Női pedagógusok véleménye az IKT használatáról vidéki oktatási környezetben

Páll Zelinda

Női pedagógusok véleménye az IKT használatáról vidéki oktatási környezetben Bevezető „Megdöbbentınek tartom, hogy az oktatás minıségének romlásával kapcsolatos sok hőhó és vita közepett figyelmen kívül hagyjuk a legalapvetıbb okot. A tanulóink radikálisan megváltoztak. A mai diákok már nem azok, akiknek a jelenlegi oktatási rendszert tervezték.” (Prensky 2001: 1). Az Y generáció, amely 1980 és 1995 között született (Kulcsár 2008), és az elsı digitális bennszülött csoportnak számított, ma már felnıtté érett. Napjainkban a Z generáció az, amely az új korszakot képviseli. Egy olyan csoport, amelynek tagjai sosem éltek olyan világban, ahol nem volt internet, számítógép, okostelefon és más IKT eszközök. Számukra a digitális világ és a valóság a kezdetektıl összekapcsolódott, hiszen már kiskorukban mobiltelefonokkal játszottak és online nézték meg a kedvenc rajzfilmjeiket. Számukra ismeretlen az információk elérhetetlensége, ahogyan elképzelhetetlen az „offline” lét. Hogyan kapcsolható össze ez a generáció egy digitális szempontból teljesen különbözı csoporttal, amelynek tagjai leginkább a munkavégzés miatt találkoztak az IKT eszközökkel és sajátították el azok kezelését? A Z generációt tekintve már az Y generáció is nehezen tart lépést a fejlıdésükkel és még nehezebben képes felzárkózni. Mi a helyzet tehát a korábbi generációkkal? Hogyan képesek a digitális bevándorlók követni azt a típusú fejlıdést, amely jól láthatóan és érezhetıen jelen van a jelenlegi diákok gondolkodásmódjában, eszközhasználatában és világában? Kutatásomban az általános iskolákra esett a választás, hiszen ebben a környezetben hangsúlyosan érzékelhetı a két generáció közötti viszony, az egyik csoport ráhatása a másikra. A korábbi térségi kutatási anyagok (Bodó 2013) révén a középiskolai helyzetrıl kaptam részletes összefoglalót. A szakirodalmi áttekintés alapján arra a következtetésre jutottam, hogy nagyon sokan foglal-

145

PÁLL Z.: Nıi pedagógusok véleménye az IKT-használatáról…

koznak a digitális bennszülöttekkel, ezzel szemben a pedagógusokkal, mint digitális bevándorlókkal, kevesebbet. Részben a fentiek nyomán dolgozatomban azt vizsgálom, hogy a digitális bennszülötteket nevelı digitális bevándorlók, azon belül is a városi környezetben, általános- és középiskolákban oktató nıi pedagógusok hogyan látják a generációs különbségeket, milyen mértékben tartják fontosnak a digitális világot és az IKT eszközök bevonását az oktatásba, illetve kísérleteznek-e egyéni megoldások kidolgozásával az oktatás és az internethasználat összekapcsolását illetıen. Fontos globális kihívás és folyamat az iskolai oktatási környezet változása (pedagógus, tanulók és ismeretátadási folyamat). Ennek a klasszikus formájára az jellemzı, hogy az oktatási tér zárt, nem csak fizikailag, de az ismeretek vonatkozásában is. Az ismeretátadás aszimmetrikus viszony kere-tében történik, és az átadási folyamat egyirányú, a pedagógustól a gyerekek fele történik. A rendszernek fontos eleme az, hogy ezt a teret a pedagógus minden mozzanatában ellenırizheti, átlátja, személyesen irányítja és értékeli. Az oktatási tér eszközei beleilleszkednek ebbe a rendszerbe. Erre a rendszerre nézve jelent kihívást az IKT eszközök megjelenése és az iskolai alkalmazások lehetısége, hiszen megbontja a zárt teret. Ha minden tanuló elıtt számítógép van, akkor a folyamatok egyirányúsága gyengül, az aszimmetrikus viszony pedig kezd kiegyenlítıdni, hiszen a gyermek ért bizonyos dolgokhoz, amelyhez néhány esetben a pedagógus kevésbé. Az IKT eszközök tehát többek, mint egyszerő didaktikai eszközök, az oktatási teret újradefiniálják. Kutatásomban segítségemre volt a Sapientia EMTE és a Nemzetközi Gyermekmentı Szolgálat térségi kutatási programja (Biró és Bodó 2013, Biró és Gergely 2015), ebbıl a programból is bevontam interjúkat (Biró és Bodó 2013) a saját elemzésembe. Bodó Julianna kutatásához hasonlóan a félig strukturált interjút választottam, mint kutatási módszert, mivel ez behatárolja a témakört, de lehetıséget biztosít az interjúalanyok számára a vélemények kifejtésére is, ugyanakkor az oktatói attitődök vizsgálatának szempontjából a leginkább célravezetı módszernek bizonyult. Tizennégy interjút elemeztem (amelybıl öt általános iskolai és kilenc középiskolában oktató pedagógussal készült). Az elemzés során ideáltípusokat alkottam (Soliva 2007), valamint támaszkodtam a KAM – Regionális és Antropológiai Kutatások Központjának módszertanára is. Az ideáltípusok vizsgálata azért fontos, mert az IKT eszközök hasznosítása nincs beépítve az intézményi


146

oktatói szerepbe, így a személyes identitásnak, azon belül is az attitődnek nagy szerepe van az ideáltípusok termelıdésében. A hipotéziseim szerint körvonalazott ideáltípusokat négy témakörbe soroltam, hogy témavezetı kérdéseket fogalmazhassak meg az interjúk elkészítéséhez. Jelen dolgozatban ezek közül két ideáltípus csoportot mutatok be: 1. Ideáltípusok az oktatási rendszerhez való viszonyulás szerint 2. Ideáltípusok az IKT eszközök órán való használatához kapcsolódóan. A kutatási programot közvetlenül meghatározó szempontok Digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók Az IKT témakörével foglalkozó szakirodalom a generációk különbözı típusait határozta meg. Ma már a felnıtté érett Y generáció korszakát éljük, amely más, mint az elıtte lévı X, vagy az azt megelızı baby-boom korszak. Ezen generáció tagjai mondhatni más nyelvet beszélnek, eltérnek szokásaikban, és életük legapróbb részleteit is máshogyan építik föl. Mi a helyzet a Z generáció tagjaival? Elsısorban röviden tekintsük át az általam említett generációk sajátosságait. Kulcsár Zsolt (2008) megfogalmazásában a baby-boom korszak 1946-1964 közé, az X generáció 1965-1979 közé, míg az Y generáció 1980-1995 közé tehetı. Az X generáció e szerint a meghatározás szerint „átmeneti generáció”, hiszen nem születtek bele a számítógépek világába, ellenben a munkavégzés szempontjából legtöbbjüknek alkalmazkodnia kellett az új technikai vívmányokhoz. Ezzel ellentétben az Y generáció tagjai már gyerekkorukban találkoztak az internettel, így egy új lépcsıfokot képviselnek a fejlıdésben. İk azok, akiket Mark Prensky (2001) digitális bennszülötteknek nevez, elıdeik pedig digitális bevándorlók, de nevezik ıket „screenagers”-nek (Jukes és Dosaj 2006), és „Netokraták”-nak is (Bard és Söderqvist 2002). A Z generáció nevezhetı a másodgenerációs digitális bevándorlók csoportjának. 1996 után születtek, és „Ez a generáció soha nem élt olyan társadalomban, ahol nem volt internet.” (Kulcsár 2008). Egyre többen foglalkoznak e két csoport jellemzésével. Dr. Bessenyei István (2010) a következıképp különíti el ıket: a digitális bevándorlók hozzászoktak a korlátozott információhoz, annak lassú és ellenırzött átadását kedvelik; az egy feladatra való odafigyelést részesítik elınyben; szeretik az informá-

