NAUČIT SE UČIT BÝT UČITELEM Hana Kasíková Klíčová slova: Osvojováni profese učitele, rozpory profese, nápodoba, vlastni vyučovací styl. Anotace: Empirická sonda provedená na základě rozhovoru ukazuje z pohledu studentů i učitelů v praxi základní „ témata “ profese s jejich rozpornosti. Naučit se j i zvládat před pokládá nejprve naučit se osvojovat si účinné dovednosti, a to často nápodobou, která je cennou metodou a neni zcela mechanickou kopií postupů zkušenějších kolegů.
v etření, jehož výsledky zde předkládám, navazuje bez prostředné na zjiSténí z první etapy výzku mu (srov. kapitolu Stát se učitelem a stát se lékařem ve výzkumné zprávě „Stát se učitelem“)[l]. Konkrétné navazuji na odkaz tý kající se převodu zkoumání z oblasti analý zy dokumentů o přípravě na profesi na ana lýzu řeči „konstruktérů“ profese - učitelů a studentů, budoucích učitelů. Z celé šíře tematiky jak se stávat/stát učitelem, jak zvlá dat/zvládnout tuto učitelskou profesi pak bylo šetření zaměřeno blíže к těm problé mům, které vystoupily v textu na základě srovnání přípravy učitelů a lékařů jako klí čové. Je to zejména problém: - hotovosti profesní struktury již během pregraduální přípravy; - naučitelnosti a naučenosti profesních elementů v této fázi přípravy nebo přesou vání „doučení“ do fáze výkonu profese, tj. jde o to, co je možné naučit a čemu se nau čit již na fakultách a s čím se nutně musí počkat až na reálnou praxi školy; - existence, či neexistence základního pro fesního (dovednostního) komplexu, podobně jako v lékařské profesi tzv. „prstokladu“, bez kterého nelze vykonávat efektivně profesi a kteiý, pokud se naruší (např. vykonáváním jiné profese, založené na odlišných typech čin nosti, prostě neprovozováním prstokladu), snižuje profesionalitu svého nositele [2];
S
PEDAGOGIKA roč. XLV, 1995
- nápodoby vzoru, nebo vyhýbání se imi taci při učení se být učitelem. Tento posledně jmenovaný problémový okruh se stal nakonec dominantní při klade ní otázek v šetření druhé etapy výzkumu. Zajímaly nás otázky typu: Co je ve vědomí učitelů a budoucích učitelů opravdu těmi nepostradatelnými elementy (komplexy ele mentů) profese? Dá se jim naučit oficiální „akademickou“ cestou? Jaké jsou další ces ty jejich naučení? Dá se něco opravdu dobře naučit, s čím už člověk vystačí celou pro fesní dráhu, a existuje něco, v čem se učitel musí učit dál a dál s trochu smutnou nálep kou permanentního nedouka? Je vůbec tato nálepka smutná? Je imitace běžně přiznáva ným způsobem učení se v učitelské profesi? Kdy ji učitelé užívají? Pokud se učitelé brá ní imitaci, jaké к tomu mají důvody? Problém imitace se nám jevil jako nosný pro šetření (i když na pozadí širšího kontex tu učení se učitelské profesi). Rozpor, který se vyjevil na základě analýzy dokumentace přípravy lékařů a učitelů, se zdál zřetelný: na jedné straně zásadní a nezpochybňovaná cesta nápodoby klinického vzoru v přípravě lékařů, na druhé straně formulace nutnosti hledání vlastního vyučovacího stylu, takřka imperativ individuální profilace učitelství. Prvotní impuls pro další zkoumání otázek učení se imitací vzešel tedy z formulací de klarovaného modelu přípravy učitele, vedly
147
však к nému i jiné výzvy z pole jeho profes ní činnosti. Učit někoho (být učitelem) v sou časné koncepci vyučování znamená do vel ké míry vést к imitaci. Toto tvrzení nemá jen svým způsobem kritickou polohu, spočíva jící v napadané transmisivní podstatě vyu čování s jeho reprodukční metodikou pracu jící s imitací typu „žáku, mysli jako já, ko nej tak, jak ti ukážu“. Druhou polohu před stavují ty názory, které zavádějí do školy (ale vlastně do jakékoliv činnosti, která má am bici být úspěšnou) imitaci jako jednu z nej efektivnějších cest vedoucích к úspěchu. Nejedná se jen o vlivy z oblasti psychologie každodenního života, prezentované např. publikacemi návodové psychologie typu D. Carnegieho, zprostředkovaně ovlivňující i učitelské myšlení. Psychologický systém neurolingvistického programování, který se snaží bezprostředně ovlivnit pedagogické prostředí od 80. let, hledá potenciál efekti vity výuky v účinných učebních strategiích žáků. Ne nepodstatnou linií těchto učebních strategií je nápodoba - např. žák, který je neúspěšný v pravopise, je veden cílevědo mě к nápodobě žáka v pravopise úspěšného -jeho držení těla, jeho dýchání, pohybů očí, celé učební strategie a dokonce i základních rysů myšlenkového systému (jak přemýšlet o sobě a o svém úspěchu v učení) [3]. Zajímalo nás tedy, jak se učitel, v jehož profesní náplni se imitace objevuje jako běž ná (a někdy dokonce jako vysoce moderní) cesta učení někoho jiného, vyrovnává s imi tací při svém vlastním učení se učitelství.
