OBRÁZKY Z BRITSKÉ PEDAGOGIKY
SPECIÁLNÍ
Marie Kocurová Díky Masarykově stipendiu jsem měla možnost seznámit se během studijního pobytu na Institut of Education (Pedagogická fakulta Londýnské university) s péčí o postižené a se stavem speciální pedagogiky ve Velké Británii. Vděčím za to především profesoru K Wedellovi, který' byl garantem mého stipendijního kursu. Kromě rozsáhlé faktografie jsem sledovala a se snažila proniknout do základní filosofie vztahu britské společnosti k postiženým jedincům a zmapovat přípravu odborníků, zvláště z řad pedagogů a sociálních pracovníků. Vzhledem k tomu, že současné přístupy mají svá historická východiska, nabízím čtenářům nejprve stručný přehled novodobé historie vzdělávání postižených. Vývoj vzdělávání lze v této oblasti periodizovat do čtyř etap: 1/ před rokem 1944 2/ 1944 -1978 3/ 1978 -1988 4/ po roce 1988 Péče byla, tak jako v jiných zemích, zpočátku výrazné ovlivněna charitativním úsilím, potom bylo vzdělání postiženým právně umožněno a nakonec se stalo pro všechny povinným. Teprve daleko později vedl pokrok v porozumění potřebným di-
ferencovaných přístupů ke každému jedinci a speciální pedagogické formy se staly součástí výchovně vzdělávacího procesu jako celku. Před rokem 1944 souvisela první opatření s péčí o nejvýrazněji smyslově postižené děti. První škola pro hluché děti vznikla v roce 1760 a pro slepé v roce 1791, zařízení pro mentálně retardované pak začínají pracovat v roce 1847 a pro fyzicky postižené v roce 1865. Všechna tato zařízení však více než na systematické vzdělání byla zaměřena na praktický výcvik sebeobslužných a pracovních dovedností. Školský zákon (Educatio Act) z roku 1870 umožnil vznik speciálních tříd pro fyzicky a smyslově postižené žáky, zákon z roku 1893 zavedl povinnou školní docházku pro děti slepé a hluché a Školský zákon z roku 1914 uzákonil povinné vzdělávání všech „defektních dětí". Následující zákon v roce 1921 však separoval tyto děti do speciálních škol. Od konce třicátých let se datuje uznání oblasti speciálních vzdělávacích potřeb (speciál educational needs -SEN). Toto prvé období uzavírá významný Školský zákon z roku 1944, který' anticipoval p o v á l e č n é potřeby r o z š í ř e n í
I
vzdělávací příležitosti pro všechny a předznamenal integrační snahy. Konstatoval, že 17 % školní populace může potřebovat speciálněpedagogickou péči. Používaná terminologie a klasifikace do 11 druhů defektů naznačuje, že v této době byl hlavní problém hledán „uvnitř dítěte". Diagnostiku a zařazení do kategorií prováděli lékaři školní zdravotní služby. Nejzávažněji postižené děti byly umisťovány do zdravotnických zařízení a označovány jako nevzdělavatelné. Kategorizace a specializace péče měly za následek rapidní vzrůst počtu speciálních škol, zvýraznění potřeby spoluúčasti školních psychologů a nutnosti výcviku speciálních pedagogů. Vzniká proto první britská katedra speciální pedagogiky na birminghamské univerzitě. Poválečné období vývoje je charakterizováno rozsáhlými výzkumy postižených (aktivitu přebírají hlavně američtí psychologové) a rozvojem speciálních metod péče. Odborníci docházejí k poznání, že edukaktivní vývoj dítěte nereflektuje jen vnitřní, ale i vnější faktory Z toho důvodu není účelná klasifikace podle druhu defektu. Nový pohled na problematiku je spojen s rostoucím zaměřením na práva menšin, které vyústilo v požadavek rovnosti vzdělávací příležitosti v rámci všeobecného vzdělávacího systému. Integrované vzdělávání bylo a shledáno nutným k uschopnění individua stát se platným členem společnosti. Mění se i názory na tzv. nevzdělavatelné žáky a ti jsou po vydání Školského zákona z roku 1970 (Handicapped
2
Children Act), přijati do výchovně vzdělávacího procesu. Zodpovědnost za tyto děti byla přesunuta ze zdravotnických orgánů na orgány školské.Přes rozsáhlé změny v legislativě však nedošlo k odpovídajícím změnám ve školském systému a většina postižených je tak i nadále separována ve speciálních školách. V polovině 70. let byla ke sledování situace handicapovaných dětí ustavena odborná komise pod vedením Mary Warnock z Oxfordské univerzity. Z práce této komise vzešly významné závěry známé jako Warnock Commitee Report, které formulovaly hlavní myšlenky speciálních vzdělávacích potřeb a zásadně ovlivnily péči o postižené v příštím období. Předně byla zdůrazněna potřeba rané identifikace a hodnocení těchto speciálních potřeb. Diagnostický proces by měl mít multidisciplinární charakter - spoluzodpovednými odborníky by měli vedle lékařů být i pedagogové a psychologové. Report akcentoval integrační trend ve vzdělávání, konstatoval, že neexistuje jasná hranice mezi postiženými a nepostiženými, odmítl užívání kategorií handicapů a mluví pouze o dětských speciálních vzdělávacích potřebách (tento termín použil jako první prof. Gullifordem v roce 1970 pro titul své knihy). Na základě rozsáhlých výzkumů bylo zjištěno, že více jak 20 % dětí může speciální vzdělávací potřeby a uspokojování těchto potřeb musí být integrovanou součástí celkového výchovně vzdělávacího procesu. Byl zdůrazněn tlak na srovnatelné cíle ve výchově všech dětí.