147


ciókat szöveg formájában, lineáris sorrendben látni, logikusan lebontani; preferálják az egyéni munkavégzést; minden eshetıségre szeretnek felkészülni, a tudás számukra az, amit megtanultak. Ellenben a digitális bennszülöttek: gyors információáramláshoz szoktak; kedvelik a több feladatra való odafigyelést; a szövegnél szívesebben foglalkoznak kép-, hang- és videó információkkal; nem jelent számukra gondot, ha az információ véletlenszerő, nem lineáris; kedvelik a hálózati kapcsolattartást; gyakran az utolsó pillanatig halogatják dolgaikat; tudásnak tekintik az információt, amelyet elérhetnek (Bessenyei 2010, idézi Páll 2016). A szakirodalom szerint a digitális bennszülött hozzászokott ahhoz, hogy minden folyamatosan és gyorsan változik körülötte. Önmegvalósításra törekedik az online térben, és elıdeivel ellentétben ezt tartja szem elıtt a munkájában is, így már nem olyan szorgos munkavégzı, mint elıdei. Unalmas számára az egyforma munka és igényli a párhuzamosan befogadható ingereket. A digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók dichotómia hasznos fogalmi eszközt jelentettek számomra a vizsgált jelenség megragadásában. „Prensky elemzése továbbra is vitákat kelt, és ez pozitív dolog. Az, ahogyan a valóságban az állítólagos digitális bennszülöttek és bevándorlók a technológiához és a tanuláshoz viszonyulnak, sokkal komplexebb képet alkot egy egyszerő dichotómiánál. Egy gazdagabb szubkulturális elemzés szükséges, amely által az egyes technológiai narratívák jelentései nyilvánvalókká válhatnak.” (Coutts 2015). A digitális szakadék fogalma A digitális bennszülöttek és bevándorlók jellemzésében érzékelhetı, hogy a két generáció egyre inkább elhatárolódik egymástól. Ez megmagyarázható egyfajta társadalmi egyenlıtlenség jelenséggel, amely szoros kapcsolatban áll az IKT eszközökkel, az internettel. Az úgynevezett digitális szakadék/megosztottság (digital divide) fogalma az USA-ban jelent meg elıször, és azt jelentette, hogy bizonyos csoportok könnyebben hozzáférnek vagy nem férnek hozzá az internethasználathoz, az IKT eszközökhöz (Norris 2001). Kérdéses volt azonban, hogy ez az egyenlıtlenség megszőnik-e az IKT eszközökhöz való hozzáférés általánossá válásával, vagy valamilyen formában fennmarad. DiMaggio és Hargittai (2001) elmélete szerint a digitális megosztottság új formában, de megmarad, a penetráció ellenére is. İk a használatban mutatkozó egyenlıtlensé-


148

gekre koncentrálnak. Ennek okán kulcsfogalmuk a digitális egyenlıtlenség (DiMaggio és Hargittai 2001), amelyet a következı dimenziók alapján vizsgáltak (DiMaggió és Hargittai 2001, idézi Galacz és Ságvári 2008): 1. Technikai apparátus: az egyenlıtlenségek a különbözı eszközök minıségének, felszereltségének különbségeibıl erednek. Egy régebbi eszközzel/internetkapcsolattal bizonyos tartalmakhoz egyáltalán nem, vagy lassan lehet hozzáférni, ami meghatározza a késıbbi viszonyt az eszköz használatához. 2. Autonóm használat: mennyire van alkalma a felhasználónak internetezni, mennyire felügyelik, közel van-e hozzá az eszköz, korlátozzák-e a használatát? Egy személy mennyi idıt tölthet internet elıtt és mit csinálhat, hozzájárul a kompetenciái fejlesztéséhez. 3. Képességek és készségek: négy tudáskülönbséget különböztetnek meg. A fellépés, keresés, letöltés ismeretét, az interneten való eligazodást segítı háttértudást, a tájékozódást elısegítı integratív tudást, és a mőszaki tudást, ami az esetleges problémák megoldását teszi lehetıvé. 4. Társadalmi támogatás: szakmai segítség, barátok, család, ismerısök által nyújtott segítség, és érzelmi támogatás. A segítség meghatározza az elsı élményeket és biztosítja vagy épp kizárja az internethez való visszatérést. 5. Felhasználási cél: szórakozásra használja az internetet, vagy munkára. Haszonnal jár számára a használat, vagy csak fogyasztó. Ezek a tényezık arra hívják fel a figyelmet, hogy az azonos elérhetıség ellenére a tanárok és diákok közötti szakadék megmarad. Az internethasználatban mutatkozó digitális megosztottság az általam vizsgált témakörben célszerőnek mutatkozott az IKT használathoz kapcsolódó oktatói magatartások értelmezésében. Szerep és identitás Az interjúim elemzése során az attitődök vizsgálatát tartottam fontosnak, így a kérdéseim is ezek vizsgálatára irányultak. Ennek oka, hogy az IKT eszközök hasznosítása nincs beépítve az intézmény oktatói szerepébe, így a személyes identitásnak (ezen belül az attitődöknek) nagy szerepe van abban, hogy milyen ideáltípusok termelıdnek.

