o PSYCHOLOGII A PEDAGOGICE

o PSYCHOLOGII A PEDAGOGICE AKADEMIK OTOKAR CHLUP

Pedagogický ústav J. A. Komenského CSAV

Jaký ]e poměr psychologie a pedagogiky, o tom rozhoduje předmět zkoumání těchto vědních oborů. Jsou-li předmětem psychologie jevy du­ ševní, duševno v plném slova smyslu, a předmětem pedagogiky jevy výchovy, vyučování a vzdělání, pak je patrno, jak předmětem jsou si blízké tyto vědy a jak k poznání skutečnosti mohou si navzájem po­ máhat. Výchova, vyučování a vzdělání jsou procesy společenského života, které poskytují psychologii hojné příležitosti obohacovat poznání duševna za podmínek velmi složitého působení na jeho změny, na jeho vývoj snad ve všech obdobích života, zvláště pak v období nejrych lejšíh o růstu tě ­ lesného i duševního a proměn s tímto růstem spojených. Pro otázku poměru psychologie a pedagogiky a poměru pedagogiky k psychologii je žádoucno, abychom si uvědomili podstatu jevů dušev­ ního života v procesech výchovy, vyučování a vzdělání. Podaří-li se sta ­ novit podstatu duševního života v podmínkách výchovy, vyučování a vzdělání, bude tím blíže řešen úkol p řináležející studiu jevů duševna v uvedených podmínkách. Jaké bylo pojetí podstaty duševna v předm arxistické psychologii? Po­ m íjím idealistická pojetí dvojí podstaty, která se snažili překonat za­ stánci m echanického m aterialism u nebo pozitivismu. C harakteristický společný znak všech směrů m echanického m aterialism u v psychologii je snaha vysvětlovat duševno činností mozku bez jak ék o li souvislosti s objektivní realitou vnějšího světa. V m arxistickém pojetí duševna není jediným zdrojem duševních procesů mozek, nýbrž zdrojem je ob­ jektivní realita, která má signální význam podnětu pro činnost moz­ kovou. Právem m arxistická psychologie, např. Rubinštejn, nazývá fyzio­ logickým idealism em každý směr, který nevidí v mozku orgán odrá­ žející jevy, věci objektivní skutečnosti, orgán převodu těchto jevů ve vědomí a v procesy duševna. Teorie odrazu, objasňující vztahy o bjek ­ tivní skutečnosti k mozku a teorie reflexu objasňující fyziologií vyšší nervovou činnost mozl^u, vystihují základy m arxistické psychologie. Abychom se vyhnuli jakém ukoliv odklonu od m aterialistického pojetí předmětu svého zkoumání, odklonu k pojetí strukturálním u nebo k své­ bytnému p ojetí existenciálním u, jejich ž gnoseologická východiska vy­ plývají z domnělé subjektivní autonomie činnosti duševna, musíme kom ­ plexnost svého předmětu výzkumu z hlediska didaktického a psycholo­ gického chápat ve směru fyziologické m etodologie učení 1. P. Pavlova o reflexní činnost ústřední nervové soustavy a zároveň ve směru m ar­ *1 Clánok le záznam přednášky v oddělení pedagogické psychologie Pedagogic•tého ústavu I A Komenského CSAV. jejím cílem bylo podat na podkladě RublnšteJtíova díla Bytí a vědomí úvod k vzájemnému školení členů oddělení didaktického ® pedagoglcko-psychoiogického. Má proto článek tendenci převážně pedagogickou, Jako Podnět k dalšímu rozvíjení těchto otázek.

