Neveléstörténeti szekció. "Testnevelés, sport és egészségfejlesztés" szekció. Pedagógusképzési szekció. Felsőoktatás-pedagógiai szekció

10. Tradicionalitás - Modernitás - Pedagógiai valóság

Neveléstörténeti szekció Szekcióvezető: Dr. Gróz Andrea

"Testnevelés, sport és egészségfejlesztés" szekció Szekcióvezető: Dr. Király Tibor "Új törekvések az oktatásban" szekció Szekcióvezető: Bencéné Dr. Fekete Andrea

Pedagógusképzési szekció Szekcióvezető: Dr. Poór Zoltán "Innovációs, alternatív ér reformpedagógiai törekvések" szekció Szekcióvezető: Trencsényi László "A nevelés és oktatás aktualitásai" szekció Szekcióvezető: PaedDr. Annási Ferenc

Felsőoktatás-pedagógiai szekció Szekcióvezető Dr. Poór Zoltán

"A nevelésügy aktuális kérdései" szekció Szekcióvezető Dr. Burián Miklós

"Pedagógusmesterség" szekció Szekcióvezető Köcséné Szabó Ildikó PhD

Tartalomjegyzék: Gróz Andrea: Fejezetek a 19. századi keresztény nőnevelésből .............................. 2 Ölvecky Edit: Innovációs törekvések a lánynevelésben a XIX. és XX. század fordulóján pozsonyi és pesti lánynevelő intézetekben ............................................... 8 Molnár Béla: Igazgatók, prefekták, tanárnők, kari nővérek a Szent Domonkos Rendi nővérek kőszegi tanítónőképzőjében (1874-1918) ........................................ 14 Tamusné Molnár Viktória: Az esztétikai nevelés helye és szerepe a Debreceni Iskola professzorainak életművében (1914-1950) .................................. 27 Kövecsesné Gősi Viktória: Az egészségtudatos magatartás fejlesztésének lehetőségei az általános iskolában .......................................................................... 36 Hornyák Andrea: Mérhető-e a fiatalok pénzügyi tájékozottsága? ............................ 45 Simon Katalin: Mennyire tájékozottak a pedagógusok az Európai Unióról és annak hazai vonatkozásairól. Egy felmérés tapasztalatai ....................................... 54 Bencéné Fekete Andrea: A projektpedagógia alkalmazása a hitoktatásban ........... 63 Vincze Beatrix: Az elektronikus portfólió használatának tapasztalatai a tanárképzésben ....................................................................................................... 69 Trencsényi László: Egy modernista tépelődései posztmodern és premodern között ....................................................................................................................... 77 Pajorné Kugelbauer Ida: Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-pedagógiájában .......................................................................................... 82 Golyán Szilvia: Szemelvények a hazai óvoda-iskola átmenet pedagógiai gyakorlatából ........................................................................................................... 91 Pálfi Sándor: Az innováció lehetőségei az óvodában ............................................ 101 Annási Ferenc: Romák és oktatás ......................................................................... 109 Barkáts Jenő: Hagyomány és reform az ukrán felsőoktatásban ............................ 123 Domán Gabriella: Nem más, csak Y generációs – Értekezés a főiskolai hallgatók teljesítményvizsgálatáról – ................................. 128 Burián Miklós: Megjegyzések Nagy József Új pedagógiai kultúra című könyvének margójára ............................................................................................ 135 Hevesi Tímea Mária: Le courant des valeurs parmi les générations par les symboles ................................................................................ 140 Kis Zita Margit: A reflektív gondolkodás jellemzőinek vizsgálata csoportos interjúk tanulságai nyomán .................................................................................... 146

1

GRÓZ Andrea Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Fejezetek a 19. századi keresztény nőnevelésből

Az egyetemes és magyar neveléstörténet szinkronisztikus megközelítésében az utóbbi

évtizedekben

végbemenő

kutatási-historiográfiai

paradigmaváltásnak

köszönhetően erőteljesen a szemlélődés fókuszába került a nőnevelés kérdésköre. Ezen a vizsgálódási területen is nagyon érdekes színfoltot jelenthet a vallásos nevelésfelfogás megragadása a pedagógiai gondolkodásban. Feltáró-elemző munkámnak ugyanakkor fontos helytörténeti vonatkozása is van, ugyanis a dokumentumelemzésem alapjául szolgáló, A keresztény nő című elsődleges forrás szerzője Ruschek Antal, győr-nádorvárosi esperes-plébános. A mű figyelemreméltó specifikuma, hogy a szerző az egyes koncepcionális megközelítéseit egy egész életen átívelő programmá terjeszti ki, a nevelés, a vallás, az egészség, az erkölcs, s nem utolsósorban a család vonatkozásában. Ezen 19. századi kötetnek érdekes sajátossága: a század II. felében a „Budapesti Katholikus Kör” 1897. évi nagyböjti estéin került bemutatásra, ún. felolvasó ciklusként. A 18. sz. utolsó évtizedeitől Magyarországon is megélénkült az érdeklődés a nők társadalmi helyzete és a nőnevelés kérdései iránt. Egyre több írás jelent meg e témáról hazai szerzők tollából, és népszerűvé váltak a külföldi szerzők magyarul kiadott nőnevelési tanácsadó könyvei is. Élénk vita bontakozott ki a magyar sajtóban a nőnevelés elméleti és gyakorlati kérdéseiről. E diskurzusnak először a „Tudományos Gyűjtemény” kínált fórumot, később más lapok is bekapcsolódtak a vélemények közzétételébe. (Fehér, 2003, 212; v. ö.: Pukánszky, 2006, 111-113.) A nőnevelés kérdéseivel foglalkozó korabeli magyar szerzők írásai ugyanolyan sokszínű és differenciált álláspontokról tanúskodnak, mint a „művelt Nyugat” országaiban. Voltak, akik megelégedtek a lányok háziasszonyi-édesanyai szerepre való

felkészítésével,

illetve

az

ehhez

kapcsolódó

minimális

ismeretek

megszerzésének szükségességével. A másik tábor képviselői: közvetítetni kívánták a magas szintű elméleti ismereteket, mely biztosíthatta számukra társadalmi önállósulásukat, a család zárt köréből való

2

kilépésüket.

Ezen

problématörténeti

csomópont

vonatkozásában

érdekes

vizsgálódási színfoltot jelenthet: a vallásos nevelésfelfogás témaköre. Ezen kutatási vetület megragadásához érdemes először arra összpontosítanunk, hogy

ez

a

fogalmi

meghatározottság

milyen

módon

definiálódik:

„Keresztény/keresztyén nevelés a keresztény/keresztyén hit és erkölcs szellemében való nevelés… a keresztény nevelésben a hit a nevelés alapvető célját, az erkölcs pedig az alapvető módszereit, a kettő együtt pedig a keresztény nevelés embereszményét határozza meg…A keresztény nevelés nem egyetlen, monolitikus nevelési rendszer, hanem olyan kétezer éves és ma is élő nevelés, amely önmagában is sokszínű.” (Ped. lexikon, 1997. 208-209.) A szerző életéről, munkásságáról: Ruschek Antal (szül.: Győr, 1851. 03. 05. – elhunyt: Győr, 1914. 01. 30.) római katolikus pap. Szülei: Ruschek Nándor, Kastyán Anna. Középiskolai és teológiai tanulmányait Győrött végezte. 1873-ban szentelték pappá. Győrött, Écsen, Péren, és Páliban segédlelkész, Mezőörsön és Bakodon helyettes lelkész. 1875-ben káptalandombi lelkész, illetve székesegyházi hitszónok, 1875-ben Győrszigetben, majd Nádorvárosban plébános, 1902-ben kanonok, négy évvel később címzetes apát lett.1890-től a Szent István Társulat tagja. A millennium évében a Ferenc József-rend lovagkeresztjével tüntették ki. Alapító tagja, illetve társelnöke a győri Kisfaludy Irodalmi Körnek. Helytörténeti munkákat is írt. A győri köztemető III. sz. parcellájában nyugszik. Műveiből: - Egyházi beszéd a keresztény szeretetről Surányi János KönyvnyomdaIntézete, Győr, 1889. -

Az esti csillag: történeti elbeszélés a XV. századból. Bp., Szt István Társulat, 1906.

-

Fájdalmas anya. Hunyadi Mátyás Intézet nyomdája, 1894.

-

Kolping Adolf életrajz. Bp, Szent István Társulat, 1887.

-

Statuen der Gast und Schankgenossenschaft in der königlichen Freistadt Raab. Győr, Sauervein Géza Nyomda, 1865. A mű, mely főpásztori „engedelem”-mel látott napvilágot, tulajdonképpen egy

felolvasó ciklus szöveges átirata, melyet Ruschek Antal győr-nádorvárosi esperes plébános olvasott fel a Budapesti Katolikus Kör 1897. évi nagyböjti estéin. A kötet hat nagy tematikus egységből építkezik, melyek a következők:

3

I.

A nő hivatása.

II.

A gyermeklány.

III.

A hajadon.

IV.

A hitvesnő.

V.

Az anya.

VI.

Az özvegynő.

VII.

Ruschek

már

a

munka

előszavában

is

megfogalmazza,

miszerint

„…felolvasásaim tárgyát az a körülmény határozta meg, hogy az estéket legnagyobbrészt hölgyközönség látogatja.” VIII.

Abbéli megfontolásból, hogy nőnevelési gondolatait szélesebb körben is terjeszthesse, könyv alakjában is megjelenik a mű, a szerző kiadásában.

IX.

Az első fejezetben a nő hivatásáról szólva ekképpen summázza gondolatait a szerző: „élni másokért, a mások boldogságában keresni a magáét.” (Ruschek, 1897, 4.)

X.

Feladatkörét tehát a papi hivatáshoz hasonlítja, sőt olyan kívánatos értékekkel is ruházza fel a hölgyeket, melyek Szent Pál apostol által kinyilatkoztatásra kerültek.(szeretet, türelem, kegyesség, jóság, hosszútűrés, szelídség, hit, szerénység, mértékletes megtartóztatás, tisztaság…)

Egyértelművé válhat az előbbiekből is számunkra, hogy elsősorban a belső, hitélettel, illetve az Isteni szeretetből fakadó értékeket helyezi előtérbe, szemben a tanulás, a tudás szerezte érdemek mindenhatóságával: „… nem elméjével kell csillognia, tündökölnie a nőnek, hanem éreznie, szeretnie, boldogítania a szívével… az ő hatalma és valódi hivatása nem abban rejlik, hogy nagy alkotásokkal gazdagítsa az irodalmat, …az Ő hitvesi, anyai, női szívének Istentől ápolt nemes tüzéből veszi boldogsága szikráját az ember.” (Ruschek, 1897, 5.) Nézete szerint míg az orvos a test egészségben tartásáért, a pap pedig a lélek üdvére figyel, addig a női nemnek mindkettő feladat, sőt a nő „ ..a ház tisztaságának, jó ízlésének, erkölcsi magasabb színvonalának hivatott őre is.” (Ruschek, 1897, 9.) Az egész művet átszövi az a szemlélet, mely szerint a nők a szív és lélek „nemesítés”-ére hivatottak, mégpedig családjuk erkölcsi nevelése által. Erre a nagy kihíváshoz pedig természetszerűleg az Úr segítsége vértezi fel a gyengébb nemet: „Az Úr félelme… teszi őt bölcscsé, szerénynyé, szelíddé, szeretetteljessé, ez ad neki hősi erőt, elviselni az élet folyton-folyvást megújuló szenvedéseit…” (Ruschek, 1897, 10.) 4

Előremutató, érdekes gyermekkép bontakozik ki a kötet II. fejezetében „A gyermekleány” címmel. Ugyanis a gyermekre úgy tekint, mint aki már szinte a fogantatása előtt élt és egzisztált: „A gyermek oly vonzalom gyümölcse, mely már előtte élt, s mely a leggyöngédebb, a legédesebb, a legbelsőbb vonzalom. Mielőtt a világra jő, már él atyja gondolataiban s betölti anyja szívének boldog álmait… Rész a szülők valójából, - azok vére foly ereiben, arcán azok vonásainak kettős képe tükröződik.” (Ruschek, 1897, 12.) Felhívja a figyelmet arra is, hogy a vallásos életre nevelés kapcsán lényeges az idő tényezője, s a folyamatosság elve; mint írja: „ ..a vallás nem emberi alkotás vagy találmány, hanem a lélek gondozása és élete, s ennek megnyilatkozása… mikor a gyermek tudatára jut szülői szeretetének, a hála ébredezésével egy időben köszönti első imádkozó szavaival a Gondviselést…” (Ruschek, 1897, 14-15.) Természetesen a Szentírásból kiindulva a „hitves nő” státuszára, helyzetére úgy tekint, miszerint a hitvesi frigy „…két szív szerelmének állandó szövetsége egymás boldogítására.” (Ruschek, 1897, 28-29.) Koncepciójában az ideális feleség legfőbb kötelessége a háziasszonyi teendők s a család ellátása: „Kiváló kötelességet teljesít a hitvesnő, mikor háziasszonyi teendői között foglalkozik. A házirend tőle indul ki; a jóleső tisztaság, csín, az ő figyelmét dicséri; az asztal Örömei: az ízléses étkek, a ruházat: az öltözködés, a férjnek, e nagy gyermeknek, minden apróbb kívánsága az ő gondosságára számítanak.” (Ruschek, 1897, 33.) Az erkölcsi-, s immanensen a személyes Isten-kapcsolat kialakításának fontossága jelenik meg az anyai nevelés intenciójaként a kötet V. fejezetében. A személyes példa, az elődök tisztelete jelenik meg láttató erejű sorokban: „Oktatása gyümölcseit az anyai példa erejével védelmezi meg az anyai szíve. Ismeri a példa erejét, mely kiegészíti az oktatást, a nevelést. Minden jóban elüljár tehát világító példájával; nem parancsolja gyermekének a jót, hanem cselekszi: előtte és vele…” (Ruschek, 1897, 38.) Hasonlóan a hitéletre nevelésnél is az anyák, a nők elévülhetetlenül meghatározó szerepét hangsúlyozza Ruschek Antal: „A jó anya hát kézen fogva vezeti a serdülő gyermekét az Isten házába, a mint egykor a tizenkét éves Jézuskát sem küldte, hanem elkísérte a jeruzsálemi templomi útra, szűz anyja, Mária.” (Ruschek, 1897, 39.)

5

Az a tény egyértelműen megállapítható, miszerint Ruschek Antal nőnevelési felfogása egybecseng azon gondolkodók keresztény nevelési koncepciójával, akik a lányok nevelődése szempontjából az utilitartista elveket, valamint az erkölcsi értékek primer jelentőségét hangsúlyozzák. Azonban az egykori győri katolikus pap, kanonok elévülhetetlen

érdemének

tekinthető

az

a

törekvése,

miszerint

az

egyes

koncepcionális megközelítéseit egy egész életen átívelő pedagógiai programmá terjeszti ki, a nevelés, a vallás, az egészség, az erkölcs, s nem utolsósorban a család vonatkozásában. A mű befejező soraiban pedig láttató erejűen bontakozik ki Ruschek nőképe, mely nem tekinthető idealisztikusnak, hiszen hosszú évtizedeken keresztül befolyásolta a közgondolkozást a keresztény nevelési értékek vonatkozásában: „A gondolatok, melyeket a keresztény nőről mélyen tisztelt hallgatóságommal közöltem, eszményi magasságban keresték a nő alakját, s megtalálták a legnemesebb nő, a legszentebb Szűz tisztaságának visszatükröződő fényében… A dicső példakép pedig, kinek szent alakjától gondolataink kiindultak, s hova most végeztében visszatérnek, a szent Szűz, legyen áldott mindenkoron.” (Ruschek, 1897, 50.) Érdekes és láttató erejű gondolatokkal szembesültünk, melyek egyrészt ráébresztik az Olvasót, hogy vannak értékek, melyek örök érvényűek, s vannak bizonyos relevanciák, - a vallásosság, a hitélet vonatkozásában is - melyek a társadalmi - kulturális - gazdasági fejlődés sodrában átalakulnak, változnak, illetve az idők folyamán új és másfajta jelentéstartalommal gazdagodnak.

6

Irodalom: ISÓ Dorottya: A vallásos nevelés felfogása a pedagógiában. Neveléstörténet, 2007/3-4.86-99. PEDAGÓGIAI LEXIKON. Szerk.: Báthory Zoltán, Falus Iván. Keraban Könyvkiadó, Bp., 1997. 208-209. PUKÁNSZKY Béla: A nőnevelés évezredei. Gondolat Kiadó, Bp., 2006. RUSCHEK Antal: A keresztény nő. Bp., 1897. A szerző kiadása. Bibliográfia BENICZKY Irma: A nők hivatása. Heckenast, Budapest, 1870. BOBULA Ida: A nő a XVIII. század magyar társadalmában. Magyar Társadalomtudományi Társaság kiadása, Budapest, 1933. KÉRI Katalin: Hölgyek napernyővel. Nők a dualizmus kori Magyarországon 18671914. Pro Pannonia Kiadó, Pécs, 2008. FÁBRI Anna (Szerk.): A nő és hivatása. Szemelvények a magyarországi nőkérdés történetéből. 1777-1865. Kortárs Kiadó, Budapest, 1999. FEHÉR Katalin: Vélemények, viták a nevelésről két reformkori folyóiratban. Neveléstörténet, 2004/1. 17-40. FUCHS, Eduard: Die Frau in der Karikatur. Langen, München, 1907. MAYER Béla: A nőkérdés keresztény szempontból tekintve. Budapest, 1902. SZABÓ Richard: Nők világa. Petrik Géza kiadása, Pest, 1871. SZÍVÓS Andrea: Adalékok a magyarországi nőnevelés és a női művelődés történetéhez (1850-1888) In.: - Mozaikok a nevelés történetéből V. - Ezerszínű világ. (Dolgozatok a neveléstörténet köréből). Szerkesztette: Kéri Katalin. Pécsi Tudományegyetem - Tanárképző Intézet, Pécs, 2000. VIRÁG Irén: Nőnevelés – arisztokrata tradíciók. Iskolakultúra, 2010/3. 58-73.

7

ÖLVECKY Edit Konstantin Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara Innovációs törekvések a lánynevelésben a XIX. és XX. század fordulóján pozsonyi és pesti lánynevelő intézetekben „Az eszményi nőiesség csak valláserkölcsi alapon épülhet fel; csak az így felépült tevékenység adhatja meg a szív boldogságának igazi tartalmát s képes megőrizni a lélek harmóniáját az élet minden megpróbáltatásában! A társadalom boldogulásának alapja nemcsak a férfiak vállán nyugszik, az eszményien kiművelt női szív is lényeges feltétel e boldoguláshoz.”(Hahóty 1911 : 20) A lánynevelés a pedagógia és az oktatástörténet specifikus részegységét képezi. A nők számára a közép- és felsőfokú oktatásban való részvétel nem volt mindig adott, hiszen a XIX. századot megelőzően az érvényben lévő oktatási törvények nem tették lehetővé számukra azt. Előadásom bevezető részében fontosnak tartom tisztázni a „lánynevelő intézet” fogalmát. Ezen gyűjtőfogalom alatt a polgári leányiskolákat, felsőbb (általában kereskedelmi szakirányú) leányiskolákat, valamint a lánygimnáziumokat értjük. A XIX. századra jellemzőek olyan társadalmi törekvések, melyek még a XX. századra is rányomták bélyegüket. A pedagógia történetének ezen korszakából említhetők itt a következő eszmék: 1. Valamennyi életpálya nyíljék meg a nők előtt. 2. Egyenjogúság és egyenlő hivatalviselési képesség. 3. Fiúk és lányok együttnevelését, a koedukációt. Az említett időszakban létrejött leánynevelő intézetek közül előadásomban főként a felsőbb leányiskolákkal és a leánygimnáziumokkal foglalkozom. Előadásom forráskutatáson alapul. Kutatásom elsődleges forrásául a vizsgált okatatási intézmények iskolai értesítői szolgáltak. A felsőbb leányiskola hat évig tartó tanfolyamból állt. Az első osztályba felvételt nyerhettek azok a legalább 10 éves lányok, akik az elemi iskola 4. osztályát sikeresen elvégezték. Rendes tantárgyként tanulták a hit- és erkölcstant, magyar nyelvet és irodalmat, német nyelvet és irodalmat, francia nyelvet és irodalmat, történelmet (világ- és hazai történelem), földrajzot, számtant és mértant, természetrajzot, vegytant, természettant, egészségtant, testgyakorlatot, szépírást. Ugyancsak a rendes tantárgyak sorába tartoztak a lányok számára specifikus tantárgyak, mint a neveléstan alapfogalmai, a női munkák, az ének-zene, a rajz. Rendkívüli tantárgy az angol nyelv és irodalom volt (Kivonat 1883). A középfokú lánynevelés „legfiatalabb“ iskolatípusa a lánygimnázium. Ezek létesítésében Magyarországot jócskán megelőzte Prága (1890), Bécs (1892), Karlsruhe (1893), Berlin (1893), Lipcse (1894). Jankovich Béla ekképpen vallott a lánygimnáziumok feladatáról: „A leánygimnáziumnak reformtervezte feladata, hogy oly nőnevelő irányú magasabb általános műveltséget adjon a leánynak, amely egyenlő értékű a fiúgimnáziumokéval és őt meghatározott főiskolai tanulmányokra képessé teszi.“(Jankovich 1916.) Wlassics Gyula vallás- és közoktatásügyi miniszter nem szorgalmazta külön gimnáziumok létesítését lányok számára. A felsőbb leányiskolák hatévi tanfolyamát kívánta megtoldani két évfolyammal, s ezáltal akarta pótolni a leánygimnáziumot. 8

Érvelését a leánygimnáziumok ellen a lányok gyenge fizikumával valamint az állami költségvetés terhelésével támasztotta alá. Szuppan Vilmos, az állami leányiskolák miniszteri biztosa „A leányok középfoku oktatásának reformja, tekintettel a nők egyetemi képzésére” című előadásában hangsúlyozta, hogy nem akar a fiúgimnáziumok szervezetéhez hasonló leánygimnáziumot létesíteni. Állítása szerint az ilyen leányiskola nem venné figyelembe a nők elsődleges rendeltetését, mert elvonatkoztatna a családi életre való felkészítéstől, s a lányokat természetüktől idegen célok elérésére késztetné. A lányok felsőbb tanulmányokra való felkészítését nem külön lánygimnáziumok szervezésével, hanem a meglévő felsőbb leányiskolák reformjával és kiegészítése útján kívánta megoldani. Úgy akarta a felsőbb leányiskolát és a leánygimnáziumot egymásba olvasztani, hogy a felsőbb leányiskola ne veszítse el elsődleges rendeltetését, ámde a növendékek ott végcéljaikban a fiúgimnáziumokkal egyenlő értékű képzést kapjanak. Elkészítette a felsőbb leányiskolával kombinált leánygimnázium tervezetét, melyben a létrejövő intézményt alsó, középső és felső tanfolyamra osztotta. 1. Alsó tanfolyam (I-III. osztály): ebben a tanfolyamban a felsőbb leányiskola azonos a leánygimnáziummal, valamennyi tantárgy közös. Latin nyelvet ezen a szinten még nem tanulnak a növendékek, helyette annak „rokona és előkészítője” a francia nyelv kapott helyet. 2. Középső tanfolyam (IV-VI. osztály): a felsőbb leányiskola tanulói folytatják a francia nyelvet, valamint tanulnak gazdaságtant, rajzot és női kézimunkát. A lánygimnázium tanulói az említett tantárgyak helyett a IV. osztálytól kezdődően a francia nyelv helyett a latin nyelvet kezdik el tanulni, a VI. osztálytól kezdve pedig a görög nyelvet vagy az ezt pótló tárgyakat valamint geometriát. 3. Felső tanfolyam (VI-VIII. osztály): tisztán gimnázium jellegű, míg a VI. osztállyal a felsőbb lányiskola befejeződik. Azok a tanulók, akik a VI. osztály befejezték, s nem kívánnak egyetemi tanulmányokat folytatni, lehetőséget kapnak, hogy egyes tantárgyakat a VII. és VIII. osztályban rendkívüli tanulói minősítésben hallgassanak (Ghyczy 1896 : 7). A lánygimnáziumok létrejötte a nők egyetemre bocsátásával van összefüggésben úgy Magyarországon, mint a környező államokban. Míg Svédországban a nők már 1870-től, Olaszországban 1876-tól, Norvégiában 1884-től, Párizsban 1892-től részt vehettek a felsőfokú oktatásban, Magyarországon csak 1895-ben nyitották meg számukra az egyetem bölcsészettudományi, orvosi és gyógyszerészeti fakultásait. A rákövetkező iskolai évben az Országos Nőképző Egyesület bizottságot hozott létre lánygimnázium szervezésére. 1896. október 2-án megkezdte működését az első leánygimnázium, melynek I. és V. osztályába vettek fel tanulókat. Ezt követően, az 1897/98-as tanévben létrejött a VI. kerületi Állami Felsőbb Leányiskola négy osztályú lánygimnáziuma, majd 1906-ban a IV. kerületi székesfővárosi felsőbb leányiskolával kapcsolatos gimnázium. 1912-ig mindössze három nyilvános jellegű lánygimnázium jött létre Magyarországon (Bellaagh 1911: 8). A vallás- és közoktatásügyi miniszter rendelete alapján a lánygimnáziumokat a meglévő fiúgimnáziumok mintájára kellett létrehozni, s az oktatás is a bennük érvényben levő tantervek alapján folyt. Fontos megemlíteni azt a tényt is, hogy az 1911/12-es tanév megkezdése előtt kapták meg a leánygimnáziumok igazgatói a vallásés közoktatási miniszter rendeletének leiratát, melyben a leánygimnáziumokat a fiúgimnáziumokhoz hasonlóan nyolcosztályossá kívánta alakítani. 9

Az említett korszak teoretikusai között voltak olyanok, akik megkérdőjelezték ezen döntés pedagógiai és pszichológiai eredményességét. Arra a kérdésre keresték a választ, hogy: „Célravezető lesz-e, ha a leánygimnáziumok mindenben a fiúgimnáziumok tanítási tervét követik?“ Megkérdőjelezték a határozatot, mivel az nem vesz figyelembe számos fontos pedagógiai érdeket. Ezzel a problematikával foglalkozik tanulmányában Bellaagh László, a budapesti IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium tanára, majd később igazgatója is. Szerinte a leánygimnázium nem veszítene gimnáziumi jellegéből, ha a tananyagot „tanítványainak fejlődési és nembeli különbsége szerint állapítaná meg és rendezné el“ (Bellaagh 1911 : 9). Észrevételét német és porosz példával támasztja alá. Németországban is hosszú ideig vita tárgya volt, hogy ugyanazon módon taníthatók-e a leány- és fiúgyermekek. Bellaagh hangsúlyozza, hogy a lánynevelés gimnáziumi szinten akkor lesz sikeres, ha a tantervi követelményeket a lánygyermekek fiziológiájához „idomítják“. A következő változásokat szerette volna bevezetni: ● a latin nyelv tanítása a lánygimnáziumokban csak a III. osztályban kezdődjön meg, heti 6 órában; Érvelését azzal támasztja alá, hogy a lányokban az idegen nyelvek iránti fogékonyság sokkal nagyobb, így az első két év „mulasztását“ könnyen pótolni tudják, s elkerülhető a túlterheltség is, ami éppen a latin nyelv korai oktatásának volna a következménye. Kijelentését Bianchi miniszter szavaival támasztja alá: „A latin nyelvnek az alsóbb osztályokban való tanítása pszichológiai és pedagógiai tévedés (Bellaagh 1911 : 11).“ ● a görögpótló irodalom helyett a lányok tanuljanak franciául, heti 3 órában, 4 éven keresztül; A görögpótló irodalom elhagyása a tanulók képzettségében nem okoz hiányosságokat, hiszen annak tananyagát az irodalmi- és történelmi oktatás magában foglalja. Ellenben a francia nyelv elsajátításával a tanulók számos pozitívumra szert tehetnek. ● a német nyelv tanítása az I. osztályban kezdődjön meg, mert ez szerves alapul szolgálhat a későbbi latin nyelv tanulásához; Bellaagh itt azt az ismert tényt hozza fel, hogy Európában általánosan elterjedt volt a korabeli oktatásban, hogy a latin nyelv tanítását valamely élő idegen nyelv elsajátítása előzte meg. ● hangsúlyozza továbbá a szabadkézi rajz fontosságát, melyet különválaszt az ábrázoló geometriától, s heti 1 órában tanítaná művészi rajzra képesített tanár ● az énektanításnak fontos szerepet tulajdonít a lánynevelésben A fiúgimnáziumok tantervében az ének rendkívüli tantárgy státuszában szerepel vagy egyáltalán nem foglal helyet az iskolák helyi tantervében. A művészi tárgyak felkarolása elengedhetetlenül fontos a lánygimnáziumokban. Az oktatók feladata lenne, hogy „a komoly studiumoknak a tanulók nőiessége áldozatul ne essék. (Bellaagh 1911 : 15)“ A magyar nyelv és irodalom tanítása az általam vizsgált lánynevelő intézetekben hasonlóképpen zajlott mint a korszak fiúgimnáziumaiban. Kisebb eltérések megfigyelhetők a tantárgy heti óraszámában az egyes évfolyamokban. A tantárgy oktatásánál a tanárok ügyeltek arra, hogy az olvasmányok által a növendékek megismerkedjenek a magyar történelem főbb eseményeivel és a neves egyéniségekkel.

10

A felsőbb lányiskolák tanulói az 1. évfolyamban heti 6/5 órában tanulták, főként az alapvető nyelvtani szabályok átvételére, a tiszta beszéd gyakorlására és a stiláris eszközök megismerésére összpontosítottak. A hangos olvasásnál ügyeltek a magyaros kiejtésre és a hangsúlyos olvasásra. Az olvasmányokat a későbbiekben értelmezték, tartalmukat összefoglalták. Ebben az osztályban tanulták a mondatrészeket, az igeragozás főbb formáit, a névszóragozást. Rövidebb verses műveket a tanulók el is szavaltak. Írásbeli feladatként a tanulók másoltak, szótagoltak. Nem hiányzott a „diktandóírás”, azaz a tollbamondás írása sem a tanórákról. Otthoni kidolgozásra ebben az évfolyamban csak havonta egyszer kaptak feladatot, általában valamely átvett mese vagy kisebb elbeszélés alapján kellett fogalmazást írniuk. A II. évfolyam heti 4 órában tanulta a magyar nyelvet. Tananyagát továbbra is a mondatrészek részletesebb tárgyalása képezte, továbbá a szóképzés, a hasonulások, valamint a helyesírás gyakorlása. Olvasmányaik általában a magyar nép életéből, valamint a görög és római mondák köréből származtak. A III. osztály szintén heti 4 órában tanult magyar nyelvet. Ebben az évfolyamban főként az irodalomra és a stilisztikai tudnivalók átvételére összpontosítottak. Verstannal, a szépirodalmi stílus jegyeivel, versformákkal foglalkoztak. Az évfolyam fő olvasmánya Arany János Toldi c. elbeszélő költeménye volt. Ezt a fiúiskolákban szinte kivétel nélkül a IV. évfolyamban tanulták. Az elbeszélő költemény elemzéséhez a lányiskolákban is használták Lehr Albert Toldikommentárját. A IV. osztályban heti 4 órában oktatták a magyar nyelvet. Itt az időmértékes verselés főbb formáival valamint a szavalás helyes elsajátításával foglalkoztak. Kéthetente iskolai és házi dolgozatokat írtak. Az V. osztályban is heti 4 órában adtak elő magyar nyelvet. A tanítás célja ebben az évfolyamban a prózai és költői műfajok behatóbb ismertetése volt olvasmányok alapján. Prózai olvasmányok közül foglalkoztak Arany: „Buda halála” c. művével, Vörösmarty: „Két szomszéd vár” c. művével, Szigligeti: „Fenn az ernyő, nincsen kas” c. művével. Olvasták Szophoklész „Antigoné”-ját is Csiky fordításában. Írásbeli dolgozatként kéthetente elbeszéléseket, leírásokat, értekezéseket, közéleti fogalmazványokat írtak. A VI. osztályban szintén heti 4 órában tanították a magyar nyelvet. Ebben az évfolyamban került sor a magyar nemzeti irodalom történetének összefoglaló áttekintésére. Foglalkoztak a jelentősebb írók életrajzával, a nemzeti irodalom fejlődésében betöltött szerepükkel, műveikből való szemelvények olvasásával és elemzésével. Fontos megjegyezni, hogy a tanárok a lányiskolákban kiemelkedő figyelmet szenteltek a megfelelő szemelvények és olvasmányok kiválasztására, különös tekintettel a női jellem fejlesztésére törekedtek, valamint az erkölcsi értékek, a honleányi magatartás és a szépérzék ápolására. Prózai olvasmányként ebben az olvasmányban Gyulai Pál: Vörösmarty életrajzát olvasták. Révy Ferenc, a budapesti Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola tanára tanulmányt jelentetett meg az iskola 1882/83 évi értesítőjében A magyar nyelv és irodalom a budapesti állami felsőbb leányiskolában címmel. Az iskola 1875-ben nyitotta meg kapuját Molnár Aladár közbenjárásával. Az iskola létesítésének célja a következő volt: hogy benne „társadalmunk nőtagjai neműk sajátlagossága és a társadalmi viszonyok által föltételezett, de egyszersmind oly foku általános műveltséget nyerjenek, mely élethivatásukra szükséges, és mely megfelel azon általános műveltségnek, a mit a férfiak saját életcéljaik érdekéből gymnasiumi és reáliskolai középiskoláikban nyerhetnek”(Révy 1882 : 4). Hangsúlyozta, hogy ez az 11

iskola nem szakiskola és nem is függ össze semmiféle szakiskolával, hanem függetlenül valósítja meg azon célját, hogy „tudományos alapon fokozottabb igényű általános képzettséget és műveltséget nyujtson.”(Révy 1882 : 5) Az iskola tanterve a magyar nyelv tanításának céljait a következő pontokban foglalja össze: a) A nyelvtan öntudatos és alapos ismerete és a növendék azon képessége, hogy magyarul világosan, szabatosan, tisztán és stiláris ügyességgel beszélni és írni tudjon. b) Irodalmi művek olvasásán, széptani alapfogalmak fejtegetésén és a műfajok elméletén alapuló ismerete a magyar irodalom főbb íróinak és műveinek. A szorosabb értelemben vett irodalomtanítás a IV. osztályban vette kezdetét, bevezetője volt azonban már a III. osztály. A III. évfolyamban a stilisztika elemeivel ismerkedtek meg a tanulók. A szépirodalmi stílus tárgyalásán belül megismerkedtek azokkal az esztétikai alapfogalmakkal, melyekre a későbbi fejtegetéseknek szükségük volt. Az V. osztályban a műfajok elméletének bővebb tárgyalása következett. Főként a drámai műfajokkal, valamint a prózai műfajokkal foglalkoztak. A szónoki próza keretén belül bizonyos logikai alapfogalmak fejtegetésére is sor került. Az évfolyam tananyagát képezte továbbá a magyar nemzeti irodalom fejlődésének történeti áttekintése. Az irodalomtörténet teljes rendszerében egyik évfolyamnak sem képezte kizárólagos tárgyát, hanem az adott évfolyamban tárgyalt műfajok alapján osztódott fel. Minden műfaj elméletének tárgyalása után következett a műfaj fejlődésének történeti vázlata, a nevesebb írók és műveik említésével, tekintettel a világirodalom nevezetesebb alkotásaira is. Az irodalom oktatásával szorosan összefüggtek, annak részegységét képezték az írásbeli gyakorlatok. Ezek a gyakorlatok általában kapcsolatban voltak a tanítás menetével, vagyis rajtuk keresztül került sor a grammatikai tananyag gyakorlására, a stiláris képességek elsajátítására, valamint az önálló gondolkodás fejlesztésére is (Révy 1882 : 33). Nagy hangsúlyt fektettek a különféle ügyiratok (pl. erkölcsi bizonyítványok, nyugták, elismervények stb.) szerkesztésére és levelek írására, nemcsak tartalmi, hanem alaki szempontból is. Révy ekképpen vélekedett erről: „Rendesség, tisztaság, izlés jellemezze a művelt nőt minden tettében; s e jellemvonást lépten-nyomon ápolnunk kell leányainkban.”(Révy 1882 : 33) Ezeket a feladatokat a precizitás kedvéért nem füzetbe írták, hanem szabályos papírra, levélpapírra, s olyan módon, ahogy az a valós életben is elvárás. A levelekhez borítékot is címeztek. Felsőbb osztályokban az írásbeli gyakorlatokat esztétikai elemzések, fejtegetések képezték (pl. egy adott szereplő jellemábrázolása – Antigoné jellemábrázolása). A tanulmány záró szakaszában Révy a szavalás fontosságát hangsúlyozza. Általa a lányok „elméje élesedik, kiejtése magyarosodik, irodalmi ismerete gyarapodik, erkölcsi- és nyelvérzéke nemesedik…” Elengedhetetlenül fontosnak tartotta, hogy a leányiskolákban a műveltséget nemzeti alapra helyezzék, hiszen: „ a természet leghatalmasabb lénye a nő; ő a család középpontja, s minthogy az államot családok alkotják, befolyásuk az állam sorsára sem megvetendő.”(Révy 1882 : 5)

12

Összegzés A XIX. századi magyar nőnevelés elsődleges célja a „magyar anyák“ képzése volt, természetesen nemzeti szellemben. Míg a polgári leányiskolák és felsőbb leányiskolák fő célja a családi szférában betöltendő női szerepekre való felkészítés volt, addig a lánygimnáziumok már a tudományos életbe való belépéshez szükséges ismereteket közvetítették. Általános összegzésként elmondható, hogy a XIX. és XX. századi lánynevelő oktatási intézmények fontos mérföldkövei a korszak művelődésés oktatástörténetének, s a bennük folyó oktatás és nevelés nem tekinthető a fiúk iskoláival összehasonlíva alacsonyabb minőségűnek. Kiegészítésül: Vizsgált oktatási intézmények: Budapest IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium Országos Nőképző-egyesület Leánygimnáziuma Szent-Szív-Intézeti Katholikus Leánygimnázium (Budapest, VII. kerület, István út 75.) Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola (Budapest) Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola (Pozsony)

Irodalom: BELLAAGH László: A leánygimnázium szervezetére vonatkozó reformjavaslat. In. Budapest IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygimnázium értesítője 1911/12, 1911, 7-15. GHYCZY József: A felsőbb leányiskolák reformja, tekintettel a leányok középfokú oktatására és egyetemi képzésére. In: Magyar Királyi Állami Felsőbb Leányiskola Értesítője 1896/97, 1896, Pozsony, 3-9. HAHÓTY Sándor: A budapesti IV. ker. közs. felsőbb leányiskola és leánygimnázium 1910-11 iskolaévi történetéhez. In: Értesítő, 1910/11, 18-23. JANKOVICH Béla: A lányok középfokú oktatásáról (86.100/16.sz.r.), 1916. RÉVY Ferenc: A magyar nyelv és irodalom a budapesti állami felsőbb leányiskolában. In: Értesítő, 1882/83, 1882, 3-35. Kivonat az állami felsőbb leányiskolák szervezetéből. (Kiadatott a vallás- és közoktatásügyi magyar királyi minister 1883. évi aug. 11. napján 26386 sz. alatt kelt rendeletéből.)

13

MOLNÁR Béla Nyugat-magyarországi Egyetem Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Igazgatók, prefekták, tanárnők, kari nővérek a Szent Domonkos Rendi nővérek kőszegi tanítónőképzőjében (1874-1918) A témaválasztás és a kutatás indoklása A Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának közössége ugyan magyar alapításúnak tekinthető, de azt olasz és osztrák szerzetesek alapították, s majdnem negyven év alatt magyarosodott el egészen. A dolgozat a kőszegi közösség tanítóképzőjének történetét követi nyomon, különös tekintettel a nevelőoktató munka személyi feltételeinek változásait tárja fel 1874-től kezdve 1918-ig. 1924-ben Németh Imre paptanár, a kőszegi tanítónőképző intézet igazgatója megírta a képző történetét, amelyhez pontos levéltári adatokat is használt, munkájában a Kongregáció történetével vázlatosan, a képző történetének érthetőbbé tétele érdekében (hivatkozások nélkül) foglalkozik. (NÉMETH 1924) A másodlagos források tekintetében a rend egyik tagjának a munkája segítette, hogy a Kongregáció történetét megismerhessük, a tanítóképző alapításának, működtetésének, vagyis a létesítési, fenntartói hátterét bemutathassuk. Magyar Marietta Az Árpád-házi Szent Margitról nevezett Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának története Vas megyében 1868 és 1920 között című kiváló dolgozatában elsősorban a rend, a Kongregáció történetének ötven évét tárta fel, a közösség iskoláinak megalapítását, azok történetét csak részben dolgozta fel. (MAGYAR 2001) Célkitűzések A tanulmány tárgya, hogy feltárja kik voltak a kőszegi tanítóképzés elindítói, az iskola megteremtői, és működtetői. Az alkalmazott eljárások, módszerek, források, eszközök bemutatása A kutatáshoz elsősorban az analitikus jellegű kutatási stratégia alkalmazása látszott célszerűnek, amely során források, dokumentumok elemzésére került sor. Az anyag nagy részét Vas megye levéltárának Kőszegi Fióklevéltárában leltük fel. Az évkönyveket a rend napjainkban is működtetett általános iskolájában találtuk meg. A szöveget értékes mellékletek egészítik ki, az adattárban az összes igazgatóról, kari nővérről olvasható információ. A domonkos női szerzetesközösségek újjászervezése 1867. november 26-án, Kőszegen egy ház megvételével megtörtént az első fontos lépés a domonkos női szerzetesközösség tényleges megalapítására. A házvétel valódi célját az eladón kívül senki sem tudta, ő azonban szívesen vette az ötletet, hogy a házban kolostort szeretnének alapítani a domonkosok. (NÉMETH 1924 : 7) Az alapítást intéző domonkos atyák közeli ismerősei közé tartozott az a gráci család is, amelynek elkötelezett gyermekei világi harmadrendiek, ill. már domonkos szerzetesek voltak. Az olasz származású édesapa, Johann D’ Azula ebben az időszakban a város egyik ismert tisztségviselője, nyugalmazott főszámvevő volt. A D’Azula nővérek (Anna, Johanna és Rosalie D’ Azula az atyák invitálására beleegyezésüket adták, hogy beköltöznek a kőszegi házba. Utánuk elsőként Antonie Lichtenegger csatlakozott a beköltözőkhöz. Sopronból jelentkezett Marie Fink az új alapításhoz. Sopronból hamarosan még egy fiatal nő: Anna Schwarz gyarapította a 14

létszámot, a megalakuló közösségnek kezdetben ő volt az egyetlen tanítónői diplomával rendelkező tagja. Az első jelentkezőket még további négy graci nő követte: Louise Schrank, Anna Ballin, Amalie Schönherr és Olga Steinbock. Anna Ballin olasz, a D' Azula nővérek olasz-német, a többiek pedig német származásúak (anyanyelvűek) voltak. (NÉMETH 1924 : 10-12) A jelentkezők beöltözését 1868. október 15-én tartották meg. Kezdetben csak a két soproni nővér beszélt némileg magyarul, nekik tökéletesíteni kellett nyelvtudásukat, míg a többieknek a magyar nyelv elsajátítása volt a legfontosabb feladat. (NÉMETH 1924 : 36) Közben az enzi monostorból három apácát kértek a kőszegi kolostor számára: M. Cassiana Höllensteinert, M. Thomasia Pohlt és M. Hyacintha Azulát, aki később az újoncok mesternője lett. A nővérek mindennapi életmódjáról a közösség szabálya nyújtja a legtöbb ismeretet. A nővérek mindennapi életét két tevékenység köré rendezték: az imádság és a tanítás köré. Az iskola a nővérek munkájának legfőbb színtere volt, az oktatásnevelés pedig tevékenységük célja és eszköze egyszerre. (NÉMETH 1924 : 38) A rend kőszegi elemi népiskolája Az apácák iskolái közül az első a kőszegi elemi iskola volt, amelyhez 1868. szeptember 24-én kértek engedélyt a szombathelyi püspöktől a domonkosok, miután a kőszegi városi tanáccsal sikerült megegyezniük. A püspökség a beadványt továbbküldte a Vallásügyi Miniszternek. Az iskolát a nővérek 1868. november 15-én 4 osztállyal indítottak el. A Közoktatási Minisztérium 1870. február 4-én kelt 1818-as számú leirata alapján a nyilvánossági jogot kapott az iskola.  Major János plébános, aki a város katolikus népiskoláinak (fiú, lány) elöljárója is volt, 1871. augusztus 28-án terjesztette a kőszegi közgyűlés elé azt a kérést, hogy a nővérek átvehessék a város ismétlőiskoláját, valamint a katolikus elemi leányiskolát, ami egyben az egyházközség elemi iskolájának megszüntetésével is járna. A város minden leányiskoláját a nővérekre bízta, azzal a kikötéssel, hogy az 1871/72-es tanévben csupán próbaidőre kapják meg azokat, kölcsönös félévi felmondási határidővel. A nővérek nevében Anselmi (graci prior és vicarius, a provinciális helyettese) írta alá és kötötte meg a szerződést, amelyet a közgyűlésnek 1871. október 25-én mutatott be, és amit a polgármester és három képviselő hitelesített. A próbaidő jól sikerült, 1872. szeptember 12-én meghatározatlan időre meghosszabbították a szerződést, később pedig véglegesítették. Az apácák kőszegi tanítóképzője A képző megnyitása érdekében 1873. október 7-én nyújtotta be folyamodványát a perjelnő a szombathelyi püspökhöz, amelyben a tanítónőképző megnyitását Trefort Ágoston vallás- és közoktatásügyi minisztertől kérte, arra hivatkozva, hogy főleg saját újoncaik szempontjából lenne fontos, hogy tanulmányaikat iskolaváltoztatás nélkül tudják folytatni. (NÉMETH 1924 : 28) A főnöknő kérvénye megokolásául felhozta, hogy az 1868-ban letelepedett rend 1871-ben átvette a város iskoláit, s hogy a képzővel úgy a hazának, mint a táradalomnak még több erkölcsi hasznot hajtanának. A miniszter 1874. szeptember 28-án kelt 22017 sz. alatti leiratával nyilvánossági joggal felruházva engedélyezte a képző megnyitását. (A KŐSZEGI 1899 : 5) 

VaML KFL KözigJkv 1868. 1868. szept. 17., 55. sz. ülés/1720 sz. 213. p. VaML KFL KözigJkv 1870. 12. sz. ülés/285-440 sz.  VaML KFL KözigJkv 1871. 40. sz. ülés/1065 sz.  VaML KFL KözigJkv 1871. 51. sz. ülés/1412 sz.  VaML KFL KözigJkv 1872. az ülésnek nincs száma /1307 sz.

15

A kőszegi ház perjelnői: Kőszegen az anyaház perjelnői 1868 és 1920 között az alábbiak voltak: 1868-1869 Azula M. Margit 1909-1910 Blaumüller M. Johanna 1869-1876 Azula M. Róza 1910-1916 Kollmann M. Benedikta 1876-1877 Azula M. Jácinta 1916-1920 Pauthner M. Jácinta 1877-1909 Azula M. Ágnes A beöltözés szertartása után, 1868. október 15-ét követően Anselmi, mint püspöki biztos, az általa adott Konstitúciónak megfelelően kinevezte az új közösség elöljáróit: a priorissa (perjelnő) Azula M. Margit lett, a subpriorissa (alperjelnő) pedig Fink M. Dominika. Azula M. Margit 1846-ban Grácban született, az anyaház első perjelnője volt 1868-1869 között. Az 1869-es év nagy nehézsége az első perjelnő, az akkor 23 éves Azula M. Margit halála volt. A nővérek 1868. november 15-én megkezdték a tanítást az elemi iskolában, és a gyerekek közé kerülve szinte azonnal bárányhimlőt kaptak, köztük a perjelnő is. Már 1867-ben is sokat betegeskedett, de a himlő után rövid időn belül tüdőbajt kapott és többé nem épült fel, 1869. szeptember 28-án hunyt el. (NÉMETH 1924) A közösség második vezetőjévé Azula M. Rózát választották. Azula M. Róza születési ideje ismeretlen, az anyaház perjelnőjeként tevékenykedett 1869-1876 között. (NÉMETH 1924) Az anyház következő elöljárója is a testvérek köréből került ki: Azula M. Jácinta (Teresia D’ Azula) 1836-ban született, 1860-ban lépett be a domonkos harmadrendbe, öt évvel később szülői tiltás ellenére belépett a linz-i domonkos monostorba, itt kapta a Hyazinta (Jácinta) nevet, tanítónői vizsgát tett, pápai felmentés után léphetett át a kőszegi kolostorba, az újoncok mesternője volt. (NÉMETH 1924) Jácinta rövid perjelnőségét követően az utolsó D’ Azula lány lett az anyaház főnöknője. Azula M. Ágnes 1838-ban született, előbb a sekrestyében szolgált, majd varrónő volt, nem a karnővérek feladatát látta el, nem tanított, a kőszegi anyaházban 1877-1909 között 33 évig volt perjelnő, az ő ideje alatt öt új alapítása született a kőszegi háznak, új iskolaépületet emeltek. 1909-ben halt meg. (NÉMETH 1924) Blaumüller M. Janka (Bécs, 1843. 08. 06. - 1911. 04. 13 Kőszeg) elemi iskoláit Bécsben végezte, utána gyermekkertésznői oklevelet szerzett. Tanítónői oklevelét Augsburgban szerezte. 1869. január 13-án érkezett Kőszegre, az első apácák egyike volt. A rend elemi iskolájában tanított. Szinte egyedül tudott érdemben intézkedni az elkövetkező években az egész rendi iskolaügy érdekében. Bár sohasem sikerült teljesen megtanulnia magyarul, sokáig ő látta el a négyosztályos elemi iskolában az oktatást. Végzettségéből kifolyólag Johanna Blaumüller biztosította a nővéreknek a tanítónőképzést, akik ezután 1874-ben sikeres állami vizsgát tettek. 1875-től tanítónőképezdei tanítónő, 1877-től képezdei tanárnő lett, fő tárgya a német volt. A bennlakók nevelője 1874-1884 között. Perjelnő 1909-1910 között. 1911. április 13-án hunyt el. (A KŐSZEGI 1913) Kollmann M. Benedikta nővért képezdei tanárnővé 1880-ban nevezték ki, okleveles polgári iskolai tanítónői végzettséget is szerzett, az iskolák felügyelőjeként, praefektájaként is dolgozott, 1910-1916 között töltötte be a perjelnői tisztséget, 1913tól 1918-ig általános főnöknő volt. Fő tárgyai között kell megemlítenünk a németet, természetrajzot, gazdaságtant, szépírást. Gyomorrákban halt meg 1918. március 11én, halála előtt sokat szenvedett, két évig ágyban fekvő beteg volt. (NÉMETH 1924)

16

A képző igazgatói A tanítónőképző igazgatója 1874 és 1917 között a város két plébánosa volt, 1899-ig Major János, 1899-től 1917-ig pedig Kincs István. A katolikus iskoláknak minden esetben felrótták, hogy az igazgató szerepét a rosszul szervezett plébános-igazgatói rendszer miatt nem szakemberek töltik be, és a kifogás valóban jogos volt. 1917-ben ennek értelmében dr. Kovács István lett a kőszegi intézmény igazgatója; ő volt az első igazgató az iskolában, aki középiskolai tanári oklevéllel rendelkezett. Major János (1840. 12. 27.-1899. 03. 18.) a képző első igazgatójaként ott volt az intézet bölcsőjénél, majd 25 éven keresztül vezette az iskolát, oktatta a hit- és erkölcstant. A kőszegi prépost-plébánost a következő szavakkal búcsúztatta az évkönyv szerkesztője: „Hogy mije volt ő intézetünknek, azt bajosan lehetne szavakba foglalni, atyánk volt ő minekünk, tanácsadónk, vezérünk, mindenünk. A mi a napsugár a tavasz ölén fejlő bimbónak, a mi a kormány a libegő csónaknak, az volt nekünk […]. Ő képviselte az intézetet kifelé- befelé meg ismét ő őrködött a tanárokkal vállvetve a növendékek valláserkölcsi nevelése fölött”. (A KŐSZEGI 1899 : 4-5) A kötelező dicsérő szavak lefejtése után, vélhetően jó vezetője volt az iskolának, aki hivatásszerűen látta el főhivatásától kissé távol eső második hivatalát. Azt is állíthatjuk, hogy a növendékekkel szeretetteljes, patronáló, a szegény sorsúak segítője volt. A kolostor 40 éves történetének megírója és felolvasója, Molnár Olga – a későbbi intézeti tanár – erről így szólt: „Atyja, tanácsadója, vezére, jótevője volt a növendékeknek, kik nagy szeretettel ragaszkodtak hozzá.” A tanítóképző második plébános-igazgatója Kincs István 1899-től 1917-ig segítette a működést. Kincs István Felsőőrön született 1867. december 20-án. 1891. július 16-án szentelték pappá. Előbb Vasszentmihályon, majd Nagyszentmihályon, később Kőszegen volt káplán. 1899-től plébánosként szolgált. Nevéhez fűződik a Kőszegi Hitelszövetkezet létrehozása is. Az Emericanum irodai, nyomdai részvénytársaság és könyvkereskedés alapjait 1922-ben tette le. 1933-ban ugyancsak neki köszönhetően már katolikus nyomda is működött Kőszeg belvárosában. Ebben az évben pápai káplán címmel tüntették ki. 1915-ben a Szent István Akadémia rendes tagjává, 1940-től tiszteletbeli tagjává választották. A Szent István Társulat Tudományos Irodalmi Osztályának tagjaként irodalmi alkotásaival hírnév tekintetében a zárda és internátus falain, a város és a megye határain túl is ismert volt. Kincs István „termékenytollú, jóízű író, társadalmi, politikai küzdőtér nélkülözhetetlen harcosa, előrelátó fináncminiszter” volt. (NÉMETH 1931 : 6) A kongregáció „prézesének az életről ellesett leányszínpadra írt élvezetes és tanulságos színdarabjait hozták színre” az iskolák diákjai, az önképzőkör tagsága. A „Leányszínpad” vígjátékait, jeleneteit a Tanítóképző Intézet kiadta, a könyvterjesztésből befolyó pénzösszeg, „az előadás joga a Kőszegi Tanítóképző szegény tanulókat segélyező „Kincs István” alapé” volt. (KINCS 1917) A Leányszínpad sorozatában a következő könyvek kiadására került sor: Modern élet, A kis mama, Bacillusok, Szobalány, Rabbilincsek, A kongregációs érem, A tanítónő, Asszonygazdaság. Kincs István 18 évi munka után önként megvált igazgatói hivatalától. Sokrétű elfoglaltságai miatt vett búcsút a tanítónőképzőtől: „Mivel azonban lelkipásztori és más teendői rendkívüli módon igénybe vették erejét és idejét, az utóbbi időben ismételten kérelmezte felmentését az igazgatás terhei. A szombathelyi megyéspüspök úr végül is meghajolt a 

VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai 1874-1945, Tanítónőképző intézet önképzőköri jegyzőkönyvek 1904-1912, Jegyzőkönyv 1908. október 15. Iskolai ünnepély