149


A hivatali szerep és a személyes identitás különböznek egymástól abban, hogy míg az elsı az elvárt viselkedési forma, amit egy betöltött státus megkövetel, addig a második a személyes szerep, ami az évek során alakul ki (Wenger 1998, idézi Dinka és Lundberg 2006). Wenger (1998) szerint a személyes identitás, ahogyan egy ember önmagát látja, nem feltétlenül felel meg annak a szerepnek, amelyet a társadalomban tölt be. A személyiségnek sok olyan attribútuma van, amely nem az adott szervezetben alakul ki, hanem korábbi történésekbıl, cselekedetekbıl fejlıdik, tanulás útján alakul ki, vagy meghatározhatja a nem és a nemzetiség is. Mint a személyiség része, az attitődnek fontos szerepe van abban, hogy az egyén hogyan viszonyul a környezetéhez. Térségi kutatási folyamat bemutatása „A média hatása a gyermekekre és fiatalokra” „A média hatása a gyermekekre és fiatalokra” tematikájú térségi kutatási program, mint kontextuális tényezı beleilleszkedik abba az átfogó térségi kutatási programba, amely a Sapientia EMTE keretében indult 2011-ben a Nemzetközi Gyermekmentı Szolgálat kezdeményezésére és támogatásával. Ennek a programnak a keretében megszervezıdött egy kutatócsoport, oktatók, az alapképzésben és a kommunikáció mesteri képzésben résztvevı hallgatók, valamint a már végzett szakemberek bevonásával (Biró 2014), készült 2012-ben és 2014-ben reprezentatív székelyföldi adatfelvétel 1000-1000 fıs mintán a hetedikes és tizenegyedikes tanulók körében. A kutatás elindítása lehetıséget biztosít a magyarországi kutatások eredményeinek és módszertanának megismerésére, ugyanakkor a szakmai hálózatba való becsatlakozásra, valamint az ismétlıdı adatfelvételek segítségével átfogó képet nyújt a média hatására történı térségi folyamatokról, változásokról (Biró 2014). Az eddigi eredményekbıl négy tanulmánykötet készült, amelyekben a fiatalok és gyerekek médiahasználata mellett az eddigi szakmai együttmőködés és térségi kutatómunka eredményeinek is fontos szerepet szántak a szerzık. Biró A. Zoltán (2014) szerint a szakmai felzárkózás mellett a székely-földi térségben történı médiakutatás, az információs társadalom hatásainak vizsgálata több szempontból is aktuális. Térségi politikai szempontból is fontos például a digitális hátrány kérdése, a kulturális minták szerepének elemzése. A szerzı olyan kérdéseket tesz fel, mint például: az elsı idıszakban termelıdött


150

digitális hátránynak vannak-e még ma is érezhetı hatásai, vagy ezek a hozzáféréssel ledolgozhatóak-e? termelıdének-e vidéki térségben hátrányok a használat szintjén? amennyiben igen, akkor ezek térségi méretőek-e, vagy a térség belsı tagolódási vonalai mentén jelentkeznek? valamint miért fontos a fiatalok és gyerekek IKT-szocializációja? Mivel a vidéki térségekben az IKT eszközök elfogadása nehézkes és lassú, a hozzájuk kötıdı szakmai kompetenciák ismeretének elvárása csak minimális. Ez a fajta hozzáállás a fiatalok számára nem jelent erıs, fontos támogató és ösztönzı tényezıt, annak ellenére, hogy ezek a fiatalok az egyénileg és a kortárs csoportban szerzett kompetenciák révén többre képesek, mint amire a környezetüknek szüksége van. a térségben folytatott kutatások elemzései arra mutatnak rá, hogy a térségben az IKT eszközökhöz való alapszintő hozzáférés majdnem teljes körő, ugyanakkor a használat módja szegmentált és dinamikusan változó (Biró 2014). Ennek a programnak a keretében sor került az infókommunikációs eszközök térnyerésének elemzésére. Biró A. Zoltán (2012) rövid elemzésében néhány térségi jellemzıt mutat be. Ez a vidéki térség két és fél megyét foglal magába, ahol a városok lakossága 15-50 000 fı között mozog. A városok mindegyikének vonzáskörzetében egy, kettı, vagy három tucat falu áll. „Az információs társadalom térnyerését támogató beruházások, hálózatépítések Romániában is néhány éves fáziskéséssel indultak be, a térség ugyanakkor hátrányban volt azért is, mert a fejlesztések elıször a nagyvárosokra összpontosultak” (Biró 2012: 42). Ez a késés pedig jelentkezett az IT eszközök megismerésében, vásárlásában és használatában, mint hivatali, mind személyes értelemben. A vidéki társadalom szemszögébıl mindaz, amit az IT eszközök elınyeiként fogalmaznak meg, zavaró. Ilyen a vizualitás mértéke, az IT eszközök elektronikus mőködése, az eszközkezelés tanulása, az információbıség, a virtuális tér és lét fogalmának megértése, a folyamatosan változó eszközök. Nem elhanyagolandó az sem, hogy egy olyan világban, amely a családi és életkori hierarchiát sokféle módon értelmezi, a gyerekek otthonosabban mozognak az IT eszközök világában. Az IT alapú beruházások hasznosítása a térségben késleltetetten zajlott le, mivel a középkorúak, akik alapvetıen meghatározzák a „családi háztartások mőködését, a lokális vagy táji lépétkő társadalmi nyilvánosság fontosabb tematizációit, az intézmények, szervezetek és vállalkozások mőködési stratégiáit” (Biró 2012: 42-43), idegenkednek a technika használatától. Ebbıl következıen az iskolák is lassan

