Natuurtalent gespot! Een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de talentenvragenlijst

Natuurtalent gespot! Een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de talentenvragenlijst Campus St.-Jorisstraat Auteur: Sarah Van Laer Begeleider: Mevr. Craeynest M.

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie

Academiejaar 2013-2014

2

Natuurtalent gespot! Een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de talentenvragenlijst Campus St.-Jorisstraat Auteur: Sarah Van Laer Begeleider: Mevr. Craeynest M.

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie

Academiejaar 2013-2014

3

Voorwoord

Als je geen spar kunt zijn op de top van de rots, wees dan een struik in het dal. Maar wees dan het beste struikje langs de kant van de beek. Kun je geen boom zijn, wees dan een struik. Kun je geen snelweg zijn, wees dan een pad. Kun je de zon niet zijn, wees dan een ster. Groot of klein, dik of dun, mooi of lelijk, arm of rijk, Munt uit … in wat je ook bent. Het bos zou stil zijn als alleen de mooiste vogels fluiten.

Uit: www.onaatrekkelijk.be

4

1. Dankwoord Deze bachelorproef is een proces van lange adem geweest, maar er was een persoonlijke meerwaarde aan verbonden. De vele positieve reacties en de enthousiaste medewerking van iedereen gaf mij een enorme voldoening. Allereerst wil ik mijn begeleidster, Miet Craeynest, bedanken voor de steeds weer positieve feedback, haar deskundige hulp en gerichte adviezen. Dankzij haar werd deze scriptie niet enkel op een hoger niveau gebracht, maar tegelijk bracht ze ook het beste in mij naar boven. Een dame die ik in het bijzonder wil bedanken is mijn lieftallige valorisatormeter, Ann De Wispelaere. Ik wil haar bedanken voor haar actieve inzet en de inspirerende gesprekken doorheen mijn onderzoek.

Daarnaast wil ik mijn dank betuigen aan Bram Deeren, Johan David en Walter Magez. Bram Deeren is een VCLB- medewerker en heeft mij in contact gebracht met Johan David. Johan David is verantwoordelijke van de onderwijsloopbaanbegeleiding bij VCLB- koepel. Walter Magez is medewerker aan het Centrum voor Schoolpsychologie van de KULeuven en aan het Psycho-Diagnostisch Centrum van de Lessius Hogeschool Antwerpen. Johan David en Walter Magez hebben meerdere keren met elkaar overleg gepleegd over welke test het meest geschikt was om toe te passen in mijn onderzoek. Vervolgens heeft Johan David de J(AN) Belangstellingsproef aan mij persoonlijk overhandigd. Tevens wil ik hen bedanken voor de unieke kans die ik van hen gekregen heb om mijn onderzoek voor te dragen tijdens een stuurgroepvergadering van het VCLB. Het was een grote eer en een positieve ervaring.

Verder wil ik ook graag de leerkrachten, directeurs, ouders en leerlingen bedanken voor hun enthousiaste medewerking. Tenslotte wil ik mijn zussen en vrienden bedanken om er steeds voor mij te zijn.

Bedankt iedereen!

5

Inhoudsopgave 1. Dankwoord ............................................................................................................................. 5 2. Abstract .................................................................................................................................. 8 3. Algemene situering ................................................................................................................ 9 4. Literatuurstudie .................................................................................................................... 12 4.1. De schoolloopbaan ........................................................................................................ 12 4.1.1 Het Vlaams Onderwijssysteem ................................................................................ 12 4.1.2. Het Watervalsysteem .............................................................................................. 16 4.2 Schoolloopbaanbegeleiding ............................................................................................ 18 4.2.1. Algemene Kenmerken ............................................................................................ 18 4.2.2 Het studiekeuzeproces ............................................................................................. 20 4.2.3 Handelingsgericht werken ....................................................................................... 21 4.3 Talenten .......................................................................................................................... 22 4.3.1. The Treasure Within ............................................................................................... 22 4.3.2. Omschrijving .......................................................................................................... 23 4.3.3 Theoretisch Kader .................................................................................................... 25 4.4. Diagnostiek van talenten ............................................................................................... 29 4.4.1. Het RIASOC - Model ............................................................................................. 29 4.4.2. De VIA Survey of Character Strenghts .................................................................. 30 4.4.3. De Kerntalentenmethode van Daniëlle Krekels...................................................... 30 4.4.4. De Talentenbenadering van Ann De Wispelaere .................................................... 32 4.5 Doel van het huidige onderzoek ..................................................................................... 33 5. Methode ................................................................................................................................ 35 5.1 Deelnemers ..................................................................................................................... 35 5.2 Materiaal ......................................................................................................................... 35 5.3 Procedure ........................................................................................................................ 38 5.4 Analyses.......................................................................................................................... 40 5.4.1. Constructvaliditeit ................................................................................................... 40 5.4.2. Interne consistentie ................................................................................................. 41 5.4.3. Externe Validiteit .................................................................................................... 41 5.4.4. Criteriumvaliditeit ................................................................................................... 41 5.4.5. Test - hertest betrouwbaarheid ................................................................................ 41

6

6. Resultaten ............................................................................................................................. 42 6.1 De constructvaliditeit & interne consistentie van de talentenvragenlijst ....................... 42 6.2 De externe validiteit van de talentenvragenlijst ............................................................. 43 6.3 De criteriumvaliditeit van de talentenvragenlijst............................................................ 44 6.3.1. De criteriumvaliditeit tussen de Leerlingen & Leerkrachten .................................. 44 6.3.2. De criteriumvaliditeit tussen de Leerlingen & Ouders. .......................................... 45 6.3.3. De mate van herkenning bij de leerlingen. ............................................................. 45 6.4 De test - hertest betrouwbaarheid van de talentenvragenlijst ......................................... 47 7. Conclusie en Discussie ......................................................................................................... 48 8. Referenties ............................................................................................................................ 53 9. Bijlagen ................................................................................................................................ 58

7

2. Abstract Nog nooit in de geschiedenis is ons Vlaams Onderwijssysteem zo bekritiseerd geweest als vandaag de dag het geval is (Feys, 2014). Cognitieve vaardigheden staan voorop, maar de talenten van jongeren worden minder in rekening gebracht. Dat kan op zijn beurt met zich meebrengen dat kinderen gedemotiveerd geraken en in het alom bekende ‘watervalsysteem’ terechtkomen, met alle gevolgen van dien. Dit onderzoek wil hier iets aan veranderen.

Ann De Wispelaere is zorgcoördinator in het Sint-Lodewijkscollege te Brugge en ontwikkelde de talentenvragenlijst, met als doel de talenten te ontdekken bij de leerlingen uit de vijfde klas. Het maakt de leerlingen en ouders keuzevaardiger bij het maken van toekomstige studiekeuzes. Maar de psychometrische betekenis was nog niet gekend.

Het doel van deze bachelorproef bestond er dan ook uit om de validiteit en betrouwbaarheid van dit instrument te achterhalen. Dit onderzoek bestond uit twee meetmomenten waarbij een 100-tal leerlingen uit de vijfde en zesde klas basisonderwijs enkele vragenlijsten invulden. Tevens vulden hun ouders en leerkrachten ook een vragenlijst in. Op basis van de verzamelde gegevens van het eerste meetmoment werd de constructvaliditeit van het instrument bepaald door een factor - analyse uit te voeren. Ook de interne consistentie werd nagegaan door op de items van de uit de factor - analyse voortvloeiende schalen een Cronbach’s alfa uit te voeren. Daarnaast werd de externe validiteit van het instrument berekend door de verkregen scores van de talentenvragenlijst te laten correleren met de J(AN) belangstellingsproef. Uitgaande van de verzamelde data uit het tweede meetmoment werd de criteriumvaliditeit van het instrument geanalyseerd a.d.h.v. de verkregen resultaten op de beoordelingsvragenlijsten van de ouders, de leerkrachten én leerlingen. Tenslotte werd de test - hertest betrouwbaarheid van de talentenvragenlijst achterhaald a.d.h.v. de verzamelde gegevens op de talentenvragenlijst dat tweemaal aan de leerlingen werd voorgelegd met een tussenperiode van 5 à 6 weken.

Uit de analyses bleek dat de talentenvragenlijst over een goede test - hertest betrouwbaarheid beschikt. Wat betreft de validiteit is het nog niet meteen duidelijk wat deze vragenlijst nu werkelijk meet. Wel is duidelijk gebleken dat de leerlingen zich vaak herkennen in de ontdekte talenten. Kortom, het is een instrument dat veel enthousiasme opwekt bij iedereen en een ingangspoort biedt om met de leerlingen een gesprek op te starten over het maken van toekomstige doordachte studiekeuzes en hun daarbij aansluitende sterktes.