711

xistické gnoseologie odvozující ve smyslu teorie odrazu poznání a s ním sdružené jevy psychična jak o odraz věcí a jevů hmotného světa. D ialekticko-m aterialistické pojetí kom plexnosti výzkumu základního učiva vychází ze vzájemného působení a spolupůsobení procesů výchovy, vyučování, vzdělání na celou duševní soustavu žactva a na druhé straně z působení změn vzniklých pod vlivem přetvářecích činností výchov­ ných a učebních procesů v duševní soustavě, žactva za podmínek indi­ viduálního/ a kolektivního učení a vyučování. Ani nechcem e zkoumat jenom m echanické působení vyučování, metod učebních na subjektivní změny v duševní soustavě žactva, ani jenom stavy a změny v pod­ m ínkách školní výchovy způsobené samy o sobě bez vnitřních souvis­ lostí a závislostí se změnami v procesech, podmínkách učebních: Bude proto důležitým úkolem taková jednota v poměru didaktického a psy­ chologického výzkumu základního učiva, která by umožnila vycházet z objektivní skutečnosti daných učebních podmínek, učebních plánů, osnov, učebnic a hodnotit je jic h didaktickou psychologickou únosnost z hlediska celého individuálního a společenského vývoje člověka. Jak je důležitá tato jednota v didaktióko-psychologickém výzkumu daného předmětu, to bych rád a znovu demonstroval z hlediska m ar­ xistické dialektiky, která stanoví souvislost všelio se vším. Učivo není jen prostředkem ja k přetvářet poznávací možnosti a schopnosti žáka. Jeho form ativní význam je v plné souvislosti a závislosti na jev ech a zm ěnách citového a volního života stejn ě tak, ja k tyto stránky du­ ševna a je jic h vývoj, se odrážejí při vytváření poznání. Z těchto vytyčených hledisek je třeba vymezit předmět výzkumu zá­ kladního účiva, který se má stát společným předmětem pedagogickodldaktického a psychologického výzkumu. Na tuto jednotu zájm u o spo­ lečný výzkum proto kladu tak veliký důraz, poněvadž v problem atice didaktické může psychologie pedagogická a vývojová nalézat nepřeberný zdroj podnětů a prostředků svého specifickél^o studia. Připomínám jen v této snaze velmi případná slova Rubinštejnova, sm ěřující k tomuto předmětu: »Psychologie budovaná na tomto základu (na vzájem ném vztahu obecných a sp ecifických zákonitostí) spojuje se se základní světonázorovou problem atikou všech ostatních věd. Psychologie tak může zakončit období své „vazalské“ existence a po svržení provincialism u, který ji tolik tíží, může se společně s celou soustavou věd organicky včlenit do výstavby obecného obrazu světa.«*) Společný psychologický a didaktický obraz vyučovací a výchovné soustavy bude zajisté nem alý příspěvek k výstavbě onoho obrazu světa. Tážem e-li se, ja k á je úloha psychologie v analýze a výzkumu učeb­ ního procesu, tu je třeba, aby ja k didaktika, tak psychologie přede­ vším stanovily předmět zkoumání a jeho povahu. Učební proces, jako každý složitý jev vnějšího světa, jak o individuální a společenské dění se projevuje v d ialekticko-m aterialistické vzájem nosti a souvislosti všech složek a částí. Nelze proto řešit některou složku učebního procesu abstrakcí ze společných vzájem ných vztahů ani didaktickou, ani psy­ chologickou metodikou. Osobnost žáka, jeho reakce na učební proces nelze vydělit ze vzájem ného působení u čitele na žáka a naopak. V učeb­ >) S. L. Rubinštejn: Bytí a vědomí, SNP, Praha 1961, str. 19.