151


reagáltak a változásokra és gyakran megrekedtek az eszközök beszerzésének vagy azok alapszintő használatának szintjén. Amikor a diákok már internetkávézókban ismerkedtek meg a világhálóval, az iskolákban még csak írógépeket használtak. Az elızetes térségi kutatások alapján tehát elmondható, hogy többek között az általam vizsgált környezetben, azaz Csíkszereda területén is lassan alkalmazkodtak és alkalmazkodnak az emberek az IKT eszközök használatához, az általuk nyújtott elınyök kiaknázásához. Amint azt az interjúalanyaim is megfogalmazták, manapság már próbálják hasznosítani ezeket az eszközöket, azonban pár éve még csak beszerezték ıket, de nem használták. Napjainkban ezek az eszközök pedig már elavultak, cserére azonban nincs lehetıség, vagy nem is látják értelmét a korszerőbb IKT eszközök beszerzésének, hiszen azok használatához korszerő tudásnak is kapcsolódnia kell. Internethasználat és oktatás Bodó Julianna (2013) összefoglaló tanulmánya a Nemzetközi Gyermekmentı Szolgálat és a Sapientia EMTE Csíkszeredai Kara által 2011-ben indított szakmai együttmőködésének eredményeképp a gyermekek internethasználatát elemzi. A pedagógusokkal készített interjúk nyomán többek között arra a kérdésre keresi a választ, hogy mennyire van rálátása a pedagógusoknak a gyerekek és az internet közötti kapcsolatra, mennyire követhetı a fiatalok internethasználata. Fontosak ezek a kérdések, hiszen a két generáció, a digitális bevándorlók illetve bennszülöttek számítógép használata, az eszközrıl való tudása gyökereiben eltér egymástól. Éppen emiatt talán még fontosabb és érdekesebb az a kérdés, hogy az intenzív online lét miatt kialakulnak-e olyan egyedi tulajdonságok, amelyeket csak a digitális bennszülöttek birtokolnak. Az interjúk olyan pedagógusokkal készültek, akik Csíkszereda és környékének különbözı iskoláiban tanítanak eltérı korosztályokat, más-más profilon. Azok, akik a jó oldalát látják a jelenségnek azt állítják, hogy nem lehet teljesen átlátni a fiatalok internethasználatát, és nem is lehet csak pozitív vagy csak negatív módon megítélni. Ehhez közel álló csoport az, amelynek tagjai a pozitív és a negatív összetevıket egyszerre látják – ez az álláspont az egyént aktív szereplınek tekinti, aki az internethez kapcsolódó viszonyt pozitívvá vagy negatívvá teszi. Mások úgy vélekednek, hogy ez a viszony teljes mértékben negatív: túl sok idıt vesz el, kevés a haszna, romboló hatású. Ez a csoport az internet esetleges hasznosságát csakis irányítás mellett tartja lehetségesnek.


152

Bodó Julianna tanulmányában a fiatalok és az internet kapcsolatát egyfelıl a veszélyek, másfelıl az esélyek szempontjából vizsgálta, írja le. A digitális bennszülötteken a pedagógusok észleltek egyfajta mentalitás és attitőd változást is, amelynek a fiatalok aktív alakítói. Ez azonban szorosan kötıdik ahhoz, hogy a gyerekeknek van-e lehetıségük hozzáférni az internethez. A térségben még akadnak olyan családok, akik nem rendelkeznek internetkapcsolattal anyagi, vagy elvi okokból. A pedagógusok szerint ennek inkább negatív következményei vannak. Részben nem képes hozzáférni olyan információkhoz, amelyeket társai felhasználhatnak a kapott feladatokhoz, ez pedig a tanár értékelését is nehezíti, valamint a divatos tartalmak ismerete nélkül kiközösíthetik. Az én témám szempontjából fontos kiemelni azt, hogy a diákok által használt online tartalmak megítélése az szerint történik, hogy azok az oktatásban negatív, vagy pozitív szerepet játszanak-e. A kutatások alapján a diákok által leggyakrabban használt tartalmak csökkenı sorrendben a következık: facebook, játékok, wikipédia, zene- és filmletöltı oldalak, youtube, mesék, rajzfilmek, társkeresık. Kutatásomban egy hasonló terepmunka révén, valamint Bodó Julianna interjúit felhasználva mutatom be, hogy szőkebb térségben, konkrétan Csíkszeredában az általános iskolákban oktatató nıi pedagógusok hogyan látják az oktatási rendszer változási esélyeit IKT szempontból, valamint törekednek-e arra, hogy egyéni megoldásokkal bevezessék az internetet az órai munkába. Módszertan Az oktatói attitődök vizsgálata céljából – tekintettel arra, hogy feltáró jellegő kutatásról van szó – az interjúkészítés mutatkozott a leginkább célravezetı eljárásnak. A többféle interjúkészítési lehetıség közül a félstrukturált interjúkészítés modelljét választottam, mivel ez behatárolja a témakört, de lehetıséget kínál az interjúalany számára a vélemények kifejtésére is. Az interjúkészítés melletti döntést támogatta az is, hogy kutatásomban támaszkodtam a Sapientia EMTE és a KAM-Regionális és Antropológia Kutatások Központja által indított, és most zajló kutatási programjának módszertanára, és felhasználtam a feldolgozás során Bodó Julianna (2013) ebben a témakörben készített interjúanyagait is, amelyek tágabb témakört fogtak át, de érintették az általam vizsgált problémaköröket is.

153


Tizennégy darab interjút elemeztem, interjúim témakörei közé tartozott a pedagógusok internethasználatának kérdése órán, illetve az órákra való felkészülés, bemutatók során, valamint fontos szempont volt, hogy hogyan látják a tanítás és az internet viszonyát, adnak-e a világhálóhoz kötött feladatokat. Az elkészített és a feldolgozásra kiválasztott interjúanyagok elemzésében az ideáltípusok mint heurisztikus eszközök kialakítását végeztem el. Ebben a munkában modellként használtam Reto Soliva (2007) tanulmányát, amely az ideáltípus narratívák elemzésére is kitér, én azonban csupán az ideáltípusok körvonalazására szorítkoztam. Soliva (2007) megfogalmazásában egy ideáltípus egy adott jelenség vagy magatartás jellemzıibıl és elemeibıl tevıdik össze, de ez nem jelenti azt, hogy pontosan megfelel egy személynek, egy specifikus magatartás vagy eset minden jellemzıjének. Egy egyénnek – jelen esetben a témáról nyilatkozó pedagógusnak – különbözı, részben egymásnak ellentmondó nézetei is lehetnek, amelyek adott esetben különbözı ideáltípusokhoz kapcsolhatók. Az ideáltípusokat heurisztikus eszközként sikerrel alkalmazták több kutatási területen, például a gazdálkodási stílusok elemzésében (van der Ploeg 1994, idézte Soliva 2007). Több tényezı is indokolta, hogy a kutatást a pedagógusok egy jól körülhatárolható csoportjára vonatkoztassam: • A térségben végzett kutatások eredményei azt jelzik, hogy az IKT használók körében különbség mutatkozik a városi és a rurális települések között, így célszerő ezekkel külön foglalkozni. • Az IKT eszközök iskolai használata az oktatás különbözı fokozatain értelemszerően eltérı (pl. elemi oktatás, általános oktatás). • Fontos szempontot jelentett a választott kutatási módszer miatt. Az ideáltípusok körvonalazása olyan interjúkészítési gyakorlatot igényel, amelyben egy viszonylag jól körülhatárolható célcsoportban addig folytatjuk a vélemények, attitődök feltárását, amíg már új elem nem merül fel. Ez a módszer viszonylag homogén társadalmi csoport esetében alkalmazható sikeresen. A dolgozat terjedelmét tekintve célszerő volt olyan homogén csoportot választani, amelyben gyorsan elıkerülnek a típusok. A félig strukturált interjú kutatási módszerként való kiválasztása után információkat győjtöttem az elızı kutatási anyagok alapján, amelyek nyomán