17

felhozott súlyos okok előtt és 1917. február 22-én kelt intézkedésével felmentvén, új igazgatót állított” az intézmény élére. (A KŐSZEGI 1899 : 24) 1917-ben az utolsó állami kívánság (képzett tanítónők, miniszteri tanterv használata, gyakorlóiskola, képzett igazgató) is teljesült, mivel Dr. Kovács Ferenc igazgató, aki korábban az intézmény hitoktatója volt 1912-1917 között, személyében okleveles szakember került Kőszegre. Az ő kinevezése meghozta a képző és a tanári testület számára a régen óhajtott államsegélyt: az igazgató 1917. március 1-jén foglalta el állását, ugyanekkor „az iskolafenntartó kőszegi anyaház az igazgató és a tanító nővérek részére a nm. V.K.M. 46,447/1909. sz. szabályzata alapján fizetéskiegészítő államsegélyért folyamodott. A kérvény Mikes János gróf megyéspüspök úr közbenjárása folytán gyors elintézést nyert. A V.K.M 43,412 VI. ab. sz. alatt Dr. Kovács Ferenc igazgatónak kinevezését jóváhagyta….” (A KŐSZEGI 1899 : 24) A kari nővérek A képző létesítésekor a miniszter feltételének (engedélyezte a megnyitást, azzal a feltétellel, ha az ott tanító nővérek a megfelelő képesítést biztosító állami vizsgát leteszik) hátterében az húzódott meg, hogy a rend az államival egyenlő képzettségű tanerőt állítson munkába. A tanítás érdekében a rend készségesen alávetette magát a miniszter rendelkezésének, hiszen az apácák már évek óta készültek a vizsga letételére. A miniszter az engedélyezés évében, október 1-jén értesítette Kádas Rudolf főigazgatót a kőszegi képzőben alkalmazandó tanerők vizsgázási kötelességéről. A rend három tanerőt jelentett be: Azula Jácintát, Franschitz Ludovikát és Fialovszky Margitot. Kádas Rudolf győri királyi főigazgató felszólította a rendet, hogy a felterjesztett három tanerő szaktárgyaiból Sopronban a királyi katolikus tanítóképző igazgatójából és tanáraiból összeállított bizottság előtt a megkívánt képesítő vizsgát szerezzék meg. A vizsgát a három nővér 1874. november 15-én letette. Ennek eredményéről december 25-én főigazgatói leirat értesítette a képző igazgatóját, Major Jánost, a nővérek bizonyítványával együtt. A tanítónőképzőt a győri tankerülethez osztották be, az iskolát ennek a tankerületnek királyi főigazgatója, Kádas Rudolf felügyelte. (NÉMETH 1924 : 28-29) A kőszegi rend valóban tanítórendnek tekintette magát és tagjai kiképeztetéséért minden feltételt biztosított. A nővérek l880-tól l890-ig Sopronban, l890-től l898-ig a fővárosban szerezték a képesítéseket. l887-ben a miniszter kifogásolta, hogy van még néhány tanerő, akiknek nincs meg a törvényszabta képesítésük. Az észrevételt a későbbi évtizedekben is megtehette volna a tanfelügyelet, hiszen többször is alkalmaztak képesítés nélküli személyeket. Akik munkamesternői, tanítónői oklevéllel, polgári iskolai alapvizsgával rendelkeztek nem számítottak képesítettnek. A tanítónőképző tanári kara polgári iskolai tanítói végzettséget szerzett. Adatot, forrást nem találtunk arra vonatkozóan, hogy a nővérek tanítóképző intézeti tanári végzettséget szereztek volna, holott a „tanítóképző intézeti tanárképzés tanfolyam keretében szervezetten 1887-ben indult el, és 1906-ban az Apponyi Kollégium megszervezésével valósult meg.” (TÓTH 1996 : 10) Azok a rendtagok, akik tanítottak az iskolákban, igyekeztek alaposan felkészülni az óráikra. Azt vallották, nem az a fontos, mit, hanem az, hogyan dolgozik valaki, legyen az szellemi, vagy fizikai munka. Fontos a lelkiismeretesség és a szándék, amellyel fáradozik az ember. A domonkosrendi nővérek szerint a szerzetesi iskola más, mint az állami iskolák: „Világos, hogy fontos a tanár felkészültsége szaktárgyaihoz, de ez magasfokon megvan a civil tanároknál is. A szerzeteseknek - közöttük a domonkosrendi nővéreknek - ehhez a szaktudáshoz hozzá kell adniuk azt a többletet, melyet 18

rendi nevelésük kíván tőlük, nemcsak tanít, hanem úgy tanít, hogy tanítványai meglátva a természet rendjét, az abban megnyilvánuló törvényszerűségeket, a madarakat, a virágokat, a csillagos égboltot és a világmindenségben Isten nagyságát, jóságát és szeretetét irántuk…és ezeket meglátva felébredjen a gyerek lelkében a hála és a törekvés arra, hogy ilyen sok jóért és szeretetért nekik is jónak kell lenniök”.  A képző első tanerői: D’ Azula Hyacintha a neveléstant és a történelmet, Fialovszky Margit a magyart, németet, francia nyelvet, az éneket és a zenét, a zongorát, földrajzot; Franschitz Ludovika nővér a mennyiségtant, a rajzot, a szépírást, Hoffmann Paula a női kézimunkát tanította. D’ Azula Hyacintha halála után a neveléstan tanára hosszú évtizedekig a természettudományos érdeklődésű és a művészetekben is tehetséges Franschitz Ludovika lett. Franschitz M. Ludovika (1851. 08. 21 – 1904. 07. 30) Sopronból 1870-ben érkezett Kőszegre. Tanítói oklevéllel rendelkezett, németül jól, kezdetben magyarul egy kicsit rosszabbul beszélt. Megszerezte a mennyiségtudományi csoport tanári, s a nyelv- és történettudományi csoport polgári iskolai tanítónői oklevelét. A tanítónőképző pedagógusa lett 1874-től, tanítónőképezdei tanítónői kinevezést nyert el 1877-től, képezdei rendes tanárnővé nevezték ki 1879-től, igazgatóhelyettesi megbízást nyert el 1897-99 között, az iskolák praefektája volt, megalapította a Margit-kört, aminek vezetői feladatait 1897-1904 között látta el. Az 1898/99. tanévben kezdeményezésére alapították meg a zárda kebelében a polgári iskolai tanítónőképző intézetet. Fő tárgya a mennyiségtan, pedagógia, rajzolás, szépírás. Az utolsó tanévben már helyettesítették, mert betegsége miatt nem tudta az óráit ellátni, 1904-ben hunyt el. (NÉMETH 1924) A tanítóképző intézetben a századfordulóig stabilizálódott a tantestület, hosszú éveken, évtizedeken át működtek a tantestületben a következő kari nővérek: Franschitz M. Ludovika, Blaumüller M. Janka, Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M. Az 1900-as évek elejétől 1918-ig terjedő időszakban szintén rendelkezett az intézmény olyan pedagógusi körrel, akik nagy tapasztalattal vettek részt a tanítójelöltek képzésében. A hagyományok átörökítését biztosították a pályájukat az előző évszázad végén elkezdő tanítónők (Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M.). Ennek a második nagy korszaknak a képzői között találhatjuk: Kollmann Benedikta M., Szabó Alberta M., Rőthy Raymunda M., Rácz Jolán M., Ferencz Dominika M., Szeibert Margit M., Eredits M. Cecília, Ganzer M. Reginalda, Desits M. Evangelista, Doma M. Angela, Seidl M. Bertranda tanítóképző intézeti tanítónőket. Az 1909-12-ig terjedő időszakban nagy tarkaság volt jellemző a képző tantárgyfelosztásában. A tanítók próbálták úgy csoportosítani a tantárgyakat, hogy az osztályfőnökök minél több órát tarthassanak a saját osztályukban. Ennek az lett a következménye, hogy az egyes tantárgyak évente más kezébe kerültek. Az 1910-11. tanévben a pedagógiát minden osztályban az osztályfőnök tanította, Szeibert M Margit 1. osztályban a testtant, Seidl M. Bertranda a 2. osztályban a lélektant, Hauer M. Immakulata a 3. évfolyamnak a pedagógiát, Ferencz M Dominika a 4. évfolyamon szintén a pedagógiát tanította. A pedagógiai tárgyakon kívül négy osztályban négy pedagógus adta elő a németet, a számtant. (A KŐSZEGI 1911 : 15) A tanítás szempontjából ez a rendszer nem volt előnyös, a nevelők elmélyedését akadályozta, 

A szent domonkosrendi nővérek krónikájából: A szent domonkosrendi nővérek hazánkban – a török idők után. (Könyvészeti adatok nélkül)  VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai 1874-1945, 13. kötet, Elemi képző anyakönyv 1874/5-1899/900

19

erőiket szétforgácsolta, hiszen évente újabb és újabb tantárgyak tanmenetét kellett elkészíteni. Az osztályfőnökök a tömbösítés ellenére nem csak a saját osztályaikban tanítottak, hanem a zárda által fenntartott különböző szintű iskolák csoportjaiban is. Az 19121913. iskolai évben a polgári leányiskolában 10 fő, a tanítónőképzőben 11 fő, a polgári iskolai tanítónőképzőben 7 fő tartott órákat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a három iskolatípusban 28 karnővér oktatott volna. A nővérek közül ketten mindhárom iskolában, 3 személy a polgári leányiskolában és a tanítónőképzőben, 5 jól képzett, felkészült tanárnő a tanítóképzőben és a polgári iskolai tanítónőképzőben is látott el tanórákat. (A KŐSZEGI 1911 : 10) Az 1868-1918 közötti „korszak oktatáspolitikájában, publicisztikájában állandóan napirenden volt az 1879. évi XVIII. tc. végrehajtásának szükségessége: a tanítójelöltek és tanáraik magyar nyelvtudásának kérdése. […] A hivatalos statisztikák szerint csökkent a tanító(nő)képzősök és tanáraik körében a magyarul nem vagy csak gyengén tudók aránya.” (DONÁTH 2008 : 31) Az országos adatokat elemző Donáth Péter által feltárt tendencia jelentkezik Kőszegen is. Az anyaház alapító nővérei olasz-német, a többiek pedig német anyanyelvűek voltak. Johanna Blaumüller, Azula M. Jácinta tanítónők voltak, 1870-ben pedig a soproni Emma Franschitz (M. Ludovika) lépett be, aki szintén tanítónő volt. Franschitz M. Ludovika jól beszélt magyarul, és Blaumüller M. Johanna mellett fontos intézője lett a közösség iskolaügyének. Johanna Blaumüller készítette fel a nővéreket a tanítónői vizsgájukra, akik ezután 1874-ben állami vizsgát tettek. A sikeres vizsga után Kádas Rudolf tankerületi főigazgató az okleveleket a következő felhívással küldte meg: „ D’ Azula Hiacinthát a magyar nyelvnek elsajátítására, a többi kettőt pedig a magyar nyelvben való tökéletes jártasságnak megszerzésére komolyan és erélyesen figyelmeztesse.” (NÉMETH 1924 : 38) Nagy erőfeszítések árán tanultak a nővérek magyarul. „A német anyanyelvű Koppensteiner Mária Angelika nővér, aki megküzdött nyelvünkkel, magáévá tette, megszerette s ezen a nyelven tanított és nevelt nemzedékeket”. A bécsi születésű Blaumüller M. Janka az erőfeszítések ellenére magyarul teljes életében nem tudott megtanulni. Néhány évvel később pedig már az iskolából is kerültek ki olyan - magyarul jól beszélő, vagy magyar anyanyelvű növendékek, akik kérték a felvételüket a közösségbe. A kőszegi tanítónőképző tanári testületére a későbbiekben is jellemző maradt, hogy a képzést végzők jól tudtak németül, a német nyelv oktatását többen is szakszerűen el tudták látni. A polgári iskolai tanítóképző legnépszerűbb szakcsoportjaként működtette a domonkos rend a nyelv- és történettudományit. A tanári könyvtárban gazdag német nyelvű szakkönyveket gyűjtöttek össze a rend tagjai. A tanulóknak lehetőségük volt rendkívüli tárgyként az angolt, s a franciát is tanulni, természetesen ehhez is rendelkezésre állt a nyelvet beszélő, azt tanítani bíró tanszemélyzet.



VaML KFL Kőszegi tanítóképző iratai 1874-1945, Tanítónőképző intézet önképzőköri jegyzőkönyvek 1904-1912, Jegyzőkönyv 1908. október 15. Iskolai ünnepély

20

Összefoglalás A tanulmány először vázlatosan a domonkos rendi apácák kőszegi letelepülésének körülményeire tért ki. A kőszegi apácáknak nem kis nehézséget okozott, hogy idegenként, kezdetben a magyar nyelv kellő ismeretének hiányában kellett boldogulniuk egy olyan országban, amelyet egyre inkább áthatott a nemzeti szellem, ahol az állam fokozottan jelen kívánt lenni a felekezeti oktatásban is. A dolgozat bemutatta, hogy a kőszegi nővérek megbirkóztak a nehézségekkel, igazi magyar oktatási intézménnyé vált iskolájuk, s egyre jobban megfeleltek a növekvő állami minőségi követelményeknek. Az ismertetésből részletes képet kaphatunk a perjelnőkről, az igazgatókról, a tanárokról.

Irodalom: DONÁTH Péter: A magyar művelődés és a tanítóképzés történetéből 1868-1958. Bp.: Trezor Kiadó, 2008. KINCS István: A kis mama. Vígjáték, Leányszínpad 2. sz., Szombathely: Katholikus Tanítónőképző, Egyházmegyei nyomda, 1917. A KŐSZEGI Szent-Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló r. kath. Tanítónőképző-intézet értesítője az 1898/99. iskolai évről. Kőszeg: Feigl Gyula könyvnyomdája, 1899. A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Isk Tanítónőképző Intézet értesítője az 1910/1911. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1911. A KŐSZEGI Sz. Domonkos-rendi apácák vezetése alatt álló R. Kath. Polgári Leányiskola, Elemi és Polgári Tanítónőképző Intézet értesítője az 1912/1913. iskolai évről, Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1913. MAGYAR Marietta: Az Árpád-házi Szent Margitról nevezett Szent Domonkos Rendi Nővérek Apostoli Kongregációjának története Vas megyében 1868 és 1920 között. Szakdolgozat, Berzsenyi Dániel Főiskola, Szombathely, 2001. NÉMETH Imre: A Szent Domonkosrendű apácák vezetése alatt álló 50 éves Kőszegi Róm. Kath. Elemi Iskolai Tanítónőképző története 1874-1924. Kőszeg: Rónai Frigyes Könyvnyomdája, 1924. NÉMETH Imre: A Szt. Domonkos-rendi nővérek vezetése alatt álló Kőszegi R. K. El. Isk. Tanítónőképző Mária Kongregációjának negyedszázados története. Kőszeg: Rónai Frigyes könyvnyomdája, 1931. TÓTH Gábor: A magyarországi tanítóképző intézeti tanárképzés története. Apponyi Kollégium. Bp.: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 1996.

21

Melléklet 1. számú melléklet: A tantestület tagjai 1874-1896 A tantestület tagjai Igazgató: Major János Tanítók: Franschitz Ludovika M. D’ Azula Hyacintha Fialorvsk(a)/i Margit Hoffmann Paula D’ Azula Ágnes Blaumüller Janka Zündt Henrika Gindra Raymunda Negitz Alfonza Kollmann Benedikta Herzl Vincentia Appeltunez Augustina

18 18 18 18 18 18 18 18 18 74/ 75/ 76/ 77/ 78/ 79/ 80/ 81/ 82/ 75 76 77 78 79 80 81 82 83

18 18 18 18 83/ 84/ 85/ 86/ 84 85 86 87

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X

X X

X X

X X

X

X

X

X

X X X X

X X X

X X X

X X

X X

X X X

X X X

X X

Forrás: A Kőszegi Domonkos-rendi apácák által fenntartott tanítóképző intézet VIII. 13. kötet Elemi képző anyakönyv 1874/5-1899/900, Képesítői anyakönyve 1877-1899. X jelentése: van a forrásokban említés.

3. számú melléklet: A tantestület tagjai 1896-1918 A tantestület tagjai Igazgatók: Major János Kincs István Dr. Kovács Ferenc Tanítók: Franschitz Ludovika M. Kollmann Benedikta M. Koppensteiner Angelika M. Szabó Alberta M. Rőthy Raymunda M. Podiebrád Kolumba M. Rácz Jolán M. Kerschbaummaie r Jordána M. Puthner Hyacintha/Jácint a M. Koppensteiner Róza M. Pungor Augusztina M. Haba Emerika M. Ferencz Dominika M. Szeibert Margit M. Varga Xaveria M. Eredits M. Cecília Ganzer M.

18 96 / 97

18 97 / 98

18 98 / 99

18 99 / 00

19 00 / 01

19 01 / 02

19 02 / 03

19 03 / 04

19 04 / 05

19 05 / 06

19 06 / 07

19 07 / 08

19 08 / 09

19 09 / 10

19 10 / 11

19 11 / 12

19 12 / 13

19 13 / 14

19 14 / 15

X

X

X+ X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

19 15 / 16 N I N C

19 16 / 17

19 17 / 18

X X

XF X

S X

X

X

X

X

X

X+

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

X X

X X

X

X

X X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

É V

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

K Ö

X

N X

X

X

X

X

X

X

X

Y V

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

22

Reginalda Desits M. Evangelista Mühlbauer M. Tomásia Haba M. Felicitás Doma M. Angela Boár M. Mauritiza Hauer M. Immaculata Travnik M. Herberta Twrdy M. Vincencia Róth M. Klementina Seidl M. Bertranda Galambos M. Hieronyma Molnár M. Hildegard Rihter Mária Sinkovits M. Aquinate Früchtl Mária Fekete Mária Dr. Kovács Ferenc Fratrits Vilma Petróczy Róza Pokorni Margit Újváry Ida Novák M. Imelda Rákosy Margit Schindel M. Remigia Kis M. Ignácia Richter M. Raphaela Csemez Irén Dr. Istvánfi József Farkas János

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X X X

X

X X X X

X X X

X X X X X X X X X X

X X X

Forrás: Évkönyvek, X jelentése: van a forrásokban (évkönyvekben) említés.

3. számú melléklet: A tantestület tagjainak képesítése, beosztása A tantestület tagjai

Képesítés

Megbízatásai

Tanított tantárgyai

Igazgatók: Major János Kincs István Dr. Kovács Ferenc

Tanítók: Franschitz Ludovika M.

hittan

hittudor okleveles hittanár okl. középiskolai tanár

Hitoktató 1912-1917 között

történelem, hittan, alkotmánytan

tanítónő képezdei tanítónő 1877 képezdei rendes tanárnő 1879

igazgató-helyettes 1897-99 az iskolák praefektája Margit-kör vezetője 18971904

mennyiségtan, természetrajz, rajz, szépírás, neveléstan, pedagógia, , vegytan természettan, méréstan, történelem

23

Beosztása

Szakami tapasztalat 1918-ig

megjegyzés

Igazgató 1874-1899 Igazgató 1899-1917. 02. 22. Igazgató 1917. 03. 011919. 04. 14

25 év

meghalt 1899

18 év

plébános

1874-1904

30 év

4 év oktatás, 1917-től igazgató

lemondott lelkész

meghalt 1904

D’ Azula Hyacintha Fialorvska Margit

Hoffmann Paula Blaumüller Janka

Zündt Henrika

Gindra Raymunda Negitz Alfonza Herzl Vincentia Appeltunez Augustina Kollmann Benedikta M.

Koppensteiner Angelika M. Mészáros M. Lolánda Szabó Alberta M.

tanítónő képezdei tanítónő tanítónő képezdei tanítónő

neveléstan, történelem magyar, német, francia, földrajz, ének és zenetan, zongora, történelem, női kézimunka német

munkamesternő tanítónő internátus vezetője képezdei tanítónő 1877 képezdei tanárnő 1879 tanítónő

képezdei tanárnő okl. polg. isk. tanítónő

képezdei tanárnő okl. polg. isk. tanítónő Podiebrád Kolumba munkamesternő M. Rácz Jolán M. munkamesternő Kerschbaummaier képezdei tanárnő Jordána M. Puthner Hyacintha képezdei tanárnő M. okl. tanítónő okl. tanítónő

Haba Emerika M. Ferencz Dominika M.

okl. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő

Szeibert Margit M.

okl. polg. isk. tanítónő képesített zenetanítónő

Varga Xaveria M.

okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő

Eredits M. Cecília Ganzer M. Reginalda

Desits M. Evangelista

meghalt 1877

1874-1876

2 év

Fialovski M. Margit meghalt 1876

1875-1911

36 év

meghalt 1911. 04. 13.

Zündt Henrietta

4 év

Nigitz M. Alfonza

1874-1916

42 év

meghalt 1918

1890-1891

1 év

meghalt 1900

1890-1892

2 év

meghalt 1892

német, testtan, 1892-1918történelem, 1920 magyar, földrajz, francia, alkotmánytan földrajz, 1893-1904 történelem, torna kézimunka

26 év

Hódmezővásárhelyre helyezték

11 év

Iglóra helyezték

női kézimunka 1896-1912 zongora, francia, cimbalom francia, angol, 1896-1904 zongora, német zongora 1897-1907

16 év

történelem, földrajz, rajz, torna

1900-1902

2 év

paedagógia

1901-1913

12 év

természetrajz, vegytan, ének és zenetan, szépírás

1902-1918

16 év

Ferenc M. Dominika beteg 1914-től eltávozott 1918

1902-1903

1 év

Iglóra helyezték

1903-19181923 1903-1918képzőint. rendes tanítónő 1917. 03-tól 1903-19181920

15 év

vasvári perjelnő

női kézimunka az iskolák felügyelője, német, praefektája 1905természetrajz, perjelnő gazdaságtan, szépírás számtan, ének és zenetan, torna, rajz Margit-kör vezetője 1904-1912

Rőthy Raymunda M.

Koppensteiner Róza M. Pungor Augusztina M.

3 év

francia, zongora, zene, rajz, számtan női kézimunka női kézimunka 1888-1892

munkamesternő munkamesternő képezdei tanárnő 1879 munkamesternő képezdei tanárnő 1880 okl. polg. isk. tanítónő képezdei tanárnő okl. polg. isk. tanítónő

1874-1877

perjelnő

okl. polg. isk. tanítónő az intézet prefektája Mária kongregáció vezetője 1912-1914 kántorképző tanfolyam vezetője 1914-1918

testtan, ének és zenetan földrajz, testtan, szépírás, lélektan, pedagógia, ének és zenetan háztartástan, lélektan, rajz, német,

okl. polg. isk. kézimunka tanítónő

24

8 év

Pauthner M. Jácinta

10 év

eltávozott 1914

15 év

15 év

eltávozott 1920

gazdaságtan, kézimunka Mühlauer M. Tomásia Haba M. Felicitás Doma M. Angela

munkamesternő okl. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő

mennyiségtan, torna, fizika, szépírás, kézimunka

Hauer M. Immaculata Főts M. Terézia Boár M. Mauritiza

alapvizsgát tett polg. isk. tanítónő Róth M. Klementina okl. polg. isk. tanítónő Seidl M. Bertranda

okl. polg. isk. tanítónő

történelem, lélektan, földrajz, magyar szépírás, természetrajz, testtan, slöjd, rajz, női kézimunka

Mária kongregáció vezetője 1918-

Travnik M. Herberta Galambos M. Hieronyma

okl. polg. isk. tanítónő

Mária kongregáció vezetője 1914-1918

Molnár M. Hildegard

okl. polg. isk. tanítónő

Margit-kör vezetője 1912-1917

Twrdy M. Vincencia Richter Mária okl. polg. isk. tanítónő Sinkovits M. 1914: okl. Aquinate tanítónő okl. polg. isk. tanítónő Früchtl Mária Fekete Mária

Fratrits Vilma

Petróczy Róza

kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő okl. polg. isk. tanítónő

Fratrits Vilma

kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő okl. tanítónő kisegítő tanítónő okl. polg. isk. tanítónő kisegítő tanítónő

Novák M. Imelda

okl. tanítónő

Rákosy Margit

okl. tanítónő

Schindel M. Remigia

okl. polg. isk. tanítónő

Kis M. Ignácia

okl. tanítónő

Pokorni Margit Újváry Ida

Margit-kör vezetője 1917-1918

1907-1918képzőint. rendes tanítónő 1917. 03-tól 1907-1911

11 év

4 év

meghalt 1912

1909-1910

1 év

meghalt 1915

1909-1918-

9 év

1908-1918-

10 év

1909-1911

2 év 7 év

ének

1 év

torna

német, kézimunka magyar, német, földrajz mennyiségtan, természetrajz, vegytan, torna

25

5 év

fizika, szépírás, 1911-1918mennyiségtan, torna magyar, földrajz, 1910-1918alkotmánytan, német, történelem 1911-1912 német, földrajz, magyar torna, magyar, 1913-1918földrajz, rajz, képzőint. történelem rendes tanítónő 1917. 03-tól rajz 1913-1914

földrajz, történelem, magyar, rajz mennyiségtan, rajz, természetrajz magyar, német

a képző gyakorlóiskolájának vezetője

1903-1908

1913-1914

beteg, eltávozott

Travnik M. Norberta eltávozott 1919

8 év

Vasvárra helyezték 1923

1 év

eltávozott 1923

5 év

Sinkovics M. Aquinata eltávozott 1920

1 év

kisegítő óraadó polgári iskola tanítónője kisegítő óraadó polgári iskola tanítónője

1 év

1914-1915

1 év

kisegítő óraadó eltávozott 1915

1914-1915

1 év

1914-1915

1 év

kisegítő óraadó eltávozott 1915 kisegítő óraadó eltávozott 1915

1914-1915

1 év

1916-1917

1 év

kisegítő óraadó eltávozott 1915

1917/1 1915-1918képzőint. rendes tanítónő 1917. 03-tól 1917-1918gyakorló elemi iskolai

3 év

11 év elemi iskolai tanítás

Schindele M. Remigia

Richter M. Raphaela

okl. polg. isk. tanítónő

magyar, rajz, szépírás, német, földrajz, egészségtan

Csemez Irén

okl. polg. isk. tanítónő hitoktató bölcsészdoktor okl. középiskolai tanár hitoktató

természetrajz, gazdaságtan hittan német, hittan

Horváth János Dr. Istvánfi József Farkas János

helyettes igazgató

hittan

tanítónő 1912-1918képzőint. rendes tanítónő 1917. 03-tól 1918-

6 év

eltávozott 1919

1 év

Csemez M. Gonzaga káplán menekült tanerő eltávozott 1920

1917-1918 1918-

1 év

1918-

1 év

Káplán eltávozott 1919

Forrás: A Kőszegi Domonkos-rendi apácák által fenntartott tanítóképző intézet VIII. 13. kötet Elemi képző anyakönyv 1874/5-1899/900, Képesítői anyakönyve 1877-1899, Évkönyvek

26

TAMUSNÉ MOLNÁR Viktória Debreceni Református Hittudományi Egyetem Kölcsey Ferenc Tanítóképzési Intézet Az esztétikai nevelés helye és szerepe a Debreceni Iskola professzorainak életművében (1914-1950) A debreceni egyetem kiválása A 19. század utolsó és a 20. század első évtizedében a magyar felsőoktatás jelentős mennyiségi változásokon ment keresztül, és jócskán megnőtt az egyetemeken tanuló hallgatói létszám is. A továbbtanuló hazai diákokat leginkább a budapesti egyetem vonzotta, az 1913-14. tanévben ide járt az összes magyarországi egyetemi hallgatóság fele. (NÉMETH 2005: 292.) A magyarországi felsőoktatás legbátrabb vállalkozása két újabb tudományegyetem alapítása volt 1912-ben – Pozsonyban és Debrecenben. Az oktatás csak az 1914/15. tanévben indult meg mindkét intézményben: az előbbi egyetemen a jogi karon, az utóbbin a református hittudományi, a jogi és a bölcsészeti karon. (NÉMETH 2005: 291-293. és 2002: 281291.) Az idén 475 éves jubileumát ünneplő Debreceni Református Kollégium új épületének alapkőletételén 1870. május 5-én dr. Török József orvos, a Magyar Tudományos Akadémia tagja mondott ünnepi beszédet, aki az intézmény akadémiai tagozatainak jövőjével kapcsolatban először vetette fel az egyetemmé alakulás gondolatát. A Kolozsvári Egyetem felállítása azonban az állami egyetem reményét szétoszlatta, de ekkortájt, 1874-ben fogant meg egy magyar protestáns egyetem felállításának ötlete. Innen indultak el az egyetemmé válást előkészítő tudatos lépések, intézkedések, átszervezések: egyetemi mozgalom indult Debrecenben és a századfordulón folyamatosan napirenden volt a Kollégium akadémiai tagozatainak egyetemmé fejlesztése. Sorra alakultak az új tanszékek, mégpedig kiváló oktatók meghívásával. Az Egyházkerületi Közgyűlés elfogadta és kimondta, hogy a debreceni egyetem megalakítása érdekében átadja a Kollégium három akadémiai tagozatát. Végre 1912-ben megszületett a XXXVI. törvény, amely kimondja: a magyar állam megalapítja a Debreceni Egyetemet. A Debreceni Magyar Királyi Tudományegyetemnek elnevezett magyar felsőoktatási intézményben a Debreceni Református Kollégium képzési hagyományait, értékeit is felhasználva 1914. október 1-jét követően a kollégium épületeiben kezdődött el az oktatás a bölcsészet -, nyelvés történelemtudományi, a jog- és államtudományi, valamint a református hittudományi karokon. A kollégium akadémiai tagozata - melynek legtöbb tanárát már akkor az egyetem tanárának nevezték ki - megszűnt. Az egyetem 1921-ben a Tisza István Tudományegyetem nevet vette fel. A tanárképzéshez kapcsolódó pedagógiaoktatást előbb a filozófia-pedagógia tanszék végezte. 1915-től a pedagógia tudományát művelő és oktató önálló szervezeti egység van az egyetemen. Az 1912. évi XXXVI. tc. nyomán tehát az 1914/15-ös tanév során a bölcsészet-, nyelv- és történettudományi karon csak az első évfolyam nyílt meg, és a tervek szerint az 1917/18-as tanévre vált volna négy évfolyamúvá. Miután az orvosi kar megnyitását későbbre tervezték, a református kollégium három főiskolai tagozatának 24 tanszéke (6 teológiai, 9 jog-és államtudományi, 9 bölcsészeti) továbbfejlesztésével a miniszter – mint azt már említettük - 28 tanszékre nevezett ki 27

egyetemi tanárokat, akik közül 17 a debreceni kollégium tanára volt. A leírtak alapján a Debreceni Tudományegyetem egyik bölcsője a Debreceni Református Kollégium, de nem csak bölcsője, hanem egészen a II. világháborúig szellemi örökségét hordozta és kibontakozásában segítette a debreceni egyetemet. (FEKETE 2004: 7189.) A Debreceni Református Kollégium tanárai az egyetemen A nagy múltú Református Kollégium épületében – annak jogutódjaként – kezdte el tehát működését hazánk harmadik egyetemeként 1914 őszén a debreceni egyetem és a bölcsészeti, nyelv- és történettudományi, valamint a református teológiai karon biztosított oktatást. Ezzel egyidejűleg az Akadémia bölcsészeti, jogi és teológiai tanfolyamai megszűntek, a nyolcosztályos református főgimnázium pedig még 1913-ban új díszes épületbe költözött. (PUKÁNSZKY-NÉMETH-MÉSZÁROS 1999: 399.) Nem lehet elégszer hangsúlyozni a Debreceni Református Kollégium művelődéstörténeti és oktatásirányítási jelentőségét, melyet a 16-20. századig átívelően a maradandóság városában képviselt. Hazánk legjelentősebb írói, költői nevelődtek, irodalomtörténészei és tudós polihisztorai tanítottak falai között, így nem csodálkozunk azon, hogy az akadémiai tagozatából kialakult, későbbi Tisza István Tudományegyetemen olyan kiváló professzorok léptek katedrára, kiknek döntő többségét az akkori kollégiumi tanári karból, illetve más protestáns intézményekből nevezték ki egyetemi tanárrá. Hivatástudatuk, tanítási módszereik, az általuk közvetített ismeretanyag mind-mind a református kollégiumok táptalaján eresztették azokat a bizonyos gyökereket. Nem kétséges tehát, hogy a Debreceni Református Kollégium jogutódaként működő debreceni egyetem éppen olyan kiváló, a maguk tudományaiban kiemelkedő professzorokat volt képes kiállítani, illetve tovább foglalkoztatni, és éppen olyan színvonalas oktató-nevelő munka folytatódott falai között, mint ami a protestáns elődintézményben elkezdődött, és működött majdnem négy évszázadon keresztül. A tudományos pedagógia művelése Debrecenben alapvetően a református kollégium és az ennek jogfolytonos utódaként létesült debreceni egyetem intézményében folyt a 16-20. század során. A város református kollégiumának szellemisége a 20. század közepéig jelen volt az egyetem életében. Különösen érezhető ez a pedagógiában. A pedagógiát oktató jeles professzorok munkássága témánk szempontjából elengedhetetlen, mivel ők jelentős részben református kollégiumokban nevelkedtek, a kálvinizmus szellemiségéhez kötődtek, és sokan a debreceni kollégiumból kerültek az egyetemre. Az egyetemen 1912 és 1970 között pedagógiát oktató és művelő professzorok (Tankó Béla, Mitrovics Gyula, Karácsony Sándor, Jausz Béla, Kelemen László) tudományos munkássága a neveléstudomány sajátos iskolájává állt össze, hiszen mindannyian a bölcselet valamilyen más területéhez is kötődtek. Pedagógiai műhelyeik szerves előzményének tekintjük az egyetem megalapításában, indulásában szerepet játszó protestáns kollégium pedagógiai-oktatási sajátosságait, hatását. (BREZSNYÁNSZKY 2004: 7-14.) A Debreceni Iskola professzorainak alapvetései az esztétikai nevelésről TANKÓ BÉLA 1914-től haláláig oktatott Debrecen egyetemén. Filozófiájára és pedagógiai gondolataira egyaránt alapvető hatást gyakorolt az Erdélyi Iskola eszmerendszere. A hangsúly a rendszer: ahogy Hegel mondja, az igaz az egész. 28

Tankó gondolkodását áthatja a rendszerre törekvés, pedagógiai gondolatait is a rendszer részeként fejti ki, nincs külön pedagógiája, magát a kifejezést is ritkán használja. Szerinte a nevelés egész munkája az értékelés önkéntelen és elkerülhetetlen irányítása alatt áll. A lélektan segédeszköz, semmi több. Feladata, hogy az egyes növendékekben segítse megvalósulni az egyetemes törvényszerűségeket. Szerinte Platóntól Kanton át Herbartig az látszik, hogy a nevelő szükségszerűen eljut az egyetemes értékelmélethez, ezzel pedig az etikához. Külön pedagógiai értéktanról viszont beszélni nem lehet, nincsenek külön pedagógiai értékek. A neveléstan, ha az értékek megvalósításának elmélete akar lenni, akkor nem tehet mást, mint az egyetemes emberi értékek törvényszerűségeit felismeri, hogy azt tervszerűen adhassa át a növendékeknek. A legmagasabb létrangú, az idealisztikus önérték mind az intellektualitás, mind a cselekvés területén megmutatkozik. Az előbbin mint logikai és esztétikai érték, az utóbbin mint etikai érték. Az igaz, a szép és a jó tehát egyaránt az önértékű szellem megnyilvánulása. Az önérték pedig nem más, mint az önnön tárgya fölé emelkedő, nemességét és méltóságát saját öntudatába helyező ész. (FENYŐ 2007: 176-177.) Tankó a vallás és a művészet kapcsolatáról alkotott véleménye szerint a köztük fennálló viszony történetileg egyaránt magában foglalja egymás kölcsönös kizárásának, illetve feltételezésének lehetőségeit. Ennek magyarázata a vallásos és esztétikai tapasztalat ellentétében, illetve a vallási és esztétikai érték egymást kiegészítő jellegében rejlik. A vallásos tapasztalatra a közvetlen valóságból való elvágyódás, az esztétikai tapasztalatra a közvetlen valóságba való belefeledkezés jellemző. Az esztétikai szép értéke értékfilozófiailag a logikai és az etikai érték igaz és jó kiegészítője. A vallási érték ezek közvetlen szintézise: az igazat, a jót és a szépet létrehozó szellemiség valóságát és értékét közvetlenül felismerő bizonyosság. A művészet és a vallás egymás szerves kiegészítői: a vallás adja a művészet legnemesebb tartalmát, a művészet a vallás legméltóbb formáját. Ez pályatársa, Mitrovics Gyula esztétikai életművével mutat rokonságot. Filozófiai felfogásának mélységével, intuitív látó erejével, művészi tömörségével, megragadó bensőségével, őszinte keresztyén hitével olyan irodalmat írt, amely korának legmagasabb színvonalán állt, és amelyért emlékezésünkre mindig méltó marad. (ILLYÉS 1933: 256-257.) Az 1917-1941 között a debreceni egyetemen oktató MITROVICS GYULA pedagógiai rendszerében fontos helyet foglal el az esztétika, amivel indokolja, hogy az ember magasabb rendű differenciáltságának lényeges jegye a művészet. A művészet nevelésre gyakorolt hatását egyrészt abban látjuk, hogy az esztétikai értékelés az ember érzelmi életét gyarapítja, nemesíti és ezáltal neveli. Az esztétikai érzések nyomán válik még érzékenyebbé, finomabbá, magasabb rendűvé az ember világnézete. Másrészt az állandó művészi ráhatás gyakorlati eredménye szociális jelentőségű, az esztétikai élményszerzés az erkölcsi életközösség mellett esztétikai közösségbe is foglalja az embert. A nevelés során az emberre jellemző tiszta humánum nem bontakozik ki az esztétikai szempontok érvényesítése nélkül, mert ezek a szempontok vezetik az embert leghatározottabban önmagához. Az ember lénye legteljesebben a művészetben tükröződik. Ezen alapfogalmak kifejtését követően határozza meg a nevelés célját, ami felfogása szerint nem más, mint végigvezetni az embert azon az úton, amelyen át eléri a tiszta humánum kifejlődését. Ennek a fejlődésnek eredménye a valláserkölcsi személyiség, amely lehetősége határáig kifejlesztett erőit képes kora nemzeti társadalma szolgálatába állítani. Pedagógiájának az esztétika története volt a fő területe, de megírta saját esztétikai elméletét is, mely a megismerésből és annak pszichikai problémájából indult ki. Egy 29

ideig azt a kanti nézetet tekintette alapvetőnek, hogy a valóság megismerése saját szemléleti és gondolati formáinktól függ. Néha Böhm Károly felfogására emlékeztetően projekciókról beszélt: „a világ képét a mi lelkünk vetíti a valóságra”. (HANÁK 1993: 288.) A művészi alkotótevékenység többlete épp abban áll szerinte, hogy intuícióval tudja megragadni azt, amire a műélvező vár és pozitívan reagál, végre tudja hajtani azt az „esztétikai koncentrációt” (a válogatást, sűrítést, kiemelést), amely a hatóképes minőségi alkotás előfeltétele. „A művészet közös ügye művésznek és műélvezőnek, mert mindketten ugyanazon esztétikai közösségnek az alkotó elemei. Azért egymásnak és egymásért kell dolgozniuk, egymás kölcsönös megértésével és megbecsülésével. Mindezek együtt a mi hitvallásunknak ama pontjai, amelyek bennünket a művészetek dolgaiban, a művészetek és esztétika egymáshoz való viszonyának a vizsgálatában vezetnek. A mi jelszavunk: „A művészettel a művészetért!” (MITROVICS 1935: 35-36.) Az 1917-1941 között a debreceni egyetemen oktató Mitrovics pedagógiai rendszerében tehát igen terjedelmes részt foglal el az esztétikai nevelés területe: ebben a témában jelent meg legtöbb publikációja, ugyanis ő nemcsak fő műveiben tárta a szakma és a tanárjelöltek elé vallásos és esztétikai alapozású neveléstanát, hanem recenzióiban és kisebb tanulmányaiban is szívesen népszerűsítette a személyiségfejlesztés e fontos szeletéről alkotott nézeteit. Az esztétikai nevelés kifejtése során összekapcsolja az etikai és esztétikai problémákat és a pedagógia szolgálatába állítja, így fogalmazódik meg esztétikai hitvallása. Az örök szép és nemes után sóvárgó lélek felüdülést nyer a szépség és tisztaság tudományából, a tiszta humanitás világából. Ez az esztétikai nevelés célja, amellyel az esztétika tudománya ismerteti meg a nevelőt. A művészet az ember magasabb rendű differenciáltságának jegyei közé tartozik, s a megnyilvánuló esztétikai érzések még árnyaltabbá és kifinomultabbá alakítják az ember világnézetét. Az esztétikai értékelés gazdagítja, nemesíti és neveli az ember érzelmi életét. A nevelés során nem érhető el a tiszta humánum esztétikai élmények biztosítása nélkül, mivel az ember legteljesebben művészetében bontakozik ki, így jut el legbiztosabban önmagához. (ZOMBOR 1937: 107.) Az 1941-ben Debrecen egyetemére kinevezett, majd 1950-ben nyugdíjazott KARÁCSONY SÁNDOR pedagógiai filozófiája abból a tényből indult ki, hogy az emberi lét társas lét; a közösség két vagy több individuum egymáshoz való viszonya, és ebből a kapcsolatból igen fontos „társas-lélektani” produktumok keletkeznek. Ezek között a legfontosabb a nyelv mint jelrendszer, a művészet mint jelképrendszer és a társadalom mint tettrendszer. A nyelv, a logika vagy a művészet szokásos elemei és felépítésük nem nagyon érdekelték, inkább azt kereste, melyek azok a mozzanatok, amelyeket két ember kapcsolata visz a nyelvbe, a művészetbe, a logikába. A megoldásban azonban csak a társas együttlét nemzeti sajátosságai és ennek értékei érdekelték, a magyar nyelv és gondolkodás, a művészetek, a jel-és szóképek, a szokások elemzésével próbált válaszokat adni. Karácsony szerint az ember elemi joga, hogy ne legyen egyedül, hanem társra leljen a másik emberben. A társtalanság jogfosztottság, kín. Az egyedüllét nem emberi élet, hanem folytonos halál. Az ember kerüli a kínt és a kéjt keresi, amíg az élet erői működnek benne, ezért került a jog fokára a társadalom. A művészet fokán jelenik meg az élmény, a társadalmat formáló társadalmi tett az áldozat, a tudományé pedig az érvény, a vallásos bizonyságtétel az a szent, mert az Istené. Az érték fogalma: az értékelő tevékenységből a tudományos világosságból és a társadalmi feszültségből pattan ki, ez az eszme, az értékes érték. (KONTRA 2009)

30

Karácsony szerint a művészet: társasérzelem, jelképrendszer. Társasérzelmi viszonyulásunk ebben megy végbe. A művész ihletetten, egyetemes jelképekben fejezi ki magát. Természetesen mindenki, aki ily módon viszonyul, művész. A művészetben a közvélemény jogi beágyazottságú, a közérzéstől függ. A művészet művészi jellegét a formája adja meg. Népünknek, múltunk érzelmi hordozójának „tudatosan” őrzött művészete a néphagyomány, tetteit szokásrendszere határozza meg. A nemzetben a nép egész lelke benne van. Karácsony Sándor munkásságában nagyon sok apró utalás van az irodalmi-művészi neveléssel kapcsolatban társaslélektani rendszerén kívül is. Az irodalmi, zenei vagy bármilyen más művészi nevelés célja a formákban való gyönyörködés képességének kialakítása és a kontárság, a formátlanság elvetése. Mivel a nevelés csak társas viszonyulásban lehetséges, ezeken keresztül, közvetve, de csakis ezeken át, indirekt úton gazdagíthatja például művészeti nevelés az egyén érzelmi szféráját. (GYULAI 1999: 17-31.) Mindhárom professzor oktatott pedagógiai tárgyakat Debrecen egyetemének bölcsészettudományi karán 1914 és 1950 között. A filozófiai alapokon nyugvó esztétika tudományának számos kérdését tárgyalták műveikben. Legnagyobb mértékben Mitrovics Gyula életművében találunk tisztán esztétikai tárgyú dolgozatokat, professzortársai csak érintőlegesen jutottak el ezekhez a kérdésekhez. Tankó Béla szigorú értékelmélete alapozásához és kiteljesítéséhez szükségszerűen használt esztétikai fogalmakat. Karácsony pedig társaslélektani rendszerének művészeti vetülete révén, a magyarság kérdését számos ponton keresztező népművészeti témákban, illetve az ifjúság nevelésével foglalkozó, abban a művészeti nevelésnek döntő szerepet szánó műveiben hangsúlyozta az esztétikai alapkategóriákat. Mitrovics Gyula pedagógiai rendszerében fontos helyet foglal el az esztétika, már említett jelszava: „A művészettel a művészetért!” Az ember lénye legteljesebben a művészetben tükröződik. Pedagógiájának az esztétika története volt a fő területe, de megírta saját esztétikai elméletét is, mely a megismerésből és annak pszichikai problémájából indult ki. Karácsony Sándor szerint a művészet fokán jelenik meg az élmény. Minden művészeti ággal kapcsolatot tartott esztétikájuk, de személyes kontaktusba nem mindegyikkel kerültek. Mitrovics jóval jártasabb és képzettebb volt a képzőművészeti stílusok és események terén kollégáinál, mivel egészen fiatal kora óta nyitott meg, illetve kritikákkal látott el különféle helyi, megyei vagy országos kiállításokat, tárlatokat, ezzel fontos népművelői, felnőttképzési feladatokat is ellátva. A feldolgozott életpályák esztétikai üzenete jelenti lényegi mondanivalónkat: mindhárom életműnek szerves részét képezik a művészi alkotómunkával, a művészet befogadásával és kritikájával foglalkozó írásművek.

31

Irodalom BREZSNYÁNSZKY László: Előszó. In: A Debreceni Iskola. Db.: Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, 2004. p. 7-14. FEKETE Károly: A Debreceni Református Kollégium tanárai az egyetemen. In: A Debreceni Iskola. Db.: Debreceni Egyetem Neveléstudományi Tanszék, 2004. p. 7189. FENYŐ Imre: Tankó Béla, a Debreceni Egyetem professzora (1876-1946). In: A „Debreceni Iskola” neveléstudomány-történeti vázlata. Bp.: Gondolat, 2007. p. 170180. GYULAI Árpád: Karácsony Sándor társaslélektani rendszeréről. In: Új Pedagógiai Szemle, 1999. 3. sz. p. 17-31. HANÁK Tibor: Az elfelejtett reneszánsz. A magyar filozófiai gondolkodás századunk első felében. Bp.: Göncöl. 1993. ILLYÉS Endre: Tankó Béla. A világnézet kérdése és más tanulmányok. In: . Protestáns Tanügyi Szemle, 1933. VII. évf. p. 256-257. KONTRA György: Karácsony Sándor, a nagyhírű professzor. Bp.: Gondolat. 2009. MITROVICS Gyula: Elnöki megnyitó. In: Esztétikai Füzetek, 1935. ápr., II. évf. 4. sz. p. 35-36. NÉMETH András: A magyar neveléstudomány fejlődéstörténete. Bp.: Osiris. 2002. NÉMETH András: A magyar pedagógia tudománytörténete. Bp.: Gondolat. 2005. PUKÁNSZKY Béla - NÉMETH András - MÉSZÁROS István: Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Bp.: Osiris. 1999. ZOMBOR Zoltán: Mitrovics pedagógiai rendszere és a herbartianizmus. In: Protestáns Tanügyi Szemle, 1937. XI. évf. p. 107.

32

MELLÉKLET

Tankó Béla (1876-1946)

33

Mitrovics Gyula (1871 – 1965)

34

Karácsony Sándor (1891-1952)

35

KÖVECSESNÉ GŐSI Viktória Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Az egészségtudatos magatartás fejlesztésének lehetőségei az általános iskolában „Az egészség az embernek az a belső állapatja, mellyel tagjaiban jól lévén, az ő cselekedetit jól viszi végben……„ ….az egészségről „való gondviselés semmi nem egyéb, hanem e világi életre szükséges dolgokkal jól és egészségre élni. ……. Apáczai Csere János Bevezetés Bármerre tekintünk szét a világban, sajnos riasztó adatokat hallunk a különböző népbetegségekről, azok mind korábbi életkorban történő megjelenéséről. Magyarországon a közoktatásban tanuló gyermekek, fiatalok 40%-a küzd különböző egészségügyi problémákkal, mint például a diabetes, a gyermekkorban már kialakuló kóros mértékű elhízás vagy a különböző allergiás megbetegedések. „A magyar lakosság egészségi állapota nemzetközi összehasonlításban rendkívül kedvezőtlen, és jelentősen elmarad attól, amit társadalmi-gazdasági fejlettségünk általános szintje lehetővé tenne. Egyes megbetegedések, halálokok tekintetében hazánk vezető helyet foglal el a nemzetközi statisztikákban. Jelenleg a születéskor várható élettartam a férfiaknál 68, a nőknél 76 év, ami messze elmarad az Európai Unió tagállamaitól. Különösen tragikus a középkorú férfiak kimagasló halálozása. A hazai táplálkozási szokások egészségtelenek: túlzott az energia-, zsír- és sóbevitel, elégtelen a rost-, zöldség-, főzelék- és gyümölcsfogyasztás. A magyar felnőtt lakosság jelentős része túlsúlyos, illetve elhízott. A felnőtt lakosság napi átlagban alig tölt többet tíz percnél szabadidős testmozgással és tíz felnőttből hat, sem hét közben, sem hétvégén nem mozog. A felnőtt férfiak 41, a nők 26%-a dohányzik többkevesebb rendszerességgel, főként a fiatal nők között a dohányzók aránya gyorsan emelkedik. Csupán a dohányzással összefüggően évente 28 000 ember hal meg az országban. Magas az alkoholisták száma és terjed a kábítószer-fogyasztás. A népesség jelentős részénél hiányzik a mindennapi élet problémáival való megbirkózás képessége, széleskörűen elterjedtek a lelki egészség zavarai.”(OGY 2003:2) A Nemzeti Népegészségügyi Program által megfogalmazott tények, a magyar valóság nagyon nagy felelősséget rónak nemcsak az iskolákra, hanem az egész társadalomra, a családokra. Az iskolai egészségnevelés a nevelő munka szerves részét képezte és képezi a mai napig. Nem mindegy azonban, hogy mindez milyen hatékonysággal, milyen módszerek segítségével valósul meg, és a tananyag elsajátításán túl milyen életre szóló, mély tartalmakat hagy a kisdiákokban. E tanulmány szerzője arra vállalkozott, hogy egy empirikus vizsgálattal tárja fel a jelenlegi helyzetet, azokat a problémákat, kihívásokat, amelyek tükrében meg lehet fogalmazni az új Nemzeti Alaptanterv szellemében a megoldási javaslatokat, továbbá azokat az innovatív eljárásokat, melyek hatékonyan járulnak hozzá a felnövekvő generáció egészségtudatosságának pozitív alakulásához.

36

Kutatás E kisebb lélegzetvételű tájékozódó jellegű empirikus vizsgálatommal a célom az volt, hogy feltérképezzem az általános iskolás tanulók ismereteit, attitűdjeit az egészséges életmóddal, egészségtudatossággal kapcsolatban, továbbá ezzel összefüggésben fogalmazzam meg teendőinket az iskolai oktatás - nevelés tekintetében. Kutatási módszernek kérdőívvel történő kikérdezést választottam, melynek részét képezte az egészség fogalomhoz kapcsolódó gondolati térképek elkészítése. A kérdőívet 40 fiú és 44 lány, összesen 84, 9-12 éves tanuló töltötte ki egy városi és egy vidéki iskolából. A megkérdezett tanulók közül csupán 5 tanuló nem rendelkezett telefonnal, szinte természetes, hogy 4. osztálytól mindenkinek van mobilja. A tanulók 56%-a valamilyen sportegyesület tagja (kajak, torna, tánc, karate, úszás, atlétika, foci..) ami jelentős aránynak tekinthető. A fogalmi térképek elemzése A tanulók a kérdőív kitöltése előtt azt a feladatot kapták, hogy az egészség szóval kapcsolatban eszükbe jutó összes fogalmat gyűjtsék össze és helyezzék el a szó körül egy gondolati térkép formájában. 1. számú táblázat: A gondolati térképeken előforduló fogalmak kategóriákba sorolva Kategóriák sport/mozgás/mozgásformák egészséges táplálkozás/tanácsok gyümölcsök zöldségek lelki egészség tisztálkodás/tisztaság/takarítás vitamin (A, B, D, E, C) betegség levegőzés/kirándulás/séta alvás/pihenés káros szokások egyéb természetvédelem

Válaszok száma 124 fogalom 109 fogalom 96 fogalom 71 fogalom 62 fogalom 50 fogalom 48 fogalom 37 fogalom 26 fogalom 15 fogalom 14 fogalom 8 fogalom 5 fogalom

Az 1. számú táblázat szemlélteti a térképeken előforduló összes fogalmat, melyeket különböző kategóriákba soroltam. A legtöbb fogalom a különböző mozgásformákkal, a sportolással volt kapcsolatos, azonban hasonló arányban jelentek meg a rajzokon az egészséges táplálkozással kapcsolatos szavak, kifejezések. Nagyon kedvező, hogy a sportolás és az étkezés mellett a lelki egyensúly, a lelki egészség is kirajzolódik a térképeken, bár ennél a kategóriánál meg kell jegyezzem, hogy csupán az egyik városi iskola 4. osztálya jelenítette meg markánsabban a lelki egészséggel és a vitaminokkal kapcsolatos fogalmakat. Feltételezhető - ahogy a környezeti nevelés tekintetében korábban már tapasztaltuk , hogy az egészséges életmódra nevelés területén is meghatározó a pedagógus elkötelezettsége, továbbá az, hogy a közösen feldolgozott információkon túl milyen tevékenységeken keresztül valósul meg a tanórákon és azokon kívül a tanulók attitűdjeinek formálása. A szakirodalmakban többféle egészségfelfogással, 37

egészségértelmezéssel találkozhatunk. A WHO egészség fogalmát modernizálva ma a legelfogadottabb értelmezés szerint az egészségnek van fizikális, mentális, emocionális, szociális, lelki és társadalmi dimenziója. (L. Ewles – I. Simnett 1999: 7) A gondolati térképek elemzését követően megállapítható, hogy a tanulók jelentős részénél az egészség komplex felfogása jelenik meg. A fogalmi térképeken több esetben jelent meg a szabad levegőn tartózkodás fontossága, viszonylag kisebb arányban a megfelelő mennyiségű és minőségű alvás és pihenés. Néhány tanulónál a környezetvédelem is helyet kapott a térképeken, ami azt is érzékelteti, hogy néhányan látják és tapasztalják az egészség és környezetkárosítás összefüggéseit. A fogalmi térképek elkészítését követően a tanulók nyitott illetve zárt kérdésekre válaszoltak, melyek az egészségtudatosságukkal, szokásrendszerükkel volt kapcsolatos. A 2. kérdésre (Folytasd a következő mondatot! Számomra az egészség azt jelenti, hogy …) adott válaszokat kategóriákba soroltam, melynek eredményeként kiemelhető, hogy a tanulók válaszai legmagasabb arányban az egészséges táplálkozáshoz, a változatos, gyümölcsökben és zöldségekben gazdag étrendhez kötődnek.(44 válasz) A sporthoz, rendszeres mozgáshoz kapcsolódó válaszok aránya is kiemelkedően magas volt (34 válasz). 12 tanuló azonosította az egészséget a betegség hiányával, illetve ugyanilyen arányban a lelki békével, a belső egészséggel. Megjelent a válaszok között a test és lélek harmóniájára való utalás is. „testben és lélekben is egészséges vagyok”…. „nem eszek egészségtelen enni és innivalókat, rendszeres mozgás, belülről is egészségesek legyünk ez a lelki egészség” Több válasz kapcsolódott a megfelelő alváshoz, a vitaminok fogyasztásához, a szabad levegőn tartózkodáshoz. Több válasz esetében jelent meg az alak megőrzése is. Pl.: „szépek, vékonyak legyünk”…„nem leszünk betegek és jó lesz az alakunk”…„testileg rendben vagyunk, ez azt jelenti, hogy rendszeresen járunk valami sportra, hogy a testünk ne hízzon el, nem vagyunk betegek”Itt is több esetben érzékelhető volt az egészség komplex, több oldalról történő megközelítése is. Pl.: „az erős immunrendszeremnek köszönhetően, amit egészséges táplálkozással, mozgással, lelki békével, és tisztálkodással érhetek el védekezem a betegségek ellen.” Az egészségneveléssel, egészségfejlesztéssel foglalkozó kutatók, szakemberek az egészséget meghatározó legfontosabb tényezőként az életmódot emelik ki. A kérdőívben megjelenő tanulói válaszok reménykedésre adnak okot, bár azt is meg kell jegyeznünk, hogy az elméletben megszerzett ismeretek szokássá, magatartásformává válása nem igazán hatékony. Valami elkezdődik a kisiskolás korban, de olyan benyomásunk lehet, hogy valahol ez a folyamat megakad. Természetesen mindezek mögött számos ok húzódik meg, amit nincs lehetőségem most részletezni, azonban a fogyasztói társadalom, a divat, vagy a családok szokásrendszere, anyagi háttere ebben a kérdésben meghatározó. A 3. kérdés már a konkrét cselekvésekre vonatkozott (Sorold fel, hogy te mit teszel az egészséged megőrzése érdekében? ) Itt szintén az egészséges táplálkozás (51 válasz) és a sportolással, rendszeres mozgással (50 válasz) kapcsolatos válaszok jelentek meg a legnagyobb arányban. Az egészségük megőrzése érdekében 13 tanuló tartotta fontosnak a tisztálkodást az étkezések előtti kézmosást, fogmosást. Itt a vitaminok szedése is több esetben kiemelésre került. (10 válasz) Volt, aki az „egészséges, fix napirendet” emelte ki, többen a megfelelő mennyiségű alvást írták a válaszukban. Pl: „gyümölcs, zöldség, rendes étkezés, reggeli, ebéd, vacsora, annyit alszok, amennyi szükséges” . A dolog érdekessége csupán annyi, hogy az a tanuló, aki ezt a választ írta a kérdőív későbbi kérdésénél úgy nyilatkozott, hogy 10 óra után fekszik le. Volt olyan tanuló, aki több szabályt is megfogalmazott válaszában. Pl.: „nem szemetelek, nem megyek 38

cigiző emberek közé, lassan eszem a fagyit, megmosom a kezem, nem megyek kullancsriasztó nélkül az erdőbe.” A válaszok között szépen megjelentek a lelki egészséghez nélkülözhetetlen dolgok is. Pl.: „nem veszekszem a barátaimmal, családommal, sokat nevetek.”…”játszok, alszok, vannak barátaim.” A kérdőív következő részében egy 5 fokozató Likert skálán kellett a különböző állításokat elhelyezni. (1= teljesen hamis, 2=részben hamis, 3=közömbös, 4=részben igaz, 5= teljesen igaz) 2. számú táblázat: Az állításokhoz tartozó válaszok gyakorisága, attitűdértékek

1.Szívesen vennék részt olyan tábor programjában, melynek fő témája az egészséges életmód. 2. Elszomorít, hogy sok gyermek küzd allergiás betegségekkel. 3. Nem szoktam odafigyelni arra, hogy egészséges ételt vegyek az iskolai büfében. 4. A táplálkozásnál szívesen fogyasztok gyümölcsöket, zöldségeket. 5. Előfordul, hogy szüleimmel az egészséges életmódról beszélgetünk. 6. Örülök, ha látom, hogy az emberek figyelnek az egészségükre. 7. Minden nap reggelizek. 8. Ha van lehetőségem, mindig a számítógép elé ülök. 9. Szívesebben mozognék többet. 10. Gyakran szoktam otthon szabadidőmben is tornázni, mozogni. 11. Feldob, ha azt látom, hogy az emberek tesznek valamit az egészségükért. 12. Aggódom amiatt, hogy az emberek szennyezik a környezetüket, mert ez az egészségüket is károsítja. 13. Szívesebben ennék egészségesebb ételeket. 14. Úgy érzem, hogy sokkal többet is tehetnék az egészségemért. 15. Kiválóan érzem magam a bőrömben.