8

3. Algemene situering Het Vlaamse onderwijs behoort al enkele jaren tot de wereldtop. Zo presteert 8,8 % van de Vlaamse 15-jarigen op het hoogste niveau van wiskundige geletterdheid. Deze score is meer dan dubbel zoveel als de gemiddelde score in de overige OESO-landen (3,3%). Internationaal bekeken, presteren 12,6% van de leerlingen op topniveau. In Vlaanderen zitten we maar liefst met 25,3% toppresteerders, België komt zo net na de groep Aziatische toplanden op de rankschikking terecht. Anders geformuleerd: één op vier Vlaamse 15-jarigen presteert op het hoogste niveau voor wiskundige geletterdheid, terwijl deze verhouding internationaal op één op acht ligt. Een domper op al dat goede nieuws, is dat Vlaanderen tegelijk ook koploper is wat de grootste ongelijkheid betreft tussen de best en slechtst presterende leerlingen. Nergens ter wereld is de kloof zo groot, en daar liggen verschillende oorzaken van aan de grondslag. (PISA, 2012). Een eerste gaat terug op het zogeheten ‘watervalsysteem’. Dat principe houdt in dat leerlingen aan een ‘moeilijke’ studierichting beginnen om uiteindelijk af te stromen naar een ‘makkelijkere’ richting in een andere onderwijsvorm. Men vertrekt vanuit het feit dat veel jongeren vaak een ondoordachte studiekeuze maken, die gebaseerd is op allerlei gekleurde, onvolledige, of vertekende informatie over studiekeuzes en beroepen. Het watervalsysteem is gebaseerd is op de tweevoudige foutieve idee dat de studierichtingen in het secundair onderwijs hiërarchisch geordend zouden zijn, en dat men de grootste toegang tot de arbeidsmarkt zou hebben wanneer de hoogst gewaardeerde richting wordt gekozen, met name het ASO. Op die manier gaan leerlingen voorbij aan hun individuele capaciteiten. Hun motivatie neemt af waardoor ze afzakken naar een lagere richting, en uiteindelijk zullen ze ongekwalificeerd uitstromen. Uit een onderzoek van het Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen (Neetens, 2013, www.dewereldmorgen.be) bleek dat 11 procent van de Vlaamse leerlingen de school zonder diploma verlaat. Dat is veel te veel en moet dus dringend aangepakt worden!

Een tweede probleem is dat bepaalde capaciteiten en talenten in onze maatschappij en het Vlaamse onderwijs in het bijzonder, meer worden gewaardeerd dan andere. Schoolse cognitie wordt daarin hoger gewaardeerd dan technisch-praktische of sociale vaardigheden. Op die manier worden de individuele talenten van kinderen en jongeren ondergewaardeerd.

9

Een situatie of opdracht waar je je sterke talenten niet kunt inzetten, leidt snel tot verveling en werkt schoolmoeheid in de hand. Bovendien blijken afgestudeerde jongeren tijdens een sollicitatiegesprek amper kunnen aangeven wat hun sterke punten zijn. Ze verbergen zich als het ware achter hun diploma (Vandenhoeck, 2012).

Om aan de hierboven geschetste problemen tegemoet te komen, bereikte de Vlaamse regering afgelopen zomer een akkoord over de hervorming van het secundair onderwijs (Masterplan hervorming S.O. , 2013). Die hervorming start in feite al in de derde graad van het basisonderwijs. Eén van de nieuwe elementen is dat, ter optimalisatie van de studiebegeleiding, voor elke leerling voortaan een persoonlijk leerlingendossier opgesteld zal worden, dat hij de rest van zijn schoolloopbaan zal meenemen. Aan de hand daarvan wil men het reflexief en zelfsturend vermogen van de leerlingen/studenten verbeteren.

Het is dus van groot belang dat jongeren een studie kiezen in functie van hun talenten, ambities, interesses en competenties. Uit onderzoek blijkt dat de zogenaamde ‘sterke punten’- benadering effectief werkt (Van Woerkom , Stienstra , Tjepkema, & Spruyt , 2011). In die benadering ligt de focus niet zozeer op het verbeteren van de zwakke kanten van mensen, maar juist op het optimaliseren van hun talenten Ze vindt haar oorsprong in de positieve psychologie, die zich richt op positieve ervaringen en eigenschappen.

Ann De Wispelaere is een zorgcoördinator in het Sint-Lodewijkscollege te Brugge. In 2010 herwerkte ze een bestaande vragenlijst van de Vlaamse Daniëlle Krekels. Krekels’ versie was oorspronkelijk bedoeld voor het gericht selecteren van werknemers binnen de HRM -context a.d.h.v. hun geanalyseerde talenten op basis van hun vroegere favoriete speelgoed. De Wispelaere paste het systeem van Krekels aan om de talenten van Vlaamse kinderen uit de derde graad basisonderwijs in kaart te brengen. Het systeem maakt het mogelijk om op een eenvoudige, leuke en toegankelijke manier te onderzoeken welke talenten de kinderen hebben. De methode biedt op zijn minst een interessante ingangspoort om een begeleidingsgesprek mee op te starten. Ik heb het instrument ook zelf gebruikt tijdens mijn stage als zorgcoördinator in d’Oefenschool te Blankenberge. Aan de hand van het instrument trachtte ik kinderen uit het vijfde leerjaar te helpen in hun zoektocht naar hun aangeboren sterktes, waarbij ik zowel de ouders als de leerkrachten van de leerlingen nauw betrok.

10

Vanuit psychometrisch oogpunt is evenwel niet duidelijk wat het instrument echt meet, en hoe betrouwbaar het is. Het doel van deze bachelorproef is dan ook om te onderzoeken of het meetinstrument van Ann De Wispelaere voldoende valide en betrouwbaar is om ook ruimer in te zetten in de schoolloopbaanbegeleiding. In wat volgt, ga ik eerst dieper in op enkele belangrijke aspecten van de schoolloopbaan zoals de structuur van ons onderwijssysteem, de doelstellingen van de hervorming van het secundair onderwijs en de mechanismen die het watervalsysteem in stand houden. Dan worden de kenmerken van een geslaagde schoolloopbaanbegeleiding in kaart gebracht en wordt het studiekeuzeproces dat hiermee gepaard gaat besproken. Hierna wordt de essentie van het handelingsgericht werken beschreven. Vervolgens ga ik dieper in op wat talenten precies zijn, en met welke andere psychologische constructen ze verband kunnen houden. Meer bepaald zult u te weten komen hoe en wanneer de zoektocht naar talent binnen het onderwijs is ontstaan. Verder wordt het begrip ‘talent’ verklaard a.d.h.v. een vergelijking met competenties. Overigens wordt het achterliggend theoretisch kader rond talenten toegelicht. De talentenbenadering is ontstaan binnen de positieve psychologie, maar men kan talenten ook benaderen vanuit de motivatie - en interessetheorieën. Op het einde van deze literatuurstudie, zal de diagnostiek van talenten besproken worden. Zo komt het RIASOC - Model van Holland en de VIA Survey of Character Strenghts van Peterson en Seligman aan bod. Daarna volgt de Kerntalentenmethode van Daniëlle Krekels en de talentenbenadering van Ann De Wispelaere. Tot slot zal het doel van het huidige onderzoek verder besproken worden. In de methode, resultaten en discussiesectie tenslotte, zal het empirisch onderzoek worden behandeld. De interne consistentie, de constructvaliditeit, de externe validiteit, de criteriumvaliditeit en de test - hertest betrouwbaarheid van de talentenvragenlijst zal hierbij overzichtelijk gepresenteerd en uitvoerig besproken worden.

11

4. Literatuurstudie 4.1. De schoolloopbaan Alvorens het construct ‘talent’ te bespreken, is het belangrijk om het huidige Vlaamse onderwijssysteem even onder de loep te nemen en te bekijken waar talenten van kinderen en jongeren een plek kunnen verwerven binnen deze structuur en de schoolloopbaanbegeleiding. 4.1.1 Het Vlaams Onderwijssysteem Binnen Vlaanderen zijn er drie onderwijsnetten: het GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, het officieel gesubsidieerd onderwijs (OGO) en het vrij gesubsidieerd onderwijs (VGO). Dit zijn representatieve verenigingen van inrichtende machten en ze nemen vaak bepaalde verantwoordelijkheden van de inrichtende macht over. Binnen het VGO, dat ingericht wordt door een privépersoon of privé-organisatie, bevinden zich naast de confessionele scholen ook scholen die niet gebonden zijn aan een godsdienst zoals de methodescholen. Het merendeel van de leerlingen (68,28%) basis - en secundair onderwijs zitten in het VGO (Departement Onderwijs en Vorming, AgODI, AHOVOS & AOC, 2008).

Figuur 1“Onderwijssysteem in Vlaanderen” overgenomen van NeVlaC 2007. Geraadpleegd op : http://www.nevlac.org/nl/onderwijs/info.html

De Vlaamse beleidsvoerders wilden het onderwijs een nieuwe impuls geven door de autonomie van de onderwijsverstrekkers te vergroten. Dit trachtten ze te bereiken door de verantwoordelijkheid niet enkel bij onderwijsverstrekkers te leggen, maar ook door de leerlingen, studenten en ouders zoveel mogelijk mee verantwoordelijk te maken.

12

Binnen het basisonderwijs wordt dit gerealiseerd door het decreet basisonderwijs sinds 1997 waardoor schoolbesturen zélf leerplannen, handelings- en schoolwerkplannen opstellen. Tevens zijn scholen vrij in het kiezen van didactische werkvormen of pedagogische methodes en het al dan niet werken met talenten (Departement Onderwijs en Vorming et al, 2008).

Basisonderwijs Wanneer iemand de leeftijd van ongeveer tweeënhalf jaar heeft bereikt, kan men volwaardig participeren aan het kleuteronderwijs, maar dit is niet verplicht. Rond de leeftijd van 6 jaar maakt de kleuter de overstap naar het lager onderwijs. Een kind brengt minimaal vier en maximaal acht jaar in het gewoon lager onderwijs door. Binnen het basisonderwijs is er een lestijdenpakket voorzien. Dit pakket bestaat uit lestijden die berekend worden op basis van het aantal leerlingen en uit aanvullende lestijden voor o.a. het voeren van een gelijkekansenbeleid. Daarnaast kent de overheid aan elke school een puntenenveloppe toe voor beleids- en ondersteunend personeel. Deze enveloppes zijn bijvoorbeeld bestemd voor het zorgbeleid.

In tegenstelling tot het kleuteronderwijs, is er binnen het lager onderwijs wel aandacht voor leergebiedoverschrijdende thema’s zoals ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’. Als lagere schoolkinderen de doelen van het leerplan bereikt hebben, wordt hen een getuigschrift basisonderwijs toegekend (Departement Onderwijs en Vorming et al, 2008).

