendszeren kívüli gazdasági és társadalmi céloknak, amelyeket a Lisszaboni Stratégia hangsúlyoz. Ez nemcsak abban jelenik meg, hogy a közösségi felsőoktatási politika két pillére eleve olyan, amelyek a Bologna folyamatnak nem alkotják részét (a kormányzás és finanszírozás), hanem magán a tartalom és a minőség pillérjén belül is megjelenik. Itt a Bologna folyamathoz képest – mint már említettük – a tartalmi vonatkozások erősebben hozzákapcsolódnak az egész életen át tartó tanulás közösségi politikájához. Így nagy figyelmet kapnak olyan elemek, mint végzettségek hozzákötése ahhoz az európai kvalifikációs rendszerhez, amely maga is nagymértékben kapcsolódik a közös szakképzési politikához, vagy annak a gondolatnak a hangsúlyozása, hogy az egyetemeknek nyitniuk kell a regionális fejlesztés igényei iránt, és nyitott tanulási központokká kell válniuk. A lehetséges súrlódási pontok egyikét a Bologna folyamaton belül formálódó szűkebb (csak a felsőoktatásra vonatkozó) képesítési keretek és a Lisszaboni folyamat keretei között alakuló tágabb (minden képzési szintre vonatkozó) Európai Képesítési Keretrendszer összehangolása jelenti (Európai Bizottság, 2005a). Az átfogó jellegű közösségi politika és mikroszinten zajló folyamatok komplexitása közötti megfelelő kapcsolatok megteremtése a kezdetektől fogva a Bologna folyamatnak is alapproblémája volt. Az, hogy milyen kapcsolat jön létre egyfelől a kormányok

177

178


által vállalt és a nemzeti jogalkotásba átemelt átfogó kötelezettségek, illetve az általuk rendszeresen elkészített nyilvános jelentések, másfelől pedig az intézményeken, ezen belül az egyes karokon, tanszékeken vagy éppen a minőségbiztosítás és az intézményrendszerén belül zajló értékelési és szakértői folyamatok között, a Bologna folyamattal foglalkozó elemzések visszatérő tárgya. Miközben a hivatalos nemzeti jelentésekre épülő elemzések gyakran látványos előrehaladásról számolnak be, aközben az intézményi folyamatok mélyebb rétegeit célba vevő kutatások az alkalmazkodási nehézségek végtelen sokaságát is elénk tárják (Veiga & Amaral, 2006). Az Európai Egyetemi Szövetség (EUA) ún. trendjelentése például így fogalmaz: „nagy a kockázata annak, hogy az olyan koncepciókat, mint a hallgatóközpontú tanulásszervezés, a tanulási kimenetek (learning outcomes) középpontba állítása, a moduláris elv követése a tantervi fejlesztés során, vagy ez utóbbi összekapcsolása az Európai Kreditátviteli Rendszerrel (ECTS) és a diplomakiegészítő dokumentummal több országban csak ötletszerűen követik, és csupán arra figyelnek, hogy az érvényben lévő előírásoknak megfeleljenek, anélkül azonban, hogy kellő mélységben megértenék ezek pedagógiai funkcióját” (Reichert & Tauch, 2005). A jelentés készítői szerint sok dékán, professzor és hallgató számára a tanulási kimenetek megfogalmazása csupán a korábban alkalmazott megközelítések egy újabb elemmel történő kiegészítését jelenti, és nem azoknak egy másik, teljesen eltérő megközelítéssel való felváltását. A modularizációt több intézmény úgy valósítja meg, hogy valójában nincs világos elképzelése arról, ennek mi a jelentése és funkciója. Mint később – a felsőoktatási tematikus munkacsoport egyik Norvégiában tartott együttes tanulási programjával (PLA) összefüggésben – látni fogjuk, a „pedagógiai mélyrétegek” megmozgatása nemcsak akkor lehet nehéz, ha egyegy országot döntően a Bologna folyamat keretei között jelentkező külső hatások tolnak ebbe az irányba, hanem akkor is, ha nemzeti szinten is eleve ezt tekintik a felsőoktatási reform legfontosabb elemének.

Intézményi és rendszerszintű kormányzás A második pillért azok a beavatkozások alkotják, amelyek a felsőoktatás intézményi és rendszerszintű kormányzásának a fejlesztését célozzák. Ez már olyan terület, amely egyértelműen kívül esik a Bologna folyamatot alkotó reformok körén. Érdemes hangsúlyozni, hogy a kormányzási reform az uniós felsőoktatási politikának olyan eleme, amely sok szállal kapcsolódik ahhoz az általános paradigmához, amely a kormányzással kapcsolatos uniós gondolkodásmódot jellemzi. Ez utóbbira jelentős hatást gyakorolt többek között az a folyamat, amelynek eredményeképpen 2001-ben megszületett az európai kormányzásról szóló Fehér Könyv (European Commission, 2001). Itt tehát többek között a hatékony kormányzással kapcsolatos közös elképzeléseknek a felsőoktatási szektorra való alkalmazásáról van szó. A Bizottság idézett dokumentuma explicit módon új „szerződésről” beszél, amelynek értelmében az egyetemek „egy alapjaiban új megegyezést” kötnének a társadalommal, „amelynek értelmében programjaikért, személyzetükért és erőforrásaikért felelősek és elszámoltathatók lennének, míg az állami hatóságok a rendszer egészének stratégiai irányítását vállalnák

Fontos hangsúlyozni, hogy az Európai Bizottság szóhasználatában az egyetem (university) fogalma minden felsőoktatási intézményt magában foglal, azokat az intézményeket is, amelyeket más kontextusban éppen a nemegyetem (non-university) fogalommal szoktak jelölni.



magukra”. Ez az egyetemek vagy a felsőoktatási rendszer intézményei és a társadalom közötti új „paktum” a Lisszaboni folyamatba illeszkedő uniós felsőoktatási politikának egyik meghatározó eleme (Gornitzka et al, 2007). A második pillér azért is kiemelt figyelmet érdemel, mert az ehhez kapcsolódó akciók és programok legfontosabb célja éppen ennek az új paktumnak a realizálása. Az új paktumnak mindkét oldala egyaránt fontos. Az egyik oldalon a saját sorsukért felelősséget vállaló intézmények állnak, amelyek számára a megnőtt autonómia elsősorban a felelősség és az elszámoltathatóság növekedését jelenti. A másik oldalon az állam áll, amelynek a szerepe nem csökken, hiszen működtetnie és folyamatosan fejlesztenie kell azt a szabályozási környezetet, amely biztosítja az elszámoltathatóságot úgy, hogy az elsősorban ne az állami hatóságok, hanem a szolgáltatások igénybe vevői felé érvényesülhessen. Az a kormányzási felfogás, amely a Bizottság itt idézett dokumentumából előbukkan, nem gyengébb, hanem erősebb állami szerepet feltételez, ennek tartalma azonban teljesen más, mint ami azt a korábbi időszakot jellemezte, amikor a kormányok sok országban intézményi mikromenedzsment feladatokat láttak el. Az itt idézett bizottsági dokumentummal kapcsolatban 2005 novemberében döntést hozó miniszteri Tanács a tagállamok kormányainak azt javasolta, hogy oly módon alakítsák a felsőoktatás szabályozási környezetét (regulatory framework), hogy az váljék rugalmasabbá, az állam stratégiai irányító szerepét erősítse, és ezáltal támogassa az intézményeket abban, hogy önmagukat modernizálják, a társadalmi igényekhez jobban alkalmazkodjanak, és a döntéseikért felelőssé váljanak (Council of the European Union, 2005). Az intézményi szintű döntésekért való felelősség erősödése az intézményi szintű menedzsment nagyfokú fejlesztését igényli. A bizottsági dokumentum négy olyan területet említ, amelyeken az intézményeknek felelős helyzetbe kell kerülniük: •

• • •

stratégiai menedzsment: „konkrét középtávú prioritások meghatározása (többek között olyan kutatási, tanítási és szolgáltatási típusok/területek meghatározása révén, amelyeken kiváló minőséget kívánnak elérni), és a személyzet közös erejének e célok szolgálatába állítása”; humánerőforrás-menedzsment: az „emberi erőforrásaik irányítása és fejlesztése” képzési tartalom menedzselése: a „tantervek meghatározása a belső minőségbiztosítás függvényében és az Európai Felsőoktatási Térség közös alapelveivel összhangban”; tulajdonmenedzselés: „a létesítmények (amelyekben tulajdonosi, fenntartói és fejlesztői szerepet látnak el), a pénzügyi erőforrások (beleértve a költségvetést, a befektetéseket és kölcsönöket) és a külső kommunikáció (image-építés) professzionális irányítása”.

A Lisszaboni folyamat keretei között formálódó uniós felsőoktatási politikának meghatározó és különös figyelmet igénylő eleme az, hogy a rendszer kormányzásának és az intézményi szintű menedzsmentnek a kérdését beemelte e politika alappillérei közé. A Bologna folyamat egyik korlátját éppen az alkotja, hogy ez a mozzanat hiányzik belőle, noha nyilvánvaló, hogy a kormányzás és a menedzsment változásai nélkül azok a célok, amelyeket Bolognában az aláíró államok megfogalmaztak, nem megvalósíthatóak. A képzési programok megújítása, a pedagógiai folyamatok átalakítása, és a mi-

179

180


nőségelvű működés érvényre juttatása nem képzelhetőek el úgy, hogy eközben az irányítási viszonyok érintetlenek maradnak. E folyamatok csak úgy vihetőek előre, ha új mozgásterek nyílnak meg, új érdekeltségi mechanizmusok kezdenek hatni, és az egész folyamatba új aktív szereplők léphetnek be. Érdemes hangsúlyozni, hogy ezzel a közösségi felsőoktatási politika olyan érzékeny területeket vont be a hatókörébe, amelyek sok szállal kapcsolódnak a tágabb politikai kontextushoz, és amelyek igen sok újfajta vitát is generálhatnak. A közösségi politika ezzel elkerülhetetlenül olyan erőtérbe került bele, ahol nehezebb biztosítani a politikai semlegességet, és amely adott esetben ideológiai természetű konfliktusok kezelését is igényli. Így elkerülhetetlenné válnak a döntések olyan kérdésekkel kapcsolatban, mint amilyen például a piaci és közszolgálati logika összeillesztése, az állami szerepvállalás terjedelme, a tulajdonviszonyok alakulása és hasonlók.

Finanszírozás és befektetések növelése Végül a harmadik pillérhez azok az akciók és programok köthetőek, amelyek a felsőoktatás finanszírozását érintik. Ez is olyan terület, amely egyértelműen kívül van a Bologna folyamat hatókörén, és amely egy általános közösségi gondolkodásmód kifejeződését is jelenti. A Bizottság „Európa szellemi tőkéjének mozgósítása…” című dokumentuma ezt így fogalmazza meg: ahhoz, hogy az egyetemek „több forrást tudjanak magukhoz vonzani (…) először meg kell győzniük az érdekelt feleket – a kormányzatokat, vállalatokat és háztartásokat – a meglévő források hatékony felhasználásáról, illetve arról, hogy az újabb források számukra is hozzáadott értéket termelnének” (Európai Bizottság, 2005b). Ez a szemléletmód határozottan szakít azzal, amely a feszítő finanszírozási gondokat pusztán az állami támogatások növelésével kívánná megoldani. Itt nemcsak amellett jelenik meg egyértelmű elköteleződés, hogy növelni kell a felsőoktatás finanszírozására szánt forrásokat, hanem amellett is, hogy (1) ezek biztosításában nagyobb szerepet kell vállalniuk a háztartásoknak és a gazdaság szereplőinek, továbbá (2) a forrásokat elsősorban a rendszer legeredményesebben és leghatékonyabban működő elemeinek a finanszírozására kell koncentrálni. Az a tény, hogy a Lisszaboni folyamat keretei között formálódó uniós felsőoktatási politikának egyik alappillére lett a finanszírozás kérdése, legalább annyira kiemelt figyelmet érdemel, mint az, hogy a kormányzás ilyen alappillérré vált. Érdemes hangsúlyozni, hogy e kettő egymástól nem elválasztható, hiszen a kormányzás legtöbb kérdése közvetlenül magával vonja finanszírozási kérdések felvetését is. Így például az érdekeltségi mechanizmusok átalakítása rögtön felveti annak a kérdését, vajon adott mechanizmusok mennyire alkalmasak a kitűzött céloknak megfelelő érdekeltség megteremtésére, mint ahogy az új szereplők (pl. a gazdaság vagy a regionális szereplők) bevonása is azonnal magával vonja azt a kérdést, vajon ezek milyen szerepet kapjanak a rendszer finanszírozásában. A Bizottság által javasolt új politika e területen egyértelműen elkötelezett a nagyobb teljesítményt és a versenyt támogató megoldások mellett. A korábban idézett dokumentum így fogalmazza meg ezt: „a kiegészítő finanszírozásnak elsősorban ösztönzőket és eszközöket kellene biztosítania azon (minden rendszerben megtalálható) egyetemek, illetve azon csoportok/személyek számára (akik minden egyetemen jelen vannak), akik készek és képesek az



újításra, a reformokra és a magas szintű minőség biztosítására a tanításban, a kutatásban és a szolgáltatásban. Ez a kutatásban hangsúlyosabban a versenyen alapuló finanszírozást, míg az oktatásban erősebben teljesítményhez kötött finanszírozást tesz szükségessé” (Európai Bizottság, 2005b). Az oktatási miniszterekből álló Tanács 2005. novemberi ülésén, a Bizottság javaslatairól meghozott döntésében egyértelműen támogatta a fenti megközelítést. A döntés megfogalmazó tanácsi határozat szerint a tagállamoknak „meg kell vizsgálniuk annak lehetőségét, hogy különböző módokon kiegészítő forrásokat vonjanak be, beleértve ebbe mind a közösségi, mind a magánforrásokat…; és a reformok érdekében megfelelő érdekeltségeket kell teremteniük (providing incentives), például olyan célzott befektetésekkel (targeting investment) amelyek javítják a tanítás és a tanulás, a kutatás, az innováció és a hallgatóknak nyújtott szolgáltatások minőségét” (Council of the European Union, 2005). E területen a legkényesebb kérdést kétségtelenül a háztartások hozzájárulásának, azaz a tandíjnak a kérdése jelenti. A tanácsi döntés ezzel, azon túl, hogy hangsúlyozta a magánbefektetések szükségességét, nem foglalkozott. A bizottsági javaslat ugyanakkor explicit módon idézte azokat a széles adatbázisok vizsgálatára épülő, szakmai körökön belül jól ismert szakértői elemzéseket, amelyek azt jelzik, hogy a felsőoktatásba történő egyéni beruházásnak rendkívül magas a megtérülési rátája, és azt, hogy a háztartások hozzájárulásának több ország olyan formáját tudta létrehozni, ami nem járt együtt az esélyegyenlőtlenségek növekedésével. A bizottsági dokumentum bizonyos elemzésekre hivatkozva úgy fogalmazott, hogy „a tandíjak a gyakorlatban jobb hozzáférést biztosíthatnának az alacsonyabb jövedelmű csoportokból érkező hallgatók számára, ha az így megnövekedett pénzösszegeket hatékonyan visszaforgatnák egy olajozottan működő hallgatói támogatási rendszerbe” (Európai Bizottság, 2005b). A bizottsági álláspontot többek között olyan, saját maga által megrendelt elemzések támasztották alá, amelyek a 2003-ban indult széles körű egyeztetés során születtek, és amelyek az uniós gyakorlatot a nem uniós OECDországok (pl. USA, Ausztrália, Új-Zéland, Kanada, Japán) gyakorlatával hasonlították össze. Ezek az elemzések az európai felsőoktatási rendszerek alulfinanszírozottságát és rossz állapotát (alacsony bérek, lepusztult infrastruktúra, kutatási források hiánya, gyenge minőségű hallgatói szolgáltatások, szegényes programkínálat és hasonlók) nagymértékben arra a különbségre vezették vissza, hogy a két országcsoport mennyire volt sikeres a magánforrások bevonásában (European Commission, 2004a).

A felsőoktatási politika és a kutatás-fejlesztés Az uniós felsőoktatási politikáról nem alkothatunk teljes körű képet akkor, ha nem ejtünk néhány szót egy másik, ehhez szorosan kapcsolódó politikaterületről, a közös kutatási, fejlesztési és innovációs politikáról. A felsőoktatásra és a kutatásra vonatkozó

181

182


közösségi politikák több ponton átfedik egymást: az egyik területen zajló mozgások szükségképpen hatnak a másik területre is, és az egyik terület európaizálódásának az előrehaladása elkerülhetetlenül magával vonja a másik területét is. A 2000 tavaszán hozott Lisszaboni döntés egyebek mellett az Európai Kutatási és Innovációs Térség létrehozásáról is szólt. Az államfők a lisszaboni közös döntésükben nemcsak teljes támogatásukról biztosították a Bizottság erre vonatkozó javaslatát (European Commission, 2000), hanem egy sor egészen konkrét, a kutatás, fejlesztés és innováció területét érintő döntést hoztak (European Council, 2000). Fontos azonban hangsúlyozni: e döntések alig érintették a felsőoktatás területét, és maga a bizottsági javaslat is viszonylag keveset foglalkozott az egyetemeken belül folyó kutatásokkal. A kutatás, fejlesztés és innováció ügye ebben a kontextusban elsősorban nem a tudomány és az akadémia világához, hanem a gazdasági versenyképességhez kötődött hozzá. A Bizottságnak az új közös felsőoktatási politika kialakítását elindító, 2003-ban közzétett, korábban említett vitaanyaga ugyanakkor igen nagy hangsúlyt fektetett az egyetemek kutatási funkciójára, és e téma rendkívül nagy súllyal jelent meg a dokumentumról lezajlott vitában is (European Commission, 2004b). Ennek ellenére a 2005-ben megfogalmazott közös felsőoktatási politikának, mint láttuk, az egyetemek kutatási funkciója és a felsőoktatásban folyó kutatás nem vált kiemelt témájává. Amint a közös politikát megfogalmazó és a tanácsi döntés alapját képező „Európa szellemi tőkéjének mozgósítása:… ” című javaslatában a Bizottság világosan jelezte: az egyetemekről és az egyetemi kutatásokról folyó vitákat tudatosan külön utakra terelték. Ezt feltehetően azért tették, hogy „Európai Kutatási Térség és az Európai Felsőoktatási Térség metszéspontjában elhelyezkedő egyetemek” (Európai Bizottság, 2007) kutatási feladatairól és e sajátos terület fejlesztéséről olyan keretben szülessenek döntések, amelyek garantálni tudják a korábban keletkezett közös kutatási politika szempontjainak az érvényesülését. Az egyetemi kutatásokkal (university-based research) kapcsolatos közösségi gondolkodás és politika megfogalmazásában meghatározó szerepe volt annak a vitasorozatnak, amely 2004 szeptembere és 2005 áprilisa között folyt a Bizottság irányításával. Ebből született meg Bizottság kutatási ügyekkel foglalkozó igazgatóságának az a jelentése, amely döntően olyan beavatkozásokat javasolt, melyek eredményeképpen az egyetemi kutatások eredményesebben hozzájárulhatnak a gazdaság verseny- és innovációs képességének a javításához (European Commission, 2005a). Fontos hangsúlyozni, hogy e javaslatok közül több később tanácsi szintű döntésekben is megjelent. Így például A kutatás az Európai Bizottságon belül más igazgatóság illetékességébe tartozik, mint a felsőoktatás, és e terület a felsőoktatásnál jóval nagyobb mértékben európaizálódott. Az a tény, hogy a két területet tartalmilag nem lehet egymástól élesen szétválasztani, és az uniós politika az előbbi területen megnyíló mozgásteret mindig felhasználhatja az utóbbi terület befolyásolására, olyan sajátos dinamikát hoz létre, aminek figyelembevétele nélkül az uniós felsőoktatási politika nehezen érthető meg (Gornitzka et al., 2007). A lisszaboni döntés Kutatási és Innovációs Térségről szólt, de később az egyszerűbb Kutatási Térség (European Research Area) forma terjedt el. Az új közös politikáról rendelkező tanácsi döntés mindössze három alkalommal említette a kutatás fogalmát (The Council of the European Union, 2005). A fórum honlapját lásd a következő címen: http://ec.europa.eu/research/conferences/2004/ univ/followup_en.html. A Fórum egy átfogó konferenciával végződött (a honlapját lásd itt: http:// ec.europa.eu/research/conferences/2004/univ/index_en.html).



7. Kutatási Keretprogram megvalósítását támogató 2006. decemberi tanácsi döntés (Council of the European Union, 2006) az egyetemi kutatásokkal kapcsolatban az alábbi három célkitűzést fogalmazza meg: • • •

az egyetemi kutatás számára kedvezőbb keretfeltételek meghatározása, az üzleti szférával való strukturált partnerségek előmozdítása, különös tekintettel az egyetemek kutatásmenedzselési kapacitásaira, az egyetemek és a tágabb társadalmi környezet közötti tudásmegosztás erősítése.

E célok közvetlenül hozzáköthetőek az új közös felsőoktatási politikának a rendszerszintű és intézményi kormányzással kapcsolatos céljaihoz, és – mint látni fogjuk – ténylegesen meg is jelentek a politika végrehajtását szolgáló eszközök meghatározása és alkalmazása során.

A közös felsőoktatási politika eszközrendszere A 2003 után megfogalmazódott uniós felsőoktatási politikával kapcsolatban nemcsak annak tartalmáról és céljairól kell beszélnünk, hanem arról is, vajon a közösségnek e politika megvalósítására milyen eszközök állnak a rendelkezésére. Másképpen fogalmazva: vajon rendelkezik-e a közösség olyan eszközökkel, amelyek révén e politikát a tagállamokban ténylegesen érvényre tudja juttatni, és ha igen, ezeknek az eszközöknek a használata vajon valóban a kívánt hatáshoz vezet-e? Mindezeket a kérdéseket nemcsak a közös felsőoktatási politikával, hanem a Lisszaboni folyamat egészével kapcsolatban is fel lehet tenni. A 2000-ben meghozott lisszaboni döntés előtt, mint korábban hangsúlyoztuk, a közösség politikai vezetői éppen azzal a dilemmával szembesültek, hogy olyan területeken határoztak el a dinamikus és koordinált politikai fellépést, amely területeken az uniós alapszerződések erre nem vagy csak korlátozott mértékben adtak jogi lehetőséget. Ilyen terület az oktatás is, ahol az uniós alapszerződés kemény korlátokat állít a közös cselekvés elé, és ahol a tagállamok általában különösen ügyelnek arra, hogy szuverenitásuk és a szubszidiaritás elvei ne sérülhessenek. A felsőoktatás területe e tekintetben sajátosnak tekinthető, éppen az Unión kívül, kormányközi keretek között korábban elindult Bologna folyamat léte miatt. E folyamat keretei között ugyanis, amint arra korábban utaltunk, a 2001-es prágai miniszteri találkozón hozott döntéseket követően olyan önálló implementációs eszközrendszer jött létre, amelynek ismert elemei például a rendszeresen megtartott követő konferenciák, az ezekhez kapcsolódó rendszeres nemzeti jelentések, a folyamat előrehaladását elemző ún. „trendjelentések”, a folyamatot nyomon követő nemzetközi csoport (Bologna follow-up group – BFUG), a hivatalos Bologna-szemináriumok vagy a nemzeti szintű Bologna-bizottságok és a Bologna Tanácsadó Hálózatok működtetése. E tekintetben meghatározó jelentőségű az is, hogy 2001 után – legyőzve a kezdeti fenntartásokat – ennek az eszközrendszernek több elemét rátelepítették a létező uniós intézményekre és

183

184


folyamatokra. Így például a Bizottság, amely bekerült a Bologna aláírói közé, a Bologna folyamat támogatását célzó elemeket építhetett bele a saját programjaiba, és a folyamat előrevitelében kulcsszerepet kaptak az uniós elnökséget betöltő államok (Witte, 2006). A Bologna folyamat keretei között kialakult eszközrendszer természetesen sokféle okból nem alkalmas arra, hogy a Lisszaboni folyamat keretei között kialakult politika hordozója legyen. A Bologna folyamatot már csak azért sem lehet a lisszaboni célokkal megterhelni, mert ez utóbbiak nem vonatkoztathatóak azokra a Bologna folyamathoz csatlakozó országokra, amelyek nem tagjai az uniónak. A Lisszaboni folyamat megvalósítása olyan eszközök alkalmazását is igényli, illetve lehetővé teszi, amelyek kizárólag az unós tagországokban állnak rendelkezésre. Az alábbiakban vizsgált három eszköz – politika koordináció, strukturális alapok és oktatási programok – közül az első kettő kizárólag az uniós tagországokon belül alkalmazható. Ezek ráadásul olyan eszközök, amelyek célja nemcsak, sőt nem is elsősorban az oktatáspolitikai célok érvényre juttatása, hanem olyan átfogó politikai, gazdasági és társadalmi céloké, amelyeken belül az oktatási célok csupán egy részelemet alkotnak.