1

2

3

4

8

32 22 18

Attitűd érték 3,5

0

7

11 34 32

4,08

4

5

15 13 33 14 9

2,87

2

4,2

1

13 29 39

15 23 18 20 8

2,7

4

4

28 18 29

3,77

9 9

6 6 14 48 12 28 20 15

4,036 3,2

3 3

4 7 22 40 12 17 21 30

4,2 3,759

5

6

25 25 22

3,638

2

3

14 27 38

4,14

1 3

5 8

17 37 24 15 30 28

3,9 3,857

3

4

5

19 51

4,4

A 2. számú táblázat mutatja be az állításokhoz kapcsolódó válaszok gyakoriságát és az attitűdértékeket. A legalacsonyabb volt az Előfordul, hogy szüleimmel az egészséges életmódról beszélgetünk. állítás attitűdértéke. Sajnálatos tény, hiszen leginkább a család adja meg azokat az alapokat, melyek elindíthatják a fiatalokat a helyes úton és a megfelelő táplálkozási, életmódbeli szokások kialakítására ösztönzik. Nagyon kevés az iskola törekvése abban az esetben, ha a családok nem tudnak ebben a folyamatban partnerként együttműködni, vagy maguk sincsenek tisztában az egészségnevelés alapvető kérdéseivel. A legmagasabb volt az attitűdértéke a Kiválóan érzem magam a bőrömben állításnak, továbbá a 39

Szívesebben mozognék többet és A táplálkozásnál szívesen fogyasztok gyümölcsöket, zöldségeket állításoknak. A kérdőíves vizsgálat során a zöldség- és gyümölcsfogyasztás gyakoriságára is kíváncsi voltam. A kérdőívek kiértékelése során láthatóvá vált, hogy a tanulók zöldség és gyümölcs fogyasztása igen eltérő képet mutat. A tanulók 33%-a 2-3 naponta fogyaszt csak zöldséget, 32%-uk naponta egyszer, 19%-uk naponta többször, hetente pedig 11 %-uk. Az egyéb válaszok között 3 tanuló válaszolta azt, hogy néha fogyaszt zöldséget, 1 tanuló pedig azt, hogy soha. A gyümölcsfogyasztás esetében kedvezőbb arányokat tapasztaltam. A tanulók 40%-a naponta többször fogyaszt gyümölcsöt, 35%-a naponta 1-szer, 21%-uk 2-3 naponta, és 4%-uk hetente.

A tévénézés gyakorisága 3%

10% 5% nem tévézik 44%

38%

1-2 óra 3-4 óra 5 óra fél óra

1. számú diagram: A tévénézés gyakorisága A tanulók televíziózási szokásait az 1. számú diagram szemlélteti. A vizsgálat során kiderült, hogy a tanulók 44%-a 1-2 órát tölt naponta a készülék előtt, 38%-uk 3-4 órát, 10 %-uk fél órát, és 5%-uk nem tévézik, további 3 % pedig 5 órát írt a saját bevallása szerint a kérdőívre. A Mennyit számítógépezel? kérdésre egy tanuló válaszolta, hogy nem számítógépezik. Átlagban 1-2 órát a tanulók 47%-a számítógépezik, fél órát a tanulók 19%-a, 3-4 órát a 28%-uk, 5 órát a 10 %-uk. Egy-egy tanuló válaszolta azt, hogy havi 1 órát, vagy heti egyszer egy fél órát, vagy van, hogy 12 órán át. A Mire használod a számítógépet leginkább? kérdésre megjelölt válaszokat a következő táblázat szemlélteti: 3. számú táblázat: A számítógép használatának formája A számítógép használatának formája Tanuláshoz keresek anyagokat Zenét hallgatok, letöltök Filmet nézek Játszom Közösségi oldalakat nézegetek, levelezek, chatelek

40

Válaszok száma 19 válasz 30 válasz 17 válasz 50 válasz 37 válasz

Az 3. számú táblázatot áttekintve jól látható, hogy a leginkább közkedvelt formája a számítógép használatnak a játék és a közösségi oldalak böngészése. Többen le is írták, hogy „facebook-on vannak”. Ez annál is inkább érdekes, mert ez a közösségi oldal korhatáros elvileg, az már egy másik komoly probléma, hogy sok esetben hamis adatokkal regisztrálnak be a kiskamaszok ezekre az oldalakra. Tari Annamária a Z generáció című könyvében ír ezekről a gondolatokról. Annak ellenére, hogy a fogalmi térképek tartalmaznak az éjszakai alvás mennyiségére és minőségére utaló gondolatokat, a kérdések során azt tapasztaltam, hogy csupán a megkérdezett tanulók 11 %-a fekszik le 8 órakor, ami a szervezetük számára a National Sleep Foundation szerint a legmegfelelőbb volna, hiszen ez biztosítja az ideális napi 10 -11 óra alvást az 5-10 éves korosztály számára.3 (Tari A. 2011:150 )

A lefekvés időpontja 1% 2% 15%

8 órakor

11%

9 órakor 29%

10 órakor 42%

10 óra után 11 órakor fél 10 órakor

2. számú diagram: A lefekvés időpontja A 2. számú diagramon is jól látható, hogy a tanulók 42 %-a 9 órakor fekszik le aludni, 29%-uk 10 órakor, 15%-uk pedig 10 óra után kerül ágyba. 2 tanuló írta az egyéb kategóriába a fél 10-et és egy tanuló írta a 11 órát. „Számos tanulmány részletezi, hogy a mai kamaszok, kiskamaszok krónikus alváshiánnyal küzdenek”. (Tari A. 2011:150) A mai középkorú szülők esetében természetes volt, hogy fél 8 és 8 óra között már ágyban voltak, ma ez sajnálatos módon nem jellemző. Mindezen adatok megerősítik azt, hogy bizonyos területeken láthatunk pozitív fejleményeket, azonban sok tekintetben rossz úton járunk, továbbá a gyermekkorban kialakított szemléletmód a statisztikai adatok ismeretében átalakul és nem túl hatékonyan valósul meg felnőtt korban időhiányra és egyéb okokra hivatkozva. (mozgás, helyes étkezési szokások) Az egészségtudatossággal kapcsolatos szokásrendszer kialakítása, megalapozása nagyon fontos feladatunk, hatékonysága azonban nagyban függ azoktól a módszerektől, stratégiáktól, melyeket a pedagógiai gyakorlatban alkalmazunk. A pedagógiai módszertani kultúra megújításának szükségessége A kutatási adatokat és korunk oktatási és társadalmi kihívásait figyelembe véve szükségszerű a pedagógiai módszertani kultúra folyamatos átalakítása, fejlesztése, az innovációs folyamatok támogatása. Ennek kapcsán fontos szempont a tanulók kritikai szemléletének és a reflektív, elemző, értékelő gondolkodásnak a fejlesztése is. A konstruktivista tanuláselméletet figyelembe véve nélkülözhetetlen a tanulók tudásrendszerének fejlesztése, az „építkezésben” való adekvát segítségnyújtás. Az együttműködésre, kooperációra nevelés szükségszerűségét számos szakirodalom támasztja alá, ami a XXI. század társadalmában is rendkívül nagy jelentőséggel bír, azonban ha nem készítjük fel a gyermekeket erre az iskolában, akkor nem sikerül 41

konstruktív személyiséggé válniuk. Az értékelés vonatkozásában az interaktív, minőségi értékelés szerepe emelhető ki, melyben a tanulók önértékelési folyamatait is szükségszerű fejleszteni. Az adaptív, a tanulók személyiségéhez differenciáltan igazodó tanulásszervezésben nagy szerepet kapnak a munkáltató módszerek, a változatosan alkalmazott tanulásszervezési módok, az ehhez szükséges eszközrendszer. Ebben a tekintetben szükségszerű az elméleti ismeretek, minták, modellek kreatív alkotó alkalmazása (reformpedagógia eszköztára) továbbá a tanulói önállóságot feltételező, a tanulói szabadságot a rend keretei között biztosító, segítő, irányító pedagógus (v.ö.:Kováts-Németh M. 2011:44) A projektoktatás mindezen kritériumoknak eleget tesz. A projektekkel kapcsolatban többféle megközelítés létezik a szakirodalmakban. Vannak olyan vélekedések, melyek módszerként definiálják, vannak olyan elképzelések, melyek inkább oktatási stratégiáról beszélnek. Véleményem szerint a pedagógiai projektek többet jelentenek egy módszernél. Sajátosságait, komplexitását, célkitűzéseit, a tanítási – tanulási folyamat jellegét, a szervezeti kereteket, formákat és a projektek során alkalmazott módszereket és szervezési módokat, továbbá az értékelést is figyelembe véve inkább oktatási stratégiáról beszélhetünk, mint oktatási módszerről. „a projektoktatás egy olyan új oktatási stratégia, amely kiválóan alkalmas a tanulás tanulására. A projektoktatás olyan problémaközpontú, nyílt oktatási stratégia, amely egyrészt a sajátos célok elérését, a valós életet integráló és reprezentáló tanulási tartalommal, a komplex szemléletmódot segítő, a tevékenység-központú, feladatorientált tanulói tevékenységet biztosító szervezési formákkal, módszerekkel, technikákkal, eszközökkel, az iskolai keretet kitágítva természetes tanulási környezetben valósítja meg; másrészt e stratégia eredményeként létrejött projekt további célok kitűzését, megvalósítását motiválja. (Kováts - Németh M. 2010 : 206) A projektoktatás lényeges jellemzői közé tartozik, hogy a fent említett stratégia jellegéből adódóan lehetőség van az indirekt hatásrendszer érvényesülésére. Lehetővé válik az alapvető szociális kritériumok gyakoroltatása, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítása. A tanulás a gyermek, a tanulásban részt vevő felnőtt aktív, alkotó részvételével örömteli tevékenységgé válik, a tanulás eredményeként önálló, egyéni szemlélet, kultúra születik, további célok megfogalmazására késztet, továbbá eszköztára lényegesen gazdagabb, mint a hagyományos tanítási – tanulási folyamat eszköztára. A változatos technikák alkalmazása a projektmunka során hatékonyan járul hozzá a holisztikus szemléletmód formálásához, az ennek megfelelő világkép kialakításához, a kritikus gondolkodás fejlesztéséhez, a szociális és tanulási készségek elsajátításához, továbbá az értelem és érzelem egyensúlyát biztosítja. Mindezek lehetővé teszik az élethosszig tartó tanulás szükségletrendszerének és motivációs bázisának kialakulását. A projektoktatás mindezek mellett a nyílt oktatás klasszikus változatának tekinthető. Hiszen ennek során az oktatás tartalmának, menetének, szervezési és módszerbeli megoldásainak, az alkalmazott eszközöknek, az elvárt eredményeknek, valamint ezek értékelési módjainak a meghatározásában a tanulónak is döntő szava van. (Nádasi M. 2003: 24) A projektoktatás során megvalósuló tanulási folyamat ezáltal a spontán, természetes, latens tanulási folyamathoz több elemében hasonlíthat, hiszen olyan cél érdekében tevékenykedhetnek a tanulók, mely számukra vonzó, érdekes; választhatnak a társas vagy egyéni tanulási körülmények között; a páros vagy csoportos tanulás esetén azokkal dolgozhatnak együtt, akikkel szívesen is teszik; az oktatás időbeli körülményeinek alakításában döntő szavuk lehet, továbbá nem arra koncentrál, hogy milyen külső követelményeket kell a 42

folyamat végére teljesíteni, hanem a projekt kidolgozása során a belső motivációra épülő tanulás természetes következmény. Összegzés Az iskolai nevelés egyik fontos feladata annak a harmóniának a kialakítása, melynek első eleme az, hogy önmagunkkal éljünk optimális viszonyban. Mindennek alapja a testi – lelki egészségünk, ennek az egészségnek a megteremtése, megőrzése, ápolása. Ennek hiányában nem lehetünk megfelelő kapcsolatban sem embertársainkkal, sem a természeti és társadalmi környezetünkkel. (Kováts Németh M. 2011:150) A testi – lelki harmónia kialakításában a pedagógusoknak, az iskoláknak központi szerep jut, melynek kulcsa a megfelelően kiválasztott módszerek, oktatási stratégiák, eszközök alkalmazása. Az egészségnevelés során alkalmazott pedagógiai projektek hatékonyan járulhatnak hozzá az egészségtudatosság szellemében megvalósuló szokásrendszer tartós, hosszú távú kialakításához, egészségünk megőrzéséhez. "Boldogságunk kilenc tized része kizárólag egészségünkön nyugszik. Ha egészség van, az minden élvezet forrásává válik, de ha nincs, az egyéb javak, a szubjektív értékek sem boldogítanak, mert a szellem, a hangulat, a temperamentum szárnyalását is lecsökkenti, elnyomorítja a betegség." (Arthur Schopenhauer)

43

Irodalom: Könyv KOVÁTS-NÉMETH Mária: Erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Comenius Kft. Pécs 2010. ISBN: 978-963-9687-18-9 KOVÁTSNÉ-NÉMETH Mária: Apáczai Csere János: Magyar Enciklopédia Apáczai Kiadó, Celldömölk, 2004. ISBN: 963-464-706-5 Linda EWLES– Ina SIMNET: Egészségfejlesztés. Medicina Könyvkiadó Rt. Bp., 1999. ISBN: 963-242-554-5 M. NÁDASI Mária: Projektoktatás, Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, ELTE BTK Gondolat Kiadó, Bp., 2003. ISBN:963- 950-063-1 TARI Annamária: Z generáció. Tericum Kiadó, Bp., 2011. ISBN: 978-963-9633-92-6 Tanulmánykötet A tanítás- tanulás hatékony szervezése (szerk.: RÉTHY Endréné), Educatio. Budapest. 2008. Globális kihívások, alternatív megoldások. (szerk.: KOVÁTS-NÉMETH Mária) Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó, Palatia Nyomda. Győr. 2011 ISBN: 978-963334-025-7 Egészségnevelés (szerk.: CSUTOR Béla. Flaccus Kiadó – Fürs Stúdió, Budapest. 1998. ISBN: 963-857-897-1 Elektronikus források 46/2003. (IV. 16.) OGY határozat az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programjáról. http://www.oefi.hu/nepeuprg.pdf (2013.01.10.) 2 p.

44

HORNYÁK Andrea Budai Középiskola Mérhető-e a fiatalok pénzügyi tájékozottsága? Bevezetés A gazdasági válság hatására egyre többet lehet hallani a társadalom pénzügyi kultúrájának alacsony szintjéről, amely jelentős hatással bír az egyes országok gazdasági jólétére is. A témával kapcsolatos kutatások nagy része azonban a felnőtt lakosságra koncentrál, és nem veszi figyelembe a fiatal korosztályt, akinek pénzügyi döntései nemcsak saját, hanem az egész társadalom jövőjét jelentősen befolyásolják majd. Nincsenek azonban könnyű helyzetben a mai fiatalok, hiszen tapasztalatok, pénzügyi ismeretek és családi segítség hiányában gyakran óriási adósságokkal indulnak el a felnőtt életben. Bár a témában megjelent tanulmányok – mind külföldön, mind hazánkban - a pénzügyi műveltség hiányosságaira hívják fel a figyelmet, az egységes, határok nélküli mérési módszer kidolgozása még a jövő megoldandó feladatai közé tartozik. A pénzügyi kultúra mérhetősége Mit is értünk pénzügyi kultúra alatt? Ennek egységes definiálása még várat magára, hiszen az idők során a fogalom folyamatos változáson ment keresztül: hol a pénzügyi ismereteket, hol a készségeket és tudatosságot, hol pedig a döntések hatásának előrejelzését értették alatta. A MNB (2008) által kialakított meghatározás igyekszik mindezeket összefoglalni, hiszen „a pénzügyi ismeretek és képességek olyan szintje, amelynek segítségével az egyének képesek a tudatos és körültekintő döntéseikhez szükséges alapvető pénzügyi információkat azonosítani, majd értelmezni és ez alapján döntéseket hozni, felmérve döntésük lehetséges jövőbeni pénzügyi és egyéb következményeit.” Dr. Törőcsik Mária, a Pécsi tudományegyetem professzora szerint, a hazai lakosság körében sem egységes a fogalom definiálása, hiszen míg a fiataloknak a pénzügyi kultúra azt jelenti, hogy nem bízzák magukat az államra, hanem saját maguk tervezik meg pénzügyeiket, addig az idősebb generáció ezt a fogalmat a pénzzel való megfelelő bánásmóddal azonosítja. A pénzügyi kultúra mérésének kérdéskörére a szakirodalom a mai napig nem fordított kellő figyelmet, bár számos kutató megállapította ennek a szükségességét (Marcolin-Abraham 2006 : 31). A pontos és konzisztens elméleti koncepció hiánya korlátozza az összehasonlító elemzések elvégzését, a pénzügyi műveltség szintjeinek felmérését, valamint azok hatásának vizsgálatát az egyéni és a társadalmi jólétre (Samy 2008 : 65). A kutatások részben a kultúra makrogazdasági indikátorait a rendelkezésre álló jövedelmet, a megtakarításokat, az idegen források bevonását, és a gazdaság készpénzigényét - (Béres-Huzdik 2012 : 325), részben pedig kérdőíves felmérések eredményeit igyekeznek figyelembe venni. Ebben a tanulmányban az utóbbival foglalkozom majd, hiszen a fiatalok sajátos élethelyzetéből adódóan nem rendelkeznek jelentős önálló jövedelemmel és megtakarítással, valamint az idegen források bevonásában is speciális helyzetben vannak.

45

Külföldi kitekintés A 2008-as pénzügyi válság kezdetéig a pénzügyi kultúrával foglalkozó kutatások jelentős hányada az USA-hoz, Ausztráliához, Egyesült Királysághoz, Németországhoz, Franciaországhoz kapcsolható, azóta azonban már számos országban készültek tanulmányok ebben a témában. Az amerikai fiatalok körében végzett kutatások megállapították, hogy a középiskolás diákok pénzügyi műveltsége a legalacsonyabb (Samy 2008 : 61), és félő, hogy mindez óriási hibákhoz vezet majd pénzügyi döntéseikben. Számos országban rengeteg fiatalnak van diákhitele és hitelkártya tartozása, amely megakadályozza őket abban, hogy jövedelmük bizonyos hányadát megtakaríthassák (Lusardi 2010 : 376). Sokan tartozásaik miatt tanulmányaik szüneteltetésére, korai munkába állásra kényszerülnek, illetve mindez egészségi állapotukra is negatív hatással van. A fiatalok 60%-a a 20-as éveiben úgy érzi, hogy súlyosabb pénzügyi nyomás nehezedik rájuk, mint az előző generációra és több mint 30%-uknál a pénzügyi stressz jelenségei is megfigyelhetők. (Borodich 2010 : 77) Ausztráliában, az Egyesült Királyságban, Németországban végzett felmérések is a fiatalok pénzügyi tájékozatlanságáról számolnak be, amely elsősorban a pénzügyi ismeretek hiányából fakad (Weberpals 2006 : 2751, Huston 2010 : 305). Szoros korreláció mutatható ki a pénzügyi oktatás és a diákok pénzügyi kultúrája között, mivel azokban az országokban, ahol a pénzügyi tantárgy kötelező jelleggel beépítésre került a tantervbe, ott a diákok sokkal alaposabb pénzügyi tudásról adtak számot kortársaiknál. Nemcsak ismerni, hanem érteni és használni is kell a pénzügyi terminológiát. Jó példa erre az a 2010-ben (Borodich 2010 : 71) készült tanulmány, amelyet az USAban, Fehéroroszországban és Japánban tanuló középiskolások és egyetemisták körében végeztek. Ez az összehasonlító elemzés a három nemzet közti különbségeken kívül vizsgálta a pénzügyi kurzuson résztvevő és ilyen tanulmányokat nem folytató diákok pénzügyi magatartását is. A kutatás megállapította, hogy míg a fehérorosz és a japán diákok magasabb pontszámot értek el a pénzügyi tudás területén, addig az amerikai fiatalok a pénzügyi ismeretek alkalmazásában bizonyultak jobbnak. Hazai helyzet Nemzetközi szervezetek országhatáron átnyúló kutatásokkal igyekeznek elősegíteni a felnőtt lakosság pénzügyi kultúrájának fejlesztését. Hazánk is csatlakozott az OECD pénzügyi kultúrával foglalkozó munkacsoportja által koordinált nemzetközi felméréshez, amely azt vizsgálta, hogy a lakosság mennyire van tisztában a pénzügyi döntéseihez szükséges információkkal (Atkinson 2010 : 35). A hazai felmérésből kiderül, hogy a megkérdezettek 36%-a nem érdeklődik a pénzügyi világ hírei iránt, és 14%-uk soha nem is tájékozódik ebben a témában. A pénzügyi termékek ismertsége viszonylag magasnak mondható, de azok használata már nem mutat ilyen kedvező képet: például a megkérdezettek 69%-a rendelkezik folyószámlával, de a folyószámla aktív használóinak aránya mindössze 40%. A fogyasztók 37%-a a pénzügyi termékek kiválasztása során összehasonlítja több szolgáltató termékeit és közel ugyanennyien vannak, akik nem végeznek semmilyen előzetes összevetést. A megkérdezett közül csak minden harmadik készít családi költségvetést, pedig nagy szükség lenne rá, mivel a lakosság 36%-ának kiadásai meghaladták bevételeit az elmúlt 12 hónapban. Nagyon kedvezőtlen továbbá, hogy a 46

válaszadók 52%-a nem rendelkezik semmiféle megtakarítással, munkahelye elvesztése esetén pedig kétharmaduk nem tudna átvészelni egy átlagos munkanélküli periódust (3-6 hónap) (MNB 2011 : 32). A kutatási adatokból látszik, hogy bár a magyar lakosság egyre több pénzügyi terméket ismer, de ezek használatáról meglehetősen keveset tud. Mivel az egyének nem rendelkeznek alapos pénzügyi ismeretekkel, ezért a családok túlvállalják magukat, bevételeiknél folyamatosan többet költenek és nincsenek tisztában ennek a hosszú távú kockázatával. Alacsony gazdasági jártasságuk miatt, a megtakarítással rendelkezők a régi típusú befektetési formákat alkalmazzák, holott lenne kedvezőbb termék is számukra. Találóan értékelte a hazai fogyasztókat Simon András, az MNB kommunikációs vezetője: „Pénzügyi értelemben a magyar lakosság még mindig vezetékes telefont használ, miközben a mobilinternet világát éljük.” Hazánkban az utóbbi években két országos felmérés készült a fiatalok pénzügyi kultúrájával kapcsolatban: 2006-ban a MNB (MNB 2006 : 1), illetve 2011-ben a Szegedi Tudomány Egyetem által folytatott kutatás (Ecoventio 2011 : 1). Ezeken kívül számos pénzintézet, alapítvány is végzett eseti jellegű felméréseket egy-egy konkrét témával kapcsolatban. A tanulmányok megállapították, hogy a 14-19 éves korosztály pénzügyi ismeretei nagyon hiányosak, a helyes válaszok számát tekintve a középiskolások átlagteljesítménye 54% volt, ami egyáltalán nem nevezhető jónak. A tudásteszten jobb eredményt értek el a pénzügyi termékek iránt érdeklődők, a pénzügyi oktatásban részvevők, illetve a fiúk teljesítménye szignifikánsan jobb volt a lányokénál (Ecoventio 2011 : 67). A Budapesti Corvinus Egyetem hallgatói bankokkal kapcsolatos alapfogalmakra kérdeztek rá középiskolások körében, és kutatásukban szintén gyenge teljesítményt tapasztaltak, hiszen a megkérdezett diákok csupán 16%-a tudta pontosan, 7%-uk pedig nagyjából, hogy mit jelent a biztosítás, a THM, a betéti kamat, a részvény és a lízing fogalma. Pozitív jelenségként említhető, hogy a fiatalokat ma már nemcsak az utazás, az autók vagy lakásvásárlás érdekli, hanem hajlamosak a nyugdíjas éveikre is gondolni. A hosszú távú öngondoskodás gondolatát azonban csak ritkán követik konkrét tettek is. Következtetések A bemutatott tanulmányok megoldási javaslatként egybehangzóan a pénzügyi ismeretek oktatásának szükségességét emelték ki. Számos pozitív példa említhető a középiskolás diákok pénzügyi műveltségének fejlesztésére, de amíg a gazdasági tantárgy kötelező jelleggel nem épül be minden középiskolás tanrendjébe, addig a fiatal korosztály jelentős részéhez továbbra sem jutnak el a pénzügyi döntéseihez releváns információk. A pénzügyi oktatás szerepének növekedése csak akkor várható, ha kialakul az egységes mérési rendszer, amellyel ellenőrizhető az inputként befektetett ismeretek átadásának hatása az outputként megvalósuló tudatos pénzügyi döntésekre. Kutatások bebizonyították, hogy a különböző pénzügyi kurzusok eltérő hatékonysággal rendelkeztek, tehát a pénzügyi oktatóknak is szükségük van visszajelzésre munkájuk eredményéről. A mérési rendszer segítségével meg lehet győzni a gazdasági oktatás ellenzőit is, akik szerint a képzési programok költségei meghaladják a hozzájuk kapcsolható potenciális előnyöket. Az egyén és az egész társadalom szempontjából létfontosságú, hogy legalább a következő generáció

47

tudjon tudatos pénzügyi döntéseket hozni, ehhez azonban általánossá és kötelezővé kell tenni a pénzügyi ismeretek oktatását! Nemzetközi szinten szükségesnek érzem olyan egységes mérési módszer kidolgozását, amely számos országban gyűjtött statisztikai adatok segítségével mérhetővé és összehasonlíthatóvá teszi a fiatal korosztály pénzügyi műveltségét, valamint megmutatja a nemzeti pénzügyi oktatási rendszerek továbbfejlesztésének lehetséges irányait. Jó kezdeményezésnek tartom az OECD indikátor programon belül 1998-ban elindult a PISA (Programme for International Student Assessment) projektet, amely a tanulói teljesítmények értékelésével foglalkozik. Ez a program annak felmérésére irányul, hogy a 15-17 éves tanulók milyen mértékben szerezték meg azt a tudást és azokat a készségeket, melyek megléte elengedhetetlen ahhoz, hogy a tanuló a társadalom életébe zökkenőmentesen bekapcsolódhasson. (http://www.oecd.org/pisa/) A felmérés három fő területre koncentrál: az olvasási, a matematikai és a (természet)tudományos készségek vizsgálatára, amelyeket háromévente újra megismételnek. Pozitív tényező az is, hogy program nem csak a tanulók tudását és készségeit vizsgálja, hanem kitér a motivációjuk, a tanulással kapcsolatos mentalitásuk felmérésére is (Csapó 2010 : 45). Ez a program nagyon jó alapot szolgáltathat a diákok pénzügyi ismereteinek vizsgálatához is, ha a jelenlegi műveltségek mellé a gazdasági készségek is bekerülnének. Összehasonlíthatóvá válnának a különböző szakmai oktatási képzések, amelyek a hatékony módszerek átvételét és alkalmazását segíthetik a különböző országokban. A középiskolákban történő alapvető pénzügyi tudás megszerzése elengedhetetlen a későbbiekben jelentkező speciális oktatási programok hatékonyságának megvalósulásához is. Az élethosszig tartó tanulás dinamikus modellje szerint a változó világhoz való folyamatos alkalmazkodás olyan új tudás és készségek megszerzése révén válik lehetővé, melynek elsajátítása nemcsak a iskolás életkorban, hanem az egész élet során, folyamatosan történik. Primer kutatás Kutatás és módszertana Kutatásom célja az volt, hogy felmérjem a középiskolás diákok általános pénzügyi ismereteit, pénzügyi szokásait, bankokkal kapcsolatos attitűdjeit. A primer adatfelvételt 2011. tavasztól 2012. nyaráig hajtottam végre több középfokú oktatási intézményében. Későbbi terveim között szerepel az ország különböző régiójában tanuló középiskolások összehasonlítása, ezért az adatfelvételt Budapesten, KeletMagyarországon (Miskolc, Debrecen, Nyíradony) és Nyugat-Magyarországon (Sopron) végeztem. Mindhárom régióban gimnazisták, gazdasági szakközépiskolások és egyéb középiskolások szerepeltek a kiválasztott mintában, mivel a szakmai oktatás hatását szeretném megvizsgálni ebben a korosztályban. Lekérdezés módszere: kérdőíves felmérés volt. A kérdőívet papíralapon juttattam el a diákokhoz, kértem, hogy lehetőség szerint minden kérdésre válaszoljanak. A kiadott 600 kérdőívből 573 db-ot kaptam vissza, de ezekből 21 db értékelhetetlen volt, ezért 552 kérdőívet sikerült feldolgoznom. Iskolatípus szerint a kérdőívet kitöltők 35,3%-a gimnáziumban, 33,3%-a egyéb középiskolában, 31,3%-a gazdasági szakmacsoportos középiskolában tanult.

48

Leíró statisztikák A középiskolás diákok öngondoskodáshoz való hozzáállását nagymértékben meghatározza a megtakarításról alkotott véleményük. Iskolatípusonként vizsgálva látható, hogy a gimnazisták és a gazdasági középiskolások döntő többsége fontosnak tartja az előre nem látható kiadásokra való tartalékolást, míg az egyéb középiskolába járók ettől teljesen eltérő véleményen vannak, hiszen 57 %-uk nem tartja lényegesnek, illetve még nem is foglalkozott a megtakarítás kérdésével. Ez az eredmény mindenképpen összefüggésben áll azzal, hogy míg az egyéb középiskolások többségét nem vonják be szüleik a család pénzügyi döntéseibe, addig a másik két iskolatípusba járó diákok 67%-a részt vesz ebben.

1. sz. ábra: A megtakarítás és az iskolatípusok közti kereszttábla Forrás: Saját kutatás (2011-2012) A 2. számú ábrán látható, hogy a különböző iskolatípusba járó diákok más-más banki termékekről szeretnének alaposabb tudással rendelkezni. A gimnazistákat elsősorban a megtakarítási számla, a nyugdíj- előtakarékosság és továbbtanulásuk miatt a diákhitel érdekli. A szakmai képzést kapó diákok elsősorban az öngondoskodással kapcsolatos termékekről (megtakarítási számla, értékpapírok, lakástakarékpénztári befektetés) szeretnének bővebb ismereteket szerezni, addig az egyéb középiskolába járóknak pedig a hitelezéssel összefüggő termékek, a diákhitel és hitelkártya keltette fel figyelmét. Az adatokból látható, hogy a pénzügyi oktatás és a fiatalok pénzügyi attitűdje között szoros korreláció mutatható ki, hiszen míg a gazdasági középiskolába járók a megtakarítási termékek iránt érdeklődnek, addig az egyéb középiskolások az adósságfelhalmozás irányába mozdulnak el!

49

2. sz. ábra: Iskolatípusok és a banki termékek közti kereszttábla Forrás: Saját kutatás (2011-2012) A megkérdezett diákok megtakarítása elsősorban zsebpénzből és diákmunkából származik. Nagyrészük otthon készpénzben tartja összegyűjtött pénzét és csak 37%uk használja a banki termékeket. Bankválasztásuk során főleg családjuk tanácsát követik, hiszen elsősorban szüleik bankjának ügyfelei lesznek. Ezek után azt vizsgáltam, hogy egy ötfokozatú skálán hogyan értékelnék a diákok a megtakarítási számlával kapcsolatos ismereteiket. A gazdasági középiskolások 1,1 %-a alaposnak, 33,5%-a jónak, 43,4%-a közepesnek, 18,5%-a minimálisnak érzi tudását, míg a többiek semmit nem tudnak erről a megtakarítási formáról. A gimnazisták többsége (41%) minimális tudással, 38,5%-a közepes tudással és csak 16,4%-a bír jó tudással ezen a területen. A legkevésbé tájékozottak az egyéb középiskolába járók, hiszen többségük (60,3%) csak minimális tudással rendelkezik erről a banki termékről, 27,2%-uk semmit nem tud róla, és csak 12,5%-uk minősíti közepesnek tudását. Megállapítható tehát, hogy a diákok gazdasági érdeklődését, hozzáállását és tudását is meghatározza középiskolájának tanterve!

50

1. sz. táblázat: A diákok megtakarítási számlával kapcsolatos ismeretei Forrás: Saját kutatás (2011-2012)

51

Összegzés Középiskolások között végzett kutatásom során kiderült, hogy a diákok pénzügyi magatartását, attitűdjét a családi példán kívül jelentősen befolyásolja az általuk látogatott iskolatípus is. A gazdasági szakosok sokkal alaposabb pénzügyi ismeretekkel rendelkeznek kortársaiknál, ami hozzásegíti őket a tudatos pénzügyi döntések meghozatalához. Ha a szülők pénzügyileg tájékozatlanok, akkor nincsenek olyan tudás birtokában, amit át tudnának adni gyermekeiknek, tehát a közoktatásnak kell ez a hiányt pótolnia!

52

Irodalom ATKINSON Adele, MESSY Flore-Anne: A pénzügyi kultúra mérése [online]. (2012.09.18.) http://www.mnb.hu/Root/Dokumentumtar/MNB/Sajtoszoba/Sajtoszobakozlemenyek/ mnbhu-sajtokozlemeny-20120619-pk/Measuring_financial_literacy_HU.pdf BÉRES Dániel, HUZDIK Katalin: A pénzügyi kultúra megjelenése makrogazdasági szinten [online]. (2012.12.20) http://www.asz.hu/penzugyi-szemle/aktualis-szam BORODICH Sergey, DEPLAZES Svetlana, KARDASH Nadzeya, KOVZIK Alexander: Comparative analysis of the levels of financial literacy among students in the U.S., Belarus, and Japan. In: Journal of Economics and Economic Education Research, 2010. 11., 3. évf. 3. sz. p. 71-86. CSAPÓ Benő: A nemzetközi felmérések eredményei – következtetések a magyar közoktatás fejlesztésének megalapozásához. In: Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet, SZTE-MTA Képességkutató Csoport [online]. (2012.11.14) http://www.tarki-tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf HUSTON Sandra J.: Measuring Financial Literacy. In: Journal of Consumer Affairs, 2010 nyara, 44. évf. 2. sz. p. 296–316. Középiskolás diákok pénzügyi kultúrájának vizsgálata. Szeged, 2011. Kiadó: Ecoventio Kerekasztal Közhasznú Egyesület, Szegedi Tudományegyetem Gazdaságtudományi Kar: Szegedi Tudományegyetem. p. 1–69. LUSARDI Annamaria, MITCHELL Olivia S., CURTO Vilsa: Financial Literacy among the Young. In: Journal of Consumer Affairs, 2010. 44. évf. 2. sz. p. 358–380. MARCOLIN Sonia, ABRAHAM Anne: Financial Literacy Research. In: Current Literature and Future Opportunities [online]. (2012.10.25) http://ro.uow.au/commpapers/223/ MNB: A 14-17, illetve a 18-30 évesek pénzügyi kultúrájának felmérése. Budapest, 2006. Magyar Nemzeti Bank. p. 1–35. SAMY Martin: Financial Literacy of Youth: A Sensitivity Analysis of the Determinants. In: International Journal of Economic Sciences and Applied Research, 2008. 1. évf. 1. sz. p. 55–70. WEBERPALS Klaus Dieter: Bankmarketing und Jugend - Marketingmaßnahmen von Banken mit der Zielgruppe Jugendliche bis 28 Jahre unter besonderer Berücksichtigung der Sparkassen von Oberfranken und Unterfranken Dissertation. In: Universität Kassel [online]. (2012.07.13.) www.nbn-resolving.de/urn:nbn:de:hebis:34-2780. http://www.oecd.org/pisa/

53

SIMON Katalin Nyugat-magyarországi Egyetem Művészeti, Nevelés- és Sporttudományi Kar Mennyire tájékozottak a pedagógusok az Európai Unióról és annak hazai vonatkozásairól. Egy felmérés tapasztalatai. 1. A TÉMA AKTUALITÁSA Az európai uniós állampolgárság fogalma az 1997. október 2-án aláírt Amszterdami Szerződésben jelenik meg először. „Uniós polgár mindenki, aki valamely tagállam állampolgára. Az uniós polgárság kiegészíti és nem helyettesíti a nemzeti állampolgárságot.” (Amszterdami Szerződés, 17. cikk (1)) Az Európai Unió egyik célkitűzése, hogy az európai uniós állampolgárok minél többet tudjanak arról a szervezetről, amihez csatlakoztak, illetve a saját országuk EU-s vonatkozásairól (Halász 2000). A Nemzeti alaptantervben (továbbiakban NAT) megfogalmazott elvek, célok és feladatok összhangban vannak a fenti elvárással. A szociális kompetencia részeként szerepel „az európai integráció és az EU struktúráinak, főbb célkitűzéseinek és értékeinek az ismerete, valamint az európai sokféleség és a kulturális azonosságtudat fontosságának tudatosítása egyaránt” (Magyarország Kormánya 2012: 49). A történelem tanórák keretében a tanulók megismerkedhetnek az unió létrejöttével, alapelveivel, intézményeivel, működésével; az európai polgárok alapvető jogaival. A földrajz tantárgy keretein belül pedig megtanulhatják az unió tagállamainak földrajzi jellemzőit; fő céljait, értékeit földrajzi-környezeti nézőpontból. (Magyarország Kormánya 2012: 117, 181). Felvetődik a kérdés: Vajon csak e két tantárgy alkalmas az uniós ismeretek tanítására, vagy más tantárgyakba ágyazva és akár a szakképzés keretében (Varga 2007: 118-121) is lehet foglalkozni az EU egyegy vonatkozásával. Az EU-s ismeretek különböző tantárgyakba való beépítéséhez és tanításához maguknak a pedagógusoknak is felkészültnek kell lenniük. A pedagógiai tudás három részét különböztethetjük meg: (1) a megtanult, elméleti; (2) a tanárok saját maguk által kialakított, kontextusfüggő gyakorlati és (3) a saját gyakorlat révén elsajátított mesterségbeli tudást (Falus 2001: 24). Az EU ismerete olyan elméleti tudást jelent, amely megszerezhető különböző információhordozók segítségével. A pedagógusok többségétől azonban - néhány szakterülettől tekintve, melynek keretében a tantárgyi tudás (Falus 2001: 25) részeként oktatják a pedagógusképzésben az EU különböző vonatkozásait - csupán az általános műveltség részeként várhatók el ezek az ismeretek. A tanulás helyszínét alapul véve formálisnak akkor tekintjük a tanulást, ha intézményes keretek között megy végbe és a kimenet bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul. Nem formálisnak nevezzük a tanulást, ha iskolarendszeren kívüli szervezett képzésben vesz részt valaki. Informálisról pedig akkor beszélünk, ha a tanulás nem rendszerszerű és nem feltétlenül tudatos módon történik. (Pordány 2006: 25-33.) A fentiek alapján feltételezhető, hogy a pedagógusok közül nem csak a régebben diplomát szerzettek, hanem az újabban pályára lépők jelentős része is informális úton, elsősorban a média különböző csatornáin érkező hírek nyomon követésével szerzi ismereteit e területen. Hazánk 2004-es uniós csatlakozása (EU hivatalos 54

portálja) után szinte napi szinten van lehetőség az események nyomon követésére. Azt azonban, hogy ezek az információk valóban eljutnak-e minden pedagógushoz, és ha el is jutnak, mennyire rögzülnek a memóriában, sok tényező befolyásolja. A fentiek miatt indokoltnak tartottunk egy olyan felmérést, amely segítségével képet kaphatunk arról, hogy mennyire tájékozottak a pedagógusok az EU-ról és annak hazai vonatkozásairól. A felmérés időszerűségéhez hozzájárult, hogy az EU - Jean Monnet Programjának (Learning EU at Schools) támogatásával -, Expanding Horizons elnevezéssel olyan pályázatot írt ki 2012-ben, amelynek keretében pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények vállalhatták a pedagógusok felkészítését arra, hogy a szakterületükön belül minél több európai uniós ismeretet közvetíthessenek diákjaiknak (Jean Monnet program). 2. A FELMÉRÉS JELLEMZŐI A Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központja felhívására 45 olyan pedagógus jelentkezett az Expanding Horizons projektbe (Jean Monnet projekt, Learning EU at Schools), akik a projekt ideje alatt valamilyen pedagógus munkakörben dolgoztak, különböző iskolafokokat és szakterületeket képviselve. A mintát azonban nem kizárólag ők alkották. Mellettük kontrollcsoportként 48 fő, már pedagógusdiplomával rendelkező, tanári mesterszakos, az NymE levelező képzésében tanuló hallgatója is - önkéntes alapon - részt vett a felmérésben, mely az alábbi hipotézisek igazolására szerveződött: a) Mivel a pedagógusképzésnek nem része az uniós ismeretek oktatása, ezért feltételezhető, hogy a pedagógusok EU-s ismeretei hiányosak. A projektben részt vevők és a kontrollcsoport eredményei a témában való személyes érintettség mértékének eltérősége miatt várhatóan különbözni fognak. b) A hazánkat érintő EU-val kapcsolatos hírek, információk főként a többi tagországgal közösen említve jutnak el az emberekhez. Valószínűsíthető ezért, hogy a pedagógusok az EU általános történetében tájékozottabbak, mint az EU magyarországi vonatkozásaiban. c) Bár az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák a NAT-ba is beépültek, várható, hogy a pedagógusok jelentős része nem tudja felsorolni mind a nyolc kulcskompetenciát, mert ezek nem csupán egy-egy iskolai tantárgyhoz kapcsolódnak közvetlenül. d) Feltételezhető továbbá, ha megfontolásra késztetjük a pedagógusokat, az unióról való tudásukat mozgósítva az EU-s ismeretek tanítását nem csak a történelem és az állampolgári ismeretek tantárgyakba ágyazva fogják megvalósíthatónak tartani. A fenti hipotézisek igazolásához felmérő lapot szerkesztettünk. Az ezen szereplő kérdések kiválasztása az EU hivatalos portáljának felhasználásával történt (EU hivatalos portálja). A – Székely Klárával1 közösen - megfogalmazott 24 kérdésen belül öt zárt kérdés, két eldöntendő kérdés és 17 nyílt kérdés szerepelt a feladatlapon, az alábbi négy témakört felölelve: (1) az EU története, (2) az EU szervezete, (3) az EU magyarországi vonatkozásai, (4) az EU oktatáspolitikája. Emellett egy – önálló összeállítású -, 25 témát felsorakoztató listában kellett a válaszadóknak megjelölni azokat az ismereteket, amelyekkel való rendelkezés – szubjektív megítélés alapján – egy pedagógustól elvárható.2 A felmérésre 2012 folyamán került sor a projektnyitó konferenciáján, illetve egy-egy egyetemi konzultáció keretében. Az összminta nagyságát tekintve (93 fő) a jelen kutatás mini-kutatásnak tekinthető, így a kapott eredmények nem általánosíthatók, csupán tájékoztató jellegűek. 55

3. A FELMÉRÉS TAPASZTALATAI, EREDMÉNYEI 3.1. Nézetek az európai uniós tudásról A pedagógiai nézetek olyan, igaznak vélt feltételezések, melyek a tanári szerepre, a tanulóra, a tanításra, a tanulásra, a tantárgyakra, valamint a tananyagra vonatkoznak (Falus 2001: 23-24.). Az eredmények értékelésének első lépéseként azt összesítettük, hogy a minta tagjainak milyen nézetei vannak az uniós tudással összefüggésben, melyek azok az ismeretek, amelyekkel véleményük szerint egy pedagógusnak rendelkeznie kell. A megkérdezettek közül a válaszadó 85 pedagógus (8 főtől hiányzik az adat) az általunk kiválasztott és felsorolt ismereteket az alábbi sorrendben vélte fontosnak beépülni a tanárok tudásába (1. Táblázat):

1. Táblázat: EU-s ismeretek tudásának szükségessége Megjegyezzük, hogy a fenti lista valamennyi elemét legalább 5 fő (5,88% N=93) megjelölte. A Spearman-féle rangkorráció alapján r=0,875 p<0,001, tehát a vizsgálati és a kontroll csoport rangsora lényegesen nem különbözik egymástól. A felmérésbe bevont személyek hasonlóképpen vélekednek az egyes uniós ismeretek tudásának szükségességéről. Vajon egyforma mértékben tudnak ezekről számot is adni? 3.2. Az Európai Unió ismerete A feladatlap összesen 46 pontos volt. Ezen belül minden egyes - válaszként helyesen beírt - adat egy-egy pontot ért. A kérdéstípusok különbözősége miatt volt olyan kérdés, amelynél csupán egyetlen pontot, és volt olyan is, amelynél összesen akár nyolc pontot is lehetett gyűjteni. 56

A felmérésbe bevont pedagógusok közül sajnos egyetlen egy fő teljesítménye sem érte el a megszerezhető pontszámoknak még a 80%-át sem: a legjobb eredmény 35 pont volt, a leggyengébb mindössze 5 pont. Amennyiben az összmintát vesszük alapul, a megkérdezettek a helyes válaszoknak közel az 50%-ára tudták. Az átlagos pontszám 22,33 lett, 7,171-es szórással. A fenti eredmények ismeretében megállapítható tehát, hogy a mini kutatásban résztvevők tájékozottsága nem teljes körű a témában. Melyek azok az ismeretek, amelyekkel rendelkeznek a pedagógusok, és mely területeken mutatkoztak hiányosságok? A legmagasabb arányban az alábbi kérdésekre adták a helyes választ a megkérdezettek: - „Melyik város az EU fővárosa?” - kérdésre 93,55% válaszolta Brüsszelt (N=93) (EU hivatalos portálja). - „Melyik oktatási szintre vonatkozik a Bolognai Rendszer?” - A megkérdezettek szintén 93,55%-a (N=93) a felsőoktatáshoz kapcsolta ezt a folyamatot (A bolognai folyamat). - „Mely országok tartoznak a „hatok” közé, amelyek megalapították az EU első szervezetét?” - Franciaországot 92,47 %, Németországot pedig 91,40 % (N=93) nevezte meg helyesen (EU hivatalos portálja). A többi négy ország felsorolása azonban nem volt ennyire sikeres. A legkevésbé az alábbi területeken voltak tájékozottak a minta tagjai: - „Milyen okból folyt EU-s vizsgálat Magyarország ellen 2012 tavaszán?” Magyarország ellen 2012 januárjában indított kötelezettségszegési eljárások tartalmát tekintve az EU Bizottság elnöke, Jose Manuel Barrosso a jegybanktörvényt, a bírói tevékenység felső korhatárát és az adatvédelmi hatóság függetlenségét nevezte meg okként (hvg.hu/MTI). Ezek közül az utóbbi senki sem írta, a jegybanktörvényt pedig csupán 9,68% (N=93) említette. - „Melyik ország tölti be jelenleg az EU soros elnöki tisztét?” - Valószínűleg, mivel a soros elnöki tisztséget, mely az EU Tanácshoz kapcsolódik, félévenkénti ciklusban tölti be egy-egy tagállam (EU hivatalos portálja), a megkérdezettek közül csak 6,45% (N=93) válaszolta a kitöltés idején aktuális országot. - „Milyen évszámot tekintünk a jelenlegi Európai Unió alapító dátumának?” - Azt, hogy a 1992. február 7-én Maastrichtban aláírt szerződés vezette be az Európai Unió hivatalos elnevezést (EU hivatalos portálja), mindössze 8,60% (N=93) tudta helyesen. Az első hipotézis értelmében feltételeztük, hogy azok a pedagógusok, akik uniós ismeretek oktatására önként vállalkoznak, a kontrollcsoport tagjainál biztosabb EU-s tudással rendelkeznek. Ezt nem csupán a téma iránti érdeklődés miatt, hanem a projekt kapcsán, önkéntes alapon történő előzetes tájékozódást sejtve véltük igazolhatónak. Így azt vártuk, hogy a két csoport összehasonlítása során a helyes válaszok aránya eltérő mértékű lesz. A kapott eredmények alapján a vizsgálati csoportban - két szélsőséges (10 alatti) értéktől eltekintve - az összpontszám 12 és 35 közé esett, 25,47-es átlaggal és 7,564-es szórással. A kontrollcsoportban a legkisebb érték 10, a legnagyobb 31 volt, az átlag 19,40, és a szórás s=5,347. (1. Ábra) A kétmintás t-próba eredménye alapján t=4,484 p<0,001; szignifikáns a különbség a két csoport között, tehát az első hipotézis beigazolódott.

57

1. Ábra: A vizsgálati és a kontrollcsoport által elért pontszámok A pedagógus tájékozottsága általában az EU-ról és az EU hazai vonatkozásairól Feltételeztük továbbá, hogy a felmérőn szereplő négy témakörben nem egyformán fognak teljesíteni a megkérdezettek. Ezen belül úgy véltük, hogy EU általános történetében tájékozottabbak lesznek, mint az EU hazai vonatkozásaiban. Sejtésünk azon alapult, hogy az unió hazánkkal kapcsolatos híreit általában nem önállóan, hanem más érintett tagországokkal együtt említve közvetíti a média. Az egyes témakörökben nyújtott százalékos teljesítményeket egymással összehasonlítva a felmérés eredményeként az alábbiakat állapíthattuk meg. A pedagógusok a legtöbb helyes választ az EU története témakörben adták. Ezt követően az EU szervezeteinek ismeretét bizonyították. Az EU oktatáspolitikájában már kisebb mértékben voltak jártasak, és a várakozásoknak megfelelően valóban az unió magyarországi vonatkozásait tudták a legkevésbé. (2. Ábra) 3.3.

2. Ábra: A felmérő egyes témaköreiben elért teljesítmény Mivel a második hipotézis hazánk EU-s jellemzőinek az ismeretével volt összefüggésben, ezért tanulságos lehet megvizsgálni azt, hogy e témakörön belül melyek azok az információk, amelyekkel nem rendelkeznek, vagy amelyekben bizonytalanok a megkérdezett pedagógusok? A korábban már említett hazánk elleni EU-s vizsgálat okainak felsorolása mellett csak kevesen tudtak helyesen válaszolni az alábbi két kérdésre is: 58

Az előre megadott válaszlehetőségek közül „Karikázza be, hogy melyik magyar kormány kérte Magyarország tagfelvételét az EU soraiba?” esetében az ún. Antall-Boross kormányt, mely 1993 decembere és 1994 júniusa között volt hatalmon (Gyarmati 1996), (a csatlakozási kérelmet 1994. március 31-én Boross Péter miniszterelnök írta alá (Magyarország csatlakozási kérelme)), csupán a megkérdezettek 17,20%-a (N=93) jelölte meg helyesen. A többi válaszadó, valószínűleg a csatlakozás évét alapul véve, későbbi időpontban gondolkodott és ezért másik kormányra tippelt. - „Ki tölti be jelenleg a magyar EU biztosi pozíciót?” – kérdésre mindössze 18,28% (N=93) nevezte meg Andor Lászlót, aki a foglalkoztatás, szociális ügyek és társadalmi befogadás szakterületért felelős (EU hivatalos portálja). A többiek vagy megválaszolatlanul hagyták ezt a kérdést, vagy más magyar politikai személyt ruháztak fel helytelenül a biztosi pozícióval. Mind az összmintát tekintve, mind a vizsgálati és a kontrollcsoport eredményeit külön-külön elemezve a második hipotézis is igazolást nyert. Az EU általános történetében egyértelműen tájékozottabbnak bizonyultak a megkérdezett pedagógusok, mint az EU hazai vonatkozásaiban. A mintán belül a kontrollcsoport a négy témakörből háromban szignifikánsan gyengébb teljesítményt nyújtott, mint a vizsgálati csoport. Az EU története esetében t=5,675 p<0,001; az EU szervezeténél t=3,838 p<0,001; az EU magyarországi vonatkozásainál pedig t=3,533 p=0,001. Az EU oktatáspolitikájánál t=0,082 p=0,934; tehát itt nincs lényeges különbség a két csoport ismeretei között. -

3.4. A pedagógusok és a kulcskompetenciák Az Európai Bizottság 2006-ban ajánlást fogalmazott meg az élethosszig tartó tanulás programjában az uniós állampolgárok változó világhoz való alkalmazkodni tudásának megszerzéséhez. Ennek keretében stratégiai célként nyolc kulcskompetencia fejlesztését irányozta elő (Európai Bizottság 2007: 5). A harmadik hipotézisünk az volt, hogy a pedagógusok jelentős része nem tudja ezek mindegyikét felsorolni. Feltételezésünket egyrészt arra alapoztuk, hogy bár mind a 2007-ben (243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet: 8-13.), mind a 2012-ben elfogadott NAT (Magyarország Kormánya 2012: 45-52.) egyaránt tartalmazza az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai között a fenti kulcskompetenciákat, de nem teljesen azonos felosztásban és elnevezéssel. Másrészt úgy véltük, hogy minden pedagógus elsősorban azokra a kompetenciákra fókuszál, amelyek fejlesztésére lehetőséget ad a szaktárgya és a többiről megfeledkezik. A megkérdezett pedagógusok közül a legtöbben a digitális (58,06%), az idegen nyelvi (54,84%), valamint az anyanyelvi (52,69%) kompetenciára emlékeztek. A matematikai és természettudományos kompetencia a minta 41,93%-ának, a szociális és állampolgári 33,23%-ának, a kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia pedig 22,58%-ának jutott eszébe. A legkevesebben voltak azok, akik a tanulás megtanításáról (17,20%) és az esztétikai-művészeti tudatosság kialakításáról (9,68%) sem feledkeztek meg.3 (N=93) A kapott eredmények alapján mind a nyolc kompetenciát csupán az összminta 3,22%-a sorolta fel; 34,41% pedig egyetlen egyet sem tudott helyesen megnevezni, vagy meg sem próbálkozott a válaszadással (N=93). (2. Táblázat)

59

kompetencia-szám

Valid

8 7 6 5 4 3 2 1 0 Total

Frequency 3 3 11 14 10 10 8 2 32 93

Percent 3,2 3,2 11,8 15,1 10,8 10,8 8,6 2,2 34,4 100,0

Valid Percent 3,2 3,2 11,8 15,1 10,8 10,8 8,6 2,2 34,4 100,0

Cumulat iv e Percent 3,2 6,5 18,3 33,3 44,1 54,8 63,4 65,6 100,0

2. Táblázat: A felsorolt kulcskompetenciák gyakorisági megoszlása A fenti gyakorisági megoszlásokat elemezve a harmadik feltevés teljes mértékben igazoltnak tekinthető. A kétmintás t-próba alapján a vizsgálati és a kontrollcsoport válaszait összehasonlítva t=-1,667 p=0,099, tehát nincs lényeges különbség a két adatsor között. A kontrollcsoport tagjai ugyan - valószínűleg a tanári mesterképzésben való részvétel eredményeként - átlagosan több kompetenciát soroltak fel ( =3,31, s=2,460), mint a vizsgálati csoport ( =2,45, s=2,592), de az egyes kompetenciák említésének arányai nagyon hasonlóak voltak mindkét esetben. 3.5. EU-s ismeretek oktatásának tantárgyi keretei Az utolsó hipotézis igazolásával arra a kérdésre kerestük a választ, hogy a pedagógusok milyen iskolai tantárgy keretében tudják elképzelni az uniós ismeretek tanítását. A feladatlapon nem szerepelt valamennyi tantárgy, hanem közülük csak két társadalomtudományit és két természettudományit adtunk meg válaszlehetőségként a „bármelyik tantárgy” kategóriája mellett.4 Az általunk felkínált tantárgyakat az alábbi gyakorisággal választották a válaszadók: az állampolgári ismereteket 55,91%, a történelmet 45,16%, a földrajzot 32,26%, a biológiát pedig 10,75%. Bármelyik tárgyat alkalmasnak tartotta uniós ismeretek oktatására 50,54%. (N=93) Ez utóbbi kategória mellett többen megjelöltek másik tantárgya(ka)t is, valószínűleg ezzel jelezve azok kiemelt szerepét. (3. Ábra)

3. Ábra: Megjelölt tantárgyak gyakorisági megoszlása

60

A khi-négyzet próba eredménye χ2=15,23 p<0,001, tehát a két csoport közti különbség jelentős e téren. Amíg a vizsgálati személyek több mint fele bármelyik tárgy keretén belül elképzelhetőnek tartotta az unió témakörével való foglalkozást (68,89% N=45), addig a kontrollcsoport tagjai közül a legtöbben az állampolgári ismereteket vélték e célra a legmegfelelőbbnek (68,75% N=48). Így az utolsó hipotézis csak részben igazolódott be. 4. ÖSSZEGZÉS A fenti mini kutatás eredményeként megállapítható, hogy bár a pedagógusok valószínűleg a média útján - nyomon követik az uniós eseményeket, de ezeket nem jegyzik meg hosszabb távon. Tudatos rögzítés hiányában a látott, hallott információk idővel elhomályosulnak. Az európai uniós ismeretekben való tájékozottságuk így nem teljes körű. A hiányzó ismereteik mellett a meglévők egy része is hiányos, illetve pontatlan; néhány esetben pedig aktualizálásra szorul. Az EU-s ismeretek tanítására önként vállalkozók tudása ugyan szélesebb körű és biztosabb, de korántsem mondható kielégítőnek. Ahhoz, hogy az uniós ismeretek bekerülhessenek a különböző tantárgyakba, ezáltal is biztosítva a felnövekvő generáció szélesebb körű tájékozottságát a témában, indokoltnak látszik, hogy mind a pedagógusképzésbe, mind a pedagógustovábbképzésekbe bekerüljön az európai uniós ismeretek oktatása. Jegyzet 1 Székely Klára az NymE adjunktusa, egyben a projekt EU tréningjének vezetője 2 A jelen kutatás az unióval kapcsolatos tudás forrására nem terjedt ki. 3 Több kompetenciánál is voltak elnevezésbeli pontatlanságok, de ezektől eltekintettünk a pontozásnál. 4 A mintában egyaránt voltak humán és reálszakos pedagógusok.