154

körvonalazódtak bizonyos ideáltípusok. Ezeket négy témakör szerint csoportosítottam: • Ideáltípusok aszerint, hogy a pedagógusok milyen módon látják/érzékelik magukat digitális bevándorlónak • Ideáltípusok az oktatási rendszerhez való viszonyulás szerint • Ideáltípusok az IKT eszközök órán való használatához kapcsolódóan • Ideáltípusok aszerint, hogy hogyan látják a digitális bevándorlók a digitális bennszülötteket Jelen tanulmány keretében a második és a harmadik témakörhöz kapcsolódó eredményeket mutatom be. Elemzések, eredmények Az ideáltípusok elnevezése részben körülírásos, részben metaforikus jellegő. Ennek oka, hogy ebben a témakörben ilyen jellegő elemzésre nem támaszkodhattam. A késıbbi, nagyobb anyagokra támaszkodó kutatások során ezek a megnevezések minden bizonnyal további pontosításra kerülnek. 1. Ideáltípusok az oktatási rendszerhez való viszonyulás szerint Három típus körvonalazódott a szövegek alapján aszerint, hogy a pedagógusok az internethasználat bevezetését az oktatásba kezdeményeik, vagy várják, hogy a helyzet megoldódjon. 1.1. A fentről való helyzetmegoldást várja Az egyik az, aki várja a fentrıl való helyzetmegoldást. Ez a típus rámutatott arra, hogy csökkenteni kellene a tananyagot, illetve, hogy a „... tanügyi rendszerünk nem ennek a világnak való. Ez meg kellene változzon.”, ugyanakkor jelezték, hogy „Párhuzamosan van az iskola a mindennapi élettel”. Szerinte elsısorban fentrıl kellene változások induljanak az egész oktatási rendszert érintve, mivel nem csak az órai anyagokkal van probléma, hanem azzal is, hogy bizonyos eszközöket nem tudnak órán használni. Ennek oka az iskola felszereltsége, az internetelérés minısége, vagy épp az oktatók tanácstalansága – mit, hogyan, honnan tud elérni, használni? Ugyanakkor ı az, akik szívesen beépítené az internet-

155


használatot a tananyagba, az órai munkába, ha biztosítva lenne számára a lehetıség: „Én szeretném használni, ha lennének ilyen filmek, például, amik megvannak, csak nincs hozzá eszköz. Le vannak gyártva, vannak, csak nem lehet használni. Fel lehetne pörgetni az órát.”. Azaz ha a tananyagba bele lenne építve az interneten megtalálható feladatok megoldására szükséges idı, megfelelı felszereltséggel rendelkezne az iskola (megfelelı kapacitású számítógépek, jó internetelérés, interaktív tábla, kivetítı, stb.), ismerné azoknak az oldalaknak a mőködését, ahonnan anyagot győjthet, akkor azonnal elkezdené azt hasznosítani. „Nehéz az internetet órán használni. Olyan szempontból, hogy ahhoz, hogy internetet használjunk, minden egyes osztályteremben, ahhoz jó kapacitású számítógépek kellenek. Persze minden más logisztikai felszereléssel… Ahol meg van, az… Hát négy évente a számítógépet cserélni kell, mert négy év is sok. Úgyhogy ilyen téren vannak gondok. Nem lehet beszerezni azt a bizonyos felszereltséget, amin gördülékenyen lehet használni internetet”. Feltevése szerint, amennyiben célzottan tudna órán az anyagot elısegítı oldalakat mutatni, jobban lekötné a figyelmüket, fıleg, ha a diákok is aktívan követni tudnák az irányításával az információszerzést – különben megunnák csak nézni. „… csak a tananyag az annyira sőrő és annyira gazdag, tömény, nincs lehetıség állandó jelleggel, mit tudom én, gyakorlati tevékenységeket folytasson az ember. De az interneten rengeteg olyan oldal van, ahol feladatok vannak, játékos feladatok. Azokat meg lehetne együtt oldani”. Az olyan pedagógus is, aki szívesen használna olyan programokat, mint például a GeoGebra (online elérhetı függvényábrázolási program), azonban nincs rá lehetısége, így ı maga sem tanulta meg kezelni: „… nagyon sokan használják már – én még nem használtam, mert nem tanultam meg – a GeoGebrát. A GeoGebra az egy függvényábrázolási program, ahova az ember beteszi a függvényt, a függvény formáját, megadja a képletet és kihozza”. Szintén ez a típus vet fel egy érdekes gondolatot: „... nem tanítjuk. Most matek szakos vagyok, de ennek ellenére azt mondom, hogy nem integrálni kéne tanítani, hanem internetet használni, többek között kellene egy ilyen tantárgy”. Úgy látja, hogy reformálni kell az oktatási rendszert, és hangsúlyt fektetni az internethasználatra. 1.2. Aki annyit csinál, amennyit muszáj Egy másik típus az, aki annyit csinál, amennyit muszáj. Nem szívesen használja az internetet vagy az IKT eszközöket, mivel szerinte nem illik a tantárgyához. Annyira tanulta meg kezelni az internetet, amennyi a munkavégzéshez szükséges, azonban nem hasznosítja azt sem órai felkészülésre, sem tanóra alatt. Kommunikációban sem használja az online kapcsolattartás lehetı-