Politikakoordináció Korábban hangsúlyoztuk, hogy a Lisszaboni döntés számára az egyik legnagyobb kihívást az jelentette, hogy a tagállami belső politikák közösségi koordinálását olyan új területekre kellett kiterjeszteni, ahol ilyen korábban nem zajlott. Erre kínálkozott megoldásként a nyitott koordinációs módszer alkalmazása, illetve ennek kiterjesztése olyan új területekre, mint az oktatás. A felsőoktatást is érintő politika-koordinációnak témánk szempontjából két rétegét érdemes megkülönböztetni. Az egyik az, amely az átfogó a gazdasági és foglalkoztatási politikát érinti, és amelyen belül részelemként természetesen az oktatás is megjelenik. A másik az oktatási ágazat saját koordinációs mechanizmusa. Az előbbinek – a Lisszaboni folyamat 2004-ben lezajlott felülvizsgálatát követő átalakítások nyomán – az Európai Tanács által kiadott ún. integrált irányvonalak és az ezek alapján elkészített, a közösség által értékelt nemzeti lisszaboni reformprogramok alkotják a kereteit. Az utóbbinak a korábban már említett „Oktatás és képzés 2010” program. Mindkettőről szükséges néhány szót ejteni. Az Európai Tanács által 2005-ben kiadott, hároméves időszakra szóló ún. integrált irányvonalakkal (European Council, 2005) a korábbi gazdaságpolitikai és foglalkoztatáspolitikai koordinációs mechanizmusok összeolvasztása történt meg.10 E dokumentum alapján kellett minden tagállamnak elkészítenie 2005 folyamán saját nemzeti reformprogramját, amelyet a közösség értékelt, és amelynek a végrehajtásáról évente be kell számolniuk a közösségnek. Az állam- és kormányfők által elfogadott 24 gazdasági és foglalkoztatási irányelv közül több is tartalmazott olyan elemeket, amelyeket a 2003 utáni közös felsőoktatási politika fogalmazott meg. Így például a kutatási, fejlesztési és innovációs befektetésekről rendelkező 7. sz. irányelv a kutatóintézetek és egyetemek 10

A gazdaságpolitikai koordináció korábban az ún. „Tág Gazdaságpolitikai Irányvonalak” (Broad Economic Guidelines), a foglalkoztatáspolitikai, pedig a Foglalkoztatáspolitikai Irányvonalak (Employment Guidelines) keretei között történt.



menedzsmentjének a modernizálását ajánlotta (annak érdekében, hogy e szervezetek könnyebben be tudják fogadni a piaci szférából érkező kutatási forrásokat). Az ugyancsak az innovációs folyamatok támogatásával foglalkozó 8. sz. irányelv az egyetemeket, kutatóintézeteket és vállalkozásokat összekapcsoló regionális és helyi innovációs pólusok, hálózatok és inkubátorok létrehozását javasolta. Az emberi erőforrásokba történő befektetésekkel foglalkozó 23. sz. irányelv a felsőoktatáshoz való hozzáférés javításával kapcsolatban fogalmazott meg politikai célokat (European Council, 2005). Az integrált irányvonalak alapján kidolgozott nemzeti reformprogramok közösségi értékelése során a felsőoktatás is kiemelt figyelmet kapott, és a Bizottság ennek alapján több ajánlást is megfogalmazott. Így például, érzékelve azt, hogy már zajló és tervezett intézkedések mellett nem valószínű, hogy elérhető a felsőoktatási és kutatási befektetések tervezett növekedése, a Bizottság a Lisszaboni folyamatról kiadott 2006-os éves jelentésében azt fogalmazta meg, hogy „2007 végére az egyetemek számára lehetővé kell tenni azt, és arra kell őket bátorítani, hogy kutassanak fel kiegészítő privát finanszírozási forrásokat; a köz-magán partnerség (public-private partnerships) jogi és egyéb akadályait fel kell számolni, minden műszaki egyetemnek kell hogy legyen technológiatranszfer hivatala…” (European Commission, 2006a) Ami az „Oktatás és képzés 2010” program keretei között zajló speciális ágazati koordinációs mechanizmust illeti, ennek két külön ágát érdemes megemlíteni. Az egyiket az a korábban már említett, a felsőoktatás modernizálásával foglalkozó, 2006-ban létrehozott, tematikus munkacsoport alkotja, amelynek együttes tanulási programjaira a későbbiekben még részletesen visszatérünk. A másikat a tagállamok politikájának az a monitorozása jelenti, amely hasonló az integrált irányvonalakkal kapcsolatban említett átfogó koordinációs folyamathoz, és amelynek elindításáról ugyancsak a Lisszaboni folyamat 2004-es felülvizsgálata során született döntés. Az integrált irányvonalakra épülő átfogó politikakoordináció csupán korábban is létező mechanizmusok módosítását jelentette. Az oktatási ágazati koordinációnak ez a formája 2004-ben született meg. A 2004-es döntés értelmében a tagállamoknak kétévente kell beszámolniuk a „Oktatás és képzés 2010” folyamatban történő előrehaladásukról. Az oktatásról szóló nemzeti jelentések elkészítésének támogatására első alkalommal 2004-ben kiadott irányelvek (European Commission, 2004c) már a tagállamok által felhasználandó dokumentumként említik az új közösségi politikát először megfogalmazó 2003-as bizottsági vitaanyagot az egyetemek szerepéről a tudás Európájában. A nemzeti jelentésektől a Bizottság többek között azt várta, hogy azok az egyetemek menedzsmentkapacitásainak a javításával kapcsolatos intézkedésekről is beszámoljanak. Az országjelentések alapján 2006-ban elkészült összegző jelentés beszámolt arról, hogy a tagországok a felsőoktatással kapcsolatos reformjaikat kezdik hozzákapcsolni a Lisszaboni folyamathoz. Ahogy a jelentés fogalmazott: „Ebben az ágazatban inkább a Bologna folyamat, mintsem a Lisszaboni Stratégia áll a nemzeti politikaalakítás előterében. Ugyanakkor vannak arra utaló jelek, hogy az országok elkezdtek szembenézni a kormányzás, a finanszírozás és a vonzóvá tétel kihívásaival is, azaz mindazzal, aminek azt kell biztosítania, hogy az egyetemek jobban hozzájárulhassanak a versenyképesség, a foglalkozatás és a növekedés

185

186


céljaihoz” (European Commission, 2005b). Ez a jelentés már több olyan konkrét felsőoktatási intézkedésről számol be, amelyek illeszkednek a Lisszaboni folyamat keretében megfogalmazott közösségi politika céljaihoz.11 Az „Oktatás és képzés 2010” program nemzeti szintű megvalósítását értékelő jelentés elkészítésének újabb fordulója a 2008-as évben lesz.12 A nemzeti szintű jelentések elkészítéséhez kiadott irányelvek a Lisszaboni Stratégiához kapcsolódó uniós felsőoktatási politika legtöbb itt említett kulcsdokumentumát említik, mint olyan referenciákat, amelyeket a jelentések készítőinek figyelembe kell venniük. Az irányelvek több olyan elemet kiemelnek – igaz, nem speciálisan a felsőoktatással, hanem általában az oktatással kapcsolatban –, amelyek fontos részei a közös felsőoktatási politikának, és amelyekre a jelentéseket készítő országoknak ezúttal is reflektálniuk kell. Ilyen például a magánforrások bevonása az oktatás finanszírozásába, az intézményi és rendszerszintű kormányzás reformjai, az intézmények és a regionális gazdasági szereplők kapcsolata vagy az olyan új tanulásszabályozási technikák, mint a tanulási kimenetek (learning outcomes) meghatározására épülő tantervi tervezés alkalmazása (European Commission, 2006b). Az „Oktatás és képzés 2010” képzés folyamat azonban nem korlátozódik a jelentések készítésére, és tagállamokban zajló folyamatok közösségi értékelésére. Mint korábban hangsúlyoztuk, az oktatás területén a nemzeti szintű folyamatok közösségi koordinálásában fontos szerepet játszik a tapasztalatok megosztása és a kölcsönös tanulás. A közös felsőoktatási politika céljait megfogalmazó bizottsági dokumentumról született, korábban idézett, 2005-ös tanácsi határozat értelmében 2005 után a felsőoktatást is bevonták abba az ágazati koordinációs folyamatba, amely a 2001-ben elfogadott közös célokhoz kapcsolódva korábban elindult. Az „Oktatás és képzés 2010” folyamat keretében korábban a nemzeti minisztériumok által delegált szakértők a klasszikus közösségi módszer alkalmazásával, szakbizottságokban dolgoztak közös értelmezések, indikátorok és referenciakeretek kialakításán, majd 2006-ban elkezdődött annak az új módszernek az alkalmazása, amelynek a legjobb gyakorlatok kölcsönös megismerése és a tapasztalatok megosztása áll a középpontjában. Mint már utaltunk rá, ezt az uniós zsargonban „társak révén történő” vagy „együttes tanulási programnak” (Peer Learning Activities – PLA) nevezik. E programoknak persze fontos törekvése a közös célok jobb megértésének a támogatása is, továbbá annak feltárása, milyen módon lehet eredményesen közelíteni e célok felé. A későbbiekben a felsőoktatás területén lezajlott együttes tanulási programokra még részletesen visszatérünk.

Strukturális politika A közösségi politikák megvalósításának egyik legfontosabb eszközét az Unió strukturális alapjai alkotják. Ezek olyan pénzügyi források, amelyeket a tagállamok az alapok működését szabályozó dokumentumokban megfogalmazott közösségi céloknak megfelelően használhatnak fel. A felhasználást olyan nemzeti szintű stratégiai dokumen11

Lásd különösen a „2.1.3 Higher Education reforms increasingly support the Lisbon agenda” c. alfejezet A nemzeti jelentéseket a tagországoknak e tanulmány készítésének idején kellett a Bizottsághoz továbbítaniuk.

12



tumoknak kell orientálniuk, amelyek a közös célokkal összhangban fogalmaznak meg nemzeti szintű célokat. Ilyen dokumentum e tanulmány készültekor Magyarországon az Új Magyarország Fejlesztési Terv (UMFT), illetve ennek konkrét fejlesztési feladatokat megfogalmazó ún. operatív programjai. Az oktatás, ezen belül a felsőoktatás fejlesztési céljait a Társadalmi Megújulás Operatív Programban (TÁMOP) és a Társadalmi Infrastruktúra Operatív Programban (TIOP)13 rögzítették. Az előbbi operatív program az Európai Szociális Alap (ESZA), az utóbbi az Európai Regionális Fejlesztési Alap (ERFA) forrásaira épül, és az ezen alapok saját szabályaiban megfogalmazott céloknak megfelelő fejlesztések finanszírozását teszik lehetővé. A strukturális alapokra vonatkozó, 2007 és 2013 között érvényes szabályokat az Európai Unió döntéshozó szervei 2006 nyarán fogadták el. Ezekben jól érzékelhetően jelen vannak már a Lisszaboni folyamathoz köthető felsőoktatás-fejlesztési célok. Az általános szabályok például kiemelten támogatandó területként jelölik meg a vállalkozások, az egyetemek és a regionális hatóságok közötti, a technológia- és tudástranszfert támogató együttműködéseket, az egyetemek által történő vállaltalapításokat és a gazdaság szempontjából fontos területeken új képzési programok fejlesztését (Európai Parlament és a Tanács…, 2006a). Az ESZA szabályai a humán tőke fejlesztését többek között az egyetemeket és a gazdaság szereplőit összekapcsoló hálózatok fejlesztésén keresztül támogatják. Az ESZA-szabályok külön hangsúlyozzák, hogy az e forrásból finanszírozott fejlesztések hozzájárulhatnak a közösség oktatáspolitikai célkitűzéseinek megvalósításához, és hogy a források felhasználásának az értékelése során vizsgálni kell, mennyire szolgálták ezek a közösség oktatási és képzési politikáinak a megvalósítását (Európai Parlament és a Tanács…, 2006b). Az ERFA szabályai többek között a regionális versenyképesség és foglalkoztatottság javításával kapcsolatos célok között említik az egyetemek és a regionális gazdaság közötti együttműködést, lehetővé téve a források felhasználását ilyen célokat követő infrastrukturális fejlesztésekre (Európai Parlament és a Tanács…, 2006c). Az Európai Bizottságnak az ESZA felhasználását felügyelő igazgatósága akkor, amikor tagállami szinten elkezdődött az ESZA 2007 és 2013 közötti időszakban történő felhasználásának a tervezése, önálló dokumentumban adott ki orientációt arra, miképpen lehet e forrást oktatásfejlesztési célokra felhasználni (European Commission, 2006c). A Lisszaboni Stratégiával összhangban álló felsőoktatás-politikai célok természetesen ebben is megjelennek. A bizottsági orientáció szerint a tagországoknak lehetőségük van arra, hogy a forrásokat olyan oktatási reformok tervezésére és végrehajtására használják fel, amelyek az embereknek a tudásgazdaságban való foglalkoztathatóságát erősítik. Ezen belül a felsőoktatás területén támogatható minden olyan program és intézményi változás, amely elősegíti a felsőoktatási intézményeknek a tudásgazdaság igényeihez történő alkalmazkodását. Az ESZA a 2007 és 2013 közötti időszakban a korábbi időszakokhoz képest jóval nagyobb mértékben támogatja a kutatás, fejlesztés és innováció területén történő befektetéseket az emberi erőforrásokba, különös tekintettel az olyan befektetésekre, amelyek egyúttal érdekeltté teszik a gazdaság szereplőit is további be13

A jelzett dokumentumok elérhetősége: UMFT: http://www.nfu.gov.hu/ ?r=&v=&l=&d=&mf=&p=umfttartalom; TÁMOP és TIOP: http://www.nfu.gov.hu/index. nfh?r=&v=&l=&d=&mf=&p=umft_opprog

187

188


ruházásokban. A bizottsági dokumentum külön is kiemeli a doktori képzésbe és a kutatók képzésbe történő befektetést. Támogatja az ESZA az olyan programokat, amelyek a fejlődő közös európai referenciakeretekhez (így a közös kvalifikációs keretrendszerhez) történő alkalmazkodást segítik.

Oktatási programok Az oktatás területén a közösségi politikák érvényre juttatásának fontos eszközét alkotják a közösségi oktatási programok. Ezek tervezése, a strukturális alapokhoz hasonlóan, hosszabb középtávú periódusokra történik. Az oktatási programok legutolsó, 2007 és 2013 között élő nemzedékéről az Európai Parlament és az oktatási miniszterek Tanácsa 2006-ban fogadott el döntést (European Parliament and the Council …, 2006), egy évvel azt követően, hogy a Tanács a közös felsőoktatási politika céljairól szóló bizottsági javaslatról döntött. Ennek ellenére az oktatási programokról szóló tanácsi döntésben nincs közvetlen hivatkozás, és a Lisszaboni folyamathoz kapcsolódó új felsőoktatási közösségi politikáról szóló tanácsi döntésre, és indirekt utalást is csak nagyon keveset találunk. Az új egységes program első évének, a 2007-es esztendőnek a prioritásait megfogalmazó bizottsági dokumentum azonban már több olyan területet jelöl meg, amelyek egyértelműen a Lisszaboni folyamat keretében megfogalmazott új felsőoktatási modernizációs programhoz köthetőek. Így az egységes oktatási program felsőoktatási alprogramjának, az Erasmusnak a 2007. évi prioritásai között egyértelműen felismerhetőek a 2005-ben elfogadott, korábban idézett közös felsőoktatási célok. E program keretein belül, ahogy a prioritásokat megfogalmazó dokumentum fogalmaz, „az egyetemek modernizációs agendájához” kapcsolódóan támogatást kaphatnak többek között azok a pályázatok, amelyek az egyetemeket hozzásegítik… • •

• • •

olyan intézményi stratégiák kifejlesztéséhez, amelyek a képzési programoknak a munkaerőpiac, a civil társadalom és a tágabb társadalom igényeihez való jobb megfelelését célozzák, olyan (a felsőoktatást és a szakmai képzést és kvalifikációs rendszert összekapcsoló) egész életen át tartó tanulási stratégiák létrehozásához, amelyek eredményeképpen az intézmények a saját régiójuk „továbbképzési központjává” vagy „nyitott tanulási központjává” válhatnak, olyan proaktív finanszírozási stratégiák kifejlesztéséhez, amelyek kapcsolatot teremtenek az intézmények sajátos profilja és a finanszírozási források változatos formái között, olyan stratégiai prioritásokra épülő belső intézményi kormányzási rendszerek fejlesztéséhez, amelyek magukban foglalják a más intézményekkel és a vállalkozások világával való partnerséget, az intézményi teljesítmény minőségének, az intézmény elszámoltathatóságának és vonzóbbá tételének az erősítéséhez (European Commission, 2006d).



A Lisszaboni folyamathoz kapcsolódó új célok megjelennek az Erasmus program által támogatott ún. tematikus hálózatok céljai között is. Az idézett dokumentum szerint többek között olyan tematikus hálózatok is számíthattak 2007-ben támogatásra, amelyek az „oktatás, kutatás és innováció alkotta tudásháromszögre fokuszálnak” vagy a „felsőoktatási intézmények kormányzásának és diverzifikálásának a kérdéseivel foglalkoznak”. A „lisszaboni témák” megjelentek a politikai együttműködés, a közös kutatások és a kommunikációs vagy tájékoztatási projektek témái között is.14 A közös kutatásokat, innovációkat és tudásépítést szolgáló ún. multilaterális projekt témák közül az egyik a felsőoktatás modernizálása. E téma keretei között olyan, a Lisszaboni Stratégia megvalósulását támogató projektekkel lehet pályázni, amelyek a fentebb felsorolt prioritásokhoz kapcsolódnak.15

A közös politika társadalmi támogatottsága Érdemes hangsúlyozni, hogy a Lisszaboni Stratégia keretei között megfogalmazott új uniós felsőoktatási politika a tagállamokban viszonylag magas elfogadottsággal rendelkezik. Azért fontos ezt kiemelni, mert a Lisszaboni folyamathoz kapcsolódó célok között több olyan van, amelyek egyes tagországokban kisebb vagy nagyobb mértékben megosztják a felsőoktatás-politika iránt érdeklődő közvéleményt. Mint láttuk, az új politika olyan elemekkel egészítette ki a korábban elindult Bologna folyamatot, amelyek immár nemcsak a felsőoktatás tartalmi és szerkezeti megújulásáról szólnak, hanem egy új „paktum” megkötéséről, a felsőoktatás szereplői és a tágabb társadalmi-gazdasági környezet között. A 2005-ös, fentebb részletesen is bemutatott tanácsi döntéssel elfogadott közös felsőoktatás-politikának ezt a vonatkozását nem lehet elégszer hangsúlyozni. Ennek az explicit módon csak nagyon ritkán hangsúlyozott dimenziónak legfontosabb eleme az egyetemek (a felsőoktatási intézmények) és a társadalmi-gazdasági környezet közötti kapcsolatrendszer nagyfokú átalakulása. Mint arra már utaltunk, az új helyzetben az intézmények a korábbinál jóval nagyobb önállóságra tesznek szert, ugyanakkor nagymértékben nő a felelősségük is saját sorsukért. Az állam arra biztatja őket, forduljanak jobban a társadalom és a gazdaság azon szereplői felé, akik és amelyek közvetlenül érintettek a felsőoktatás kibocsátásában, és e kibocsátás minőségében. A külső szereplők felé fordulás természetesen a tőlük való függés erősödését is jelenti. Az új „paktum” értelmében az európai egyetemek elmozdulnának a történelmi múltból megörökölt humboldti ideáltól, és a legfontosabb partnerükké az állam helyett a társadalom és a gazdaság sokféle szereplője válna. Maga az állam az intézményi folyamatok közvetlen befolyásolása helyett a rendszer stratégiai irányítására törekedne. Mindez értelemszerűen tükröződik a rendszer és az intézmények kormányzásának és finanszírozásának az alapvető jellemzőiben is.

14 15

Érdemes megemlíteni: a jelen tanulmány maga is egy ilyen projekt keretei között készült. Lásd: Erasmus Multilateral projects „Modernisation of Higher Education” (http://ec.europa. eu/education/programmes/llp/structure/fiches/erasmus11_en.pdf)

189

190


Ennek az új szerződésnek számos eleme megjelent már a Bologna folyamatban is. Így például az egyetemi és nem egyetemi (non-university) intézményi rendszerek közötti kapcsolatok átalakulása (ezek közös versenytérbe kerülése), a szintek és fokozatok, valamint a horizontális és vertikális hallgatói mozgások komplex rendszere, az erre épülő új versenytér megszületése vagy a tömegesedés és a diverzifikálódás nyomán keletkező új oktatásszervezési megoldások (modularizáció, kreditrendszer) döntő részben megjelentek a Bologna folyamat keretein belül is. Azt is mondhatjuk, hogy maga a Bologna folyamat is már egy „új társadalmi szerződés” megkötésének az igényéből fakadt, és e folyamat csak felerősítette ezen új szerződés megkötésének az igényét (Hrubos, 2006). Természetes, hogy egy ilyen horderejű változást a felsőoktatás résztvevői nem fogadhatnak egyértelmű támogatással. Az egyetem és a társadalom között megkötendő új szerződés nyomán előálló helyzetnek lehetnek nyertesei és vesztesei is, és nem lehet teljesen világosan látni, vajon melyik oldalra kerülnek olyan csoportok és olyan értékek, amelyek megőrzéséhez elemi közösségi érdekek fűződnek. Az átrendeződés kétségtelenül elindult és megállíthatatlannak tűnik. Lesznek persze olyan országok, amelyek másoknál jóval előbbre jutnak majd ezen az úton, és lesznek lemaradók is. Fontos hangsúlyozni, hogy e folyamatnak jócskán vannak kritikusai is. A humboldti hagyományok őrzői a jelenlegi közös uniós politikában éppen olyan folyamatokat látnak felerősödni, amelyektől hosszabb ideje óvják az egyetemeket. Az olyan folyamatok, mint a kutatás és a tanítás alávetése mérhető indikátorokra épülő teljesítményértékelésnek, a szervezeti folyamatok racionalizálására törekvő minőségbiztosítás, a menedzseri szemlélet térhódítása, a külső ellenőrzés erősödése az irányító testületekben, az egyetemi folyamatok szolgáltatásként történő értelmezése és függővé tétele fogyasztói igényektől, a nem érdekmentes megrendelőktől érkező források elfogadása, a gazdaság közvetlen igényeire való reagálás előtérbe kerülése és hasonlók, csupa olyan folyamat, amelyeket azok a szerzők, akiket a „kritikai irodalom” képviselőjének szoktunk tekinteni, súlyos tévútnak értelmeznek. Tény ugyanakkor, hogy az új uniós politika, és a mögötte meghúzódó új szerződésre szóló ajánlat viszonylag magas szintű társadalmi támogatottságot élvez. Ez jól érzékelhető volt a 2003-ban közzétett memorandum vitájában, ahol a hozzászólók nagy többsége elfogadta a Bizottság által megfogalmazott meglehetősen lehangoló diagnózist az európai egyetemekről, és elfogadta azt is, hogy komoly változásokra van szükség. Az elfogadottság viszonylag magas szintjét mutatják a témában végzett közvélemény-kutatások is. Egy 2007 elején felsőoktatási oktatók körében, az Eurobarométer keretei között végzett közvélemény-kutatás adatai arra utalnak, hogy az Unió által javasolt változások nagy részét a felsőoktatási szakma többsége támogatja. Így például, úgy tűnik, viszonylag magas támogatottságot élvez az, hogy az egyetemek partneri kapcsolatokat építsenek az üzleti világgal és az is, hogy több, a privát szférából érkező forrásra van szükség, beleértve ebbe a hallgatói hozzájárulást is. A felsőoktatási intézmények közötti versenyt is támogatni látszik a felsőoktatási oktatók nagy többsége (lásd 1. ábra).