61

Irodalom: Amszterdami Szerződés az európai unióról szóló szerződés, az európai közösségeket létrehozó szerződések és egyes kapcsolódó okmányok módosításáról. In: Európa EUR-Lex [online] (2013.06.07.) www.eur-lex.europa.eu/hu/treaties/dat/11997D/word/11997D.doc A bolognai folyamat. In: Nemzeti Erőforrás Minisztérium [online] (2013.01.04.) http://www.nefmi.gov.hu/felsooktatas/bolognai-folyamat/bolognai-folyamat EU hivatalos portálja. In: Európai Unió [online] (2013.01.04.) http://europa.eu/index_hu.htm Európai Bizottság: Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz. Európai referenciakeret. Luxembourg, 2007. In: Európai Bizottság [online] (2013.01.04.) http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_hu.pdf FALUS Iván: Pedagógusmesterség – pedagógiai tudás. In: Iskolakultúra, 2001. 2. sz. p. 21-28. GYARMATI György: A rendszerváltás első parlamenti ciklusa (1990–1994). In: Magyar Elektronikus Könyvtár [online] (2013.01.04.) http://mek.niif.hu/02100/02185/html/48.html HALÁSZ Gábor: Az oktatás és az európai integráció. In: Blahó András (szerk.), Tanuljunk Európát. Bp: Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem, 2000. p. 297-340. In: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet [online] (2013.06.07.) http://halaszg.ofi.hu/download/Oktatas_europai_integracio.htm hvg.hu/MTI: Elindítja az EU a kötelezettségszegési eljárásokat. In: Heti Világgazdaság [online] (2013.01.04.) http://hvg.hu/vilag/20120117_barroso_eb_bejelentes Jean Monnet program. In: Az Oktatási, Audiovizuális és Kulturális Végrehajtó ügynökség (EACEA) [online] (2013.01.04.) http://eacea.ec.europa.eu/llp/jean_monnet/jean_monnet_en.php Jean Monnet projekt, Learning EU at Schools. In: Nyugat-magyarországi Egyetem [online] (2013.01.04.) http://jeanmonnet.mnsk.nyme.hu/index.php/21659/?&L=1 Magyarország csatlakozási kérelme az Európai Unióhoz. In: EUvonal – EU Tájékoztató Szolgálat [online] (2013.01.04.) http://www.euvonal.hu/kulugy/upload/M_20/rek5/29.pdf Magyarország Kormánya: A K O R M Á N Y 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. In: Új Pedagógiai Szemle, 2012. 1-3.sz. p. 23-247. PORDÁNY Sarolta: Az informális tanulás értelmezése és mérése. In: Feketéné Szakos Éva (szerk.): Fókuszban a felnőttek tanulása. Gödöllő: Szent István Egyetem Gazdasági- és Társadalomtudományi Kar Tanárképző Intézet, 2006. p. 25–33. VARGA Eszter: Kompetenciafejlesztés – az európai uniós ismeretek szerepe a munkaerő-piaci megfelelésben. In: Új Pedagógiai Szemle, 2007. 57. évf. 11. sz. p. 118-121. 243/2003. (XII. 17.) Korm. Rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. In: Nemzeti Erőforrás Minisztérium [online] (2013.01.04.) http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf

62

BENCÉNÉ FEKETE Andrea

Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar A projektpedagógia alkalmazása a hitoktatásban Bevezetés

A projektmódszer a fej, a kéz és a szív egyesítése.” Schwill A hitoktatásban a gyermekek és a felnőttek esetében is a legelterjedtebb tanítási módszer az előadás. A hitoktatók képesítésük birtokában gyermekeknek és felnőtteknek tartanak bibliai foglalkozásokat, amelyek során a hagyományok szerint a történetek közvetítése elsősorban elbeszélésen alapul. A passzivitásra kényszerítő oktatási módszerek alkalmazásával a gyermekek érdeklődését nem minden esetben sikerül felkelteni. A projektmódszer a kihívásokra épít, fejleszti a kreativitást és a tanulók önállóan, élményt nyújtó cselekvés során fedezik fel az új ismereteket. A hittanórán a bibliai történetek elsajátítása egy alkotó folyamat részeként történik, amely a résztvevők aktivitásán alapul. Az első áldozás, a hitéleti vizsga félelmetesnek tűnik a gyerekek számára, mivel az iskolai számonkérés negatív tapasztalatait idézi. Ez a légkör is könnyen oldható, élménnyé alakítható egy projekt segítségével, amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A projektmódszer alkalmazása a hitoktatásban nagyfokú szabadságot nyújt, a tanulási stresszhelyzet helyett sikerélmény biztosít. A tapasztalatra, érdeklődésre épül, indirekt módon biztosítja az új ismeretek elsajátítását. A projektmódszer segítségével az istentisztelet is interaktívvá tehető a gyermekek számára, és így a korosztályi sajátosságok figyelembe vételével, sokkal könnyebben történhet a gyermekeknél a hitéleti szokások kialakítása. A hitoktatás sajátosságai Az élményen alapuló hittan tanításhoz a hitoktatóknak a hitéleti ismeretek mellett, széleskörű pedagógiai, pszichológiai ismeretekkel kell rendelkezniük, és a módszertani eszköztár folyamatos bővítése elengedhetetlenné válik. A hitoktatók képesítésük birtokában gyermekeknek és felnőtteknek tartanak bibliai foglalkozásokat, amelyek során a hagyományok szerint a történetek közvetítése elsősorban elbeszélésen, valamint az azt követő megbeszélésen alapul. Amennyiben kizárólagosan ezt a két módszert alkalmazzák, akkor nem biztos, hogy a gyermekek érdeklődését sikerül felkelteniük, gondolkodásukat fejleszteniük és mozgásigényüket kielégíteniük. A hitoktatónak kreatívnak, ötletekben gazdagnak és flexibilisnek kell lenni ahhoz, hogy a modernizáció világában olyan módszertani eszköztárral rendelkezzen, amely a gyermekek figyelmét fel tudják kelteni, a kívánt irányba terelni. A módszereket és az eszközöket nem elég csupán ismerni, a gyakorlatban sikeresen kell alkalmazni őket. A hittanórák értékelése legtöbb esetben nem jeggyel történik; a foglalkozások eredményessége a gyermekek motiválásával, sikerélményükkel fokozható. A hittanórán a cél az, hogy a gyerekek ne érezzék kényszernek a tanulást. Ennek elérése érdekében a hitoktatóknak is meg kell tanulniuk alkalmazni az alternatív módszereket; ez úgy történhet a legeredményesebben, ha saját maguk is begyakorolják ezeket a technikákat. A hitoktató képzésben a differenciáló pedagógia keretén belül a felnőtt hallgatók számára az ismeretek közvetítése alternatív 63

módszerekkel történik. A bibliai történetek feldolgozására eredményesen alkalmazható a projektmódszer, melynek keretén belül autentikussá, a gyermekek számára könnyen érthetővé tehetők a bibliai történetek. Saját tapasztaláson keresztül, sikerélményt szerezve juthatnak el a foglalkozás részvevői az ismertek birtokába. A tanítók és tanárok között, Isó Barbara (2011) szerint, a hitoktató van a legnehezebb helyzetben, a tanítás körülményeit figyelembe véve. Míg az iskolában oktatott tárgyak kötelezőek, a tantárgyi értékelés befolyásolja a továbbtanulást, addig a hittan, néhány egyházi iskolát kivéve tanórán, illetve iskolán kívüli elfoglaltság. Mivel nem kötelező a jelenlét, nem elegendő a sematikus óra megtartása, hanem meg kell küzdeni azért, hogy a következő alkalommal is visszajöjjenek a diákok. A hitoktató egyetlen eszköze, hogy olyan légkört teremtsen a foglakozásokon, hogy a gyerekek szívesen, örömmel vegyenek részt rajta. Változatos, újszerű módszereket kell alkalmaznia, amelyek a gyermekek számára lehetővé teszik, hogy bármikor önállóan is bekapcsolódhassanak az ismeretszerzés folyamatába. Ezt kiegészíthetik a hittanfoglalkozáson résztvevők életkori sajátosságait figyelembe vevő, a tapasztalás lehetőségét biztosító, többfunkciós eszközök. A hittan foglalkozáson alkalmazott oktatási módszerek A módszer, olyan eljárássorozat, út, amely elvezet a célhoz, amely a hittan foglalkozások esetében a korosztálynak megfelelő hitéletei ismeretek elsajátítása. Az oktatási módszerek magukba foglalják a tanulók és a pedagógusok a cél elérése érdekében tett erőfeszítéseit, részét képzik az oktatási folyamatnak, olyan összetevők, amelyek eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra (FALUS 1998). Az Országos Közoktatási Intézet 2006-ban felmérte, hogy milyen módszereket és munkaformákat alkalmaznak a pedagógusok az intézményes oktatás keretén belül. A tanároknak egytől ötig kellett értékelniük az iskolai oktatásban előforduló eljárásokat. Az eredmények azt mutatták, hogy a pedagógusok az innovatív törekvések ellenére is a hagyományos módszereket, elsősorban a magyarázatot és megbeszélést, a frontális osztálymunka elemeit alkalmazzák (HONFI-KOMLÓDI 2010). A tananyag elsajátításának érdekében, a tapasztalatok megszerzését a gyermekeknek a szemléltető eszközök biztosítják, ám nem biztos, hogy a hagyományos módszerekhez kapcsoltan lehetővé teszik az önálló ismeretszerzés folyamatának megvalósulását. Rendle (2007) A módszer kiválasztásánál felveti azt az örökös dilemmát, hogy olyan módszert alkalmazzunk-e, amely kizárólagosan isten létét közvetíti, tehát a gyermek számára csak az igen/nem válasz lehetőségét biztosítja, vagy teret adhatunk olyan módszereknek is, ahol a gyermek döntési szabadsága juthat érvényre. A projektmódszert a kitűzött cél elérése érdekében csak kevesen alkalmazzák; feltehetően azért, mert napjainkban még mindig a tantárgyi elszigeteltség az uralkodó, míg a projekt eredményes megvalósulásához tantárgyi integrációra van szükség. A hitoktatásban hasonló felmérés még nem áll rendelkezésünkre, de a tapasztalatok alapján a leggyakrabban alkalmazott módszer az előadás; azaz monologikus szóbeli közlés, amely egy-egy téma, bibliai történet részletes, hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. A legtöbb esetben a hitoktató előadása kiegészül a magyarázat elemeivel. Ebben az esetben a pedagógus aktív szerepet vállal, ám a diák csak passzív befogadóvá válhat. A hagyományos módszerek közül kisebb mértékben ugyan, de alkalmazásra kerül a megbeszélés és a vita. Mindkét eljárás dialogikus módszer, 64

ahol a diáknak is lehetősége nyílik az önálló véleménykifejtésre, gondolatmenetének felvázolására. Az utóbbi módszer előnye a hittanórán is, hogy a bibliai, hitéleti ismeretek elsajátítása mellett lehetőséget nyújt a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztésére. A jól előkészített vitában a tanulók nem csak a pedagógussal kommunikálnak, hanem egymással is „szembeszállnak”, nagyfokú önállóságot élveznek, míg a pedagógus a háttérből, követi és indirekt módon irányítja a vita menetét (FALUS 1998). A hagyományos hitoktatás alapvetően a fent említett négy eljárásra épül, amelyek minden pedagógus számára ismertek, könnyen alkalmazhatóak, és a felnőttek oktatásának vázát is képzik. Napjaink hitoktatóinak azonban a modern, felgyorsult, hektikus környezetben élő fiatalokat kell elrepíteniük egy örök érvényű tanokat, általános erkölcsi értékeket közvetítő világba. A hittanórákat didaktikailag hasonlóképpen kell felépíteni, mint az iskolai tanórákat, de emellett tartalmazniuk kell a rituálékhoz kapcsolódó mozgásos és zenés elemeket is. A résztvevők érdeklődését, akár kicsikről, akár felnőttekről van szó, fel kell kelteni, a kíváncsiságra és a megismerésvágyra alapozva. A folytonosságot a megszokott, állandó részek biztosítják, a kezdő és a záró imádságok, valamint az énekek és az áldás. Az állandó részek nyújtanak a gyermekek számára biztonságot - az otthonosság érzetét keltik. A szokatlan részek a meglepetést biztosítják, a folyamatos megújulást, melynek segítségével a résztvevők bővítik saját ismereteiket, gondolat-, és lelkivilágukat, és fenntartják a gyermekek érdeklődését is. A projektmódszer A hazai szakirodalmakban a projektpedagógia meghatározása meglehetősen sokszínű. Egyes szerzők pedagógiai irányzatnak tekintik, mások alternatív technikaként tartják számon, de oktatási stratégiának, és módszertani eljárásnak is gyakran nevezik. Olyan gyűjtőfogalom, amelybe beletartozik a projektorientált oktatás, a projektmódszer és a projektoktatás. A projektorientált oktatásnál egy pedagógus egy téma köré szervezi az ismereteket, és összekapcsolja a tananyagot a másik tárgyak ismereteivel. A projektmódszernél már több pedagógus dolgozik együtt a diákokkal, közösen dolgoznak fel egy komplex témát minden oldalról körüljárva. Ebben az esetben érvényre jut a tantárgyak közti integráció, de csak alkalmanként, nem rendszeresen oktatnak a tantárgyköziség szellemében. A legösszetettebb a projektoktatás, amikor is egy intézményen belül a szaktanárok összefogásának köszönhetően egész évben projektek keretében folyik az ismeretek közvetítése (HONFI – KOMLÓDI 2010). A projekt egy cél által vezérelt, eredményesen együtt alkotó tevékenység, nagyon hatékony eszköz a gyerekek nevelésében és személyiségfejlesztésében egyaránt. Pedagógiailag a leghatékonyabb módon a cselekvés révén juttat az új ismerethez, ezzel kielégíti a tanulók mozgásigényét is, hiszen a kötött tanrend feloldásával megszűnik a padhoz kötöttség, mely a fiatalok biológiai szükségletével ellentétes, mozgásuk szabadabb lesz, mert a projektek egy része valamilyen fizikai tevékenység közben zajlik. (KISS, 2011) Schwill (2012) szerint az oktatásban megfelelően alkalmazott projekt legfontosabb ismertetőjegyei a szituációhoz kötöttség, az életorientáltság, az önálló szerveződés, melynek során a résztvevők gyakorolják az önálló felelősségvállalást a visszajelzési fázisok segítségével. A folyamatnak nagyon fontos része a célorientált tervezés, mely egy konkrét végeredmény hoz létre, amely széles körben ismertté válik a projekt végén. Az értékelés kritikai szemlélettel történik részletesen kidolgozott, előre meghatározott szempontok alapján. Megvalósulása során fontos szerepe van a 65

szociális tanulásnak, a konfliktusok megoldásának, a kooperatív technikáknak, valamint az interdiszciplináris szemléletmódnak. A pedagógiai projekt egy összetett, komplex, gyakran a mindennapi életből származó téma köré épül, ehhez kapcsolódnak a témafeldolgozást megalapozó célkitűzések, a feladatok meghatározása, a munkamenet és az elvárások megtervezése, majd az eredmények prezentálása (SZABÓNÉ 2006). A projekt a tanulók és a tanárok számára nagyfokú szabadságot, önállóságot biztosít a célok kiválasztásától egészen a tevékenység értékeléséig. A pedagógus szerepe is megváltozott a hagyományos elvárásokhoz képest. A probléma megoldást a háttérből, indirekt módon irányítja, a tanulók önálló tevékenységben segítséget nyújt. A projektmunka egészében sokféle tanári készség játszik fontos szerepet, amelyek befolyásolják a munka folyamatát és végeredményét. A tárgyalási, vitavezetési, konfliktuskezelési és meggyőzési készségek azonban nemcsak a tanárt kell, hogy jellemezzék, hanem a munka során kívánatos, hogy azokat a jó példa alapján a tanulók is elsajátítsák. A jó projekt ismérvei:„pontos feladat meghatározás, gondos tervezés, szervezett kommunikáció és kooperáció, visszacsatolás, a végrehajtás folyamatos követése, értékelése, szükség esetén terv módosítása” (BÁRDOSSY 1998:54). A módszer lényege, hogy a tanulás, mint az ismertek, jártasságok, szokások elsajátítása közvetett módon történik. A projektmunka körültekintően megtervezett, a tanulókkal közösen, alaposan megtárgyalt több készség aktivizálására irányuló tevékenységsor, amely kooperatív, alkotó légkörben megy végbe azzal a céllal, hogy olyan kézzelfogható terméket hozzunk létre, amelynek a valós életben valós funkciója van (HORTOBÁGYI 1991:165). A projekttevékenységtől azonban nem csak a szülők és a diákok idegenkednek, az iskolarendszer is nehezen fogadja be. Elsősorban egy tévhitet kellene eloszlatni: a projekt nem kötetlenséget, a szabadság nem zűrzavart, az egyéni képességek figyelembevétele pedig nem a követelmények csökkentését jelenti. A projektoktatás a tanulás és a módszer megjelenési formája, megvalósulási aspektusa. A projektekben történő tanítási-tanulási tevékenység gondosan előkészített, lépésről lépésre megtervezett, állandó visszajelzést, értékelést nyújtó folyamat, amely során a tanulók és nevelők közös alkotást hoznak létre, és e folyamat során szerzik meg az önálló gondolkodás, alkotás képességét. Kialakul bennük a tudásvágy, az ismeretszerzési „ösztön”, tehát megszerzik az iskolai évek során a permanens önművelődés alapjait. A projektmunka motiváló hatása így bizonyítottnak tekinthető, mivel személyre szóló élményt nyújt, s fontos szerepe van a kézzelfogható végterméknek, a projektnek is. A projekt alkalmazása a hitoktatásban A hitoktatás tananyagának elsajátítására kiválóan alkalmas a projektmódszer, amely nagyon sok lehetőség rejlik, a résztvevők közös tevékenységén, együttműködésén és kreativitásán alapul. A hitoktatásban a projektmódszer a legeredményesebben a következőkben alkalmazható:  nagyobb témakörhöz kapcsolódó bibliai történetek komplex feldolgozására  egy személy életét feldolgozó történetek összekapcsolására  család, nemzetség múltjának felkutatására, bemutatására  egyházi ünnepek előkészítésére, megünneplésére  az egy témakör, félév, vagy teljes év során tanultak összefoglalására  a vizsgaszituációk kiváltására (első áldozás) 66

Hallgatóinkkal számos hitoktatásban alkalmazható projekttervet készítettünk, melyek közül az egyik legsikeresebb projekt a Názáret nap, melyet Takács Erika valósított meg egy nyári tábor keretében. A téma a projekt előtt már bevezetésre került, hogy a szülők és a családtagok is bevonhatók legyenek a munkába. Az „Üdvözlégy” imát több, szókártyára írtuk, hogy a hátoldalon levő betűk a „Gyümölcsoltó Boldogasszony”-t adják ki. Mikor sikerült megfejteni a rejtvényt, a gyerekek összegyűjtötték előzetes ismereteiket ezt követően megnézték a „Mária, Jézus anyja” című olasz film a témához kapcsolódó részeit. Ezután került sor „Názáret nap” közös megtervezésére a csoportok kialakítására, a célkitűzések megfogalmazására, valamint a feladatok elosztására, melynek zárásaként sor kerül „Mária és József menyegzőjére”. A feladatokat a csoportok önként vállalták: Kutatást folytattak Názáretről, képeket gyűjtöttek, amelynek segítségével térkép készült. Mária házáról a film és a gyűjtött ismeretek alapján agyag makettet készítettek. Felkutatták fényképek segítségével a Mária korában használt tárgyakat és megpróbáltak hasonlókat gyűjteni, és sarut valamint lámpást készítettek. Kiselőadást tartott egy csoport a jegyességről, házasságról Mária korában. Bemutatták a kor étkezési szokásait, recepteket gyűjtöttek és a legfinomabbakat a felnőttek segítségével el is készítették. Máriáról szóló énekek gyűjtése, cd készítés. A zenét szerető csoport olyan dalokat gyűjtött és tanult, amelyek a gyümölcsoltáshoz kapcsolódtak. A művészetet kedvelők társasága festményeket, képeket keresett az angyali üdvözletről, amelyeket saját maguk is lefestettek. Minden csoport részt vett a dramatizálás előkészítésében, a szerepek tanulásában. A projektzáró rendezvényen a gyerekek a meghívott vendégeknek eljátszották a történetet és bemutatták alkotásaikat, majd a vendégekkel közösen elfogyasztották a menyegzői vacsorát. Az ismeretelsajátítás mellett a vizsgaszituációt is felválthatja, az elsajátított ismeretek az oktató ily módon is mérheti, és a vizsgázók számára, ez a folyamat is élménnyé alakítható. Az első áldozás a gyermekek életében egy jelentős fordulópont, amely a fiatalok későbbi kapcsolatát a hittel döntően meghatározhatja. A próbatétel légköre is pozitív viszonyulást válthat ki a projektmódszer segítségével, amely során a vizsgázók nem csak hittani ismereteikről adnak számot, hanem személyiségük fejlődése és interperszonális kapcsolatoknak alakulása is nyomon követhető. A nevelés, a pozitív emberi kialakítása és erősítése nem csak a projektmódszer egyik célja, hanem a kooperatív technikák alkalmazásánál is érvényre jut. Összegzés A fentiekben csak a hitoktatásban alkalmazott projektmódszer által nyújtott néhány lehetőség került bemutatása, de a gyermekek és a felnőttek számára sikerélményt biztosító módszerek száma végtelen. A leendő hitoktatóknak nem az új eljárásokkal kell megismerkedniük, hanem saját maguknak is meg kell tapasztalni a módszer előnyeit és nehézségeit mind a tanulói, mind pedig az tanári oldalról. A projektmódszer kiemelkedő jelentősége, hogy észrevétlenné teszi a tanítás-tanulás folyamatát mindkét fél számára. Az ismeretszerzés örömforrássá válik, és sikerélmény biztosít. A tanulók nem csak új ismeretek birtokába jutnak, hanem folyamatosan fejlődik személyiségük is, reális önértékelés alakul ki bennük. A pozitívumok mellett azonban bizonyos nehézségeket is meg kell említeni. A pedagógustól sokkal több tanórán kívüli felkészülést igényel, mint egy hagyományos tanóra. Ahhoz, hogy a tanár eredményesen tudja alkalmazni a tevékenykedtetésre épülő eljárásokat, jó szervezőkészséggel, komplex tárgyi tudással és széles látókörrel kell rendelkeznie.

67

Azok a hitoktatók, akik az alternatív módszereket a képzésünk keretében aktívan sajátították el a foglalkozások során, és nem csak előadás keretében ismerkedtek meg az új lehetőségekkel, szívesen és eredményesen alkalmazzák az új tanításitanulási módszereket a hitoktatói gyakorlatuk során. Irodalom: BÁRDOSSY Ildikó: Curriculumfejlesztés. JPTE, Távoktatási Központ, Pécs, 1998. FALUS Iván: Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1998. HONFI Anita, KOMLÓDI Nóra: Projektpedagógia. Műszaki Kiadó, Budapest, 2010. HORTOBÁGYI Katalin: A projekt ...eszméről?....oktatásról?....tanulásról?....módszerről? In: Új Pedagógiai Szemle, 1991. 7-8. 165. p. ISÓ Dorottya: Don Bosco módszerei a mai hitoktatásban. [online] (2012.09.04.) http://www.veszpremhittan.hu/okuizsodora.htm Inkluzív nevelés – projektpedagógia. Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára. 2006. Szerk. Szabó Ákosné dr., Budapest, SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006. KISS László: A projektpedagógia nevelési hatásrendszerének vizsgálata (2011. 05.11.) [online] URL: http://www.spec.hu/proj_ped_nev_hat.htm SCHWILL, Andreas: Projektunterricht, Grundlagen und Beispiele. Universiät Potsdam. [online]. 2012. (2013.01.02) thttp://ddi.cs.unipotsdam.de/Forschung/VortragsfolienProjektunterricht.pdf RENDLE, Ludwig: Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. Kösel-Verlag, München, 2007.

68

VINCZE Beatrix Eszterházy Károly Főiskola TKTK, Neveléstudományi Tanszék, Eger Az elektronikus portfólió használatának tapasztalatai a tanárképzésben Bevezetés A tanárképzés megújulásának elvárásai között folyamatos az igény arra, hogy a felsőoktatás kövesse az ezredforduló változásainak kihívásait. A dolgozat a mesterképzésben részvevő hallgatók portfólióinak elemzését, az elektronikus portfólió sajátosságait mutatja be. Az Eszterházy Károly Főiskola innovációs törekvései között megvalósult az eportfólió kiépítése, amelyre a hallgatók munka- és értékelési portfóliójukat közvetlenül tölthetik fel. A portfólió lehetőséget nyújt a hallgatóknak arra, hogy az elméleti és gyakorlati ismereteiket komplex formában tudják megmutatni és összegezni. A portfólió kreatív formában, átfogó képet ad a hallgató felkészültségéről, és a tanári kompetenciák területén szerzett jártasságáról. portfólióinak az elemzése teszi lehetővé, hogy magának a portfóliónak, mint új módszernek az alkalmazását megvizsgáljuk, az eredményeket és azok tapasztalatait hasznosítsuk. Képet kapjunk arról, hogy a tanári kompetenciák fejlesztését milyen mélységben szolgálja a képzés. Új párbeszéd A 21. századi pedagógiai kultúra követi az információs és kommunikációs technikák megújulását. A tanárképzés fontos feladata az optimális kommunikáció biztosítása a tanárjelöltek és oktatóik között, lehetőséget adva a visszacsatolásra és az értékelésre. Jelenleg a felsőoktatás nagy erőit köti le a főiskolai végzettséggel rendelkező pedagógusok egyetemi szintű diplomához juttatása. A két, három és öt féléves képzés lehetővé teszi a korábban szerzett ismeretek kiegészítését, a szakmai előrelépést, a módszertani és a szaktárgyi tudás felfrissítését. Az Eszterházy Károly Főiskolán többségében idősebb kollégák vállalják a levelező oktatás terhét, annak reményében, hogy szakmai ismereteik kiegészítése anyagilag is megtérül. A levelező tagozatos hallgatók nagyobb része, több mint kétharmada az idősebb korosztályból kerül ki. Bár a munkát kereső fiatal, frissen végzett, BA diplomával rendelkezők közül is néhányan folytatják a mesterképzésben tanulmányaikat, az ő számuk a végzettek kb. 10-20 %. A fiatalabb és az idősebb nemzedékek közötti dialógust biztosítja néhány kisebb létszámú csoport összevonása, ahol a tapasztalt pedagógusok és a még képzésben lévő leendő tanárok hatékony együttműködése alakul ki. A férfi-hallgatók egyaránt alul reprezentáltak mind a nappali, mind a levelező tagozatos képzésben. (6-10% között). A hallgatók és oktatók közötti kapcsolattartást segíti az elektronikus levelezés, a visszacsatolást az e-portfólió. A tanulási-tanítási folyamatot elősegítő kommunikációt nehezíti a korosztályok eltérő digitális kompetenciája. Az idősebb pedagógusok nagyobb része látványosan gyenge IKT- tudással rendelkezik. A nemzedékek közötti párbeszéd kialakítását nehezíti az előzetes ismeretek változatossága és a pedagógiai intézményekből 69

hozott eltérő szervezeti és munkakultúra. A legnehezebb feladat a levelező tagozatos hallgatók egymás közötti hatékony kommunikációjának kialakítása, a csopo feladatok elvégzéséhez. Nagyfokú szolidaritást és toleranciát igényel a vegyes előképzettségű és eltérően motivált hallgatói bázis kezelése. A pedagógiai folyamatok nyomon követésében kiváló összekötő kapocs az elektronikus portfólió, amely folyamatos kommunikációs lehetőséget biztosít a hallgatóknak és az oktatóknak, lehetővé teszi a személyre szabott, differenciált értékelést. Az elektronikus portfólió alkalmazása a mestertanárképzésben A Bologna-rendszer bevezetésével a magyar tanárképzésben a portfólió új kihívás az oktatóknak és a hallgatóknak is. A portfólió a teljesítmény megjelenítésének és összegzésének sajátos formáját jelenti, a hallgatótól több kompetencia együttes ismeretét és használatát várja el. A gyakorlati élet számos más területén ismert portfólió a tanárképzésben az 1990-es években jelent meg, kezdetben főként a reformpedagógiai és alternatív iskolák gyakorlatában. A portfólió alkalmazását az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló, a 26/2008. (VIII.15) OKM rendelettel módosított 15/2006. (IV.3) OM rendelet írja elő.1 A pedagógiai portfólió2 egyrészt elősegíti a tanulást, másrészt az értékelést, amely a diákok munkáinak válogatott és szerkesztett gyűjteménye. De Fina (1992) kiemeli, hogy a „portfólió a tanuló egy vagy több tantárgyból készített munkáinak célirányos, szisztematikus gyűjteménye.” Barrett (2002) pedig utal arra, hogy a gyűjtemény bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. (FALUS-KIMMEL 2003:11-13) A portfólió alkalmas arra, hogy bemutassa a jelölt tanulásának folyamatát, szemlélteti pedagógiai gondolkodásának fejlődését, az elsajátított pedagógiai kompetenciákat és a tanulási folyamatra történő önreflexiókat, a metakognitív készségek fejlődését. A portfólió öt tevékenységcsoportot mozgat: az információ hozzáférhetőségét, kezelését, összegzését, értékelését és létrehozását. Tehát azok a tevékenységek, amelyekkel a leginkább jellemezhető az IKT működtetéséhez szükséges kompetencia-rendszer. (FALUS-KIMMEL 2003:11-13) A portfólió egy olyan tanulásszervezési forma, amely a tudás alapú társadalom működésében való részvételt szolgálja. A 20. században kibontakozó konstruktivista tanuláselmélet szerint minden emberi tudás konstruált, tehát a tanulás aktív folyamat, a portfólió pedig éppen arra ösztönöz, hogy a dokumentumok segítségével felidézzük a tanulási folyamatot, rámutatva annak eredményeire. (GOLNHOFER 2003:403) Az értékelési portfólió a hallgató pedagógiai (szaktárgyi) területen elért eredményeit mutatja meg, amelyet az értékelő oktatók előre kidolgozott minőségi szempontrendszer szerint értékelnek. A hallgatói válogatást segíti az előre megadott értékelési útmutató, ugyanakkor nagyfokú kreativitást feltételez, fejleszti döntéshozatalt és önértékelést. A képzésben a portfólió a tanulás elősegítését szolgálja, így a tanulási folyamat eszközévé válhat. A hallgató szakmai fejlődését segíti, ha biztosított az oktató és a hallgató folyamatos kommunikációja, a rendszeres visszajelzése, ami nagyfokú oktatói leterheltséget is maga után von.

70

A tanulást elősegítő és az értékelési célú portfólió között általában nincs merev határ. A portfólió alkalmas arra, hogy nyomon kövesse a tanulási folyamatot akár nagyobb intervallumban, így alkalmas az „élethosszig tartó tanulás” megfelelő állomásainak a dokumentálására. Formailag nyitott, rugalmasan bővíthető a képzéshez tartozó különböző tartalmú elemekkel és a gyakorlati képzés eredményeivel. A hallgatók az előzetesen megadott elvárásoknak megfelelően számot adnak az elméleti (pedagógiai és pszichológiai) és a gyakorlati képzés során szerzett tudásukról, megjelenítve műfaji és módszertani jártasságukat és a képzésben elsajátított kompetenciákat. A jelöltek dokumentumok széles körén keresztül mutatják be az általuk legfontosabbnak tartott munkáikat, akár összehasonlítva legjobb és legkevésbé sikerült produktumukat. A portfólió legfontosabb elvárása, hogy a hallgató reflektáljon szakmai fejlődésére, válogatásának motívumaira, saját céljainak megvalósulásának eredményességére. A portfólió készítésének célja, hogy segítse a pedagógiai reflexiót, folyamatos önvizsgálatra, szakmai önértékelésre késztetve a leendő és a már pályán lévő pedagógusokat. Az önértékelés, a gyors és határozott döntéshozatal, a gondolati struktúrák (gondolattérkép), a metaforák alkalmazása segíti a hatékony pedagógiai munka és a reflektív szemlélet kialakítását, a professzionális pedagógiai nézetek elmélyítését. Az EKF e-portfóliójába a hallgatók belépő kód segítségével töltik fel szaktárgyi és pedagógiai munkáikat, így a portfólió elkészítése határozottan kiegészül az IKT kompetenciák hatványozott ismeretével és alkalmazásával. Az elektronikus portfólió lehetővé teszi, hogy a hallgató a képzést követve az összegyűjtött dokumentumokkal tanulmányi útját közvetlenül prezentálja. Az eportfólió az oktatási és tanulási környezetben az elektronikus média és szolgáltatás technológiáján alapul. Hasonlóan alapelven működik, mint a papíralapú portfólió. (KIS TÓTH, KOMLÓS, 2008) Az elektronikus portfólió előnye a médiaintegráció lehetősége, a szöveges és állóképi tartalom mellett mód van mozgókép, hang és animációk megjelenítésére is. A megfelelő meta-adatokkal ellátott portfólió kereshetővé, mások által elérhetővé válik, akár tovább is szerkeszthető. Míg a hagyományos, papír-alapú portfóliót csupán néhány személy láthatta, addig az elektronikus változat széles körben publikálható az internet segítségével. (KOMLÓS, MAGYAR, 2009) Az e-portfólió olyan személyes digitális feljegyzéseket tartalmaz, amelyek szakmai (művészi) tevékenységre vonatkozhatnak, vagy annak bizonyítására szolgálnak, hogy valaki ismer egy tudásterületet, illetve képes elvégezni valamilyen tevékenységet. Az e-portfólióban a tanárképzésben részt vevő hallgatók a tanítási gyakorlat ideje alatt munkaportfóliót készítenek az iskolán kívüli tevékenységekről. Továbbá szakjuknak megfelelően értékelési portfóliót töltenek fel, amelyen bemutatják szakmai fejlődésüket a kilenc tanári kompetencia tükrében. Ezt az értékelési portfóliót a szakmódszertanos értékelő-oktatók bírálják és osztályozzák. 3 A tanári kompetenciák és az e-tudatosság A kompetenciákra/sztenderdekre épülő tanárképzés nemcsak a képzés, hanem az értékelés terén is új módszereket igényel. (FALUS 2004:366-67) A 71

kompetenciák megítélése a korábbi gyakorlattól eltérően nem egy kizárólag írásbeli és/vagy szóbeli záróvizsgán történik. A portfólió segítségével vertikálisan és horizontálisan is megfigyelhetővé válik a hallgató tevékenysége. A hallgatói munkákon keresztül történő elemzés, értékelés, a hallgatók reflexióinak megismerése teret biztosít az értékelésnél a holisztikus szemlélet kialakítására. A hallgató összegyűjti, rendezi és válogatja óravázlatait, hospitálási jegyzőkönyveit, videofelvételeket, szakcikkekről készült jegyzeteit, szemináriumi előadásait, egyéb dokumentumait, s mindezekre vonatkozó reflexióit. Képet ad arról, hogyan ítéli meg kompetenciáinak fejlettségét, szakmai fejlődését. (FALUS, KIMMEL 2003) A kompetenciák képesek felölelni az elméleti és gyakorlati mesterségbeli tudás egészét, segítségükkel eldönthető a képesítés szintje, kiderülnek a hallgató erős és gyenge pontjai, mivel a hallgatóval szembeni elvárásként megfogalmazzuk, hogy portfólióját az általa fontosnak tartott kompetenciák mentén állítsa össze. Követhető, hogy milyen kurzusok, illetve milyen képzési feladatok juttatták el a jelöltet a kompetenciák/sztenderdek teljesítéséhez. A portfólió sajátos lehetőséget ad arra, hogy jóval több információt gyűjthessünk a hallgatóról, és azokat sokoldalúan elemezhessük. (GOLNHOFER 2003: 403) A portfólió új kompetenciákat követel meg az oktatóktól is. Nemcsak a hallgatók, hanem az oktatók digitális kompetenciája is rendkívül eltérő. Mindig jelen van az oktatók és a fiatalabb generációk közötti digitális szakadék. Különösen kiélezett probléma a felnőttképzésben, ahol nagyobb a lemaradás a levelező hallgatók IKT tudása terén. A digitális kompetenciák értelmezésében kiemelendő: az e-tudatosság – az információs társadalom és az IKT tudatos elfogadása; a technológiai műveltség – a tanulás, a munka, a szabadidő során; az információs műveltség – az információ megértésének, értékelésének és értelmezésének a képessége. Továbbá a digitális írástudás – új ismeret vagy tudás kialakításának képessége IKT segítségével; a médiaműveltség – a tradicionális média és a digitális média összekapcsolásának kombinálása (új médiakörnyezet felépítésében). A tanárnak az online szerepkörben három kiemelt feladatot kell ellátnia: először a tanulási tartalmak kiválasztását, rendszerezését, szervezését. Másrészt a tanulási folyamat támogatását, és folyamat eredményességének értékelését – folyamatos visszacsatolást, a portfólió értékelését. A mára egyre nagyobb szerepet kapó nyitott oktatás lehetősége feltételezi a tanári és tanulói kooperációt, az öntevékeny tanulást. A tanár offline és online szerepköre találkozik egymással, bár az online szerep nem pontosan körülhatárolt, még lazák a határai. Másrészt folyamatosan jelen van az ellentmondás: digitális bevándorló oktat bennszülöttet. (OLLÉ 2011) Az Eszterházy Károly Főiskola tanárképzési gyakorlatát jelentős technikai háttér segíti: az E-Learning, Moodle, E-Index, Neptun, Fórum, az E-Portfólió, az EPEDNET (elektronikus pedagógiai hálózat), Videó-portál, táblagépek órai használata.4 A kiváló technikai háttér ellenére számos kérdést vet fel a portfólió alkalmazása, köztük az értékelő oktatók megfelelő felkészültségének a megítélése, az értékeléshez rendelkezésre álló időkeret hiánya és többletmunka terhe, a megfelelő értékelési rendszer szükségessége, a portfólió érdemjegyének súlya a diploma minősítésében.

72

A portfólió alkalmazásának tapasztalatai a mesterképzésben A Bologna-rendszerű tanárképzés tapasztalatait a főiskola folyamatosan nyomon követi. A mesterképzés hallgatói létszáma eddig kedvezően alakult, főként a levelező képzés iránt nagy a kereslet. A levelező tagozaton a hallgatók felkészültsége eltérő. A pedagógiatanárként továbbtanulók kétharmada rendelkezik főiskolai tanári diplomával. Jelentős különbség van óvodapedagógusok, tanítónők, gyógypedagógusok pedagógiai előképzettségében, illetve egészen sajátos a helyzet a pedagógiai tapasztalattal nem rendelkező hallgatók tekintetében.5 A tanári végzettséggel már rendelkező, két féléves, levelező hallgatók számára nagy megterhelés a képzés rövidsége. Többen nehezen boldogultak az új pedagógiai szakirodalom, a kutatásmódszertan feldolgozásával. A reflektív gondolkodás, az önreflexió, az önismeret hiánya jellemzi a legtöbb levelező tagozatos hallgatót. Erősen áthatják a pedagógiai gondolkodásukat a sztereotípiák, a rutin monotóniája, a munkakörnyezetükből magukkal hozott előítéletek. A képzés első tapasztalatait körvonalazzák a pedagógiatanár hallgatók záróvizsgáinak eredményei, a portfóliójuk és szóbeli feleleteik elemezése. Kérdőíves hallgató visszajelzés nyújt információt a portfólió használatáról és a tanári kompetenciák terén bekövetkezett változásokról. A portfóliókat két oktató értékelte, biztosítva az objektivitást. A megkérdezett hallgatók a 2009-2010, 2010-11, 2011-12 tanévekben végzett levelező tagozatos pedagógiatanárok.6 Összesen 79 kérdőív került értékelésre. Értékelési skála: 1-től 4-ig. (1=nehéz, 2=kevésbé nehéz, 3=nehéz, 4=nagyon nehéz) 1. sz. ábra: A portfólió használatáról

N:79

PORTFÓLIÓ A kérdőívek válaszaiból kiderül, hogy a portfólió összeállítása, feltöltése komoly kihívás a végzős hallgatóknak. A technikai kihívások közül legnehezebbnek a belépés és feltöltés bizonyult. A tartalmi szempontok közül a szakmai fejlődés bemutatását, céljaik megfogalmazását tekinttették nehéznek, a legnehezebb pedig a dokumentumok 73

reflexióinak elkészítése, és az önreflexió megfogalmazása. (Ebben a sorrendben a három tanév során nem történt változás.) A technikai részhez több segítséget kapnak, a felület optimalizálása is megtörtént, ám változatlanul nehézkesen megy. A munkák jelzik a hiányosságokat is: a szakmai fejlődés ívének a tanári kompetenciák mentén történő igényes láttatása csak keveseknek sikerül. 2. sz. ábra: A tanári kompetenciák fejlődése a képzés során (önértékelés kérdőív alapján) Minta: 79, Skála: 1-től 4-ig (1=nem fejlődtem, 2=fejlődtem, 3=érezhetően fejlődtem, 4=jelentősen fejlődtem)

KOMPETENCIÁK

A kilenc tanári kompetencia közül a legmagasabb értéket (3,6) a szakmai fejlődésben elkötelezettség, az önművelés igénye kapta. A szakmai együttműködés és kommunikáció (3,5) a második kiemelt érték. Az LLL és a tanulói csoportok, közösség alakítása kapott (3,4) a harmadik legmagasabb értéket. A hallgatói észrevételek alapján megállapítható: a hallgatók fontosnak tartják, hogy magabiztosabbak lettek, kellő tájékozottságot szereztek, új fogalmakat ismertek meg. Motivációt kaptak az élethosszig tartó tanuláshoz, a szaktudományos ismeretek folyamatos bővítéséhez. Megítélésük szerint megfelelő segítséget nyújtottak a gyakorlatok a professzionális tanári kommunikációhoz, új kapcsolatokra tettek szert, megtanulták a társas tanulás előnyeit. Többségük kiemeli az IKT alkalmazásában történt előrelépést. Sokan értik és művelni kívánják a pedagógiai innovációt, a megújulást segíti a kutatás-módszertan megalapozása. A hallgatók kompetenciája fejlődött az önismeret, a differenciált értékelés, a konfliktuskezelés és a pedagógiai reflexió területén. Az iskolai gyakorlat, a tanítás más-más élményt jelentett a különböző korosztályoknál, az eltérő foglakozási területeken dolgozóknál. A középiskola újszerűsége szinte mindenkiben nyomott hagyott, a hallgatók többsége új, idegen 74

terepre került. Sokan vélték úgy, hogy együttérzés alakult ki bennük a sajátos nevelési igényű tanulókkal és tanítóikkal szemben, egy árnyaltabb gyermekkép birtokába kerültek. Esély kaptak arra, hogy a további életpályájuk során tudják, milyen irányban kell és lehet a pedagógia területén tájékozódniuk. Segítséget kaptak a videó-tréningekkel és az esetmegbeszélésekkel a pedagógus személyiségének a tanulmányozásához, a hatékony önismerethez. A hallgatók minden előzetes félelem ellenére, pozitívan élik meg a portfólió elkészítését és bemutatását. Szakmai munkájukban nem, vagy alig kényszerülnek ilyen kitekintésre, önvizsgálatra, önálló szereplésre, gondolkodásra. A nappali tagozatos hallgatók (csak hét fő) kiemelik, a Gyakorló Iskola nyújtotta biztonságot, dicsérik a kiváló IKT felszereltséget, a digitális tanulási formák (I-Pad) előnyeit, a vezető tanárok segítségét. De negatívan élik meg a diákok fegyelmezetlenségét, a döntéseik felelősségét. Figyelemre méltóak a nappali tagozatos hallgatók Erasmus-ösztöndíjasként szerzett tapasztalatai. Az eltérő pedagógiai kultúra élménye, a multikulturális tanulás gazdagította a hallgatók szakmai tapasztalatait. 7 Összegzés A változatos felkészültségű és eltérő pedagógiai kultúrával rendelkező, ezért különböző motiváltsággal rendelkező pedagógiai tanulmányokat folytató hallgatók a mesterképzés terheit többségében munka mellett választják. Az egyetemi végzettségtől szakmai presztízst, új munkát, magasabb fizetést vagy egyszerűen csak az állásuk megőrzést remélik. A hallgatók egy része továbbtanulásban, a kiégés elleni hatékony gyógyszert látja. Az elektronikus portfólió korszerű, időtakarékos, öko-megoldás, amely jól illeszkedik a korszerű tanárképzés modelljébe, segíti a hallgatók differenciált értékelését, erősíti a hallgatók reflexiós készségét, előkészít a munka világára. A visszajelzések megerősítik, hogy igény van a gyakorlatorientált és kutatásalapú tanárképzésre. Szükség van a komplex, a gyakorlatorientált tanulást-tanítást és értékelést segítő korszerű módszerekre. A hallgatók részéről nagyfokú azonosulás figyelhető meg konstruktív pedagógiával. Az új pedagógiai módszerek, eljárások, stratégiák a korábbi iskolai továbbképzéseknek köszönhetően nem ismeretlenek a pedagógusok körében, ám a gyakorlati alkalmazásuk még nem vált a napi gyakorlat integráns részévé. Hosszabb implementáció szükséges az új technikák, gyakorlatok megvalósításához, időre van szükség, hogy a pedagógusok azonosulhassanak velük. A hallgatói teljesítmények tükrözik a megújuló szemléletet, a nagyobb együttműködés igényét. De jól látható, hogy a pedagógusok digitális kompetenciája még nem kellően megalapozott, kevesen tudnak idegen nyelveket, csekély külföldi tapasztalattal rendelkeznek, kevés a nemzetközi projekt, és a portfóliókban egyre gyakrabban megjelenő projektmódszert még mindig csak kevesen alkalmazzák, gyakran pedig nem megfelelően alkalmazzák. A hatékonysági vizsgálatok arra ösztönöznek, hogy a további reformok során a tanárképzés és a továbbképzések kimeneti követelményeinek nagyobb összhangjára van szükség. Érdemes törekedni a tanulás-tanítás folyamatának erőteljesebb differenciálásra, egyéniesítésre, tekintettel az előzetes ismeretekből adódó különbözőségekre. A jó gyakorlatként működő elektronikus portfólió feltehetően a tanárképzés hatékony része tud lenni. 75

Jegyzetek: 1

A tanárképzésben az új eszközök és hatékonyság vizsgálat a TÁMOP 4.1.2-08/1/B/20090002 projekt keretén belül), az E-portfólió felület kialakítása az EKF-en a HEFOP3.3.2 pályázat során került megvalósításra. 2 A portfólió szó (portfolio) olasz eredetű, jelentése dokumentum, dosszié, szakértői dosszié. 3 Az EKF TKTK Neveléstudományi Tanszéke részletes, 100 pontos portfólió értékelési szempontsort dolgozott ki. (2010) 4 Az új típusú tanárképzés a kompetencia alapú, gyakorlatorientált képzés: TÁMOP 4.1.208/1/B/2009-0002 projekt és az E-portfólió felület kialakítása: az EKF-en a HEFOP3.3.2 pályázat 5 A hallgatói elégedettség-vizsgálat elemzése (2009-10-es tanév) a TÁMOP 4.1.2-08/1/B komponens, 10. sz. alprojekt keretén belül Dr. Gaál Gabriella és Dr. Virág Irén. (2011) www.epednet.ektf.hu (2012.12.15.) 6 A vizsgálat eredményei a Taní-tani konferencián, Miskolcon, 2011. és 2012-ben került összegzésre. 7 A hétből hat hallgató élt az ösztöndíjjal. Irodalom: FALUS Iván: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. FALUS Iván: A pedagógussá válás folyamata. In: Educatio, 2004. 3. 359-374. FALUS Iván: Képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. In: Pedagógusképzés, 2005, 1. 5. – 16. FALUS Iván, KIMMEL Magdolna: A portfólió. Bp., Oktatás-módszertani Kiskönyvtár, Gondolat, 2003. FALUS Iván: Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. In: Pedagógusképzés, 2005, 3. évf. 4. sz. 143-146. FALUS Iván, KOTSCHY Beáta: Kompetencia alapú tanárképzés: Divatos jelszó vagy a megújulás eszköze?(2012.12.15.) http://www.tpf.hu/upload/docs/tudaskozpont/Oktataseskepzes2010/tanulasi_eredmen yek/Kompetencia_alapu_tanarkepzes.doc GOLNHOFER Erzsébet: A pedagógiai értékelés. In: Didaktika. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. 386-416. KIS-TÓTH Lajos, KOMLÓ Csaba: Az elektronikus oktatási portfólió a gyakorlatban. Pedagógusképzés. 2008. 6. évf. 3. 63-77. KOMLÓ Csaba, MAGYAR István: A tanári mesterképzéshez kapcsolódó elektronikus portfolió kialakítása az Eszterházy Károly Főiskolán. Gyakorló Iskolák V. Országos Módszertani Konferenciája, Pécs, 2009. október 9-10. (kézirat) 26/2008. (VIII.15) OKM rendelettel módosított 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alapés mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről

76

TRENCSÉNYI László ELTE PPK, Alkalmazott Neveléselméleti Tanszék Egy modernista tépelődései posztmodern és premodern között A címbe foglalt szójátékot először kedves ifjú kollégáim (RAPOS-KÁLMÁN-GASKÓ, MÉSZÁROS 2012) bemutatójakor alkalmaztam. Arról volt szó akkor, s erről most is, hogy a magam – s nemzedékem útja – innovációról innovációra a modernizáció jeligéje alatt haladt buktatókkal, bukásokkal oly sűrű útján – egészen a győzelem (és a győzelem reményei) helyett a különböző modellek egymás mellett élése (realitásának?) elfogadásáig (ebben az összefüggésben nevezem posztmodernnek). S az „élmény” csúcsán mégsem a megegyezés megbékélése, a béke egyezségei tűnnek fel a horizonton, hanem olyan rémek, amelyek a kezdetek, az indulás oldaláról vonják kétségbe magam (és generációm) útját. A meghaladottnak gondolt „premodern” iskolaképek rémuralma dereng fel újra. E „perspektívából” kell tehát végiggondolnunk az utat. Egy anekdotával kezdem. 70-es évek. Palócföld. Az asszonyok rendre népviseletben. A férfiak távoli építkezések állványain egyensúlyoznak ácsmesterként (de sok tanítványom apja végezte tragikus zuhanással!) Az iskolapadokban gyakorta – ilyen őszidőn – direkttermő szőlőből frissen kiforrt bor palackban az uzsonnászacskó mellett. Falusi általános iskola. Pályakezdésem színhelye. Az igazgatói irodába hívat az igazgató elvtárs: - Amikor mélységes demokratizmusomtól eltelve kikérem a véleményed, hogy jössz ahhoz, hogy ellentmondj? - (Az idézet szó szerinti, az ilyet megjegyzi az ember.) A szövegkörnyezethez tartozik egy másik történet is ugyanezekkel a szereplőkkel. Amikor kérdőre vont egy másik „elbeszélgetésen”, miért is forszírozom annyira a tanulói önkormányzatot, én az 1972-es oktatási párthatározat szövegét vettem elő, kikeresvén a mondatot, mely szerint „ fokozni kell az iskolában a demokratizmust” (sic!). Ő is elővette saját példányát (sok példányban adták ki ezt a kötetet vastag, időtállónak szánt borítóval) az igazgatói iroda üvegszekrényéből (a „repi” konyakosüveg és a metszett poharak rejtekhelyéről). Neki másutt, a könyv vége felé nyílt fel magától a sokat forgatott kötet. A pártfőtitkár ünnepi beszédénél, melyet a határozat megalkotásában részt vett szakemberek számára szervezett fogadáson mondott el. „Az iskolában rendnek kell lenni”.1 – Ez a párthatározat igazi üzenete, adta tudtomra. (Mintha a két dolog ellentmondana egymásnak!) Egyszóval, az én „modernizációs pályám” innen indult. Hét állomást emeltem ki. (Mondhatnám szokatlan hangsúllyal: hetet egy csapásra.) Az iskola demokratizációjáról van szó. A kifejezés mindkét értelmében. A makrotársadalmi viszonyokat illetően is: a művelődéshez fűződő joghoz nehezebben hozzáférő társadalmi csoportok esélyeinek javításáról egyfelől, az osztálytermi viszonyok optimális – azaz maximális – önigazgatási-önrendelkezési elven való meg/újjászervezésén. Később aztán ezt így együtt az iskola humanizálásának nevezte szakmám (közelebbről szakmámnak azon csoportja, melyhez szívesen elszegődtem: Loránd Ferencről, Mihály Ottóról, Pőcze Gáborról, a Horváth Attilákról, Bognár Mariról, Vekerdy Tamásról, Kereszty Zsuzsáról és másokról van szó). 1

Más kérdés, hogy a puritán pártfőtitkár egészen más kontextusban alkalmazta ezt a bonmot-ot.

77

Hát akkor, következzék az elszámolás. Véletlen-e, hogy időrendben sorolom elő? Vagy adatik, találtatik valami logika a szekvenciában? Bartók Concertojának 4. tétele az „intermezzo interrotto” jelzést viseli. Emlékezetes: a fődallam ihletetten útrakél, majd kegyetlen rezek vetnek véget diadalmenetének, ám a pillanatnyi csöndben a dallam újra útrakél, újra legyűrik, egyre erőtlenebbül, egyre több öniróniával mégis legyőzhetetlen. (Megjegyzem: ez már nem a Mandarin csodálatos, tragikumában is felemelő újra-meg újrakezdése…) Hét történetem erre a zenei szerkezetre emlékeztet. 1) Abban a bizonyos falusi iskolában, majd később a szervezet központjában az úttörőmozgalom innovációival kezdődött. Korabeli írásaimban kimutattam: a közösségi önszerveződés nagyobb lehetőségei mellett a társadalom reálfolyamaihoz kötődő vagy azokat szimuláló projekt-módszer elemei, nyitottság és az egyéni arculat megteremthetésének törekvéseivel találkozhattam, működhettem közre. Tábormodellek, gyerektalálkozók emlékei őrzik ezen innovációkat. Ám hová lett az úttörőmozgalom maga? 2) Később a Diákjogi Charta hívéül szegődtem. Társaimmal úgy gondoltuk, hogy lehetséges fejlődést elérni az iskolák világában, ha van egy sarjadásra kész mag, mely aztán egyre növekvő ágakat, leveleket hajt, s történelmi idő alatt fává, bokorrá terebélyesedik. E mag hitvallása: a törvényben biztosítottnál is erőteljesebben, érzékenyebben, bővebben érvényesíteni a gyermeki jogokat a diákvilágban, s az organikus gyarapodás sikereivel tenni vonzóvá e modellt (amelynek elfogadását persze mindig is elemi szakmai-erkölcsi alapelvnek tekintettem). Mi történt? 1994-ben a választások után olyan kormányzat alakult, melynek több tagja is „chartás” volt. S a győzelem mámorában azonnal beiktatták (beszuszakolták?) a törvénybe a Charta hamvas fogadalmainak jóformán mindegyikét. Szóról szóra. A „csepegtető innovációnak” hamar vége lett. E normákat ettől még nem tekintették többen magukénak, viszont megindulhatott az alibicselekvés, s mögötte a cinikus kijátszás is. 3) A közoktatási törvény inspirációja nyomán fordult a szülői (laikus, civil) részvétel felé modernizációs hevületem. A „közösségi iskola” derengett fel az iskolaszék első elképzeléseiben, majd a „partnerközpontú” közoktatási minőségbiztosításban is. Komoly támogatást szereztünk az iskolaszék-fejlesztő programhoz. Kerestük a fejlődésükben tanácsot kérő partnereket. Úgy képzeltük, hogy az iskoláról szóló „kerekasztal” köré rendezett székeken ülők esetében mindig az érdekérvényesítésben gyengébbek, védtelenebbek mögé állunk szakmai tapasztalatainkkal. Egy kezemen megszámolhatom az „ügyeket”. Az meg már egyenesen megcsúfolása volt a szülői érdekérvényesítésnek, amikor az északi városban a „szomszéd” iskola megmaradásáért szerveztek ülősztrájkot a városháza előtt a kedves anyukák. Szolidaritás? Egy csudát! Győzelmük esetén a szomszéd iskola cigánygyerekeit nem íratják be az ő gyerekeik mellé… 4) Nem adtuk fel! Az iskola a helyi társadalomé! – fogalmaztuk. S ha a folyóparti, hegyvidéki települések kultúrájának forrása a málna, a szamóca (még a mise időpontját is elhalasztja a tisztelendő úr, ha érik a gyümölcs, addig kell szüretelni, amíg „gurulós”). Ebből született a Börzsönyi Gyümölcsprojekt. Még nem volt NAT, még nem volt kötelező helyi tanterv. De olyan tantervet írtunk, hozzá olyan 78

taneszközöket, melyekben – minden tantárgyban, matematikától ének-zenéig – felragyog a málna, az eper kívánatos pirossa. Ha a hetedikes tankönyv a Kalevalából a csodamalom történetét emelte ki, akkor mi azt az éneket, amelyben Vejnemöjnem kiirtja az erdőt, s az irtásföldön málnát szüretel, s így tovább. Pályázati pénzt is nyertünk. Ha nem is sokat. Megvásárolhattuk belőle az iskoláknak a gyakorlati foglalkozáshoz igényelt rotációs kapát. Kollégáink ennyivel be is érték. 5) A kultúra közvetítésének társadalmasításának ideájából nem engedtünk. Így szegődtünk a többcélú intézmény, az általános művelődési központok ügye mellé. Jártuk az országot. Megerősítettük azt a szakembercsoportot Pécstől Kecelig, Bajáig, Mezőhegyesig, Csepeltől Mezőlakig, Sármellékig, Sarudtól Káposztásmegyerig, Tiszaörsig, amelyik elhitte: a kultúra közvetítése egységes folyamat. S ezt egy integrált értelmiségi szervezet hatékonyabban tudja segíteni! Ez volt az ÁMK-alapeszme. Néhány nap múlva az integrált többcélú intézmény iskolái az államéi lesznek, az óvodák maradnak a szegény önkormányzatoké. S a közművelődés? A kutyának se kell! Rekviemet mondhatunk az ÁMK-mozgalom felett? 6) De a komprehenzivitás elvéből nem engedünk! Hogy egy iskolában többféle gyerek él, tanul, fejlődik együtt, s a programok erre a többféleségre, az eredendő (akár szociális, akár etnikai, akár mentális, akár stb.) heterogenitásra épüljenek. A művészetek egynemű közege egy ilyen személyiségfejlesztő-kompetenciafejlesztő modell számára különös erejével kínálta magát. Így született békéscsabai, tiszafüredi, salgótarjáni, budapesti, szolnoki kollégáimmal közös munkában a Kalendárium tanterv (ennek romjait, porait kutatja most - pedagógiai archeológusként - kedves győri doktoranduszom, Gáncs Erzsike), a Művészetek építőkockái tanterv. Az internet örökkévalóságában ma is fellelhető, impozáns munkák. Mintha az isten háta mögött, a baranyai, ormánsági Kétújfalun tán még használják – beásra fordítva. 7) Maradt a drámapedagógia! És a játék pedagógiája. Mindez immár a pedagógusképzés erődjében-végvárában! Így lettem a Játék- és szabadidőszervező tanárképzés felelőse munkahelyemen, s így váltam vándortanárrá mindenütt, ahol drámatanárt képeznek (utoljára – és mesterszakon elsőként – a Pannon Egyetemen). Ám a történetnek vége. A tanárképzés bolognai reformját követő restauráció megszüntetni ítélte a képzéseket. Az új kerettantervekben a Dráma és tánc műveltségi részterületét a Hon- és népismerettel állították alternatív párba. (Párba? E két szép tartalmunkat egymással szemben játssza ki az oktatáspolitika! A személyiségfejlesztésre érzékeny drámapedagógia bizonyára elvérzik a „nemzeti identitás” nehézfegyverzetébe mint maskarába öltöztetett honismerettel vívandó párbajban. Hol van már a málna, mint a helyi tanterv fókusza! ) * Itt a történet vége. Nem maradt több történetem. Nemzetközi Korczak-év zárul heteken belül. Vallomásom tehát a tragikus sorsában is példamutató varsói Öreg doktornak 1924-ben írt szavaival zárom. Ettől már nem hátrálok. Nincs hová. „A gyermeknek joga van: tudatlansága tiszteletére és a megismerés fáradságára, kudarcai és könnyei tiszteletére, 79

titkainak tiszteletére, a növekedés nehéz feladatainak tiszteletére, múló ideje és aznapi napja tiszteletére, a megjavulás misztériumának tiszteletére, az erőfeszítés és a bizalom tiszteletére, annak lennie, ami a róla szóló tárgyalásokon és ítélkezéseken való részvételre, problémái iránti figyelemre, gondolatai kifejtésére, élete önálló megszervezésére, sikereinek kihasználására és kudarcai elrejtésére, a protestálásra, a hibázásra, a titkokhoz, a mozgáshoz, a tulajdonhoz, a játékhoz, a {méltó} halálhoz.”