První fáze šetření: základní témata profese Šetření začínalo zmapováním problémů, jak se jeví na počátku učitelské dráhy, zmapovaním těch témat, která jsou pro započetí učitelské profese zásadní. Zva lili jsme metodu, která byla inspirována tzv. instrukcí dvojníkovi, metodou používanou
148
v oblasti psychologie práce [4]. Na rozdíl od původní instrukce - protože nám šlo o co nej volnější počáteční výpověď respondentů jsme nezadávali podmínky pro strukturova nou odpověď. Otázku Co bys doporučil/a tvému kole govi/tvé kolegyni, který/á právě začíná s učitelstvím v praxi? zodpovídalo písem ně 27 respondentů. Bylo to 27 studentů (pře vážně studentek) ve dvou skupinách kursu Pedagogika pro učitele, jedné součásti po vinného vzdělání pro ty, kteří si zvolí na FF UK program učitelství. Respondenti byli z nejrůznějších oborů (historie, němčina, angličtina, čeština, španělština, italština, la tina, francouzština, portugalština, švédština, nizozemština, divadelní věda, ruština, vědec ké informace a knihovnictví, politologie a sociologie), většinou dvouoborového stu dia. Převážná většina z nich již byla v druhé polovině svého studia. Protože za základní metodu šetření jsme určili rozhovory s učiteli na téma učení se své profesi, byly písemné výpovědi studen tů považovány za základ pro ústní vyjádření učitelů z praxe. Písemné výpovědi studentů učitelství byly tedy analyzovány zejména vzhledem к tomu, v jakých tematických okruzích se pohybují ona doporučení začá tečníkovi v učitelské profesi. Byly extraho vány čtyři tematické okruhy: jsme si vědomi . toho, že určení základních kategorií těchto tematických okruhů je do jisté míry nepřes né, výroky vážící se к jedné kategorii mo hou být z jiného úhlu pohledu řazeny ke ka tegorii druhé. 1. Osobnost učitele: sem byly zařazený výroky, týkající se otevřenosti osobnosti, jis toty chování, smyslu pro humor, trpělivosti, pevných nervů, obecně lásky к lidem, zvlá dání trémy, reálného hodnocení vlastních schopností, umění přiznat chybu, nezoufání si, odpovědnosti a důslednosti vůči sobě, angažovanosti v práci aj.;
2. Vztah к dětem: zařazeny výroky týka jící se rovnosti, nebo nerovnosti tohoto vzta hu, lásky к dětem. 3. Komunikace se žáky: zařazeny výro ky vztahující se к charakteru a chybám ko munikace, např. dát prostor žákům, nepo škozovat v komunikaci, nepodlézat, nene chat se zmást, rozmyslet si oslovování, spra vedlivé rozdělování pozornosti, individuál ní pozornost aj.; 4. Způsoby výuky: zařazeny výroky tý kající se kreativity ve výběru a používání metod, dialogických metod, propojování školy a života, upravování osnov, přehled nosti, jasnosti výkladu aj. 1 když nebylo naším cílem v tomto bázo vém (výchozím) materiálu všímat si proble matiky procesu osvojování učitelství (in strukce pro studenty učitelství by v tomto případě musela být také jinak zadávána), ne bylo možné si nepovšimnout, že takřka v žádném textu tato nutnost učit se profesi nebyla vyjádřena. Texty byly vedeny spíše z pozice „Co uplatnit“ než „Co je třeba se naučit. Jediný text ze sedmadvaceti se vyja dřuje к této problematice přímo: „ Umět učit se dá naučit. Aie mít vztah к žákům, studen tům, lidem nás - podle mého názoru - nikdo nemůže naučit..." Tento názor byl potvrzen i názory dalších studentů z jiného vzorku. Výpovědi studentů učitelství jsme s jejich souhlasem poskytli to tiž studentům oboru pedagogiky FF UK, kte ří se ve skupinovém rozhovoru zamýšleli nad naučitelností a nenaučitelností báze nebo ele mentů učitelské profese. Bez výjimky byla nenaučitelnost, případně obtížná naučitelnost, vázána к výrokovému okruhu č. 1, občas i к okruhu č. 2. Za nenaučitelné bylo označo váno: vrátit se do pozice žáků, mit empatii, navazovat kontakt se žáky, být autoritou pro žáky, smysl pro humor, mít rád lidi. Třicet výpovědí o naučitelnosti od studen tů oboru pedagogika (převážně druhý rok