1. ábra: A felsőoktatásban dolgozó megkérdezettek egyetértése néhány a felsőoktatás kormányzását és finanszírozását érintő kérdéssel (2007 január–február, EU 27, %) Az egyetemeknek több interakcióra van szükségük a társadalommal a tudásmegosztás és az innováció támogatása érdekében

91 6

A hallgatók által fizetett tandíjakat a hátrányos helyzetű hallgatók támogatásával kell kisérni

91 6

Az egyetemek számára lehetővé kell tenni azt, hogy a hallgatóikat kiválasszák, vagy azokat elutasítsák

83 13

Az egyetemeknek jobb belső menedzsmentre van szükségük

80 12

Az egyetemeknek nagyobb önállóságra van szükségük a hatóságoknál

75 19

Az üzleti világgal való partnerség erősebbé teszi az egyetemeket

73 21

A privát finanszírozás növelése hozzásegíti az egyetemeket ahhoz, hogy extra bevitelre tegyenek szert és ezáltal javítsák teljesítményüket

73 22

A hallgatók által fizetett díjak az egyetemek számára az extra bevétel szerzésének elfogadható móját alkotják

68 26

Az egyetemek közötti versengés a minőség javulásához vezet

68 28

Az egyetemeket közpénzekből kell finanszírozni, nem szabad több magánforrás bevonására törekedniük

53 40

Az egyetemeknek határozottabb útmutatást kellene kapniuk a hatóságok részéről

20 75 0

10

20

30

Nem ért egyet

40

50 Egyetért

60

70

80

90

100

Nem tudja/nincs válasz

Forrás: European Commission, 2007a Feltett kérdés: „És most végül néhány olyan állítást fogok felolvasni, amelyek a felsőoktatási rendszer kormányzásával és finanszírozásával függenek össze. Kérem, mondja meg, mennyire ért Ön egyet ezekkel az állításokkal. Erősen egyetért, egyetért, nem ért egyet vagy nagyon nem ért egyet.”

191

192


A Lisszaboni folyamatba illeszkedő uniós felsőoktatási politika, mint többször hangsúlyoztuk, éppen az irányítási és finanszírozási dimenzió beemelésével egészítette ki a Bologna folyamatot. Ezzel kapcsolatban érdemes megjegyezni, hogy az irányítási és finanszírozási viszonyok jelentős mértékű átalakításának az igénye Magyarországon a Bologna folyamathoz való csatlakozásunkkal csaknem egy időben, sőt az annak a keretei között elindult változásokat megelőzően jelent meg (lásd. pl. Barakonyi, 2000). A 2005-ben elfogadott új magyar felsőoktatási törvénnyel és az azt megalapozó jogalkotási koncepcióval kapcsolatban, az itt bemutatott folyamatokat kevéssé ismerők az elmúlt időszakban többek között azt a kritikát fogalmazták meg, hogy az a Bologna folyamathoz való magyar csatlakozás hazai érvényesítésére hivatkozva olyan területeken is reformokat indított el, amelyek nem alkották részét a Bologna folyamatnak.16 A Lisszaboni folyamat keretei között megfogalmazódó uniós politikának e területek, mint láttuk, kulcsfontosságú részét képezik. A Lisszaboni Stratégiának megfelelő közös felsőoktatási politika megerősödése és az ennek megfelelő intézményi változások felhalmozódása a tagállamokban szükségképpen át fogja alakítani az európai egyetem hagyományos ideálját. E folyamat olyan komplex „ökológiai térben” zajlik (Gornitzka et al., 2007), amelyben nemzeti szintű és nemzet feletti szinteken mozgó, a felsőoktatási rendszeren belül lévő és azon kívül található szereplők sokasága lép egymással interakcióba. E folyamat belső fejlődését természetesen nem lehet minden részletében előre látni. A fejlődést az országok nagy részében várhatóan kitérők, zsákutcák, a korábbi állapotokhoz való visszatérések tarkítják majd, másutt látványosan sikeres alkalmazkodási folyamatokat figyelhetünk majd meg. Ebben a térben egymás figyelésének, az egymástól való tanulásnak komoly jelentősége van.

Amit egymástól tanulni lehet Az Európai Unió mindennapi életében és fejlődésében meghatározó szerepet játszik az egymástól történő kölcsönös tanulás. Ebben nem különbözik az olyan szövetségi államoktól, amelyek viszonylag nagy önállóságot hagynak a szövetséget alkotó tagoknak abban, hogy saját politikájukat meghatározzák. Az Unió olyan politikai képződmény, amelynek tagjai önálló utakon járnak, ugyanakkor közös stratégiával rendelkeznek, és intenzíven egyeztetnek mindarról, amit tesznek. Ez a fejlődés rendkívüli lehetőségeit tárja fel, hiszen mindig van valaki, aki a közös problémákra a többieknél sikeresebb megoldásokat talál, amit a többiek átvehetnek, és mindig vannak olyanok, akik tévútra kerülnek, és ezzel a többieket figyelmeztetik az elkerülendő megoldásokra. A kölcsönös tanulás lehetőségét az Európai Unió folyamatosan és tudatosan tágítja. Az uniós kormányzás reformjáról 2001-ben készült Fehér Könyv úgy fogalmaz, hogy „a politikaformálás folyamatának és időkereteinek az Európai Unióban lehetővé kell tennie, hogy a 16

Érdemes megjegyezni, hogy Magyarország a Bologna folyamatban is a lassan lépők közé tartozik, és hogy többek között az európai szinten kezdeményezett változásoknak az akadémiai közösségben való alacsony szintű támogatottságához kapcsolható. Az itt idézett közvélemény-kutatás adatai szerint például a németek, az észtek és az olaszok mellett a magyar felsőoktatási oktatók körében a legerősebb a Bologna előtti egyszintű képzéshez való ragaszkodás.



tagállamok megismerjék a helyi és regionális tapasztalatokat és tanuljanak azokból”. (European Commission, 2001). Ugyanez a dokumentum a nyitott koordinációs módszert bemutatva kiemeli azt, hogy ennek „lehetővé kell tennie a tagállamok számára azt, hogy össze tudják hasonlítani az általuk tett erőfeszítéseket és tanulhassanak egymás tapasztalataiból”. Azt is hangsúlyozza ez a dokumentum, hogy e módszernek kulcseleme „az értékelési és visszajelzési kultúra erősítése, amely ahhoz kell, hogy tanulni lehessen a múlt sikereiből és tévedéseiből.”17 Amikor az állam- és kormányfők 2000 tavaszán Lisszabonban döntöttek a nyitott koordinációs módszerről, és arról, hogy ezt a jövőben a nemzeti oktatáspolitikák koordinálására is használni fogják, szintén azt fogalmazták meg, hogy „az időszakos monitorozást, az értékelést és társak általi vizsgálatot (peer review) kölcsönös tanulási folyamatként kell megszervezni” (European Council, 2000). Természetes tehát, hogy akkor, amikor a közösség a Lisszaboni folyamat keretei között megfogalmazta felsőoktatás-politikai stratégiáját, és a nyitott koordináció módszerét e területen is elkezdte alkalmazni, a kölcsönös tanulás itt is kiemelt figyelmet kapott. Ezt tükrözte az oktatási miniszterekből álló Tanácsnak az a döntése, hogy az „Oktatás és képzés 2010” program megvalósításának az eszközeként működtetett ún. klaszterek között, legyen egy felsőoktatással foglalkozó is18. A klaszterek tevékenységének egyik legfontosabb eleme a korábban már többször említett PLA, vagyis az együttes tanulás (Peer Assited Learning – PLA). Ennek keretei között a klaszter tagjai a közös felsőoktatás-politikai stratégiának egy-egy kiemelt területét elemzik. Ez olyan tagországokban tartott szemináriumok formájában történik, amelyek az adott területen valamilyen figyelemre méltó megoldást alkalmaznak. Ez lehetővé teszi nemcsak egymás kölcsönös tapasztalatainak a megismerését,19 hanem rögtön egy-egy konkrét megoldás részletes, terepen történő tanulmányozását is. Az alábbiakban a 2007 tavaszáig megszervezett PLA-k tapasztalatai közül emelünk ki néhány olyan elemet, amelyek a hazai felsőoktatás-fejlesztés számára is relevánsnak tűnnek.20

A tanulni szó kiemelése saját kiemelésem (H.G.). Az „Education & Training 2010” program az Európai Tanács által 2001-ben elfogadott közös oktatáspolitikai célok, illetve az ezek megvalósítását célzó 2002-ben elfogadott ún. „részletes munkaprogram” végrehajtásának a kerete. 2005-ben született döntés arról, hogy az addig működő tematikus munkabizottságok helyét, amelyeken minden egyes tagállam képviselve volt, olyan a klaszternek nevezett tematikus munkacsoportok vegyék át, amelyekben csak azok a tagállamok vesznek részt, amelyek az adott tematikus terület iránt kiemelt érdeklődést tanúsítanak. Ezek egyike lett a „Felsőoktatás modernizálása” klaszter (Veres Pál, 2006). 19 A szemináriumok előkészítéseként a részt vevő országok az adott terültet bemutató országjelentést készítenek, a résztvevők ezt egymásnak bemutatják és megvitatják. 20 A felsőoktatási klaszter tevékenységét és az ennek keretei között szervezett PLA-kat ismerteti Veres Pál (lásd Veres, 2007) 17 18

193

194


Az egyetemi és az üzleti szféra együttműködésének erősítése Mint láttuk, a közös felsőoktatási politika három céljának egyike a felsőoktatási rendszerek és intézmények kormányzásának a megújítása. Ennek egyik fontos eleme olyan általános, nemzeti szintű szabályozási keretek megteremtése, valamint olyan intézményi szintű irányítási mechanizmusok kiépítése, amelyek támogatják a felsőoktatás és a gazdaság közötti együttműködés erősítését. Érdemes ugyanakkor hangsúlyozni, hogy a gazdaság, ezen belül a tudásgazdaság legdinamikusabban fejlődő szektorai felé történő nyitás nemcsak a kormányzást érintő stratégiai célhoz is kapcsolódik. Direkt módon kötődik ez mind a képzés tartalmát és minőségét, mind a felsőoktatás finanszírozását érintő célcsoporthoz is, hiszen érinti a képzés tartalmának és a képzést megalapozó kutatásoknak a közelítését a gazdaság és a társadalom által közvetlenül felhasználható tudás felé, és érinti a felsőoktatás finanszírozási bázisának a bővítését is. Az Unió új felsőoktatási politikájának ez az eleme az, amely valószínűleg a legközvetlenebbül kötődik a Lisszaboni Stratégia lényegéhez. A felsőoktatási klaszteren belül megszervezett együttes tanulási programok (PLA) egyike az „Egyetemek és az üzleti szféra partnersége” címet viselte, a vendéglátója az Egyesült Királyság, ezen belül a Birminghami Egyetem volt. Célként annak a kérdésnek a megválaszolását fogalmazták meg, hogy az egyetemek miképpen hozhatnak létre olyan erős és fenntartható partnerségi kapcsolatot az üzleti világgal, amely az egyetemi kutatásokat összeköti a társadalom és a termelés világában zajló technológiai innovációkkal, és lehetővé teszi az egyetemeken belül keletkező tudás hatékonyabb terjesztését és alkalmazását a gazdaságban és a társadalomban. Keresték ugyanakkor a választ arra a kérdésre is, hogy az ilyen partnerség milyen pénzügyi szabályozási környezetet igényel. A Birminghami Egyetem, illetve a hozzá kapcsolódó, általa létrehozott és a tulajdonában lévő intézmények a felsőoktatás és az üzleti világ, valamint a társadalmi intézmények közötti együttműködés különlegesen gazdag formáit fejlesztették ki.21 Ezek egyikét azok a gyakran tudásközpontnak nevezett intézmények alkotják, amelyek önálló szervezetként, esetenként profitorientált vagy nonprofit társaságok formájában működnek, és amelyek egyfajta hidat képeznek az egyetem és a gazdaság világa között. Az egyik ilyen a Screen Media Lab. nevű intézmény, amely az országban és különösen az egyetem saját régiójában működő médiavállalkozásokkal dolgozik együtt. A szervezet egyúttal gyakorlati képzési helyként is szolgál a média területén tanulmányokat folytató hallgatók számára. Egy másik ilyen a Technology Innovation Centre elnevezésű, az egyetem tulajdonában lévő vállalkozás, amely technológiai innovációs szolgáltatásokat, innovatív üzleti megoldásokat és képzést árul a gazdaság különböző szereplőinek. Erősségének tekinthető az információs technológia és a komplex folyamatok tervezése. Az itt nyújtott képzéseket is az egész világból látogatják hallgatók. Egy harmadik, ugyancsak az egyetem tulajdonában lévő önálló intézmény a „The Henry Welcome Building for Biomedical NMR” elnevezésű kutatóintézet, amely a mágneses rezonancia al21

E gazdag világnak itt csupán néhány elemét lehet felvillantani. Annak az olvasónak, akinek ez felkeltette érdekélődését, és szeretne további részletekbe belepillantani, nagyon erősen ajánljuk a kapcsolódó PLA-jelentés egészének az elolvasását. A jelentés akár egyetemi vezetők képzésében is jól használható.



kalmazására épülő orvosbiológiai kutatásokat végez. E központ olyan élvonalban lévő technikai eszközökkel rendelkezik, amelyeket más egyetemek és vállalkozások folyamatosan igénybe vesznek. Az egyetem és a gazdaság vagy társadalom közötti hidak építése lehet konkrét, időszakosan működő projektek tárgya is. A Birminghami Egyetemen ilyen például a Voluntary Sector Incubator elnevezésű projekt, amelyet az egyetem a város önkéntes szolgáltatásokért felelős társadalmi testületével, a helyi kereskedelmi kamarával, egy felnőttképzési iskolával és más szervezetekkel közösen működtet. Ez új vállalkozásoknak, illetve egyéb társadalmi szolgáltatásokat nyújtó szervezeteknek nyújt támogatást, a létrehozásukat követő első időszakban, irodahelyiségek és hivatali háttér biztosításával. E szervezet működtetésében kiemelkedő szerepet játszik az egyetem tanárképzésért felelős iskolája, a Newman College. Ez utóbbi nemcsak a régió legfontosabb tanárképző intézménye, hanem – a helyi foglakoztatási ügynökségekkel együttműködve – képzésre épülő társadalmi integrációs programok szervezésében is részt vesz (pl. egyedülálló anyáknak a munkaerőpiacra történő visszasegítésével). Mindez nyilvánvalóan visszahat a tanárképző programok tartalmára és irányultságára is. A projekt működtetésében fontos szerepe van az angol kormány által létrehozott, országos szinten működő Felsőoktatási Innovációs Alap (HEIF) nyújtotta támogatásoknak. Ez utóbbi a felsőoktatási intézmények társadalmi szerepvállalásához, az ún. harmadik tevékenységi ág (third track activities22) keretébe tartozó programokhoz nyújt támogatást az intézményeknek. Az alap támogatásával hozhatnak létre és működtethetnek az egyetemek például olyan szolgáltatásokat, mint a közösségi feladatok végzése, üzleti tanácsadás vagy lakossági tájékoztatás. E tevékenységekbe a hallgatókat is aktívan bevonják, amit gyakorlati modulokként beépítenek a képzési programokba. Az egyetem a társadalmi szolgáltatások felé rendkívül nyitott, az előzőekben említett tanárképző intézmény mellett működtet más olyan iskolákat is, amelyek szorosan együttműködnek az üzleti világgal. Ilyen például a nagy presztízsű, világhírű Jewellery School, amely az alapszintű szakmai képzéstől kezdve a doktori szintig bocsát ki diplomákat. Az iskola, amely a város híres „gyémántnegyedében” működik, az egyetem részeként működő Institute of Art and Design része. A hallgatóinak meghatározó hányada idegen nemzetiségű, akiket az intézmény híre vonzott Birminghambe. Az iskolához kapcsolódik a Jewellery Industry Innovation Centre elnevezésű tudásközpont, amely tanácsadási szolgáltatást nyújt, támogatja a technológiatranszfert más iparágak felől, és a gyémántipar kisebb vállalkozásai számára lehetővé teszi, hogy olyan technológiákhoz is hozzájussanak, amelyek egyébként e szféra nem tudna elérni. Ugyanebbe az intézményi kategóriába sorolható az egyetem üzleti iskolája, a Birmingham Business School. Ennek tanácsadó testületébe a világ több pontján működő vállalatok vezetőit hívták meg. Az iskola működtet egy vállalkozási és innovációs központot, amely más egyetemekkel és gazdasági szervezetekkel működik együtt, többek között azzal a céllal, hogy gyakorlati képzési helyeket biztosítson a hallgatók számára. Ez az intézmény is kihasználja a korábban említett Felsőoktatási Innovációs Alap nyújtotta lehetőségeket: ennek a támogatásával működteti például az Innovation Xchange UK 22

A „harmadik ág” fogalma az oktatás és a kutatás mellett a felsőoktatás harmadik funkciójára, a társadalom és a gazdaság számára végzett szolgáltatásokra utal.

195

196


elnevezésű, a tudástranszfert támogató vállalkozását, a városi kereskedelmi kamarával közösen. Az iskola a gazdasági társaságoknak egy sor területen közvetlenül is nyújt a sajátos igényeikre szabott képzést és tanácsadási szolgáltatásokat. Az egyetem és a gazdaság vagy a társadalom közötti, közös érdekeken alapuló együttműködésnek több egyéb formája is megtalálható még a Birminghami Egyetemen, de az igazán érdekes nem ezek további felsorolása és bemutatása, hanem azoknak a szervezeti és vezetési feltételeknek az elemzése, amelyek lehetővé tették, hogy az egyetem ezen a területen ilyen különlegesen sikeres kezdeményezővé váljon. E feltételek között olyanok találhatóak, mint az egyetem vezetésének erős elkötelezettsége az egyetem és környezete közötti hidak építése mellett, ennek világos tükröződése az egyetem intézményi stratégiájában és kritikus költségvetési döntéseiben, az ennek megfelelő, az innovációt, a vállalkozó szellemet, a kockázatvállalást támogató szervezeti kultúra. Igen fontos az intézményben dolgozók kritikus tömegének tényleges involválódása, és olyan elkötelezett egyének nagyobb számú jelenléte, akik maguk személyesen szorgalmazzák az együttműködést, és ezért konkrétan tesznek is. Az egyetemi és az üzleti/társadalmi világ közötti hidak építésében különösen fontos szerepe van a szervezeti kultúrának. Ez az, amely lehetővé teszi, hogy az egyetemi és a külső (üzleti vagy társadalmi) szereplők hasonló nyelvet beszéljenek, és a két szféra között bizalom épülhessen ki. E szervezeti kultúra az olyan kutatói és oktatói viselkedést erősíti meg, amely odafigyel az egyetem szűkebb vagy tágabb környezetében megfogalmazódó szükségletekre, és érzékenyen reagál a felhasználói igények alakulására. Nem kevésbé fontos azonban intézményi szinten az, hogy rugalmasak legyenek a szervezeti szabályok és struktúrák, és tegyék lehetővé a szervezet egyes részeinek a kifelé való kapcsolatépítést. Így például azt, hogy a tanárok egy ideig az üzleti szférában szerveződő projekteken dolgozhassanak, az oktatásba és kutatásba közvetlenül bekapcsolódhassanak külső szereplők, és a hallgatóknak módjuk legyen rugalmasan kombinálni a tanulást és a munkavégzést, azaz a tanulás egy része a beépülhessen a munkavégzésbe. Az intézményi és lokális szereplők nyitottsága és az együttműködés iránti elkötelezettsége azonban önmagában nem elegendő. A birminghami példa is azt mutatja, hogy az aktív együttműködés kialakulásához kedvező országos szabályozási környezetre, nemzeti szintű támogató akciókra is szükség van. Az itt bemutatott példa esetében a 2001-ben létrehozott Felsőoktatási Innovációs Alapnak (HEIF) van meghatározó jelentősége, amelyet az egyetemek állami finanszírozásában kulcsszerepet játszó Felsőoktatási Finanszírozási Tanács (HEFCE) működtet. Az alap célja, mint arra már utaltunk, a felsőoktatási intézmények támogatása abban, hogy az üzleti szférával, a közszférával és közösségi partnerekkel együtt olyan együttműködési formákat hozzanak létre, amely elősegíti a közvetlen vagy közvetett gazdasági hasznot létrehozó tudástranszfert. Az alapot az angol oktatási minisztérium mellett a tudományos-technológiai fejlesztési és innovációs politikáért felelős kormányhivatal támogatja.23 Az alap 2004 és 2006 között csaknem 190, 2006 és 2008 között csaknem 240 millió angol fontot tervezett elosztani, eleinte pályázati alapon, később részben normatív támogatási formában (European Commission, 2006e). 23

A honlapját lásd itt: http://www.hefce.ac.uk/reachout/heif/



Az egyetemi és üzleti világ közötti partnerséggel foglalkozó PLA résztvevői persze nemcsak a Birminghami Egyetem esetét ismerhették meg, hanem az összes részt vevő országnak az e területre irányuló kezdeményezéseit, beleértve ebbe a vendéglátó Egyesült Királyságot. Ha még nem voltak erről elég tájékozottak, megtudhatták, hogy ezen a területen az elmúlt években Európában „drámai változások” zajlottak le, bár ezek, a kiinduló pontok nagyfokú eltérése miatt eltérő mértékben érintették az egyes uniós tagországokat. A két szféra közeledését támogató nemzeti politikák és létező intézményi gyakorlatok a keleti régióba tartozó, újonnan csatlakozott országokban sokkal gyengébbek, mint a régebbi tagállamokban. Amíg az utóbbiakban ezt többek között uniós közösségi programok is támogatják több mint két évtized óta, a keleti régió országaira a kilencvenes években inkább a felsőoktatás és a gazdaság közötti kapcsolatok lazulása volt jellemző. A kép persze a régi tagországok körében is egyenetlen. A meglátogatott Egyesült Királyság e területen jóval gazdagabb képet mutat, mint más tagországok. Az Egyesült Királyság mellett elmúlt években Finnország is figyelemre méltó lépéseket tett az egyetemi és az üzleti világ közelítése terén, bár a PLA számára a finnek által készített beszámoló ennek ellenére nem elégedett az elért eredményekkel: „a kormánypolitika, a törvényhozás és a gyakorlat megváltoztatta az egyetemek működését, amelyek a korábbinál már aktívabb módon együttműködnek a környezetükkel. A hagyományos humboldti gondolkodás azonban nem vesztette el teljesen az alapjait. A hatásai még jól láthatóak például abban, ahogyan a törvények az intellektuális tulajdon jogát szabályozzák. A tudomány szabadságát a jog továbbra az oktatók és kutatók perspektívájából értelmezi” (European Commission, 2006e). Szinte minden országban megfigyelhető olyan irányító tanácsok létrehozása, amelyekben jelen vannak, esetenként többséget kapnak a gazdasági szféra képviselői, és e testületek mindenütt növekvő szerepet játszanak az egyetemek irányításában. Ezzel párhuzamosan szinte mindenütt próbálják az egyetemeken belül erősíteni a vállalkozó szellemet, bár a legtöbb országban nem elégedettek ennek a mértékével. Még a PLA számára készült holland jelentés is azt fogalmazza meg, hogy „Hollandiában általában erősíteni kell a vállalkozói kultúrát. Mindazonáltal a vállalkozó szellem fontos téma mind a felsőoktatási intézményekben, mind a felsőoktatási politikában. Az elkövetkező évek egyik oktatáspolitikai akciója az lesz, hogy közpénzekből kiegészítő támogatást biztosítanak a felsőoktatási intézmények számára vállalkozási központok fejlesztésére” (European Commission, 2006e).

Egyetemi kormányzás A felsőoktatás kormányzásának a kérdései az „Oktatás és képzés 2010” program keretei között működő tematikus munkacsoportok közül nemcsak a felsőoktatás modernizálásával foglalkozókat elemzi, hanem azt a klasztert is, amely az erőforrások hatékony felhasználását vizsgálja. Ez utóbbi klaszter Dániában szervezett olyan együttes tanulási programot, amely a felsőoktatás kormányzására fokuszált.24 Dánia azért számít e tekintetben érdekes országnak, mert a 2003-ban elfogadott új egyetemi törvénye számos ponton érintette a felsőoktatási rendszer és az intézmények kormányzását is. A résztvevők 24

A programot 2006. április 19. és 21. között Koppenhágában szervezték meg (European Commission, 2006f).