80

Irodalom: KORCZAK, Janusz (2006): A gyermek joga a tiszteletre. Magyar Pedagógiai Társaság, Budapest RAPOS Nóra, KÁLMÁN Orsolya, GASKÓ Krisztina, MÉSZÁROS György (2012): Az adaptív iskola – Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest Loránd Ferenc (1994): Az iskolai demokrácia mint fejlesztési probléma. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. LŐRINCI Csaba (1994.): A Közösségi Iskola. In. Trencsényi László (szerk.): Bajai ősz. Innovatív általános művelődési központok találkozója és a modernizáció stratégiája. 1994. Baja MAKAI Éva-PAPP György-TRENCSÉNYi László (1995): A Diákjogi Charta magyarázatai. Soros Alapítvány Közoktatásfejlesztési program, Állampolgári Tanulmányok Központja, Gyermekjogi Kutatások Alapítványa, Budapest MIHÁLY Ottó (1992): Az iskola humanizálása-gyermeki jogok-oktatási törvény In. (szerk.): Gazsó Ferenc, Halász Gábor, Mihály Ottó Törvény és iskola - Javaslat a közoktatás törvényi szabályozására Budapest, Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest PAPP György – TRENCSÉNYI László (1991): Kalandozások múltban és jövőben. Művészeti táborozások Csillebércen 1976-1980. Ifjúsági Lapkiadó Vállalat Ságvári Endre Könyvszerkesztőség, Budapest PŐCZE Gábor - TRENCSÉNYI László (1987): Általános művelődési központok: szolgáltatás reggeltől estig In: Petró András (szerk.): Köznevelésünk évkönyve, 12. Tankönyvkiadó, Budapest PŐCZE Gábor - TRENCSÉNYI László (1994): Fejlesztési program az iskolaszék segítségére. Iskolakultúra, 4. sz. TRENCSÉNYI László (1991): Börzsönyi Gyümölcsprojekt. Iskolakultúra 1. sz. TRENCSÉNYI László (1994): A művészeti nevelés tanterve és tantárgyrendszere az „Iskolatársulás 12”-ben. Miskolci Egyetem Közleményei. Bölcsészettudományi Intézet. 1. TRENCSÉNYI László (szerk. 2003): Minőségirányítás többféle módon – horizontális tanulás az iskolai minőségbiztosításban. Okker Kiadó, Budapest TRENCSÉNYI Imre-TRENCSÉNYI László (2006): Utak és törések. Adalékok a magyar úttörőmozgalom történetéhez. Új Helikon Bt, Budapest TRENCSÉNYI László (2011): Nincs mese! Az ÁMK-történet szomorú véggel. Szín. Október 16. sz. TRENCSÉNYI László (2012) : Intézményhasználói jogok – az enpowerment mint jogi és mint pedagógiai jelenség. www. tani-tani.info 2012. feb. 11. TRENCSÉNYI László (2012): Bevezetés a drámapedagógiába. Tanító. 3. sz.

81

PAJORNÉ KUGELBAUER Ida ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola

Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-pedagógiájában Rudolf Steinernek, a Waldorf-pedagógia alapítójának 1919-ben Stuttgartban nyílt lehetősége az első Waldorf-iskola megnyitására. Emil Molt, a stuttgarti WaldorfAstoria cigarettagyár igazgatója kérte fel iskola létrehozására a munkások gyerekei számára. (PUKÁNSZKY - NÉMETH 1995) Steiner intézménye már az első évben 12 évfolyamos, egységes, koedukált iskolaként indult. (VEKERDY 2011) Steiner az iskoláját „népiskolának” képzelte el, amely minden ember számára alkalmas függetlenül a világnézete és a társadalomban elfoglalt helyétől. Steiner úgy véli, hogy a gyerekeket 14-15 éves korig egységesen kell nevelni, attól függetlenül, hogy fizikai vagy szellemi munkát fog végezni, és a tanításnak csak ezt követően kell differenciálódnia. (CARLGREN 2003) 1919 óta sok idő telt el, és hosszú út vezetett el napjainkig: ma összesen 1000 körül van a Waldorf-iskolák száma a világ öt kontinensén, ebből Európa 23 országában 700 iskola és még több óvoda működik. (ELIANT 2011) Az elmúlt évtizedekben a Waldorf-pedagógia iránti érdeklődés folyamatosan nőtt, és ennek következtében egyre több iskola működik szerte a világon. 1983-ban a világon összesen 404 Waldorf-iskola működött (SCHÜTT 1990). 1998-ban a világ 70 államában, valamennyi kontinensen 750 Waldorf-iskola, 1400 Waldorf-óvoda és több száz Gyógypedagógiai Otthon/iskola működik, valamint 50 Waldorf-tanárképző létezik, köztük 6db az USA-ban. (MESTERHÁZI 1998; OLGETREE 1998) 1983-tól 2011-ig, 27 év alatt több mint duplájára nőtt az Waldorf-iskolák száma a világon (404-ről körülbelül 1000-re), a fejlődés óriási. (ELIANT, 2011) Magyarországon az első Waldorf-iskola 1926-33-ig működött. Alapítója Nagy Emilné Dr. Göllner Mária volt. A két tannyelvű koedukált intézményben voltak elemi és összevont polgári osztályok is. (NAGY M. 2000, VÁMOSI NAGY 1992) Magyarországon a rendszerváltás után nyíltak újra Waldorf-iskolák és számunk ma már 26, ebből 5 van Budapesten és 21 vidéken. (WALDORF.HU) Hogyan lehetséges, hogy a Waldorf-pedagógia az elmúlt száz évben egyre terjed, átlép földrajzi-, kulturális-, osztály- és időhatárokat? Ezt a kérdést vizsgálta Oberman az esettanulmányában (OBERMAN 1997), aki arra a megállapításra jutott, hogy a Waldorf-pedagógia alkalmazkodik, de mégis állandó. Hogyan lehetséges ez? Oberman véleménye szerint a „Waldorf-emlékezet” életben maradásában nagy szerepe van a szimbólumoknak, motívumoknak és a rituáléknak. A tanítási napot is rituálék keretezik, a köszöntés után elhangzó fohász, az ünnepeknek is van egy szokásrendje. Véleménye szerint az első iskolára és az alapítóra utalnak az épületek, táncok, költemények, ünnepségek. Az iskolák Steiner írásainak szellemében, szövegben élő közösségként működtek, és ezért hasonlítja a katolikus vagy buddhista közösségekhez, de lényeges különbség, hogy nem vallásos szellemiségűek, mert az antropozófia tanai soha nincsenek kifejtve, csak az antropozófia2 gyakorlata működött.

2

Az antropozófia Rudolf Steiner által alapított szellemi út; jelentése: az Ember bölcsessége.

82

1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola adventi gyertyagyújtás és bazár, János vitéz előadása, euritmia bemutató. 3 Az 1. képsorozaton a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában készült képeket látják, amelyek az elhangzottakat illusztrálják. A képen adventi gyertyagyújtást, adventi bazárt, a János vitéz előadást láthatják 5. osztályosoktól és Hónapünnepen negyedikesek euritmia bemutatóját.

2. Waldorf-iskolások festményei Kapstadtból és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolából4

3

A tanulmányban található Pesthidegkúti Waldorf Iskolában készült fényképeket készítette Pajorné Kugelbauer Ida 4 A tanulmányban található kapstadti, oslói, antwerpeni Waldorf-iskolások rajzai a Carlgren, Frans – Klingborg, Arne (2003): Szabadságra nevelés c. kötetből származnak.

83

3. Waldorf-iskolások festményei Kapstadtból és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolából Hasonló motívumok és technika fedezhető fel a 2.-3. fotósorozaton, az állatok mozgását ábrázoló festményeken, amelyeket kapstadti és pesthidegkúti gyerekek készítettek.

4. Antwerpeni és oslói Waldorf-iskolások rajzai

5. 6. osztályosok rajzai Pesthidegkúti Waldorf Iskola 84

Hatodik osztályban a történelem epocha kapcsán a gyerekek rajzot készítenek arról, hogyan kelt át az Alpokon Hannibál a seregével. Az 4.-5. fotósorozatokon az antwerpeni, oslói és pesthidegkúti gyerekek rajzai láthatók.

6. Osztálytermek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév A tanárok a pedagógiai gyakorlatuk során, valamint az osztályterem berendezésénél, dekorálásánál a kialakult formákat, hagyományt folytatták. A 6. fotósorozaton tantermeket láthatunk, az egyiken évszakasztalt a tábla mellett, a másikon az iskolai padok mellett a festmények szárítására is alkalmas táblatartót, füzettartó polcokat, és a festmények kiállítására alkalmas rögzítő rendszert. A berendezésnél a természetes anyagok és kézműves termékek, egyedi megoldásokat figyelhetjük meg. Nincsenek határok, és az alkalmazkodásra jó példa a szaudarábiai Iszlám WaldorfIskola, melynek honlapján Khalil Gibran muszlim misztikus idézetei olvashatók.5 Az iskola 2000 szeptemberében nyílt meg ez egyik osztályban csak muszlimok, míg a másik osztályba buddhista, keresztény, unitárius és muszlim vallásúak járnak, a beiratkozás igénye szerint. A kulturális és vallási sajátosságokat figyelembe vette és alkalmazkodott hozzájuk, ugyanakkor a Waldorf-pedagógia sajátosságait is megvalósítják. Véleményem szerint a Waldorf-pedagógia két fontos jellemzője fogalmazható meg Oberman kutatása alapján, amely az életben maradását és terjedését is eredményezte, és ez az állandóság és az alkalmazkodás. (OBERMAN 1997) Christof Wiechert, a Goetheanum6 pedagógiai szekciójának vezetője úgy véli, hogy a Waldorf-iskola történetét kezdetektől fogva végigkísérte egyfajta kettősség: „Formák között, mégis szabadon” (WIECHERT 2009) Ez a kép tovább árnyalható Ogletree kutatási eredményeivel. A Waldorf-iskolák nemzetközi helyzetét vizsgálta, és a kérdőíves felmérés adatait7 a 1998-as tanulmányában adta közre. A világon akkor létező 750 iskola közül 520 iskolának 31 országban küldött kérdőívet, és 45 %, azaz 234 iskola válaszolt. A kérdőíveket a német és amerikai Waldorf Szövetség is jóváhagyta. Az első kérdésblokk a válaszadók személyére vonatkozott, így a kérdőív kitöltőiről elmondható, hogy 61% oktató, 25% az iskola vezetésében (elnök vagy igazgató) vett részt, és 14% adminisztrátor vagy asszisztens. 34%-nak volt hagyományos iskolai gyakorlata és 5

http://herbnites.tripod.com/islamicwaldorfschoolonline/index.html Goetheanum, az antropozófia központi épülete a svájci Dornachban. 7 Ogletree összefüggéseket, következtetéseket nem fogalmaz meg, csak adatokat közöl. 6

85

átlagosan 10 éve dolgoztak Waldorf-iskolában. A kérdőív kitöltők 45%-a rendelkezett egyetemi oklevéllel, 51%-a Waldorf-tanári végzettséggel, és 59% vallotta magát antropozófusnak. (OLGETREE 1998) 1. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében, a válaszadó személyek jellemzése (OLGETREE 1998) A válaszadók jellemzése Foglalkozás szerint

Tanári gyakorlat szerint Végzettség szerint Antropozófus-e

23% elnök, 61% oktató, 2% pedagógiai asszisztens, 12% adminisztrátor, 2% igazgató 34% hagyományos iskolai gyakorlata is van, átlagosan 10 év Waldorf gyakorlat 45% egyetemi végzettség, 51% Waldorf tanári végzettség 59% igen

Ogletree (1998) adatai egybecsengenek Oberman (1997) megállapításaival a steineri szövegek ismeretére és alkalmazására, a tanítás gyakorlatára vonatkozóan, és a Waldorf-pedagógia sajátosságainak tekintetében. A tanárok 4%-a különösen jól, 74%-a jól és 14%-a megfelelően ismeri és alkalmazza a Steiner féle oktatási elveket és módszereket, ez összességében 92%, ami igen magas érték, ezek alapján valóban elmondható, hogy Steiner írásainak szellemében működtek a felmérésben részt vevő iskolák. 76% válaszolta, hogy: érti a steineri gyermekfejlődési koncepciót; 60% alkalmazza a temperamentumok szerinti csoportosítást; és 58% gondolja úgy, hogy a tanítás alapja csak az antopozófia lehet. (OLGETREE 1998) 2. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében az ismeret és megértésre vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Ismeret és megértés A tanárok mennyire ismerik és alkalmazzák a Steiner-féle oktatási elveket és módszerek? Mennyire értik a tanárok a steineri gyermekfejlődési koncepciót? Alkalmazzák-e a temperamentumok szerinti csoportosítást? Alapulhat-e a tanítás több dolgon, mint az antopozófia?

4% különlegesen jól 74% jól 14% megfelelően 1% gyengén 76% igen 24% Nem 60% igen 27% nem 27% igen 58% nem

A Waldorf-pedagógia tradicionális sajátosságai, mint a 8 évig egy osztálytanító, osztott nap, epocha, saját készítésű füzetek, 1.- 5. osztályig formarajz, 6.- 8. osztályig szabadkézi geometria, két idegen nyelv tanulása 90% körüli, vagy annál magasabb százalékban jellemezték a válaszadó iskolákat. Ez is Oberman 86

megállapítását igazolja, hogy a tanárok a gyakorlatuk során a hagyományt a tradíciót folytatták. (OBERMAN 1997) 3. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében a programok és tantervi gyakorlatra vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Programok és tantervi gyakorlat 8 évig egy osztálytanító osztott nap (főoktatás) epocha saját készítésű füzetek 1.-5. osztályig formarajz 6.-8. osztályig szabadkézi geometria euritmia gyógyeuritmia A tv nézést tanácsolják-e? Két idegen nyelvet kezdenek el tanulni? Latin és görög nyelvet tanulnak-e?

88% igen 90% igen 92% igen 96% igen 95% igen 90% igen 75% igen 56% igen 67% nem 81% igen 25% igen

Ezután joggal felvetődik a kérdés, hogy túl tradicionális-e, túl németes-e, illetve korszerű-e a Waldorf-oktatás? A válasz a kérdőív alapján megfogalmazható. 81% szerint nem túl németes és 69% szerint nem túl tradicionális, ugyanakkor 87% úgy gondolta, a Waldorf-oktatás megfelel a kor követelményeinek. (OGLETREE, 1998) Nincs itt ellentmondás? 69% szerint tradicionális (de nem túlságosan) és 87% szerint korszerű. Véleményem szerint nincs, mert lehet valami egyszerre tradicionális és korszerű is, amennyiben még a tradicionális jellemzők nem váltak korszerűtlenné, nem változott a világ annyira, hogy már idejét múltnak mondhatnánk a Waldorfpedagógia követőinek törekvéseit, mely szerint a Waldorf-oktatás célja a szabadon gondolkodó individuumok nevelése. Azt a gondolatot, hogy a Waldorf-pedagógia egyszerre lehet tradicionális és korszerű, az támasztja alá, hogy képes az állandóságra és az alkalmazkodásra egyidejűleg. Oberman kutatása is ezt a két kulcsfogalmat (állandóság, alkalmazkodás) emeli ki. (OBERMAN 1997) 4. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében tantervi gyakorlatra vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Tantervi gyakorlat A Waldorf oktatás megfelel-e a kor követelményeinek? Túl németesnek gondolja a Waldorf oktatást? Túl tradicionálisnak gondolja a Waldorf oktatást? A Waldorf oktatás szabadon gondolkodó individuumokat fejleszt?

87% igen 13% nem 11% igen 81% nem 9% igen 69% nem 91% igen 2% nem

87

„A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón”8 Mesterházi Zsuzsa véleménye alapján egy folyamatos tantervfejlesztési munkának is köszönhető. „A rohamosan változó világ kihívásai, a társadalmi átalakulások, a természettudományi kutatások eredményei, a szellemtudományi (antropozófiai) kutatóműhelyek kialakulása lehetővé és szükségessé tették a Waldorf-iskolák nemzetközi kerettantervének továbbfejlesztését.” (MESTERHÁZI 1998: 37) Ogletree kutatása kitér az iskola alapítás és fenntartás kérdésére is. Az adatokból látható, hogy a megkérdezett Waldorf-iskolák alapításában a civil kezdeményezéseknek nagy szerepe volt. Csaknem az iskolák felét csak szülők alapították és további 21%-ban a szülök és tanárok együttműködése vezetett sikerre. (OGLETREE 1998) Ugyanakkor a Waldorf-iskolák fenntartásában az államok is szerepet vállalnak országonként eltérő mértékben, és sok esetben a Waldorf-iskolák kevesebb állami támogatásban részesülnek az államtól, mint az állami iskolák. (SCHÜTT 1990, 1991, SMITH 1997) A Waldorf-iskolák finanszírozásában állami támogatáson kívül jelentős szerepe van a tandíjnak és egyéb adományoknak. De ezzel együtt is a legnagyobb gondok között említik a válaszadó iskolák az anyagi helyzetüket. (OGLETREE 1998) 5. táblázat A Waldorf-iskolák helyzetének nemzetközi felmérésében az adminisztrációra, irányításra és pénzügyi témákra vonatkozó kérdések (OLGETREE 1998) Adminisztráció, irányítás és pénzügyi témák Az iskola épülettel kapcsolatban 39% bérlemény 38% saját tulajdon 21% saját építés Alapítók 48% csak szülők 21% szülők és tanárok együtt Fő anyagi források tandíj állami támogatás adomány üzleti és egyedi támogatók A helyzet értelmezéséhez érdemes megnézni, mi az álláspontja Steinernek az állam és az iskola kapcsolatáról. Nem tartja helyesnek az állam és a gazdasági élet befolyását az oktatásra, és úgy véli, az iskolának önigazgatással kell rendelkezniük. Ez a felvetés napjainkig ható problémát fogalmaz meg, amely nemcsak az iskola működésének alapjait határozza meg, hanem a nevelő és oktató munka irányát is. „Nem az állam vagy a gazdaság élet dolga kijelenteni: ilyen módon van szükségünk erre az emberre egy bizonyos hivatalhoz, tehát vizsgáztassátok a számunkra szükséges embereket és először is arról gondoskodjatok, hogy ismerjék azt és legyenek képesek, amire szükségünk van – hanem, a társadalmi organizmus szellemi tagja, önigazgatásából eredően a képzés meghatározott pontjára juttassa a megfelelő tehetségű embereket és az állam, valamint a gazdaság a szellemi tagban végzett munka eredményeinek megfelelően rendezkedjenek be.” (STEINER 1992: 66) A Waldorf-pedagógia a gyereket a saját képességeinek a kibontakoztatásában 8

Mesterházi Zsuzsa tanulmányának címe.

88

segíti a fejlődési lehetőségei, az életkoronként változó testi, lelki és szellemi szükségletei szerint. „Ne azt kérdezzük: mit kell tudnia és mire kell képessé lennie az embernek a fennálló társadalmi rend számára, hanem: mire van hajlama, és mit lehet fejleszteni az emberben?” (STEINER 1992: 65) Az államtól és gazdasági befolyástól való függetlenséget a gyermekközpontúság és szabadon gondolkodó individuumok nevelése miatt fontos. Mesterházi Zsuzsa a szabad iskola társadalmi feltételei kapcsán (Eichholz, Krampen és Vogel tanulmánya alapján) megfogalmazza, hogy: „Az iskola szabadságát kívülről a jogi szabályozás garantálja (pl. az értékpluralitás, az iskolaválasztás, az önigazgatás, a finanszírozás stb. kérdésében), belülről a szabadság filozófiáját értő és annak gyakorlatát megvalósítani képes pedagógusok.” (MESTERHÁZI 1990:1) Vekerdy így fogalmaz: „Kardinális kérdés, hogy a társadalom ellenőrzi az államot – mint a demokráciában -, és ennek megfelelően az iskola a szülői társadalom igényei szerint alakul-e, vagy pedig az állam ellenőrzi a társadalmat – mint a diktatúrákban -, és ebben az esetben az iskola az állam által engedélyezett, ellenőrzött és irányított hatóság, melynek az állampolgárral – a szülővel és gyermekével szemben – hatalmi jogköre van. Az előbbi iskola gyermekközpontú, ez utóbbi intézménycentrikus lesz. Az előbbi iskola a gyermeki individualitás alkotó erőinek kibontakoztatásán át vezeti be őt az emberi közösségbe, ez utóbbi viszont alattvalókat nevel többnyire militarizált szellemben, kényszerközösségekbe terelve őket.” (VEKERDY 2011: 296) Az állam és az iskola kapcsolatának kérdése azért is fontos, mert: „Az iskola nemcsak tükörképe az egész társadalomnak, amelyben működik, hanem a jövőkép alakítója is.” (MESTERHÁZI, 1990) Összefoglalva az eddigieket elmondható, hogy napjaink Waldorf-pedagógiája egyre nagyobb érdeklődést vált ki, az iskolák száma folyamatosan emelkedik, tradicionalitás és korszerű egyszerre, hagyományokat követő és megújulásra képes, jellemzője az állandóság és alkalmazkodás, „formák között, mégis szabadon” működik, és jelenlétével a jövőkép alakítója is.

89

Irodalom: CARLGREN, Frans – KLINGBORG, Arne (2003): Szabadságra nevelés, Rudolf Steiner pedagógiája. „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Solymár ELIANT (2011) European Alliance of Initiatives for Applied Anthroposophy Alkalmazott Antropozófiai Kezdeményezések Európai Szövetsége honlapja. (2012.01.16.08) http://medsektion-goetheanum.org/EYED2/files/file/NewsAktuelles/Memorandum%20Allianz%20ELIANT%202011.pdf Iszlám Waldorf Iskola honlap (2012.01.16.10) http://herbnites.tripod.com/islamicwaldorfschoolonline/index.html PUKÁNSZKY Béla - NÉMETH András (1995): A Waldorf-pedagógia In: Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 349-390. NAGY Mária (2000): Emlékiratok, Michaeliták, Arkánum Szellemi Iskola Kiadó, 2000 MESTERHÁZI Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón. In: Pedagógiák az ezredfordulón, Eötvös Kiadó, Budapest, 31-52. MESTERHÁZI ZSUZSA (1990): A szabad iskola és az állam. In: Országépítő, 1990/2 (2012.11.29.16) http://www.orszagepito.hu/szamok/90-2/90-2_Mesterhazi.pdf STEINER, Rudolf (1992): A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból, Jáspis Kiadó, Budapest SCHÜTT, R. (1990): Waldorfschulen. In: Pädagogik (NDK), 1990. No.1. 58-61. SCHÜTT, R. (1991): A Complement to Our Educational Landscape or? In: European Education,1991. No.1. 88-95. SMITH, Ann (1997): Waldorf-élettörténete. In: Nevelésművészet, 9. 2/1 OGLETREE, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools. (2011.12.4.17.) http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageSize =10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch_ SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1&E RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearc h_Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=k w&ERICExtSearch_SearchValue_1=waldorf&ERICExtSearch_PubDate_From=1990&ERICE xtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount=3&_pageLabel=RecordDetails &objectId=0900019b800ba3a0&accno=ED438075&_nfls=false OBERMAN, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory (2009.06.07.09.) http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageSize =10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch_ SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&ER ICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_ Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchValue_2=education&ERICExtSearch_SearchType _1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&ERICExtSearch_SearchValue_1=history&ERIC ExtSearch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_Search Count=3&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900019b8042645b&accno=ED409108&_nfl s=false VEKERDY Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó Waldorf.lap.hu (2012.10.24.10.) http://waldorf.lap.hu/ WIECHERT, Christof (2009): A párbeszéd gyakorlása - 1. rész, Pesthidegkúti Waldorf Iskola honlapja (2012.09.07.10.) http://www.hidegkutwaldorf.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=307:christof-wiechert-aparbeszed-gyakorlasa-1-resz&catid=77:pedagogiai-irasok&Itemid=103 VÁMOSI NAGY István (1992): A Kissvábhegyi Waldorf-iskola, In: Pedagógiai antropológia I., JGYTF, Szeged

90

GOLYÁN Szilvia ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola Szemelvények a hazai óvoda-iskola átmenet pedagógiai gyakorlatából Kutatásom keretében az óvoda és az iskola közötti átmenet problémakörét elsőként társadalomtörténeti nézőpontból vizsgáltam, különös tekintettel a téma oktatáspolitikai és történeti aspektusaira, majd ezt követően tanulmányoztam számos európai ország átmenettel összefüggő tapasztalatát, gyakorlatát. Eközben meggyőződésemmé vált: biztosítani kell a törésmentesebb iskolakezdést, hiszen a gyermek az iskolában akkor tud helytállni, ha felkészült az újra, rendelkezik azokkal az előfeltételekkel, melyekre alapozhat gyermek és pedagógus egyaránt. Ennek érdekében az óvoda-iskola átmenet zökkenőit azonosítva igyekeztem megismerni: milyen utat járt be és „hol tart” a hazai pedagógiai gondolkodás. Jelen dolgozatban az átmenetet gyakorlati szempontból szemlélő problémafelvetéseket, a „váltás” okozta nehézségek oldására törekvő hazai gyakorlatot kívánom bemutatni. Nem törekedtem az időrendbeliségre, inkább a felmerült problémaköröket egységként kezeltem. Csányi Vilmos (2005) felteszi a kérdést: „Mitől féltsük az iskolást?” A szerző egyszerűen válaszol: az iskolától. Megjegyzi, az iskolában a gyermek idegen emberi közösségbe kerül, ahol új szabályrendszerben tisztázatlan dominanciaviszonyok között, egyénre szabott elvárásoknak kell megfelelnie. Az intézményváltást tovább nehezítheti, hogy az óvodai foglalkozáson való részvétel nem kötelező jellegű, illetve minden új, ebből eredően zökkenő forrása lehet: a környezet, a gyermekközösség, a felnőttek, a foglalkozási rend és a tevékenységi struktúra. Pálfi Sándor (2004a) az óvodák kiszolgáltatott helyzetére hívja fel a figyelmet. Az óvodák minden elvárásnak – így az iskola felől támasztottaknak is – meg akarnak maradéktalanul felelni, ami valójában a gyakorlatban érvényesülő, felülről lefelé irányító közoktatási rendszer kritikája (vö. VEKERDY, 2000). Szabó Pál (1970) megjegyzi: „Az óvoda feladata; elősegíteni a gyermekek iskolaérettségét, amennyire csak lehetséges, de nem kisiskolásként kezelni őket már az óvodában!” (46.) Az iskolai kezdő szakasz helyzetének feltárása kapcsán az óvoda és az iskola feladatainak meghatározása megoldást kínálhat az intézménytípusok közötti átmenet problémáira, s Szabó Mária megfogalmazza, hogy az óvodának a testi-lelki-fizikai egyensúly megteremtése és ez által a képességek fejlesztése a feladata, míg az iskola a kognitív képességek alakításáért felel (SZABÓ, 2005). Egy kutatócsoport (BERÉNYI, BERKOVITS, ERŐSS, 2005) nagycsoportos gyermekek szüleit kérdezte arról, mit tartanak az óvoda legfontosabb funkcióinak, és a megkérdezettek pont az iskolára való közvetlen felkészítést tartották a legkevésbé fontosnak. Korán megállapítást nyert, hogy„…az óvodának fontos szerepe van az iskolaéretlen tanulók számának csökkentésében.” (SZABÓ, 1970: 44.). Szabó Pál (1970) felhívta a figyelmet az óvoda előnyös hatására az eredményes beiskolázás szempontjából, s az óvodába nem járó gyermekeknél szorgalmazta az „előkészítő foglalkozásokon” való részvételt, annak ellenére, hogy az előkészítők szervezése az 1960-as évek végén még csekély számúnak mondható, így hatása nem volt mérhető (ezt az idézett szerző is kiemeli). 2001-ben országos óvodai vizsgálatsorozat zajlott Magyarországon, mely során az egyik kiemelt téma volt annak vizsgálata, hogy a magyar óvodai nevelésben 91

érzékelhetők-e az iskolásítás jelei (VÁGÓ, 2002). Míg a megkérdezett óvodavezetők egyértelműen elutasították az óvodai élet iskolásítására vonatkozó, felülről jövő kényszert, melyet az iskolai követelmények emelkedése generál, addig a válaszadó óvónők közel fele részben vagy egészben érzékelte ezt a nyomást. Villányi Györgyné (2002) az iskolásítási törekvésekre utaló jelként azonosítja a tanfolyamokon kívül a játékirányítás részletes megfogalmazását, a fejlesztési tartalmak életkorhoz kötött meghatározását, az ismeretátadás tartalmi korlátozását, a minden gyermek számára azonos feladatadást. Vajda Zsuzsanna (2009) az 1980-as évektől egyre dominánsabban megjelenő, a gyermekfelfogásban bekövetkezett változások negatív tartalmaként azonosítja a gyermekek „siettetésének” gyakorlatát. Véleménye szerint a gyermekek életmódja, tevékenységei egyre inkább hasonlít a felnőttekére, sőt, a szülők mintegy divatból mindenhová viszik magukkal a gyereket, ezáltal olyan élethelyzetekbe kényszerítve a kisgyermekeket, melyek nem felelnek meg életkori sajátosságaiknak (VAJDA, 2009: 7-8.). A pedagógusnak sem szabad siettetnie a gyermeket. Vekerdy Tamás (2000) ezzel kapcsolatban megjegyzi, hogy manapság a szülők nyomást gyakorolnak az óvodára anélkül, hogy tisztában lennének azzal, ezzel mekkora károkat okozhatnak. A szerző másutt (2010) megjegyzi, hogy a korai tanítás azért is ártalmas, mert a funkció örömeinek megrontását jelenti. Természetesen meg kell hallgatni a szülők elképzeléseit, elvárásait, vágyait gyermekük intézményes keretek között zajló gondozásával, nevelésével kapcsolatban, de nem feledkezhetünk meg arról, hogy az óvodában a gyermekek a legfontosabb partnerek, ez mindig így volt és így is kell(ene) maradnia. A gyermekkor védelmében óvatosan kell bánni (körültekintéssel igénybe venni) az különórák széles repertoárjával, a kisgyermekekre „szakosodott” szolgáltatók által kínált különféle képességfejlesztő tréningekkel. Kósáné Ormai Vera (2001) szerint az óvodából az iskolába történő átmenet úgy képzelhető el, ha nem csupán a gyermek alkalmazkodását várja le az iskola, hanem arra is gondot fordít, hogy az adott gyermek életkori és egyéni jellemzőihez igazodjon. Hegyi Ildikó (1996) megjegyzi, hogy a változáshoz, amit az iskolakezdés jelent, nem könnyű egy gyermeknek alkalmazkodnia. Ennek oka, hogy a gyermek fejlettsége nem teszi lehetővé az objektív értelmezést, illetve az is, hogy a gyermek erős érzelmi beállítottságú. Többek között ő is felhívja a figyelmet a pszichoszomatikus tünetek megjelenésére az iskolakezdést követő időszakban. Szemán Józsefné (1995) véleménye szerint az emberi pszichikum változásokat elviselő képességének határait megfelelő tréningekkel azonban fokozni lehet. A gyermekek óvodából iskolába történő átmenetének nehézségeit vizsgálva egy hazai tanulmányban a szerzők felhívják a figyelmet az érzelmi nevelés jelentőségére. Ennek ténye azért is figyelemre méltó, mert egy hátrányos szociális települési környezetben készült a problémafeltárás (KISSNÉ - SZABÓNÉ, 2002). A szerzők szorgalmazzák, hogy az iskolában teremtsenek olyan pedagógiai helyzetet, amelyben a gyermek érdeklődését, kíváncsiságát szinten tartják. Kiemelik az óvoda és az iskola közötti kapcsolattartás jelentőségét, fontosnak vélik továbbá, hogy az egyes intézménytípusok céljai, feladatai mindenki számára legyenek ismertek. A szerzők meggyőződése, hogy nem szabad az óvodát az iskola előszobájának tekinteni. Csapó Benő a középiskolákra vonatkoztatva javasolja ugyan, de véleményem szerint ez a megállapítás az alapfokú nevelés-oktatás folyamatára is igaz (vagy még inkább igaz!), miszerint el kell indítani az affektív területek tudományosan megalapozott célrendszerének kidolgozását, az egyes iskolai

92

tárgyakban szisztematikusan fel kell tárni az affektív szféra fejlesztésére használható tartalmakat (2008: 89-90.). Ha az óvodapedagógus szakmai felkészültségének birtokában, hivatástudattal végzi munkáját, hiteles mintaként állandó jelenlétet biztosít – hol irányít, hol facilitál –, akkor megteremtődik a bizalmi légkör, ami a kötődés alapja. „Jó oviba járni, szeretem a Marika nénit.” A jó családi légkör támogathatja az óvodai nevelést, de pótolhatja is, hiszen nem kötelező óvodába járni. Buda Béla az empátiát fejlesztő nevelés lehetőségeit számba véve (2003: 92-99.) kiemeli a szoros, érzelemteli szülőkapcsolatot, valamint megjegyzi, hogy emellett különösen óvodás és kisiskolás korban van még erre alkalom. A mai intézményes nevelés mintegy kritikájaként megfogalmazza, hogy nem alakul ki az egyénekben empátiás készség, az emberek csak (és szinte kizárólag) verbálisan és értelmileg viszonyulnak a világhoz és egymáshoz. Önmagunkat többnyire verbálisan, racionális kategóriák és teljesítmények szerint mérjük. Fontos az első osztályban (is), hogy a gyermekeknek pozitív élménye legyen, valamint a bizalom, a biztonságérzet megteremtése elsődleges. „Az iskolán belül nem közömbös az átmenet megkönnyítése, az iskolai munkarendbe való beilleszkedés szempontjából az első osztályos pedagógus személyisége, közelebbről lelki egészsége sem.” (SZABÓ, 1970: 42.) A harmonikus elsős nevelői személyiségnél sok mellett kiemeli, hogy fontos, „…a pedagógus örömét találja munkájában,…” (SZABÓ, 1970: 42.) A gyermek számára a pedagógus fontos személy, aki számára azonosulási mintává válhat (BUDA, 2003: 89.), s így, az identifikáció révén érvényesülnek a pedagógus személyes hatásai, többek között kognitív sémái mellett verbális és nonverbális kommunikációjának sajátosságai. Már Szabó Pál (1970) is kiemeli az óvoda és az iskola közötti szorosabb kontaktus kiépítésének fontosságát, az egymásnál való hospitálás segíthet abban, hogy tudják, hová küldik a gyermeket, illetve az hová érkezik. Szabó Pál az 1970-es években megfogalmazott javaslatai között az első „… amennyire csak lehetséges, az első időkben az iskolának kell alkalmazkodni a gyermekhez. Nem szabad elfelejteni, hogy a tanulók a beíratás által még nem lettek «igazi elsősök».” (SZABÓ, 1970: 45.) Kende Anna (2009) véleménye szerint napjainkban is az óvoda-iskola átmenet problémáját súlyosbítja az óvodák és az iskolák közötti együttműködés hiánya. Nagyon fontos a közös gondolkodás kialakítása az óvodapedagógusok és tanítók körében, az élő kapcsolat megvalósítása, s ezzel együtt egymás munkájának ismerete (KALCSITS, 1996). Egy másik szerző is a kapcsolattartás jelentőségére hívja fel a figyelmet (KRAJCSI, 2000), míg egy gyakorló tanító a rendhagyó tanítási óra szerepét emeli ki (PUTZNÉ, 2000). A hazai óvodapedagógusok az adaptált fejlődést mérő eszközök, eljárások mellett sokhelyütt kidolgoznak a gyermekek állapotfelmérésére feladatsorokat; és különösképpen alkalmazzák ezeket az iskolába készülők fejlettségi szintjének feltárására (VARANKA Z.-NÉ, 2011). Pálfi Sándor az iskolaérettségi „teszt” helyett inkább a gyermek saját környezetében (azaz az óvodában) való megfigyelését tartja helyesnek, és az egyéni fejlődés ütemére alapozott nevelés mellett érvel (PÁLFI, 2004b). Az iskolába kerülés kritériumainak megállapításához az iskolaérettségi vizsgálat korai szelekciós szerepére hívja fel a figyelmet egy kutatás (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005.), de a klasszikustól eltérően az „iskolaérettségi vizsgálat” fogalmat az óvodapedagógusok által az óvodában végzett részképesség-vizsgálatokra használja, és azt állapítja meg, hogy „…a felmérések eredményei azokat, akik jó eredményeket érnek el, arra ösztönzik, hogy elitiskolába menjenek, míg a rosszul teljesítőket már a középső csoporttól kezdve kezdhetik eltántorítani ettől, …” (820.) 93

Az óvoda és az iskola együttműködési lehetőségeiként említi egy pedagógus a szabad iskolaválasztást, a rugalmas iskolakezdést, valamint a szöveges értékelést (CSONKA CS.-NÉ, 2005). Azonban találkozunk a szabad iskolaválasztás kapcsán azzal a megjegyzéssel is, hogy éppen emiatt a tanítónak nincs alkalma arra (a korábbi gyakorlattal ellentétben), hogy az iskolakezdést megelőző óvodalátogatások során a gyermeket megfigyelje az óvodai közösségben (ZOMBORI, 1998). Egy kutatócsoport vizsgálta, az óvoda milyen szerepet tölt be az iskolaválasztásban (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005). A különböző társadalmi helyzetben lévő gyermekek különböző általános iskolákba „rendeződnek”, és tovább erősíti ennek érvényesülését véleményem szerint az iskolakörzetek kialakítása révén közvetetten ható társadalmi szegregáció. „Minthogy a társadalmi származás a magasabb iskolafokokon egyre csökkenő mértékben befolyásolja a szelekciót, illetve az iskolai teljesítményt, azt kell gondolnunk, hogy az óvoda-iskola átmenet tekintetében a szülők státusza rendkívül jelentős szerepet játszik.” (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005: 806.) Az iskolaválasztás nem a gyermekek tényleges képességei szerint, hanem a szülők elvárásai nyomán történik, itt még nem beszélhetünk a teljesítmény szerinti orientációról, tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy a későbbiek során az iskolai teljesítményt jelentős mértékben befolyásolja az iskola „minősége”. Elgondolkodtató megállapítás, hogy „minél korábbi a választás, feltehetően annál nagyobb egyenlőtlenségek alakulnak ki,…” (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005: 807.). Mindemellett az intézményválasztás gyakorlata az óvoda és az iskola tekintetében eltérő szempontok szerint valósul meg. A kutatás során azt találták, hogy míg az óvodaválasztásnál a leginkább meghatározó a kényelmi szempont („közel van a lakáshoz”), addig az iskolaválasztásnál már a minőségi szempont kerül előtérbe („jó hírű intézmény”). Az óvoda azáltal, hogy a „hierarchikus különbségtevés intézményeivel” (azaz az iskolával, a Nevelési Tanácsadóval és a Szakértői Bizottsággal) együttműködik, megkonstruál „…egyfajta hipotetikus iskolai pályafutást, amely igen csak nagy hatással lesz a tényleges iskolai pályafutásra.” (BERÉNYI ÉS MTSAI, 2005: 824.) A magyar oktatási rendszerben a gyerekek családi háttere a nemzetközi átlagnál sokkal jobban befolyásolja a tanulók iskolai teljesítményét (BERÉNYI, BERKOVITS, ERŐSS, 2008.). Az iskolai teljesítmény fokmérője a szellemi képességeknek, annak ellenére, hogy az csak e képességek pillanatnyi állapotáról ad valamilyen formában (általában érdemjegyekkel kifejezve) információt. A jegyek ismeretében – sok esetben – tévesen az egész személyiségre vonatkozó véleményt fogalmazunk meg, ezáltal negatívan befolyásolva az egyén további törekvéseit. A szülő számára a bizonyítvány az iskola véleményének közvetlen visszajelzése gyermekéről. Ha ez a vélemény kizárólagos, nincs szóbeli közlés, nincs kontroll, akkor nagymértékben meghatározza a szülő véleményét gyermekének képességeit illetően, s korlátozza a lehetőségeket. Arról nem is szólva, hogy milyen hatást gyakorol mindez a gyermek önmagáról kialakított képére, s milyen módon deformálhatja az életút alakulását. Ezért is tartom, többek között, sokkal hatékonyabbnak a szöveges értékelést az ötfokú osztályzással szemben, különösképpen az általános iskola alsó tagozatán. Babusik Ferenc (2002) egyik tanulmányában felhívja a figyelmet arra, hogy a roma fiatalok általános iskolai sikertelenségének oka között mindenképpen figyelembe kell venni a roma gyerekek óvodáztatásból való teljes kimaradását, vagy kései és ezzel együtt rövid ideig tartó óvodai nevelésben való részvételét. Egy másik vizsgálat során a roma tanulók iskolakezdési életkora és a lemorzsolódás összefüggéseit keresve (BABUSIK, 2003) megállapította, hogy a roma gyermekek 94

iskolakezdési kora alapvetően kitolódik, míg adatai szerint a roma tanulók kevesebb mint fele fejezi be 14 éve korra, s közelítőleg 10%-uk egyáltalán nem végzi el az általános iskolát. A szerző elemzése arra mutat rá – nem követéses vizsgálat nyomán! –, hogy: „Nem található összefüggés a lemorzsolódás mértéke és aközött, hogy milyen életkorban kezdik a roma gyerekek az iskolát.” (BABUSIK, 2003: 12.). Kende Anna egy, a rugalmas beiskolázást vizsgáló kutatás eredményei között megjegyzi, hogy: a késői beiskolázás a hátrányos helyzetű gyermekek esetén rossz megoldás, mindezen túl magának a problémának az egyik forrása is; továbbá a túlkorosan iskolát kezdő gyerekek szignifikánsan rosszabb teljesítményt nyújtanak, mint az iskolát időben megkezdő vagy évvesztes gyerekek (KENDE, 2009: 29-30.). Hazai elméleti - gyakorlati pedagógiai gondolkodók az iskolaalkalmasság és a sikeres beiskolázás közötti összefüggéseket több szempontból is vizsgálat tárgyává tették. A továbbiakban néhány feltételezett és a legtöbb esetben kutatásokkal is igazolt összefüggés-vizsgálatba szeretnék betekintést nyújtani. Porkolábné Balogh Katalin és munkatársainak kutatási eredményei azt mutatták, hogy a hat-hét éves „beiskolázandó” gyermekek pszichés fejlettsége korántsem kielégítő (PORKOLÁBNÉ, 2009: 11.). A hazai gyermekpszichológusok vizsgálatokkal alátámasztott tapasztalatai a hét-nyolc éves iskolakezdési kort látszanak igazolni (VEKERDY, 2010: 88-89.). Porkolábné Balogh Katalin és munkatársai (2009) iskolás gyermekek pszichés fejlettségét vizsgálták egy országos mintán az 1987/1988-as tanévben. Az általuk alkalmazott tesztekben a 6,7-7 évesek vagy a hétévesek életkori csoportja adta a teljesítménymaximumot, ami arra engedte következtetni a kutatókat, hogy az hétéves életkor az optimális időpont az iskolakezdésre (PORKOLÁBNÉ, 2009: 21.). Bár az életkori homogenitás soha nem biztosítható, de a hétéves kori iskolakezdés általános bevezetése lenne célszerű. Vágó Irén egy tanulmányában megjegyzi, hogy az elmúlt években jelentős mértékben átalakult az óvodába járók korosztályi összetétele, melyet a rugalmas beiskolázás lehetősége generálta (2005: 743.). Megjegyzi, hogy az ötéves kortól kötelezővé tett óvodáztatás nem emelte meg látványos mértékben az érintett korcsoport részvételi arányát az óvodai nevelésben. Kezdetben a rugalmas iskolakezdés nyomán megvalósuló „felfelé terjeszkedő óvodáztatás” mindenkinek az érdekét szolgálta (VÁGÓ, 2005: 745.), „jól jártak” az óvodában maradó gyerekek, a gyermeküknek „helyezeti előnyt” adni kívánó szülők, a magas osztálylétszámmal dolgozó iskolák és a teljes kapacitással tovább működő óvodák egyaránt. A késleltetett iskolakezdés lehetősége problémává az ezredforduló táján vált, amikortól „…egyre jobban éleződik a harc a két intézménytípus között a hat-hétéves korcsoport megszerzéséért.” (VÁGÓ, 2005: 745.) Vágó Irén hivatkozik a hátrányos helyzetű csoportokkal foglalkozó kutatók eredményeire, akik szerint a hátránnyal küzdő családok gyermekeinek iskolai kudarca jelentős mértékben azzal magyarázható, hogy rövid ideig veszik/vehetik igénybe az óvodai ellátást (VÁGÓ, 2005: 755.). Fontosnak vélem megjegyezni, hogy az óvodai részvételtől való távolmaradás oka a gazdasági nehézségek mellett legalább annyira a kulturális különbségekben is keresendő. Kende Anna kutatásai arra az eredményre mutatnak, hogy a rugalmas beiskolázás a hátrányos helyzetű gyermekek számára előnytelen (KENDE-ILLÉS, 2007; KENDE, 2009), s egy kutatási beszámoló javaslatai között megfogalmazza: „…arra van szükség, hogy az iskolába vagy akár az óvodába lépést ne valamilyen képességek vagy készségek meglétéhez, hanem kizárólag a biológiai életkorhoz kapcsoljuk,…” (KENDE, 2009: 33.) 95

Egy tanulmány szerzői a beiskolázási életkor és az országos kompetenciamérés teszteredményeinek oksági összefüggését vizsgáló kutatás eredményeire hivatkozva azt állapították meg, hogy a hétévesen beiskolázott gyermekek összességében jobban teljesítenek a kompetenciaméréseken, mint a hatévesen iskolát kezdők (HÁMORI-KÖLLŐ, 2011). Továbbá utalnak arra is, hogy a késleltetett iskolakezdés kezdetben segíti az alapvető készségek elsajátítását, azonban ez a kedvező hatás az évek során halványul. Az országos kompetenciaméréseket elemezve megállapítják, hogy „…a kisiskolák nem kevésbé eredményesek, mint a nagyobb települések iskolái, de fordítva is igaz az állítás: nem is kompenzálják a már meglévő hátrányokat.” (HORN, 2006) A magyar közoktatási rendszeren belül több kísérleti program foglalkozott az óvoda és az iskola közötti különbségek „áthidalásával”, egy esetlegesen általánossá tehető, országos szintű megoldást „kínálva” az átmenet megkönnyítésére, megszüntetésére. A továbbiakban négy ilyen jelleget mutató program főbb jellemzőit szeretném kiemelni. 1981-ben indult és 10 évig tartó „óvodaiskola” kutatás eredményeinek hatására létrejött integrált intézmények hatékonyan kezdték megvalósítani több hazai településen a biztos alapokra épülő általános iskolai nevelést. Az óvoda-iskola „alapvető célja és feladata, hogy az 5-8 éves gyerekek életkorának megfelelő tanulás-, tanításszervezési eljárások alkalmazásával megkönnyítse az óvoda-iskola átmenetet.” (NÉMETHNÉ, 1993: 10.) Az óvodaiskolákban az átmenet zökkenőmentes megvalósulását segíti, hogy – ebben a szerkezetváltó programban – az óvodai szakaszban már megkezdődik az iskolai szocializáció (NÉMETHNÉ, 1993: 26.; BORSINÉ, 1997: 179.). A kísérlet (majd később a program) nagycsoportban való indításának oka egyrészt, hogy az öt-nyolcéves életkor az egyéni fejlődést tekintve egységes időszak, de ezen belül egy-egy gyermek fejlődése nagyon eltérő lehet, s ezt a hagyományos iskolai szerkezet nem tudja figyelembe venni. Ezzel szemben az óvodaiskola ezen életkori szakaszt egységesnek tekintve képes igazodni az egyéni haladási ütemhez (NÉMETHNÉ, 1989). Másrészt indokolja a nagycsoportban való programkezdést a program személetének egyik legfontosabb elve (az előzőekkel összhangban és annak megvalósulásának érdekében), miszerint az iskola kezdő szakaszát kell óvodásítani, és nem az óvodát iskolásítani. Az óvodaiskola rugalmas napirendje alkalmazkodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz, haladási üteméhez, a tanulási-tanítási folyamat egésznapos formában valósul meg. Az óvodaiskola hatékonyan működhet, képes oldani az átmenet okozta nehézségeket, ezt erősítették meg az első kutatási eredmények, ennek ellenére az „óvodaiskola” program a hazai gyakorlatban nem terjedt el. A „lassított iskolakezdési program” egyrészt az adott gyermek egyéni fejlettségi szintjéhez alkalmazkodó iskolakezdést, másrészt a két évre „széthúzott” első osztályos tananyaggal a személyre szabott tempójú alapismereti alapozó, bevezető szakaszt támogatja (HAMRÁK, 1994). A „kétéves időtartamú első osztály”ok négy hazai településen indultak, mindenütt halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket nevelő iskolákban. Hamrák Anna a „jobb iskola” megvalósulási útjait kereste, s a tanulócsoport működésében – a taneszközökkel szemben – látta azt a lehetőséget, mely alkalmat ad a gyermek számára arra, hogy saját aktuális állapotának megfelelően dolgozhat (HAMRÁK, 1994: 18.) A program felvállalta az iskolába járás alól felmentett tanköteles korú, vagy „évismétlés prognózisú” gyerekek időleges szegregációját annak érdekében, hogy minél előbb együtt haladhassanak a többiekkel, ezért a 8-14 fős létszámú osztályokba csak ők kerültek. Az értékelést a második évfolyamon kezdték bevezetni, szóbeli értékeléssel. A napirend egésznapos 96

formában, rugalmas órarenddel, kevés kötött foglalkozással folyt, melyek időtartama 20 percről indulva érte el a 30, majd a 45 perces órakeretet (HAMRÁK, 1994: 20.). A „Step by Step” programot az 1990-es években dolgozták ki amerikai szakemberek, a reformpedagógiák legnevesebb képviselői – többek között Montessori és Freinet – munkássága alapján. Ennek hazai adaptációja a Lépésrőllépésre óvodai és iskolai program melynek célja, hogy segítse a gyermekeket az aktív, önirányításon és önálló döntéseken, egyéni és közösségi felelősségvállaláson alapuló magatartás kialakításában. A Lépésről-lépésre programhoz csatlakozó intézményekben nagy gondot fordítanak a tanulási környezet kialakítására (Tájékoztató a Lépésről lépésre iskolai programról, é.n.), teljesen átalakítva a hagyományos tárgyi feltételeket. A tantermek hagyományos kialakításának „megbontása” az alkalmazott munkaformák megvalósításához elengedhetetlen, így szervezhető meg a beszélgető kör a szőnyegen, válik lehetővé az asztal körbeülése a csoportmunka során. Az osztálytermekben úgynevezett tevékenységközpontok, „sarkok” találhatók, ahol a hagyományos iskolai eszközök mellett játékok, akvárium és terrárium, növények is gazdagítják az ismeretszerzési, élménynyújtási lehetőségeket. „A program különösen fontos szerepet tölthet be olyan helyeken, ahol a családok jelentős része szociálisan hátrányos helyzetűnek tekinthető.” (Tájékoztató a Lépésről lépésre iskolai programról, é.n.: 6.) Az óvoda-iskola átmenet pedagógiai-pszichológiai dilemmáit fel(meg)oldani kívánó hazai kísérleti program egy átmeneti képzési forma kialakítására tett javaslatot, melyet az 1999/2000-es tanítási évben végeztek el (GYENEI, 2002). A kutatás során az iskolakezdést megkönnyítését célul tűzve ki egy speciális képzést alakítottak ki az általános iskola nulladik, valamint a fejlesztő első osztály tanulói számára. A képzési anyag összeállításánál fő szempont volt, hogy annak tartalma és szerkezete átmenetet képezzen az óvodai nevelés területei és az iskolai tantárgyi rendszer között. A kutatók megjegyzik, hogy a fejlesztésben részesülő gyermekeknél nem a mennyiségi tartalmak, hanem inkább az a szemlélet, hogy mit és hogyan tanítanak, járt kimutatható eredménnyel. Javaslatuk egy olyan, az iskoláztatás kezdetén bevezethető átmeneti képzési forma, mely alkalmazkodik a gyermek tényleges fejlettségéhez és egyben igazodik az iskolai szocializációhoz is (GYENEI, 2002: 342.). Bármelyik, a fent említett intézményváltást támogató programot is tekintjük, mindenképpen jobb megoldást kínálnak a különbségek „közelítésére”, mint az iskolaéretlenség „diagnózisa” esetén alkalmazott hazai gyakorlat, miszerint egy évre „visszatartják” a gyermeket az óvodában „évismétlésre”. A kísérleti programok alapelgondolása direkt vagy indirekt úton azt sugallják számomra, hogy az első két osztályt egységesnek tekintve azt az óvodához kellene közelíteni, és úgy vélem, ez mindenképpen megvalósítható/megvalósítandó országos szinten. Vekerdy Tamás egyfajta szakmai-szerkezeti egységet is kívánatosnak vél, megfogalmazva, hogy az általános iskola bevezető szakasz két évfolyamának az óvodához közelítve egyetlen egységként kellene működnie (VEKERDY, 2010: 89.). 1997 végén a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatot írt ki „A kezdő szakasz” címmel (MARIK, 1999). A kuratórium célja volt, hogy felhívja a figyelmet a kezdő szakasz fontosságára, megoldásokat keresve az óvoda-iskola közötti váltás okozta nehézségekre. Minden pályázó hangsúlyozta az óvodai prevenció fontosságát, továbbá az óvoda és az iskola közötti együttműködés folyamatos javítását is meghatározónak tartották. Egy pályázatban megjelent a szülők számára szervezett tájékoztató-felvilágosító tanfolyam szervezése. Ennek 97

megvalósítás során többek között azt tapasztalták, hogy a kezdeményezés során jelentős mértékben szorosabbá és intimebbé vált a gyermek-szülő közötti kapcsolat. Több pályázat foglalkozott az óvodába nem járó gyermekek iskolai előkészítésével. A suliNova Kht. által megvalósított HEFOP „Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása az oktatási rendszerben” című 2.1.1 számú központi program fő célja olyan befogadó iskolarendszer és pedagógiai környezet kialakításának megvalósítás volt, amely az együttnevelés keretei között a legkülönfélébb társadalmi hátterű tanulók előmenetelét biztosítja. A program keretében 11 téma került kiválasztásra, s ezek közül egyik az „Óvoda-iskola átmenet támogatása”. Az „Óvoda-iskola átmenet” pedagógusképzési program alapképzésben való kipróbálását két felsőoktatási intézmény kezdte meg 2006 szeptemberében. A kurzuson a két intézményben összesen 84 személy vett részt. A hallgatók többsége (67,8%) azért ajánlaná a többieknek ezt a kurzust, mert általa „hasznos információhoz, tudáshoz lehet jutni”. 2007-ben kiadták az „Óvoda-iskola átmenet” pedagógus-továbbképzési kézikönyvet, illetve 2008-ban megjelent a pedagógusképzők számára készített program javított kiadása is. „…a képzési csomag fokozottan a gyermekek óvodai, iskolai beilleszkedésére helyezi a hangsúlyt.” (DERBE, KENDE, KERESZTY, SEBŐ, SZTANÁNÉ, ZILAHYNÉ, 2008: 5.) Többek között Bakonyi Anna hívja fel a figyelmet arra, hogy az óvóképzőknek szemléletformáló feladat van (BAKONYI, 1998). Meggyőződésem, hogy a leendő tanítók pályaszocializációja során is kötelező tanegységként kellene lehetőséget adni az intézményváltás problematikájának megismerésére. Bizonyára minden óvó-és tanítóképző intézmény pedagógia-pszichológia kurzusainak, s talán még a módszertani óráknak is témái között szerepel avagy érintőlegesen megjelenik az átmenet, úgy vélem, az ismeretek összegzését, továbbá az óvodapedagógusoknak az iskoláról, a tanítóknak az óvodára való ismereteit bővítendő szintetizáló szeminárium – optimális esetben vegyes hallgatói összetételű csoporttal – hatékonynak bizonyulna. Áttekintve a kora gyermekkor egy markáns intézményváltásával, tudniillik a gyermekek óvodából iskolába történő átmenetével foglalkozó hazai kutatási eredményeket, szakmai megnyilvánulásokat, találkozunk számos megközelítési móddal. Az átmenet problémája alapvetően eredhet közoktatási/köznevelési rendszerünk struktúrájából, de mindenképpen szem előtt kell tartanunk, hogy hazánkban az alapfokú oktatást kötelező iskola előtti nevelés előzi meg, melynek rendszeressége ellenőrizhető, s a jelen oktatáspolitikai szemlélet arra törekszik, hogy minden gyermek kötelezően részt vegyen benne.