PEDAGOGIKA roč. XLV, 1995
studia), tedy těch, kteří se učí přemýšlet o učení a záměrném učení, o roli a profesi učitele, bylo navíc doplněno patnácti písem nými výpověďmi studentů pedagogiky v do plňkovém studiu o témže tématu. Jednalo se o absolventy neučitelského studia z různých vysokých škol a fakult, kteří působí jeden až čtyři roky ve školní praxi: na FF UK získá vají pedagogickou kvalifikaci. Za naučitelné, za to, co lze bezprostředně převzít, bylo např. označeno rozděleni ho diny, používání pomůcek, hlasová intonace při výkladu, psát přehledně na tabuli, strukturace látky, použití metod, zajímavé nápa dy realizované v hodině, profesní triky, vy světlení cíle na začátku hodiny, zajímavě opakovat látku, provokovat žáky к výkonu, dávat větší prostor žákům, shrnutí hodiny aj. Za nenaučitelné, tj. za to, co již musí mít uchazeč o učitelskou profesi v sobě nebo případně co se obtížně a dlouhodobě musí sám učit ve školní praxi, je prezentováno: kladný vztah к lidem, uznávat dětijako osob nosti, tolerance - umět přijmout dítě takové, jaké je, empatie, přistup к různorodosti děti, autorita, zachovat si autoritu a přitom mít otevřený přístup, čich pro situaci ve třídě, vycítit atmosféru, přizpůsobit se ji, improvi zovat - změnit na základe atmosféry ve třídě vyučovací program aj. Obdobně jako studenti učitelství i tito stu denti - školští praktici vážou problém nenaučitclnosti к tematickému okruhu č. 1 a 2, tedy к osobnosti učitele а к utváření peda gogického vztahu, jsou jen méně kategoričtí v otázce nenaučitelnosti (formulují spíše jako obtížnou naučitelnost, samostatné /nebo osamělé?/ hledání). Více obtíží je proti stu dentskému pohledu hledáno v otázce hod nocení a v oblasti třídního managementu (zjednat si pořádek, reagovat adekvátně na projevy dětí aj.) Na základě popsaných metod a technik jsme tedy získali materiál, který vypovídá
149
o představě okruhů připravenosti učitele na profesi z hlediska jejich budoucích nositelů a zároveň o možné míře této připravenosti. Materiál nám posloužil jako báze pro roz hovor s učiteli z praxe.
Druhá fáze šetření: zpřesnění na základě praktické zkušenosti Nauěitelné vs. nenaučitelné, nápodoba vs. profesní tvořivost Rozhovor se uskutečnils tčmito respon denty: - J. R., 5 let praxe na 2. stupni základní školy, výuka matematiky, dějepisu, občan ské nauky, Praha, - L. T., 22 let praxe na 2. stupni, výuka češ tiny, hudební výchovy, mimopražská škola, - M. M., 15 let praxe na 1. stupni, mimo pražská škola, výuka v 1. třídě, - M. F., 39 let praxe na 1. stupni, Praha, výuka v 1. třídě. Jednalo se ve všech případech o ženy-učitelky, vybrané z prvního i z druhého stupně, z pražských i mimopražských škol. Ve všech případech se také nejednalo o náhodnou volbu: všechny respondentky znám delší dobu, znám jejich práci, byla jsem účastna jejich vyučování, vážou mě к nim (až na M. F.) kamarádské vztahy. To také ovlivni lo do určité míry koncepci rozhovoru. Koncepce rozhovoru vycházela z analýzy výroků v tematických okruzích. Vybírali jsme takové výroky, které se zdály kontro verzní, případně se v nich skrývala určitá teiize, stimul pro další rozvíjení. V prvním obsahovém okruhu (osobnost učitele) se pak problémem stala jistota při jetí formulovaná především na základě vý roků typu oslovit, získat všechny na jedné straně, na straně druhé však vyslovované pochybnosti o možnosti tohoto úplného přijetí.