197

198


a figyelemre méltó dániai innovációk mellett a saját országaikban zajló folyamatokat is elemezték, négy alapvető dimenzióban: (1) a felsőoktatási kormányzás általában, (2) az intézményeken belüli kormányzás, (3) az egyetemek és a kormányok kapcsolata és (4) az egyetemek és a társadalom kapcsolata. Az elemzés középpontjában az a kérdés állt, hogy az egyetemi kormányzás létező gyakorlata és reformjai e négy dimenzióban hogyan segítik elő annak az új „szerződésnek” vagy „paktumnak” a létrejöttét, amelyről korábban az új uniós politikát bemutató bizottsági dokumentummal kapcsolatban volt szó. Ennek a PLA-nak az előkészítését egy általános európai trendelemzést tartalmazó anyaggal is segítették, amely része a PLA-ról készült jelentésnek (European Commission, 2006f). Az európai trendeket elemző anyag az uniós tagországokban lezajlott adatgyűjtéseken alapuló összehasonlító vizsgálatok25 alapján az egyetemi kormányzás alábbi négy alapvető trendjét azonosítja: • • • •

az állami szabályozás csökkenésével párhuzamosan az egyetemeket irányító testületek autonómiájának a növekedése; az egyetemi intézményi szintű vezetés megerősödése, és ezzel párhuzamosan a tudományos-oktatói személyzet (academic profession) saját önkormányzásának a gyengülése; az egyetemi szervezet fejlődésére gyakorolt állami befolyás erősödése teljesítményalapú szerződések révén; az egyetemek és az ipar közötti együttműködés támogatása.

Mindezek válaszként jelennek meg azokra a kihívásokra, amelyek részben magán a felsőoktatási rendszerben, részben a tágabb kormányzati szférában és az állami szabályozás átfogó rendszerében zajlottak le az elmúlt évtizedekben. Ez utóbbiak nyomán átalakulóban van az egyetemek és az állam közötti kapcsolatrendszer, megváltozik az egyetemek belső irányítása és új menedzsmenteszközök jelennek meg (Weber, 2004). Az államok egyre kevésbé akarnak és tudnak az intézmények belső folyamatainak a közvetlen alakításával (mikromenedzsment) foglalkozni, és az intézményeket megpróbálják úgy „helyzetbe hozni”, hogy azok képessé váljanak saját ügyeik teljes körű felelős menedzselésére. Önálló, a saját sorsukért felelősséget viselő, a külvilág felé nyitott és elszámoltatható intézmények létrehozására törekszenek. Mindez elkerülhetetlenül az intézmények belső irányítási és szervezeti viszonyainak, a tradicionális belső irányítási mechanizmusok átalakulásával is jár, aminek egyik fontos eleme a belső felelősségi viszonyok világossá tétele és a belső elszámoltathatóság erősítése. Az állami gondoskodás hatóköréből kikerülő és önmaguk jövőjéért közvetlen felelősséggel bíró és magukat versenyhelyzetben találó intézmények belső szervezeti és irányítási viszonyaiban emiatt egyre több olyan elem jelenik meg, ami korábban elsősorban a piaci szférában működő szervezetekre volt jellemző. Mindez olyan új menedzsmenteszközök megjelenésével jár, mint például a stratégiai tervezés, a pénzügyi menedzsment új technikái vagy a minőségkultúra és a szervezeti kommunikáció fejlesztése.

25

Különösen Weber (2004) és Schimank (2005) alapján.



Mindezek a folyamatok természetesen rendkívül eltérő mértékben jelennek meg az Unió egyes tagországaiban. Vannak olyan országok, ahol ezek a folyamatok – részben törvényhozási lépések, részben intézményi szintű kezdeményezések nyomán – rendkívüli módon előrehaladtak, de vannak olyanok is, amelyekben a tradicionális minták jelentős hányada szinte érintetlenül továbbél. Így például az egyetemi intézményi szintű vezetés (board) és a tudományos-oktatói személyzet (academic profession) önkormányzása közötti kapcsolatot tekintve mind a kiinduló helyzetet, mind az átrendeződés mértékét tekintve rendkívüli változatosság jellemzi az uniós tagországokat (lásd 2. ábra). 2. ábra: A tudományos-oktatói személyzet és az intézményi szintű vezetés súlyának alakulása az egyetemek belső irányításában az Európai Unió egyes országaiban

Tudományos-oktatói személyzet önkormányzása

DE EE

LV

FR

LT HU

UK FI IE

BE

NL

DK

AT

PT Intézményi szintű vezetés Forrás: European Commission, 2006f Amint az ábra is mutatja, az egyetemi kormányzással foglalkozó PLA-t vendégül látó Dánia azon országok közé tartozik, amelyre a domináns európai trendeket tekintve mind a kiinduló helyzetnek, mind az elmozdulás mértékének igen előrehaladott volta

199

200


jellemző. A vendéglátók képviselője a PLA résztvevői számára a következőkben foglalta össze annak a helyzetnek a jellemzőit, amely a 2003-ban elfogadott új egyetemi törvény nyomán jött létre Dániában: • • • • • •

Az új törvénynek fontos elemét alkotja a menedzsment, az oktatás és a rendszerszintű kormányzás reformja. Az önállóság és az elszámoltathatóság fokozatos növelésére kerül sor. Az egyetemek irányító testülete (board) tagjainak többsége külső (nem az egyetemek alkalmazásában álló) személy lett, akik a kormánytól függetlenek. Az irányító testületek ellenőrzik a költségvetést, ők határozzák meg a kutatási és oktatási stratégiát, továbbá ők döntenek a rektor megbízásáról (és a megbízás megszüntetéséről). Az egyetemeken belül dolgozó menedzserek (university managers) a kormánnyal kötött fejlesztési szerződés alapján dolgoznak, amely nem teljesítményszerződés, de attól nem sokban különbözik. Az intézmények önállósága megnőtt a bérek meghatározásában, továbbá a vezetők és kutatók alkalmazásában.

A fentieket a meglátogatott intézmények konkrét esetei illusztrálták. Így például a Technical University Denmark rektora elmondta, hogy ez az egyetem a változásokat már az új törvény elfogadását megelőzően, saját hatáskörében érvényre juttatta. Ennek az intézménynek az irányító testülete tíz tagból áll, akik közül hat jött a szervezeten kívülről (beleértve az elnököt) és négy belülről. A vezetőket (rektor, dékánok, igazgatók) nem választják, hanem az irányító testület nevezi ki őket. Az egyetem olyan menedzsment személyzetet (management staff) alkalmaz, akiknek az ambíciójuk az, hogy meghatározott ideig gyakorolják a menedzsmentfunkciót, majd az egyetemi szerződésük lejárta után más munkát kívánnak végezni. A missziót, a víziót és a stratégiai célokat az irányító testület határozza meg, de csak a legáltalánosabb stratégiai szinten. A kutatásoknak és egyéb tevékenységeknek összhangban kell lenniük az irányító testület által meghatározott stratégiával, de ezeket a dékánokkal egyetértésben határozzák meg. A másik meglátogatott intézmény, a University of Coppenhagen, amely a legnagyobb dán egyetem. Ez az egyetem egyike azoknak, amelyek az utolsók között hajtják végre a törvényt. Az irányító testület vezetőjének az elmondása szerint az egyik legkomolyabb feladatnak itt az irányító testület és a rektor kapcsolatának a tisztázását tekintették, és ennek során a gazdasági társaságok mintáját vették alapul. Az irányító testületet egy önkormányzó intézmény önmagát ellenőrző (self-controlling) felelős testületeként határozták meg, a rektort pedig olyan elismert kutatónak tekintik, aki erős érdeklődést mutat a menedzsment iránt. A kormánnyal megkötött fejlesztési szerződésükben többek között a gazdasági társaságoktól származó bevétel 60%-os növelését tűzték ki célként. A két eset összehasonlítása azt mutatta, hogy az új kormányzási modellhez való viszonyuk eltérő volt. Amíg a Technical University e modellnek határozottan elkötelezett volt, addig a University of Coppenhagen bizonyos fenntartásokkal fogadta azt. A Technical University a modell továbbfejlesztésén is gondolkodik (például a bértárgyalásokat szerintük az intézményeknek közvetlenül az oktatókkal kellene lefolytatni, és nem a szakszervezetekkel kellene bérmegállapodásokat kötni). Említésre méltó a hallgatók



viszonya is az új törvény nyomán létrejött irányítási modellhez. Országos szervezetük (National Union of Students in Denmark) képviselője a PLA során aggodalmát fejezte ki azzal kapcsolatban, hogy csökkent a hallgatóknak a tanulmányi programokra és az intézmények vezetésére gyakorolt hatása, illetve gyengült a rektor és a hallgatók közötti közvetlen kapcsolat. Ugyancsak említést érdemel a dán munkaadói szövetség (Confederation of Danish Industries) képviselőjének a véleménye. Ez utóbbi azt a finanszírozási szerződést, amelyet a kormány az egyetemekkel a fejlesztési tervekről köt, túlságosan puhának érzi. A véleményük szerint ezt olyan teljesítmény-szerződéseknek (performance contracts) kellene felváltaniuk, amelyek nem teljesítésének jogi és pénzügyi következményei vannak. Amint arra utaltunk, a kollegiális vezetést határozottan menedzsment típusú vezetéssel felváltó dán reform egyfelől megfelel az európai főáramnak, másfelől – e főáramon belül – más országokhoz képest jóval előbbre tartó állapotot jelez. A koppenhágai PLA egyik fő vitapontja az volt, vajon mitől függ az, hogy az egyes országok milyen messzire jutnak el abba az irányba haladva, amerre Dánia halad. Melyek azok a tényezők (akár a felsőoktatási rendszeren belül, akár azon kívül), amelyek ezt a változást gyorsítják, és melyek azok, amelyek inkább visszafogják? Bizonyos országok képviselői azt fogalmazták meg, hogy az irányító testületeknek az a modellje, amelyet Dániában láthattak, a saját országukban valószínűleg más hatásokat eredményezne, mint a vendéglátó országban (pl. politikai természetű külső befolyásolási kísérletek eszközévé válhatna). A teljesítmény-szerződésekkel kapcsolatban általában pozitív vélemény fogalmazódott meg, de a többen hangsúlyozták, hogy ezeknek az intézményi szintű stratégiai tervezésre kell épülniük.

A finanszírozás mint a felsőoktatási rendszer befolyásolásának eszköze26 Mint korábban láttuk, a felsőoktatásra szánt erőforrások nagyságának növelése és a források diverzifikálása a Lisszaboni folyamatba illeszkedő új közösségi felsőoktatási politikának fontos célkitűzése. A finanszírozás fejlesztését célzó beavatkozásokra is el lehet azonban mondani azt, amit a kormányzással kapcsolatban már hangsúlyoztunk: ezek nem választhatóak el élesen a másik két cél támogatását szolgáló beavatkozásoktól. A finanszírozás olyan eszköz, amely felhasználható a rendszer hatékonyabb kormányzására, meghatározott irányokba történő „terelésére” vagy befolyásolására, és lehetőséget adhat a kutatás és a képzés tartalmának, illetve minőségének a befolyásolására is. A finanszírozásról való gondolkodás e tágabb perspektívája jellemezte a 2007 tavaszán Hágában tartott PLA-t is, amelynek a címe ez volt: „A finanszírozás mint eszköz használata a rendszer teljesítményének a növelését szolgáló irányításban” (European

26

Ebben a szövegösszefüggésben az angol steering (kormányzás, irányítás) szó megfelelőjenként a „befolyásolás” szót használjuk, tekintettel arra, hogy a finanszírozásnak mint olyan eszköznek az alkalmazásáról van szó, amellyel a kormányzat rendszer mozgását próbálja valamilyen irányba terelni.

201

202


Commission, 2007b). E program résztvevői arra keresték a választ, vajon milyen finanszírozási technikák alkalmazásától várható a leginkább az, hogy hatásukra a felsőoktatási intézmények a kormányzati politikák által megfogalmazott célok irányába mozdulnak el. Tekintettel arra, hogy az európai országokban a különböző finanszírozási technikák (bázisalapú, normatív, blokkszerű, szerződéselvű, versenyeztető, eredményektől függő stb.) gazdag választéka figyelhető meg, és e technikákat az egyes országok különböző mértékben használják tudatosan az intézményi viselkedés befolyásolására, a tapasztalatok megosztása e területen is sok lehetőséget nyújt a kölcsönös tanulásra. A kölcsönös tanulás igényét erősíti e területen a jelenség nagyfokú komplexitása is. Ugyanaz a finanszírozási technika ugyanis kontextustól függően az egyes rendszerekben eltérő hatással járhat. Más hatása lehet e technikáknak akkor, ha a cél a tanítás, a kutatás vagy a társadalmi/gazdasági környezetnek nyújtott szolgáltatások támogatása, továbbá másképp hatnak e technikák attól függően is, hogy a felsőoktatás szereplői mennyire szoktak hozzá ezekhez, mennyire értik ezek hatásait, mennyire informáltak ezekről és mindezek nyomán mennyire érzékenyen reagálnak ezek változásaira. A hágai PLA egyik legkomolyabb hatásának a finanszírozási technikákról való közös tudás kifinomultabbá, differenciáltabbá, komplexebbé válása tekinthető. Jól kimutatható, ahogy a kölcsönös tapasztalatok összevetése e területen a kollektív intelligencia növekedéséhez, és annak a megfogalmazásához vezet, hogy a különböző technikák sajátos együttesét kell alkalmazni, és ezt az együttest a tapasztalatok alapján kell finomra hangolni. A komplexitás kölcsönös megértését jól mutatják azok a következtetések, amelyeket a program résztvevői a különböző nemzeti tapasztalatok összehasonlítása nyomán megfogalmaztak (European Commission, 2007b). • •

• • • • •

• •

Fel kell ismerni a felsőoktatási rendszerek közötti és az e rendszereken belül megfigyelhető sokféleséget. Az egyetemek viselkedésének a befolyásolására (steering) törekedve mindig legalább három vagy négy szinten történő befolyásolásban kell gondolkodni, és azzal kell számolni, hogy e szintek között nincsen formális hierarchikus kapcsolat. A befolyásolás (steer) mindig egy már mozgásban lévő rendszerre irányul. Az oktatás területén a nagy időtáv (time lag) megnehezíti a befolyásolást. A jövőt nem lehet előre megmondani, de azt meg lehet mondani, hogy változás fog bekövetkezni. A prioritásokra nem minden intézmény fog egyformán reagálni. Az ösztönzők lehetnek pozitívak is és negatívak is, és nem csak a pénzügyi ösztönzőkkel kell számolni. Feszültség keletkezhet a hozzáférés szélesítése és a kiválóság fejlesztése, valamint a versengés és az együttműködés között, és az intézmények mindig szembekerülnek azzal a kérdéssel, hogy mikor érdemes együttműködni vagy mikor érdemes egyedül előremenni. Kérdésként vetődik fel az, hogy milyen viszony alakuljon ki a piaci típusú és a társadalmi vagy rendszerintegráció fenntartását támogató befolyásolás között. Meghatározó az egyetemi oktatók és kutatók (academics) szerepe, akik számára a személyes presztízs fontosabb lehet, mint az intézményi presztízs.



Hangsúlyt kapott az is, hogy egy-egy finanszírozási eszköz hatásáról csak megfelelő idő eltelte után lehet véleményt alkotni, hiszen idő kell ahhoz, hogy az eszközök elkezdhessék a hatásukat kifejteni. Tekintettel kell lenni arra is, hogy az egyes eszközök egymás hatását is befolyásolhatják, illetve a hatásuk az intézmények reagálásának a függvényében is módosulhat. A kölcsönös tanulás során a résztvevőknek ugyanakkor sikerült a komplexitást csökkentő fix pontokat is azonosítani. Ilyenek például az egyes finanszírozási technikákhoz kapcsolódó specifikus célok pontos meghatározása, az adott technika széles körű támogatottságának a megszerzése, az adott technika korlátozott és jól lehatárolt körben történő alkalmazása, a kötelezővé tételtől való tartózkodás, a megszerezhető előnyök, az elérendő eredmények és a konzekvenciák világos definiálása és a túlzott költségekkel járó technikáktól való tartózkodás. A megfogalmazott általános következtetések szinte mindig az előnyök és a költségek sajátos egyensúlyát jelezték, azaz minden előnyért valahol valamilyen árat bizonyosan meg kell fizetni. Így például az egységes formulára épülő finanszírozás óriási előnye az, hogy az intézmények számára ez kiszámítható és lehetővé teszi az integrált belső stratégiai tervezést, ugyanakkor nem teszi lehetővé az intézmények közötti eltérések figyelembevételét, és a „mindenkire ugyanazt” (one fits all) kedvezőtlen hatását hozza magával. A szerződéselvű finanszírozás utat nyit az egyes intézmények lobbierejének, ugyanakkor megfelelő feltételek mellett nagy előnye lehet az, hogy kikényszerítheti az intézményi szintű stratégiaalkotást, és erősíti az intézményi szintű stratégiai menedzsment kapacitásokat. Korábban hangsúlyoztuk, hogy a finanszírozás, amennyiben az intézményi viselkedés befolyásolását célzó irányítási eszközként alkalmazzák, nem szakítható el a felsőoktatási rendszer kormányzásának átfogó problémavilágától. A finanszírozási technikák egy tágabb szabályozási környezetbe illeszkednek bele, annak csupán egyik elemét alkotják. Ennek a szabályozási környezetnek részét alkotják az intézményi viselkedés jellegzetes mintái is, így például az együttműködési vagy versenyzési hajlandóság. Részét alkotják e környezetnek olyan kulturális elemek is, mint a kiválósághoz való viszony, a presztízsszempontok jelentősége vagy az elosztási viszonyok igazságosságának a megítélésével kapcsolatos vélekedések. A finanszírozással foglalkozó PLA-ról készült jelentésből jól látható, hogy a tapasztalatoknak a tagországok képviselői között történt megosztása többek között azt eredményezte, hogy ezek a tágabb szabályozási és kulturális környezettel kapcsolatos tényezők a figyelem középpontjába kerültek. (European Commission, 2007b).

Képzési tartalmak: a minőség és a relevancia erősítése Mint korábban láttuk, az új uniós felsőoktatási politikán belül a képzési tartalmak megújításának három kiemelkedő dimenziója jelenik meg: (1) a nemzeti szintű programstruktúrák és kvalifikációk európai szintű és globális „láthatósága”, (2) a képzés minőségének a javítása és (3) a képzés munkaerő-piaci relevanciájának az erősítése. A felsőoktatás modernizálásával foglalkozó tematikus munkacsoport e területen e tanulmány megszületését megelőzően egy PLA-t szervezett. A vendéglátó ország Norvégia volt, amely azért számíthatott különös érdeklődésre, mert az elmúlt években olyan átfogó felsőoktatási reformot indított el, amelynek a középpontjában éppen a képzés

203

204


tartalmának megújítása és minőségének növelése állt. Ez a „Minőségreformnak” (Quality Reform) nevezett átalakítás erőteljesen kapcsolódik a Bologna folyamathoz, és akár úgy is értelmezhető, mint a Bologna folyamat norvégiai implementálása, bár magában hordoz olyan tartalmi elemeket is, amelyek a Bologna folyamatnak nem részei. A norvég „Minőségreform” előkészítése egy évvel a Bolognai Deklaráció előtt elkezdődött, amikor a kormány létrehozott egy magas szintű szakértői bizottságot a felsőoktatás helyzetének a vizsgálatára és változtatási javaslatok megfogalmazására. E bizottság munkájának nyomán a norvég parlament 2001-ben nagy támogatással elfogadott egy reformkoncepciót, majd 2002-ben egy, az ország felsőoktatási rendszerében átfogó változásokat elindító törvényt alkotott. A reformkoncepció a minőség javítását helyezte a középpontba, egy olyan diagnózisból kiindulva, amely a túlságosan elnyúló tanulmányokat, a magas lemorzsolódást, a túlzott tanítás-központúságot27 és a munka világától, illetve a modern társadalom problémáitól való túlzott elszakadást fogalmazta meg kritikaként. Az új törvény a minőség javítása érdekében tartalmi és szervezeti változások sokaságát írta elő. Így túl azon, hogy bevezették a Bologna deklarációnak megfelelő 3-5-8-as képzési szerkezetet és új nemzeti akkreditációs és értékelő intézményrendszert hoztak létre, egymásra épülő, egymást erősítő modernizációs projektek sorozatát indították el, például a pedagógiai módszerek megújítása, a finanszírozás teljesítményekhez kötése vagy a képzési programok nemzetköziesítése érdekében. Mindez azért is jelentett komoly változást, mert ezt megelőzően a norvég felsőoktatási politikában a minőség, hatékonyság és eredményesség kérdései kevéssé voltak jelen (European Commission, (2006g). A norvég reform érdekessége az, hogy a Bologna folyamat keretében bevezetett, és a képzési szerkezetben vagy a kvalifikációs rendszerben megragadható formális változtatásokat sikerrel kapcsolták össze az intézményi működés mélyrétegeit, a konkrét képzési programok részleteinek a sokaságát, a tanulásszervezés apró részleteit érintő változásokkal. A felsőoktatási reformot a norvégok a felsőfokú tanulás és tanítás átfogó pedagógiai megújulásának a reformjává próbálják tenni, amely – legalábbis a PLA résztvevőihez eljutott információk szerint – katalizáló módon hatott az intézmények mindennapi működésére. A University of Oslo bemutatója szerint például a „Minőségreformnak” ezen az egyetemen a képzési tartalmak és módszerek átfogó megújulását, tantervi újítások (curricular innovation) sokaságát hozta magával, ami az oktatók, az adminisztratív személyzet és a hallgatók részéről igen nagy munkabefektetést igényelt. Mindezt a változások iránt nagyon erősen elkötelezett és az intézmény egészének a dinamizálására képes vezetés segítette, amely a „Minőségreformot” lehetőségként értelmezte arra, hogy mindenképpen szükséges újításokat valósítson meg. Az egyetem vezetése az oktatói és hallgatói közösség passzívabb részének dinamizálása érdekében olyan mozgósító vezetési-szervezeti eszközöket alkalmazott, mint például az ún. „Inspirációs Hét” megszervezése. A vezetés szerint mindez olyan változásokkal járt, mint például a hallgatókra való odafigyelés erősödése, az előadásokról kapott visszajelzések intenzitásának a növekedése, az IKT intenzívebb használata, új hallgatóértékelési megoldások megjelenése, a nemzetközi közönségnek szervezett, angol nyelvű programok

27

A tanítás-központúság a tanuló- és tanulásközpontúsággal szemben értendő.



számának növekedése és általában a nemzetközi kapcsolatok intenzitásának az erősödése. Az önálló hallgatói tanulás minőségének a javítása érdekében jelentős mértékben fejlesztették a könyvtári és információs szolgáltatások hozzáférhetőségét és minőségét. A reformfolyamattal párhuzamosan a norvég hatóságok olyan monitorozó programokat indítottak, amelyek a reformok intézményi szintű hatásainak a feltárását szolgálják. Többek között az egyik vezető nemzeti társadalomtudományi kutatóintézet, az innováció kutatási és oktatási kutatásokkal foglalkozó NIFU STEP28 kapott megbízást a „Minőségreform” hatásainak az értékelésére. Az intézet egyik szakértője arról számolt be, hogy az előzetes indikátorok azt mutatták, az intézmények általában pozitívan reagáltak a reformra. Ezt jelzi például a modularizált, multidiszciplináris és erőteljesebben szakmai orientációjú programok számának a növekedése. Ugyanakkor bizonyos területeken a reform harmadik évében még nem tudtak változásokat elérni (például a magas lemorzsolódási arányokon az első évfolyamokon). A nagymértékű és gyors változások igen nagy fokú bizonytalansággal jártak együtt („egyszerre evezünk és építjük a hajót, amelyben ülünk” – fejezte ki magát a University of Oslo rektora). A pedagógiai folyamatok jelentős megújítása az oktatók részéről nemcsak nagyfokú szakmai elkötelezettséget, hanem a korábban megszokottnál jóval nagyobb munkabefektetést is igényel, amire nem mindenki hajlandó. Azok közül a szereplők közül, akikkel a PLA résztvevői találkozhattak, sokan mutattak lelkesedést, de előfordultak közöttük olyanok is, akik a kételkedésüket hangoztatták (European Commission, 2006g). A pedagógiai folyamatok mélyrétegeit megcélzó norvég reform sikere alapvetően attól függ, mennyire sikerül mentális alkalmazkodást, az intézményi viselkedés tényleges módosulását elérnie, ami hosszabb időt vesz igénybe, és csak a változás mellett elkötelezettek kritikus tömege és elkötelezettségük tartós fennmaradása esetén lehetséges. A norvég reform érdekessége az, hogy nem a kutatás, hanem az oktatás áll a középpontjában, és az oktatás reformján belül nem annyira a formális struktúrákon, mint inkább a pedagógiai folyamatok megújításán van a hangsúly. Ez a reform az egyetemiakadémiai szférában próbál olyan jellegű változásokat elérni, amelyeket a leggyakrabban az iskolai oktatásban szoktak megcélozni.