Speciální vzdělávání je zde definováno jako střetávání speciálních potřeb a přístup na takové úrovni jak je integrace možná a speciální pomoc nutná. Report zdůraznil nezastupitelnou roli rodičů v celém procesu péče o postižené dítě. Zvláště významně posílil rozhodovací pravomoce rodičů a právo na relevantní informace o dítěti. Doporučil stykem s rodinou pověřit pouze jednoho člena odborného týmu, který o dítě pečuje. Report dále upozornil na neadekvátní opatření po skončení školní docházky handicapovaných. Za realizaci závěrů komise Warnockové se staly odpovědné oblastní školské orgány. Ekonomická situace však nedovolila realizaci doporučení v plném rozsahu a Británie se tak stala zemí, která se pokusila o zásadní školskou reformu, ale nezajistila plně její financování. Následující desetiletí je charakterizováno několika kontroverzními školskými zákony, které se snažily respektovat závěry komise Warnockové. Označení „SEN" se užívá pro 20 % dětí vytypovaných komisí. 2 % z nich - nejzávažněji postižené děti, získávají zvláštní osvědčení (statement). Přestože i děti s tímto osvědčením mohly být integrovány do běžných typů škol, skutečný počet integrovaných dětí v tomto obdobi spíše poklesl (zvláště na venkově). Do systému rané diagnostiky a intervence vstupuje tzv. portage approach. Dalším novým prvkem je využíváni moderních technických prostředků (zvláště počítačů) v péči o postižené (např. žáky s po-
3
ruchami učení). Vznikají metodická centra pro využíváni těchto prostředků. Dochází k výrazným změnám v učitelské přípravě, protože učitel často přejímá přímou zodpovědnost za vedení dítěte. V roce 1978 mělo pouze 22 % učitelů speciálních škol odpovídající odbornou přípravu. V běžných školách postupně přebírají zodpovědnost za postižené tzv. SEN koordinátoři, kteří absolvují trimestrové speciálněpedagogické minimum. Tito koordinátoři pak zajišťují výcvik ostatních učitelů, stojí v čele školního týmu pečujícího o dítě (support team), poskytují první speciálnčpedagogickou pomoc dítěti i jeho rodičům a spolupracují s mimoškolními službami pro handicapované. Problémem činnosti těchto několika odborníků na škole jsou v tomto období především neodpovídající vliv a postavení. Z finančních důvodů pak docházelo ke krácení prostředků na školní podpůrné týmy.