98

Irodalom ***

Tájékoztató a Lépésről lépésre iskolai programról. Átmenet az óvodából az iskolába. Bp.: Soros Alapítvány, é.n. BABUSIK Ferenc: A roma óvodáskorúak óvodáztatási helyzete. http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-ovoda.pdf (2012. 08. 09.) BABUSIK Ferenc: Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában. http://www.delphoi.hu/download-pdf/roma-altisk-3.pdf (2012. 08. 09.) BAKONYI Anna: Gyerekek, óvók, szülők helyzete Magyarországon a XXI. század küszöbén. Új Pedagógiai Szemle, 1998. 48. évf. 3. sz. p. 17-20. BERÉNYI Eszter, BERKOVITS Balázs, ERŐSS Gábor: Iskolaválasztás az óvodában: a korai szelekció gyakorlata. Educatio, 2005. 14. évf. 4. sz. p. 805-824. BERÉNYI Eszter, BERKOVITS Balázs, ERŐSS Gábor: Iskolarendszer és szabad választás – a jóindulatú szegregációról. In: BERÉNYI Eszter, BERKOVITS Balázs, ERŐSS Gábor: Az iskolába rendezett gyerek – kiváltság és különbségtétel a közoktatásban. Bp.: Gondolat Kiadó, 2008. p. 11-22. BORISNÉ LÓDRI Eszter: Az óvodaiskola. In: Benedek István (szerk.): Óvodavezetés másképpen?! Bp.: Okker Oktatási Iroda, 1997. p. 166-188. BUDA Béla: Az iskolai nevelés – a lélek védelmében. Az iskolai mentálhigiéné alapelvei. Bp.: Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. p. 80-100. CSÁNYI Vilmos: Mitől féltsük az iskolást? Köznevelés, 2005. 61. évf. 32. sz. p. 7-8. CSAPÓ Benő: A közoktatás második szakasza és az érettségi vizsga. In: FAZEKAS Károly, KÖLLŐ János, VARGA Júlia (szerk.): Zöld Könyv – A magyar közoktatás megújításáért. Bp.: Ecostat Kiadó, 2008. p. 71-93. CSONKA Csabáné: Az óvoda és az iskola együttműködésének lehetőségei. Tanító, 2005. 43. évf. 6. sz. p. 6-7. DEBRE Istvánné, KENDE Anna, KERESZTY Zsuzsa, SEBŐ Júlia, SZTANÁNÉ BABICS Edit, ZILAHINÉ GÁL Katalin: Óvoda-iskola átmenet. Oktatási Programcsomag a pedagógusképzés számára. Bp.: SuliNova Közoktatási és Pedagógusképzési Kht., 2008. GYENEI Melinda: Az óvoda-iskola átmenet: egy új képzési forma kialakítása. In: MARTONNÉ TAMÁS Márta (szerk.): Fejlesztőpedagógia. Bp.: ELTE Eötvös Kiadó, 2002. p. 238-253. HÁMORI Szilvia, KÖLLŐ János: Kinek használ az évvesztés? Iskolakezdési kor és tanulói teljesítmények Magyarországon. Közgazdasági Szemle, 2011. 58. évf. 2. sz. p. 133-157. HAMRÁK Anna: Lassított iskolakezdési program. Iskolakultúra, 1994. 4. évf. 19. sz. p. 16-23. HEGYI Ildikó: Merre tovább, hogy nekik könnyebb legyen? Óvodai Nevelés, 1996. 49. évf. 3. sz. p. 95. Horn Dániel: Kistelepülések kisiskolái – társulás? In: Önkormányzat és közoktatás 2005. http://www.ofi.hu/tudastar/onkormanyzat-kozoktatas/kistelepulesek (2012. 09. 08.) KALCSITS Jánosné: Óvodából iskolába. Közös gondolkodás – élő kapcsolat. Tanító, 1996. 34. évf. 2. sz. p. 8. KENDE Anna, ILLÉS Anikó: A rugalmas beiskolázás és az oktatási szakadék összefüggései. Új Pedagógia Szemle, 2007. 57. évf. 11. sz. p. 17-41. KENDE Anna: Túlkorosság és esélyegyenlőtlenség az iskola kezdő szakaszában. Iskolakultúra, 2009. 19. évf. 12. sz. p. 18-33.

99

KISS Tiborné, SZABÓNÉ KÁLMÁN Ágnes: Az óvoda-iskola átmenet problémáinak kérdése Miskolc városban. Óvodai Élet, 2002. 10. évf. 3. sz. p. 36-40. KRAJCSI Józsefné: Egy elsős tanító tanévindító tapasztalataiból. Tanító, 2000. 38. évf. 6. sz. p. 26. KÓSÁNÉ ORMAI Vera: A mi óvodánk. Neveléspszichológiai módszerek az óvodában. Bp.: OKKER, 2001. p. 245-258. MARIK Orsolya: A kezdő szakasz – avagy minden kezdet nehéz… Új Pedagógiai Szemle, 1999. 49. évf. 12. sz. p. 130-147. NÉMETH Mihályné: Óvodai kísérlet. Tanító, 1989. 27.évf. 6-7. sz. p. 31-32. NÉMETH Mihályné: Az óvodaiskola funkciója és szervezete. In: NÉMETH Mihályné, GOLOBICS Károlyné (összeáll.): Óvodaiskola program 1. Bp.: Iskolafejlesztési Alapítvány, 1993. p. 9-28. PÁLFI Sándor: Az iskolakészültség megítélése és szerepe óvodáinkban 1. Óvodai Nevelés, 2004a. 57. évf. 2. sz. p. 40-43. PÁLFI Sándor: Az iskolakészültség megítélése és szerepe óvodáinkban 2. Óvodai Nevelés, 2004b. 57. évf. 3. sz. p. 76-81. PORKOLÁBNÉ BALOGH Katalin: A korai prevenciós fejlesztés. In: M. TAMÁS Márta (szerk.): Fejlesztőpedagógia. Bp.: ELTE Eötvös Kiadó, 2009. p. 11-37. PUTZ Józsefné: „Megérkezett a legkisebb diák”. Óvodai Nevelés, 2000. 53. évf. 4. sz. p. 135-137. SZABÓ Mária: Az iskolai kezdő szakasz helyzetének feltárása. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 55. évf. 3. sz. p. 80-97. SZABÓ Pál: Találkozás az iskolával. In: SZABADI Ilona, HEGEDÜS György, HERMANN Alice (szerk.): Átmenetek iskoláskorig. Bp.: Magyar Pedagógiai Társaság, 1970. p. 38-49. SZEMÁN Józsefné: Az óvoda-iskola átmenet kérdései. Óvodai Nevelés, 1995. 48. évf. 1. sz. p. 4-5. VÁGÓ Irén: Óvodai intézményrendszer, óvodai nevelés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 52. évf. 12. sz. p. 52-74. VÁGÓ Irén: Felfelé terjeszkedő óvodáztatás – stagnáló hozzáférés. Educatio, 2005. 14. évf. 4. sz. p. 742-761. VAJDA Zsuzsanna: Sietetett gyerekek. Iskolakultúra, 2009. 19. évf. 9. sz. p. 3-14. VARANKA Zoltánné: Az iskolaérettségi vizsgálat. Fejlesztő Pedagógia, 2011. 22. évf. 2. sz. p. 34-38. VEKERDY Tamás: Óvodáról, iskoláról, gyermekekről szubjektíven. In: PUKÁNSZKY Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Bp.: Osiris Kiadó, 2000. p. 149-156. VEKERDY Tamás: Az óvoda és az első iskolai évek – a pszichológus szemével. Az élet dolgai pszichológiai sorozat. Bp.: Saxum Kiadó Kft., Budapest. 2010. VILLÁNYI Györgyné: Az óvodai nevelési dokumentumok elemzése, az óvodai nevelőmunka megfigyelése és az interjúk tapasztalatai. Új Pedagógiai Szemle, 2002. 51. évf. 12. sz. p. 75-88. ZOMBORI Judit: Bevezetés az iskolai életbe. Tanító, 1998. 36. évf. 7. sz. p. 17.

100

PÁLFI Sándor Debreceni Egyetem Gyermeknevelési és Felnőttképzési Kar Az innováció lehetőségei az óvodában A társadalmi, gazdasági környezet folyamatosan ösztönöz arra minden embert, hogy megújulás nélkül nem lehetséges a megmaradás. A gyermekek fejlődése is állandó változások egymásra épülő sorozata. Természetes tehát, ha a pedagógia is ennek az általános szemléletnek az elfogadásával kezeli a megoldandó feladatait, s nem szükséges külön érvelni amellett, hogy a megújulás követelményével újra és újra szembe kell néznünk. Témánk ezen belül a köznevelési intézmények egy sajátos karakterrel, feladatkörrel rendelkező eleme az óvoda és innovációs lehetőségei. Azt keressük, hogy a jelen környezetben milyen területen lehetséges, illetve szükséges az innováció az óvodai nevelésben. Az innováció megközelítéseiből Az innováció értelmezése azonban megkerülhetetlen először. A latin eredetű szó valami újra utal, ami megváltoztatást, megújítást jelöli. Az innováció nemzetközi elméletében az osztrák Schumpetert tekintik a nagypapának, hiszen mindenki az ő szállóigévé vált 1911-s definíciójával kezdi az értelmezést. „Az innováció egy kreatív ötletből születő folyamatot jelöl, amely a későbbiekben megvalósítja az ötletet.” Schumpeter az innovációs folyamat öt alapesetét írta le: a) új javaknak vagy egyes javak új minőségbeli előállítása; b) új termelési eljárás bevezetése; c) új piacok, új elhelyezési lehetőségek megnyitása; d) új beszerzési források meghódítása; e) új szervezetek létrehozása vagy megszüntetése. Ezt úgy értette, hogy egy sikeres innováció megvalósítása rendszerint együtt jár az innováció materiális megtestesülésével, új intézményi megformálásával és új vállalkozói csoportok gazdasági és társadalmi vezető szerepének újra pozicionálásával. (SCHUMPETER, 1980:111) Innováció a rendelkezésre álló környezeti tényezők új kombinációja Schumpeter szerint, ami egyaránt jelenti a változásba bevont tevékenységet, és annak eredményeit. Downs és Mohr egy tömörebb, de az oktatásra egyszerűbben lefordítható meghatározást alkotott. „Az innováció bármely olyan eszköz, rendszer, folyamat, probléma, program, termék vagy szolgáltatás adaptációja, amely új a szervezet számára.” (DOWNS-MOHR,1979:701) Ha ezt összekötjük a magyar oktatás elmúlt évtizedeivel, amihez a permanens reformokat asszociáljuk, akkor nem feltétlenül gondolunk általában az innovációra. Drucker szerint „az újítás nem feltétlenül technikai jellegű, sőt, nem is szükségszerűen valami ’megfogható dolog’.” (DRUCKER 1993:39) A gyermekek nevelésében nem feltétlen teljesíthető minden fenti feltétel, mert ezen változások rugója alapvetően a piac, profit mozgása, kényszere. Az európai szintű definíció az OECD által kiadott u.n. Frascati kézikönyvben található. „Az innováció egy ötlet átalakulása vagy a piacon bevezetett új, illetve korszerűsített termékké, vagy az iparban és kereskedelemben felhasznált új, illetve továbbfejlesztett műveletté, vagy valamely társadalmi szolgáltatás újfajta megközelítése.” Dobos K. szerint az oktatás területén a reform és innováció együtt is működhet, amit az elmúlt évtizedben igyekeztek összekapcsolni már kormányzati szinten. Az innováció ezen alapokon értelmezve egybe foglalja a változást, változtatást, aminek célja Dobos szerint a fejlesztés. Nem tekinthetünk el az innováció irányától, mely 101

lehet alulról, oldalról induló, vagy éppen fordítva, de leginkább az első tekinthető innovációnak. „A reform ezzel szemben legtöbbször felülről lefelé irányuló, tételezhetően valamilyen fejlesztést célzó változtatás.” (DOBOS 2002:39) Tehát ismerve a magyar gyakorlatot is, a reform hatalmi szintről induló, rendszer szintű változásokat hoz létre, míg az innovációt konkrét intézmények, személyek és folyamatok hajtják előre. Az innováció folyamat jellege „felvetődik–kigondolódik– terjed evolúció” mentén alakul, s törekszik az intézményesedésre, s a hasonló gondolkodású/gyakorlatúakkal hálózattá szerveződésre. Az innováció legitimációja az eredmény, a siker az alkalmazók körében, míg a reformot a hatalmi döntés formalizálja, akár akkor is, ha a végrehajtók körében az eredmény, a siker nem hasonlóan értelmezett, mint a döntéshozók fejében. Az innováció olyan tudatos változtatás, mely a konkrét adottságok, viszonyok ismeretében, a ki nem használt, korábban fel nem ismert lehetőségeket keresve a tudás alkalmazásában érdekelt. Új szakmai elképzeléseket, „új kombinációkat” adaptál a munkában, a vezetésben, úgy hogy az új eljárások alkalmazása életképesebbé tegye a szervezetet, vagy ha ez nem lehetséges új szervezetet alkosson. Az innováció ezért lehet szükségleteket felismerő, kielégítő-követő és lehet az új kombinációk révén szükségleteket teremtő is. Freeman (BUZÁS-KÁLLAY-LENGYEL 2003:171) az innováció négy alaptípusát fogalmazta meg. Inkrementálisnak nevezte azokat, amelyek a folyamatos fejlesztésben, az állandó változtatásban jelentkeznek. Ilyennek mondható az óvodai nevelésben az egyéni bánásmód alkalmazásának rendszeres megújítása, a gyakorlati tapasztalatok értelmezésével eljutva az egyéni fejlődési ütem jelentőségének elfogadásához, a differenciálás sokszínű módszereinek kidolgozásával. „Gyakran elhangzik az innovatív jelző is, amikor kreatív, alkotó kedvű pedagógusokról, a hagyományos frontális oktatástól eltérő didaktikáról, új pedagógiai módszerekről beszélünk.” (KŐRÖSNÉ 2000:60) Innováció tehát egy eljárás újra értelmezése, vagy korábban nem létező kidolgozása, mint például a kisgyermekek meggyőzésében a korábbi verbális dominanciát felváltó példaadás, a gyermekpedagógus szintjén. Harmadik típusa - melyet alapvetően Schumpeter az innovációval azonosított -, a radikális változás, amit kreatív rombolásnak nevezett, s az ugrásszerű változások közé sorolta. A korábbi megoldásokat látványosan megtagadó/elvető, azoktól merőben eltérő módon kívánja a problémát megoldani. A negyedik pedig az úgynevezett paradigmaváltó innováció, ami a holisztikus nézetek, szemléletek, elvek új origóját fogalmazza meg. Az óvodai nevelésben ilyen radikális paradigmaváltást igényelt az Alapprogram 1996-s elfogadása, mely a korábbi felnőttközpontú, foglalkozás alapú nevelést átalakította gyermekközpontúvá, és tevékenység alapúvá. Az innováció nem jöhet létre csak tudatos megfontolás útján, szakmai és vezetői támogatással, az érdekeltek erőforrásainak újragondolásával. Az innováció hazai előzményei Az iskolák, óvodák szakmai változásának legjellemzőbb mozgató rugója külső kényszerként jelentkezett, az 1993-s Közoktatási törvény elfogadása utáni sorozatos módosítások helyi megvalósításával. Az óvodák körében is adaptációt igényeltek a működési keretek kormányzati változtatásai,például a normatívák esetében. Egyes szabályozók módosítása is lekötötte az energiákat, ilyen volt a kültéri játékszerek kötelező cseréje, amely egyes esetekben olyan szélsőséges helyzetet is előidézett, hogy az óvoda udvarán a homokozón kívül nem volt már beépített játékszer, hiszen a szűkölő anyagi források mellett kellett újat tervezni és a beépítést megszervezni, finanszírozni. Az intézmények átszervezése is az elmúlt évek központi hatásaként jelentkezett. Amikor több óvodát vontak össze egy egységbe, akkor komoly szakmai 102

dilemmákat, vitákat idézett elő a szakmai koncepció, arculat, program újrafogalmazása, elfogadása, nem egy esetben a már bevált gyakorlatok feladásával. Többször kapták feladatul az intézmények a helyi programok átdolgozását (egészségmegőrzés, minőségfejlesztés, értékelési rendszer, hátrányos helyzetű, SNI-s gyermekek nevelés kapcsán). Az 2013-14-s évek pedig már előre jelzetten hasonló újraprogramozást követelnek az új Köznevelési törvény miatt. A külső kényszerek mellett külső ösztönzők is jelen voltak az intézményi mezőben. Ezek egy része a pályázati kiírásokkal és hozzáférésükkel hozható kapcsolatba. Sajátos összefonódásokkal találkozhattunk az óvodák esetében több országos pályázat kapcsán. A pályázatok tartalmi-szakmai lehetőségei összekapcsolódtak az óvodai hiányok, kondíciók pótlásával. Tehát ami a szűkölő finanszírozás miatt hiányzott, azt az egyes pályázatok révén az új szakmai feladatok megoldása fejében pótolhatta a befolyó anyagi forrásból. Ilyen országos pályázatok voltak a kompetencia alapú óvodai programcsomag, az óvoda-iskola átment, vagy az IPR, melyek az elmaradt eszközbeszerzéseket, vagy beruházásokat is megoldotta. Tovább nehezítette a helyi viszonyokra kívánt innováció kidolgozását, hogy a megnyert, megvalósított pályázati eredmények beépítését, alkalmazását hosszú távon várta el a támogató. Ha egy óvoda saját szakmai innovációt szeretett volna és ahhoz kívánt volna külső pályázati támogatást, arra csekély esélye volt. Az óvodai innováció lehetőségei a jelenben Egyet értünk az óvodai kompetencia alapú programcsomag kidolgozóinak innovációs értelmezésével. „A pedagógiai innováció alatt az óvodapedagógia hagyományain, értékein, az általunk kidolgozott szakmai, elméleti alapokon nyugvó, az anarchisztikus pedagógiai irányzatok ellen fellépő, de a megváltozott körülményekhez alkalmazkodó és a kidolgozatlan területeket felvállaló, fejlesztési irányvonalat megjelölő tervszerű, tudatos, célirányos tevékenységet értjük, amelynek specifikus eszköze a pedagógiai fejlesztés.” (LABÁTHNÉ - GILICZE –KOVÁCS 2006:11) Az 1997-s óvodai minősített programok kidolgozása óta kevés országosan ajánlott innováció született, mert az óvodák inkább a saját gyakorlatuk megújításában és a megmaradásért kidolgozott stratégiák megvalósításában voltak érdekeltek. Az innovációhoz nem elegendő tehát a felmerülő szükséglet, érdekeltségek nélkül nem biztosított a változás bevezetése, működtetése. „Az innovációs tartalom kiválasztása tehát nem lehet öncélú. Fontos, hogy a korábbi gyakorlat során jelentkező problémák megoldását szolgálja, egy szóval „hasznosnak” kell lennie.” (ANNÁSI 2008:22) Ezt szemlelőtt tartva öt területen fogalmazzuk meg az innováció szükségletét, késztetve az érintettek az invencióra. 1. Az óvodai játék A Kompetencia alapú óvodai nevelés programja megfogalmazta hiányterületek között szerepelt a játék témakörének újragondolása, a szabad játék háttérbe szorulásának megakadályozása. De sajnos éppen ezen az általuk frekventált terülten nem született meg az ígért elképzelés. Így nem meglepő ha ma is hasonló a helyzet. A játékba integrált tanulás helyi adaptációit számos helyen úgy értelmezték, hogy a szabad játék tartalmában és idejében kell megvalósítani a tervezett tartalmakat, amely törvényszerűen akadályozta meg a játék érvényesülését, az elvárt megoldások érdekében. A tervezett tanulási tartalmak „játékba integrálása” a játékot alárendelte. Itt többféle nem kívánatos elmozdulás is történt a gyakorlatban. „Új oktató csomagok” terjednek, amelyeket az iskolának történő megfeleléssel indokolnak. Ezek közül hármat emelünk most ki:

103

a. A tanulási tartalmakat játszatják szabad játékban is, azokat úgy irányítják, hogy az ismeret elsajátítás a valóságnak megfelelően történjen. Természetesen ezzel megszüntetve a szabad játék minden jegyét. b. Nincs valódi szabad játék, mert csak a tanulási tartalmaknak megfelelően átalakított teremben, csak az előre megszervezett szimulációs, képességfejlesztő játékokat játszhatják a gyerekek. S ezt nevezik ők szabad játéknak. c. Teljesen szabadjára engedik a gyerekeket, s azt vallják így fejlődik a legtöbbet. Ami a bizonytalanságban a ’nem hibázok’ attitűddel azonosítottak, mert a gyermekek valóban játszhatnak, de a magára hagyás sem segíti ebben a korban a gyermekek fejlődését, elképzeléseik kibontakozását. Az óvodás gyerekek kül- és beltérben egyaránt játszanak minden nap, de az utóbbi időben az udvaron történő játéknak a tudatos szerepe csökkent, mentálhigiénés, egészségügyi pedig nőtt. A benti időtartam feszes tervezése, a zsúfoltság olyan pszichés nyomást gyakorol felnőttre-gyerekre egyaránt, mely a külső tág térbe vágyakozást és felszabadulást erősíti a gyerekekben, a felnőttnek pedig a csoportszobai feszes idő és térgazdálkodás után, mint egy pszichés zsilip működik. Az udvari játéktér így rendszerint a sztereotip megoldások példatárát használja, és messze kihasználatlanul maradnak mind a nevelés, mind a játék lehetőségei. Az óvodai dokumentáció több területen túlburjánzik, főleg az általános képességekről van többféle információgyűjtés, ami a tervezést is meghatározza, míg a játékot „elkerülik” az ilyen legitimációs esélyek, dokumentumok. Vagyis az óvodai játék nevelési, személyiségfejlesztési súlyát bizonyító komplex dokumentáció kidolgozása még várat magára. Az innovációk közé még érdemes lenne beemelni más, a játékot érintő szempontokat is: • Az óvodai játék súlyának újrapozícionálására lenne szükség a gyermeki tevékenységek között • Az óvodai tanulás, fejlődés életkori jegyeinek megvalósításában a játékból fakadó a pedagógusokkal szembeni elvárásokat egyértelműbben kell tisztázni • A nevelési cél megvalósításában ma még hiányzó láncszem a játék konkrét szerepe, kivéve ha az egyéni fejlesztési célokról, a konkrét képességfejlesztési célok megvalósításáról van szó • A gyermeki játékszükségletek megértésében is fehér foltok vannak a gyakorlatban, mert ezek ismerete is hiányos. Sajnos még találkoztunk olyan gyakorlattal is (mint szélsőséges példa), ahol az óvodai „évfolyam” szemléletből vezették le, hogy az egyes játékfajták mikor jelenjenek meg pedagógiai feladatként („…a szerepjáték jövőre következik”) az óvodapedagógus számára • A gyermekek egyéni személyiségfejlődésének követése kötelessége minden óvodapedagógusnak, de hogy ebben a gyermek számára legfontosabb tevékenység jellemzői, a játékfejlődéséből származó információk, bekerülneke vagy nem, ma még nem elvárás a gyakorlatban. 2. Az óvoda és család együttműködése  A kapcsolatra a növekvő szülői befolyásolási eszközök, és a gyermekért vállalt felelősség csökkenése a jellemzőek, amivel egyenes arányban van az óvodai felelősség túlhangsúlyozása  A fogyasztói-szolgáltatói attitűdök nyomása nem lankad az óvodával szemben, melyben az óvodák közötti verseny akár szakmai feladásokat is eredményezhetett (a nevelési idő szokatlan rejtett definíciói terjedtek)

104

A felnőttközpontú óvodakép újraéledésével találkozhatunk, mely a közelgő iskolai évek miatt érzett aggodalmakat erősítik az óvodai élet végén  A siettető paradigma expanziója is megjelent az óvodában (minél több mindent, minél előbb illesszünk be a gyerek életébe, mert később csak hátránya lesz, ha ezeket elmulasszuk), ami az előző kérdéssel is szoros kapcsolatban van Fontos: – Párhuzamosan összehangolt gyermeknevelés legyen család és óvoda között – A szülőnek szakmailag megalapozott információi legyenek a gyermekéről, aminek forrásait és formáit érdemes újragondolni – Tevékenyen vegyenek részt a szülők az óvodai életben, ne csak szemlélőként – A „külső szemlélő”, a gyermek fejlődését „ellenőrző”, a pedagógust értékelő, számonkérő szerepek pedig szoruljanak háttérbe Változás lehet: • Ha a gyerekek az óvodai tevékenységekhez a családban kezdik az információgyűjtést • Ha a gyermeki tevékenységekben növekszik a szülői „szakértők” aránya, bevonása • Ha a gyermek aktuális fejlődéséről és a felnőttek közös feladatairól ciklikus megegyezések születnek • Ha a régi hivatalos formák eltűnnek az óvodából (nyílt nap, szülői értekezlet, stb.), s azok maradnak meg, melyek együttműködő helyzeteket igényelnek 3. Az óvoda kezdő szakasza a. Felértékelődik az óvodakezdés, az óvodai beíratás a csökkenő gyermeklétszám miatt b. A „szülő-gyerek fogó” rendezvények száma növekszik az óvoda előtt c. A gyermekek fejlettségében jelentkező szélsőséges sajátosságokhoz is kell alkalmazkodni, a családi nevelés nem hagyományos gyakorlata miatt a standardtól való eltérés, „az egyéni fejlődési ütem” nagyobb variabilitásával kell számolni d. A régi „anyás beszoktatás” módszertanának reinkarnációi leginkább az időtényezőre építenek ma is, s az anyák szerepe elbizonytalanodott, míg az új, a befogadó szemlélet értelmezése szubjektív, s még a korábbi tapasztalatokra épül Változás lehet:  Ha szülő/anya szerepét/tevékenységét konkrétan megfogalmazza a helyi pedagógiai program az óvoda a kezdő szakaszában (óvodakezdés; évkezdés)  Ha a helyi program átgondolja milyen ismerkedési helyzetek, feladatok megoldása szükséges ekkor, a gyermek és szülő és az óvodapedagógus számára  Ha az óvoda konkrét nevelési területeken kezdeményezi az együttműködést a gyermek nevelésében, s nem marad a szülő a rendezvénysegítés, vagy az előadás néző szintjén 4. A hátrányos helyzetű gyermekek nevelése a. Általánosan és egyes térségekben kiemelkedően nő a hátrányos helyzetű gyermekek száma, aránya, ami új megoldásokat sürget egyre több óvodában b. A megnövelt gyermekcsoport létszám plafon tovább fokozza a feszültséget a tömegnevelés irányába való eltolódás miatt, miközben növekszik az esélynövelő, hátránycsökkentő szerep elvárása 

105

c. Erősödik a fenti két tényező együttes megjelenésekor a nevelési és fejlesztési diszfunkciók eszkalációja, miközben épp az ellenkezője az elvárás d. Új programok pályázati bevezetése enyhített az útkeresés bizonytalanságában, de egyben szükségtelenül megnövelte feladatok adminisztrációját Változás lehet: • Az egészségügyi/gondozási hátrányokat kompenzáló óvodai feltételek bővítése • A hátrányos (és SNI-s) helyzetű gyermekeket nevelő csoportok létszámát tudatosan csökkenteni kellene, hogy az egy főre jutó figyelem, nevelés idő, a pedagógushoz való hozzáférés esélye növekedjen • Az érzelmi nevelés - mely „kapuja” az óvodai nevelésnek ezen a területenújragondolása indokolt, a problémához jobban igazodó módszerek keresésével, bevezetésével • A lokális családsegítő/gyermekjóléti szakemberek állandó bevonása a hátrányos helyzetű gyermekek, családok óvodai kapcsolatainak erősítésébe • A már futó programok jobb összehangolása is felmerül, a változó, egyedi helyi erőforrások jobb kiaknázásával 5. A helyi pedagógiai program és kimenet összehangolása  A helyi pedagógiai program (régi nevén nevelési program) általános gyermekképe,nevelési céljai komoly testületi döntések alapján kerültek elfogadásra, de az óvodáskor végén az iskolaérettségi kritériumoknak megfelelés vált a legfontosabbá, ma a kimenetet ez jellemzi csupán. A mérőeszközök kimenetet leíró kritériumai, tesztjei az óvodán kívülről érkeztek (Binet-teszt, PREFER,DIFER, stb.). Biztonsággal állítható, hogy az óvodák ma nem vizsgálják a kimenő gyermekek fejlettségében a számukra kitűzött nevelési cél teljesülésének jellemzőit, mértékét. A nevelési folyamatban erre is hatással vannak az un. „kettős kötés”-ek, több tényező esetében is  Egyszerre van életkori sajátosság és egyéni fejlődési ütem  Egyszerre igaz ma az általános képességfejlesztés és az egyéni képességek fejlesztése  Egyszerre van a. Helyi gyermeknevelési cél (gyermekkép) b. Alapprogram kimenet c. Iskolakészültségi kritérium Változás lehet: • Ha a helyi program visszakapja eredeti szerepét a célképzésben, a teljes gyermek személyiség nevelésében • Ha a helyi célhoz képest is meg lehet állapítani a gyermek fejlettségét a nevelési folyamat közben, és a végén is • Ha az egyéni képességekből, erősségekből lesznek az eltéréseket toleráló nevelési feladatok Az óvodapedagógia néhány innovációs területének átgondolása után megfogalmazgatjuk, hogy a tartós innovációk a helyi energiákat mozgósítják. E nélkül nem történhet az a változás melyben a szakma, a gyermek és a család számára is a jövőt alapozó érdekeltsége összefonódna. Mások innovációs tapasztalataiban pedig találhatunk magunk számára is fontos tanulságokat. Az elmúlt 106

évtized sikeres amerikai gyakorlatának tapasztalatait érdemes lenne átgondolni: „Tevékenységük során /1/ mindig előbb az embert választották ki, s csak ez után jelölték ki a fő feladatokat, /2/ a kellemetlen tényekkel is okvetlen szembenéztek, /3/ elsősorban a leginkább ígéretes képességeik hasznosítására koncentráltak (ez az ún. sündisznó elv), /4/ fegyelmet követeltek, /5/ nem az élenjáró technológiák kialakítására, hanem ezek (az ún. technológiai gyorsítók) helyes alkalmazására törekedtek.”( PAKUCS-PAPANEK 2006:17) A magyar óvodai nevelés egyik értéke a ’learning by doing’, vagyis működése, tevékenységei által képes új felismerésekhez eljutni úgy, hogy az invenciókat gerjeszt és a gyakorlat újra értelmezésével az innovációhoz (felfedezés+alkotás) jut el. És végül az innovációs folyamat nem működhet vezetés és koordináció nélkül (SCHUMPETER 1980:137), ezért az is lenne fontos, hogy a kisgyermekkor, ezen belül, azok intézményei országosan is koordinált kutatási hátteret kapjanak, mert ma csak az iskolapedagógia/kultúra rendelkezik ilyen hatáskörű országos kutatói intézménnyel (pl. OFI). Írásunkat invenciós szándékunk ösztönözte, hogy a lehetséges változások elfogadása után sürgessük az új megoldások keresésének, kidolgozásának folyamatát.

107

Irodalom ANNÁSI Ferenc: Adalékok a pedagógiai innovációk természetrajzához, In: Reneszánsz értékei az értékeke reneszánsza, Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar, Győr 2009. p.18-26. BUZÁS N. KÁLLAY L. LENGYEL I.: Kis és középvállalkozások a változó gazdaságban, JATEPress Szeged, 2003. DOBOS Krisztina: Az innováció, Új Pedagógiai Szemle, 2002. szeptember p.38-48. DOWNS, George W. Jr. – MOHR, Lawrence B.: Conceptual issues in the study of innovation, Administrative Science Quarterly, 1979. No. 21 DRUCKER, P.E.: Innováció és vállalkozás az elméletben és a gyakorlatban. Park, Bp. 1993. GÁSPÁR László: Innovációs folyamatok menedzselése az iskolában. Bp.: Okker Oktatási Iroda, 1996. Innováció menedzsment kézikönyv, Szerk: PAKUCS János, PAPANEK Gábor, Magyar Innovációs Szövetség, Budapest, 2006 K+F és innováció az Európai Unióban és Magyarországon, Szerk. PAKUCS János, PAPANEK Gábor, Magyar Kereskedelmi Iparkamara, Budapest, 2009 KŐRÖSNÉ Mikis Márta:Az innovatív pedagógiai gyakorlat definíciója, Új Pedagógiai Szemle 2000 november p.60-70. LABÁTH Ferencné,GILICZE Zoltán, KOVÁCS Erika: Kompetencia alapú óvodai nevelés –Elméleti alapvetések, suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2006

MAGYARI BECK István: A pedagógiai innováció természete. In: Fejlesztő Pedagógia, 2005. 2-3. sz. p.4-6 OECD: Frascati Manual. Proposed Standard Practice for Surveys of Research and Experimental Development. Paris. 2002., magyarul: Frascati Kézikönyv. OMFB. 1996 Paris. 2002. Korábbi változat: 1993, magyarul: Frascati Kézikönyv. OMFB. 1996. REISZ Terézia: Újító pedagógusok és pedagógiai innováció. In: Iskolakultúra, 2000. 10. évf. 3. sz. p. 3-14. SCHUMPETER, Joseph A.: A gazdasági fejlődés elmélete. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest, 1980

108

ANNÁSI Ferenc Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Romák9 és oktatás Mértékadó becslések szerint a világ országaiban ma közel 12 millió roma nemzetiségű ember él. Az európai roma lakosság létszáma mintegy 8 millió, kisebbnagyobb közösségeik szinte minden európai országban megtalálhatók. A teljes európai cigány népesség több mint kétharmada Közép- és Kelet-Európában él. Ezen országokban számarányuk változóan jelentős, a legtöbb államban meghaladja az összlakosság 5 százalékát (Szoboszlai, 2006). Roma kisebbség a társadalomban10 Hazánkban a 2001-es népszámlálás adatai alapján a legnagyobb arányban előforduló kisebbség a cigányság: az itt élő kisebbségek csaknem fele, 46,5%-a. Mindezek ellenére arányuk a fentebb jelzett, a régióra jellemező érték felét sem érte el (2,02%), számuk pedig 205 720 főt mutatott. 1. sz. táblázat: Kisebbségek Magyarországon, 2001

Forrás: KSH, 2001 9

A magyarországi romák/cigányok éppúgy hívják önmagukat romának, mint cigánynak. Jelen dolgozatban felváltva használjuk e két elnevezést. 10 1993 óta a magyar jog előírásai szerint (A személyes adatok védelméről és a közérdekű adatok nyilvánosságáról szóló 1992. évi LXIII. törvény 2. § (2) és 3. § (2) bekezdései). a faji vagy etnikai hovatartozással kapcsolatos adatkezelés az érintett személy írásos beleegyezése hiányában nem megengedett. A magyarországi romákra vonatkozó hivatalos adatok ezért meglehetősen korlátozottan állnak rendelkezésre, ezek is döntően népszámlálások során önkéntes bevallásból származnak. Legtöbb adat különböző (elsősorban szociológiai) kutatások adatgyűjtéseiből származik.

109

A szociológiai adatfelvételek11 által kimutatott roma népesség létszáma ugyanakkor jóval több, mint a magukat roma nemzetiségűeknek valló lakosság nagysága 12. A szociológiai adatfelvételek közepes becslése szerint 1971-ben a roma népesség 320 000 főt, 1993-ban 467 000 főt, 2003-ban 569 000 főt számlált. A növekedés üteme gyakorlatilag exponenciálisnak mondható (Hablicsek, 2007). 1. sz. ábra: A roma népesség száma a szociológiai adatfelvételekben Exponenciális trend és az 1893. évi cigányösszeírás adata

Forrás: Hablicsek, 2007

Az európai és a hazai becsült adatok alapján tehát ma a magyarországi roma népesség száma 400-600 ezer közötti, s ezzel 38 ország között, Románia, Bulgária és Spanyolország mögött a negyedik helyen állunk. (Hablicsek, 2007; Szoboszlai, 2006). Demográfiai folyamatok Egy adott népesség kor és nem szerinti összetételét a korfa mutatja legszemléletesebben. Ha a teljes magyar lakosság és a cigányság kormegoszlását ábrázoló diagramokat összevetjük, két, egymástól igen eltérő korfát láthatunk.

11

A roma népesség jellemzőinek meghatározására szolgáló (reprezentatív) szociológiai adatfelvételek olyan lakossági megkeresések, amelyekben komplex környezeti besorolást valósítanak meg. Ilyen ismert adatfelvételek az 1971-es, 1993-as és 2003-as, Kemény István és társai nevéhez fűződő vizsgálatok (Hablicsek, 2007). 12 Az nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló1993. évi LXXVII: törvény megszületésétől az etnikai besorolás öndefiníciós alapon történik. A Kertesi-Kézdi féle népességbecslés óta (1998) a romák lélekszámának alakulását népességszám változás forgatókönyvei alapján, - melyek Hablicsek László (2000) számításai alapján váltak ismerté – maximum extrapolálni lehet.

110

2. sz. ábra: A cigány és a teljes népesség kormegoszlása

Forrás: Hablicsek, 2000

A diagramról leolvasható, hogy a termékenységi mutatók jóval kedvezőbbek a romák körében: a 15 év alatti cigány gyermekek aránya kétszer nagyobb, mint a többségi gyermekeké, a jóval magasabb halálozási arányszám miatt az idősebb korosztály aránya pedig ötször kevesebb a többségi társadaloménál (Szabóné Kármán, 2008). Egyébiránt az előrejelzések alapján a cigány népesség aránya növekvő tendenciát mutat: a teljes populáción belül: 2030 körül eléri a 10%-ot s 2050-ben megközelíti a 15%-ot, és így a KSH Népességtudományi Intézetének 2006-os becslése szerint a magyarországi cigány népesség létszáma 2050-ben meghaladhatja a 1,5 millió főt (Hablicsek, 2000; Polónyi, 2002; Szoboszlai, 2006). Területi, települési jellemzők Magyarország mintegy 3200 települése közül legalább 2000 településen élnek romák. A cigányság mai elhelyezkedésére jellemző, hogy populáció 50%-a az ország területének 15%-án él. A területi eloszlásuk ugyanakkor nem egyenletes. A cigány lakosság zöme három régióban (Észak-Magyarország, Észak-Alföld, Dél-Dunántúl) koncentrálódik. Az elmúlt harminc évben gyarapodott a városban lakó cigányok száma, összlétszámuk közel kétharmada ugyanakkor ma is a leghátrányosabb helyzetű községekben, különösen kis és aprófalvakban él13 (Babusik, 2007; Cserti Csapó, 2008; Szoboszlai, 2006). A Kemény által vezetett 2003-as reprezentatív cigányfelmérés szerint a cigányok csaknem háromnegyede (72%) szegregáltan él: 42%-uk a település szélén, 22%-uk a település belsejében, de döntően romák által lakott környéken, 6%-uk pedig elkülönített telepen14. Amíg 1997-ben az ország 406 településén a „roma” telepek 13

Az ezredforduló elején 2000 fő alatti településen élt a teljes népesség 17%-a, a cigányság 40%-a, 1000 fő alatti aprófalvakban a teljes népesség 8%-a, a cigányság 20%-a (Kemény-Janky, 2003.) 14 Telepnek minősülnek azok a legalább négy lakásból álló településrészek, amelyek lakásai igen alacsony komfortfokozatúak és minőségűek, magas a laksűrűségük, és a közszolgáltatásokhoz való hozzáférés jelentősen rosszabb, mint a település más részén (Virág, 2007).

111

száma 540 volt, addig az ÁNTSZ 2003-ban 767 „roma” telepet jegyzett az ország 530 településén. Cigánytelepek nagy számban Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén, Csongrád, Heves, Jász-Nagykun-Szolnok és Nógrád megyékben találhatók. Havas 2004-ben csaknem száz, már gettóvá vált települést regisztrált, és további száz haladt elkerülhetetlenül a gettósodás15irányába (Virág, 2007). Babusik (2007) szerint, a roma népesség mintegy 600 ezres lélekszámát figyelembe véve, összesen közel 167 ezer fő él gettósodottan, és lakóhelyi szempontból teljes beolvadást jelentő környezetben csupán 4,1%-uk. Egy, az évtized végén született tanulmány szerint (Havas–Zolnay, 2010) a cigányságot érintő települési szegregáció olyannyira előrehaladott, hogy mára már nemcsak gettóvá vált településekről, hanem gettósodó kistérségekről is beszélhetünk. Roma népesség iskolázottsága és foglakoztatási viszonyai A cigányság alacsony iskolázottsági szintje nemcsak Magyarország problémája, hanem a térség, sőt Európa szinte valamennyi országának. A roma gyerekek szerte Európában a nemzeti átlagtól jelentősen elmaradó mértékben vesznek részt az alapfokú oktatásban, a közép- és a felsőfokú oktatásban pedig számuk rendkívül csekély. Havas (2008) több kutatás eredményeit összegezve a teljes roma népesség iskolai pályafutására nézve az alábbi képet rajzolja fel: nem fejezi be az általános iskolát 14%, befejezi, de nem tanul tovább 10%, speciális szakiskolában tanul 8%, középfokon lemorzsolódik 50%, szakiskolában végez 14%, érettségizik 4%. 2005ben a felsőoktatásba bekerülő roma hallgatók 2%-a vallotta magát e kisebbséghez tartozónak (Havas-Liskó 2006). Mindezek egyenes következményeként áll elő az a helyzet, hogy a mai magyarországi 19-70 év közötti cigány népesség 90-95 százaléka analfabéta, félanalfabéta vagy funkcionális analfabéta (Ambrus 2001). A romák elsősorban alacsony iskolázottságuk folytán szorulnak ki a stabil és jól fizetett munkák világából. Babusik 2007-ben megjelent tanulmányában a roma nemzetiségűek foglalkoztatottságára vonatkozóan meglehetősen lehangoló adatokat közöl. E szerint a teljes 19 éves kor feletti roma népesség csupán 25,1% foglalkoztatott, mindössze minden huszadik roma, azaz 5%-uk tanul „fõállásban”, a maradék 70% inaktív. Az inaktívak három legnagyobb csoportját a munkanélküliek, segítõ családtagok, illetve a rokkantnyugdíjasok teszik ki. A már korábban idézett 2003-as Kemény-féle reprezentatív felmérés szerint a dolgozó romák 70%-a segéd- és betanított munkás, 22%-a szakmunkás, 8%-a „fehér galléros”, ill. egyenruhás testület tagja. A munkanélküliség, az alacsony foglalkoztatottság következménye, hogy a cigány háztartások 56%-a a lakosság alsó jövedelmi tizedéhez tartozik, mélyszegénységben él. A munkába állás a romák többsége számára azonban más szempontból is nehezített A roma személyekkel szemben még ma is meglehetősen erős előítéletek élnek az emberekben, melyek következtében e társadalmi csoport nap, mint nap szembesül a hátrányos megkülönböztetéssel. Egy hét országra kiterjedő, 2009-ben végzett nemzetközi vizsgálat (EU MIDIS, 2009) az álláskeresés során diszkriminációt érzékelő romák arányát Csehország mellett hazánkban találta legnagyobbnak. E két országban a megkérdezett romák egyharmada nyilatkozott úgy, hogy az elmúlt 12 hónapban volt diszkriminációra utaló tapasztalata. 15

Havas Gábor (2008) szerint gettó település az, ahol 50%-on felüli a roma népesség és ennél is magasabb mélyszegény arány, gettósodó település pedig az, ahol 30%-on felüli roma és ennél is magasabb mélyszegény arány.

112

3. sz. ábra: Az álláskeresés során diszkriminációt érzékelő romák aránya, 2009 (%)

35 30 25 20 15 10 5 0

rszá yaro Mag

g

Cseh

ág orsz

sz ág ögor

Gör

a ág vá ki orsz gyel n e L

Szlo

á ria Bulg

á nia Rom

Forrás: Sík-Simonovits, EU-MIDIS alapján, 2009.

Romák az oktatásban Babusik (2003) a roma gyerekek óvodáztatásáról szóló tanulmánya szerint az óvodáskorú roma népesség közel ötöde olyan településen élt, ahol nem volt óvoda. Ezen települések jellegzetesen aprófalvak (zárványfalvak, zsákfalvak, a szomszédos településektől földrajzilag elzárt települések), így az óvodába be nem iratkozás a roma népesség 20%-át érinthette az egyes korcsoportokban, különösen 3-5 éves korban. Havas-Kemény-Liskó (2003) szintén azt találták, hogy a speciális iskolákban oktatott romák 36,8%-a soha nem járt óvodába, szemben a normál iskolai oktatásban részt vevők 4,9%-ával. A kutatások egyértelműen bizonyítják azt is, hogy a roma gyermekek átlagosan kevesebb évet töltenek el az óvodai nevelésben, mint a nem roma társaik (Babusik, 2003). Egy kutatás alapján készült becslés szerint (Kertesi–Kézdi, 2009) 2006-ban az általános iskolák 8. osztályos tanulóinak 9,1%-a roma származású volt. Amíg azonban az észak-alföldi régió megyeszékhelyein alig másfél százaléknyian vannak, addig az észak-magyarországi régió községeiben a tanulók több mint negyedrészét teszik ki. Babusik (2003) szerint általánosságban elmondható az is, hogy a roma gyerekek később kezdik és később is fejezik be az általános iskolát, mint a többséghez tartozó gyerekek. Amíg a többségi gyerekek 70%-a 6 vagy 7 évesen kezdi meg a tanulmányait, a roma gyerekek esetében ez az arány csak 50%, s esetükben 10%-uk csak 8 évesen, vagy még később. A Roma Pedagógiai Szolgáltató Iroda 2001-es kutatása azt mutatta, hogy a vizsgált iskolákban a hátrányos helyzetűnek minősített tanulók aránya a cigány tanulók csoportjában 60%, a nem cigány tanulók között pedig 35% volt (Lásd 2. sz. táblázat). A veszélyeztetett és a túlkoros tanulók esetében is a nem cigány tanulók átlaga jóval alatta maradt a cigány tanulóknál tapasztalt átlagoknak. A problematikus helyzetű tanulói kör kiterjedtsége - mind a cigány, mind pedig a nem cigány tanulók esetében 113

– növekvő tendenciát jelzett a cigány és nem cigány tanulók iskolai arányának függvényében (Liskó, 2002). 2. sz. táblázat: A problematikus helyzetű tanulók aránya az iskolák egyéb jellemzői szerint (az összes tanuló százalékában)

Forrás :ROPSZI 2001 idézi Liskó, 2002

A szegregáció hivatalosan jogellenes Magyarországon, azonban egyes kutatások arról árulkodnak, hogy a roma gyerekek elkülönítése különböző iskolákban vagy osztályokban egyre gyakoribb jelenség az elmúlt 15-20 évben. Havas és Liskó az általános iskolai szegregációról16 2004-ben folytatott országos kutatása nyomán Szalai (2010) a következőkben vonta meg e folyamat mérlegét: „...a roma gyerekek mintegy 15 százalékos korosztályi aránya az elcigányosodott iskolák a maguk átlagosan 40 százalékos roma arányával a teljes általános iskolai vertikum 17 százalékát teszik ki. Ezekben az iskolákban az osztályok 54 százaléka vagy roma többségű, vagy homogén összetételű ’cigány osztály’. Az ilyen osztályok iskolai szervezésének gyakorisága annál nagyobb, minél inkább volna elvi lehetőség az etnikai keveredésre – azaz, a jelenség intenzitása a települési lejtőn felfelé haladva nő, s kiemelkedően erőteljes a fővárosban” (Szalai, 2010:4). Több, a harmadik évezred első évtizedében napvilágot látott tanulmány legalább 180 cigány többségű általános iskoláról, közel 3000 cigány többségű, ezen belül mintegy 1200 homogén cigány osztályról (80-as évek elején 150, 2000-ben 300 volt) adott számot (Havas–Kemény–Liskó, 2003; Havas-Liskó, 2005; Kertesi-Kézdi, 2006). Megítélésük szerint a cigány tanulók egyharmada szélsőségesen elkülönített körülmények között tanult (Havas, 2008). Ugyanakkor nem hogy mérséklődne, hanem tovább nő a szegregáció mértéke: 1991ben a roma/cigány gyermekek 32%-a az évezred első évtizedében pedig már 61,5%uk tanult szegregált körülmények között. Kemény vezette 1971-es, 1993-as és 200316

Havas és Liskó akkor állapít meg szegregációt iskola/osztály szinten, ha az adott iskola egyik osztályában a roma tanulók aránya 50%-kal eltér az ugyanazon iskola másik osztályába járó romák arányától.

114

as cigányvizsgálatok adatsorai alapján készült országos becslések tanúságait Szalai az alábbiakban foglalta össze: „...az elmúlt három évtized során az általános iskoláskorú cigány gyerekeknek évről évre mintegy 15–22 százaléka kerül csökkentett tantervű iskolákba (melyeket a köznyelvben a hivatalos átminősítések ellenére mindmáig „kisegítőként” tarják számon), illetve speciális tantervű osztályokba. Tehát olyanokba, ahová döntő többségükben cigány gyerekek járnak, s ahonnan nincsen visszaút a normál oktatási pályák és képzések világába” (Szalai, 2010:3). A többségében cigány népesség iskoláskorú tanulóit érintő oktatási szegregáció közismerten „rejtett” módja a roma tanulók gyógypedagógiai, illetve a speciális iskolákban történő oktatása. Gyógypedagógiai oktatásban részesülő tanulók arányáról igen elgondolkoztató az alábbi adatsor. Amíg az összes általános iskolás 3,6%-a, addig a cigány általános iskolások 23,2%-a jár ilyen intézménybe (Szabóné Kármán, 2008). A roma tanulókat sújtó szegregáció azonban nem csupán iskolák közötti elkülönítés formájában jellemzi az oktatásukat. A roma tanulók eloszlása a különböző osztályszervezési típusok között is szélsőséges egyenlőtlenséget mutat (Havas 2008). Az átlagot meghaladó színvonalú pedagógiai szolgáltatást nyújtó tagozatos osztályokban arányuk rendkívül alacsony, a csökkentett követelményekkel működő felzárkóztató és gyógypedagógiai osztályokban viszont kiugróan magas (Lásd 4. sz. ábra). Egyébiránt 2004-ben hazánkban 799 homogén cigány gyógypedagógiai osztály működött. Ez olyan nagyságrendet jelent, hogy ezen tanulócsoportok gyakorlatilag a homogén roma osztályok 65 százalékát tették ki. 4. sz. ábra: A roma tanulók aránya a különböző osztálytípusokban, 2000, 2004

Forrás: Havas, 2008

A roma tanulók körében megfigyelhető rendkívül magas a gyógypedagógiai beiskolázás azonban nem kizárólag a magyar oktatási rendszer sajátja. Bulgáriában a gyógypedagógiai intézményekben a gyerekek 80-90%-a roma, Csehországban a roma gyerekek 75%-a kerül ilyen intézménybe, Szlovákiában pedig a roma gyerekek 80%-a tanul speciális tanterv alapján (Szira, 2005). Az iskolákba a beiratkozás jogilag meghatározott körzethatárok alapján történik, de a szülők dönthetnek úgy is, hogy a gyereküket ezen körzethatáron kívüli iskolába 115

küldik. Egy 2010-ben készült tanulmány alapján (Havas–Zolnay, 2010) ma már a hazai oktatási rendszerben az iskolai szegregáció eddig ismertetett módjai mellett az elkülönítés/elkülönülés egy sajátos formája is tetten érhető. Ez nem más, mint az un. közoktatási migráció jelensége, vagyis az, hogy a nem roma szülők más iskolát keresnek gyerekeiknek (Györgyi - Kőpatakiné Mészáros, 2010). A 2006. évi országos kompetenciamérés adatai alapján 2006-ban csaknem minden harmadik nyolcadikos tanuló (31,5%) nem a körzeti iskolába járt. A 2-5 ezer lélekszámú falvakból az ott elő 8. évfolyamosok 19,8%-a, az 1-2 ezer lélekszámúakból a 20,6%-a, az ezer fő alattiakból a 24,9%-a (Havas, 2008). Az adatokból az is kiderült, hogy a körzeten kívüli iskolába járás és az anya iskolai végzettsége között igen erős pozitív együttjárás figyelhető meg. 5. sz. ábra: A nem körzeti iskolába járó tanulók aránya az anya iskolai végzettsége szerint, lakóhely: ezer fő alatti falu (%)

Forrás: Havas, 2008

A roma tanulók általános iskolai teljesítményéről a 2006-os kompetenciamérésre épülő Kertesi-Kézdi által 2009-ben végzett kutatásból kaphatunk átfogó képet.17 E szerint a roma tanulók teljesítménye mind szövegértésben, mind matematikában kifejezetten gyenge (Lásd 3. sz. táblázat). Szövegértésben ötödük a legalsó minősíthetetlen (0.) szintet sem érte el, ami gyakorlatilag analfabetizmusnak felel meg. Ez a nem roma tanulóknál megfigyelt 5%-os aránynak több mint négyszerese. Az eredmények még lesújtóbbak a matematika tesztet illetően, hiszen e területen a roma tanulók több mint fele, 52%-a teljesített a 0. szinten, ami több mint háromszorosa a nem roma 13%-os aránynak. A 0. és 1-es szinten olvas a roma fiatalok kétharmada (67%), szemben a nem roma fiatalok 28%-ával. Matematika teszteredményben a 0. és 1-es szinten a roma tanulók 84%-a teljesített, ami csaknem kétszerese a nem roma tanulók arányának.

17

A kutatás romának azokat a tanulókat tekintette, akiknek legalább az egyik szülője első-, vagy másodsorban romának tekintette magát.

116

3. sz. táblázat: A 8. évfolyamra járó roma és nem roma tanulók teljesítményének kompetenciaszintek szerinti megoszlása a 2006. évi kompetenciamérésben (%)

Forrás: Kertesi-Kézdi, 2009

A kutatók a háttérváltozók részletes elemzését követően – összhangban az eddig leírtakkal - a következő megállapítást tették: „A teszteredmények etnikai különbségeit igazán jelentős mértékben az iskolába és osztályba történő szelekció, valamint az otthoni nevelési környezet kognitív stimulusai [...] alakítják” (Kertesi-Kézdi, 2009:21). Havas-Liskó 2004-ben folytatott kutatásuk során azt állapították meg, hogy a romák 10%-a általános iskola után nem tanul tovább középiskolában, továbbá 5-6 %-uk megy olyan speciális iskolába, amelyek alapvetően semmi esélyét nem nyújtják a továbbtanulásnak, közel kétharmaduk tanul szakiskolákban és csupán 20%-uk olyan középiskolában, amely érettségit ad (Havas-Liskó, 2005; Dr. Farkas és mtsai, 2007). Liskó több korábbi kutatási eredményekre hivatkozva arra a következtetésre jut, hogy a középfokú képzésből középiskolai végzettség megszerzése nélkül elsősorban a szakiskolákból morzsolódnak le a tanulók. „A szakiskolákban az átlagosnál sokkal magasabb (közel 30 százalékos) a tanulók lemorzsolódása, és a belépő hátrányos helyzetű tanulók közel felének nem sikerül szakmai képesítést szereznie. Az iskolákból bizonyítvány nélkül kimaradok teljesen esélytelenek a munkapiaci boldogulásra.[...] A lemorzsolódás főkent az első és második évfolyamon fordul elő, mielőtt a szakma tanulása egyáltalán elkezdődne” (Liskó, 2008:101-102). A szakiskolai képzés oktatási eredményeiről további információt szolgáltatnak az országos kompetenciamérés 2006. évi 10. évfolyamosokra vonatkozó adatai, valamint a 15 évesek körében végzett nemzetközi vizsgálatok. Az eredmények azt mutatják (Lásd 4. sz. táblázat), hogy „...míg az alacsony (1-es es 2-es) képességszintet elérő diákok aránya a gimnáziumokban 8 százalék (olvasásszövegértés) és 14 százalék (matematikateszt), a szakközépiskolákban pedig 25 százalék es 31 százalék volt, addig a szakiskolai tanulok háromnegyede mind az olvasás-szövegértés, mind a matematika tekintetében a legalacsonyabb (1-es) szinten állt. Ehhez hasonlóan szerény eredményt mutattak az elmúlt években a tanulók általános képzésére vonatkozó nemzetközi összehasonlító mérések is. A szakiskolások teljesítménye valamennyi tantárgy esetében messze alatta maradt a másik két magyar középfokú iskola átlagának es az európai országok hasonló iskoláiban mért eredményeknek. Az elmúlt öt évben a mérések ebben a tekintetben nem mutattak változást. A 2006. évi PISA-eredmények ugyancsak a szakiskolások igen jelentős lemaradásáról tudósítottak” (Liskó, 2008:100-101).

117

4. sz. táblázat:: A PISA-vizsgálatok átlagos eredményei iskolatípusonként

Forrás: Liskó, 2008

A romák oktatási eredményességében való nagyobb előrelépés egyik legfontosabb strukturális akadálya többek között az őket különösen sújtó szegregáció és ennek következtében számukra nyújtott alacsonyabb szintű oktatási szolgáltatás (Havas– Liskó, 2005; Kertesi–Kézdi, 2005, 2009; Mártonfi, 2005,),18. Az érettségit adó, tehát akár a felsőoktatásba való bejutást jelentő végzettséget nyújtó középfokú intézményekbe való bekerülést nehezítő tényezőként szükséges ugyanakkor megemlíteni azt a tényt is, hogy a továbbtanulás során könnyen diszkrimináció részeseivé válnak az érettségit ambicionáló roma tanulók. A már hivatkozott 2009-es Kertesi-Kézdi kutatás arra is rávilágított, hogy az első helyen megjelölt iskolából, szakról való elutasítás a romák esetében 8–10%-ponttal magasabb, mint a nem romáknál. A roma és nem roma tanulók jelentkezésében elsősorban a gimnáziumok esetében jelentős a különbség. Az előbbiek 8%-a az utóbbiak 28%-a jutott be (Györgyi - Kőpatakiné Mészáros, 2010). Ma már ugyanakkor közgazdasági számítások (Kertesi-Kézdi 2006) is igazolják, hogy a hátrányos helyzetű és roma fiatalok érettségihez való eljuttatása, ami nemzetközi összehasonlításba a felső középfokú végzettségnek felel meg, igazi „befektetés”, és bőségesen megtérül az egész ország számára.