Gewoon secundair onderwijs Het secundair onderwijs spitst zich toe op jongeren tussen 12 en 18 jaar. Het voltijds secundair onderwijs is georganiseerd volgens een eenheidsstructuur sinds 1989. Deze structuur omvat graden, onderwijsvormen en studierichtingen. Vanaf de tweede graad maken leerlingen pas een definitieve studiekeuze om op die manier met zoveel mogelijk vakken kennis te maken. Binnen de eerste graad bestaat het grootste deel van de lesuren uit basisvorming. Vanaf de tweede graad onderscheiden we vier verschillende onderwijsvormen: ASO, TSO, KSO & BSO. Zowel in tweede en derde graad is er naast een gemeenschappelijk deel ook een optioneel specifiek deel waarbij de basisvorming aangevuld wordt met een breed spectrum aan studiemogelijkheden. Deze specifieke vorming wordt in de derde graag nog verfijnd met het oog op de uiteindelijke beroepskeuze of studiekeuze in het hoger onderwijs. De jongere behaalt het diploma secundair onderwijs na het succesvol beëindigen van zes jaar ASO, TSO, KSO of zeven jaar BSO. Met dit diploma heeft men toegang tot het hoger onderwijs. (Departement Onderwijs en Vorming et al, 2008). 13

Hervorming secundair onderwijs Vandaag de dag neemt de school een belangrijke plaats in het leven van een kind en diens gezin in. De school en studiekeuze hebben bovendien een immense impact op de leerling zijn latere leven. Net daarom is het belangrijk dat er toponderwijs voorzien is voor élk talent. De Vlaamse regering heeft op 4 juni 2013 het masterplan voor de hervorming van het secundair onderwijs goedgekeurd. Daarbij gaat het niet zomaar om een nieuwe structuur.

Het doel is om alle kinderen alle kansen te geven en tegelijkertijd een secundair onderwijs op topniveau te houden. De regering heeft hierbij een aantal doelstellingen voorop gesteld die mooi aansluiten bij dit onderzoek. In wat nu volgt, zullen de vooropgezette doelstellingen die het meest relevant zijn bij dit onderzoek in het kort besproken worden.

Eerst en vooral wilt de hervorming ervoor zorgen dat alle leerlingen beter presteren door de ‘zwakkere’ leerlingen sterker te maken en ‘sterkere’ leerlingen nog sterker. Men wil ze ook beter voorbereiden op de samenleving van morgen door hen de nodige kennis, vaardigheden en attitudes te laten ontwikkelen om te komen tot kritische, autonome, creatieve én verdraagzame wereldburgers.

Daarnaast wilt men dat leerlingen meer tijd krijgen om uit te maken wat ze willen studeren en later willen worden door ervoor te zorgen dat ouders en leerlingen op hun twaalfde geen te voorbarige keuzes moet maken waardoor ze minder risico lopen om vast komen te zitten in het alom bekende watervalsysteem. Hierbij aansluitend zorgt deze hervorming ervoor dat alle leerlingen en ouders beter doordachte keuzes kunnen maken omdat ze meer inzicht zullen verwerven in hun eigen mogelijkheden en hun studie - en arbeidsmogelijkheden. Tevens wil men dat leerlingen zich beter voelen op school en gemotiveerd blijven. Dit is een zeer belangrijk gegeven aangezien het de drijvende kracht is achter het leren. De leerlingen zullen zich beter voelen wanneer zij zo snel mogelijk ‘op hun plaats’ zitten, een plaats waar ze hun talenten ten volle kunnen benutten en kunnen doen groeien.

Vanaf 2016 zal de huidige indeling verdwijnen (zie figuur 1). In plaats daarvan komt een ‘matrix’(zie tabel 1) waarin elke studierichting een plaats krijgt (Masterplan hervorming S.O., 2013). Leerlingen zullen in de geschikte studierichting terecht komen wanneer ze zich slechts twee vragen stellen: ‘Wat interesseert mij het meest én waarop wil ik me op voorbereiden?’.

14

Nu zijn er maar liefst 300 studierichtingen en dat moet aanzienlijk verminderen zodat jongeren en hun ouders beter ‘wegwijs’ geraken in het onderwijssysteem. Leerlingen kiezen in eerste instantie hun studierichting op basis van hun interesses. Die hebben ze ten volle kunnen ontdekken in de eerste graad. Zo kunnen ze in de tweede graad een positieve keuze maken uit vijf domeinen: Wetenschap & Techniek, Taal & Cultuur, Welzijn & Maatschappij, Kunst & Creatie én Economie & Organisatie. Elke studierichting verzekert een goede aansluiting op het hoger onderwijs en/of de arbeidsmarkt. Zo bereiden arbeidsmarktgerichte studierichtingen leerlingen voor op een onmiddellijke intrede op de arbeidsmarkt. Doorstroomstudierichtingen zijn een goede voorbereiding op het hoger onderwijs. Daartussenin situeren zich studierichtingen met een dubbele finaliteit: leerlingen kunnen er onmiddellijk mee aan de slag op de arbeidsmarkt, of kunnen verder studeren in het hoger onderwijs. (Agentschap voor Onderwijscommunicatie, 2013)

Tabel 1: Nieuw matrixmodel DOEL

DOORSTROOM

DUBBEL DOEL

ARBEIDSMARKT-

(verder studeren)

(werken of studeren)

GERICHT (gaan werken)

DOMEIN Wetenschap & Techniek Taal & Cultuur Welzijn & Maatschappij Kunst & Creatie Economie & Organisatie Overgenomen uit “Wat verandert er in het secundair onderwijs?” , Agentschap voor Onderwijscommunicatie 2013. p.7

Tot slot wil men met deze hervorming er ook in slagen om zo weinig mogelijk leerlingen hun jaar te laten overdoen, want op lange termijn heeft men niet meer kans op slagen en geraakt men enkel maar gedemotiveerd (AOC, 2013).

Om aan al deze doelstellingen tegemoet te komen, moeten er als absolute voorwaarde enkele maatregelen genomen worden in het basisonderwijs met als doel:  Op een eenduidige wijze omgaan met de objectieve maatstaf voor de uitreiking van het getuigschrift basisonderwijs.

15

 Verbeteren van de overgang van basisonderwijs naar secundair onderwijs.  Beter en veralgemeend differentiëren, zowel remediërend als uitdagend.  De leerlingen en ouders keuzevaardiger maken door ze meer inzicht te geven in de eigen mogelijkheden van de jongeren en de studiemogelijkheden. Dit alles wil men zien te bereiken en door te voeren vanaf september 2015 of later. (Masterplan hervorming S.O. ,2013). 4.1.2. Het Watervalsysteem De doelstellingen die de Vlaamse regering vooropzet bij de hervorming van het secundair onderwijs trachtten het watervalsysteem in te dammen. Maar wat betekent deze term precies en wat zorgt ervoor dat dit systeem in stand gehouden wordt? In deze sectie gaan we hier even dieper op in.

'Het watervalfenomeen', het klinkt alvast idyllischer dan het in feite is. Met deze term wordt bedoeld dat leerlingen aan een 'moeilijke' studierichting beginnen om uiteindelijk af te stromen naar een 'makkelijkere' richting in een andere onderwijsvorm. In de volksmond wordt dit meestal 'afzakken' genoemd. Vaak starten leerlingen onder druk van hun ouders en omgeving in het ASO, omdat velen zeggen dat 'proberen geen kwaad kan'. Door faalervaringen en motivatieproblemen houden ze dat niet vol en moeten ze noodgedwongen naar een andere, ‘lagere’ richting veranderen (Peeters, 2011). Uit cijfers blijkt dat ruim 50 procent van de jongeren de richting die ze op hun twaalfde kozen niet afmaakt (Krekels, 2012). Daarnaast blijkt uit onderzoek van het steunpunt - en Schoolloopbanen Vlaanderen (2010) dat 11,1 procent van de Vlaamse leerlingen schoolverlater is, waarvan 14,2 procent jongeren zijn die het onderwijs verlaten zonder kwalificatie.

Het Vlaamse onderwijsbeleid streeft ernaar dat iedere leerling het onderwijs afsluit met een diploma hoger secundair onderwijs. Om te voorkomen dat leerlingen minder vaak moeten blijven zitten of overschakelen op een lager traject, dan is het van groot belang dat iedere leerling een richting kiest die het best aansluit bij diens interesses, behoeften en mogelijkheden (Peeters, 2011). Op die manier blijven de leerlingen tot op het einde van hun schoolloopbaan intrinsiek gemotiveerd in wat zij studeren. De leerlingen worden zo niet enkel klaargestoomd voor de arbeidsmarkt maar ze krijgen ook ‘goesting’ om net datgene te gaan toepassen op de arbeidsmarkt wat ze in de loop der jaren hebben aangeleerd gekregen.

16

Volgens Peeters (2011) zou diversiteit bij het afstuderen aan het einde van het secundair of hoger onderwijs beter wat meer aangemoedigd worden. Men moet beseffen dat leerlingen niet gelijk zijn wanneer ze het onderwijs instromen en schoollopen. Als het onderwijs gelijke kansen wil bieden aan alle leerlingen dan zal het erkennen van diversiteit een noodzakelijk begin zijn. Kortom, leerlingen moeten ongelijk behandeld worden om hen gelijke kansen te bieden.

Om het effect van achtergrondkenmerken van de leerlingen te laten verdwijnen, moeten we natuurlijk eerst een goed beeld hebben van wie er vatbaar is voor het zittenblijven en wie er veel kans heeft om in de waterval terecht te komen. Hieronder worden enkele cruciale factoren beschreven die van een invloed kunnen hebben: scholingsniveau en vermogen, afkomst en geslacht (Peeters, 2011).