Az új közös felsőoktatási politika és Magyarország Magyarország számára a Lisszaboni folyamat keretei között megfogalmazott új közös felsőoktatási politikának nemcsak azért van különös jelentősége, mert az Unió tagországaként – hasonlóan a többi tagállamhoz – mindenképen számolnia kell azokkal a kényszerekkel és lehetőségekkel, amelyek e politikából fakadnak, hanem azért is, mert ez teljesen új erőtérbe helyezheti az elmúlt évtizedben körvonalazódott belső reformtörekvéseket. A 2005-ben elfogadott új felsőoktatási törvénynek és az azt megalapozó kormányzati stratégiának számos olyan eleme van, amelyek az új közös politika perspektívájában a korábbitól eltérő megvilágításba kerülhetnek.

28

Az intézet honlapja: http://english.nifustep.no/

205

206


A magyar felsőoktatás jelenleg is zajló reformjának, és e reform legfontosabb összetevőinek az elemzése azt jelzi, hogy saját nemzeti rendszerében Magyarország olyan célokat próbál megvalósítani, amelyek összhangban állnak az uniós törekvésekkel. A hazai reformok sem szorítkoznak kizárólag a Bologna folyamat keretében folyó szerkezeti és tartalmi átalakulásra, hanem olyan elemeket is magukban foglalnak, amelyek az uniós politika másik két pilléréhez, a finanszírozási és a kormányzási reformokhoz köthetőek. Azokat a reformcélokat, amelyeket a magyar kormány által 2004 nyarán elfogadott Magyar Universitas Program fogalmazott meg, érdemes az itt bemutatott uniós politika szemszögéből is felidézni. A kormány által elfogadott stratégia célul tűzte ki például „az intézmények gazdálkodási önállóságának fokozását, a magánforrások bevonásának vonzóvá tételét, a felsőoktatási intézmények önkormányzáshoz, tulajdonhoz, önálló gazdálkodáshoz, vállalkozáshoz való jogának erősítését”, továbbá „olyan intézményi menedzsment kialakítását, amely képes ellátni újszerű egyetemi feladatait (a tudásgazdaság kiszolgálása, továbbképzés, tudásközpontok működtetése, regionális vállalati együttműködés, innovációs folyamatok)”. Egyebek mellett ugyancsak célként fogalmazódott meg „a felsőoktatási rendszer rugalmasságának, alkalmazkodóképességének javítása a képzési szerkezet és az intézményi és ágazati működés modernizálásával” vagy „a felsőoktatás regionális dimenziójának erősítése” (Oktatási Minisztérium, 2004). Az elfogadott stratégiai célok tükröződtek a 2005-ben elfogadott felsőoktatási törvényben és jól megragadhatóak az uniós és magánforrások felhasználásával 2004 után elindult fejlesztési programokban. Ezekről a magyar oktatási tárca is beszámolhatott már abban a jelentésében, amelyet 2005 tavaszán az Unió számára készített, a korábban többször említett, a nyitott koordinációs módszer alkalmazását az oktatási ágazatban megvalósító „Oktatás és képzés 2010” program keretében (Oktatási Minisztérium, 2005). Noha a hazai viszonyok között az állam, a felsőoktatási rendszer és az intézmények közötti kapcsolatrendszert átalakító, az új „társadalmi szerződés” felé vezető kormányzási és finanszírozási reformok az uniós tagországok többségéhez viszonyítva lassabban, nagyobb óvatossággal és sokféle kompromisszumos megoldáson keresztül valósulnak meg, a 2005-ben elfogadott az új felsőoktatási törvény ezek közül már igen sokat érvényre juttatott. Azokat a reformokat, amelyek uniós perspektívából lassúbbnak, óvatosabbnak és kompromisszumos megoldásokon keresztül megvalósulónak tűnnek, a hazai felsőoktatás számos szereplője rendkívül radikális változásként éli meg, és sokan döntően külső hatásokhoz kötik őket. Érdemes azonban hangsúlyozni: e reformok igénye Magyarország Uniós csatlakozását, és az új közösségi felsőoktatási politika meghirdetését megelőzően fogalmazódott meg. Noha az Európai Unión belül korábban elindult folyamatok – döntően a Bologna folyamat keretei között zajló kölcsönös politikai tanulás hatására – ezekre már nyilván közvetlen hatást gyakoroltak, nem tekinthetőek az új közösségi politika egyszerű nemzeti szintű átvételének. Abban viszont, hogy e reformok mennyire bizonyulnak tartósnak, és mennyire tudnak a hazai rendszerben meggyökerezni, az uniós felsőoktatási politika jövőbeni alakulásának várhatóan meghatározó szerepe lesz.



Hivatkozások Az Európai Közösségek Bizottsága (2005): Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához! A Bizottság közleménye. Brüsszel, 20. 4. 2005. COM(2005) 152 végleges. Barakonyi Károly (2000): A korszerű felsőoktatási menedzsment kiépítése. Educatio. 2000. tavasz, 27–42. Council of the European Union (1998): Council recommendation of 24 September 1998 on European cooperation in quality assurance in higher education (98/561/EC) Council of the European Union (2001): The Concrete Future Objectives of Education and Training Systems. Report from Education Council to The European Council. Brussels Council of the European Union (2004): ”Education & training 2010” the success of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Joint interim report of the Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on the followup of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels, 3 March 2004 (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/jir_council_final.pdf) Council of the European Union (2005): Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, on mobilising the brainpower of Europe: enabling higher education to make its full contribution to the Lisbon Strategy (2005/C 292/01) Council of the European Union (2006): Council Decision 2006/974/EC of 19 December 2006 on the Specific Programme: capacities implementing the Seventh Framework Programme of the European Community for research, technological development and demonstration activities (2007 to 2013) Európai Bizottság (2005a): Javaslat az egész életen át tartó tanulást szolgáló Európai Képesítési Keretrendszer kialakítására (http://www.okm.gov.hu/doc/upload/200509/ ekkr_sec_2005_957_fin.pdf ) Európai Bizottság (2005b): Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a Lisszaboni stratégiához!. A Bizottság közleménye. COM(2005) 152 végleges Európai Bizottság (2007): Európai Kutatási Térség: új perspektívák. Zöld Könyv. Brüszszel, 4. 4. 2007. COM(2007) 161 végleges (http://ec.europa.eu/research/era/pdf/ era_gp_final_hu.pdf) Európai Parlament és a Tanács… (2006a): Az Európai Parlament és a Tanács 1083/2006/ EK rendelete (2006. július 11.) az Európai Regionális Fejlesztési Alapra, az Európai Szociális Alapra és a Kohéziós Alapra vonatkozó általános rendelkezések megállapításáról és az 1260/1999/EK rendelet hatályon kívül helyezéséről Európai Parlament és a Tanács… (2006b): Az Európai Parlament és a Tanács 1081/2006/ EK rendelete (2006. július 5.) az Európai Szociális Alapról és az 1784/1999/EK rendelet hatályon kívül helyezéséről Európai Parlament és a Tanács… (2006c): Az Európai Parlament és a Tanács 1080/2006/EK rendelete (2006. július 5.) az Európai Regionális Fejlesztési Alapról és az 1783/1999/ EK rendelet hatályon kívül helyezéséről

207

208


European Parliament and the Council … (2006): Decision No 1720/2006/EC of the European Parliament and of the Council of 15 November 2006 establishing an action programme in the field of lifelong learning (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ site/en/oj/2006/l_327/l_32720061124en00450068.pdf) European Commission (1991): Memorandum on Higher Education in the European Community. December 1991 (COM (91) 349 final European Commission (2000): Towards a European research area. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the Economic and Social Committee and the Committee of the Regions Brussels, 18.1.2000. COM(2000) 6 final European Commission (2001): European governance. A White Paper. Brussels European Commission (2003): The role of the universities in the Europe of knowledge. Communication from the Commission. Brussels, 05.02.2003. COM(2003) 58 final European Commission (2004a): Study on ”The financing of higher education in Europe” completed by European Research – Associates (EU-RA). Projects in ”Economics of Education”. Directorate General Education and Culture Education (http://ec.europa. eu/education/policies/2010/studies/financing1_en.pdf) European Commission (2004b): Outcome of the stakeholders’ consultation resulting from COM(2003)58 of 5 February 2003 ”The role of universities in the Europe of knowledge”. Directorate Science and society Strategy and policy; administration and finance Brussels, 06 April 2004 C1/(03) D/ 568721 European Commission (2004c): Modernisation of the Education and Training Systems towards the 2010 common goals. Preparation of the 2006 Joint Council/Commission Report Draft Guidance Note for Member States. 30 November 2004 European Commission (2005a): European Universities: Enhancing Europe’s Research Base Report by the Forum on University-based Research. Directorate-General for Research Science and Society. European Commission (2005b): Modernising education and training: a vital contribution to prosperity and social cohesion in Europe. Draft 2006 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of the ”Education & Training 2010 work programme”. Communication from the Commission. Brussels, 30.11.2005. COM(2005) 549 final/2. (http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06_en.pdf ) European Commission (2006a): Performance in the Member States : ”Time to Move Up A Gear” The European Commission’s 2006 Annual Progress Report on Growth and Jobs. Brussels, 25 January 2006 (http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/2006_annual_report_full_en.pdf) European Commission (2006b): Preparation of the 2008 Joint Interim Report on the implementation of the Education and Training 2010 work program. Guidance not for the 2007 national reports. 11 December 2006. European Commission (2006c): European Social Fund support to education and training – 2007-2013. Employment, Social Affairs and Equal Opportunities DG. Brussels, June 2006 European Commission (2006d): Lifelong learning programme: priorities of the 2007 general call for proposals. Directorate-General for Education and Culture. Brussels, December 20th 2006. (EAC/61/2006)



European Commission (2006e): Summary report of the Peer Learning Activity on University – Business Partnerships (UBPs). Directorate-General for Education and Culture. Cluster ”Modernisation of higher education”. Birmingham, 23-25 October 2006. Doc. MHE 23 European Commission (2006f): Report on University Governance. Peer Learning Activity. Cluster ”Making the Best Use of Resources”. Directorate-General for Education and Culture Copenhagen, April 19–21, 2006. European Commission (2006g): Summary report of the Peer Learning Activity on Planning and Implementing Curricular Innovation: Structure, Content and Incentives. Directorate-General for Education and Culture. Cluster ”Modernisation of higher education”. Oslo, 9-11 October 2006. Doc. MHE 22 European Commission (2007a): Perceptions of Higher Education Reforms. Survey among teaching professionals in higher education institutions, in the 27 MemberStates, and Croatia, Iceland, Norway and Turkey. Summary. Fieldwork: January/February 2007. Report: March 2007 European Commission (2007b): Summary report of the Peer Learning Activity on Using financial instruments for steering system performance. Directorate-General for Education and Culture. Cluster ”Modernisation of higher education”. The Hague, 7–9 March 2007. Doc. MHE 26 European Communities (2004): Facing the challenge: The Lisbon strategy for growth and employment. Report from the High Level Group chaired by Wim Kok. November 2004 (http://www.europa.eu.int/growthandjobs/pdf/kok_report_en.pdf) European Council (2000): Presidency Conclusions. Lisbon. 23–24 March 2000 European Council (2005): Working together for growth and jobs. Integrated guidelines for growth and jobs (2005–08) (http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/integrated_guidelines_en.pdf ) Gornitzka, A; Maassen Å., P., Olsen; J. P.; Stensaker B. (2007): ”Europe of Knowledge”: Search for a New Pact. Centre for European Studies at the University of Oslo. Working Paper. No. 03, February 2007. Hodson, D. and Maher, I. (2001): The Open Method as a New Mode of Governance. Journal of Common Market Studies. Vol. 39. No. 4. 719-746. Halász, G. (2003): A nemzeti oktatáspolitikák európai szintű koordinációja. Educatio. XII. évfolyam 12. sz. 2003. tél, 510–534. o. [http://www.oki.hu/halasz/download/ Educatio%20-%20OMC%20(jav).htm] House of Commons Education and Skills Committee (2007): The Bologna Process. Report, together with formal minutes, oral and written evidence. London. The Stationery Office Limited(http://image.guardian.co.uk/sys-files/Education/documents/2007/04/30/bologna.pdf) Hrubos Ildikó (2006): A 21. század egyeteme. Educatio. 2006. tél, 665–683. Huisman , J. & Wende, M. (2004): The EU and Bologna: are supra- and international initiatives threatening domestic agendas? European Journal of Education, Vol. 39, No. 3. pp. 349*–357 Schimank, Uwe (2005): A comparative perspective on changes in University governance in Europe. Faculty of Cultural & Social Sciences, Fern University, Hagen, Germany, 17 October 2005. (http://law.anu.edu.au/nissl/Schimank.paper.pdf)

209

210


The Council of the European Union (2005): Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, on mobilising the brainpower of Europe: enabling higher education to make its full contribution to the Lisbon Strategy (2005/C 292/01) (http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2005/c_292/c_29220051124en00010002.pdf) Oktatási Minisztérium (2004): A Magyar Universitas Program és az új felsőoktatási törvény koncepciója. 2004. február Oktatási Minisztérium (2005): A magyar Oktatási Minisztérium beszámolója a Tanács és Bizottság 2006. évi közös időközi jelentéséhez az EU oktatási és képzési munkaprogramjának megvalósításáról. 2005. május. (http://www.om.hu/doc/upload/200511/ nemzeti_jelentes_magyarul.pdf) Racké, Cornelia (2006): The Bologna Process and the EU: neither within nor without. Universiteit Maastricht. Paper presented at the Third International EUREDOCS Conference, International Centre for Higher Education Research Kassel 16 – 18 June 2006 (http://euredocs.sciences-po.fr/en/conference/2006/euredocs06Rack%E9.pdf) Reichert, Sybille–Christian Tauch (2005): Trends IV: European Universities - Implementing Bologna. European University Association. 6. (http://www.bologna-bergen2005.no/ Docs/02-EUA/050425_EUA_TrendsIV.pdf ) Veiga, Amelia – Amaral, Alberto (2006): The open method of coordination and the implementation of the Bologna process. Tertiary Education Management. Vol. 12. pp. 283–295 Veres Pál (2007): Tájékoztató a Felsőoktatás Modernizációja (Modernisation of Higher Education) tematikus munkcsoport (klaszter) eddigi tevékenységéről. Kézirat (Lásd e kötet 5. fejezetében a 211–215. oldalon) Weber, Luc (2004): Governance and Capacity for Change. European University Association, Brussels Witte J. K. (2006): Change of degrees and degrees of change comparing adaptations of European higher education systems in the context of the Bologna Process. CHEPS/ UT, Enschede

Veres Pál

Tájékoztató a Felsőoktatás Modernizációja tematikus munkacsoport (klaszter) eddigi tevékenységéről A globalizáció és az információs és kommunikációs technológia fejlődésének felgyorsulása kapcsán a világ különböző térségei közötti gazdasági verseny éleződésének vagyunk tanúi. E versenyben az európai gazdasági térség, illetve az Európai Unió az elmúlt egy-két évtizedben versenyképesség-vesztést mutatott: Észak-Amerikával, Japánnal és egyes ázsiai országokkal összevetve. Az Európai Unió ezt felismerve indította meg a Lisszaboni folyamatot, majd az Oktatás és képzés 2010 programot, amely a versenyképességi hátrány megszüntetését, a legversenyképesebb európai gazdasági térség megteremtését célozza. Ebben a folyamatban megkerülhetetlen az oktatás, kutatás és innováció versenyképességének javítása, az európai tudástársadalmak létrehozása. Ez óriási kihívást jelent az európai felsőoktatási intézmények mint oktatási, kutatási és innovációs centrumok számára is. A program célkitűzési között szerepel, hogy a hagyományos, akadémikus felsőoktatási szemlélet és gyakorlat helyébe a gazdaság és társadalom igényei által vezérelt rugalmas, piacorientált, gazdasági értelemben is hatékony felsőoktatási rendszernek kell lépnie. A követelményt erősíti, hogy az erőforrások viszonylagos szűkösségével, a demográfiai kihívás állandósulásával is számolnunk kell. A felsőoktatás kínálati piac jellege erősödik, élesebb verseny lesz az intézmények között az erőforrásokért, a hallgatókért, oktatókért, kutatókért és a kapcsolatokért is. Mindezek a felsőoktatási tevékenység tartalmában, szervezetében, a különböző szintű irányítási rendszerekben és finanszírozásban egyaránt lényeges változást igényelnek. A hagyományos intézményi oktatási és tudományos autonómia mellett megjelenik a hatékony gazdálkodás, az elszámoltathatóság, a társadalmi és gazdasági relevancia követelménye. Az Európai Bizottság – a lisszaboni és a Bologna-folyamathoz kapcsolódóan – tematikus munkacsoportok, úgynevezett klaszterek szervezésével is segíteni igyekszik az országokat, hogy a kihívásra közösen keressék a választ. A klaszterekben az európai gazdasági térség országai vehetnek részt. Magyarország – többek között – a Felsőoktatás Modernizácója klaszter tevékenységében vesz részt. E klaszter a felsőoktatási finanszírozás (funding), irányítás (governance) és a tantervi (curriculum) fejlesztés kérdéseire koncentrál. A klaszterbe a részt vevő országok oktatási kormányzatai jelölnek képviselőt és a testület évente általában két ülés keretében szervezi és értékeli tevékenységét. Az érdemi tevékenység úgynevezett PLA-k (Peer Learning Activity – társak általi tanulás) keretében folyik. Egy PLA-ban maximum 10 ország vehet részt, amelyek közül a vendéglátó (host) az Európai Bizottság képviselőjének és szakértőinek közreműködésével szervezi a kölcsönös tanulást, előre meghatározott témában. Egy-egy országból két képviselő – egy kormányzati delegált és egy felsőoktatási szakértő – vehet részt. Magyar részről a kormányzati delegált dr. Veres Pál, az Oktatási és Kulturális Minisztérium

211

212


Felsőoktatási Főosztályának szakmai tanácsadója, osztályvezető. Felsőoktatási szakértőként dr. Csirik János egyetemi tanár, a Szegedi Tudományegyetem dékánja, a Nemzeti Bologna Bizottság elnöke vett részt az angliai és a hollandiai PLA-k munkájában. A Felsőoktatás Modernizációja klaszter keretében eddig három PLA szervezésére került sor, amelyből kettőben Magyarország is részt vett. Nem a klaszter keretében, a felsőoktatáshoz kapcsolódóan, 2006-ban még az „egyetemi kormányzás” (University Governance) témában Koppenhágában került sor PLA-re. A PLA-k előre megadott tematika szerinti országtanulmányokra épülnek. Ezeket szakértői elemzések, a fogadó országban bemutatott „jó gyakorlatok” egészítik ki. A PLA résztvevői – a szerzett tapasztalatok megvitatása után – jelentést fogadnak el, amely ajánlásokat tartalmaz a felsőoktatás szereplői (stakeholderei) részére. A PLA-k keretében – az országtanulmányokban, a prezentációkban és konkrét látogatások során – számos jó példát, gyakorlatot ismerhettünk meg, amelyek a zárójelentésben hozzáférhetők. Valamennyi jelentés szerepel a fórum résztvevői számára ajánlott dokumentumok között, illetve elfogadásuk után megküldtük és megküldjük valamennyi felsőoktatási intézmény részére. A Felsőoktatás Modernizációja klaszter keretében rendezett egyes PLA-k témáját és a zárójelentések fontosabb megállapításait, javaslatait az alábbiakban ismertetem.

Partnerség az egyetemek* és az üzleti világ között A PLA-re 2006. október 23–25. között, Birminghamban került sor az Aston University rendezésében, a vendéglátón kívül 9 ország részvételével. A részt vevő országok: Bulgária, Cseh Köztársaság, Finnország, Magyarország, Izland, Hollandia, Portugália, Szlovákia és Szlovénia.

A PLA az alábbi kérdésekre kereste a választ: •

•

Hogyan lehet erős és fenntartható partnerséget kialakítani az üzleti világgal az egyetemekre alapozott kutatások és technológiai újítások révén, annak érdekében, hogy az egyetemi tudást eljuttassuk és felhasználjuk a gazdaságban és a társadalom egészében? Hogyan segíthet az üzleti világgal kiépített partnerség az egyetem hosszú, tartós pénzügyi stabilitásának megteremtésében? Hogyan tudják a pénzügyi szabályozók segíteni ezt a folyamatot?

Fontosabb megállapítások • •

Az egyetem-üzleti világ kapcsolat erősítése a képzés minden szintjét gazdagítja, és jobb karrierlehetőséget biztosít az egyetemi kutatóknak és általában az egyetemi személyzetnek is. Az egyetemi autonómia és az ennek megfelelő vezetési struktúra, valamint az erős és kompetens vezetés feltétele az üzleti világgal kiépítendő jó kapcsolatoknak.

* A szöveg az egyetem kifejezéssel az összes felsőoktatási intézményt jelöli.

Tájékoztató a Felsőoktatás Modernizációja tematikus munkacsoport...

•

•

•

•

Megfelelő intézkedésekkel ösztönözni lehet az intézményeket, a hallgatókat, valamint az üzleti világot, hogy egy strukturált és diverzifikált kapcsolatrendszert építsenek ki. Ilyen intézkedéseknek azt kell szolgálniuk, hogy a szereplők hatékonyan és gyorsan reagáljanak a piaci és társadalmi igényekre, megtegyék a szükséges szervezeti változtatásokat és fejlesszék az oktatók, kutatók, hallgatók és dolgozók üzleti attitűdjét és menedzsment kompetenciáit. Az egyetem-üzleti világ kapcsolatrendszert nem lehet leszűkíteni csak a technológia területére (például: zöld energia, nanotechnológia stb), meg kell találni a kapcsolódó társadalomtudományi és bölcsészettudományi területeket is, figyelemmel a menedzsment és üzleti kompetenciák fejlesztésére. Az üzleti világgal kiépített kapcsolatok hozzásegítik az egyetemeket ahhoz, hogy nagyobb felelősséget vállaljanak hosszú távú pénzügyi stabilitásukért, a hallgatók, az oktatók és kutatók vállalkozási és menedzsmentismereteinek és kompetenciáinak fejlesztéséért (például a szakmai gyakorlatok rendszerének fejlesztésével). A partnerség keretében lehet hatékony választ adni az egész életen át tartó tanulás kihívásaira, kihasználva az így keletkező, illetve teremtett lehetőségeket.

A pénzügyi eszközök alkalmazása a rendszerszintű teljesítménymenedzsmentben A PLA-re 2007. március 7–9. között került sor Hágában. A vendéglátó a holland Oktatási, Kulturális és Tudományos Minisztérium volt. A vendéglátón kívül részt vevő országok: a Cseh Köztársaság, Finnország, Belgium (flamandajkú közössége), Görögország, Magyarország, Hollandia, Norvégia, Szlovénia, Spanyolország és az Egyesült Királyság. A PLA szervezését különösen az tette indokolttá, hogy a felsőoktatás teljesítményével, különösen a minőség és a társadalmi kapcsolatok, a gazdasági igények kielégítése szempontjából egész Európában elégedetlenség figyelhető meg.. A felsőoktatási rendszer teljesítményének javítása a teljesítmény mérését és hatékony ösztönzését feltételezi, intézményi és kormányzati szinten egyaránt. A finanszírozási rendszer teljesítményösztönző szerepét tekintve Hollandia hagyományosan a kísérletező és az átlagnál jobban teljesítő országok közé tartozik. A résztvevők a kezdeti hipotéziseket az alábbiak szerint erősítették meg.

Normatív finanszírozás •

A normatív finanszírozás mellett szól, hogy kevésbé bürokratikus és nagy stabilitást biztosít, a felsőoktatási intézmények egyértelműen ezt preferálják.

213

214


• •

Ellene szól viszont, hogy nem igazán teszi lehetővé a kiemelkedően jó és nagyon gyenge teljesítmény elismerését. Megfelelő indikátorok segítségével alkalmas többletteljesítmény ösztönzésére.