18

Itt szükséges megjegyezni azt is, hogy a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók (a roma tanulók túlnyomó többsége ilyen) iskolai sikertelenségét eredményező okok tekintetében - a fentieken túl – még a következők játsszanak szerepet: nyelvi hátrány, pedagógiai gyakorlat, tanulási motiváció, az iskola és a szülők kapcsolata, a családok rossz szociális helyzete (Andl és mtsai, 2009).

118

6. sz. ábra: Az érettségi vizsgából származó nettó költségvetési nyereség az érettségi megszerzésének valószínűsége függvényében a roma lakosság körében

Forrás: Kertesi-Kézdi, 2006

19

A tanulmány szerzői végső konklúzióként azt fogalmazták meg, hogy a nyereség túlnyomó része a megnövekedett költségvetési bevételekből származik, elsősorban a magasabb személyi jövedelemadó- és társadalombiztosítási befizetésekből, továbbá – ha nem is meghatározó mértékben – a munkanélküli segélyből, a jóléti kifizetésekből és a közmunkák költségeinek csökkenéséből származó megtakarításokból is. A szerzők szerint a befektetés sikerességének feltétele, hogy ez, azaz a ráfordítás kora gyermekkorban történjen (legalább négy éves kortól). Ugyanakkor Education at a Glance, 2010. alapján Györgyi Zoltán számításai nemzetközi összevetésben is rámutatnak az érettségi megszerzésének fontosságára mind a bérek, mind pedig a foglalkoztatottság alakulásában (Györgyi-Kőpatakiné Mészáros, 2010). A lenti, 7. sz. ábra jól mutatja, hogy a felső középfokú végzettség (érettségi) a foglalkoztatottságban és a bérekben mért növekménye az ezzel a végzettséggel nem rendelkezők foglalkoztatottságához, illetve béréhez képest valamennyi OECD országnál egyértelműen érzékelhető, nálunk pedig a többi OECD országhoz képest kimagaslónak mondható.

19

Nettó költségvetési nyereség az oktatási ráfordítások hozamát méri és ez ugyanúgy értelmezhető, mint bármely más pénzügyi befektetés hozama (Kertesi-Kézdi, 2006).

119

7. sz. ábra: A felső középfokú végzettség munkaerő-piaci hozadéka az OECD-országokban, 2008 (%)

Forrás: Györgyi-Kőpatakiné Mészáros, 2010

A cigányok alacsony iskolázottságából adódó problémák azért is igényelnek fokozott figyelmet, mert számítások szerint joggal vélelmezhető, hogy az általános iskolai korosztályban 2010 körül 15%, 2030 körül 20% lesz a cigány gyermekek aránya. A középiskolás korú korcsoportban ugyanezek az arányok 10 évvel később várhatók (Szoboszlai, 2006).

120

Irodalom: AMBRUS Péter: Cigányság és iskola. In: Iskolakultúra, 2001. 8. sz. p. 7-12. ANDL Helga és mtsai: Regisztráció, körzethatár, előnyben részesítés. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrált oktatásának biztosítása a beiskolázás szabályozásával. In: Esély, 2009. 3. sz. p. 38-73. BABUSIK Ferenc: Roma gyerekek óvodáztatása. In: Új Pedagógiai Szemle, 200. 6. p. 22–40. BABUSIK Ferenc: Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában. In: Új Pedagógiai Szemle, 2003. 10. sz. p. 3–18. BABUSIK Ferenc: A szegénység csapdájában. Magyarországi cigányság – strukturális csapda és kirekesztés. Esély, 2007. 1. sz. p. 3-23. CSERTI CSAPÓ Tibor: Területi-szociológiai jellemzés a Magyarországi cigány népesség körében. In: Gypsy Studies-Cigány Tanulmányok 21. Pécs: PTE BTK Romológia Tanszék, 2008. p. 75-109. DR. FARKAS Lilla és mtsai: A Romák minőségi oktatáshoz való egyenlő mértékű hozzájutása, Magyarország c. EUMAP (EU Monitoring and Advocacy Program) jelentés. Bp.-New York: Open Society Institute, 2007. GYÖRGYI ZOLTÁN - KŐPATAKINÉ MÉSZÁROS Mária: Oktatási egyenlőtlenségek és sajátos igények. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Bp.: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2010. p. 363-395. HABLICSEK László: Kísérlet a roma népesség előreszámítására 2050-ig. In: Cigánynak születni. Tanulmányok, dokumentumok. Bp.: Aktív Társadalom Alapítvány – Új Mandátum Kiadó, 2000. p. 243-276. HABLICSEK László: A roma népesség iskolázottságának területi alakulása: tények és becslések. In: Kisebbségkutatás, 2007. 4. sz. p. 754-763. HAVAS Gábor: Esélyegyenlőség, deszegregáció. In: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Bp.: ECOSTAT, 2008. p. 121–138. HAVAS Gábor – LISKÓ Ilona: Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatás közben 266. Bp.: Felsőoktatási Kutatóintézet, 2005. HAVAS Gábor − KEMÉNY István − LISKÓ Ilona: Cigány gyerekek az általános iskolában. Bp.: Oktatáskutató Intézet, Új Mandátum, 2002. HAVAS Gábor – ZOLNAY János: Az integrációs oktatáspolitika hatásvizsgálata. Kutatási beszámoló. Kézirat. 2010. KEMÉNY István - JANKY Béla: A cigányok foglalkoztatásáról és jövedelmi viszonyairól. Esély, 2003. 6. szám. p. 58-72. KEMÉNY István – JANKY Béla – LENGYEL Gabriella (2004): A magyarországi cigányság, 1971–2003. Bp.: Gondolat–MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet. KERTESI Gábor: Roma foglalkoztatás az ezredfordulón. A rendszerváltás maradandó sokkja. In: Szociológiai Szemle, 2005. 2. sz. p. 57-87. KERTESI Gábor – KÉZDI Gábor: A cigány népesség Magyarországon (dokumentáció és adattár). Bp.: Socio-typo, 1998. KERTESI Gábor – KÉZDI Gábor: Általános iskolai szegregáció. Okok és következmények. In: A társadalom peremén. Romák a munkaerőpiacon és az iskolában. Bp. Osiris Kiadó, 2005. p. 313-376. KERTESI Gábor - KÉZDI Gábor: A hátrányos helyzetű és roma fiatalok eljuttatása az érettségihez. Egy különösen nagy hosszú távú költségvetési nyereséget biztosító befektetés. Bp.: Roma Education Fund, 2006.

121

KERTESI Gábor – KÉZDI Gábor (2009): A roma fiatalok általános iskolai eredményessége, középiskolai továbbtanulása és középiskolai sikeressége. Zárótanulmány. MTA–KT. [online] (2012. október 16.) http://econ.core.hu/file/download/jav/roma608.doc LISKÓ Ilona: A hátrányos helyzetű tanulók oktatásának minősége. In: Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2. sz. p. 56-59. LISKÓ Ilona: Szakképzés és lemorzsolódás. In: Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Bp.: ECOSTAT, 2008. p. 95-119. POLÓNYI István: A cigány népesség demográfiai, iskolázottsági, foglalkoztatási helyzete. In: Iskolakultúra, 2002. 8. sz. p. 44-56. SIK Endre – SIMONOVITS Bori: A diszkrimináció mérése. [online] (2012. október 16.) http://www.tarki.hu/hu/about/staff/sb/Diszkriminacio_merese.pdf SZABÓNÉ KÁRMÁN Judit: A roma/cigány népesség helyzete. In: Magyar lelkiállapot. Bp.: Semmelweis Kiadó, 2008. p. 415-427. SZALAI Júlia: A szabadságtalanság bővülő körei. Az iskolai szegregáció társadalmi „értelméről”. Esély, 2010. 3. sz. p. 3-22. SZIRA Judit: Gondolatok az integráció nemzetközi gyakorlatáról. OKI konferencia, 2005. [online] (2012. október 16.) http://www.oki.hu/cikk.php?kod=3I-Szira.html SZOBOSZLAI Zsolt: Idea vagy valóság? Az élethosszig tartó tanulás a roma társadalmi csoportok körében. In: Közvélemény kutatások az életen át tartó tanulásról. Kutatási zárótanulmány. Bp.: Nemzeti Felnőttképzési Intézet, 2006. p. 3152. VIRÁG Tamás: Programok a cigány telepek felszámolására. Tervek és tapasztalatok. In: Cigánynak lenni Magyarországon. Jelentés 2007. A gyűlölet célkeresztjében. Bp.: Európai Összehasonlító Kisebbségkutatások Közalapítvány, 2008. p. 165-178.

122

BARKÁTS Jenő II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola Hagyomány és reform az ukrán felsőoktatásban Összegzés Az ukrán felsőoktatásban sajátosan keverednek a hagyomány és modernizálási törekvések. Az ország csatlakozott a Bologna-folyamathoz, és minden oktatási reform ennek a jegyében folyik. Egyik következménye, hogy eltűnt a különbség a főiskolai és az egyetemi képzési programok között, a felsőfokú képzésnek négy egymásra épülő szintje lett: ifjú szakértő, bachelor, szpecialiszt, magiszter. Az utóbbi kettő teljes felsőfokú végzettségről szóló diplomát ad. Míg a szpecialiszt képzés a gyakorlati, addig a magiszteri a kutatói és felsőoktatási feladatok ellátására készíti fel a diákokat. Ezen, várhatóan, változtat a felsőoktatási törvény tervezett módosítása. A nappali tagozatos BSc képzés 4 éves, a levelező ennél általában egy évvel hosszabb. A szpecialiszt- és magiszteri képzés egy-, illetve kétéves. Osztatlan maradt a 10-12 félév orvosi, jogi és némely nemzetbiztonsági képzés. Mintegy tíz éve működik a kreditrendszer. Egy kredit 36 tanulmányi óra ekvivalense. A diákok heti tanulmányi terhelése 54 óra. Egy tanév lezárásához 60 kredit teljesítése szükséges. A BSc képzés egésze 240 kredit teljesítését követeli meg. Legalább tízévente sor kerül minden egyes oktatási szabvány felülvizsgálatára és jóváhagyatására. Az ideológiai tartalmú tantárgyakat felváltotta az általános ismereti tantárgyak oktatása.

Bevezetés Az ukrán mentalitásban jelentős szerep jut a hagyománynak, és ez, minden megrázkódtatás ellenére, máig jelentős szerepet játszik a társadalom minden területén. Szükség is van rá! Néha ez az egyetlen biztos támpont a gyorsan változó világban, a józan ész és divatos jelszavak, hóbortok viadalában. Nem kivétel ez alól az ukrán felsőoktatás sem. A felsőoktatási rendszer Ukrajna is csatlakozott a Bologna-folyamathoz, és a kormányzat már egy évtizede ennek a jegyében valósítja meg a felsőoktatási reformot, de még a közoktatás modernizálását is. Ám a hagyomány a Bologna-folyamatnak Ukrajnában sajátságos színezetet ad. A reformok ellenére az ukrán felsőoktatásnak sikerült megőriznie a hagyományos, főiskolai és egyetemi képzésre épülő szerkezetét. Hagyományosan az egyetemi, általában ötéves képzésben lehetett teljes felsőfokú végezettséget szerezni. A múlt század kilencvenes éveiben ez a szpecialiszt diploma megszerzését jelentette. Tulajdonképpen ez egyenértékű volt a mesterdiplomával. Az országban elsőnek a Vinnicai Egyetem hirdetett mesterképzést, amit más egyetem is követett. Történt ez annak ellenére, hogy az országban még nem volt BSc képzés. Így a mesterképzésbe a szpecialiszt diploma megszerzése után lehetett belépni. Az új képzésnek számtalan kétes magyarázata született és egy vitathatatlan eredménye: leértékelte a szpecialiszt képzést. Történt ez annak ellenére, hogy mindkét diploma – akkor még – ugyanazokat a szakmai és továbbtanulási jogokat biztosította: szpecialiszt vagy magiszteri diplomával felvételt lehet nyerni a PhD (Ukrajnában aspirantúrának 123

nevezett) képzésbe. Mára a kétféle végzettség közötti különbség a magiszteri diploma által biztosított nagyobb jogokból fakad, elsősorban abból, hogy csak a magiszteri diplomával rendelkezők tarthatnak előadást felsőoktatási képzésben. A BSc képzés bevezetésével a teljes felsőfokú végezettség két egymásra épülő képzésben szerezhető meg. Így a bachelorképzés tekintendő a felsőfokú képzés első lépcsőjének. A felsőfokú oktatás második lépcsőjét a teljes felsőfokú végzettséget adó szpecialiszt, és mellette a magiszteri képzés jelenti. A nappali tagozatos felsőfokú alapképzés megmaradt 4 évesnek, a levelező ennél legfeljebb egy évvel lehet hosszabb. Hogy a teljes felsőfokú képzés ne nyúljon öt évnél hosszabbra, a szpecialiszt és a magiszteri képzés automatikusan egyéves lett. A legritkább esetben találkozhatunk 1,5 éves MSc képzéssel. Az orvosi, a jogi és némely nemzetbiztonsági szakon megmaradt az egységes, osztatlan képzés, ahol a BSc szint elvégzéséről nem állítanak ki külön diplomát. Ezeken a képzési idő 10-12 félév. Mintegy másfél évtizede Ukrajnában a szakközépiskolai képzést is a felsőoktatáshoz sorolták, de ebben nem szerezhető felsőfokú végzettségről szóló oklevél. Viszont az elvégzését követően a független külső felvételi eljárás megkerülésével lehet a BSc képzésbe lépni, ami egy, de akár két évvel is rövidülhet. Így mára az ukrajnai felsőoktatás két „bejárattal” (szakközépiskolai és BSc képzés), valamint két „kijárattal” (szpecialiszt és magiszteri képzés) rendelkezik. Ez tükröződik az intézeti fejlesztési stratégiákban, fordulatossá és izgalmassá teszi a diákokért folyó versengést. Mindez azonban megváltozhat a felsőoktatási törvény tervezett módosításával, amire évek óta vár a szakma. A képzési és kimeneti követelmények A Bologna-folyamat egyik ukrán sajátossága, hogy az új képzési rendszer bevezetésére a megfelelő képzési és kimeneti követelmények normatív szabályozása nélkül került sor. Ezek kidolgozása ugyan elkezdődött, de sok szak esetében a munka évekig elhúzódott, és az elfogadásuk után nagyon hamar módosításra szorultak. Míg tartott a BSc képzések képzési és kimeneti követelményeinek kidolgozása, az intézetek azok tervezeteit használták útmutatóul a tantervek kidolgozásánál és az oktatás minőségének ellenőrzésénél. A képzési és kimeneti követelményeket legalább tízévente felülvizsgálják. Ez szinte állandó folyamatot jelent. A képzés tartalmi részének aktualizálását a szabadon választható órák teszik lehetővé. Ezek a képzés egy harmadát teszik ki. Az ukrán felsőoktatás e téren számos problémával szembesül. Számításba kell venni a felvételizők változó tudásszintjét, a képzés emberi és gazdasági tényezőit. A tudományos és a technikai fejlődés a képzés tartalmának állandó megújítását követeli meg, miközben a felsőoktatásba felvételt nyerők felkészültsége egyre rosszabb. Vitatható, hogy mi várható el a felvételizőtől és a végzőstől a középiskolai képzés egyre romló minősége mellett. A képzési és kimeneti követelmények minimalizálása a középszerűség elismerését kezdi jelenteni, a szakmai feladatok ellátásához elégséges tudásszint helyett. A felsőoktatás állami finanszírozásának csökkenése az utóbbi években egyre élesebben veti fel a társadalmi esélyegyenlőség kérdését. A bolognai elvek érvényesülése leginkább a képzési program modulszerkezetében nyilvánul meg. Az idevágó előírások viszont nem elégségesek a hallgatói mobilitás, a képzések szinkronizálásának biztosításához. Mindemellett a képzéssel szemben állított három fő követelmény a következő: őrizze és ápolja a nemzeti oktatási hagyományokat; érvényesítse a nemzetközi tendenciákat; legyen jövőbemutató. E 124

három követelmény mindenkori egyensúlyát egyetlen megoldás sem képes biztosítani. Végül több országban is használatos modellt vettek át, ami az egyes tevékenységek leírása mellett tartalmazza az azok végzéséhez szükséges kompetenciák, ismeretek és képességek felsorolását is, valamint az ezek elsajátításához szükséges tananyag leírását. Ezek rendezése viszont már sajátságos nemzeti vonásokat öltött. A szakma azonnal értékelte a modell előnyeit – a kompakt oktatási blokkokat, a tanuló egyéni sajátosságaihoz való jobb alkalmazkodást, és kifogásolta az egyik fő hátrányát – az egyes modulok elszigeteltségét. Van olyan vélemény is, hogy a képzési és kimeneti követelmények állami szabályozása – mindenekelőtt a szpecialiszt és a magiszteri képzés esetén – negatív következménnyel járhat. Ott, ahol a képzés kivitelezése nem triviális megoldásokat, a regionális, intézményi stb. sajátosságok számításba vételét igényli, az egységesítés jelentősen ronthat a képzés minőségén, megfoszthatja az intézményeket a piac változásaira való gyors reagálás lehetőségétől.

A kreditrendszer Az ukrán felsőoktatásban egy évtizede működik a kreditrendszer. Az évezred elején egy kredit még 54 munkaórának felelt meg. Csak később csökkentették 36 tanulmányi – tantermi, konzultációs és önálló – órára. Az ukrán felsőoktatásban a diákok heti tanulmányi terhelése 54 óra. Így egyheti tanulással 1,5 kredit szerezhető. A BSc képzésben a tantermi (kontakt) órák száma hetente nem haladhatja meg a 30at, a szpecialiszt képzésben a 24-et, az MSc képzésben a 16-ot. A tanárképzési szakokon hetente átlagosan 28 kontaktórát írnak elő az állami szabványok. A szorgalmi időszak akár 18 hetes is lehet. A vizsgaidőszak legalább kéthetes. Egy tanév lezárásához 60 kredit teljesítése szükséges. A BSc képzés egésze 240 kredit teljesítését követeli meg. A legkisebb modul 18 tanulmányi munkaórát (0,5 kreditet) tételez fel. 2009-ben próbálkozás történt a 30 órás kreditre való áttérésre, de az erre vonatkozó rendelet végrehajtására nem került sor. A képzés szerkezete A képzési idő mintegy kétharmadát a kötelező (normatív) tantárgyak oktatása és gyakorlatok képezik. A maradék egyharmadot a variatív tantárgyak és gyakorlatok, a szakosodás és a szabadon választható tantárgyak teszik ki. A képzés tantárgyai három ciklusba vannak rendezve: a humán és társadalomtudományi képzés tantárgyai; a matematikai és természettudományi képzés tantárgyai; a szakmai és gyakorlati képzés tantárgyai. A 2009. július 9-én kelt 642. sz. miniszteri rendelet megpróbálta több-kevesebb sikerrel egységesen szabályozni a ciklusok óraszámait. Ez 156 kreditben határozta meg a szakmai és gyakorlati képzést. A humán és társadalomtudományi képzés tantárgyai, sok tekintetben, a szovjet időkre jellemző ideológiai képzés utódjai. A szovjet időkben minden felsőoktatási képzésben kötelező párttörténelem, marxista-leninista filozófia, ateizmus stb. tantárgyat kötelező jelleggel felváltotta a Filozófia (filozófia, vallásismeret, logika, etika és esztétika), Kulturológia, Pszichológia, Torna, Szakmai ukrán nyelv, Szakmai idegen nyelv, Jogismeret, Politológia, Ukrajna története, Szociológia, Közgazdaságtan. Mindez 36 kreditben! Ezeket általános komponensként szokás emlegetni. Listájukat rendszeresen korrigálják, újabb tantárgyak oktatását írják elő a szabadon választható tantárgyak rovására. Sokan a kötelezően oktatandó általános komponensben látják annak az okát, hogy a BSc képzés Ukrajnában négy évig tart. . A humán és társadalomtudományi ciklus normatív részét jelentősen megnyirbálta a 125

2009. július 9-én kelt 642. sz. miniszteri rendelet, amely öt kötelezően oktatandó tantárgyat hagyott meg a korábbi tizenegyből. A rendelet szerint a ciklus normatív tantárgyai vizsgával zárulnak, a szakmai ukrán nyelv pedig államvizsgával (ez utóbbit egy éven belül törölte, és egy szokványos vizsgával váltotta ki a soros miniszteri rendelet). A humán és társadalomtudományi ciklus a humán, társadalomtudományi és közgazdasági szakokon 36 kredit lett, a fizikai-matematikai, természettudományi és technikai szakokon – 24 kredit. Ugyanakkor kötelezővé vált az Ökológia, Életvédelem, Munkavédelem, az Informatika, amelynek az óraszáma évről évre növekszik. A humán, társadalomtudományi és közgazdasági szakokon az általános komponens nem változott, mert a ciklus újonnan meghatározott óraszáma egyezik a korábban oktatott normatív tantárgyak óraszámával, amik így automatikusan szabadon választható tantárgyakká váltak. A diákoknak ajánlott listának legalább 20 szabadon választható tantárgyat kell tartalmaznia. Az elektív tantárgy minimálisan 2 kredites lehet. Ha a ciklus valamelyik normatív tantárgya szaktantárgy az adott szakon, akkor az átkerül a szakmai és gyakorlati képzés ciklusába, és megfelelően növeli annak kredit- és órakeretét. Ezenkívül a rendelet előírta a heti 4 óra kötelező tornafoglalkozást az első két évfolyamon. Az életvédelem a szakmai és gyakorlati ciklusba került. Hagyomány és modernizáció az ukrán tanárképzésben A szovjet időkből örökölt rendszerben a tanárképzés a tanárképző főiskolákon és egyetemeken folyt. Ezek képzési programja jelentősen különbözött. A négyéves főiskolai képzés kimondottan a tanári pályára készített fel. Az egyetemeken a tudományos képzés kapott nagyobb hangsúlyt. Az egyetemi és főiskolai képzés közti különbség a képesítésben mutatkozott meg: a főiskolai diplomában a középiskolai tanári képesítés szerepelt, míg az egyetemek a szakos képesítés mellett a felsőoktatásban való munkára is feljogosító diplomát adtak. Az egyetemi képzés nagyobb társadalmi elismertséggel rendelkezett és rendelkezik napjainkban is. 1997-ben a tanárképzést egy szakirányba rendezte az 1997. május 24-én kelt 507. sz. kormányrendelet, ami egyúttal rendezte az ukrán felsőoktatási intézményekben folyó képzések listáját is. A tanári szakok megnevezése is a szakma egységét sugallta, mindegyik azonos mondattal kezdődött: A középiskolai képzés pedagógiája és módszertana. Csak ezután következett a szak megnevezése. A második tanári szak, illetve specializáció választását az 1998. április 15-én kelt 1/9 163. sz. miniszteri levél szabályozta. A 2006. december 13-án kelt 1719. sz. kormányrendelet átrendezte az ukrán felsőoktatási intézményekben folyó képzések listáját, tudományterületekbe és képzési ágakba csoportosítva a szakokat, szakirányokat. Ezzel megszűnt az egységes tanári szak. A BSc képzések közül külön ki vannak emelve azok a szakok, amelyeken tanári szakképzettség is szerezhető. Ezeken érvényben maradtak a tanári szakok képzési és kimeneti követelményei. Így a változás ellenére a képzés szerkezete a régi maradt, csak a tantárgyi listákon történt jelentéktelen változás a 2009. július 9-én kelt 642. sz. miniszteri rendeletet követően. Viszont több szakon jelentősen nőtt a gyakorlatok száma. Lényeges szigorítást jelentett a 2007. december 6-án kelt 1/9-736. sz. miniszteri levél, amely szigorította a tanári szakok párosítását és a specializáció választását. Érdekessége, hogy a választás nem minden szakpár esetében szimmetrikus. Például a történelem mellé második szakként választható a földrajz, a földrajz mellé a biológia, de fordítva nem. 126

Az ukrán felsőoktatás a modernizálás korát éli, ami Bologna-folyamathoz való csatlakozás jegyében történik. Ennek ellenére a felsőoktatás megőrizte főbb jellemzőit: a BSc képzés továbbra is négyéves, az általános ismereti tantárgyak oktatatása csak formai változáson ment át, továbbra is kétféle a felsőoktatás második szintje. Ezeken a képzési idő sem változott. A modernizálás erőteljesen nyilvánul meg a választható tantárgyak oktatásában. A hagyomány és reform együttélésének újabb színes oldala nyílik meg Ukrajnában az új felsőoktatási törvény elfogadásával.

Irodalom: Закон України «Про вищу освіту» / Верховна Рада України – Офіц. вид. – К.: Парламентське вид-во, 2006. с. 65. http://www.osvita.org.ua/pravo/law_05/. Letöltés ideje: 2011. június 1. Інструктивний лист Міністерства освіти і науки України від 19.06.2002 р. № 1/ 9307 Про затвердження розробки галузевих стандартів // Вища освіта. Інформаційний вісник. – 2003. – № 11. – С. 2-56. 2009. július 9-én kelt 642. sz. miniszteri rendelet Наказ міністра № 642 від 09.07.2009 р. Про організацію вивчення гуманітарних дисциплін за вільним вибором студента / http://osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/4283. Letöltés ideje: 2011. június 1. 1997. május 24-én kelt 507. sz. kormányrendelet Постанова Кабінету Міністрів України “Про перелік напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньокваліфікаційними рівнями” № 507 від 24 травня 1997 р. / http://uainfo.biz/legal/basemp/ua-tmtzcu.htm. Letöltés ideje: 2011. június 1. 2006. december 13-án kelt 1719. sz. kormányrendelet Постанова Кабінету Міністрів України від 13 грудня 2006 р. № 1719 «Про перелік напрямів, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за освітньокваліфікаційним рівнем бакалавра» / http://zakon.rada.gov.ua/cgibin/laws/main.cgi?nreg=1719-2006-%EF. Letöltés ideje: 2011. június 1. 2007. december 6-án kelt 1/9-736. sz. miniszteri levél / Лист МОН № 1/9-736 від 06.12.07 року Про Перелік напрямів (спеціальностей) та їх поєднання з додатковими спеціальностями і спеціалізаціями для підготовки педагогічних працівників за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра, спеціаліста, магістра / http://osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/3200. Letöltés ideje: 2011. június 1. 2009. július 9-én kelt 642. sz. miniszteri rendeletnek Наказ МОН № 259 від 29.03.10 року Про внесення змін до наказів МОН від 09.07.2009 № 642 та від 21.12.2009 № 1150 / http://osvita.ua/legislation/Vishya_osvita/7095. Letöltés ideje: 2011. június 1.

127

DOMÁN Gabriella Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Nem más, csak Y generációs – Értekezés főiskolai hallgatók teljesítményvizsgálatáról – 1.Bevezetés A tudás szerepe mindig is meghatározó volt a gazdaság és a társadalom életében, és napjaink felgyorsult fejlődési folyamatai ezt a szerepet folyamatosan átértékelik. A tudás fejlesztése legmagasabb szinten a felsőoktatásban történik. A tudástranszferben betöltött szerepéből adódóan a felsőoktatás egyre nagyobb felelősséggel bír a gazdaság versenyképességéhez való hozzájárulásban. Az egyetem gazdasági szereplőként a felsőoktatásból kikerülőknek elhelyezkedést segítő tudást, kompetenciákat és szakmákat kínál, összehangolja a szakma struktúrát. A felsőoktatás a diplomások kibocsátása révén nagymértékben befolyásolja a munkaerő-piaci kínálat minőségét és mennyiségét. Hogy ezt a tudást hallgatóink el tudják sajátítani, nem csak arra van szükség, hogy az oktatók szakmai tudása magas szintű legyen, hanem arra is, hogy ezt a szakmai tudást a megfelelő módszerekkel tudják átadni nekik. Ehhez azonban változatos oktatási módszerek ismerete, tudása, használatához való hajlandóság is szükséges. Emellett szükség van arra is, hogy ismerjük, hogy megismerjük a ma hallgatóinak személyiségpszichológiai hátterét. Ha elfogadjuk, ha megismerjük őket, máris könnyebb oktatni őket akár a tudományra, akár a gyakorlatra szakosodtunk. Publikációm annak a generációnak a teljesítmény-vizsgálatáról szól, akik most a felsőoktatás főszereplői. Az attitűd vizsgálat választ ad arra, hogy miért kell más oktatási módszereket, módszert választani ahhoz képest, ahogy bennünket oktattak az egyetemeken vagy a főiskolákon. 2.Kinek tanítunk? - Az Y generáció 2.1. A 21. századi társadalom generációi Széles a spektrum. Széles és színes. Színes és változatos. Változatos és hatalmas a különbség a „generációk egymás mellett/alatt/felett”(Tari 2010. 16. oldal) Azok a felnőttek, akik az ötvenes években voltak fiatalok, még magázták a szüleiket, hétvégenként moziba jártak, könyvtárból kivett könyveket olvastak, rádiót hallgattak és este nyolckor már nem csavarogtak az utcán. A hatvanas években -vidéken ez még a nyolcvanas években is jellemző volt- csak egy családnak volt telefonja egy társasházban, így ha valakinek telefonálnia kellett, vitte magával a telefonérmét, becsengetett a szomszédhoz és így el tudta intézni a beszélgetést. Manapság már mindenkinek van saját mobiltelefonja. Már el sem tudjuk képzelni az életünket a készülék nélkül. A következő évtizedben egy-egy család rendelkezett televízióval, így gyakran összeültek a szomszédok egy lakásban és együtt nézték a műsort. Nem volt mindennap adás, a szomszédokkal más volt a kapcsolat, mint manapság. Ma már nem szeretjük, ha a szomszéd „belenéz a fazekunkba”. A nyolcvanas években elkezdett erőteljesen fejlődni a technika. Színesedtek a tévék, gombamód szaporodtak a telefonok, „szélesedett” a világ. A politikai rendszer fellazult, ami a diákok életére is hatással volt. Kinyílt a világ előttük is. Megkezdődött 128

az informatikaoktatás a középiskolákban, a számítógépek egyre kisebbek lettek, és alakulóban volt a virtuális világ. Az a világ, ami mára természetes a mindennapi életünkben. A kilencvenes években a rendszerváltással egy új korszak indult az életben. Az összes generáció életében. Mindenkire máshogy hatott, máshogy hat. Bármikor lehetett külföldre utazni, és az országba beáramlott a demokrácia. Bármit meg lehet venni, kizárólag pénz szükséges az élethez. A technikai készülékek, televíziók, telefonok, számítógépek egyre fejlettebbek lettek. A televíziók egyre nagyobbak, a telefonok egyre kisebbek. Megjelennek a multiplexek, a bevásárló központok, a multinacionális cégek és megjelenik a munkanélküliség. Az ezredfordulóval megérkezik a facebook, a blog ( interneten írt napló ) világa. Minden családban van számítógép, lap top annyi, ahány tagú a család. Olyan természetes „családtag”, mint a mosógép vagy a televízió. Az emberi kommunikációt nem a verbalitás jellemzi, nem is a nonverbalitás hanem a virtualitás. Telefonon, email-en, megosztásra lehetőséget adó közösségi portálokon mindenki mindent tud a másikról. Akinek nincsen okos telefonja, vagy notebookja-kis túlzással- nem is ember. De legalábbis nem a 21. század embere. „Ma szoftvercsomagokban vásárolhatunk barátokat, akik aztán bejelölnek minket a portálokon, mintha bármi közünk lenne egymáshoz.” (Tari 2010. 24. oldal) Azonban a tudást nem lehet szoftvercsomagokban megvásárolni, bárhogy is szeretnék az Y generáció tagjai akár ezt is megtenni. Azt meg kell szerezni, azért tenni kell. Azonban ezt már nem lehet a mai világban úgy irányítani, ahogy azt az ezredforduló előtt tették a tanárok, oktatók. Itt az ideje, hogy alkalmazkodjunk az Y generáció – és a felnövekvő Z generáció – elvárásaihoz. 2.2. Az Y generáció általános jellemzése, ahogy a pszichológusok látják őket Az Y generáció tagja az 1980-2000 között született fiatalok. Gyakran nevezik őket ezredfordulós vagy millenáris nemzedéknek is. A munkaerőpiacon most jelentkező legfrissebb korosztály, illetve a felsőoktatásban éppen a tudást elsajátító fiatalság merőben különbözik attól a generációtól, akik tagjai már a munkaerőpiacnak. Az Y generáció sajátosságainak, igényeinek figyelembe vétele elengedhetetlen a sikeres kiválasztás és motiválás során. Ez igaz mind az oktatásra, mind a különböző munkahelyekre, beosztásokra való kiválasztásukra. A számítógépekkel együtt nőttek fel, szinte "technológiaőrültek", számítógép nélkül nem tudják elképzelni az életüket. Ugyanakkor igen gyakorlatiasak, már iskolás korukban volt saját mobiltelefonjuk és remekül eligazodtak az interneten is. A gyakorlatiasság azonban kizárólag a technikai újdonságokban való eligazodást jelenti. A 21. századi technika nélkül el sem tudják képzelni az életüket. Szüleik folyamatos érzelmi megerősítést nyújtottak számukra, biztatták őket, fejezzék ki bátran gondolataikat, érzelmeiket. Ennek következtében, szabadon és önbizalommal telve nyilvánítanak véleményt a munkahelyen is, hiszen az iskolában is az önbizalomra, az önkifejezésre tanították, tanítják őket. Éppen ezért nehezebb hozzájuk férkőzni, s meg kell találni a hozzájuk vezető utat. Az a kép látszik kirajzolódni a tudományos kutatásokból és a személyes tapasztalatokból is, hogy a fentebb említett neveltetésük miatt rendkívül önérvényesítők, egocentrikusak, elkényeztetettek. Felelősségérzetük alig van, viszont nagyon magasak az elvárásaik a szülőkkel, munkahellyel, a társadalommal szemben, kivéve saját magukat.

129

Egy jó példa erre, hogy nekik diplomát kell szerezniük, nem tudást. Éppen ezért tömegesedett és tömegesedik el a felsőoktatás. Sokan közülük azonban csak élik a szabadabb, felnőtt/főiskolás életet. Csak szórakoznak, de nem tanulnak. Nem szerzik meg a megfelelő számú kreditet egy-egy félév során, így egy hat-hét féléves képzést képesek elhúzni akár tíz félévre vagy akár többre is. Nagyon nehéz felkelteni az ezredfordulós nemzedék érdeklődését, ugyanis szórakozva akarnak tanulni, így a tanároknak, az oktatóknak is változtatniuk kell az eddig jól bevált oktatási módszereiken, hogy a tanulás, a tanítás eredményes legyen. Mindenféle kemény erőfeszítés távol áll tőlük. Könyveket nem olvasnak, csak az online tartalmakat böngészik. Mindezeket figyelembe kell vennie az oktatóknak, amikor egy - egy órára készülnek, vagy zárthelyi dolgozatot íratnak velük, esetleg más formában kérik számon tőlük a félév során tanultakat. A modern technológiában teljesen otthon vannak, azt mindennapos szükségletnek tekintik. Míg az előző generációk tudomásul vették, hogy milyen a munkahely, addig az Y generáció már maga alakítja, formálja azt a saját képére. Türelmetlenek, de ez a felgyorsult életformából adódik. Megszokták azt, hogy az interneten bármi azonnal hozzáférhető. Így amit nem kaphatnak meg azonnal, az nem is kell igazán nekik. Ez sajnos a tudásra is jellemző. Nem képesek hosszan ülni a könyvek mellett, hogy a tudást azokból merítsék. Nem képesek hosszú órákig figyelni, koncentrálni. Nem az adatokat tartják a fejükben, hanem azt tudják, hogy mit hol találhatnak meg pár másodperc alatt. 3. Az Y generáció teljesítmény-motivációs vizsgálata – primer vizsgálat a Nyugatmagyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán Az Y generációt oktató tanároknak a fent említett tényezőket figyelembe véve kell az óráit megtervezniük. Ez fontos lenne a középiskolákban is, de ugyanilyen fontos a felsőoktatásban is. Mostanáig nem születtek tudományos munkák arra vonatkozóan, melyek a legsikeresebben használt oktatási módszerek a felsőoktatásban, de az biztos, hogy az eddigi módszereken változtatni kell. A felsőoktatásban eddig a leggyakrabban használt oktatási módszer az előadás volt, hiszen tulajdonképpen ez is volt a funkciója a felsőoktatásnak, ahogy a nevében is benne van, hogy felsőbb szinten tanít, oktat, ad át tudást, tudományos szinten. A felsőoktatásban tanuló diákok pedig önállóan képesek jegyzetelni az előadásokon, önállóan fel tudják mérni a lényeget az előadások során, és képesek önálló munkával a vizsgákra való felkészülés során a kötelező olvasmányok és az előadásokon hallott tudományos anyag elsajátítására. Mára sajnos ez megváltozott. Saját magam is tapasztalom, hogy a hallgatók a tudást is úgy akarják megszerezni, ahogy az interneten három klikkelés során meg tudnak vásárolni bármit. Nem akarnak időt fecsérelni a tanulásra, a gyakorlásra. Nem akarnak elolvasni egy kötelező olvasmányt sem. Sajnos a munka során a legkevesebb, amire építhetünk az a hallgatók önálló munkája. Az olyan önálló munkája, melyet egyedül kell elvégezni. Meg kell találni azt a módszert, aminek segítségével a hallgatók nagyobb tudására tesznek szert a felsőoktatásban eltöltött idő alatt, és ráadásul még élvezik is a munkát, a tanulást. Megtanulnak együtt dolgozni, megtanulják, hogy a rájuk osztott feladataikat el kell végezni, mert ha nem az egész csoport kap büntetést, nem csak ők maguk. Meg kell tanulniuk, hogy nem csak saját magukért felelősek, hanem a team többi tagjáért is. De melyik az a módszer, aminek a segítségével mindezt elérjük? Erre keres választ

130

az a kutatás, melyet a felsőoktatásban tanuló diákokkal, illetve az oktatókkal végzetem. 3.1 A kutatás Primer kutatásom alanyai a témából következően az általam és a kollégáim által oktatott hallgatók voltak. Kérdőíves kikérdezéssel kaptam eredményt a teljesítménymotivációs szintről. Amikor kézhez kaptam a 24 zárt kérdésből álló teljesítménymotivációt mérő kérdőívet, arra gondoltam, hogy az internetet fogom használni közvetítő eszközként a kérdőív kitöltéséhez. Azonban az eredményességben nem bízva, úgy döntöttem, kérem a kollégák segítségét is, és szétosztottam az íveket, így a karon sokféle hallgatót megtaláltak a kérdéseim. Azért esett a választásom erre a típusú primer kutatásra, mert minél magasabb számú a kutatási minta, annál inkább elmondható, hogy az eredmények relevánsak. A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán a különböző szakokon tanulmányaikat végző hallgatók között végeztem felmérést. A kérdőívek egy részét saját magam, személyesen töltettem ki hallgatókkal, a többit, a különböző szakokon tanító tanárok vezetésével töltötték ki a diákok . Ahogy a fejezet elején említettem, nem csak a saját- Turizmus-vendéglátás szak- hallgatóinkkal végeztem a felmérést, hanem más szakok hallgatóival is. Az átlag életkor: 21.17 év, vagyis az Y generáció életéveinek a számát mutatja a minta átlag életkora, ami egyértelművé teszi, hogy hallgatóink a ma Y generáció táborát erősítik. A felmérésre a 2011/2012-es tanév tavaszi félévében került sor. Szakok szerinti megoszlás táblázatban ( saját szerkesztés): Szakok

Létszám (fő)

TURAN

221

A mintában Összes minta résztvevők %- (fő) os részvétele 41,9% 527

Gyógypedagógus 72

13,6%

527

Tanító

62

11,8%

527

Szakmenedzser

59

11,2%

527

Andragógia

40

7,6%

527

Rekreáció

41

7.7%

527

Szociálpedagógia 33

6,3%

527

1. számú táblázat: Attitűd vizsgálat a Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Karán 3.2. A kutatás eredménye Az eredményeket egy excell tábla segítségével átlagoltam, illetve grafikonosan is ábrázoltam, ahol a számszaki adatok áttekinthetőbben is láthatók. N=527* Szórás Külső kontrollos 23,22 Belső kontrollos 34,4 1,414214 Fatalista 22,28 * Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János hallgatóinak száma 131

Az adatokat nem csak átlagok kiszámításával dolgoztam fel, hanem a kitöltött kérdőívek szórását is megnéztem, hiszen ez a statisztikai eredmény még pontosabbá teszi a vizsgálatot. A szórás azt méri, hogy az eredmények a várható középértéktől mekkora nagyságban tér el. Minél kisebb az eltérés, minél közelebb van a szórás száma a középértékhez, annál biztosabb a vizsgált eredményünk. Biztosabb kijelentésre ad lehetőséget, ezen érték, mert egy érték körül kevésbé szétszórtan, jobban összetömörülve helyezkednek el. Ezt a típusú kutatást a karon nem végezték még el a hallgatóink segítségével korábban, azonban ezeket az adatokat érdemes összehasonlítani régebbi kutatások és más felsőoktatási intézményben elvégzett vizsgálatok eredményeivel. A pécsi egyetem vizsgálataira esett a választásom, hiszen itt már a nyolcvanas évek közepétől folytak teljesítménymotivációs vizsgálatok. Kutatásom vizsgálatai alátámasztották azokat az eredményeket, melyek itt születtek. Mindenképpen pozitív eredmény és megállapítható, hogy a belső kontrollos attitűd személyiséggel rendelkező hallgatók száma magas, tehát vannak hallgatóink, akik úgy gondolják, hogy ami körülöttük, velük történik, azt tudják irányítani és ők tesznek arról, ahogy a sorsuk alakul az életben, a tanulásban és a munkájukban. Azonban ezek a számok csökkentek az évek során. A hallgatók teljesítménymotivációs attitűdjei erősen fatalista jelleget mutatnak, és ez az átlag egyre emelkedik. Ha a pécsi hallgatókkal végzett kutatás eredményeit összehasonlítjuk a karon végzett kutatással, látható, hogy hallgatóink fatalista attitűdje kissé erőteljesebb, mint a pécsi hallgatóké. Az, hogy a viselkedésmintázatukra ez a jellemező, az azt jelenti, hogy vannak hallgatók - és egyre többen vannak ezek a hallgatók - akik szívesebben bízzák rá magukat a véletlenre, ha egy problémás helyzetbe kerülnek. Úgy gondolják, hogy a problémák majd maguktól megoldódnak. Az ilyen személyiségtípussal rendelkező fiatalok - Y és Z generáció, akik már a nyomukban vannak – nem motiválhatók azokkal a hagyományos eszközökkel, melyekkel eddig éltek a tanárok. Az Információs Kor generációi már nem a könyvekből akarnak és tudnak tanulni. Az iskolába már úgy kerülnek, hogy vannak ismereteik, tanultak már, még ha csak a Facebook-ról, akkor sem maradnak buták. Ezek a netgenerációk igazi kihívást jelentenek a ma tanárainak. A generáció diákjai elvárják tanáraiktól, oktatóiktól a változatos oktatási módszereket, az érdekes órákat, a hatékonyságot, és azt, hogy azonnaliság igényüket is kielégítik. Ezek a fiatalok nem hajlandóak csak azért megtanulni bármit, mert a tanáraik eléjük teszik. Szeretik megtudni, miért kell az adott tananyagot nekik megtanulni. Miért kell nekik ez tudni? Mire fogják a későbbiekben ezt a tudást használni? Megváltozott a tanulási motiváció. „Ha a tanulási motiváció változik, akkor-ezt könnyű belátnunk –nehezül az oktatás, amely még a régi módszereket használja” (Tari 2011 56.oldal) Megvizsgáltam a szórását is a mintának, hiszen a szórási adatok is megmutatják, hogy az eredményeink mennyire szignifikánsak. A szórás az egyes értékek számtani átlagtól vett eltéréseinek négyzetes átlaga, vagyis megmutatja, hogy az ismérvértékek mennyivel térnek el átlagosan az átlagtól. A szórás a kutatás tekintetében alacsony, ami azt jelenti, hogy a minta tagjai egyenletesen „teljesítettek”, kutatásom szempontjából ugyanazt gondolják, vagyis a csoport eredménye homogén, tehát megállapítható, hogy az eredmény szignifikáns, mindent összevetve igaz az, hogy az Y generáció tagjainak teljesítménymotivációja, akik most a felsőoktatásban tanulnak, erős fatalista jelleget mutat, mely bizonyítja, hogy változtatni kell a felsőoktatásban is az oktatási módszereken.

132

Saját vizsgálatom, összehasonlítva a pécsi egyetemen 2007/2008-ban és 2010/2011-ben vizsgálatokkal, a tapasztalatok, személyiségpszichológiai illetve az egyéb kutatások így együtt bizonyítják, hogy a netgenerációkat a hagyományos oktatási módszerekkel nem lehet tanítani. A generációváltozás mellett a tanároknak is meg kell változniuk, alkalmazkodniuk kell az új elvárásokhoz, ki kell dolgozni új és újabb oktatási módszereket, amelyek hatékonyak lehetnek az oktatási folyamatban. A módszerek változtatásai, a kísérletek az alapfokú- és a középfokú iskolákban már elindultak, azonban a felsőoktatásban nem népszerűek. A szakirodalom alapján elmondható, hogy a tanárképzés területén foglalkoznak ezekkel a kísérletekkel, holott a felsőoktatás más szakmai képzéseiben is szükség van a változtatásokra. A kutatás számszaki adatait egy oszlop diagramon is ábrázoltam, hogy jobban átláthatóak legyenek a primer kutatás eredményei. A diagramon a különböző pszichológiai adatokat eltérő színnel jelöltem, azért, hogy a változások, az esetleges szembetűnő különbségek és egyezőségek jól láthatóak és könnyebben elemezhetőek legyenek az eredmények. Forrás: saját szerkesztés 40 30 20

Külső kontrollos

10

Belső kontorollos

0 MT 2007/2008

MT 2010/2011

NYME-AK hallgatóinak vizsgálata 2012ben

Fatalista

1. számú diagramm Attitűd vizsgálatok összehasonlító elemzése Megvizsgálva az adatokat a diagramon arra a következtetésre jutottam, hogy karunk hallgatói erőteljesebben fatalista jelleget mutatnak, mint a pécsi hallgatók, de nincsenek vizsgálati szempontból akkora eltérések, melyek szignifikánsak lennének a kutatás szempontjából és megváltoztatnák a következtetéseket és a kidolgozandó oktatási módszer tartalmát. Inkább megerősítik az eredményeket, alátámasztják a kutatásom vizsgálatát és azt mutatják ezek az adatok, hogy az Y generációs hallgatóink teljesítménymotivációja megváltozott, és új utakat kell kijelölni a sikeres tanulásuk, elmélyült szakmai tudásuk érdekében. 4.Összefogalalás Publikációmban egy primer kutatás folyamatát és eredményeit mutattam be, melyet további kutatásokra használok majd fel. Ennek a primer kutatásnak az eredményei alapozzák meg azt a kísérletet, amelyet az általam oktatott hallgatók körében kezdtem el a 2012/2013-as tanév őszi félévében és szeretném folytatni a tavaszi szemeszterbe is. Számvitel alapjai tantárgy keretében az Y generációt egy olyan tanulásszervezéssel ismertettem meg, amivel még nem találkoztak, de a félév során tanultakat a későbbiekben hasznosítani tudják majd.

133

Irodalom: A FŐISKOLAI GYAKORLATOK ÉS SZEMINÁRIUMOK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE AZ OKTATÓ-NEVELŐ MUNKÁBAN (1964) Szerkesztette: Dr. Bakos József Heves Megyei nyomda Eger BEVEZETÉS A FELSŐOKTATÁSBA (1975) Szerkesztette: Palovecz János Felsőoktatási Pedagógiai Kutatóközpont Budapest BEVEZETÉS A PEDAGÓGIAI KUTATÁS MÓDSZEREIBE (2000) – Szerkesztette: FALUS Iván Műszaki Könyvkiadó Bp. Dr. BACSA-BÁN Anetta (2009): Empirikus vizsgálat a felsőfokú szakképzésben részvevő hallgatók helyzetéről, a képzéshez való viszonyukról, kompetenciáiról Dunaújvárosi Főiskola FALUS Iván- OLLÉ János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára Okker Kiadó Kft. Budapest TARI Annamária ( 2010): Y generáció Jaffa Kiadó Budapest TARI Annamária ( 2011): Z generáció Tercium Kiadó Budapest

134

BURIÁN Miklós Nyugalmazott főiskolai docens Kecskeméti Főiskola

Megjegyzések Nagy József Új pedagógiai kultúra című könyvének margójára

A cikk kérdőjeleket fogalmaz meg a kompetencia fogalmának Nagy József könyvében fellelhető értelmezéséhez. Felhívja a figyelmet a kompetencia definíciójának hiányosságaira, modelljének ambivalens voltára. Kitér Nagy József személyiség komponenseiről alkotott elméletének néhány vitatható pontjára. Válaszokat vár az élménypedagógia és Csíkszentmihályi „áramlat”élménye során szerzett tapasztalatok értelmezésére. Górcső alá kerül az „élménypedagógia” mai helyzete, néhány képviselője, és megoldási javaslatokkal él a többnyire sikertelen kísérletek után még mindig fennálló probléma orvoslására. Bírálja a partikuláris érdekek megnyilvánulásának Nagy Józsefnél megfogalmazott, egysíkú, negatív felhangját, valamint a tanító és tanuló közötti kötődés érzelmi sokszínűségének egyetlen szimptómába való beemelését (bizalom). Az írás eredeti célja az affektív apparátus központi eleme, az érzelem szerepének részleges tisztázása a tanuló iskola és tanítója iránti attitűdjének alakulásában, a művészeti tárgyak katartikus hatásának elemzése, valamint Csíkszentmihályi kutatásai során megtapasztalt „T” személyiség átmeneti tudatvesztésének pedagógiai-pszichológiai hozadéka, és annak okokozati kibontása. Tudás, tudásszervezés témakörben kiemelt helyett kapott a kompetencia fogalom, amely modelljében fellelhető komponensrendszerekből áll, és amelynek működését, motívumrendszerét, tudásrendszerét Nagy József megkülönböztető jegyeknek véli (Nagy József, 65. o.). Az eredeti latin jelentés szerint illetékesség, a másodlagos jelentés hozzáértésről tudósít, a mai jelentés az aktivitás belső feltételét jelöli meg (NAGY JÓZSEF 2010 : 62). Nagy József szerint a kompetenciafogalom korábbi definíciói problematikusak (NAGY JÓZSEF 2010 : 61). Mint említettük Nagy József a kompetencia fogalmába és modelljébe beépíti a tudás fogalmát, amely a motívumokkal, mint döntés előkészítő és aktivitásra serkentő komponens rendszerekkel együtt az öt összetevőből álló kompetencia fogalom lényeges elemét alkotja. Az öt komponensrendszer közül (személyiség, motívumrendszer, tudásrendszer, öröklött komponensek és tanult komponensek) Nagy József a tudás- és motívumrendszert megkülönböztető jegyeknek minősíti, amelyek egymással „konjunktív” kapcsolatban állnak, és amelyekből, ha egy is hiányzik, akkor a fogalom definíciója és modellje labilissá válik (NAGY JÓZSEF 2010 : 63). Vizsgálódásainkból az derül ki, hogy a „tudás”, mint olyan nehezen, csak segédtudományokkal, vagy egyáltalán nem modellálható (CSAPÓ BENŐ 2012: PhD jegyzet IV./1). Így a kompetencia fogalom, mivel egyik megkülönböztető jegye egyértelműen nem modellálható, maga is labilissá válik. További kérdés, hogy egy ilyen labilis rendszer komponenseinek működése mennyiben tárható fel, és pedagógiai fejlesztési célra mennyiben használható? Nagy József a kompetenciákat funkciójuk szerint különbözteti meg (NAGY JÓZSEF 2010: 65). Megkülönböztet perszonális, kognitív, szociális és speciális kulcskompetenciákat (Id. mű: 67).