Scholingsniveau Uit onderzoek blijkt dat jongeren uit sociaal lagere afkomst meer vertraging oplopen gedurende hun schoolloopbaan en dat ze vaker terecht komen in het BSO of TSO. Terwijl leerlingen van hooggeschoolde moeders 95 procent kans hebben om in het ASO te zitten, heeft 80 procent van de leerlingen van moeders die enkel maar hun lagere schoolperiode hebben doorgebracht, kans om in het BSO terecht te komen (Peeters, 2011; Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007).

Afkomst Studies over het al dan niet slagen van allochtone leerlingen concluderen dat verschillende ontwikkelde landen er niet in slagen migrantenkinderen via het onderwijs in de maatschappij te integreren. Vlaanderen neemt een trieste koppositie in wat het verschil tussen de schoolprestaties van allochtone en autochtone jongeren betreft. Onderzoek geeft echter aan dat niet zozeer de nationale origine, maar wel de socio-economische status hierin een rol speelt. Allochtone en autochtone jongeren met ongeveer hetzelfde socio-economische niveau van gezin, verschillen amper op het gebied van hun schoolresultaten.

Geslacht Als men naar de invloed van het geslacht op de schoolresultaten van leerlingen kijkt, dan is er weinig verschil te bespeuren tussen jongens en meisjes. Wel blijkt dat de ongekwalificeerde uitstroom bij jongens systematisch hoger ligt dan bij meisjes. 17

Daarnaast behalen meisjes een hoger niveau van ‘laatste succesvolle positie in het onderwijs” dan jongens.(Peeters, 2011; Hirtt, Nicaise, & De Zutter, 2007). 4.2 Schoolloopbaanbegeleiding Het maken van een juiste studiekeuze is een complexe aangelegenheid en enorm belangrijk voor het verdere leven van elke leerling. Maakt men geen doordachte keuze, dan is de kans groot dat men in het watervalsysteem terecht komt. Zoals reeds eerder vermeld, is het van groot belang dat iedere leerling een richting dient te kiezen die het best aansluit bij diens interesses, behoeften en mogelijkheden. Een degelijke schoolloopbegeleiding waarbij de leerlingen voldoende op de hoogte worden gebracht van wat hen nu juist typeert is daarbij noodzakelijk. Op die manier stimuleert en ondersteunt men niet enkel de leerlingen, maar helpt men ze ook keuzevaardiger te worden. 4.2.1. Algemene Kenmerken Het doel van deze begeleiding bestaat erin om de leerling te ondersteunen in de uitbouw van een geslaagde schoolloopbaan. Meer bepaald moet een school leerlingen helpen bij het opnemen van verantwoordelijk voor hun eigen schoolloopbaan en het verwerven van de daarbij horende vaardigheden. De schoolloopbaanbegeleiding is een onderdeel van de bredere leerlingenbegeleiding. Wat men hiermee wilt bedoelen is dat men zich ten volle inzet op de persoonlijke ontwikkeling van de leerling en diens ontplooiingskansen binnen de schoolomgeving. Die dagelijkse begeleiding zit verweven in de algemene aanpak op het niveau van de school. Kortom, schoolloopbaanbegeleiding is dus niet iets geïsoleerds. Het haakt in bij de bredere leerlingenbegeleiding en kadert in het concept van geïntegreerde zorg (VVKSO, 2012).

Het centrale uitgangspunt van Het Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs (VVKSO, 2013) is dat een schoolloopbaan pas geslaagd is als ze door de leerling zelf als geslaagd wordt ervaren. Dit wil zeggen dat leerlingen op hun schoolloopbaan kunnen terugkijken als een traject waarbij ze zelf voldoende hebben kunnen sturen en waarin men op een doordachte manier keuzes heeft gemaakt.

Om dit alles te concretiseren worden de belangrijkste kenmerken van een geslaagde schoolloopbaanbegeleiding volgens het VVKSO (2013) aangehaald: de leerling als regisseur, inzetten op positieve keuzes én educatief partnerschap. Belangrijk om hierbij te vermelden is dat deze kenmerken vertrekken vanuit een positieve benadering waarbij de behoeften van de 18

leerling, de rol van de leraar en de voortdurende wisselwerking en wederzijdse beïnvloeding tussen de leerling en zijn context centraal staat.

De leerling als regisseur Uit een studie van Lamote en Van Damme (2011) bleek dat een positieve betrokkenheid van de leerlingen tegenover het schoolgebeuren het risico verkleint op spijbelen en op zijn beurt tegen de ongekwalificeerde uitstroom ingaat. De leerlingen moeten aangezet worden om zelf actief bij te dragen aan de uitbouw van hun schoolloopbaan en hiervoor moet men beroep doen op het zelfsturend vermogen van hen.

Inzetten op positieve keuzes Een schoolloopbaan moet opgebouwd zijn uit positieve keuzes en niet uit negatieve ervaringen. Om die reden zou de schoolloopbaanbegeleiding een proces moeten zijn waarbij leerlingen doorheen hun schoolcarrière aangezet worden om er bewust mee bezig te zijn. Hierbij is het geven van feedback noodzakelijk zodat dit proces voortdurend gestimuleerd en ondersteund wordt. Dit vergroot de kans dat de uiteindelijke keuze van de leerling overeenkomt met het advies van de school.

Educatief partnerschap Tot voor kort was er een duidelijke taakverdeling tussen ouders en school: ouders staan in voor de opvoeding en de school verleent onderwijs aan hun kinderen. Maar deze opvatting verdwijnt geleidelijk aan en zogenaamd ‘educatief partnerschap’ komt in de plaats. Dat houdt in dat opvoeding en onderwijs nu eerder een gedeelde verantwoordelijkheid zijn. Veel onderzoeken wijzen uit dat de betrokkenheid van ouders een positieve invloed heeft op de schoolse ontwikkeling van hun kind zowel direct, als indirect, als op lange termijn (Menheere & Hooge, 2010 ; Smit et al., 2007). Zo blijkt dat ouderbetrokkenheid al op jonge leeftijd direct van invloed op de schoolprestaties en op het sociale gedrag van kinderen (Menheere & Hogge, 2010 ; Fantuzzo et al., 2004). Indirect hangt ouderbetrokkenheid positief samen met lagere doublurecijfers en minder schooluitval (Menheere & Hooge, 2010 ; Hoover-Dempsey et al., 2005). Zogezegd zijnde spelen ouders daadwerkelijk een cruciale rol bij het werken aan een geslaagde schoolloopbaan aangezien zijn hun kind het beste kennen, met inbegrip van de eigenschappen en talenten die op school misschien minder tot uiting komen. Naast dit alles is het helaas nog steeds zo dat ouders meestal weinig contact hebben met de leerkracht tenzij zich een probleem voordoet (Menheere & Hooge, 2010 ; Todd & Higgins, 1998). 19

De hierboven opgesomde kenmerken zijn gekoppeld aan planmatig werk en doelgerichte acties die op basis van het schoolbeleid nauw aansluiten bij de uitgangspunten van het handelingsgericht werken maar verder meer hierover. 4.2.2 Het studiekeuzeproces De schoolloopbaanbegeleiding zet in op het stimuleren en ondersteunen van de keuzevaardigheid van de leerling om zelf zijn schoolloopbaan vorm te geven en zo het zelfsturend vermogen te doen toenemen. In het studiekeuzeproces wordt er uitdrukkelijk naar een keuzemoment toegewerkt (VVKSO,2013). Germeijs en Verschueren (2011) hebben kort samengevat waar loopbaankeuzes in het onderwijs betrekking op hebben. Een eerste vaststelling is dat loopbaankeuzes vaak complex zijn omwille van hun aard en de eventuele factoren die leerlingen kunnen beïnvloeden in hun keuze. Daardoor is een onderbouwde keuzebegeleiding noodzakelijk die kennis verschaft over studie -en beroepsmogelijkheden, methodieken en hulpmiddelen.

Volgens Germeijs en Verschueren (2007) zijn er binnen het studiekeuzeproces zes componenten , de zogenaamde keuzetaken, waarop de begeleiding zich kan concentreren. (zie Tabel 2): Tabel 2: De 6 keuzetaken binnen het studiekeuzeproces Keuzetaken 1. Oriëntatie

Omschrijving Leerlingen: beseffen dat ze een studiekeuze moeten maken en willen zich inzetten om een zo goed mogelijke keuze te maken. Begeleiding: richt zich op de bewustwording van deze stimulerende en remmende invloeden en hun impact op het zelfvertrouwen van de leerlingen

2. Exploratie van de

Leerlingen: zoeken algemene informatie over de structuur van het onderwijs en het

omgeving in de breedte

onderwijsaanbod op. Begeleiding: richt zich op het aanbieden van, het leren werken met en het stimuleren tot het raadplegen van kwaliteitsvolle informatiebronnen.

3. Exploratie van de

Leerlingen: zoeken meer gedetailleerde informatie op over bepaalde studierichtingen die zij

omgeving in de diepte

als keuzealternatief overwegen. Begeleiding: richt zich op het stimuleren tot het raadplegen van kwaliteitsvolle bronnen en het aangaan van persoonlijke informatieve contacten.

4. Exploratie van

Leerlingen: staan stil bij hun eigen kenmerken. Deze zelfconceptverheldering verloopt bij

zichzelf

voorkeur zo breed mogelijk.