156

ségét a diákjaival, de tagja a tanulók és azok szülei által üzemeltetett csoportoknak, azonban nem szívesen használja: „Félreérthetı. Tehát én ha leírom a szöveget, akkor a huszonnégy szülıbıl biztos, hogy egy pár nem úgy érti, ahogy én gondoltam azt a bizonyos szöveget.” Amennyiben a tantárgya (pl.: informatika) mégis megkívánja az IKT eszközök használatát, abban az esetben is csak a lényegre szorítkozik. Nem engedi, hogy a gyerekek maguk keresgéljenek az interneten, hanem az alapfogalmakat magyarázza nekik, rajzot, szövegszerkesztés és táblázatkezelést oktat: „Ott meg kell tanítani a gyermeket, azokra a bizonyos alapfogalmakra, hogy szövegszerkesztés, táblázatkezelés, rajz. Tehát egyébre kell tanítani a gyermeket, amire nem lehet azt mondani egy ötödikesnek, még egy nyolcadikosnak sem, hogy szövegszerkesztési óra, akkor most nézzék meg az interneten, írják be, hogy szövegszerkesztés. Ott a gyermeknek meg kell mondani.” Nem tartja jó ötletnek hagyni, hogy a gyermek maga jöjjön rá az eszközök használatának mikéntjére, de internethasználatot nem tanít, mivel a tananyag nem követeli meg. Kizárólag Iskola másként héten, vagy Interdiszciplináris heteken hagyja használni az internetet, de akkor is irányítja a témák keresését és az információk felhasználását. 1.3. Saját erőből felkészül és megtanulja a kompetenciákat A következı típus szerint saját erıbıl kell felkészülni és meg kell tanulni a kompetenciákat. Önerıbıl próbálkozik az IKT eszközök órai hasznosításával. „… senki sem kényszerít rá, de szerintem ez adott. A legidısebb kolléganıim is feladatok letöltésére használják, versenyek szervezésére, részvétel e-mail cím nélkül nincs. Például egy minimális levelezés az, hogy antológia szerkesztıdik most már tíz éve ebben az iskolában és a verseket neten küldik.” Az internetet felkészülésre, feladatok megszerkesztésére, bemutatók készítésére használja leginkább, de órán is alkalmazza. Népszerő a Realika (realika.educatio.hu), amely interaktív digitális természettudományi tananyagokat tartalmaz és elıszeretettel használja a rajta lévı animációkat és feladatokat. Megtanulta kezelni a GeoGebrát, a GeoSpace-t, amelyekkel érdekesebbé teheti az órát. Emellett folyamatosan ad olyan feladatokat, amelyekhez a diákok kereshetnek internetes forrásokat is, vagy kizárólag interneten informálódhatnak, illetve online elvégzendı feladatokat is használ órák alatt, pl.: vaktérkép, angol nyelvő keresés, szögek mérése, történelmi személyek keresése, stb. „Adatokat töltünk le, szótárt veszünk elı, térképeket keresünk. Összehasonlítunk. Értelmezünk grafikonokat. Megnézünk egyet,

157


a többit egyedül keresik. Például átlag csapadékmennyiség egy országban, hogy változik, hogy kell angolul keresni”, „Vaktérképeket használnak. Azzal elszórakoznak, ık írják rá a folyók nevét”. Órán kívül az online kommunikációt is felhasználja a diákokkal és szülıkkel való kapcsolattartás érdekében, valamint a diákok által elkészített feladatokat is szívesen fogadja a világhálón keresztül. Tudatában van annak, hogy a jelenlegi oktatási rendszerben a tanárra van bízva az internethasználat és annak módozatai, ugyanakkor önerıbıl kell fejlesztenie is magát – bár ennek néha a körülmények szabnak gátat: „Van egy álmom, hogy a mozaikos könyveket szeretném megtanulni interaktív táblán használni. Nincs rá pénz, mert oktatócsomaggal vannak. A szegedi Mozaik Könyvkiadónak van oktatócsomagja tankönyvvel, kéne hozzá egy osztálynyi könyv és a kódjukat használni interaktív tábla segítségével. Kipróbálnám, hogy hogy lehet. Magyarországon láttam kicsiknél és jó volt. Ott se használják állandóan, de sokszor jó lenne. Kicsit más.” Fontos kiemelni, hogy ez a típus olyan iskolákban tanít, ahol van legalább egy felszerelt informatikaterem, amelyet beosztás szerint használhatnak az osztályok. Akad közöttük egy, aki kezdeményezte az iskola számára ajándékként érkezett számítógépek felszerelését, és ezzel az iskola elindíthatta az elsı matematika-informatika szakos osztályát. 2. Ideáltípusok az IKT eszközök órán való használatához kapcsolódóan Az általam készített és a feldolgozásra kiválasztott interjúk elemzése során négy ideáltípust különböztettem meg aszerint, hogy milyen mértékben használják a pedagógusok az IKT eszközöket az órai felkészülésben vagy tanórán, illetve használják-e egyáltalán. 2.1. Nem használja az internetet, de el tudja képzelni, hogy mások használják Az egyik típusra jellemzı, hogy nem használja az internetet, de el tudja képzelni, hogy mások használhatják. Ez a pedagógus leginkább reál tantárgyakat oktat, amelyekhez szerinte nincs szükség internetes forrásokra, csupán a tanügy által meghatározott anyagok tanítására, azok elsajátítására. A gyermeket nem hagyja szabadon keresgélni, azt kell megtanulnia és gyakorolnia,


158

amit órán elmondanak neki. El tudja azonban képzelni azt, hogy olyan tantárgyaknál, ahol sokat kell olvasni, képeket keresni, használhatják a pedagógusok az IKT eszközöket és kimondottan hasznos lehet számukra. Megfigyelhetı olyan eset is ennél az ideáltípusnál, amelynél nem a tantárgy profilja miatt nem használja ki az internet adta lehetıségeket, hanem azért, mert az általa tanított osztályok létszáma túl magas: „Vannak programok, amiket én megtanultam, de idıigényes, például a GeoSpace. Túl sok a gyerek, magasak az osztálylétszámok, harminc gépnél egyszerre lehetetlen együtt dolgozni”. Szerinte ekkora létszámú csoporttal képtelenség egyszerre számítógépeket használni. 2.2. Esélyt ad rá, hogy a diákok kiegészítő jelleggel használhassák az internetet Az oktatási rendszerre hivatkozva akad olyan beállítottság is, ami szerint csak tippeket adnak az internethasználathoz, de azt nem kötelezik. Ez a típus azokat foglalja magában, akik esélyt adnak rá, hogy a diákok kiegészítı jelleggel használhassák az internetet, önszántukból. A kiadott házi feladatok, bemutatók, dolgozatok és más feladatok megoldásához oldalcímeket ad, amelyeket azonban nem kötelezı használni. Ennek egyik oka, hogy a gyerekek nem férnek hozzá egyenlıen az internethasználathoz. Azok, akik számára mégis elérhetı, használhatják ugyan, de nem nyomtathatják ki az anyagokat és kötelezıen meg kell jelölniük a forrásanyagokat. Lehetıséget ad játékos feladatok megoldására, vagy csupán olyan weboldalakat mutat, amelyen több információ érhetı el adott témában: „Otthon, akit érdekel, mert sok mindenkit érdekel, lehet ezt használni, meg lehet nézni az animációkat, lehet oldani a feladatokat. De én ezt nem rendszerességgel teszem. Tehát nincs olyan, hogy én ezt most órán leellenırizzem”. Akad példa arra is, hogy a diákok kezdeményezik az internet használatának lehetıségét. 2.3. Kisebb, de kötelező, internethez kötött feladatot ad Egy másik ideáltípus kisebb, de kötelezı, internethez kötött feladatot ad. Elsajátítja olyan – már említett – programok használatát, mint a GeoGebra, GeoSpace, valamint folyamatosan használ olyan oldalakat, amelyek elısegítik a tanulást: Realika. Gyakran ad olyan feladatokat, amelyek keretén belül interneten keresgélve kell beszélniük a diákoknak bizonyos személyekrıl, országok-