Megállapodások alapján történő finanszírozás • •

Nem hatékony, ha nem lehet külön ösztönzőket kapcsolni hozzá. Nem hatékony, ha nem találkozik az intézmény missziójával, prioritásaival.

Projektfinanszírozás • •

Csak akkor hatékony, ha finanszírozási forrástöbblet kapcsolódik hozzá. Ugyanakkor fontos kérdés, a többletforrás és az elért eredmény viszonya, azaz, hogy a többletforrás arányosan növeli-e a hatékonyságot. Akkor sem hatékony, ha nem tartalmaz konkrét célokat és szigorú határidőket, illetve ehhez kapcsolódóan megfelelő mérési és ellenőrzési eszközöket.

Az egyetemek szerepével és viselkedésével kapcsolatban különböző, versengő felfogásokkal találkozhatunk. • • •

Az egyetem szolgáltató vállalkozás egy versenyző piacon. Az egyetem a nemzeti (oktatás)politika megvalósításának eszköze. Az egyetem közszolgáltató intézmény, nem lehet kizárólag a piaci szabályoknak alávetni.

Bármelyik modellben gondolkodunk, a hatékonyság növelését szolgáló intézkedések csak az alábbi szempontok alapján dolgozhatók ki sikeresen. • • • • • • • • •

Tisztázni kell az intézkedés kontextusát, feltételrendszerét, azokat a külső körülményeket, amelyek segíthetik vagy gátolhatják a hatékonyságot. Jól meghatározott célok kellenek. Meg kell határozni az intézkedés kiterjedését (dimenzióit), annak relevanciáit: az érintett szereplőket, a forrást, az indikátorokat, az időintervallumokat. Az érintettek minél szélesebb körének támogatását kell elnyerni. Tisztázni kell a jogi aspektust, különösen, hogy az intézkedés tartalmaz-e kötelező elemeket. Ha igen, fontos a számonkérés. Ha nem tartalmaz kötelező elemeket, akkor mindenképp megfelelő ösztönzőkre van szükség. Az intézkedés világos, könnyen érhető, közvetíthető legyen. Az egyes résztvevőkre háruló költségeknek, a várható hozadékkal és finanszírozási képességgel összevetve, a lehető legalacsonyabbnak és vállalhatónak kell lennie. Egyértelmű legyen a teljesítmény mérése, illetve a mérési eredmények következményeit is világossá kell tenni. Inkább kevesebb, de adekvát indikátort válasszunk. Az időközi értékelésnél legyünk nyitottak az értékelési metódus-változtatásra, ha ez menetközben szükségesnek tűnik.

Tájékoztató a Felsőoktatás Modernizációja tematikus munkacsoport...

Tantervi innováció tervezése és megvalósítása: struktúrák, tartalmak és ösztönzők A PLA-re 2006. október 9–11. között Oslóban került sor a norvég Oktatási és Tudományos Minisztérium szervezésében. A vendéglátón kívül nyolc ország vett részt a találkozón : Belgium (flamandajkú közösség), Bulgária, Cseh Köztársaság, Észtország, Izland, Szlovénia, Szlovákia és az Egyesült Királyság. Norvégia kiválasztása mellet szólt, hogy az ország teljes mértékben bevezette a Bolognarendszert (többciklusú képzés, új tantervek, minőségbiztosítás, ECTS stb.), mindezt egy minőségbiztosítási keretrendszerbe foglalva. A Bolognareformot összekapcsolták az irányítás és finanszírozás reformjával, amelyre 2001–2003 között került sor. (A finanszírozás alatt az intézmények és a hallgatók finanszírozását egyaránt kell érteni.). A PLA célja tehát azt volt, hogy tapasztalatokat nyerjenek a résztvevők a folyamat politikai aspektusairól, a bevezetésről és a komplex reform hatásairól. A reformfolyamat alapul szolgál egy valódi paradigmaváltáshoz, amelynek lényege: minőség- és innovációközpontú, hatékony felsőoktatás, amelyet valóban a társadalmi szükségletek vezérelnek. A felsőoktatásban érdekelt szereplők (stakeholderek) közötti kooperáció Norvégiában is az elején tart. Ugyancsak nagy kihívás a felsőoktatási intézmények, a tanárok és diákok attitűdjének a megváltoztatása.

Ajánlások A PLA elfogadott záró dokumentuma számos ajánlást tartalmaz a reform átfogó jellegére, a tantervi reform bevezetésére, az irányításra, az intézményi autonómiára, a stakeholderek szerepére, az ösztönzőkre, a finanszírozásra és az akkreditációra vonatkozóan. A PLA megerősítette a Bizottság ajánlásait az alábbiak szerint. • • • • •

A tanterveknek rugalmasnak kell lenniük, követve a társadalmi igényeket. Az akkreditáció legyen megbízható, amely összhangot teremt az autonómia és a minőség követelménye között. Az autonómia csak az elszámoltathatósággal együtt lehet hatékony. A belső irányítási rendszer stratégiai szempontú átalakítása szükséges. Erősíteni kell a kapcsolatot az üzleti világgal. Ez üzleti gondolkodást és viselkedést kíván az intézményektől és a szükséges kompetenciák fejlesztését. Az új tanterveknek a felhasználók szempontjából releváns kompetencia együttes kialakítására kell irányulniuk, előtérbe helyezve, hogy azok segítsék a foglalkoztathatóságot. Valamennyi érdekelt, különösen az üzleti világ bevonása a reformfolyamatokba elengedhetetlen és halaszthatatlan.

215

Halász Gábor

Modernizáció a felsőoktatásban Vitairat Európa felsőoktatási rendszereiben ma történelmi léptékkel nézve is jelentős átalakulás zajlik. A változások mögött részben spontán folyamatok állnak, amelyek a gazdasági és társadalmi környezet változásaihoz történő alkalmazkodással és a felsőoktatási rendszerek belső fejlődésével kapcsolódnak össze, részben tudatos állami politikák. Európában a tudatos állami politikákat a széles körben ismert, jelentős törvényhozási lépéseket igénylő és intézményi szinten is rendkívüli változásokkal járó Bologna folyamathoz kötjük. Kevésbé ismert, hogy az átalakulást az Európai Unió ma már olyan közösségi politikával is támogatja, amely túlmutat a Bologna folyamaton, és annál jóval tágabb körre terjed ki. A változások nagyságrendjét jelzi, hogy e folyamatban sokan az egyetemek (tágabban a felsőoktatási és tudományos rendszer egésze) és a társadalom közötti „megegyezés” újratárgyalását, egyfajta „új társadalmi szerződés” alapjainak a lerakását látják (Martin & Etzkowitz, 2000; Vincent-Lancrin, 2006; Hrubos, 2006, Gornitzka et al., 2007). A ma is formálódó, új közösségi politika és az ehhez köthető tagállami tapasztalatok fényében új megvilágítást nyerhet a hazai felsőoktatási reform is. E reform elveit az új felsőoktatási törvény alapját képező Magyar Universitas Program megfogalmazói lényegében az uniós politika elveinek a vitára bocsátásával egy időben rögzítették. Érdemes az azóta hivatalossá vált közösségi politika fényében ma újragondolnunk olyan, a hazai felsőoktatási politika szereplőit mindmáig intenzíven foglalkoztató kérdéseket, mint például az állam szerepe a felsőoktatási rendszer működtetésében vagy az egyetemi autonómia értelmezése. E perspektívában is érdemes visszatérnünk az olyan dilemmákra, mint például a nem költségvetési források nagyobb arányú megjelenése a felsőoktatási intézmények finanszírozásában vagy az állam tulajdonosi és szabályozó szerepének a szétválása.

Az új közös politika Az Európai Bizottság 2003 elején tette közzé „Az egyetemek szerepe a tudás Európájában” c. vitairatát, amely diagnózist fogalmazott meg az európai felsőoktatás helyzetéről, és egy új közös politika lehetséges elemeire tett javaslatot. Az ezt követő viták nyomán a Bizottság 2005 tavaszán fogalmazta meg részletes javaslatait a felsőoktatás területén követendő közösségi politikára abban a dokumentumban, melynek címe „Európa szellemi erejének mozgósítása: az egyetemek alkalmassá tétele a Lisszaboni Stratégia sikeréhez történő

E közösségi politika részletes elemzését lásd e kötet 168–208. oldalán, a „Lisszabon és az egyetemek – az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája” tanulmányban The role of the universities in the Europe of knowledge. Communication from the Commission Commission of the European Communities. Brussels, 05. 02. 2003. COM(2003) 58 final

216

Modernizáció a felsőoktatásban

teljes értékű hozzájáruláshoz”. Ezzel elkezdődött annak az új, ma is formálódó közösségi felsőoktatási politikának a kialakítása, amelynek középpontjában az a kérdés áll, hogyan lehetséges a felsőoktatást intenzívebben bevonni a Lisszaboni folyamatba. Mint ismeretes, az akkor még csak 15 tagú Európai Unió állam- és kormányfői 2000 tavaszán egy rendkívüli csúcstalálkozó keretében döntöttek arról a stratégiáról, melynek célja Európa pozíciójának javítása a globális tudásgazdaságban zajló versenyben, és amelyet a döntéshozatal helyszínéről lisszaboninak neveztek el. Ez az ambiciózus modernizációs folyamat elindítását, illetve annak felgyorsítását célzó döntés egyúttal arról is szólt, hogy a közös célok elérésének érdekében a közösség a korábbiaknál jóval aktívabb módon – az ún. nyitott koordinációs módszer alkalmazásával – próbál hatást gyakorolni tagjainak belső politikájára. Ezt ugyanakkor kiterjeszti olyan szakterületekre is, ahol ez korábban kevéssé volt elképzelhető: így többek között az oktatásra. A nemzeti politikák harmonizálása a szakképzés, a közoktatás és az egész életen át tartó tanulás területein közvetlenül a lisszaboni csúcsot követően elkezdődött. A felsőoktatásban a vitairat közzétételével, majd a közös célok megfogalmazásával később indult el ez a folyamat. Az „Európa szellemi erejének mozgósítása…” című dokumentumban megfogalmazott diagnózis lényege az, hogy Európa nem használja ki megfelelően a Lisszaboni Stratégia céljainak a megvalósítása érdekében azt a potenciált, amely a nemzeti felsőoktatási rendszerekben rejlik. Ennek okai – a Bizottság szerint – az európai felsőoktatási rendszerek nem kellő differenciáltságában, a gazdasági és társadalmi környezettől való túlzott elszigeteltségében, a túlszabályozottságban és az alulfinanszírozottságban rejlenek. Annak érdekében, hogy ezek megváltozzanak, és az európai egyetemek eredményesebben hozzá tudjanak járulni a Lisszaboni Stratégia sikeréhez, a Bizottság a célok három nagyobb csoportját fogalmazta meg. Ezek (1) a felsőoktatás vonzóságnak, a minőség javulásán és a kiválóságon keresztül történő erősítése, (2) a hatékonyabb rendszerszintű stratégiai kormányzás és intézményi szintű menedzsment, és (3) a finanszírozás javítása többletforrások bevonásával. Az oktatási miniszterekből álló Tanács 2005. novemberi ülésén vitatta meg a Bizottság javaslatát és döntött az abban megfogalmazott közösségi politika elfogadásáról. Ezt követően Bizottság a felsőoktatást is beemelte azon területek közé, amelyeken korábban már elindult a nemzeti politikák közösségi koordinálása. Így az ún. „Oktatás és képzés 2010” folyamat keretei között megszerveződött a felsőoktatás modernizációjával foglalkozó tematikus szakmai csoport (cluster), amelyen belül a tagállamok képviselői fo-

Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy. Communication from the Commission.Commission of the European Communities. Brussels, 20.4.2005. COM(2005) 152 final. {SEC(2005) 518} A Bizottság az „egyetem” fogalmat kiterjesztő módon használja, beleértve ebbe a felsőoktatás egészét. 2689th Council Meeting. Education, Youth and Culture. Brussels, 14-15 November 2005. Press release (http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=PRES/05/284&language=en)

217

218


lyamatos egyeztetést folytatnak. E csoportnak kiemelt feladata olyan szakmai programok szervezése, amelyek lehetővé teszik egymás tapasztalatainak és a legjobb gyakorlatoknak a megismerését, valamint az együttes tanulást (Peer Learning Activity – PLA).

A közös politika pillérei A közös politika három nagy pillére közül az első, a vonzóbbá tétel nem ismeretlen azok számára, akik az elmúlt években aktívan részt vettek a Bologna folyamathoz kapcsolódó reformok kidolgozásában és megvalósításában, hiszen az Unió a felsőoktatás vonzóbbá tételét döntően a tartalom és a minőség reformján keresztül próbálja eléérni. A vonzóbbá tétel azért lett a közös politika első és legfontosabb pillére, mert ez az, ami a legközvetlenebbül kapcsolódik a Lisszaboni Stratégia átfogó céljaihoz. Ez részben az európai felsőoktatásnak a globális versenyben való lemaradását megfogalmazó diagnózisra adott válasz, részben a korábban említett új „társadalmi szerződésnek” is fontos eleme. A felsőoktatást, a felsőoktatás nyújtotta képzési, kutatási és közvetlen szolgáltatásokat többek között a társadalom és a gazdaság számára kell vonzóbbá tenni. Itt tehát főképp a képzési tartalmak megújításáról, a programok és programelemek egymásra épülő rendszerének átláthatóbbá tételéről, ezek nemzetközi kompatibilitásának az erősítéséről és a kvalifikációs rendszer ennek megfelelő átalakításáról van szó. A Lisszaboni Stratégiához illeszkedő közös felsőoktatási politika csupán néhány ponton gazdagítja és egészíti ki új elemekkel mindazt, amit a Bologna folyamat reformjaiból ismerünk. Így nagyobb figyelmet kap a képzési tartalmak és követelmények munkaerő-piaci relevanciája, és a felsőoktatási képzés belehelyezése az egész életen át tartó tanulás tágabb kontextusába. Mindazt, amit a tagállamok a Bologna folyamatban és a felsőoktatási reformok területén elkezdtek, most szorosabban kapcsolódik hozzá mindahhoz, amit az Unió egész életen át tartó tanulással kapcsolatos politikájának keretei között már korábban is végeztek. Talán a korábbiaknál is nagyobb hangsúlyt kap a minőség fejlesztésének és biztosításának a kérdése, amely persze ott volt már a Bologna folyamatban is, de most ez is erőteljesen hozzákapcsolódik a közös politika második pillérjéhez. A második pillér a kormányzás reformja. Kormányzásról beszélve egyszerre kell gondolnunk a felsőoktatási rendszer egészének állami irányítására, és az egyes intézmények belső irányítási viszonyaira. A felsőoktatás hazai szereplői számára e pillér tartalma sem ismeretlen. A sajátos belső hazai oktatáspolitikai fejlődési folyamatok és szakmai kezdeményezések (Barakonyi, 2001) hatására ugyanis ennek számos eleme központi helyet foglalt el már a 2005-ben elfogadott magyar felsőoktatási törvényt megalapozó, és a törvény-előkészítés során széles körű szakmai-társadalmi viták után elfogadott kormányzati stratégiákban. Az, hogy a kormányzás reformja az új közös politika egyik kiemelt pillére lett, főképp azzal magyarázható, hogy a vonzóbbá tétel célját nem lehet megvalósítani az irányítási viszonyok változatlanul hagyása mellett. Nemcsak a józan megfontolás, hanem az e tekintetben a sikeres országok és sikeres intézmények soka

A felsőoktatási tematikus munkacsoport munkáját részletesen bemutatja Veres Pál a „Tájékoztató a Felsőoktatás Modernizációja (Modernisation of Higher Education) klaszter eddigi tevékenységéről” c. dokumentumban (lásd: e kötet 211–215. oldalán.) (Tördelő ide a tördelt változat oldalszámát kell beírni.)


ságának a példája is azt mutatja, hogy a siker mögött jelentős részben az irányítási és szabályozási viszonyok megváltozása és az intézményi szintű menedzsment fejlődése található. A változások irányát már magának a kormányzás (governance) szónak a használata is jelzi. Ez arra utal, hogy mind az országos rendszer, mind az egyes intézmények szintjén jelentős autonómiával rendelkező szereplőket kell látnunk, akiknek viselkedését közvetlen eszközökkel csak korlátozott mértékben lehetséges befolyásolni, és akik cselekvésének megfelelő irányba történő terelése komplex eszközrendszer igénybevételét teszi szükségessé. A kormányzás reformja fontos részét alkotja a korábban említett „új társadalmi szerződésnek” is. Ennek egyik legfontosabb eleme ugyanis az, hogy a társadalom nagyobb önállóságot ad az intézményeknek, ugyanakkor a felelősség és az elszámoltathatóság nagyobb mértékét igényli. A nagyobb önállósággal együtt járó nagyobb felelősség, a versenynek való erősebb kitettség és a közvetlen környezettől (regionális és lokális közösségek, regionális gazdaság) való kölcsönös függés erősödése elkerülhetetlenné teszi a belső intézményi menedzsment átalakulását is. Ez tipikus módon az intézményi szintű stratégiai vezetés erősödésével, a testületi vezetésen belül a külső szereplők súlyának a növekedésével, a gazdasági és társadalmi környezettel való együttműködést támogató új szervezeti formák megjelenésével, a professzionális menedzsment iránti nagyobb igénnyel és más hasonló szervezeti változásokkal jár együtt. A szolgáltatásokat igénybe vevőkre történő erősebb odafigyelés és a külső finanszírozók által nyújtott forrásokért való versengés felértékeli a minőség garantálásának és kifelé történő demonstrálásának a jelentőségét. A minőség biztosításának és fejlesztésének az ügye ebben az összefüggésben még fontosabb lesz, mint amilyen a Bologna folyamat keretein belül volt. Végül a közös politika harmadik pillére a finanszírozás. A Lisszaboni Stratégiához kapcsolódó, a globális versenyben való leszakadás elleni küzdelem ügyéhez hozzákötött új közösségi felsőoktatási politikának ez a pillér meghatározó fontosságú eleme. A másik kettő mellett ez is része a többször említett új „társadalmi szerződésnek”, amely többek között arról szól, hogy a társadalom a jelenleginél jóval több forrást bocsátana a felsőoktatás rendelkezésére, de ezt a korábbiaktól eltérő csatornákon tenné, és a korábbiaknál jóval pontosabb igényeket támasztana a felhasználásukkal szemben. Ez elsősorban azt jelenti, hogy a finanszírozásban nagyobb szerepet kapnak a gazdaság képviselői és a szolgáltatásokat igénybe vevők (beleérve ebbe a hallgatókat is), továbbá a finanszírozók egyúttal nagyobb hatással is lehetnek az oktatás tartalmának a meghatározására. Fontos e pillérnek legalább három kulcselemét megkülönböztetni: az első a források növelése, a második ezek diverzifikálása és a harmadik a hatékony felhasználásuk. E három elemre egy időben kell odafigyelni, ezek egyikét sem szabad figyelmen kívül hagyni. A kormányzáshoz hasonlóan a finanszírozás is olyan pillére az új közös politikának, amely nem alkotta, és ma sem alkotja részét a Bologna folyamatnak. A finanszírozás középpontba állítása azzal a diagnózissal függ össze, amelyet az Európai Bizottság korábban említett 2003-as vitairata fogalmazott meg, és amely többek között az európai és az amerikai felsőoktatás anyagi ellátottsága közötti óriási szakadékra hívta fel a figyelmet. E szakadék a mindennapokban olyan dolgokban jelenik meg, mint az európai egyetemek jelentős hányadának lepusztult oktatási és kutatási infrastruktúrája vagy az oktatói bérek reálértékének és más hasonló képzettségű csoportok jövedelméhez viszonyított arányának a csökkenése. A más régiókkal való összehasonlítás azt mutatja, hogy

219

220


Európa az adófizetők pénzéből és az állami újraelosztás csatornáin keresztül a forrásoknak nem fordítja kisebb hányadát felsőoktatásra, mint más régiók jobb helyzetben lévő országai. Ugyanakkor más csatornákon keresztül – a gazdaság és a háztartások felől – azokhoz képest jóval kevesebb forrás áramlik be felsőoktatás rendszerébe, és ezeket a forrásokat Európa kevésbé koncentrálja azokra a területekre, amelyek a leginkább képesek további források generálására. Mindezek a jelenségek Magyarországon is jól ismertek, és e kérdések nemcsak a jelenleg is zajló felsőoktatási reformokkal kapcsolatos vitákban kaptak figyelmet, de a megválaszolásukra konkrét intézkedések formájában is történtek próbálkozások.

Vitakérdések A Lisszaboni Stratégiához kötődő közös európai felsőoktatási politikával kapcsolatban számos kérdést érdemes megfogalmaznunk. A hazai felsőoktatás szereplői, legyen szó akár a rendszeren belül lévőkről, akár a társadalmi és gazdasági környezet képviselőiről, e kérdésekre sokféle eltérő választ adnak. Ahogyan ez más uniós országokban is zajlik, a közös politikáról Magyarországon is fontos szakmai és társadalmi vitákat folytatnunk, nemcsak annak érdekében, hogy e politikát jobban megérthessük, és a magunk számára feldolgozhassuk, hanem azért is, hogy azt a sajátos nemzeti viszonyainkhoz igazíthassuk. Az alábbiakban néhány olyan vitakérdést fogalmazunk meg, amelyekkel az uniós felsőoktatási politikáról és az együttes tanulást támogató programok (PLA) során ezzel kapcsolatban szerzett konkrét tapasztalatokról szóló vitát szeretnénk serkenteni. A vitakérdések a közös politika három nagy pilléréhez kapcsolódnak:

Vonzóvá tétel •

• •

• •

Melyek azok a legjelentősebb változások, amelyeket a Bologna folyamat keretein belül kidolgozott új képzési programok hoztak és hozhatnak magukkal? Mennyire mélyek és lényegiek azok a változások, amelyeket a Bologna folyamat keretein belül már megalkotott új programok jelentenek? Mennyire és milyen irányban változtak a képzési célok az új képzési programok kidolgozásával? Milyen nehézségekbe ütköznek a felsőoktatási intézmények akkor, amikor a képzési programok céljait tanulási kimenetekben (learning outcomes) határozzák meg? Mi okozza e nehézségeket, és hogyan lehet e területen nagyobb eredményeket elérni? A képzési programok változása mennyire jár együtt a tanulás megszervezésének, az oktatási módszerek megváltozásával? Milyen változásokra lenne szükség ezen a területen? Elérik-e a Bologna folyamat keretei között történő programfejlesztések a tanulás és a tanítás megszervezésének „mélyrétegeit”; mennyire érzékelhetők pozitív változások a tanulás eredményességében? Hogyan jelenik meg a hallgatók tanulásában a képzési célok újrafogalmazása és az új tartalmak megjelenése? Valóban mást és máshogyan tanulnak-e a hallgatók?


•

•

• •

Hogyan érinti a képzés munkaerő-piaci relevanciáját az új képzési programok kidolgozása; várható-e hogy az új programoknak megfelelő képzés a munka világában jobban hasznosítható kvalifikációkhoz vezet? A programfejlesztés szempontjából mit kell értenünk munkaerő-piaci relevancia alatt? Intézményi szinten milyen belső szervezeti és vezetési feltételei vannak a képzési programok és a tanítási módszerek megújulásának? Milyen belső szervezeti változások segíthetik elő a programok megújítását? Mit tehet az intézményi szintű menedzsment a programok minőségének és relevanciájának a jobbítása érdekében? Mennyiben szolgálják a minőség biztosítását és fejlesztését szolgáló intézkedések a képzési tartalmak relevanciájának és a tanulás eredményességének a javulását. Milyen tanulságai lehetnek Magyarország számára a norvég „Minőségreform”-ról szóló PLA-nek?