712

ním procesu vše je v pohybu, učitel a žák, různí učitelé a žáci neustá­ vají na sebe působit nejen ve vyměřeném hodinovém čase, nýbrž v ce­ lém časově neohraničeném čase po celou dobu několika let školního vývoje. V průběhu vyučování, učení nemění se jenom žák, také učitel podléhá změnám, které se rovněž odrážejí v žákových zm ěnách a pro­ jevech. Reflexní činnost žáka a učitele stejn ě jako odrážení školní sku­ tečnosti neodehrává se jen ve vzájem ných vztazích jednotlivého žáka a učitelovy učební činnosti v je jíc h různých form ách, složitost a vzá­ jem nost se projevuje a znásobuje celým kolektivem žáků »zúčastněných při každém jevu učebním. Učební proces, který z veliké části má význam poznávací, není prost interference všeho duševna, citového zabarvení, podnětů k jednání, zájmů netoliko na straně žáků, ale i učitele. Vzá­ jem né a stále se opakující protism ěrné odrazy mezi působením učitele na žáka, na celý kolektiv a naopak vytvářejí to, co nazýváme školním psychologickým a didaktickým prostředím nebo form ativním neboli vý­ chovným významem vyučování, které je výsledkem reflexní vzájem né činnosti učitele a žactva v učebním procesu. Ani na žáka, ani na učitele nelze však se dívat jako oddělené od souvislostí se společenským prostředím. I žák i všichni žáci a učitel žijí v různých společenských vztazích, rodinných a šíře společenských, které je form ují nikoli bez je jic h vzájem ného přetváření oněch svazků s prostředím. Jako je třeba, aby učiteli byly známy různé determ i­ nanty vyplývající z reflexní činnosti duševna a z odrazů různých vztahů žactva k prostředí, tak je třeba zam ěřit vzájem né didaktické a psycho­ logické řešení problem atiky vyučování, učebního procesu a sam ostat­ ného učení žákova. Učební proces neexistuje jak o děj sám o sobě, abstraktně, v pro­ cesu učebním je podstatou obsah a rozsah poznatků o životě, přírodě a společnosti uložených v učebnicícli, které jsou pro žáka i učitele pomůckami v procesu učebním. Jaké jsou tu možnosti, otevřené cesty k osvojení poznatků? , Jedna cesta je statická. Slova učitelova, poučky, výklady nebo slova poučky, výklady učebnice se odrážejí v m yslích žáků. Adekvátní odraz připustíme, jestliže představy věcí, jim ž slova věty odpovídají, jsou uloženy v psychické soustavě jako odrazy dřívějších zkušeností. Jinak m íjí se účinky proces vyučování, učební, neboť jde pouze po linii re ­ flexních pochodů mozku a vědomí bez d ialekticko-m aterialistické sou­ vislosti s objektivní skutečností. Reprodukce, odpovědi žáka na otázky učitelovy, projevy žáků bývají pouze m echanické, pamětní, form ální. Tato statick á soustava didaktická vychází ze dvou předpokladů: z růz­ ných idealistických psychologií, které se celkem shodují s pojetím reprezentativního realism u, to je s t s učením, podle kterého subjektivní Žákovy obrazy už samy o sobě představují, reprezentují objektivní věci. Rozdíly v subjektivních počitcích, ve vjem ech, psyclňckých obrazech, vycházejících z vnitřního světa psychických jevů žáků, jsou-li psycho­ logicky zkoumány a analyzovány, poskytnou však mozaikový obraz m yš­ lení, v mnoha případech méně adekvátní. Druhý pram en statických metod vyučování a učení je předm arxistický m aterialism us, který jednostranně v poznání spatřoval pasivní odraz 713