159


ról, esetleg csapatban kell feladatokat megoldaniuk. „Feladatokat úgy adok, hogy mit tudom én, nézzenek utána ennek-annak. Készítsenek csapatban ezt-azt. Tehát valamilyen csoportmunkákat adok”, „… azt adtam feladatul, hogy mindenki nézzen utána… tehát minden osztályban huszonöt matematikusról kellett írni és mindezt az internetrıl kellett lemásolják, csak nem engedtem, hogy kinyomtassák. Kézzel kellett megírni”. Akár rendszeresen is ad egy oldalról feladatokat, amelyeket kötelezı jelleggel meg kell oldani. „Minden országról kell például tíz érdekességet bemutassanak és úgy csinálják ahogy akarják. Az olyanokat nagyon szeretik, lelkesek”. GeoGebrát, amelyet függvényábrázolásra, feladatok ábráinak bemutatására, mértani testek felépítésének könnyebb magyarázatára használ. A matematika órák érdekesebbé tétele okán használja a Math Play Ground-ot, amelyen logikai játékokat oldanak meg. 2.4. Az IKT eszközök használatát beépíti az óra menetébe A következı típus, az IKT eszközök használatát beépíti az óra menetébe. İ az, aki az elsı kérdésfelvetésnél többségben a harmadik típusba tartozik, azok közé, akik saját erıbıl készülnek fel és fejlesztik magukat. Feladatlapokat szerkeszt, bemutatókkal készül, illetve a diákokat aktívan is bevonja a feladatok számítógépes, vagy online megoldásába. „Például órán a függvényábrázolást a GeoGebrában, az egy nagyon szép, hogy egyszerően amivel ı itt órán nagyon sokáig dolgozik, az interneten nagyon szépen, nagyon pontosan meg lehet határozni...”. „Adatokat töltünk le, szótárt veszünk elı, térképeket keresünk. Összehasonlítunk. Értelmezünk grafikonokat. Megnézünk egyet, a többit egyedül keresik”. Sıt, vannak konkrét elképzelései azzal kapcsolatban, hogy milyen irányba szeretne fejlıdni. Egy pedagógus említette például a Mozaik Kiadó által készített oktatócsomagokat, amelyek a tankönyvek mellett olyan kódokat tartalmaznak, amelyen keresztül online segédeszközök érhetıek el. Ezt szeretné használni. Elıszeretettel használja az internetet versenyekre való felkészítıknél, vagy ünnepségekre való készülıdésnél, esetleg opcionális órákon. Következtetések Kutatásom kezdetekor arra a tényre alapoztam, hogy a digitális bevándorlók és a digitális bennszülöttek között óriási generációs szakadék tátong, amely nehezen áthidalható. A Z generáció egy olyan csoport, amely sosem élt olyan világban, ahol nem volt internet, számítógép, okostelefon és más IKT


160

eszközök. Számukra ismeretlen az információkorlát és az információhiány, hiszen bármit megtalálhatnak a zsebükben lévı okos eszközök segítségével és szintén emiatt elképzelhetetlennek tartják, hogy „offline” legyenek. A digitális bennszülöttek már nem csak a fizikai valóságban léteznek, hanem a virtuális világban is, amely számukra a második otthont jelenti, ahol szocializálódnak, alakítják az identitásukat. Hozzászoktak a gyors információáramláshoz; szívesebben dolgoznak csoportokban és egyszerre több feladaton, mint egyénileg és egy gyakorlatot végezve; nem szeretnek szövegekkel dolgozni, sıt, – amint az a saját kutatásom keretében készült interjús beszélgetéseim alapján is kiderült – nem is képesek a szövegekben keresni, inkább foglalkoznak kép-, videó- és hanganyagokkal, amelyek kész információt tartogatnak a számukra és kevés munkát igényel a megértésük; nem probléma számukra, ha az ıket ért információ véletlenszerő és nem lineáris; ami pedig napjaink pedagógusainak óriási kihívást jelent a személyiségükben: tudásnak tekintik azt az információt, amely elérhetı a számukra. Több pedagógus is problémaként jelölte meg ezt a megfigyelést, mivel a könnyen elérhetı információk és a feladatokat megkönnyítı okos eszközök miatt a diákok sok esetben elutasítják a tudás elsajátítását, hiszen nem látják értelmét, hogy tanuljanak – az IKT eszközök használatának megtanulásával úgy gondolják, hogy eleget tudnak. A digitális bevándorlók azok a pedagógusok, akiknek az internethez, az IKT eszközökhöz való viszonyára voltam kíváncsi, illetve arra, hogy hogyan látják a jelenlegi oktatási rendszer és a világháló összekapcsolásának lehetıségét, sok esetben teljesen más viselkedési formákat mutatnak. İk a korlátozott információkhoz szoktak hozzá, azok lassú átadásához és ellenırzéséhez; a bennszülöttekkel ellentétben az egy feladatra való odafigyelést részesítik elınyben és a csoportmunkával ellentétben az egyéni munkavégzést kedvelik jobban; számukra nem az elérhetı információ a tudás, hanem az, amit megtanultak, elsajátítottak és minden eszköz nélkül használni tudnak, amennyiben szükséges; szeretnek szövegekkel dolgozni és az információ lineáris, logikus sorrendben való lebontását kedvelik (Bessenyei 2010). Feltevéseim szerint nem létezik olyan típus a digitális világban, amely teljesen elutasítaná az IKT eszközök használatát, az internethasználatot, és kutatásaim során nem is találkoztam ilyen megnyilvánulással. Azonban feltételeztem, hogy a pedagógusok, mint digitális bevándorlók, akik leginkább a munka-

161


végzésük okán találkoztak és sajátították el az IKT eszközök használatát, különbözı szinteken hasznosítják ezt a tudást a mindennapjaikban, más-más értékben érdeklıdnek a fejlıdés iránt, nem tekintik bevándorlónak magukat (van, aki nem tudja definiálni magát, mint digitális bevándorló, azonban a születési ideje mellett a mindennapjai során az eszközhasználata és az információszerzési módszerei nyomán annak tekinthetı). Ebbıl következtethetıen pedig úgy gondoltam, hogy az oktatási rendszer és az internethasználat összekötésének lehetıségeit habár nem zárják ki, de néhányan problémásnak tartják, mások nyitottak az újításokra. Ennek az elemzésnek a keretében nincs mód arra, hogy feltárjuk az egyes ideáltípusok kialakulását meghatározó tényezıket, azok szerepét. Az azonban már az elemzett interjúszövegek kapcsán megfogalmazható, hogy elsısorban az intézményi eszközellátottság és a hivatalos elvárások, másodsorban pedig a személyes hozzáállás meghatározzák az ideáltípusok termelıdését. Amennyiben az adott oktatási intézmény vagy az oktatáspolitika támogatni kívánja az iskolai internethasználat növelését, akkor célszerő figyelni arra, hogy ebben a pedagógusok személyes hozzáállásának is fontos szerepe van. Az elemzések kapcsán elmondható, hogy az IKT eszközök órán belül való használatának kérdése változóban lévı, dinamikus terület. Nem statikus állapot, hiszen a beszélgetéseim többségébıl az szőrhetı le, hogy a pedagógusok többsége ad olyan feladatokat, amelyek internethez kötöttek, vagy az internethasználatot beépíti az óra menetébe. Szükségesek azonban további vizsgálatok az attitődöt illetıen, mert nagy szerepe van az ideáltípusok termelésében. Nincs szélsıségesen elutasító vagy nagyon nagyon jó modell, a köztes keresı modell a domináns. Bár nem valószínő, hogy városi környezetben más típusok forduljanak elı, hiszen a felhasznált interjúk esetében már ismétlıdtek a magatartásformák, a kutatás folytatása fontos, hiszen ez az elemzés csak az elsı lépcsıfok, további munkával a bemutatott ideáltípusokat pontosítani, finomítani lehet.