Kormányzás •

•

•

•

• •

• •

A felsőoktatási rendszer irányításában milyen arányban érdemes alkalmazni az olyan irányítási eszközöket, mint a jogi szabályozás vagy a pénzügyi ösztönzők; milyen eszközök alkalmazásával kormányozható eredményesen az autonóm intézményekből álló felsőoktatási rendszer? A közösségi politika és a többi tagország tapasztalatainak a fényében hogyan ítélhetőek meg a hazai felsőoktatási reformnak azok az elemei, amelyek a felsőoktatási rendszer irányítását és az intézmények belső menedzsmentjét érintik? Mennyire kedvez a jelenlegi törvényi szabályozás a felsőoktatási rendszer irányításának és annak, hogy az intézmények nyitottabbá váljanak a társadalmi-gazdasági környezetük felé, továbbá erősödjenek kapcsolataik e környezettel? Milyen belső szervezeti nehézségekkel kell ma szembenéznie a stratégiai irányítás megerősítésére törekvő vezetésnek a hazai egyetemeken; melyek a változás menedzselésének eredményes módszerei akadémiai környezetben? Mi jellemzi ma a felsőoktatási intézmények belső menedzsmentjét; mennyire képes e menedzsment hatékony stratégiai irányításra, a nagyobb önállósággal együtt járó nagyobb felelősség gyakorlására? A közösségi politika és a többi tagország tapasztalatainak a fényében hogyan értékelhető a választott testületek és a professzionális menedzsment kapcsolata a hazai felsőoktatási intézményekben? Hogyan oldható a professzionális menedzsment és az alapvető akadémiai értékeket képviselő demokratikusan választott testületek közötti feszültség? Milyen módon lehet fejleszteni az intézményi szintű vezetés színvonalát? Kiből és hogyan lesz sikeres intézményi vezető? Miben relevánsak, és miben nem „A finanszírozás mint eszköz használata a rendszer teljesítményének a növelését szolgáló irányításban” című Hollandiában megszervezett PLA tapasztalatai Magyarország számára?

221

222


•

Milyen tanulságai lehetnek a dán felsőoktatási reformmal foglalkozó PLAnek Magyarország számára; mennyire relevánsak a dán tapasztalatok Magyarországon?

Finanszírozás •

• • •

• • •

•

•

•

A közösségi politika és a többi tagország tapasztalatainak a fényében hogyan ítélhetőek meg a hazai felsőoktatási reform finanszírozást érintő elemei (pl. a gazdálkodási önállóság növelése, a finanszírozási szerződés, a képzési hozzájárulás)? Milyen lehetőségei vannak Magyarországon a felsőoktatásra szánt költségvetési támogatás jelentős növelésének? Milyen mértékű növekedéssel lehet hosszabb távon reálisan számolni? A nem költségvetési források milyen arányú bevonásával számolhatnak reálisan a különböző felsőoktatási intézmények? Milyen jellegű nem állami költségvetésből származó források bevonásával lehet reálisan számolni? A jelenlegi szabályozási keretek mennyire teszik lehetővé a nem állami költségvetésből származó források bevonását; milyen változtatásokra lenne szükség ezen a téren? Általában milyen jogi, szabályozási feltételei vannak annak, hogy a felsőoktatási intézmények nagyobb arányban vonhassanak be saját finanszírozásukba nem költségvetési forrásokat? Milyen belső szervezeti és vezetési feltételei vannak annak, hogy egy felsőoktatási intézmény külső forrásokat tudjon bevonni? Hogyan lehet növelni a külső bevételeket az oktatási és kutatási misszió veszélyeztetése nélkül? Mi jellemzi azoknak az egyetemeknek és főiskoláknak a belső szervezetét és vezetését, amelyek képesek arra, hogy egy időben növeljék külső bevételeiket és a szakmai munkájuk minőségét? Milyen eltérések lehetnek az egyes szakterületek között a nem költségvetési források bevonására való képességükben? Hogyan lehet e különbségeket kezelni? Hogyan lehet megóvni azokat a szakterületeket, amelyek jellegüknél fogva kevésbé számíthatnak nem költségvetési források bevonására? Várhatóan hogyan hat a felsőoktatásra a nem állami költségvetésből származó források arányának növekedése? Milyen hatásai lehetnek ennek a belső szervezeti folyamatokra, az oktatás és a kutatás megszervezésére és ezek minőségére? Hogyan biztosítható az, hogy a nem állami költségvetésből származó új források bevonása a felsőoktatás színvonalának a javulását eredményezze; milyen jó példákat ismerünk erre akár Magyarországon, akár külföldön? Milyen kockázatokkal jár a nem állami költségvetésből származó új források bevonása; milyen negatív példákat ismerünk erre akár Magyarországon, akár külföldön? Az „Egyetemek és az üzleti szféra partnersége” című PLA-ben bemutatott birminghami esetnek melyek azok az elemei, amelyek inkább, és melyek azok, amelyek kevésbé relevánsak Magyarország számára?


Hivatkozások Barakonyi Károly (2001): A hazai felsőoktatás menedzsmentjének korszerűsítése. Educatio, 2000/1. 27–48. o. Hrubos Ildikó (2006): A 21. század egyeteme. Educatio. 2006 tél, 665–683. o. Gornitzka, A; Maassen Å., P., Olsen; J. P.; Stensaker B. (2007): ”Europe of Knowledge”: Search for a New Pact. Centre for European Studies at the University of Oslo. Working Paper. No. 03, February 2007. Vincent-Lancrin, Stéphan (2006): What is changing in academic research? trends and futures scenarios. European Journal of Education, Jun – 2006, Vol. 41 Issue 2, pp. 169-202. Martin, Ben R. – Etzkowitz, Henry (2000): The origin and evolution of the university species. VEST – Tidskrift for Vetenskaps- och Teknikstudier, Vol. 13, Nos. 3-4, 2000, pp. 9-34. (http://www.vest-journal.net/Mart-Etz.pdf)

223

Halász Gábor:

A felsőoktatás modernizációja Az Oktatási és Kulturális Minisztérium által 2007. október 10-én szervezett műhelybeszélgetés záró tanulmánya Az Oktatási és Kulturális Minisztérium Európai Uniós Kapcsolatok Főosztálya partnerintézmények bevonásával 2007. október 10-én, több hónapos előkészítést követően, műhelybeszélgetést szervezett, hogy a szélesebb szakmai nyilvánossággal megismertesse a felsőoktatás területén zajló uniós szakértői tevékenység nyomán született hazai eredményeket. E szakértői tevékenység – más olyan területekhez hasonlóan, amelyekre ugyanilyen műhelybeszélgetések épültek – az ún. „klaszterek” keretei között folyt az elmúlt években, illetve folynak még e záró tanulmány elkészítésének idején is. E klaszterek az ún. „Objectives 2010” program keretei között 2002 után alakult tematikus munkacsoportok tevékenységének folytatását jelentik. A korábbi munkacsoportok 2002 után az akkor elfogadott oktatási munkaprogram végrehajtásának a céljából jöttek létre, többek között azzal a feladattal, hogy egy-egy területen támogassák a kölcsönös tanulást. Korábban (2005 előtt) a munkacsoportok egyike sem foglalkozott a felsőoktatással, bár némelyikük tevékenysége (pl. a tanárképzéssel vagy az oktatás finanszírozási kérdéseivel foglalkozóké) értelemszerűen a felsőoktatást is érintette. A munkacsoportok 2005-ben történt átszervezése, és az ún. klaszterek létrejötte lehetővé tette azt, hogy létrejöjjön egy ezzel a területtel foglalkozó csoport is, és így e területen is elindulhasson az unió formalizált rendszerén belül zajló, a közösségi politika közvetlen alakítását is támogató aktív kölcsönös tanulás. Annak, hogy a felsőoktatásra a 2002 után megszervezett Objectives munkacsoportok nem fordítottak külön figyelmet, döntően az volt az oka, hogy akkor, amikor ezek megszerveződtek, az Európai Uniónak még nem voltak világosan megfogalmazott felsőoktatás-politikai céljai, illetve e területen a közösség megelégedett azzal, ami a kormányközi keretek között zajló Bologna folyamaton belül folyt. A változást az jelezte, amikor az Európai Bizottság 2003-ban vitára bocsátotta az „Egyetemek szerepe a tudás Európájában” című dokumentumot, amelyben lényegében egy új közösségi politikára tett javaslatot a felsőoktatás területén. E dokumentumot a tágállamok és a vitába bekapcsolódott felsőoktatási szakmai csoportok általában pozitívan fogadták, így a Bizottság Az Oktatási és Kulturális Minisztérium hat területen szervezett hasonló műhelybeszélgetéseket, ezek egyikének volt témája a felsőoktatás. A műhelybeszélgetések mindegyikét háttéranyagok sokasága és egy interneten keresztül elérhető webfórum támogatta (lásd: http://oktatas2010.oki.hu/). A munkacsoportokról lásd az Európai Bizottság kapcsolódó honlapját: http://ec.europa. eu/education/policies/2010/objectives_en.html Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitűzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram. Európai Tanács, 2002 (http://www.tpf.iif.hu/newsite/tka/docs/munkaprogram.pdf) European Commission (2006) Cluster ”Modernisation of Higher Education” Creation of the Cluster within the framework of the implementation of Education & Training 2010 (http://www.micinn.es/ universidades/estrategia-lisboa/files/mhe4-creation-of-the-cluster.doc) European Commission (2003): The role of the universities in the Europe of knowledge. Communication from the Commission. Brussels, 05.02.2003. COM(2003) 58 final

224


2005-ben közzé adhatta „Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához!” c. közleményét, amelyben határozott javaslatot tett egy olyan közösségi politikára, amely a felsőoktatás modernizálását célozza annak érdekében, hogy ez az ágazat komolyan hozzájárulhasson a lisszaboni célok teljesüléséhez. A bizottság e javaslatát a tagállamok oktatási miniszterei pozitív módon fogadták: az oktatási miniszterekből álló Tanács 2005-ben olyan határozatot fogadott el, amely megerősítette a bizottság javaslatait és ezzel tulajdonképpen zöld utat adott a Bizottság által megfogalmazott új közösségi felsőoktatási politikának. E politika legfontosabb átfogó célkitűzése a tagállamok felsőoktatási rendszereinek modernizálása annak érdekében, hogy a felsőoktatás nagyobb szerepet játszhasson a Lisszaboni folyamat támogatásában. A korábban elindult, az Unión kívül létrejött kormányközi együttműködés keretei között zajló Bologna folyamat ehhez nem volt elegendő, ezt ki kellett egészíteni néhány olyan elemmel, amelyek közvetlenebbül kapcsolódnak a versenyképesség és a foglalkoztatás fejlesztéséhez, valamint a tudásgazdaság felé történő átmenet támogatására vonatkozó célokhoz. Ezek az elemek a célok három csoportjához, az új közösségi felsőoktatási politika három pilléréhez kapcsolódnak. E pillérek a felsőoktatás vonzóbbá tétele (ami a gazdaság és a társadalom igényeihez történő erősebb hozzákapcsolódást jelenti), a rendszerszintű és intézményi szintű kormányzás valamint a finanszírozás reformja. A Bizottság tehát, annak érdekében, hogy a tagállamok felsőoktatási vezetését érzékenyebbé tegye, e területet is beemelte az Objectives 2010 folyamat keretei között időközben elindult egyeztetések sorába. Ez az egyeztetési folyamat a klasszikus közösségi egyeztetési technikák sajátos, 2002 után kifejezetten az oktatási szektorra adaptált formája, amely, mint hangsúlyoztuk, az idő során úgy változott, hogy elsősorban a kölcsönös tanulás kapott benne hangsúlyt. Ennek formája olyan szakmai programok szervezése, amelyek lehetővé teszik egymás tapasztalatainak és a legjobb gyakorlatoknak a megismerését, és az együttes tanulást (Peer Learning Activity – PLA). A felsőoktatás területén ez elsősorban olyan országok tapasztalatainak a komolyabb megismerését szolgálta, amelyek a korábban említett három célcsoport tekintetében valamilyen figyelemre méltó eredményt értek el. Az Oktatási és Kulturális Minisztérium által 2007 októberében megszervezett műhelybeszélgetés – melyről e záró tanulmány beszámol – elsősorban a felsőoktatási klaszter munkájának, ezen belül az együttes tanulási (PLA) programok tapasztalatainak a jobb megismerését szolgálta. A műhelybeszélgetés megrendezését megelőzően hónapokig működött egy olyan internetes fórum, amely lehetővé tette a legfontosabb dokumentumoknak, így különösen az együttes tanulási (PLA) programokról készült jelentéseknek a megismertetését. Az előkészítés során továbbá olyan elemzések készültek, amelyek Európai Bizottság (2005b): Európa szellemi tőkéjének mozgósítása: tegyük lehetővé az egyetemek teljes körű hozzájárulását a lisszaboni stratégiához! A Bizottság közleménye. COM(2005) 152 végleges változat Council of the European Union (2005): Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, on mobilising the brainpower of Europe: enabling higher education to make its full contribution to the Lisbon Strategy (2005/C 292/01) Az új közös felsőoktatási politika részletes elemzése megtalálható a „Lisszabon és az egyetemek az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája” c. tanulmányban (http://oktatas2010.oki.hu/attachments/hg_vitairat_ver01_ebbol_kene_pdf.pdf)

225

226


bemutatják és értékelik a felsőoktatási területre vonatkozó új közösségi politikát, és amelyeket a műhelybeszélgetés résztvevői előzetesen megismerhettek. A vitákat olyan bevezető előadások kísérték, amelyek a célok három csoportjához kapcsolódó uniós és hazai folyamatokat elemezték. A vita a célok három csoportjához kapcsolódó három szekcióban folyt, és azt egy előre megfogalmazott vitaanyag, továbbá az egyes szekciók témájához kapcsolódó, ugyancsak előre megfogalmazott kérdések orientálták.10 A műhelybeszélgetéssel kapcsolatban érdemes előzetesen megjegyezni, hogy – ahogyan az gyakran történik – az európai felsőoktatási politika megismerésére és megvitatására összegyűlt szakértőket legalább annyira foglalkoztatták saját rendszerük aktuális problémái, mint a közösségi politika tartalmának az alakulása. Az uniós dokumentumokban megjelenő kérdésfelvetéseket gyakran saját rendszerükre vonatkoztatták, és az uniós politika kérdésfelvetései arra késztették őket, hogy saját rendszerük problémáit elemezzék tágabb perspektívában. Ez nem állt távol a szervezők céljaitól, akik abból indultak ki, hogy a közösségi politikát az érintettek minden országban az általuk közvetlenül érzékelt belső problémák szemüvegén keresztül nézik, és a számukra e politikának elsősorban azok az elemei érdekesek, amelyek a saját tapasztalataik fényében relevánsak. A felsőoktatás modernizálására irányuló új közösségi politika első pillére, mint láttuk, a képzés minőségének és vonzóságának javítása, amely mögött meghúzódik a képzés relevanciájának a javítása is. A műhelybeszélgetés résztvevői szembesülhettek azzal, hogy relevancia alatt elsősorban munkaerő-piaci relevanciát kell érteni, és ennek a dimenziónak jelentős súlya van a minőség és a vonzóság vonatkozásában is. Amikor a közösségi politika prioritásként fogalmazza meg a képzés minőségének és vonzóságának a javítását, elsősorban arra utal, hogy a munkaerőpiac munkáltatói oldala, a gazdaság és tágabban a munkáltatói szféra számára, illetve a munkaerőpiacon boldogulni kívánó hallgatók számára kell az oktatást vonzóvá tenni, és e tekintetben kell a minőséget javítani Megfogalmazódott, hogy a képzés munkaerő-piaci relevanciájának az erősítése többek között a gazdaság vagy tágabban a munkáltatói szféra és a képzés közötti kommunikáció javítását is feltételezi. Ez – ahogyan azt a témához kapcsolódó előadás hangsúlyozta – nem kielégítő mértékű. Magyarországon, sok más országhoz hasonlóan, nem elég fejlettek azok a mechanizmusok, amelyek lehetővé teszik a két szféra közötti intenzív kommunikációt. Ennek a jelei érzékelhetőek voltak például az új képzési és kimeneti követelmények kidolgozása során, ami fokozottan igényelné a hallgatókat később foglalkoztató munkáltatók bevonását, de erre sok esetben nem kerül sor. Az oktatók a munka világáról vagy egy-egy szakmáról alkotott saját elképzeléseik alapján általában a munkáltatókkal való kommunikáció nélkül fogalmazzák meg a képzési és képesítési követelményeket.

Lásd a „Lisszabon és az egyetemek az Európai Unió formálódó felsőoktatási politikája” c. korábban idézett tanulmányt 10 A kérdések e tanulmány mellékletében is olvashatóak, a vitaanyag megtalálható a korábban említett webhelyen (lásd: http://oktatas2010.oki.hu/cluster_1/temaismvita)


A résztvevők számára világossá vált, hogy nem véletlenül beszélünk a gazdaság és a felsőoktatás közötti kapcsolatok helyett egyre gyakrabban a munkáltatók és a felsőoktatás kapcsolatáról, hiszen a munkáltatók nem kis hányada tekinthető olyannak, amelyek nem annyira a szorosan vett gazdaságot, mint inkább az olyan különböző közszolgáltatási területeket képviselik, melyek általában közösségi fenntartásban működnek. Ezt fontos hangsúlyozni, mert az érintettek gyakran megfeledkeznek arról, hogy a végző hallgatók számára fontos munkáltatók igen nagy hányada a közszolgáltatások területén található. Azért, hogy e folyamatot nem kíséri a felsőoktatási intézmények és a munkáltatók közötti intenzív kommunikáció, természetesen nem egyedül a felsőoktatási intézmények okolhatók. Valójában a munkáltatói oldalon is ritkán fogalmazódik meg felsőoktatással való intenzívebb kommunikáció igénye, illetve ha ez meg is fogalmazódik, hiányoznak azok az intézményes mechanizmusok, amelyek erre megfelelő lehetőséget tudnának biztosítani. E tekintetben az egyes ágazatok természetesen nem teljesen egyformák. Vannak olyan területek, ahol a két szféra közötti kommunikációnak komolyabb hagyományai vannak, de vannak olyanok is, ahol ez különösen szegényes. Érdemes mindezzel kapcsolatban újra és újra hangsúlyozni a munkáltatói szféra nagy változatosságát: e szféra ma már döntően a szolgáltatói szektort jelenti, és ezen belül természetesen jelentős arányt képvisel a közszféra. Kiemelt hangsúlyt kapott, hogy a munkáltatói igényeknek a felsőoktatás felé történő közvetítése tartós és sokoldalú kommunikációt igényel. A munkáltatói igények megismerésének az a módja, amikor egy-egy alkalommal, például kérdőíves formában megkérdeznek bizonyos munkáltatói csoportokat a munkaerővel kapcsolatos igényeiről, nem elegendő. Ilyen egyszeri helyzetekben a munkáltatók általában nem tudnak kellően differenciált válaszokat megfogalmazni. Az oktatás és a munkáltatói szféra között tartós és összetett kommunikációnak kell kialakulnia, amelynek során a két fél fokozatosan tud alkalmazkodni egymáshoz, és fokozatosan tanulhat meg egymás nyelvén beszélni. Nem véletlenül fogalmazódott meg a műhelybeszélgetés egyik e témához kapcsolódó előadásában az, hogy „…az egymással való szótértéssel problémák vannak, egyszerűen más nyelven beszél a két fél, és nagyon kevéssé vannak olyan felületek, ahol találkozni tudnának, és közös szótár ki tudna alakulni”. A közös nyelv kialakulása csak akkor történhet meg, ha a kommunikáció nem alkalomszerű. A munkáltatói szféra és a felsőoktatás közötti kapcsolatokat tekintve a műhelybeszélgetésen különösen nagy figyelmet kapott a nemrég bevezetett bachelor szintű képzés munkaerő-piaci relevanciája. Ezzel kapcsolatban is érdemes felidézni azt a véleményt, amely azt hangsúlyozta, hogy a képzés és a vele kapcsolatos munkaerő-piaci igények összekapcsolódása csak fokozatosan, iteratív módon történhet meg. Ez a folyamat általában nem úgy zajlik, hogy a munkáltatói szféra egy még nem létező, a munkaerőpiacon csak a jövőben megjelenő végzettséggel kapcsolatban előre és egy csapásra megfogalmazza az igényeit. Ezeket az igényeket alapvetően befolyásolja az, ahogyan a munkáltatók fokozatosan megtapasztalják a bachelor szintű végzettségek értékét, és fokozatosan kezdik el felmérni azt, hogy az ilyen szintű végzettségekkel rendelkezők hol helyezhetőek akár a különböző munkafolyamatokban, akár a munkahelyi szervezet különböző pontjain. A bachelor szintű végzettségekkel kapcsolatos munkaerő-piaci

227

228


igények fokozatosan, a valóságos tapasztalatok birtokban fognak kialakulni. Ezt a folyamatot az állami politika természetesen különböző eszközök alkalmazásával támogathatja mind a magánszférában, mind a közszférában. A bachelor szintű végzettséggel rendelkezők iránt közvetlenül maga az állam is nagymértékben teremthet munkaerő-piaci igényt például olyan területeken, mint az oktatás, az egészségügy, a közigazgatás, a szociális gondolkodás, a közbiztonság és hasonlók, ahol az önkormányzatokkal együtt a legnagyobb munkáltatóként jelenik meg. Bizonyos munkakörök újradefiniálásával vagy létrehozásával, illetve az egyes végzettségekkel kapcsolatos formális követelmények rugalmasabbá tételével (akár olyan egész életen át tartó tanulási perspektívában is, amely az életpályán történő előrehaladás függvényében támogatja a magasabb szintű végzettségek megszerzését). A versenyszférában is sokféle eszközt alkalmazhat az állam annak érdekében, hogy felkeltse a munkáltatói igényt a bachelor szintű végzettséggel rendelkezők iránt. Az egyik legfontosabb eszköz természetesen annak támogatása, hogy a bachelor szintű végzettségek képzési és képesítési követelményeinek a meghatározásába a lehető legtöbb helyen bevonják a végzettek későbbi potenciális munkáltatóit. A munkaerő-piaci relevanciával kapcsolatban a workshop néhány résztvevője óvatosságra intett, hangsúlyozva ennek a kérdésnek a rendkívüli összetettségét. Máshogyan vetődik fel ez a kérdés a különböző oktatási szinteken, a nagyobb városi és kisebb vidéki intézményekben, mint ahogyan másképpen vetődik fel ez az intézmények oldalán és a „megrendelői oldalon”. A lezajlott viták azt is jelezték, hogy a minőség és vonzóság kritériumainak a meghatározása egyre bonyolultabbá válik a mai felsőoktatási rendszerekben, amelyek támogatják a képzések sokféleségét, és minden egyes intézménytől egyéni profil kialakítását várják. Növekvő jelentősége van a hallgatók tájékoztatásának, tekintettel arra is, hogy sokféle egyéni hallgatói út a tájékoztatás egyéniesítését is igényli. A résztvevők hangsúlyozták, hogy a felsőoktatással foglalkozóknak nem szabad kizárólag az uniós elvekre figyelniük, hanem figyelemmel kell kísérniük az olyan szervezetek véleményét is, mint amilyen például az Európai Egyetemi Szövetség (European University Association) vagy az Európai Hallgatói Szövetség (European Student Association). A vonzósággal és a minőséggel kapcsolatban figyelembe kell venni az esélyegyenlőség értékét is, amely az új közös felsőoktatási politikában a kelleténél talán kevesebb figyelmet kap. A minőség és a vonzóság céljával kapcsolatban különösen nagy hangsúllyal vetődött fel a Bologna folyamattal kapcsolatos reformoknak a felsőoktatás tartalmi megújulását szolgáló célja. Az intézményeken belül elkezdődött a képzési programoknak az új kimeneti követelményekre épülő átalakítása, ez azonban igen egyenetlen módon zajlik. Bizonyos területeken és bizonyos intézményekben a kimeneti követelményekben vagy tanulási kimenetekben való gondolkodás természetessé vált, másutt ez a folyamat még a kezdeteknél tart. Hangsúlyt kapott a vitában az, hogy a tartalmi megújulás és a vonzóvá tétel nem szakítható el az egyetemek menedzselésének a kérdéseitől. A bonyolult új rendszerek – legyen szó akár a hallgatói utak sokféleségének a kezeléséről, akár a minőségbiztosításról, akár a hallgatóknak nyújtott szolgáltatások javításáról – nemcsak a belső menedzsment színvonalának a javítását igénylik, hanem a menedzsmentkapacitások mennyiségi fej-


lesztését is, beleértve ebbe az adminisztrációs kapacitás erősítését. Az új funkciók és a meglévők bonyolultabbá válása professzionális menedzsmentet és adminisztrációt tesz szükségessé, ami sokszor nem adott a hazai egyetemeken. „Ha az adminisztráció és a menedzsment szakma, akkor nyilvánvaló, hogy jobb a profi” – fogalmazódott meg. Felmerült, hogy nemcsak az oktatási adminisztrátorokat kellene professzionális képzésben részesíteni, hanem azokat a szereplőket is, akik a felsőoktatás irányító testületeiben találhatóak. Ahogy a téma összefoglalójában megfogalmazódott „a MAB-ba bemegy egy kiváló akadémikus, [aki] a saját szakmájában a csúcs, de hát neki ismernie kellene az egész felsőoktatási rendszert, meg az európai felsőoktatási térséget, meg a többit…”. Ez olyan felkészülést igényel, amely jelenleg még megoldatlan. A vonzóság és a minőség kérdéséről folyó viták ilyen módon közvetlenül átvezettek a célok második csoportjához, az új európai felsőoktatási politika második pilléréhez, ami a felsőoktatás rendszerszintű és intézményi szintű irányításának, illetve kormányzásának a modernizálása. Az új európai politika dokumentumai általában a „kormányzás” (governance) szót használják, aminek az oka az, hogy olyan rendszer irányításáról van szó, amelyben autonóm, saját célkijelölő lehetőséggel rendelkező szereplők vannak, akiket közvetlenül nem lehet irányítani. A kormányzás fogalmát mind a rendszer egészének szintjén, mind az egyes intézmények szintjén használjuk, azaz intézményi szintű kormányzásról is beszélünk, ami abból fakad, hogy az intézmények szintjén is jelentős autonómiával rendelkező résztvevőkkel kell számolni. Hangsúlyt kapott továbbá az, hogy a kormányzás modernizálása nem alkotja részét a Bologna folyamatnak, de a Bologna folyamathoz kapcsolódó reformok előre vitele során nyilvánvalóvá lett az, amit eddig is lehetett tudni: az irányítási és döntéshozatali mechanizmusok érintetlenül hagyása mellett a képzési és kvalifikációs rendszert érintő reformokat nem lehet megvalósítani, és nem lehetséges közelebb kerülni a vonzóság és minőség céljaihoz. Ez nagyon erőteljesen fogalmazódott meg az uniós tagállamok szintjén a 2003-ban elindult felsőoktatási vitában is. A vitát elindító Bizottság olyan visszajelzést kapott a tagállamoktól, hogy ha a Bologna keretei között elindított reformokat meg akarják valósítani, akkor a kormányzás és a finanszírozás kérdéseivel is foglalkozni kell, illetve ezzel összefüggésben egyszerre kell rendszerszintű és intézményi szintű kérdésekre odafigyelni. A vitában figyelmet kapott az, hogy az Unió által javasolt politika az állam új szabályozó szerepét feltételezi, amely felelős és elszámoltatható intézményekkel jár együtt. Ez abból a diagnózisból fakad, hogy az európai felsőoktatási rendszereket az állami túlszabályozás jellemzi, amivel együtt jár az, hogy a kormányok intézményi szintű „mikromenedzsmentet” végeznek. A kormányzás javasolt reformja egy új „társadalmi szerződést” is feltételez, amelynek értelmében az intézmények jóval nagyobb felelősséget vállalnak a programjaikért és személyzeti erőforrásaikért, az állami hatóságok pedig a rendszer stratégiai irányítását vállalják magukra. Ez természetesen – szemben azzal, ahogyan sokan gondolják – nem gyengébb, hanem erősebb, de másképpen működő államot feltételez, amely új, hatékonyabb eszközrendszert alkalmaz (pl. kormányzati stratégiaalkotás, átfogó szabályozás, ösztönzési rendszerek működtetése, a szerződéselv alkalmazása, a fejlesztés és az intenzív kommunikáció).