135

A perszonális kompetencia alosztályai közül az önellátó és önvédő nagyobb részben öröklött tulajdonságokon alapul. Már az állatvilágnak is sajátjai. Az önszabályozó és önfejlesztő kulcskompetenciákról nem lehet tudni, hogy miért csak a perszonális kompetenciák részei, holott mind a kettő értelmi működés eredménye, lehetnének akár a kognitív kompetenciaalkotó elemei is ( Id. m: 72 – 74). Ugyanilyen kérdés vetődik fel a szociális kompetenciák ürügyén. Nevelési hajlam, empatikus hajlam, segítési hajlam, stb. a perszonális kompetenciák körébe is tartozhatna. A kommunikatív kompetenciák (készségek, képességek) valamennyi kulcskompetencia közös gyermeke is lehetne. Nincs ennyi baj a speciális kompetenciával, ami mint egy folyó deltája minden patakot, mellékfolyót magába fogad. (Id. m: 192-195). Az empátia, az attitűd, különböző hajlamok öröklött vagy tanult tulajdonságok körébe tartoznak. Ha öröklött tulajdonságok, akkor inkább motívumokként viselkednek. Kérdés az, hogy miként válnak kompetenciákká, milyen tudásrendszerrel társulnak, mint végrehajtó apparátussal. Ha feltételezzük, hogy bizonyos operátorok segítségével válnak döntéshozó és végrehajtó kompetenciákká, akkor feltesszük a kérdést, hogy melyik, Nagy József részéről említett, tudásfajta társul hozzájuk, mint operátor: rutin, szokás, készség vagy képesség (Id. m: 78-80). Gyaníthatóan egyik sem, mert az empátia, az attitűd, a szokás többnyire nem a ráció által szabályozott tevékenységek körébe tartozik, hanem az érzelem diffúz világába, amelyet mind a mai napig nem sikerült egyértelműen rendszerbe foglalni. Nagy József és Csapó Benő az érzelmeket is magába foglaló területet tapintatosan egy nehezen megfogható elnevezéssel lát el: affektív apparátus. Nagy József az affektív apparátust önszabályozó rendszernek nevezi (Id. m: 166), amely mint önszabályozó, reflektív rendszer ingerszükséglet alapján működik. Az ingerszükséglet mértéke befolyásolja a rendszer működését, intenzitását, tehát az ingerszükséglet és az intenzitás között ok-okozati összefüggés áll fenn. Álláspontunk szerint, mivel az ingerszükséglet külső és belső tényezők hatására jön létre, az affektív apparátus fő komponense az érzelem nem tudja azt szabályozni. Nagy József részéről megfogalmazott „önszabályozás” ténye nem áll fenn (Id. m: 166). Ugyanakkor az érzelmek alakulását külső és belső tényezők befolyásolhatják. Ilyenek lehetnek a jog, erkölcs (külső) vagy rosszullét, betegség (belső) ható erők, amelyek az érzelmek alakulásában, mint kiváltó okok szerepelnek, de ettől az érzelem még nem lesz „önszabályozó.” Az affektív apparátus, így az érzelem komponensei egymásrautaltságuknál fogva olyan diffúz képet alkotnak, amelynek szálai csak a végtelennel jellemezhetők. A belül lévő rendezettség inkább a „rendezetlenséghez” hasonlít, amely a „rendszer” kritériumait aligha elégíti ki. Újabb gondot jelent Nagy József számára Csíkszentmihályi „T” személyisége. A „T” személyiség transzcendens személyiséget jelent, ami valahogy nem illik bele Nagy József önértelmező személyiségébe (CSÍKSZENTMIHÁLYI MIHÁLY 1997: 103). A én-reflektív önértelmezés a tudat folyamatos tónusát feltételezi. Csíkszentmihályi az áramlat élmény csúcsán átmeneti tudatvesztésről számol be, amely egyben tapasztalati ténynek is számít. Az ebből való kijövetel viszont érzelmi és teljesítménybeli gazdagodással jár (Ld.: Arisztotelész, Lukács és Kodály katarzissal kapcsolatos észrevételeit a kapcsolt irodalomban). Az ilyen „foghíjas” tudatosság nem kedvez Nagy József az én-reflektív, önértelmező tudatosságának (NAGY JÓZSEF 2010: 157). Ugyanakkor megvan a pedagógiai haszna, mert a visszaemlékezés erre az állapotra a gyermek számára olyan felemelő, hogy azt minduntalan ismételni szeretné. Ez az attraktív élmény kiindulópontja lehet minden eddigi élménypedagógiának. Bár az ilyen „tudatvesztés” a katarzissal hozható összefüggésbe, elérése nemcsak a művészeti tárgyakon belül lehetséges. Dienes Zoltán, Varga Tamás és Pólya György gondolkodtató, problémamegoldó matematikával próbált hasonló érzelmeket gerjeszteni. 136

Sajnos nem sok sikerrel, mivel tanulóink körében a matematika még mindig a kevésbé kedvelt tárgyak sereghajtója. Nagy József foglalkozik a tanulók érzelmi kötődéseivel, tanáruk, tanítójuk iránt táplált vonzalmukkal. Mint írja „nem a szeretet a legfontosabb, hanem a ragaszkodás, a bizalom” (Id. m: 217). Válaszunk a következő: szeretet, ragaszkodás, bizalom egymástól elválaszthatatlan fogalmak. Ha jelen van a szeretet, akkor jelen van a bizalom és ragaszkodás is, és fordítva. A bizalom és ragaszkodás kiemelését mesterkéltnek érezzük. Nagy József felhívja a figyelmet a partikuláris értékrend veszélyeire (Id. m: 158). Véleményét részben osztjuk, amikor a partikuláris érdekeket valaki a közérdek fölé helyezi, amely valóban veszélyt jelenthet egy társadalomra. Vannak viszont kivételek. Giordano Brunót elégették, mert partikuláris érdekeit a közérdek fölé rendelte, csakhogy az ő partikuláris érdekei időeltolódással a közérdeket szolgálták. Ugyanez mondható el Einsteinről, és sok más tudósról, lángészről, akiknek eszébe sem jutott, hogy a közérdeket szolgálják. Belső indíttatásuk olyan erős volt, hogy partikuláris érdekeiket minden további nélkül a közérdek fölé helyezték, azaz meg sem fordult a fejükben, hogy közérdekről gondolkodjanak. Hogy ezek a feltalálók, újítók, tudósok mennyiben találkoztak a közérdekkel, felér egy találós kérdéssel. Legalábbis saját idejükben aligha egyeztek a közérdekkel, pedig találmányaik sokszor a közérdek elleni támadásnak is minősültek, pl. atombomba feltalálása. Hogy találmányukat a közérdek később kisajátította, sokszor a feltaláló akarata ellenére, az egy más kérdés. Önmagukban ezek a találmányok mégsem jelentettek veszélyt a társadalom, a közérdek számára. Nagy József meglátásai így meglehetősen ambivalensnek tűnnek. Az élménypedagógia kapcsán tett ígéretünknek eleget téve említünk néhány megoldási javaslatot. Az elsők között említjük a tanító iránti kötődést, a szeretetet, bizalmat és ragaszkodást, amelyet többnyire empatikus, arra rátermett pedagógus érdemel ki. A mai empirista álláspontok a módszerek fejlesztését, új módszerek alkalmazását hangsúlyozzák. Sokszor úgy tűnik, hogy teljesen megfeledkeznek a gyerekről, mint érző, érzelemben gazdag lényről. Pedig, ha körül tekintünk, egész életünk a vonzódás-taszítás birodalmában folyik. Szerelmes filmek, regények, színdarabok, párkapcsolatok, szülők iránti vonzalom, esetleg taszítás, stb. Nagy József Új pedagógiai kultúrája is felhívja erre a figyelmet azzal a megjegyzéssel, hogy ez a terület a pedagógiában még kidolgozatlan. Mi is osztjuk a véleményét. Ideje volna már felébredni a komputer lázálomból: a gyerek nem gép, hanem egy szeretetre vágyó és szeretetet igénylő teremtés, akinek a nevelése, oktatása nagymértékben érzelmi faktoroktól függ. Iskola előkészítő, felzárkóztató manuális és gépi programok ezt az érzelmi hiátust soha nem fogják betölteni. Nem azt mondjuk, hogy azokra nincs szükség, de működni csak akkor fognak, ha azokkal párhuzamosan érzelmi-erkölcsi nevelés is folyik. A művészeti és irodalom tárgyakon belül ajánlott meseszerű elemeket beleszőni, mert a gyermek figyelme lankad, de meseszerű fantáziadús elemek, közjátékok figyelmét újból felkeltik, a gyermek nehezebb anyagok befogadására ismét alkalmassá válik. Érdemes volna elgondolkodni a közösségi és egyéni szereplések érzelemre gyakorolt hatásán. Egy közös tánc, irodalmi színpadi szereplés, sport rendezvényen való csapatrészvétel emeli a gyerek érzelmi színvonalát, amelyet a közösség kumulatív energiája feltehetően csak fokoz. Mind az egyéni, mind a közösségi szereplések fokozzák a gyermek „összeszedettségét”, figyelmét, kitűnni akarását, versenyszellemét, tehát teljesítménynövelők. Az „élesben” való szituációk növelik felelősségét és annak vállalási kedvét. Természetesen a háttérben ott lappang egy kudarc megélése is. A versenyszellem 137

pedagógiai alkalmazása tehát „kétélű” fegyver. Mégsem elvetendő, mégha az egalizálás rovására is megy. Dolgozatban, házi feladatban, feleléskor kapott jó jegy szárnyakat ad a gyermeknek, nem beszélve a vele együtt járó szóbeli vagy írásbeli dicséretről. Mint látható itt is az iskolai munka érzelmi része dominál. A versenyszellem, a jó jegyek „vadászása”, a túlzott szülői elvárások és hasonlítgatásak sajnos ellenkező előjelűvé is válhatnak. A tehetséges gyermeknél is előfordul, hogy nem minden esetben nyújtja a képessége szerinti maximumot, és ilyenkor önmagával elégedetlen, kudarcélmény éri. A jó pedagógusnak ezt észre kell vennie és a gyermeket segíteni, hogy problémáját áthidalja. A pedagógiának feladatai közé tartozik, hogy ezzel kapcsolatos esettanulmányokat már a képzésen belül is folytasson. A kevésbé tehetséges, közepes vagy alacsony teljesítményű gyermekeknél is meg kellene találni azt a feladattípust, amelyben tehetsége és tudása maximumát tudja nyújtani. A probléma mégis jelentkezhet, ugyanis a gyermek tudását, teljesítményét általában nem önmagához, hanem az osztályelsőkéhez méri, és ráadásul ugyanabban a feladatban. Ezért sikeresebbek a már előre kiszabott egyéni feladatok, amelyek tematikában lehetnek közösek, de értékelésük szabadabb pályát biztosít. Gondolunk itt egy iskolai vagy otthoni fogalmazásra, téma vagy zenére elkészítendő rajzra, valamely irodalmi vagy zenemű meghallgatás utáni szabad interpretálására, stb. Ez mind szép, mondaná valaki, de mi a helyzet olyan egzakt tárgyakban való teljesítésekkel, ahol a megoldás csak egyféle lehet, pl.: matematikában. Az ilyen problémák jelenleg megoldatlanok. A korrepetálás, a tanári segítség nem garancia arra, hogy a gyermek visszanyeri önbizalmát. A gyermek számára az ilyen óra nem tartozik a legkedveltebbek közé, a gyermek kudarcot vall, megfogalmazható a költői kérdés: hová lett az élménypedagógia? Az ilyen helyzeteket elkerülendő született meg a projekt pedagógia, Dienes Zoltán és Varga Tamás gondolkodtató matematikája, amelyek során a gyermek egyéni képességei, tehetsége alapján nyilatkozhat meg. „Minden válasz jó, csak más- más kérdésre” Nos, ez a mondás közhelynek számít, de a jó és kreatív és empátiával rendelkező tanár nem hagyja számításon kívül. A gyermek saját tevékenysége árán „tanuljon” elvből arra lehet következtetni, hogy az élménypedagógia a makarenkói közösségi pedagógiából kiindulva, azt nem tagadva, mégis az egyéni bánásmód felé tendál. A „személyiség” az egyéni teljesítményekben érhető igazán tetten. A kiemelkedő, társadalmat is előre vivő személyiségek, feltalálók, tudósok szerepét többen felismerték, köztük Zsolnai József is, aki minden közösségből kiemelt néhány arra érdemes, tehetséges tanulót és azokat „szuper képzésben” részesítette. Ezek voltak a kissé rossz szájízzel megfogalmazott „tudóskák”. A kérdés mind a mai napig tisztázásra vár, hogy Zsolnai József ebbéli ténykedése ellentmond-e az esélyegyenlőség ma széles körökben hangoztatott elvének, ellene van-e a társadalmi érdeknek vagy éppen azt érvényesíti? Az ilyen válogatások valóban közösségellenesnek tűnnek, de ha bízunk Zsolnai zsenialitásában, aki a pedagógia társadalmiságát úton-útfélen hangoztatta, meggondolandó, hogyha néhány gyermekről is van szó. és abból csak egy vagy kettő válik tudóssá, nem éri-e meg az ilyen személyiségek partikulás érdekeit átmenetileg támogatni, elviselni, hogy azokból később minőségi közérdek szülessen. Odáig már eljutottunk, hogy sok tanulmány a gyermekek tantárgyak iránti attitűdjét „firtatja” (Ld.: Csíkos Csaba Melyik a kedvenc tantárgyad? ) De a ténymegállapításokon túl alig mennek. Csíkos Csaba vizsgálataiban a matematika és a földrajz „kullog’ nagyon hátul. Megoldást vagy megoldási javaslatot ezek a tanulmányok alig vagy egyáltalán nem nyújtanak. Ugyanez tapasztalható az ének-zene preferálásával kapcsolatban JANURIK MÁRTA tanulmánya és PhD dolgozata, (2007, 2010), amelyek és a hozzá hasonlók legfeljebb olvasói 138

csodálatát és elégedettségét váltják ki, amikor beletekintenek a faktor- és regresszió analízisek, a szignifikancia és korrelációk mutatós világába, de a megoldási javaslatokra valójában nem, vagy alig tartanak igényt. Összefoglalás Élménypedagógia csak annak a tanárnak az óráján születik, aki kreatív, rendelkezik bizonyos humorral, az egyéni szerepléseket támogatja, óráit időnként a fantázia elemeivel szövi át, a gyengébb gyermekekkel szemben türelmes, nem „fukarkodik” a dicséretekkel, ugyanakkor józan megítélésre ösztökél. Sajnos azt kell mondanunk, hogy ezeket a tanítóitanári tulajdonságokat a képzés csak igen kis mértékben tudja kialakítani, ezért mondják azt, hogy „pedagógusnak születni kell”. Végül, de nem utolsó sorban, visszatérve Nagy József Új pedagógiai kultúra című, nagyszabású művére, elmondható, hogy a mű valóban hiánypótló, különösen, amikor a kompetencia értelmezése mellett a személyiség és kötődései kérdéseivel is foglalkozik. A kötődések témakör elvezet bennünket az élménypedagógia időszerű kérdéseihez, amelynek kidolgozása még folyamatban van. Cikkünkkel szeretnénk ennek a folyamatnak részesévé válni, és abban reménykedni, hogy az „élmény pedagógia” a jövőben nemcsak egy „fóbia”, hanem élő realitássássá válik. Irodalom: ARISZTOTELÉSZ: Politika. In: Fináczy Ernő: Az ókori nevelés története. Gondolat, Bp. : 1984. p. 166. BURIÁN Miklós: Alternatív zenei kísérlet az általános iskola első és második osztályának énekóráin. In: Iskolakultúra, 2005. 12. sz. p. 203-206. BURIÁN Miklós: A virtuális polifónia kaotikus permutációinak felismerése és kreatív alkalmazása. Egy új koncepció körvonalai a kezdő énektanításban. In: Új Pedagógiai Szemle, 2009. 7. sz. p. 35-46. BURIÁN Miklós): Outlines of a New Method for Infant Music Teaching. In: Practice and Theory in Systems of Education. 2010. Volume 5. Number 4. p. 343-352. BURIÁN Miklós: A kortárs zene tanításának elvi és gyakorlati kérdései. In: Iskolakultúra, 2012. 1. sz. p. 95-100. CSAPÓ Benő: A tantárgyakkal kapcsolatos attitűd összefüggései. In: Magyar Pedagógia. 2000. 3. sz. p. 343-352. CSÍKOS Csaba: Melyik a kedvenc tantárgyad? In: Iskolakultúra, 2012. 1. sz. p. 3-13. CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály: Flow. Áramlat. Bp. : Akadémia Kiadó, 1997. p.103. JANURIK Márta: Áramlatélmény az iskolai ének-zene órákon. In: Magyar Pedagógia, 2007. 107. 4. sz. p. 295-320. JANURIK Márta: A zenei hallási képességek fejlődése és összefüggése néhány alapkészséggel 4-8 éves kor között. PhD értekezés, Oktatáselméleti program, Szeged. 2010. KODÁLY Zoltán: Legyen a zene mindenkié. Bp. : Nemzetközi Kodály Társaság & Magyar Tudományos Akadémia, 2002. LUKÁCS György: Az esztétikum sajátosságai. Bp.: Magvető Kiadó, 1969. NAGY József: Új Pedagógiai Kultúra. Mozaik Kiadó – Szeged, 2010. p. 61, 62, 63, 65, 72-74, 80. 157, 158, 166, 192-195, 217. VARGA Tamás: A matematika tanításának várható fejlődése. Bp.: Tankönyvkiadó, 1977.

139

HEVESI Tímea Mária Szegedi Korai Fejlesztő, Gondozó, Integrációs és Gyógypedagógiai Módszertani Központ Le courant des valeurs parmi les générations par les symboles Comment interprêter le symbole – préambule Le chemin de la compréhension de la dynamique vivante du monde peut être le penser dans des symboles, puisque dans les termes de l’usage de symboles s’expriment les question fondamentales de l’existence en collectivité, la collectivité s’identifie à l’aide des signes et des symboles, l’usage linguistique commun réunit les individus et permet la coopération. Les personnes éminentes des études de symboles Mircea Eliade historien de la religion, Marcell Jankovics ethnographe et Carole Sédillot chercheur de symboles qui ont attiré l’attention sur le rôle significatif que les symboles jouent dans la transmission de valeurs parmi les générations. Dans notre étude, nous examinons les symboles qui attachent les générations dans des époques différentes et dans des civilisations différentes. Dans nos recherches nous voudrions attirer l’attention sur l’intégration des symboles dans le travail pédagogique ce qui peut aider à s’identifier aux expériences vécues et ce qui soutient le développement des compétences sociales, cognitives et personnelles dans le processus de l’enseignement et de l’apprentissage. De nos jours, lorsque la notion de la "valeur" est tellement incertaine, les systèmes de valeurs sont en crise (VITÁNYI 2002 : 48-52) il serait d’autant plus important de comprendre les valeurs et les systèmes de valeurs légués par les époques et cultures anciennes. En prenant conscience des valeurs, l'individu disposera d'une "boussole" qui pourrait régler son comportement et ses actes. Les valeurs s'expriment à travers les symboles (REZSOHAZY 2006 : 5-23). L'emblème ou le symbole est du même âge que l'histoire de l'humanité. Le mot symbole (en grec 'szümballein' qui vient du mot relier, confronter) signifiait à l'origine caractéristique. De la part de l'homme, la base de la symbolique consiste en une nécessité, issue de la particularité sensorielle et intellectuelle de l’homme, qui vise à illustrer d’une manière ou d’une autre le transcendantal. En se basant sur l’existence humaine, dans la réflexion abstracte le transcendantal ne peut être compris que de façon analogue. Les chercheurs sont plus au moins unanymes que les symboles peuvent être décrits par 4 caractéristiques communs: tout d’abord, en dehors de la percevabilité essentielle de tout signe, le symbole est caractérisé non seulement par une expression langagière imagée, comme la métaphore, mais aussi par une image réelle (emblème) ou un acte emblématique. Deuxièmement, la chose désignée est transcendantale, d’où le caractère analogue et pas du tout évident du symbole. Troisièmement le symbole a essentiellement un caractère communautaire ce qui explique qu’au sein de la communauté il est interprrêté sans difficulté. Enfin, le symbole ne cible pas seulement l’intelligence, mais l’homme en entier et sa compréhension équivaut une expérience (BRUGGER 2005 : 394-395). Le symbole révèle les plus profondes couches de la réalité. Selon Mircea Eliade, historien des religions, les images, les symboles, les mythes ne sont pas une sorte de créatures inutiles du psyché. Ils servent à satisfaire certains besoins et remplissent quelques 140

fonctions: ils sont révélés par les modalités les plus secrètes de l’existence. Les images richement structurées ont de nombreuses significations (ELIADE 1997 : 1424). Cet univers symbolique, semblable au symbolisme rituel, propose des règles et des modèles pour pouvoir expimer la qualité de différentes situations de vie, pour résoudre les problèmes et pour interprêter correctement les phénomènes sociaux (HOPPÁL-JANKOVICS-NAGY-SZEMADÁM 1995 : 15). Selon Carole Sédillot formatrice en symbolique et Elisabeth Zana danseuse professionnelle, le symbole se présente comme une pont entre Dieu et l’homme sur laquelle nous pouvons passer. Ce passage représente une sorte de voyage d’initiation pour l’individu. Cette expérience unique incite l’homme à se mettre en contact avec l’essentiel. Les symboles, nous ne pouvons pas les apprendre, les expliquer, les retransmettre étant donné que d’une part c’est une expérience qu’il faut vivre, d’autre part un processus de développement et de création (SÉDILLOT-ZANA 2007 : 5-10). En somme, le symbole est l’”apparition” de l’essentiel, un cadre dans lequel l’essentiel se manifeste et s’épanouie (RAHNER 1988 : 681). Pour René Alleau le symbole est considéré comme une communication qui „oriente l’humain vers l’inhumain”; tel il le pose dans son ouvrage intitulée „Les sciences des symboles” examinant le rôle des symboles dans l’histoire de la science, de l’art et des religions. Pour cet auteur, un symbole ne peut pas signifier une chose définie à l’avance, parce que sa signification se construit au moment où l’homme le rencontre (ALLEAU 1976 : 292-294). Dans notre étude, nous examinons à quels symboles transmettant des valeurs se confrontaient les enfants et les adultes de différentes époques et de différentes cultures. Nous cherchons la réponse également à la question de quelle manière nous pouvons intégrer les symboles à l’activité pédagogique. Les recherches suivent une méthode qualitative; notamment par une analyse du contenu des textes. La possibilité de rencontre avec les symboles dans des époques différentes et dans des civilisation Au commencement, la séparation définitive de l’homme préhistorique de ses ancêtres zoologiques est signalée par la possibilité de „l’apprivoisement”, de la production, de la conservation et du transport du feu. L’homme de la préhistoire vivait en communauté et se comportait comme un être disposant d’intelligence et d’imagination. Dans la vie de l’homme préhistorique l’activité la plus déterminante était la chasse, car c’est elle qui assurait leur existence. Au cours de la chasse, vivre une „communauté mystique” avec le gibier révèle la parenté entre les sociétés humaines et le monde des animaux. En France, un dessin rupestre représentant un être moitié homme moitié animal en est un exemple significatif. Au cours des réflections sur les phénomènes de la vie et sur leurs explications, les mythes fondateurs et cosmogoniques des hommes préhistoriques se développaient. Les symboles fréquents de ces mythes étaient: l’oiseau, l’arc en ciel etc. Les enfants rencontraient alors les symboles de ces mythes dans leurs quotidiens (p.ex. dans les rites, sur les dessins rupestres, sur les motifs peints sur corps etc.), cependant le sens profond de ceux-ci n’ont été révélés pour eux qu’au seuil de l’âge adolescent, durant leur „iniciation” (ELIADE 2006 : 28-40). Avec l’introduction de l’agriculture, dans la période de la pierre moyenne et pierre nouvelle, le respect des plantes se généralisait. Selon une hypothèse populaire parmi les peuples primitifs cultivant de céréales et de tubercules, les plantes à tubercules et les arbres de fruits sont nés d’une divinité consacrée.

141

La signification des ces mythes est évidente: les plantes alimentaires sont saints car elles proviennent du corps de la divinité. Comme les femmes jouaient un rôle déterminant dans la domestiquation des plantes, la femme et la sacralité féminine sont passées au premier plan. C’est dans une sacralité reliée aux activités quotidiennes féminines (p.ex. semailles, moissons) que les enfants grandissent, tout en agissant auprès de leur mère. Les hommes de ces époques attribuaient des raisons mystiques également aux forces naturelles qui influençaient ou faisaient obstacle à l’agriculture. De nombreuses mythologies contiennent des éléments où l’homme doit vaincre les Dragons et les Monstres pour pouvoir survivre (ELIADE 2006 : 46-60). Dans les cosmogonies anciennes de la Mésopothamie c’est l’eau qui devient un élément central. L’Eau des origines considérée comme une totalité à la fois cosmique et divine a été identifiée à la Mère de l’Homme qui avait mis au monde le premier couple humain. Le symbole de l’eau se rattachait étroitement à l’existence humaine sur terre ce que les mythes de Déluge représentent également. Ici, les serpents, monstres et démons se présentent déjà comme forces négatives (ELIADE 2006 : 65-73). Pour les enfants mésopotamiens, l’apprentissage des textes anciens faisait partie importante de l’enseignement et de l’éducation (PUKÁNSZKY 2001 : 4). Dans l’Egypte antique, la religion contribuait, dès le début à la formation de la structure de la civilisation et surtout le dogme de la nature divine du pharaon. L’essentiel de la sainte science se composait de la cosmogonie et des mythes d’origine. A côté du symbole de l’Eau des origines apparaît également l’image de l’Oeuf des origines qui cachait l’Oiseau de la Lumière. L’objectif principal de l’éducation de l’enfant consistait en la présentation des traditions, des normes éternelles et des vérités issues des divinités (PUKÁNSZKY 2001 : 3). Le Livre de l’Ancien Testament est plein d’images, d’expressions et de références symboliques. Le jardin d’Éden, un „lieu paradisiaque”- dont le mythe était connu au-delà des paysages de la mer Méditerranée et de l’Euphrate – désigne un endroit où règne l’harmonie et un bonheur total. Au centre du jardin se trouve l’arbre de la vie, du savoir du bien et du mal. Le serpent a réussi à soumettre Eve à la tentation et au lieu d’obtenir le symbole de la vie, le premier couple humain se fait chasser du Paradis par Dieu, en guise de punition. Depuis, dans les mythes et les contes des hommes nous rencontrons souvent le désir de retrouver ce lieu et ce bonheur „paradisiaque”. Selon la Genèse, les Patriarches faisaient des sacrifices, montaient des autels et des pierres en les huilant. Auprès des pierres montées ils installaient une pile de pierre qui se composait de pierres receuillies par les membres du clan (ELIADE 2006 : 140-143). L’histoire religieuse, l’histoire de l’art et l’histoire de la civilisation de Chine sont richement imprégnées de symboles ce qui est indiqué par leur pictographie. Ils associent souvent des emblèmes contraires et ils expriment les idées religieuses concernant le renouvellement intellectuel et le renouveau du Temps (p.ex. serpent à poil, serpent et aigle etc.). Parmi leurs symboles importants nous mentionnons la symbolique du grillon et le masque t’ao-tieh qui suggèrent le cercle des naissances et des renaissances: la lumière et la vie surgissent de l’obscurité et de la mort. Selon la croyance des Chinois, c’est par l’alternance des deux anciennes idées contraires et à la fois complémentaires connues sous le nom de Jin et Jang que la symétrie parfaite se crée (ELIADE 2006 : 293-302). Dans le boudhisme, le dépassement absolu du Nirvana et de l’Univers est illustré par de nombreux images et symboles. Ainsi se présente par exemple le parabole de „l’œuf cassé” que Bouddha utilise pour exprimer qu’il avait brisé le cadre 142

des existences, autrement dit il avait dépassé le temps circulaire (ELIADE 2006 : 351-360). Dans le boudhisme, l’atteinte du bonheur ineffable est le but de toute personne, tellement que parmi les enfants plusieurs sont ceux qui vivent dans des monastères pour atteindre cet objectif. En 28-29 après J.C. un ascétique, Jean Baptiste commençait à parcourir les environs du Jordan. Pour Jésus, la dignité messianique se révélait par le baptême. Dans les Évangiles, cette révélation a été symbolisée par l’Esprit descendant de Dieu en forme de colombe. Après l’emprisonnement de Jean l’évangélisation de Jésus débutait. Dans les paraboles de Jésus un grand nombre d’images sont utilisées (pain, vin, vigne, trésor etc.). Les enseignements chrétiens s’adressent à tous les membres de la famille, et ils s’occupent particulièrement de l’éducation pieuse des enfants. La religion chrétienne a intégré tous les symboles (grotte, eau, oiseau, roche, graine, serpent, cheval etc.) qui étaient utilisés également par les religions et tendances intellectuelles précédentes. Les apparitions subites des peuples des „empires de la steppe”, des chevaliers huns, avars, turcs, mongols ont souvent dérangé l’ordre social des peuples civilisés. Parmi les Dieux des peuples altaïques c’est certainement Tengeri qui est le plus important et le plus connu. Il a exprimé son mécontentement par des signes cosmiques de la mer: comètes et inondations. En Asie, comme dans de nombreux coins du monde, la structure de l’Univers est imaginée en gros à trois étages – Ciel, Terre, Enfer – qui sont reliés entre eux par un axe central. L’image la plus populaire du „Centre du Monde” est une Mont Cosmique et un Arbre du Monde. Ces deux images sont très fréquentes dans les contes et légendes. (KOMJÁTHY 1955 : 12). Les chamans jouaient un rôle central dans la vie de la communauté, dans leurs rites qui pouvaient être fréquentés par tous les membres de la communauté. L’importance des symboles et l’intégration pédagogique – idées en conclusion

de

symboles

au

travail

Les exemples évoquées, nous amènent à constater que l’homme cultivait une relation vivante avec les symboles qui influençaient la vie quotidienne des familles et la réflexion des enfants. Ainsi par exemple, le feu symbolisait la force fécondante, purifiante, illuminante et dévastante; l’oiseau symbolisait l’intermédiaire entre ciel et terre; l’eau symbolisait la propreté, la fécondité, l’accueil; le Soleil symbolisait la vérité manifestée, la naissance et la renaissance; le grillon qui se présente comme s’il vieillissait et se ratatinait trop tôt, symbolisait l’immortalité. (N.GARDINOLORENSHAW-J.GARDIN-KLEIN 2009 : 409-632). Au cours de l’initiation des adolescents, ce sont les personnes plus âgées qui expliquent aux jeunes – souvent comme si elles les avaient vécus - les symboles présents dans les contes et les mythes. Chez les autochtones australiens par exemple, l’initiation se passe selon les traditions anciennes. Pendant ces rites, les actes des héros du clan sont contés et en même temps joués. Les acteurs qui représentent des animaux, des oiseaux ou des êtres humains, „se déguisent”, se décorent avec les couleurs et les modèles caractéristiques du rite. Ils portent ou ils tiennent dans leurs mains des symboles qui montrent quelques faits ou événements de la vie du héros. Quand un rite comme celui-ci se termine, les vieux expliquent sa signification et le sens des décorations et des symboles aux nouveaux initiés. (ELKIN 1986 : 144). Aussi, nous pensons que le symbole transmettant les valeurs prépare l’existence adulte et responsable; relie les générations. Le symbole aide à 143

transmettre les expèriences des âges aux plus jeunes; contribue à la construction de la cohésion au sein de la communauté; par ailleurs, il participe à la construction du système de valeurs; transmet l’expérience transcendantale; soigne – le symbole peut restaurer l’équilibre et la santé. L’usage de symboles est déjà présent parmi les méthodes de thérapies comme une possibilité „alternative”. L’usage de thérapie symbolique, thérapie par le cheval, thérapie par le conte, thérapie par la musique, dance thérapie, l’aventurethérapie, d’art-thérapies est connu dans le milieu des professionnels de l’éducation. La culture de l’humanité est marquée par l’importance des symboles. En dehors des jours fériés, ils déterminent également les actes des quotidiens. Selon Eliade, les mythes anciens et les symboles survivent dans notre monde actuel et dans nos religions et souvent ils ont un effet dont l’homme ne prend pas conscience. Les différentes formes d’apparition des symboles qui sont implantées dans l’inconscient de l’homme moderne peuvent changées, mais leur fonction reste toujours la même (ELIADE 1976 : 11; 1997 : 19-21). Le feu des cérémonies et des rites dont les formes actuelles se concrétisent par les feux de camp et ceux des bougies des moments festifs, en fournit un bon exemple. Il y a une possibilité que l’homme qui est en relation avec les symboles fait l’expérience du flow car le flow signifie des expériences qui nous réconfortent. Le flow est le moteur de l’évolution et il peut indiquer le chemin vers une connaissance plus profonde du fleuve de la vie terrestre. Epanouis, nous profitons pleinement de nos aptitudes et nous étendons notre être. Le plaisir ainsi procuré nous ouvre une conscience planétaire. Les gens qui se retrouvent à l’état du flow font l’expérience du transcendental. Le flow provoque une harmonie intérieure et cet état stimule le sujet à le revivre. (CSÍKSZENTMIHÁLYI 2011 : 247-253) Il semble donc intérêssant d’intégrer les symboles dans les processus pédagoques sous diverses formes, p.ex. observer des plantes vivantes, être assis en rond, préparer une masque, chanter en commun et danser en commun, préparer un mandala, bercer l’autre, s’occuper d’animaux, allumer une bougie etc. Car appliquer des démarches et méthodes didactiques et éducatives dites „alternatives” et ceci au sein d’une organisation ouverte à l’évolution prospecte un avenir positif (CSÖRGŐ 2010:23). Traductrices: Katalin Dohar et Tímea Mária Hevesi

144

Bibliographie ALLEAU, René: La science des symboles. Paris : Payot, 1976. BRUGGER, Walter: Filozófiai lexikon. [Encyclopédie philosophique] Bp. : Szent István Társulat, 2005. CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály: A fejlődés útjai. [Les chemins du développement] Bp. : Nyitott Könyműhely, 2011. CSÖRGŐ Zoltán: Bologna tíz éve. [Dix années de Bologne] In: Modern iskola: oktatás-módszertani magazin, 2010., 4. évf. 1. sz. p. 22-23. ELIADE, Mircea: Initation, rites, societes secretes. Paris : Gallimard, 1976. ELIADE, Mircea: Képek és jelképek. [Images et symboles] Bp. : Európa Könyvkiadó, 1997. ELIADE, Mircea: Vallási hiedelmek és eszmék története. [Histoire des croyances et des concepts religieux] Bp. : Osiris Kiadó, 2006. ELKIN, Adolphus Peter: Ausztrália őslakói. [Autochtones de l’Australie] Bp. : Gondolat Kiadó, 1986. GARDIN, Nanon; OLORENSHAW, Robert; GARDIN, Jean; KLEIN, Olivier: Szimbólumok lexikona. [Encyclopédie des symboles] Bp. : Saxum Kiadó, 2009. HOPPÁL Mihály, JANKOVICS Marcell, NAGY András, SZEMADÁM György: Jelképtár [Répertoire de symboles] Gyula : Helikon Kiadó, 1995. KOMJÁTHY István: Mondák könyve. [Livre des Légendes] Bp. : Móra Ferenc Könyvkiadó, 1955. NAGY József: XXI. század és nevelés. [XXIe siècle et éducation] Bp. : Osiris Kiadó, 2002. PUKÁNSZKY Béla: A gyermekkor története. [Histoire de l’enfance] Bp. : Műszaki Kiadó, 2001. RAHNER, Karl; VORGRIMLER, Herbert: Teológiai kisszótár. [Petit dictionnaire théologique] Bp. : Apostoli Szentszék Könyvkiadója, 1980. REZSOHAZY Rudolf: Sociologie de valeurs. Paris : Armand Colin, 2006. SÉDILLOT, Carole; ZANA, Elisabeth: ABC du symbole. Paris : Grancher, 2007. VITÁNYI Iván: Érték és kultúra. [Valeur et culture] In: Lappints Árpád (szerk.): Érték és nevelés. [Valeur et éducation] Pécs : Comenius Bt., 2002. p. 48-52.

145

KIS Zita Margit Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar A reflektív gondolkodás jellemzőinek vizsgálata csoportos interjúk tanulságai nyomán A külső és belső világunkra való reflektálás, a reflektív gondolkodás életünkben meghatározó jelentőséggel bír. Általa tudunk különböző helyzeteket értelmezni, azokban orientálódni, legyen az személyes vagy szakmai jellegű szituáció. A reflektálás segít továbblépni, okulni, gondjainkból vagy konfliktusainkból új perspektívákat, kiutakat találni vagy azokat legalábbis megtervezni. Érdemes figyelembe venni a reflexivitás fogalomnak a természettudományban használt jelentését, amely tükröződést, fénysugarak vagy hullámok visszaverődését, egymásba olvadását, új hullámvonalak elindulását jelenti. Valami hasonló történik az emberi reflektivitásban20 is, amennyiben problémára, helyzetre, mások véleményére reagálunk, s azok elemzésével, átgondolásával formáljuk tovább saját véleményünket. A filozófia mindig is a gondolkodás alapvető kritériumának tekintette a reflektivitást, s a pszichológiai kutatásokban az emberi lélek és tudat működésének vizsgálatakor nagy figyelmet szenteltek a reflektálás funkciójára. A számtalan definíciós, illetve deskripciós kísérletből Kosslyn, amerikai pszichológus összefoglaló leírását idézem: „…reflektív gondolkodás olyankor történik, amikor az automatikus feldolgozás nem elegendő vagy nem elég gyors egy feladat megoldásához; a reflektív gondolkodás a munkamemóriát vonja be, és a munkamemória azokra a reprezentációkra támaszkodik, amelyek a tudatos észlelés alapjául szolgálnak, vagyis a mentális képekre. Mindez azt jelenti, hogy a reflektív gondolkodás olyan mértékben fontos, amilyen mértékben a világ nem kiszámítható, és amilyen mértékben új és váratlan események történnek. A reflektív gondolkodás során megállunk, hogy megvizsgáljuk különböző cselekedetek vagy események következményeit, és ez a fajta feldolgozás segít bennünket abban, hogy új döntéseket hozzunk.” (Kosslyn 2005, idézi Siegel 2010 : 312)21 A tanulás, illetve a tanítás folyamatában kiemelkedő fontosságú a reflektálás képességének elsajátítása. A reflektív gondolkodás fejlesztése ezért a nyolcvanas évektől fokozatosan beépült a pedagógiai képzésekbe, és remélhetőleg elnyeri a méltó helyét az oktatás gyakorlatában is. A reflektív gondolkodás szerepét értő tanárok egyrészt fejleszthetik ezt a képességet diákjaikban, másrészt használhatják saját pedagógiai tevékenységük minőségének javításához. A reflektivitás a munka világának legigényesebb szegmenseiben is kiemelt jelentőségű. Bár olyan időket élünk, amikor a világ történései, a köröttünk zajló folyamatok akár a személyes életünkben, akár a társadalom szintjén egyre inkább felgyorsulnak, és bár a reflektivitás éppen lassítja a folyamatokat, mégis a kreativitás és az innováció esélye a reflektálás képességében látszik megvalósulni. Ezért 20

A természettudományokban a reflexivitás, míg a filozófiában, pszichológiában és a neveléstudományban a reflektivitás szóalak használatos. 21

A szerző saját fordítása

146

egyáltalán nem mindegy, hogy a reflektivitás képessége megjelenik-e, tudatossá válik-e a tanulás folyamatában. A tanári reflektivitás egyik lehetséges területe az esetmegbeszélés, amely a nevelőmunka során felmerült problémák közös megbeszélésével, megoldáskereséssel hozzájárulhat ahhoz, hogy a kérdéses szituációkat alaposan, több szempontból, egymás gondolatainak hasznosításával elemezzék, és a közös gondolkodás segítségével egy magasabb szintű értelmezéssel optimális, kreatív megoldást érjenek el. A csoportos interjúk elemzése A jelen írás két csoportos interjú kereteiben történő esetmegbeszélés tanulságaival próbál hozzájárulni a reflektív gondolkodás jellemzőinek értelmezéséhez. A vizsgálatom során ugyanazt a pedagógiai konfliktushelyzetet ismertettem két csoporttal, s mindkét csoportot igyekeztem (lényegüket tekintve) ugyanazokkal az irányító-segítő kérdésekkel a problémamegértés és problémamegoldás felé terelni. Az egyik csoportos beszélgetés résztvevői képzett pedagógusok voltak, míg a másiké értelmiségi, de nem pedagógus személyek. A két csoport „szakmabeli” – „nem szakmabeli” különbsége valamiféle eltérő problémamegközelítési sajátosságot ígért, ami figyelemreméltó tanulságot jelenthet a reflektív gondolkodás jellegére nézve. Az eset ismertetése és a beszélgetés vázát megadó kérdések Az eset, amelyet egy internetes pedagógiai problématárból kiválasztottam, egyszerű, nem szükségeltetik a róla történő gondolkodáshoz speciális felkészültség, így szól : A tanár kiosztja a leosztályozott felmérőket. Az egyik diák pár perc múlva kijön a tanári asztalhoz, és reklamál, hogy rosszabb jegyet kapott, mint érdemelt volna. A tanár átnézi a munkáját, és észreveszi, hogy a piros ceruzával beírt javítását a gyerek kiradírozta, és saját ceruzájával beírta a jó megoldást. Az esetmegbeszéléshez a kérdéseimet a reflektív gondolkodás jellemző elemeinek figyelembevételével állítottam össze. A következő lépések alapján jártam el: o oktatás-nevelési probléma felismerése o problémaazonosítás o problémaelemzés (tünetek-okok)→nézőpontváltás o célmegfogalmazás o megoldások és szelektálásuk, optimális megoldás kiválasztása o következmények mérlegelése o módszertani kivitelezés átgondolása Instrukcióim a beszélgetést négy szakaszba rendezték, és egy-egy néma gondolkodásra alkalmat adó szünettel határolódtak el egymástól. Lényegüket tekintve így hangoztak: 1. Gondolkodjatok el a hallott eseten, és próbáljatok közösen megoldást találni a problémára! 2. Milyen, a helyzetmegítélést segítő körülményt kell tisztáznotok, hogy együttes megoldást alakíthassatok ki? A két kérdést követő diskurzus után arra kértem a beszélgetőket, hogy magukban egy-két percet gondolkodjanak az elhangzottakon. 147

Az első STOP utáni kérdés: 3. Milyen közös megállapításra jutottatok a probléma értelmezésével kapcsolatban? Majd a kérdések a megoldáskeresés felé terelik a beszélgetőket: 4. Hogyan reagálhat egy tanár ebben a helyzetben? 5. Ti melyik lépést választanátok? 6. Közösen melyik lépést tudnátok elfogadni? Itt a beszélgetés után újabb gondolkodási szünet következett (második STOP). Majd a szünet után azt kértem: 7. Fogalmazzátok meg röviden összegezve, milyen konfliktussal néztetek szembe, milyen megoldást találtatok, és mik lesznek ennek a megoldásnak a következményei! Az utolsó kérdéscsoport pedig magára a beszélgetésre, egyfajta metaszintre vonatkozott: ki milyennek élte meg a problémával, a saját és a beszélgetőpartnerek véleményével való konfrontálódást, mennyire érezte sikeresnek magát a közös gondolkodásban, s milyennek találta magát a közös gondolkodást. 8. Hogy érzitek, mennyire érvényesült a véleményetek a közös megoldáskeresésben, és mennyire befolyásolták a többiek gondolatai a saját gondolataidat? Ezt követően is rövid gondolkodásra adtam időt – harmadik STOP –, majd a következő levezető kérdésekkel zárult a beszélgetés: 9. Elégedettek vagytok-e a közös megoldásotokkal? 10. Mire volt jó számotokra ez a beszélgetés? Az interjúk során nem korlátoztam a beszélők megnyilatkozásainak idejét, hagytam, hogy kérdéstől kérdésig addig mondják el a véleményüket, amíg van mondanivalójuk, aminek az lett a következménye, hogy a két beszélgetés időtartama nagyon különböző lett. A táblázatban idézett szövegrészek gyakran szintaktikailag nem tökéletesek, mert az interjú részleteiből szó szerint, változtatás nélkül vágtam ki valamennyit A csoportokról Az első beszélgető csoportot négy pedagógus alkotta. (Hárman közülük középiskolai tanárok, a negyedik pedig tanító végzettségű. Életkoruk 40, 42, 43, 60 év). Ezt a csoportot pedagógus csoportnak fogom nevezni. A második csoportot négy diplomás, de nem pedagógus alany alkotta. Közülük kettő orvos (44, 47 éves), a másik kettő fiatal közgazdász (27, 30 éves). Ezt a csoportot nem pedagógus csoportnak fogom nevezni. A csoportokon belül viszonylag homogén módon reagáltak a beszélgetők, ami arra bátorít, hogy ilyen kis minta alapján is elmondjam a következtetéseim. Semmiképpen sem szeretném magam azonban megalapozatlan kijelentésekre ragadtatni, tekintsük tehát ennek a minikutatásnak az eredményeit csupán elgondolkodtató vagy megfontolandó megállapításoknak. A reflektív gondolkodás sajátosságainak vizsgálata során a pedagógiai szituációval való konfrontálódás, illetve a megoldáskeresés egyes lépéseit fogom szemügyre venni az interjúszöveg megfelelő elemei alapján – a teljes szövegelemzés igénye nélkül, amely ennek az írásnak a kereteit messze meghaladná.

148

A problémaértelmezés Elsőként a beszélgetéseknek azokat a szövegelemeit emelem ki, amelyek a probléma tisztázása/értelmezése során jellemzőek voltak. Az idézett szövegrészek az elhangzásuk sorrendjében következnek a táblázatban, ami információval szolgálhat a probléma-felismerés gyorsaságára is. PROBLÉMAÉRTELMEZÉS pedagógus csoport A Szövegelemek problémaértelmez és lépései, jellege Kérdés: Mi a probléma? Mit kell tisztázni először?

nem pedagógus csoport A problémaSzövegelemek értelmezés lépései, jellege

„a kiosztás előtt a tanár közölte-e vagy akár a dolgozatírás előtt, hogy mire hány pont jár, vagy milyen hibákra miket von le. És hogy ugyanezt világosan nyilvánvalóan közölte-e akkor is, mielőtt kiosztotta a dolgozatokat”

spontán problémaértelmezés : nem vezet a megoldáshoz, nem kapcsolódik a további problémakereséshez

„A gyerekek kora, és hogy ez hányadszor fordult elő ... hogy ez egy egyetlenszeri megbotlás, vagy egy olyan diák, aki rendszeresen valamiféle negatív dolgot tett” „Az, hogy a ceruzával javította ki, az kis elsősmásodikasra utal. Mert a nagyok már tollal írnak

a szituáció pontosítása, a kiindulási helyzet részleteinek kikövetkeztetése

„a tanár miért ceruzával, tehát miért piros ceruzával javít, miért nem tollal.” „eleve nem jó módszer ez, hogy ceruzával íratok, és ceruzával javítok. Tehát ez már magában rejti azt a lehetőséget, hogy a gyerek esetleg ilyen módon próbáljon változtatni az eredményen” „a tanító néni itt lovat adott valahogy a gyerek alá, ha ceruzával javított” „nyitva hagyta ezt a lehetőséget”

a probléma felszíni rétegét érintő problémaértelmezés,

„Ha viszont ilyet csinál, akkor az valamitől nagyon fél. Elsős-másodikas létére. Vagy az otthoniak miatt, vagy egy nagyon jó tanuló volt, és most hogy egyszer rossza napja volt, és rossz volt a dolgozata, és ehhez folyamodik”

a probléma mélyebb összefüggéseinek feltárása

a probléma kevésbé lényeges részterületére tereli a figyelmet

„biztosan nem jó ötlet, hogy a tanár piros ceruzával javítja a dolgozatot, mert ha tollal javítja, akkor eleve nem áll fönn erre a lehetőség”

kitérő stratégia

„Lehet, hogy valamiféle szülői presszió is van a háttérben?”

a probléma mélyebb összefüggéseinek feltárása

„megint beugrik a szülői presszió”

 út a helyes problémaértelmezés felé

„azért érzi úgy, hogy jobbat érdemel, mert a szülei úgy gondolják, hogy az ő drága gyermekük jobbat érdemel”

„egy kisgyereket erre mindenképpen az motivál, hogy otthon meg akar felelni... nem igazán csalni akar, ő csak meg akarná változtatni a per pillanat megváltoztathatatlant”

„Talán megverik, hogyha…” Kérdés: Kinek a problémája? Kinek van problémája?

149

helyes problémaértelmezés a probléma felszíni rétegét érintő problémaértelmezés, a probléma kevésbé lényeges részterületére tereli a figyelmet a probléma mélyebb összefüggéseinek feltárása  problémaértelmezés

helyes

„Hát mindkettőjüké. A tanáré és diáké is, mert a tanár valahogy lehetőséget adott erre, a diák pedig kihasználta… ” „ezt a tanárnak kell megoldani, tehát az ő gondja lesz a megoldás. Aztán a következmények persze e gyereket is érintik.”

1. táblázat

felületes megközelítés, nem a valódi probléma gazdájára irányul a figyelem

„A tanár.” „A tanárnak kellemetlen, mert gyanúsítania kell valakit egy csalásért. ... És meg kell keresnie az okot, hogy mért csinálta.”

felületes megközelítés, nem a valódi problémagazdára irányul a figyelem

A problémaértelmezés a két interjú szövegelemei tükrében

A problémaértelmezés a két csoportban jelentős különbséget mutat. Bár itt a táblázatban nagyon hasonló szövegelemek jelennek meg a pedagógus és a nem pedagógus csoportban is, a pedagógus csoportban a valódi probléma felismerése lényegesen később történik meg, mint a nem pedagógus csoportban. (Itt jegyzem meg, hogy a pedagógusokkal folytatott interjú időbeli terjedelme azonos kérdések mellett csaknem a duplája volt – 45 perc –, mint a nem pedagógusokkal folytatott, amely 27 percre rúgott.) A pedagógus csoport tagjainak egymásra hangolódása is nehézkes. A beszélgetés első harmadában alig vagy csak formálisan reagálnak egymás véleményére. Nagyon „tanári” szempontok uralják a megnyilvánulásokat. Bár az egyik résztvevő többször is felveti a „szülői presszúra” lehetőségét, a kollégák egyszerűen ignorálják azt. Központi szerepet tölt be a vitában, miért radírozható ceruzát használ a tanár, miért nem tollat, miért „kínálja fel” a csalási lehetőséget. A másik csoportban az első kérdést követően azonnal megfogalmazódik az a vélemény, hogy itt lényegét tekintve gyerek-szülő konfliktusról, a szülő magas elvárásainak kétségbeesetten megfelelni igyekvő gyerek problémájáról van szó. A pedagógus csoport értelmezési gondjait az általuk jól ismert mindennapos, szemlátomást nagyon fontosnak tartott, a tanítás felszíni-technikai kérdéseihez tartozó problémák határozták meg. A fő problémát elfedni látszó technikai álprobléma a nem pedagógus csoportnál is felmerül, s bár a résztvevők egyetértenek abban, hogy a ceruzás javítással a tanár lehetőséget ad a csalásra, ennek a vonalnak lényegesen kisebb jelentőséget tulajdonítanak, mint a pedagógus csoportban. A beszélgetés első részének másik kérdése azt akarta tudatosítani, hogy ki a konfliktushelyzet szenvedő alanya, az igazi problémagazda. Erre a kérdésre a beszélgetésnek ezen a pontján mindkét csoport első körben a tanárt nevezi meg problémagazdának. A „Kinek van problémája?” kérdést leegyszerűsítve, csúsztatva „Kinek van feladata, tennivalója?” kérdésnek fogják fel. Még a nem pedagógus csoport is beéri egyszerűen ezzel a válasszal, holott ők már megfogalmazták, hogy a problémahelyzet forrása a gyerek megfelelési kényszerérzete, ezért e csoport reflektív gondolkodásában ezen a ponton visszalépés figyelhető meg. A pedagógus csoport a továbbiakban is jó ideig megmarad a probléma felszíni megítélésénél. Fordulópontot jelent a probléma-megítélésében az első. STOP. Amikor a beszélgetés első részének átgondolására és a közös értelmezés összefoglalására kértem a résztvevőket, mindenki számára előtérbe kerül az igazi konfliktus. A gondolkodás néma szakasza a pedagógus csoportban ötvözi a közös és az önreflexiókat. A problémamegragadás egyszerre új megközelítésben jelenik meg, anélkül hogy a néma gondolkodás előtt ezt bármelyikük megfogalmazta volna, most mindegyik pedagógus résztvevő a szülő-gyerek kapcsolatot nevezi meg problémaforrásnak.

150

Ebből az interjúrészletből kidomborodik, hogy a közös gondolkodás és véleménynyilvánítás hevében tudat alatt leszüremlenek a mások által kifejtett vélemények is, s amikor az azok újbóli felidézésére kerül sor, sokkal világosabban, logikusabban jelennek meg. De a legfontosabb, hogy a résztvevők megfogalmazzák gondolati fejlődésüket, kritikusan értékelik korábbi véleményüket. Az első. STOP után a nem pedagógus csoport is sokkal lényegretörőbben fogalmazza meg az addigi felismeréseiket, minden fontos elemét felsorolva a közös gondolkodásnak, és máris a megoldást keresik. Probléma-megoldási kísérleteiket is táblázatba foglaltam össze: PROBLÉMAMEGOLDÁS pedagógus csoport nem pedagógus csoport Szövegelemek A problémamegoldás Szövegelemek A problémamegoldás lépései, jellege lépései, jellege Kérdés: Milyen megoldások jöhetnek szóba? Ti mit tennétek? „ebből most(a tanár) a problémamegoldás „lereagálni a gyerekkel, részleges megoldás nem csinál problémát” halogatása nem megalázni, de azért nem elbagatellizálni. Meg a miértek, hogy „törekszik arra, hogy ezt a problémamegoldás most mért csinálta ezt” a lehetőséget ne adja kikerülése meg, például tollal javít” „Lehet, hogy megbeszélném a diákkal négyszemközt, s utána elmondom a többieknek is, hogy ez történt, én ezt megbeszéltem az x y-nal, és erre jutottunk stb., és ez azt jelenti, hogy többet ne, ez rátok is vonatkozik” „szembesíteni kell azzal, hogy ez így nem ok, ahogyan cselekedett”

részmegoldás

„az egész osztály előtt nem gondolnám semmiképpen sem, legfeljebb négyszemközt a gyerekkel elbeszélgetni erről” „ óra végén négyszemközt megkérdezném tőle.”

„én az osztályfőnöknek szólnék, hogy figyelj, ez előfordult, elsimítottuk egyelőre az ügyet, de ha ez még egyszer előfordul, akkor osztályfőnöki órán vegyétek elő a témát, ha nem jutnátok közös

a problémamegoldás delegálása, illetve halogatása

„lehet, hogy azért itt a tanárnak ezt a szülővel is meg kellene beszélnie. ... tényleg hátha arról van szó, hogy a gyerek stresszel otthon, vagy nem meri elmondani... meg kellene mondani a szülőnek, hogy nyugtassa meg a gyereket, hogy az őszinteség... fontosabb, mint hogy most hármas helyett négyest kapjon.” „a tanárnak azt mindenképpen tisztáznia kell az eset után, hogy mekkora súlya van ennek a dolognak”

151

Valódi problémamegoldás

részmegoldás

nevezőre a gyerekekkel, vagy…ha úgy tűnne, hogy nem oldódott meg a probléma, akkor lehetne a szülőknek is egy ilyen, úgymond fejtágítót tartani” „ha sehogyan nem jutnánk dűlőre, akkor meg-mondanám neki, hogy újra meg kell írnia ezt a dolgozatot.” „én is hajlok efelé, …nyílván nem teljesen ugyanazokat a feladatokat... mert akkor már eleve, ha úgy tetszik, jobb esélyekkel indulna”

„De megkérdezném mindenképpen tőle, hogy miért csinálta ezt..”

a probléma megkerülése, látszatmegoldás

a problémamegoldás irányába mutató kezdeményezés

„Feltétlenül a szülő a következő”

„Én biztos, hogy büntetném. OK., hogy félelemtől vagy akármitől csinálná ..., de ez egy szándékosan kitervelt dolog volt. Vvolt képe odaállni vele, és még reklamálni is érte. Ez egy olyan dolog, amit nem csinál meg egy félős kis megszeppent kisgyerek.” „Én meg nem tudom, hogy büntetném vagy nem” (=nem büntetném) „célravezető beszélni a szülővel… tisztázza otthon a gyerekkel, nyugtassa meg, hogy az őszinteség fontosabbi”

„A szülők… ne akarják, hogy mindig csillagos ötös legyen, nem az a jó teljesítmény… attól szerintem még inkább aranyos gyerek. Mert hibázott” Kérdés: Milyen következményei lennének a megoldásotoknak? „nem akarjuk a gyereket megszégyeníteni, és a megoldás tartós, valamiképpen segíteni szemléleti változást „Lehet, hogy ez neki egy akarunk neki abban, tükröző következményei olyan lökés lesz, hogy a hogy ilyet ne kellejen a továbbiakban a későbbiekben elkövetnie. legbecsületesebb gyerek És itt a családnál látjuk meg felnőtt lesz a a megoldást, a családi világon.” helyzetnek a … feltárása” „Ez egy olyan rossz élmény lesz, amiből jól „… a jóra és a szépre jön ki” akarjuk a gyereket végső soron tanítani, és hát ezt a felelősségvállalás a lehető legkíméletesebb tanulása eszközökkel próbálnánk vele éreztetni, illetve megértetni, és nyilván számítani kell a szülőknek a bevonására.” „Én biztos, hogy beszélnék a szülőkkel, és nem várnám meg a következő fogadóórát vagy szülői értekezletet”

a probléma megkerülése, látszatmegoldás

valódi problémamegoldás

valódi problémamegoldás

152

a megoldás következményei

„a gyerekek tanulják meg, hogy felelősséggel tartoznak a tetteikért.” „biztos, hogy nagyon korán kell a felelősségre tanítást kialakítani, vagy elkezdeni kialakítani a gyerekekben, ennek viszont előfeltétele az önismeret és az önértékelés… "

a pedagógus fejlődési folyamata

„a pedagógus számára is reflexióra, illetve önreflexióra is lehetőséget ad” 2. táblázat

A problémamegoldás

A szövegelemek tanúsága szerint a két csoport megoldási kísérletei hasonlítanak egymásra. Miután a pedagógus csoport sikerrel beazonosítja a problémát, a megoldásai is egyre jobbak. Bár a pedagógusi szemléletet terhelő dolgozat-, illetve jegydetermináltság egy ideig még zavarja a megoldáskeresést, de a gondolkodást egyre inkább a letisztuló ötletek jellemzik. A nem pedagógus csoportnál hangsúlyosabban merül fel a büntetés/nem büntetés kérdése, ami talán negatív egykori iskolai tapasztalatokra vezethető vissza. Összességében mindkét csoport egyre inkább egyetért a leglogikusabb, a problémából egyenesen következő megoldással: a szülő és diák közötti konfliktus feltárására és megszüntetésére való szándékkal. A második STOP után, a beszélgetés vége felé közeledve megállapítható, hogy a pedagógus csoport megszabadulva a probléma felületi jelenségeitől – amelyet szakmai mindennapjaik rutinszerű tevékenységei, prioritásai befolyásoltak –, végre eljutott az okok és összefüggések felfedezéséhez, és nagyon messzire mutató megállapítást tesznek. Felvetik a tanulói felelősség fejlesztésének kérdését, az önismeret, önértékelés fontosságát, illetve a pedagógusok egymásra, illetve önmagukra való reflektálásának szükségességét (ld. táblázat). A nem pedagógus csoport tagjai – akik kvázi szülőkként gondolkodtak – azt is hangsúlyozzák, hogy milyen károk keletkezhetnek a gyermek fejlődésében, ha a problémára nem találunk megoldást (ld. táblázat). Utóreflexiók A beszélgetést elsősorban a pedagógus csoport tartotta élményszerűnek. Helyesen konstatálták a közös gondolkodás során megtett út nagyságát. Az ő beszélgetésük látványosabb fordulatokat hozott, mint a nem pedagógus csoporté, ahol gyakorlatilag már az első mondatok során világosan körvonalazódott a probléma mivolta és a megoldás lehetősége. A tanárcsoport egyik résztvevője így összegez: „…katarzisélményem nem volt a megoldásunktól, de ha, mondjuk, a valóságot nézem, végül is a sok kis építőkő meg a folyamatok, ahogy valami változtatáson gondolkodtunk, már ez is hatalmas eredmény.”

153

Bár a mondat kissé szarkasztikus, jelzi, észlelték, hogy a szakmaiságuk majdnem csődöt mondott a problémamegoldás során, ugyanakkor mint a beszélgetés külső megfigyelője állíthatom, hogy az élmény mégis katarzisszerű volt számukra. Zárszóképpen elsősorban a pedagóguscsoportra fókuszálva tennék néhány megállapítást. A legfeltűnőbb tanulság az interjúkból az volt, hogy a mindennapok rutinszerű eljárásai, eszközrendszere egyértelmű gátló tényezője volt a tisztánlátásnak, egyáltalán az egymáshoz fordulásnak, egymásra figyelésnek. A másik csoporthoz képest sokkal kevésbé voltak nyitottak egymás véleményére, a problémával, annak hátterével való szembenézésre. A tapasztaltság, a rutin a reflektivitás szempontjából gyakran nem szerencsés, ugyanis kialakíthat egyfajta konfliktuselhárító, problémaelfedő önvédelmi rendszert a tanárban. A már az előadás elején idézett Kosslyn így ír erről a jelenségről: „Az ember hajlamos arra, hogy az információkat, melyeket észlelés útján szerzett, új leírásokként kódolja, és a kora előrehaladtával és gyarapodó tapasztalataival egyre több deskriptív információt raktároz el a hosszútávú memóriájában. Ezek a reprezentációk lehetővé teszik számunkra, hogy automatikusan reagáljunk, anélkül hogy a reflektív gondolkodáshoz folyamodnánk. Abból a szempontból ez jó, hogy nem kell minden egyes döntésünkkor, amelyekre a körülményeink késztetnek bennünket, gondolkodással fárasztanunk magunkat. Van azonban rossz is benne abban az értelemben, hogy gyakran nem veszünk észre valami újat, vagy nem sikerül megszokott reakcióinkat újra átgondolni.” (uo.) Végül hadd hivatkozzak Daniel Siegel, amerikai neuropszichológusnak A figyelmes agy című könyvében olvasott gondolataira. Siegel a reflektivitásnak azt az aspektusát hangsúlyozza, amely az egyén rugalmasságát, önmegfigyelését, empátiáját és morálját fejleszti. Véleménye szerint a reflektivitás az emberi kapcsolatok erősítését, az elidegenedés ellen ható jótékony folyamatokat szolgálja. „Ez a tanulható képesség csak egy leheletnyi távolságra van attól, hogy a gyerekek elemi iskolai tanításában a negyedik „R”-ként jelenjen meg. Valaha az olvasást (reading), az írást (/w/riting) és a számolást (/a/rithmetic) kevés kiválasztott luxusjavainak tekintettük, ma ezek az iskolai képzés alappillérei. Nem volna értelme annak, hogy gyermekeinknek magáról a lélekről tanítsunk valamit, és a reflexiót az elemi oktatás alapelemévé tegyük? ... Mi történne, ha maguk a tanárok is tudatában lennének annak a tudományosan igazolt ténynek, hogy az a mód, ahogy egy ember belsőleg reflektál, meghatározza azt, ahogy saját magát és másokat kezeli?” (Siegel 2010 : 324-325)22

Irodalom: KIMMEL Magdolna: A reflektív tanárképzési modell a gyakorlatban. Doktori disszertáció, 2009. KOSSLYN, S.M.: Reflective thinking and mental imagery: A perspective on the development of posttraumatic stress disorder. Development and Psychopathology, 17, 2005. p. 861-863. LÉNÁRD Ferenc: Problémamegoldó gondolkodás. Bp. : Akadémiai Kiadó, 1978. SZIVÁK Judit: A reflektív gondolkodás fejlesztése. Bp. : Gondolat Kiadói Kör, 2003. SIEGEL, D. J.: Das achtsame Gehirn. Arbor Verlag, 2010. 22

A szerző saját fordítása

154