věcí v mozku. Pozorujeme pak, že gnoseologicky se sice opírá o o bjek ­ tivní realitu, avšak takovémuto pojetí schází dialekticko-m aterialistický vztah ke skutečnosti. V obou případech vyučování, učení žák vycháze­ jíc í ja k z reprezentativního realism u, tak z předm arxistického m ateria­ lismu řeší procesy poznání, osvojování poznatků staticky. Jen tak si vysvětlíme, že v procesu vyučování a učení nebyly překonány gnoseo­ logicky zvrácené a ve scholastiku upadající didaktické soustavy. Oče­ káváme, že pedagogické a vývojové psychologii spolu s didaktickým výzkumem podaří se odhalit nedostatky v teoretických základech vy­ učování a upravit cesty k m arxistické didaktické soustavě. D ialektickom aterialistická gnoseoilogie, vycházející ze vzájem ných vztahů všech jevů a předmětů vyučování se všemi jevy výchovy a vzdělání, všech psychických procesů jak o odrazů objektivní skutečnosti a dále učení 0 reflexn í činnosti vyšší nervové soustavy budou uvolněnou cestou, k te­ rou lze obrátit dosud statické obsahy a statick é metody v činnosti, ^v dialek ticko-m aterialistické m yšlení a poznání. Komplexností experim entálního výzkumu učiva z hlediska didaktic­ kého a psychologického budeme proto rozumět společný příklon všech učebních a výchovných předmětů k jednotě všestranné životní sku teč­ nosti přírodní a společenské ke všem cílům přeměny a budování komu­ n istické společnosti. Z požadavků činností, m yšlení, poznání jak o základů psychického vý­ voje člověka vyplývá ještě jeden ch arakteristický znak starého trad ič­ ního historického systému školní výchovy. Myšlení a s ním v nejužší souvislosti řeč — lze si představit jak o činnost, kterou subjekt k po­ znání dospěje vnímáním, představováním, soudem, úsudkem a dalšími složitějším i operacem i spolu s ověřováním praxí. Myšlení lze si však představit také jak o výsledky této přerozm anité činnosti. Jako po­ znatky dané. Jsou uloženy v knihách, učebnicích, encyklopediích. Je to Hegelův objektivní duch připravený k subjektivním u osvojení poznání. 1 platónské ideje byly objektivně dány ve své konečné nem ěnné pod­ statě. Na těchto idealistických soustavách m yšlení bylo vybudováno školství v historickém vývoji a jeho metod nevzdala se dosud plně orga­ nizace vyučování. Vývoj a rozvoj poznání dospěl k takovým rozměrům, že nelze se vzdát prostředků vzdělání uložených v učebnicích, které obsahují sy ­ stémy poznatků uspořádaných podle zásad logických, systému pro­ duktů, výsledků m yšlení nakupeného činností četných tvořivě m yslí­ cích lidí. Rozumějme však dobře Rousseauovi, který oddaloval para­ doxně svého Em ila od knih až do dvanáctého roku. Připisoval větší .význam věcem, lidem a přírodě. Z Rousseauova paradoxu odvodíme si však poučení, které vyjadřujem e zásadou spojení školy a výchovy se životem. Nejsou-li tedy zdrojem poznání jenom výsledky m yšlení, vě­ dění, proměníme procesy vyučování a učení v činnosti m yšlení, které s činnostm i polytechnickým i a prací y d ialekticko-m aterialistickém spo­ jen í vytvoří didaktickou soustavu vzdělání. Vychovávané generace socia­ listické společnosti budou odrazem plnosti života hospodářského, výrob­ ního, politického, všestranně kulturního, celého společenského prostředíP sy ch ologie,, pedagogika, teorie výchovy a vyučování budou společně form ovat nový učební proces, zkoumat a sledovat účinky jeho v pře­ 714

svědčení, že proti nesprávným idealistickým základům minulosti usku­ tečňují pravý poměr vyučování k objektivnímu světu. Vymýtíme také přežitky a předsudky překonaného asocianism u psychologického, jehož stopy tkvějí dosud v organizaci učiva, v přílišné předmětné izolaci, v nesprávném předpokladu autonomních, m echanických zákonů aso­ ciace představ v čase a prostoru.

Každá praxe v oblasti výchovy a vyučování je odrazem společenského zřízení té které historické epochy. V eřejná výchova' školní, vyučování a vzdělání je zvláště důležitý činitel v budování kom unistické společnosti. Působí na všestranný tělesný i duševní rozvoj mládeže a tím i na rozvoj společenský. Výsledek kaž­ dého vnějšího působení nezávisí jen na trvalé přirozenosti živého orga­ nismu, který je tomuto působení vystaven, nýbrž podle Rubinštejna i na jeho proměnlivém fyzickém a duševním vnitřním stavu. Nejenom trvalé vlastnosti organismu, ale i proměnlivý stav náleží mezi podmínky, na nichž závisí výsledek vnějšího působení vzdělání. Poznávat trvalou při­ rozenost organismu, trvalé vlastnosti, je jic h zákonitý vývoj růstu, po­ znávat zákonitosti vnějšího působení prostředků složitých procesů vý­ chovy na prom ěnlivost stavu organismu, tyto dva cíle studia jsou společ­ ným zájm em pedagogiky a psychologie. Společné je také oběma naukám filosofické, ideologické východisko dialekticko-m aterialistické. Gnoseologicky to znamená, že naše pozná­ vací činnost má zdroj v jevech objektivní reality. Tento vztah je form u­ lován teorií odrazu. Aplikace teorie odrazu poskytuje pedagogice, zvláště didaktice, stejn ě jako psychologii příležitost k analýze a výzkumu pro­ středků, obsahu a metod, kterým i dorůstající pokolení poznává svět. P rá­ vě z hlediska teorie poznání, z hlediska gnoseologie nask ýtají se u pe­ dagogů i psychologů naléhavě společné problémy, do ja k é míry a v ja ­ kém poměru je prostředkem poznávací činnosti žákovy objektivní realita a realita zprostředkovaná, druhosignální činnost vyšší nervové soustavy. Je otázka, nespoléhám e-li v učebním procesu nesprávně na m ech anistic­ ké pojetí, podle kterého náraz zvenčí je determ inující příčinou k on eč­ ného výsledku poznání. Je tedy zřejm é, že je v rozporu s dialektickom aterialistickým pojetím teorie odrazu v procesu učebním idealistický sm ěr psychologického asocianism u, který opírá didaktickou soustavu Zprostředkovanou o autonomní, tzv. asociační zákony prostoru a času. Leninova triad a: živé pozorování skutečnosti, m yšlení, praxe, odmítá di­ daktický a gnoseologický Herbartovský systém form álních stupňů zalo­ žený na asociaci představ. Také všechny didaktické aplikace behaviorismu, odvozené z prvotních origináli^ích tendencí a projevů chování, teorie strukturální, existenciální jsou založeny na autonomní činnosti duševna. Pedagogice, didaktice i psychologii je společný také druhý předpoklad studia a výzkumu: teorie reflexní činnosti mozku, tj. přenosu podráždění z dráhy nervově dostředivé do dráhy nervově odstředivé. Vzájem né vztahy pryosignální a druhosignální soustavy, nepodmíněné a podmíně­ né reflexy, vzruch, iradiace, koncentrace atd. poskytují v souvislosti s gnoseologickou teorií odrazu ucelený základ pro přestavbu didakticko715