150
V druhém obsahovém okruhu pak to byl problém distance v pedagogickém vztahu, formulovaný na základě výroků typu mít к nim blízko, a přesto si udržovat určité hra nice. V okruhu třetím jsme považovali za nos ný problém přetahování se o prioritu v ko munikaci („kdo je pánem na tomto dvoreč ku“), formulovaný na výrocích typu nene chat se zmást žáky, kteří zkoušejí zabít čas a „co ještě vydržím“. Čtvrtý okruh se týkal způsobů výuky: šlo především o výroky proklamující kreativitu, s určitým očekáváním střetu se zavedenými způsoby výuky u „usazených“ učitelů. Protože jsme si jako základní problém našeho šetření položili problém učení se vlastní profesi s akcentem na možnost imi tace v profesních činnostech, byla základní linií rozhovoru ve všech okruzích otázka po učení se (příp. naučení se) mechanismům zvládání učitelské profese. Tuto linii posi lovala závěrečná otázka „Co se v současné době učíte? Odkud se to učíte?“ Rozhovor s učitelkami označujeme za polostandardizovaný: jeho struktura byla v základu určena výše uvedenými okruhy, uvnitř těchto okruhů však byla výpověď uči telů stimulována dalšími otázkami a odboč kami, které byly dány do určité míry i kon frontací mé učitelské zkušenosti se zkuše ností respondentek, charakterizované vzá jemnou důvěrou mezi dotazovanými a dotazovatelkou. S jistou nadsázkou lze tvrdit, že dotazované učitelky nebyly čtyři, ale bylo jich pět: H. K., 16 let praxe, převážně na vysoké škole, ale i na škole základní a střed ní, Praha. První okruh: Obě učitelky 1. stupně pro blém jistoty přijetí nepovažovaly za zásadní problém své učitelské dráhy ani na jejím po čátku, ani v jejím pokračování. Podle jejich výpovědí učitel může být přijat celou třídou: získáte si snad skutečně všechny - třeba
někoho víc, někoho méně, ale neni tam ta kový ten negativní postoj. (M. F.) Přestože obě učitelky vyjadřovaly jistotu přijetí, vy jadřovaly zároveň nutnost úsilí o toto přije tí. Je to v tu dobu, kdy dostanu nový děti ...než já najdu způsob ja k jim zalézt pod ků žičku. Než se do nich vcejtim, protože to trvá nějakou tu dobu... protože se začnu chovat к nim tak, aby mě braly a pak berou zase mě. Jdu si za tím ... a to je to, co vlastně zaměstnává hrozně moc, protože kromě vý uky vlastní musíš hledat cesty a to takový, aby to nebylo zase tak vokatý. Za spolupra covníky v tomto úsilí jsou považováni rodi če, zvláště jedná-li se o problémové dítě. Pokud bychom tedy měli uvažovat o tom, co se učitel učí ve své profesní kariéře, je to mimo „zalézání pod kůžičku dětem“, s kte rými se nově setkávám, (a v zájmu toho) zís kávat si pro své přijetí, pro přijetí svého pů sobení i rodiče. Vícefaktorovost popisu učitelské profese je také odlišujícím znakem výpovědi učitelů s praxí. Zatímco výroky studentů učitelství se dotýkaly takřka úplně vztahu učitel - žák (výjimka je jedenkrát formulovaný výrok o možném střetu vlastního pojetí s přístupy již zavedených kolegů), učitelky v rozhovo ru opakovaně uváděly edukační prostředí a svůj pohyb v něm (včetně jistoty své osob nosti) jako podmíněné i jinými faktory, než jsou žáci. U učitelek 2. stupně byl problém rozporu týkající se snahy po přijetí všemi a nemož nosti toho dosáhnout akceptován. Do určité míry je označován jako přirozený reciproč ní fenomén mezilidských vztahů: ani já všechny neberu, nemohu očekávat, že budou brát všichni mě (J. R.). I ony však vyjadřo valy možnost získat si pro sebe všechny, nebo alespoň takřka všechny - pokud jim na tom bude záležet. Zároveň byly tyto procesy vyšší angažovanosti prezentovány jako inves tice svého druhu, která, pokud nevychází,