162

Irodalomjegyzék Bard, A., Sıderqvist, J. (2002). Netocracy – The New Power Elite and Life After Capitalism. London: Pearson Education. https://books.google.hu/books?id=1GjK73ifXbIC&pg= PP5&lpg=PP5&dq=alexander+bard+jan+s%C3%B6derqvist+netocrac y&source=bl&ots=d10POBRm7l&sig=eIwKNcLnfzr_0vZYJXSwGNL ypG0&hl=en&sa=X&ei=q0S9UvrHIMjAtQb2vYBA#v=onepage&q&f =false. Utolsó megtekintés: 2016. 06. 05. Bessenyei, I. (2010). A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. Oktatás-Informatika Folyóirat, 2(1-2.): 24-30. http://www.matarka.hu/cikk_list.php?fusz= 116686. Utolsó megtekintés: 2016. 03. 19. Biró, A. Z. (2012). A média és a fiatalok – székelyföldi kutatási tapasztalatok. In: Gabos Erika (szerk.) A média hatása a gyermekekre és fiatalokra VI. Kiadja a Nemzetközi Gyermekmentı Szolgálat Magyar Egyesülete, pp. 40-44. Biró, A. Z. (2014). Újratermelıdik-e a térségi hátrány az internethasználatban? Székelyföldi kutatási tapasztalatok. In.: Gabos Erika (szerk.) A média hatása a gyermekekre és fiatalokra VII. Kiadja a Nemzetközi Gyermekmentı Szolgálat Magyar Egyesülete, pp. 50-55. Biró, A. Z., Bodó J. (szerk.) (2013). Internethasználat vidéki térségben – A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Csíkszereda: Státus Kiadó. Biró, A. Z., Gergely, O. (2015). Kihívások és megoldások – A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Csíkszereda: Státus Kiadó. Bodó, J. (2013). Internethasználat és oktatás. In: Biró, A. Z., Bodó, J. (szerk.) Internethasználat vidéki térségben – A média hatása a gyermekekre és fiatalokra. Csíkszereda: Státus Kiadó, pp. 138-157.

163


Coutts, N. (2015). Revisiting Digital Natives, Digital Immigrants. [online] The Learner’s Way, thelearnersway.net. http://thelearnersway.net/ideas/2015/10/18/ revisiting-digital-natives-digital-immigrants. Letöltve: 2016. 06. 09. Utolsó megtekintés: 2016. 06. 09. DiMaggio, P., Hargittai, E. (2001). From the „Digital Divide” to „Digital Inequality”: Studying Internet Use as Penetration Increases. Working Paper #15, Summer 2001. https://www.princeton.edu/~artspol/workpap/WP15%20%20DiMaggio+Hargittai.pdf. Letöltve: 2016.03. 12. Dinka, D., Lundber, J. (2006). Identity and role – A qualitative case study of cooperative scenario building. International Journal of Human-Computer Studies, 64(10): 1049-1060. https://www.researchgate.net/publication/220107890_Identity_and_rol e-A_qualitative_case_study_of_cooperative_scenario_building. Letöltve: 2016. 03. 09. Galácz, A., Ságvári, B. (2008). Digitális döntések és másodlagos egyenlıtlenségek: a digitális megosztottság új koncepciói szerinti vizsgálat Magyarországon. Információs társadalom folyóirat, 8(2). http://www.infonia.hu/infotars/arch_2008_2.html. Letöltve: 2016. 03. 14. Jukes, J., Dosaj, A. (2006). Understanding Digital Children. Teaching and Learning in the New Digital Landscape. The InfoSavvy Group. http://edorigami.wikispaces.com/file/ view/Jukes+-+Understanding+Digital+Kids.pdf. Letöltve: 2014. 01. 08. Utolsó megtekintés: 2016. 06. 04. Kulcsár, Zs. (2008). Az integratív e-learning felé. [online] Kiadó: Kulcsár Zsolt, crescendo.hu. http://www.crescendo.hu/files/konyvek/kulcsar-zsolt-az-integrativ-elearning-fele.pdf. Letöltve: 2015. 01. 10. Norris, P. (2001). Digital Divide – Civic Engagement, Information Poverty, and the Internet Worldwide. New York: Cambridge University Press.


164

Páll, Z. (2016). Digitális bevándorlók és digitális bennszülöttek. In: Sós, P. J., Szécsi, G. (szerk.) Jövıkép és konfliktusok. A public relations elmélete és gyakorlata. Budapest: Alapítvány a Public Relations Fejlesztéséért, pp. 54-63. Presnky, M. (2001). Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. On the Horizon (NBC University Press), 9(5). http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/ didaktika/digital_kids.pdf. Letöltve: 2015. 01. 08. Soliva, R. (2007). Landscape stories: Using ideal type narratives as a heuristic device in tutal studies. Journal of Rural Studies, 23(1): 62-74. http://www.wsl.ch/fe/ wisoz/publikationen/Publikationen_07-12_07_-_Landscape_stories.pdf. Letöltve: 2016. 03. 05. Tari, A. (2010). Y generáció – Klinikai pszichológiai jelenségek és a társadalomlélektani összefüggések az információs korban. Budapest: Jaffa Kiadó. van der Ploeg, J. D. (1994). Styles of farming: an introductory note on concepts and methodology. In: van der Ploeg, J. D., Long, A. (szerk.). Born from Within. Practice and Perspectives of Endogenous Rural Development. Van Gorcum, assen, pp. 7-29. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. UK; New York, NY, USA: Cambridge University Press.

Női pedagógusok véleménye az IKT használatáról vidéki oktatási környezetben

Recommend Documents