psychologické soustavy z hlediska dialekticko-m aterialistického pojetí. D ialekticko-m aterialistický základ a psychologie v učebním procesu znam ená: Psychická činnost v procesu učebním je uskutečňována moz­ kem, který je prostředníkem mezi vnějším světem a organism em, indi­ viduem — člověkem — životem, jeho potřebami, city, m yšlením a přerozmanitými duševními odrazy působení vnějšího světa přírodního a spo­ lečenského, a tedy i výchovy, vyučování a vzdělání. Zde je rozsáhlé pole výzkumu věkových a individuálních zvláštností společné pedagogickopsychologickém u i didaktickém u studiu. Zvláštní úvahy je' třeba, chcem e-li v pedagogické a psychologické teorii nastoupit cestu, kterou nám vytyčuje gnoseologické učení dialektickom aterialistické rovnocenné, ne-li totožné se zásadou spojení školy se ži­ votem. Převaha druhosignální ve slovním typu školního vzdělání bez zřetele k individuálním rozdílům poznávací schopnosti žáků, k rozdílům , v povaze m yšlení na podkladě vnímání nebo abstrakce v je jic h přerozmanitých kom binacích, vyžaduje analýzu učební látky jak o cesty k určení základního učiva a jeho výzkumu. V elice případně uvažuje Rubinštejn při k ritice Rousselovy a G. Moorovy teorie smyslových údajů (sen ce— data—th eory), která smyslové údaje prohlašuje za jedině bezprostřední věrohodné objekty vjemu a také při k ritice neorealistů, kteří počitky přímo prohlašují za podstaty (id eje platón ská). Uvažuje takto: Ve sku­ tečnosti smyslové kvality charakterizují vlastnosti věcí a představují subjektivní vědění o nich. Podstatné je , praví dále, že se do vjemu člo ­ věka včleňuje slovo, které fixuje podstatné vlastnosti před m ětu . . . Samo slovo se při tom stále m askuje (výraz 1. P. Pavlova) a jakožto slovo si Je zvlášť neuvědomujeme, jeho smyslový obsah se včleňuje do vjemu předmětu jak o složka, uvědomujeme si je jak o smyslový obsah samého předmětu a ne jak o slova. Tato úvaha platí zajisté z hlediska dialektické m etod y ,,to je v pří­ padě, že v m yšlení se slova k ry jí s věcmi. Není tomu tak vždy v m yšlení žáků, kteří při abstraktním obsahu jsou nezřídka nuceni osvojit si slova s neadekvátním předmětným obsahem. Takto sklouzne snadno didakti­ ka ve stav odtržený od skutečnosti, kdy žák pracuje s významem svého subjektivního smyslového obsahu bez náležitých vztahů k předmětům reality.

716