20

Begeleiding: richt zich op het aanbieden van werkvormen om deze zelfexploratie te bevorderen en vorm te geven. Leerlingen: maken een keuze/beslissing en hanteren hierbij verschillende keuzestijlen. Ze

5. Kiezen

verkennen de verschillende bronnen van beïnvloeding van hun keuze zoals hun ouders, vrienden, … Begeleiding: richt zich op het verhelderen en waarderen (de waarde bepalen) van keuzestijlen, bronnen van beïnvloeding en de kwaliteit van de communicatie met relevante derden. 6. Binding met de

Leerlingen: werken hun keuze verder uit. Zij identificeren zich met de gekozen studierichting

gemaakte keuze

en school of instelling. Begeleiding: richt zich niet enkel op het bevorderen van bindingsactiviteiten tussen het moment van de keuze en het einde van het schooljaar maar ook op het bevorderen en evalueren van de mate van binding van de leerling met zijn keuze gedurende de jaren waarop deze zijn keuze daadwerkelijk realiseert.

Aangepast van “ De keuze van een studie in het hoger onderwijs: het beslissingsproces, risicofactoren, en samenhang met uitvoering van de keuze”, Germeijs, V. en Verschueren, K. (2007), Caleidoscoop,19, p. 2-9.

Deze taken zijn duidelijk van elkaar te onderscheiden, al neemt dat niet weg dat leerlingen met verschillende taken tegelijk kunnen bezig zijn. Daarnaast is het ook belangrijk dat de begeleiding niet meteen stopt nadat de leerlingen een doordachte keuze hebben gemaakt. Het werken aan keuzevaardigheid mag niet beperkt blijven tot de aanloop naar de scharniermomenten op het einde van elke graad (VVSKO, 2013). 4.2.3 Handelingsgericht werken Nu de schoolloopbaanbegeleiding en de zes hierbij aansluitende keuzetaken werden toegelicht, zijn we aangekomen bij het handelingsgericht werken (HGW).

De term handelingsgericht verwijst in de literatuur naar het belang van een kwaliteitsvol proces om een doelmatig product te verwezenlijken (CLB, 2010). Het is een systematische manier van werken, waarbij het aanbod afgestemd is op de onderwijsbehoeften en de basisbehoeften van alle leerlingen (Kerpel, 2014). De visie en methodiek van HGW beperkt zich niet enkel tot wanneer er zich problemen voordoen. Ook het gericht verlenen van advies over de onderwijsloopbaan, situeert zich binnen dit handelingsgericht kader. Zoals reeds eerder besproken werd, tracht men dit te concretiseren door o.a. intensief samen te werken met de leerlingen aan de 6 keuzetaken (zie tabel 2) van Germeijs en Verschueren (2007).

21

Handelingsgericht werken, is gestoeld op zeven uitgangspunten (zie Tabel 3). De zeven onderstaande uitgangspunten vormen de essentie van HGW. Ze vormen de criteria waaraan de handelingsgerichtheid van onderzoek en begeleiding zijn af te toetsen. Het is van belang om álle uitgangspunten na te streven omdat ze onderling sterk samenhangen (Pameijer , van Beukering , Schulpen & Van de Veire , 2007).

Tabel 3: De 7 uitgangspunten van HGW 1. Onderwijs- en ondersteuningsbehoeften

Analyse, diagnostiek, advisering en begeleiding richten zich op wat de leerling nodig heeft om een doel te bereiken, zodat het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter kan afgestemd worden op zijn specifieke noden.

2. Transactioneel (afstemming en wisselwerking)

Voortdurend is er wederzijdse beïnvloeding tussen de persoon en zijn omgeving, tussen de leerling en zijn context. Het gaat om transacties, om wisselwerking (= transactioneel).

3. De leerkracht doet ertoe

De leerkrachten realiseren passend onderwijs en leveren daarbij een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen op het gebied van leren, werkhouding en sociaalemotioneel functioneren.

4. Positieve aspecten

Al te vaak ligt de focus op de problemen, op wat niet goed gaat, wat de werkelijkheid geen recht doet.

5. In constructieve samenwerking

Leerkrachten, ouders, leerlingen en CLB participeren actief en als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid.

6. Doelgericht

Elke handeling, elke stap moet nodig en nuttig zijn in functie van afgesproken doel.

7. Systematisch en transparant

Eerst denken, dan doen is de rode draad doorheen het handelingsgericht werken en de handelingsgerichte diagnostiek.

Aangepast van Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding, Werkgroep prodia (2010).

4.3 Talenten 4.3.1. The Treasure Within “Het doel van het onderwijs is om de talenten te ontdekken en naar boven te brengen die als een schat verborgen liggen in elk individu.” . Dat is de belangrijkste conclusie uit Learning: The Treasure Within (Dhert & Smits , 2011 ; Delors, e.a., 1996) gepubliceerd in opdracht van UNESCO door The International Commission on Education for the Twenty-first Century onder leiding van Jacques Delors.

22

Dit doel kan enkel gerealiseerd worden in krachtige onderwijsleeromgevingen waarvan de four pillars of education de hoekstenen vormen. De vier pijlers van het onderwijs zijn leren weten/kennen, leren doen, leren samenleven en leren zijn. Ze geven een goed beeld van wat kwaliteitsvol onderwijs zou moeten zijn. Daarnaast werken ze inspirerend voor het opzetten van krachtige onderwijsleer-omgevingen, waarin wordt gewerkt aan competenties én talenten (Beelen & Dhert, 2010).

Met dit UNESCO-rapport zette de commissie in 1996 de zoektocht naar talent op de onderwijsagenda. Verassend genoeg blijkt na 18 jaar dat het onderzoek naar wat talenten zijn en hoe ze kunnen worden gemeten, voornamelijk binnen de HRM-context is opgepikt. Zo is talent management in de bedrijfswereld een echte booming business geworden. De wortels van de talentbenadering zijn ontsprongen tijdens de economische groei van de tweede helft van de jaren negentig. Men had toen nood aan het ontdekken en aantrekken van talent. Voor de bedrijven was dit de belangrijkste factor in een innovatiegerichte, mondiale en uiterst competitieve economie (Delors, J., e.a. ,1996).

Binnen ons onderwijslandschap is dit onderzoeksdomein tot nog toe nauwelijks uitgebouwd. Er werden wel al enkele instrumenten om talenten en kwaliteiten te ontdekken ontworpen zoals het kwaliteitenspel, MI - kaartenspel en talentendoos. Maar bij al deze methodieken en instrumenten werd nog geen onderzoek gevoerd naar de betrouwbaarheid en validiteit (De Wispelaere,2011). 4.3.2. Omschrijving Competentiemanagement en competentieontwikkeling zijn zienswijzen die wat betreft leren berusten op twee verschillende startpunten. Bij het managen van competenties vertrekt men vanuit de behoeften van de organisatie, terwijl men bij het ontwikkelen van competenties vertrekt vanuit de behoeften van het individu. Daarnaast is Competentiemanagement gericht op het sturen van mensen op basis van hun tekorten, terwijl men zich bij competentieontwikkeling richt op het ontwikkelen van talenten op basis van de aanwezige sterktes (Dewulf, Van Meeuwen & Tjepkema, 2010; Dutton, Quinn & Cameron, 2003; Gratton, 2007). Binnen Competentieontwikkeling, ook wel talentontwikkeling genoemd, gaat het dus nooit over hoe je passie of vermogens van mensen kunt ‘managen’. Wel hoe je ze kunt ontwikkelen , en hoe je mensen verleidt ze toe te passen in het werk , zodat goede prestaties , maar ook verbetering en vernieuwing tot stand komen (Dewulf et al. , 2010 ; Kessels , 2001).

23

Sedert enige tijd is er naast de aandacht voor competenties , meer aandacht ontstaan voor talent. Een talent kan men eerder beschouwen als iets wat breder en meer persoonsgebonden is dan een competentie. Een competentie wordt vooral omschreven in termen van concreet gedrag. Wanneer iemand een talent toepast op zijn werk dan betekent dat niet louter dat die persoon bekwaam kan functioneren maar ook dat die competentie daarenboven wordt aangedreven door het talent dat onder die competentie ligt. Het is net die ene toevoeging die duidelijk het verschil maakt. Het maakt dat men voldoening en energie haalt uit een bepaalde activiteit en dat het uitvoeren van die activiteit zonder enige moeite verloopt. Met andere woorden, een competentie waar je energie uithaalt is een talent (Dewulf et al., 2010).

Tabel 4: Onderscheid Competenties & Talenten Competenties Gekoppeld aan organisatie/werk.

Aangeleerd. Minder duurzaam, moet je goed onderhouden om te behouden. Objectiever, verbonden met norm.

Talenten Ruimer dan organisatie/werk; ook in familiale context, vrije tijd. Aangeboren, leren nodig om meer uit je talenten te halen. Duurzaam. Blijft je bij, leer je niet zomaar af. Affectiever, verbonden met motivatie, affectie en passie.

Noodzakelijk om je prestaties te behalen.

Noodzakelijk om het verschil te maken.

Komt meer voor, met enige aanleg en

Komt minder vaak voor, door natuurlijke aanleg

inspanning kun je dit leren.

doe je dingen die eruit springen.

Ontleent uit: “Verbinden van competentiemanagement en talentontwikkeling, Talent in Actie.”, Dewulf, L. , Van Meeuwen, N. , Tjepkema, S. (2010). Opleiding en Ontwikkeling, 6, p 12.

Vanuit het talentenontwikkelingsperspectief wordt gesteld dat iemand niet alles kan noch hoeft te leren. Er zijn simpelweg taken waar we geen talent en vaak ook weinig passie voor hebben. Volgens Dewulf et al. (2010) is het zo dat hoe meer mensen activiteiten ondernemen waar ze echt niet goed in zijn, hoe groter de inspanning wordt om dat werk te verrichten, hoe lager de arbeidsvoldoening én het gevoel van zelfvertrouwen en eigenwaarde.