4
Toto období začíná vydáním zásadního reformního školského dokumentu -1988 Education Reform Bili, který výrazně ovlivňuje britské školství až do současnosti. Účelem bylo poskytnout kvalitní vzdělání odpovídající konci 20. století všem žákům s ohledem na jejich schopnosti, typ školy a rodičovskou volbu. Reforma uzákonila jednotné národní osnovy. V materiálu je patrná návaznost na závěry komise Warnockové, problematice speciálněvzdělávacích potřeb však není věnována odpovídající pozornost, přestože byl několikrát upravován. Jedním z účelů Národního kurikula bylo
zajistit nabídku základních komponent vzdělání všem dětem. Mezi cíli a obsahem vzdělání jsou však rozpory, těžko zvládnutelné zvláště při práci s postiženými. Z formulací dokumentu bývá vyvozováno, že děti se speciálními potřebami nemusí být schopny plnit požadavky osnov ve stanoveném čase a formě, a Národní kurikulum může být proto pro ně dočasně nebo trvale modifikováno. O modifikacích se však hovoří pouze v souvislosti s jistými okolnostmi a tím se vytrácí individuální dimenze, kterou přinesl Warnock report. Rigidní formulace kurikula vytváří často předpoklady pro neprospívání žáků se speciálními potřebami a na to navazující segregační tendence jejich vzdělávání. Velké problémy jsou shledávány dále v hodnocení žáků, které se někdy stává spíše cílem než nástrojem výchovně vzdělávacího působení. Nejsou jasně vymezeny rozdíly v účelu skupinového a individuálního hodnocení ani související učitelovy kompetence. Problematickým se jeví i využívání výsledků hodnocení k posuzování práce školy nadřízenými školskými orgány. Právě výsledky žáků se speciálními potřebami tak mohou neblaze ovlivnit hodnocení celé školy. Britští pedagogové se stěžují, že mechanismus realizace reformy někdy odporuje obecným vzdělávacím cílům, které sama zpočátku formulovala. Za přínos reformního zákona z roku 1988 bývá považováno vyvážení vztahu mezi centrálními a místními orgány zvláště v oblasti financování školství. Došlo
k posílení kompetencí rodičů a učitelů. Na jaře 1994 byla ukončena odborná diskuse o dokumentu specifikujícím péči o postižené žáky (Education Act 1993 Draft Code of Practice on the Identification and Assesment of Speciál Educational Needs), který- byl potom předložen ke schválení. Za základní instituci vzdělávání všech žáků, pokud si to přejí jejich rodiče, je označena běžná (mainstream) škola. Reálnost tohoto opatření má být ve vztahu k postiženým zajištěna kromě nezbytných úprav kurikula především činností podpůrných týmů (support team). Tento tým je složený z odborníků různých profesí, pracujících podle zásad týmové spolupráce a znalých svých kompetencí. Podpůrní učitelé pomáhají zvládat požadavky osnov žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, ale i žákům s jiným než anglickým mateřským jazykem, kterých je v britských školách velké množství. Jejich zaměření samozřejmě odpovídá odborná příprava a metody práce. Činnost podpůrných týmů tvoří jeden z pilířů integrace ve Velké Británii, a zasluhovala by si proto rozsáhlejší zmínku než umožňuje tento článek. Závěrem si dovolím jen zmínku o jedné vlastní zkušenosti z práce těchto týmů, která naznačuje, že nejen u nás se někdy poněkud rozcházejí proklamovaná opatření a školní realita. Měla jsem možnost při návštěvě jedné školy se 600 žáky na východním předměstí Londýna, která rovněž integrovala postižené děti, sledovat práci ve třídě dvanác-
tiletých. V této třídč, která nebyla nijak výjimečná, byl v 36 členném détském kolektivu zařazen jeden těžce nedoslýchavý žák bez sluchadel, dva mentálně retardovaní žáci (podle mého názoru na úrovni zvláštní školy) a jedna školsky výrazně nepřizpůsobivá žákyně. V tomto kolektivu měli jen 3 žáci angličtinu jako mateřský jazyk a mnozí měli s porozuměním značné problémy. Shrnuto tedy - didaktické situace vyžadující téměř nepřetržitou činnost podpůrného učitele. Ti však na takto velké škole byli pouze tři. Za příčinu této značně neutěšené situace mi školní koordinátorka označila především krácení finančních fondů škol. Od příštího školního roku mají pak být opět na polovinu zkráceny finance na podporu neanglicky mluvících žáků. I tyto zkušenosti považuji za velmi cenné, zvláště v kontextu velmi precizně zpracovaných legislativních opatření. Pokud mohu srovnávat náš a britský systém péče o postižené a odhlédnout od vnějších jevů jako je ekonomické zázemí, tak bych jako nejvýraznější rozdíl zdůraznila zcela odlišná koncepční východiska integrace handicapovaných.
Zatímco u nás je dítěti zařazenému do speciální školy za určitých podmínek umožněno navštěvovat školu běžnou, v Británii se v zájmu rovnosti vzdělávacích příležitostí vždy předpokládá jeho zařazení do školy speciální. Je to, jak z výše uvedeného vyplývá, přístup obtížnější, ale podle mého názoru pozitivnější a humánnější.
Literatura Education Act 1993 - Draft regulations on Assessments Statements. Wedell, K Speciál Needs Education: The Next 25 Zears. Wedell, K Children with Speciál Educational Needs: Past, Present and Future. Lacey, P., Loman, J.: Support Service and Curriculum.
m