229

230


A műhelybeszélgetés résztvevői láthatták, hogy intézményi szinten az új közösségi politika négy területet hangsúlyoz. Ezek a stratégiai menedzsment, a humán erőforrások menedzselése, a képzési tartalom menedzselése és a tulajdon menedzselése. Az új közösségi politika végrehajtásáról szóló dokumentumokban megjelenik annak hangsúlyozása, hogy ezek mindegyike a menedzsment professzionalizálását és fejlesztését igényli, többek között a képzés útján. Az egyik legnagyobb eltérés éppen ebben mutatkozik meg az uniós tagállamok között: vannak olyanok, amelyekben hosszú évek óta tudatos felsőoktatási menedzsmentfejlesztés zajlik (többek között e területre irányuló képzési programok útján), másokban viszont ennek még nyomait is alig látjuk. A hazai folyamatokat elemezve a témával foglalkozó szekció többek között azt állapította meg, hogy bár erre komoly erőforrások fordítódtak, „a mai napig nincs vezetőképző rendszer.” A rektorok, rektorhelyettesek és más laikus felső vezetők úgy ülnek be a székükbe, hogy „a legminimálisabb előképzést nem kapják, nem tudják, hogy mi a felsőoktatás-menedzsment…” A felsőoktatási klaszter keretei között lezajlott PLA-programok a kormányzás területén is a közös tapasztalatok sokaságát mutatják. Azt mutatják a programokról készült jelentések, hogy amit a közösség politikaként megfogalmazott, az a tagállamok egy részében messze előrehaladott. Továbbá azt is mutatják, hogy a rendszerszintű és az intézményi szintű folyamatok erősítik egymást: ahol nem olyan az általános külső szabályozási környezet, amely kedvez az itt jelzett intézményi változásoknak, ott ezek nem vagy csak szűk körben zajlanak le, illetve önmagában a nemzeti politika szintjén hiába történnek dolgok, ha az intézmények szintjén nincs ott a szükséges energia és nincsenek kezdeményezések. A PLA-programok nemcsak azt igazolták vissza, hogy egyszerre kell rendszerszinten és intézményi szinten gondolkodni, hanem azt is, hogy a három pillér (a minőség és vonzóvá tétel, a finanszírozás és a kormányzás) nem szétválaszthatóak: ezek egymást erősítik, és egymást közömbösíthetik is. Jól mutatja ezt a norvég kompetenciareformról szóló PLA. A norvégoknak azért sikerült intézmények mély rétegeibe, a tanszékek, az oktatók, az oktató-diák kapcsolatok világába behatolniuk, mert az intézményi kultúra ezt erősen támogatja. A kutatás, oktatás és gazdaság kapcsolatáról szóló birminghami PLA szintén azt mutatta, hogy az oktatás és a gazdaság között hatékony kapcsolatok építése is csak megfelelő intézményi menedzsment megléte esetén lehetséges. Azaz nem elégendőek a rendszerszintű ösztönzők, ha nincs olyan intézményi menedzsment, amely ennek megfelelően viselkedik. Érdemes hangsúlyozni azt is, hogy az elkészült PLA-jelentések egy része a felsőoktatási vezetőképzésben is jól használható, gazdag esettanulmánynak tekinthető. A kormányzással kapcsolatban a műhelybeszélgetésen lezajlott viták azt mutatták, hogy a résztvevők a kormányzás reformját a felsőoktatás modernizálásának egyik fontos eszközeként tekintik. Ez tehát nem önmagában való cél, hanem a modernizációt támogató eszköz. A modern egyetemi kormányzás olyan elveit, mint a hatékony testületi irányítás, a külső szereplők bevonása vagy a menedzsment professzionalizálása a mérvadó európai egyetemi szervezetek elismerik és támogatják, ugyanakkor e kérdésekben a hazai felsőoktatási vezetés egy részét elutasító attitűd jellemezi, és e területen az ebben az ügyben állást foglaló alkotmánybíróság sem kellően tájékozott a domináns nemzetközi és európai folyamatokról, amelynek nyomán esetenként túlhaladott modellek fennma-


radását támogatja. A felsőoktatás számos hazai szereplője más országokhoz képest kevésbé támogatja a hatalmi vagy vezetési területek (pl. a stratégiai irányok meghatározása és az operatív vezetés) szétválasztását és a vezetés professzionalizálódását. A vitában felmerült az, hogy az intézményi menedzsment fejlesztése a felsőoktatásban csak olyan mértékben lehetséges, amilyen mértékben ez a funkció általában a közszférában fejlődik. Így például a kiterjedt stratégiai irányító jogosítványokkal rendelkező igazgatótanácsok létrehozásával szemben – amelyek Európa-szerte egyre inkább a domináns intézményi irányítási formává válnak – Magyarországon jóval kisebb lenne az ellenállás, ha ez az irányítási forma a közszféra egészében terjedne, és a felsőoktatásnak e tekintetben nem kellene a közszféra egészét megelőző modellekkel kísérleteznie. Az új közösségi politikával kapcsolatban kritikaként fogalmazódott meg az, hogy nem eléggé érzékeny a változás menedzselésének a nehézségeire, és így nem biztos, hogy kellően támogatni tudja a szükséges változások tényleges implementációját. A célok deklarálásánál jóval gyengébb az az oldal, amely arról szól, hogy a deklarált célokat hogyan lehet a valóságban tényelegesen megvalósítani. Ahogyan a témával foglalkozó szekció beszámolójában ez megfogalmazódott: „A modernizációnak és benne az egyetemi kormányzásnak elsősorban a pozitív vonzó vonásaival foglalkozunk, és nincs kockázatelemzés, hogy a másik oldalon ez milyen kockázatot jelent, milyen negatívumokkal jár, amire szintén fel kell készülni, mérlegelve az egyensúly oldalt, vagy hogy hogyan lehet kivédeni a negatívokat”. Általában nagyobb figyelmet kell fordítani a reformok megvalósíthatóságának elemzésére és az implementációs nehézségek feloldására. Ehhez olyan lépésekre van szükség, mint a reformok által érintett csoportok érdekeinek az elemzése, a vesztes és nyertes csoportok azonosítása, a vesztesek megfelelő kompenzálása és hasonlók. Egy másik, a közösségi politikát érintő kritikai megjegyzés azt hangsúlyozta, hogy az unió „kulturálisan rendkívül összetett és diverzifikált”, tehát „a kormányzási modelleket sem lenne jó vezényszóra, egy kaptafára bevezetni (…) helye van a nemzeti sajátosságoknak, tradícióknak”. Ugyanakkor bizonyos dolgokban határozottabbnak is lehet lenni. Így például bizonyos, hogy „a hatalmi ágakat szét kell választani”, mert „most minden összekenődik, millió probléma van, veszteséges egyetemek, deficitek (…), mert ebben a struktúrában nincs felelős”. Az uniós felsőoktatási gondolkodás támogatja a piac és a verseny szerepét, de a műhelybeszélgetésen folyó viták is megerősítették, hogy ezt a felsőoktatási rendszerek egy része csak nehezen tudja befogadni. A kapcsolódó szekció beszámolójában ez így fogalmazódott meg: a „magyarországi helyzetet egy szocialista nagyvállalat helyzetével lehetne minősíteni (…) a felsőoktatás is olyan, mint az egészségügy, úgy működik, mint a régi nagy szocialista vállalatok, nem a piacra, nem a fogyasztóra, hanem a forrásokra, az ellátást biztosító fenntartókra figyelnek.” Az új közös felsőoktatási politika harmadik pillére a finanszírozás, amely a kormányzáshoz hasonlóan szintén nem alkotja részét a Bologna folyamatnak. A finanszírozással összefüggő célok szorosan kapcsolódnak a vonzóvá tétellel és a minőséggel, illetve a kormányzással kapcsolatos célokhoz. A műhelybeszélgetés résztvevői megismerkedhettek azzal, hogy e területen a lényegében három, egymástól elválaszthatatlan alapvető közösségi célkitűzés fogalmazódik meg: (1) a tagállamoknak el kell érniük azt, hogy növekedjen a felsőoktatásra fordított források nagysága, (2) ehhez kedvező feltételeket

231

232


kell teremteniük a nem állami költségvetési forrásokból történő ráfordítások számára és (3) a felsőoktatási rendszereken belül javítaniuk kell a források felhasználásának a hatékonyságát. A műhelybeszélgetés résztvevői érzékelték a közösségi politikának azt az elemét, amely a nem állami költségvetési forrásokból történő ráfordítások növeléséhez kapcsolódik. Hangsúlyozottan fogalmazódott meg az, hogy ezt olyan módon kell elérni, hogy eközben ne sérüljenek a méltányosság és az esélyegyenlőség elvei. A források felhasználásának a hatékonyságát tekintve kiemelt figyelmet érdemel az, hogy milyen módon, milyen mechanizmusok mellett történik meg a források allokálása. A résztvevők hangsúlyozták annak a fontosságát is, hogy a gazdálkodásnak az intézmények szintjén is hatékonyabbá kell válnia (ami részben szintén a menedzsmentkapacitások erősítését igényli, részben olyan irányítási vagy döntéshozatali mechanizmusok létrehozását, amelyek képesek megfelelően megjeleníteni a gazdálkodási hatékonysággal kapcsolatos érdekeket). A résztvevők megismerkedhettek a felsőoktatással foglalkozó klaszter finanszírozás témájú kölcsönös tanulási programjainak az eredményeivel. Az egyik témához kapcsolódó PLA során többek között azt vizsgálták, hogy a különböző finanszírozási megoldások, így különösen a normatív finanszírozás és a szerződés jellegű megállapodásokra épülő finanszírozás milyen módon hat a felsőoktatási rendszer egészére és az egyes intézmények viselkedésére. Az egyik legfontosabb ezzel kapcsolatos megállapítás az volt, hogy ezeknek a finanszírozási megoldásoknak (amelyek valamilyen formában szinte minden tagállamban megtalálhatóak) a hatása rendkívül erősen kontextusfüggő. Azaz nem lehet általánosságban kijelenteni, hogy adott finanszírozási megoldás meghatározott intézményi viselkedést eredményez. Ezért minden egyes tagországnak saját tapasztalatai alapján kell finomítania saját felsőoktatási finanszírozási rendszerét, gondosan mérlegelve azt, hogy például a szerződés jellegű megállapodásokra épülő finanszírozás mely esetekben hoz eredményt, és mely esetekben nem. A tagállamok tapasztalatai azt mutatják, hogy e két finanszírozási formát általában kombinálni érdemes. Az intézmények általában inkább a normatív finanszírozást kedvelik, amely kiszámíthatóságot, stabilitást és az intézmény integrált menedzselésének a lehetőségét nyújtja. Ugyanakkor normatív finanszírozás nem engedi meg a különböző teljesítmények kezelését, a minőség ösztönzését és magas elismerését. A normatív rendszerek hatékonyságának feltétele, hogy legyen reális a normatíva, kalkuláljon egyaránt input és output tényezőkkel, súlyt kapjanak benne a minőséggel és a teljesítménnyel kapcsolatos elemek, és a rendszert a következetesség és kiszámíthatóság jellemezze.. A résztvevők egyetértettek a megállapodásos (szerződés alapú) finanszírozással foglalkozó PLA-nek azzal a megállapításával, hogy a megállapodások nem hatékonyak, ha nem tartalmaznak extra ösztönzőket. Nem hatékonyak ezek akkor sem, ha nincsenek összhangban az intézmények küldetésével, tehát idegennek, kívülről mintegy rájuk kényszerítettnek érzik azokat az intézmények. A különböző finanszírozási modellekhez kapcsolódó kérdésfelvetéseket a műhelybeszélgetés résztvevői hazai vonatkozásban is messzemenően relevánsnak érezték. A normatív és a szerződés alapú finanszírozás mellett figyelmet kapott az erőforrások pályázati úton való elosztásának a kérdése is. A pályázati úton történő forráselosztásnak is sokféle előnye és hátránya van, és ezek minden esetben gondos mérlegelést igényel-


nek. Bizonyos esetekben (például amikor az intézmények szűkebb, különösen innovatív körét próbálják mozgásba hozni) a pályázati úton történő forráselosztás rendkívül hatékony lehet, de van sok olyan eset is, amikor nem célravezető ennek a forráselosztási technikának az alkalmazása. A finanszírozásról folyó vita egyik kiemelt témája az a kérdés volt, vajon az államnak milyen mértékig kell tulajdonosi szerepet játszania a felsőoktatási intézmények esetében. Vajon az államnak tulajdonosként kell-e a saját intézményeit finanszíroznia, vagy pedig mint a felsőoktatási rendszer működéséért felelős szereplő kell hogy biztosítsa azt, hogy más tulajdonosok képesek legyenek működtetni a tulajdonukban lévő intézményeket? Vajon hogyan kezelje az állam azt a tényt, hogy részben a saját tulajdonában lévő, részben más tulajdonosok által működtetett intézményeket finanszíroz? Vajon az államnak az intézményeket kell-e finanszíroznia, vagy esetleg az intézmények használóit, esetleg az intézmények által nyújtott programokat? A finanszírozói és tulajdonosi szerepkör egybecsúszása sokféle problémát vet fel, e szerepek minél világosabb elkülönítése lenne fontos. A törvényi szabályozás bizonyos módosulásai arra utalnak, hogy e területen pozitív irányú mozgás indult el. Egyetértés volt azzal kapcsolatban, hogy az állam egyik legfontosabb feladata olyan stabil szabályozási környezet biztosítása, amely a rendszer szereplői számára lehetővé teszi azt, hogy hosszabb távra tervezhessenek, és hosszabb távra szóló stratégiákat alakíthassanak ki. A hazai viszonyokat elemezve a vita résztvevői úgy látták, hogy Magyarországon is elkerülhetetlenül el fog indulni a felsőoktatási rendszer belső differenciálódása, többek között attól függően, hogy az egyes intézmények vagy intézménycsoportok mennyire képesek az állami források mellett újabb forrásokat bevonni. Hangsúlyt kapott az, hogy valójában sokkal több alternatív forrás áll rendelkezésre, mint amit az intézmények jelentős része érzékel, illetve kreatív menedzsmenttel azok az intézmények is több alternatív forrás bevonására lennének képesek, amelyek ezt egyelőre nem érzékelik. Az intézmények közötti verseny erősödése várható, amelyből egyes intézmények nyertesként, mások vesztesként kerülhetnek ki. A verseny azonban ma már nem csupán nemzeti keretek között zajlik, hanem egy nemzeteken átívelő erőtérben is. Ennek a tágabb erőtérnek a jellemzői az intézmények jelentős hányada számára egyelőre kevéssé ismertek. A finanszírozás kérdései a műhelybeszélgetés keretei között zajló vitában számos ponton közvetlenül összekapcsolódtak a kormányzás kérdéseivel, de hangsúlyt kapott az is, hogy a finanszírozási mechanizmusok modernizálásának (így az intézmények gazdálkodási felelőssége növelésének) kulturális feltételei is vannak. Különösen bonyolult a saját tulajdon és a tulajdonnal való felelős gazdálkodás megteremtése, a tulajdonosi tudat kialakítása. A kulturális feltételek azonban csak nagyon lassan változnak, ezek komolyabb átalakulása akár évtizedeket is igényelhet. A vita időpontjában még arra lehetett számítani, hogy a képzési hozzájárulás (tandíj) fontos elemévé válhat a felsőoktatás finanszírozásának, és azzal kapcsolatban fogalmazódtak meg reflexiók, vajon ez az elem hogyan alakíthatja majd az intézmények és a hallgatók viselkedését. Az új közösségi felsőoktatási politikának a műhelybeszélgetés keretei között történő elemzése többször is megerősítette azt, hogy a három kiemelt cél egymástól nem választható el. Valójában nem lehetséges tartalmi reform akkor, ha ezt nem támogatja

233

234


a megfelelő tágabb szabályozási környezet és az intézményi szintű döntési mechanizmusok, illetve ha nem állnak rendelkezésre a szükséges erőforrások, továbbá ezekkel nem lehet intézményi szinten kellően rugalmas módon és a sajátos intézményi szintű stratégiáknak megfelelően gazdálkodni. A hazai reformokat tekintve így kedvező, hogy a Bologna folyamathoz köthető ismert célok mellett ezek a dimenziók is komoly figyelmet kaptak, ugyanakkor kedvezőtlen, hogy ezekben a dimenziókban jóval kisebb elmozdulás történt, mint amit a reformok igényelnének. A műhelybeszélgetés során hangsúlyosan vetődött fel a felsőoktatási rendszer folyamatairól való tudás korlátozottsága mint probléma, amely többek között a felsőoktatásra irányuló kutatások szegényességével függ össze. Ahogy az egyik szekcióban megfogalmazódott: „…megállapodtunk abban, hogy nagyon fontos az, hogy legyen olyan felsőoktatás-kutató tevékenység, amely mindezt vizsgálja. (…) nagy hiány, hogy nincsenek profi felsőoktatás-kutatási központok…”. A felsőoktatási rendszerben zajló folyamatokról, ezen belül különösen az intézményi szinten zajló változásokról igen kevés tudás áll a döntéshozók rendelkezésére. Ezen csak az tudna változtatni, ha az intézményi szintű folyamatok monitorozása, e folyamatok kutatási eszközökkel történő feltárása és elemzése nagyobb figyelmet kaphatna. Általában a felsőoktatás modernizálása és konkrétan a kormányzat modernizációs folyamatok irányítására való képességének a javítása olyan kutatási kapacitások létrehozását és működtetését kívánja meg, amelyekkel létrehozható az erre vonatkozó kormányzati tevékenység tudásbázisa. A kutatásoknak jelentős szerepük lehet a reformok társadalmi elfogadottságának a megteremtésében is. Összegzésként a műhelybeszélgetés eredményei közül még kettőt érdemes kiemelni. Az egyik az, hogy az uniós politika legtöbb eleme, legyen szó akár a diagnózisokról, akár a kitűzött célokról, könnyen hozzákapcsolható a hazai folyamatokhoz. A viták azt mutatták, hogy a közösségi szintű politika célrendszere és e politika megközelítésmódja egyáltalán nem idegen a hazai problémavilágtól, így a közösségi politika komolyan támogathatja a hazai reformtörekvéseket. A hazai reformok megvalósításában így jelenleginél jobban lehetne támaszkodni arra a támogatásra, amely a közösségi politikából meríthető. Mindebből az is következik, hogy Magyarországnak érdemes aktívan bekapcsolódnia a közösségi szinten zajló vitákba, érdemes kihasználnia az új közösségi politikákban rejlő lehetőségeket, és e politikákkal kapcsolatban fontos olyan saját álláspontot kialakítani, amelynek birtokában azok konstruktív módon alakíthatóak. A műhelybeszélgetésen részt vevő felsőoktatási szakértők és intézményi szereplők ebben jó partnerei lehetnek az uniós döntéshozatali fórumokon aktív szerepet játszó kormányzati szereplőknek. A másik kiemelést érdemlő elem az, hogy a résztvevők igen hasznosnak ítélték a műhelybeszélgetést, és igényelték ehhez hasonló programok jövőbeni megszervezését. Több szekcióban is megfogalmazták azt az igényt, hogy a felsőoktatás területén a jelenleginél jóval intenzívebb kommunikáció folyjék mind a hazai, mind az európai folyamatokról. Igényelték az elkezdett vita folytatását, megtartva a kialakult munkaforma előnyeit. Egyetértettek abban, hogy a reformok kudarcait, az implementációs folyamat sikertelenségét gyakran a kommunikáció hiányosságai okozzák. Egyfelől a kormányzati politikának nem sikerül az érintetteket meggyőznie a változások szükségességéről, másfelől az érintettek gyakran nem is értik a változások lényegét, nincs módjuk az új dolgok „megemésztésére”. Egyetértés volt ugyanakkor azzal kapcsolatban, hogy


kommunikáción elsősorban nem meggyőzést és a propagandát kell érteni, hanem olyan gazdag dialógust, amely lehetővé teszi a fokozatos tanulást. A résztvevők e tekintetben is fontosnak tartották azt, hogy legyenek olyan események, mint amilyen az európai felsőoktatási politika megismertetését szolgáló műhelybeszélgetés volt. Ahogyan az egyik szekció beszámolójában elsősorban a Bologna folyamat keretei között zajló reformmal kapcsolatban megfogalmazódott: szükségesek lettek volna „azok a fórumok, ahol meg lehetett volna emészteni a folyamatot, konferenciasorozatokat, workshopokat lehetett volna szervezni. Az egyetemi közeg mai napig nincs teljesen tisztában azzal, miről is van szó. Kellene egy nagy példányszámú, minden egyetemhez, főiskolához szinte hivatalból eljuttatott tudományos fórum, ami legalább ezt a reformfolyamatot, gondolkodásszintet mutatja, plusz konferenciák, kibeszélő show-k stb. [kellenek]”. A résztvevők határozottan támogatták az egymástól való (országon belüli és nemzetközi) tanulás intézményes formában történő megszervezését. Ugyanakkor hangsúlyt kapott az is, hogy a kommunikációnak és különösen az európai szintű folyamatokról zajló párbeszédnek nem szabad egy szűkebb szakértői körre korlátozódnia, hanem arra van szükség, hogy ez elérje az intézményeket, és az egyes intézmények szintjén is egyre többen bevonhatóak legyenek az uniós folyamatokról folyó vitákba.

235

Oktatási és Kulturális Minisztérium

Recommend Documents