24

4.3.3 Theoretisch Kader Opvallend: al veel gezegd en geschreven over talenten in HRM-context, maar weinig empirisch onderzoek naar en evidenced based theorievorming. Wel is de invloed van drie grote stromingen er in te herkennen: De positieve psychologie, motivatie -en interessetheorieën.

De Positieve Psychologie De positieve psychologie is een stroming binnen de psychologie die zich voornamelijk richt op wat mensen gelukkig maakt en welke interventies het geluksgevoel kunnen verhogen (Zegers, 2010; Diener,2000). De grondleggers ervan zijn Martin Seligman en Mihaly Csikszentmihalyi. Volgens hen gaat het binnen de positieve psychologie om drie onderwerpen: positieve ervaringen, positieve eigenschappen die mensen kunnen hebben én positieve manieren waarop instellingen een positief verschil kunnen maken binnen de maatschappij(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Daarnaast houdt men zich ook bezig met het onderzoeken van elementen die in de periferie van het geluksgevoel liggen zoals het flow gevoel, een gevoel dat ons helemaal in iets doet opgaan en de tijd doet vergeten (Plomp, 2000).

In de positieve psychologie, heeft een belangrijk onderzoeksdomein betrekking op de menselijke sterktes. In 2004 publiceerden Seligman en Peterson het lijvige werk “Character Strenghts and Virtues”, waarin 24 universele karaktersterktes staan vermeld die bij mensen kunnen voorkomen. Deze 24 sterktes zijn in zes “virtues” onderverdeeld (zie tabel 5). Een sterkte of strenght wordt gedefinieerd door Linley (2008, p. 9) als “a pre - existing capacity for a particular way of behaving , thinking , or feeling that is authentic and energising to the user, and enables optimal functioning , development and performance”. Volgens die omschrijving lijken menselijke sterktes nauw aan te sluiten met talenten.

Wanneer men talenten wil bekijken vanuit de Positieve psychologie dan kan men er alleszins van op aan dat talenten positieve eigenschapen zijn die positieve ervaringen te weeg brengen. De scholen kunnen beschouwd worden als positieve organisaties die een positief verschil kunnen maken binnen onze maatschappij.

25

Tabel 5: Character Strenghts and Virtues Virtues

Strenghts

Wisdom & knowledge

Creativity, Curiosity, open-mindedness, Love of learning en Perspective.

Courage

Bravery, Persistence, Integrity, Vitality.

Humanity

Love, Kindness en Social Intelligence.

Justice

Citizenship , Fairness en Leadership.

Temperance

Forgiveness & Mercy, Humility & Modesty , Prudence en Self-regulation.

Transcendence

Appreciation of beauty and excellence , Gratitude , Hope , Humor en Spirituality

Opgemaakt uit Character Strenghts and Virtues : A Handbook and Classification (p 29-30), Peterson, C. & Seligman, M., 2004. Washington: American Psychological Association.

De Motivatietheorieën Naast de positieve psychologie, kunnen we talenten ook interpreteren vanuit de motivatietheorieën, al is motivatie anderzijds ook wel duidelijk te onderscheiden van een karaktereigenschap aangezien het niet zoiets is dat sommige personen wel vertonen en anderen niet (Lens & Vansteenkiste, 2006).

Er zijn heel wat theorieën die handelen rond motivatie. Een van de theorieën die zich met motivatie bezighoudt is de Zelfdeterminatietheorie (ZDT) die ontworpen werd door Deci en Ryan (2000). Volgens deze theorie is ieder van ons geneigd om op verkenning te gaan en nieuwe zaken te ontdekken. Opvoeden betekent dat we die aangeboren exploratiedrang zo veel mogelijk moeten stimuleren zodat jongeren leren ontdekken wat ze boeiend en zinvol vinden.

Tabel 6: Zelfdeterminatietheorie (ZDT) Gecontroleerd

Autonoom

Motivatie

Extrinsiek

Extrinsiek

Extrinsiek

Intrinsiek

Regulatie

Extern

Geïntrojecteerd

Geïdentificeerd

Intrinsiek

Drijfveer

Verwachtingen,

Schuld, schaamte,

Eigen waarde,

beloningen, straf

angst, zelfwaarde

persoonlijk zinvol

Stress, druk

Stress, druk

Gevoelens

Plezier, interesse

Welwillendheid,

welwillendheid,

vrijheid

vrijheid

Overgenomen van “Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren. Toepassingen van de zelfdeterminantietheorie”, Victoir, A. & Vansteenkiste , M. 2010. Caleidoscoop , 22 , 1 , p 7.

26

Jongeren kunnen natuurlijk niet alles boeiend vinden. Daarom maakt men in de ZDT een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (zie tabel 6). Is een leerling intrinsiek gemotiveerd dan doet hij de activiteit omwille van de activiteit zich maar hij kan ook op een positieve manier extrinsiek gemotiveerd zijn. De activiteit op zich is dan misschien niet motiverend maar hij voert ze toch uit omdat hij bijvoorbeeld inziet dat het een middel is voor een doel dat hij belangrijk vindt.

Een jongere stimuleren, ongedwongen te kiezen voor schoolwerk, is heel wat anders dan hem onder druk te zetten om inspanningen te leveren. Dat laatste is een vorm van extrinsieke motivatie waar negatieve gevolgen aan verbonden zijn. Zo wordt er in de ZDT ook een onderscheid gemaakt tussen verschillende extrinsieke beweegredenen (zie tabel 6). Hoe meer men binnen de extrinsieke drijfveren opschuift naar rechts, hoe minder de jongere het gevoel heeft dat een opdracht wordt opgelegd. Een oninteressante activiteit die een leerling zinvol vindt, die past binnen zijn waardensysteem, wordt net als een intrinsiek motiverende activiteit met een gevoel van vrijheid en keuze uitgevoerd. Om die reden noemen we ze beide autonome motivatie. Bij gecontroleerde motivatie echter gaat het om druk van buitenaf of vanuit de persoon zelf. Men heeft dan veel minder het gevoel dat men zelf kan bepalen wat men wel of niet doet, dat men autonoom functioneert. Tot slot zijn externe en geïntrojecteerde regulatie twee vormen van druk. De ene verwijst naar externe druk, de andere naar interne druk. Die druk kan leerlingen aanzetten om iets te ondernemen waarbij de kwaliteit van hun handelen er kan onder lijden (Victoir, 2010).

Vanuit de ZDT kan men ervan uit gaan dat het bij talenten voornamelijk gaat om intrinsieke motivatie aangezien men enkel die dingen gaat verkennen of ondernemen die men boeiend vindt omwille van het object, activiteit, studie, beroep, … op zich. Bovendien zal een leerling een grotere inspanning leveren voor zijn schoolactiviteiten wanneer hij de keuze krijgt om iets te studeren die hij persoonlijk boeiend vindt.

De Interessestheorieën De term ‘interesse’ wordt in de Van Dale (2014) omschreven als datgene wat iemand boeit of iemands belangstelling heeft. Uit onderzoek is gebleken dat, als mensen nadenken over hun interesses, zij de omgeving en het bijpassende gedrag gaan analyseren. Vervolgens passen zij hun handelen aan op de voor hen meest interessante omgeving.

27

Op deze manier reflecteren de interesses van een individu de manier waarop zij optimaal kunnen handelen én in welke omgeving zij goed kunnen functioneren (Low, Yoon, Roberts, & Rounds, 2005). Uit een studie van Mueser, Becker en Wolfe (2001) blijkt dat wanneer werknemers een baan hebben die wel aansluit bij hun interesses, zij meer tevreden zijn dan werknemers zonder die aansluiting.

Volgens Low et al. (2005) is kennis over de ontwikkeling en stabiliteit van interesses essentieel om individuen te begeleiden bij hun carrièrekeuzes. Meerdere studies tonen aan dat beroepsinteresses zeer stabiel zijn. Ze zijn zelfs standvastiger dan persoonlijkheidskenmerken. Interesses ontwikkelen zich in de loop van onze kindertijd en krijgen doorheen deze periode een stabieler karakter (Ackerman, 2004; Low et al., 2005).

Wanneer we naar interesseontwikkeling kijken binnen de schoolcontext dan neemt de interesse van leerlingen doorgaans af gedurende hun schoolloopbaan terwijl interesse een belangrijk gegeven is binnen het onderwijs. Zo geraken leerlingen meer gemotiveerd wanneer hun interessebeleving gelinkt wordt aan bepaalde leerinhouden. Bovendien staan interesse en motivatie met elkaar in verbinding. Ainley omschreef het als volgt (2006, p. 391): “The state of interest brings together motivation in the form of prior goals and interests and focuses them into on-task behaviour”.

Het ondersteunen van de meest autonome vorm van motivatie, de intrinsieke motivatie, vond de laatste jaren sterk ingang in het onderwijs in de vorm van autonomie-ondersteunende leeromgevingen. Maar helaas vinden inzichten die inspelen op interessedifferentiatie bij leerlingen weinig ingang in didactische en praktische toepassingen binnen het onderwijs. Terwijl uit verschillende onderzoeken is gebleken dat dit op heel wat zaken een positief effect heeft. Zo blijkt dat een leerling met een sterk ontwikkelde interesse beter in staat is om relevante informatie te selecteren, gerichter leerinhouden te kiezen, betere leerstrategieën en aandachtverdeling te hanteren, een intensere affectieve beleving te hebben met zijn/haar leeromgeving, een sterkere autonome motivatie voor dit interessegebied te tonen en zich in hogere mate te engageren voor zijn/haar leerproces dan de gemiddelde leerling. Daarnaast lijkt interesse van belang te zijn bij het ontwikkelen van leerbereidheid, effectief leergedrag, autonome motivatie, persoonlijkheid, flow, zelfbeeld, zelfwaardengevoel, competenties en talenten (Willems,2012).