PEDAGOGIKA roč. XLV, 1995
může ohrožovat svého investora. Míra anga žovanosti v procesech získávání pro přijetí (vyjadřováno u učitelek 2. stupně vždy ve spo jení s vlastní aprobací) se teprve hledá v pra xi: hledá se pracně a jedinými uvědomovaný mi „učiteli“ v tomto procesu jsou žáci. Druhý okruh: O nutnosti prožít si cestu к hranicím blízkosti a oddálenosti v pedago gickém vztahu, tj. učit se za pochodu, někdy i na základě pokusu a omylu, hovořily také učitelky 2. stupně. Učitelky 1. stupně pova žovaly jisté hranice v pedagogickém vztahu za utvořené: argumentovalo se vlohami uči tele, na jejichž základě učitel může dojít jen tak daleko, aby neporušil vztah, nutný pro učení (aby měl autoritu a kázeň, bez nich nelze naučit, M. F.), argumentovalo se i při rozenou distancí ve vertikální proxemice (...hlavně ty malý děti, ty seš tak veliká a je tam takovej rozdíl, něco jinýho je když při jd e student-učitel na střední školu... ale já už jenom že jsem přišla a jsem o půl metru vyšší než jsou ony (M. M.). Učitelky 2. stupně považovaly za určitý model učení, který napomáhá vyhnout se všeobjímajícím tendencím, nápodobu učitel ských vzorů. Na škále „blízkých a oddále ných“ učitelů - vzorů se objevovali ti oddálenější. Často si na ně vzpomenu, když sto jím před tabuli, a říkám si Jéje, ten by mi dal!... Já určitě vím o dvou lidech, který obšlehávám, ale snad ne přesně ve vzorcích chování, ale v principech... Mám ještě je d noho a ten měl velkej dištanc a některý lidi před tou hodinou se klepali strachy jako ratlíci...(J. R.). Vzor, který si s sebou přinášejí do učitel ské praxe, je však jen určitou oporou pro hledání hranic: ty se skutečně hledají v kon taktu s různými skupinami - a jejich naleze ní je zřejmě obtížně přenosné na skupiny, kdy sc ještě hledaly. A je pravda, ž e v t ý tří dě, s kterou jsem začala špatně, se mi to už nedařilo (L. T.)
T řetí okruh: Problémy, které by prame nily z přetahování se o prioritu v komunika ci, prohlásily učitelky 1. stupnč za netypic ké pro tento stupeň, pro tento věk détí. S pro blémy tohoto typu se nesetkávají. Učitelky 2. stupně tyto situace znají (zkou šej, kolik vydržíš) a uvažují i o obranných mechanismech. Může to být např. i ironizo vání žáka - abys nepoškodil ty mě, musím trochu poškodit já tebe: v tomto případě se osvojení způsobu, jak volit jiné mechanismy, odvinulo od mateřské role. Určitá podoba hry^kdo bude pánem na dvorku44(z hledis ka žáků alespoň na chvilku - situace „paní učitelko, zazpívejme si44) je označována za škádlení, které učitel nechává běžet do urči té míry: ...a pak to utnu..., případně pojme novává charakter daně hry: mně se osvěd čilo moct jakmile takovouhle situaci zjistím, říct to nahlas, sdělit, že jaksi se v/... a podle možností, pokud jsem ochotna na tu hru při stoupit, sdělit, že se hraje dál anebo na ni nejsem ochotna přistoupit z nějakých důvo du, z časových nebo jiných, maj nějaký hří chy... tak řeknu vím o té hře a nehrajú. Považujeme tuto výpověď za výpověď učitelek, které mají nalezeny ony zmiňova né hranice ve vztahu učitel - žák a s nadhle dem (laskavým a pobaveným) sledují přiro zenou snahu žáků posunout alespoň na pár okamžiků hranici blíž к sobě. A kde se vza ly jejich konkrétní reakce na jejich hru? Ří kají: Na to jsem si přišla sama. Č tvrtý okruh: Týkal se způsobů výuky, jejich variability, nápaditosti v jejich použí vání atp., s možným podtextem konfrontace se stereotypnější praxí. Byl vysloven názor o nebezpečí přílišné kreativity učitele při vstupu do praxe, krea tivity, která by se nakonec mohla obrátit proti svému nositeli. Doporučováno je naopak vyhledat si spřízněnou duši (ne čekat na při dělení průvodce, ale průvodce si sám zvo lit), která by usnadnila vstup do kompliko