28

Het ontwikkelen van interesse binnen de onderwijscontext biedt niet enkel een link met het streven naar gemotiveerde leerlingen. Tevens vindt het ook aansluiting bij bredere onderwijsgerelateerde doelen zoals Vlaamse (VLOR, 2010) en Europese (Europese Commissie, Europese Unie, 2011) economische doelstellingen die gericht zijn op onderwijs. Het is namelijk zo dat mensen met sterkere interesses doorgaans een hogere inzetbaarheid op de arbeidsmarkt hebben (Europese Commissie, Europese Unie, 2011).

Vanuit interesseonderzoek onthouden we dus dat het werken met interesses binnen de onderwijscontext heel wat positieve resultaten kan opbrengen. Tot slot sluiten de reeds eerder besproken keuzetaken (zie tabel 2) mooi aan binnen deze drie stromingen.

4.4. Diagnostiek van talenten Binnen de HRM-context werden al heel wat testen ontwikkeld die naast de benodigde capaciteiten ook nog andere zaken nagaan die gerelateerd zijn aan talenten. Denk bijvoorbeeld aan een competentiescan, een sterkte-zwakteanalyse, … enzovoort. Er zijn tevens heel wat websites waaronder die van Daniëlle Krekels, waar men een talentenanalyse online kan laten uitvoeren. Deze ‘scans’ hebben vaak een commercieel doeleinde en het is niet altijd even duidelijk of de betrouwbaarheid van deze instrumenten achterhaald werd. Daarnaast kunnen deze tests verkeerdelijk toegepast worden bij gebrek aan duiding, begeleiding en sturing.

In wat nu volgt zal het RIASOC - model van Holland en de VIA Survey of Character Strenghts van Peterson en Seligman van naderbij toegelicht worden. Hiervan werd de betrouwbaarheid wel achterhaald. Vervolgens wordt de Kerntalentenmethode van Daniëlle Krekels en de talentenmethode van Ann De Wispelaere besproken.

4.4.1. Het RIASOC - Model De Amerikaan dr. John Holland is de stichter en oprichter van de beroepskeuzetest. Hij ontwikkelde een theorie waarop de beroepskeuzetest is gebaseerd. In deze theorie onderscheidt hij zes verschillende persoonlijkheidstypes: Realistisch, Intellectueel, Artistiek, Sociaal, Ondernemend en Conventioneel. De zes persoonlijkheidstypes combineert hij met zes werkomgevingen. Dit is het zogenaamde RIASOC-model, en het wordt wereldwijd vaak gebruikt als basis van vele hedendaagse beroepskeuzetests.

29

De centrale gedachtegang bij deze Holland-typologie is dat mensen studie-, sociale- en werkomgevingen selecteren waarin ze hun voorkeuren het beste kunnen realiseren. Vervolgens kunnen hieraan beroepssectoren en voorbeeldberoepen gekoppeld worden. Realistisch ingestelde mensen zijn veelal goed in fysiek werk en zijn praktisch ingesteld. Intellectuele types zijn grotendeels analytisch en onderzoekend ingesteld. Artistieke mensen blinken uit in originele en creatieve gedachten. Sociale mensen werken met plezier samen en helpen en verzorgen graag anderen. Verder zijn er nog de ondernemende mensen die goed kunnen overtuigen en van nature doorgaans veel leiderschap met zich meedragen. Als laatste onderscheidt Holland de conventionele types die zich graag houden aan regels en daar veel waarde aan hechten (Van het Web, 2013). 4.4.2. De VIA Survey of Character Strenghts De VIA Survey of Character Strenghts is een wetenschappelijk gevalideerde test die de sterktes bij volwassen ontdekt. Deze test is ontwikkeld in de Verenigde Staten op basis van het jarenlange werk van Chris Peterson en Marty Seligman. Zoals reeds eerder vermeld, publiceerden zij in 2004 het lijvige werk “Character Strenghts and Virtues”, waarin 24 universele karaktersterktes staan opgelijst die bij mensen kunnen voorkomen (zie tabel 5). De VIA Signature Strenghts Survey is een zelfbeoordelingsvragenlijst die deze 24 menselijke sterktes meet a.d.h.v. 240 vragen (10 per sterkte) waarbij gebruik wordt gemaakt van een 5puntenschaal. De psychometrische kwaliteiten werden uitgebreid onderzocht. Zo scoorden de interne consistentie (>.70) en de test - hertest betrouwbaarheid (.70) voldoende hoog.

Daarnaast bestaat er een verkorte versie en een kinderversie van dit instrument. De VIA Brief Strenghts Test is opgebouwd uit 24 vragen en de VIA Youth Survey omvat 198 vragen (Rippel, 2009). Bovendien bestaat er een Nederlandse versie van dit instrument genaamd ‘De VIA Krachtenvragenlijst’ waarvan de validiteit en betrouwbaarheid momenteel onderzocht wordt (“De VIA Krachtenvragenlijst”, 2011). 4.4.3. De Kerntalentenmethode van Daniëlle Krekels Danielle Krekels is een Vlaamse schrijfster en tevens de oprichtster van het selectiebureau Alprocor. Tijdens de duizenden sollicitatiegesprekken hoorde ze vaak deze motivatie: ''Ik deed dat ook al graag als kind!'' Ze raakte gefascineerd door het thema 'spelen' en vroeg haar kandidaten stelselmatig welke spelletjes ze als kind graag deden. Op basis daarvan veronderstelde ze dat iemands speelgoedkeuze iets verklapt over diens ‘KernTalenten'.

30

Het KernTalentensysteem is een methode die zuiver empirisch ontwikkeld werd op basis van het afnemen, gedurende 25 jaar, van meer dan 8000 diepte-interviews van ingenieurs en sinds enkele jaren ook totaal andere profielen. De link tussen kinderspeelgoed, - activiteiten, spelletjes en - interesses en de interpretatie ervan naar KernTalenten werd gedurende al die tijd gecontroleerd, afgewogen en verfijnd. Om iemands KernTalenten snel en accuraat te bepalen, ontwikkelde Krekels een vragenlijst. In haar eerste boek “Speel je KernTalenten uit” (2004) bestaat deze vragenlijst uit 24 bevragingen van allerhande spelitems. Per spelactiviteit moet er aangeven worden of men met dat soort speelgoed al dan niet vaak heeft gespeeld. Alleen als de persoon die de vragenlijst invult, dolgraag heeft gespeeld met een bepaald soort speelgoed, dan geeft dit volgens haar aan dat het geen vaardigheid of enkelvoudige karaktertrek is, maar effectief een KernTalent is (Krekels, 2004). “KernTalenten” zijn clusters van kernkwaliteiten, eigenschappen en vaardigheden. Het zijn onze natuurlijke sterktes en zwaktes. KernTalenten zijn niet meetbaar daarom maakt Daniëlle Krekels een onderscheid in sterke, halve en kleine KernTalenten (Coretalents,2011). Sommige KernTalenten horen door hun aard bij elkaar. Men mag ze echter nooit los van elkaar bekijken. Zo zal iemand die het KernTalent ‘Sociaal voelend & zorgend’ vaak ook over het KernTalent ‘Empathie’ beschikken. Pas als men ze met elkaar verbindt kan men tot een bruikbare interpretatie komen. Elk Kerntalent bestaat namelijk uit verschillende componenten. Deze componenten zijn de onderliggende eigenschappen van de KernTalenten. Deze eigenschappen kunnen o.a. competenties, vaardigheden, karaktertrekken of kwaliteiten zijn. Deze componenten komen in verschillende KernTalenten voor. Zo is de eigenschap ‘Initiatiefnemend’ aanwezig in de KernTalenten ’Initiatiefnemend & autonoom’, ‘Sociaal voelend & zorgend’ én ‘Sociaal organiseren’ (Krekels, 2012). Tot slot heeft Krekels een poging ondernomen om de 24 talenten onder te brengen in 4 domeinen: Structuur Creativiteit - Actief & Competitief - Emotioneel & Sociaal (Coretalents,2011). Zowel in haar boeken als op haar site (http://www.coretalents.be/), geeft Krekels niet aan op welke theorie ze zich daarvoor baseert, maar er is een zeer sterke gelijkenis tussen de onderliggende eigenschappen van de 24 KernTalenten en de 24 aangeboren eigenschappen die Seligman en Peterson (2004) vermeldden in hun theorie over de ‘Strenghts’ die we hierboven reeds aan haalden.

31

4.4.4. De Talentenbenadering van Ann De Wispelaere Algemeen Ann De Wispelaere is een zorgcoördinator in de het Sint-Lodewijkscollege te Brugge. Ze raakte geïntrigeerd door het lezen van het boek van Danielle Krekels en kwam op het idee om deze ‘Kerntalentenmethode’ toe te passen binnen de derde graad van het basisonderwijs. De Wispelaere paste de vragenlijst van Krekels aan door simpelweg de omschrijving van de KernTalenten en het daarbij corresponderende speelgoed om te zetten in kindertaal. Daarnaast past ze in haar vragenlijst ook een vijfpuntenschaal toe. Zo moeten de leerlingen bij elke spelactiviteit dat aan bod komt een keuze maken uit: Hekel - Niet zo graag - Een beetje graag - Graag en Super graag. De talenten worden enkel achterhaald bij de spelitems waarbij men ‘Graag’ en ‘Supergraag’ heeft aangeduid (De Wispelaere, 2010).

Doel Aan de hand van deze herwerkte ‘talentenmethode’ kan men de talenten van de kinderen ontdekken en dit samen met de kinderen bespreken. De ouders worden gevoelig gemaakt voor deze talenten van hun kun kinderen en hun belang naast de andere schoolse resultaten. Deze analyse van hun talenten kan ook een hulp zijn bij toekomstige studiekeuzes en verdere oriëntering. Met de methode wil men de leerlingen hun talenten verder helpen ontwikkelen door ze binnen de klaswerking vaak aan te spreken zoals in groepswerk, buddy, coöperatief leren, … enzovoort (De Wispelaere, 2010).