152
vaného prostředí, které je třeba nejprve po chopit a potom teprve případně přetvářet. Tito neoficiální uvádějící učitelé byli také převážně jmenováni jako další vzory pro zvládání výuky. Píšeme „vzory“, ale stejně jako v případě vzorů z doby žákovské zku šenosti se využívají к nápodobě spíše prin cipy než velmi konkrétní činnosti. Vyčlenit tyto principy pak předpokládá vlastní ana lytickou myšlenkovou práci. Nápodoba zde není mechanická a přímá, ale tvůrčím způ sobem zprostředkovaná právě těmito „prin cipy44. Důvodem není to, jak jsme se z rozhovo ru dozvěděli, že by to byl přestupek proti profesionalitě. Naopak „okouknouť4něco od druhých je považováno za přirozené. Když se mi nějaká metoda líbí a skutečně se mi v moji práci osvědčí, tak proč bych j i nepo užívala? (M. F.) Učitel se naopak podle re spondentů inspiruje a musí inspirovat od ji ných neustále. Problémem, který byl formu lován, je ne přílišné množství příležitostí к inspiraci: téměř vymizel specifický způsob vzdělávání učitelů prostřednictvím tzv. vzo rových hodin, metodická sdružení nejsou také ve školní praxi obvyklým jevem. Vzá jemné ovlivňování učitelů je spíše nahodi lou záležitostí (jen M. M. se zmiňovala 0 vzájemném vypůjčování pomůcek, tj. 1 o používání obdobných metod, od kolegy ně z 1. stupně). Vyhýbání se totální imitaci je ve všech výpovědích zdůvodňováno pozitivním pro žíváním objevování: a kdyžjsou věci, na kte rý si přijdeš sama a ono to funguje, nejradši bys to vykřičela do celýho světa (M. M.) To je blaho! (M. F.)
Závěr Pokusili jsme se postoupit v po znání procesu, jak se stává učitel učitelem, o kousek dále prostřednictvím přesunu od analýzy dokumentace modelů učitelské
přípravy к analýze řeči nositelů této profe se. Zamčřili jsme se především na proble matiku rozporu, který může přinášet hledá ní vlastního vyučovacího stylu (zdůrazňo vaného již v pregraduální přípravč) v kon frontaci se znejisťujícími podmínkami škol ní praxe po nástupu do ní. Kategorie nápo doby, která se nevyskytuje v řeči pedagogic ké dokumentace, je kategorií, ke které se vztahují četné výpovédi učitelek o tom, jak se učit být učitelem (dokonce i v těch bázích učitelské profese, které jsou studenty učitel ství považovány za nenaučitelné). Lze obtížně dělat doporučení na základě několika rozhovorů. Nicméně problém, kte rý se pod nimi rýsuje, stojí podle mého ná zoru za úvahu: vedle prosazované linie „Bud' svůj“ (koneckonců ve variabilních podmín kách školy ani nelze nebýt svůj) se nebát li nie nápodoby. Prezentovat tuto kategorii jako hodnotnou při výstavbě profese, pomá
PEDAGOGIKA roč. XLV, 1995
hat к uvědomění toho, jakým způsobem se na této výstavbě podílí, naučit učitele učit se, kdy a jak s ní zacházet.
Poznámky: [ 1] Stát se učitelem a stát se lékařem. Praha, PedF UK 1994. s. 171-181. In: Štech, S. a kol.: Stát se učitelem. Výzkumná zpráva. Praha, PedF UK 1994. [2] Např. odhadovaná délka, kterou může strávit neurochirurg mimo profesi, aniž by byl poškozen jeho „prstoklad“, se odhaduje na 2-3 roky. [3] G1NDER, M.: NLP für Lehrer. Ver lag fur Angewandte Kinesiologie. Freiburg im Breisgau 1991. [4] ODDONE, I. - RE,A. - BRIANTE, G.: Redécouvrir ľexpérience ouvriěre. Vers une nouvelle psychologie du travail? Paris, Ed. sociales 1981.
153