Aanpak De vragenlijst wordt als volgt toegepast: 1. Het talentenonderzoek gaat voor het eerst van start in de vijfde klas basisonderwijs. De idee achter dit onderzoek wordt aan de leerlingen uitgelegd en er wordt hierbij een link gelegd met het maken van een doordachte studiekeuze. 2. Het spelgedrag van elk kind wordt via een vragenlijst bevraagd en onder begeleiding van de zorgcoördinator. 3. De zorgcoördinator verwerkt alle verzamelde individuele gegevens om vervolgens de resultaten met de klassenleerkracht te overlopen en af te toetsen aan diens beeld over elk van zijn leerlingen. Op aanwijzing van de klassenleerkracht worden de ontdekte talenten van elke leerling eventueel aangepast.

32

4. De talentenlijst van elke leerling wordt individueel of in kleine groepjes overlopen en besproken. De kinderen kunnen hierbij vragen stellen en vertellen hoe ze deze talenten in hun leefwereld gebruiken. Tegelijkertijd wordt er met hen besproken in hoeverre ze deze talentenlijst als ‘waar’ herkennen. 5. Elk kind krijgt zijn talentenlijst mee naar huis met een begeleidende brief naar de ouders toe. Ze moeten in een gezellige babbel deze talenten bespreken met hun ouders. Ook tijdens het oudercontact wordt het belang van dit onderzoek aan de ouders van naderbij toegelicht. 6. Bij het invullen van de Baso-fiche worden deze gegevens gebruikt. 7. In het zesde leerjaar wordt gezocht naar mogelijkheden om de talenten van de kinderen aan te spreken en te verrijken (De Wispelaere, 2010).

Bevindingen Uit Ann De Wispelaere haar bevindingen blijkt dat dit instrument naast het ontdekken van talenten ook een heel goed instrument is voor het ontwikkelen van een realistisch zelfbeeld bij de kinderen uit de derde graad basisonderwijs. Tevens wordt de uitvoering van dit talentenonderzoek door de leerlingen zelf als iets zeer positief ervaren. Het motiveert hen om de ontdekte talenten verder te ontwikkelen en ten volle te benutten in alles wat ze doen. Naast dit alles helpt het de leerlingen om een bewuste én doordachte te studiekeuze maken waarin ze al hun ‘ei’ kwijt kunnen (De Wispelaere, 2010). Dit is instrument werkt zo inspirerend, het kan een echte meerwaarde betekenen binnen het onderwijs. Maar er bestaat echter nog geen psychometrisch onderzoek naar de kwaliteit van deze vragenlijst….

4.5 Doel van het huidige onderzoek Samengevat kan gesteld worden dat: 1. Binnen het onderwijs heeft men enkele doelstellingen voorop gezet voor het secundair en basisonderwijs, die gericht zijn op het creëren van een krachtige leeromgeving waar er volop ingezet wordt op de talenten van de leerlingen. 2. Talentenmanagement wordt voornamelijk toegepast binnen de HRM-context. Daar is ook de vragenlijst van Krekels ontstaan.

33

3. Er is weinig duidelijk omtrent de achterliggende theorie van de KernTalentenanalyse van Daniëlle Krekels. Wellicht vindt de methodologie zijn oorsprong binnen de Positieve psychologie van Seligman en Peterson omwille van de sterke gelijkenis tussen de 24 ‘Strenghts’ en de eigenschappen van de 24 KernTalenten. 4. Een vertaling naar het basisonderwijs lijkt erg zinvol. Het talentenonderzoek van Ann De Wispelaere gaat tegen het watervalsysteem in, het maakt leerlingen keuzevaardiger en ze ontwikkelen terwijl een realistisch én positief zelfbeeld. Bovendien is deze methode op het handelingsgericht kader gebaseerd. 5. Tot op heden is er nog geen psychometrisch onderzoek uitgevoerd naar de betrouwbaarheid en validiteit van de talentenvragenlijst van De Wispelaere. Omwille van de zinvolheid van dit instrument is dit dan ook het doel van dit onderzoek. Aan de hand van een kwantitatieve survey zal dit onderzoek getoetst worden. De betrouwbaarheid van het meetinstrument zal achterhaald worden door de interne consistentie te berekenen en de test-hertest betrouwbaarheid na te gaan. De validiteit van het meetinstrument zal ook uitvoerig onderzocht worden.

Op basis van de verzamelde gegevens van meetmoment 1 zal de constructvaliditeit van het instrument bepaald worden door een factor - analyse uit te voeren. Ook de interne consistentie van het instrument zal nagegaan worden door op de items van de uit de factor - analyse voortvloeiende schalen een Cronbach’s alfa uit te voeren. Daarnaast zal de externe validiteit van het instrument berekend worden door de verkregen scores van de talentenvragenlijst te laten correleren met de J(AN) belangstellingsproef. In overleg met Walter Magez (ontwikkelaar J(AN) belangstellingsproef) en Johan David (hoofdverantwoordelijke OLB bij VCLB-koepel) werd het aangeraden om de J(AN) belangstellingsproef te gebruiken bij dit onderzoek. Uitgaande van de verkregen data uit meetmoment 2 zal de criteriumvaliditeit van het instrument achterhaald worden d.m.v. de beoordelingsvragenlijsten van de ouders én de leerkrachten.

Wanneer de psychometrische kwaliteiten van de vragenlijst van Ann De Wispelaere bekend zijn en een positieve uitkomst hebben, dan kan deze vragenlijst ingezet worden in de schoolloopbaanbegeleiding van jongeren binnen het Vlaams onderwijs.

34

5. Methode 5.1 Deelnemers Om de validiteit en betrouwbaarheid te onderzoeken van het meetinstrument van Ann De Wispelaere werd er een gemakssteekproef genomen. De talentenvragenlijst werd in het vijfde en zesde leerjaar afgenomen. De omvang van dit onderzoek bestond uit 109 leerlingen van de vijfde (102) en zesde klas (7) basisonderwijs. De steekproef bevatte zowel jongens (57) als meisjes (52) (M = 10.48, SD = 0.76, range = 10 ). De leerlingen waren afkomstig uit 6 scholen uit de regio Noord-West-Vlaanderen en behoorden zowel uit het katholieke net (N = 24 ), het gemeenschapsonderwijs (N = 65) als het Freinetonderwijs (N = 20).

Tabel 7: Deelnemers Leeftijd jongens Deelnemende scholen

9

d' Oefenschool – Blankenberge De Springplank – Brugge

1

10 11 12 13 6

2

Eindtotaal

6

16

10 11 12 13 2

4

9

9

1

10

19

1

12

6

1

1

8

20

7

2

1

11

24

8

5

3

8

16

5

5

2

1

1

9

14

34 13

3

1

52

109

2

8

3

Sint - Lodewijkscollege – Brugge

10

3

Zilvermeeuw – Blankenberge

3

2

2

3

2

33 15

7

1

9

Totaal meisjes

10

6

Eindtotaal

Leeftijd meisjes

2

De Tandem – Brugge

Zilvermeeuw – Uitkerke

Totaal Jongens

13 1 1

57

1

1

De bevraagde leerkrachten waren allemaal vrouwen. Verder namen ook 100 ouders van de 109 deelnemende leerlingen deel aan dit onderzoek, maar daarvan zijn geen geslachts- en leeftijdsgegevens bekend. 5.2 Materiaal Algemene vragenlijst (zelf ontwerp): Als eerste instrument werd een zelfontworpen vragenlijst bij de leerlingen afgenomen. Daarin werden enkele algemene gegevens van de leerlingen bevraagd. Meer bepaald ging het om hun naam, geslacht, leeftijd, geboorteplaats, thuistaal, eventuele extra zorg, aantal keren zittenblijven, hobby’s, mogelijk toekomstig beroep en tot slot het beroep van hun ouders (zie bijlage 1). Deze vragenlijst werd klassikaal overlopen a.d.h.v. een diavoorstelling. De talentenvragenlijst (De Wispelaere, 2010): Zoals eerder vermeld is deze vragenlijst een vereenvoudigde versie van de KernTalentenvragenlijst van Daniëlle Krekels (2004). In deze vragenlijst worden 24 soorten spelitems in eenvoudige kindertaal voorgesteld

35

(Voorbeeld spelactiviteit 1: Lego, Meccano, K’nex, blokkendozen, poppenkleertjes maken, poppenhuisjes maken, radiootjes of wekkers uit elkaar halen, …). Bij elk van deze items dient het kind op een vijfpuntenschaal aan te geven in welke mate hij graag met het speelgoed speelt. De schaal loopt van Hekel - Niet zo graag - Een beetje graag - Graag - Super graag (zie bijlage 2).

De idee is dat er aan elk soort speelgoed een talent is verbonden, wat maakt dat er op die manier in totaal dus 24 talenten zouden worden gemeten. Er wordt pas van een talent gesproken, wanneer een leerling bij de spelactiviteit ‘Graag’ of ‘Supergraag’ heeft aangeduid. Volgens Krekels kunnen deze 24 talenten vervolgens in 4 talentenclusters ondergebracht worden, dit zijn de clusters Creativiteit - Structuur - Emotioneel & Sociaal Actief & Competitief. Deze vragenlijst werd door de leerlingen tweemaal ingevuld met een tussenperiode van ongeveer 5 weken. Daarnaast werd deze talentenvragenlijst ook aangepast voor de respectievelijke ouders van de deelnemende leerlingen. De aanpassingen waren niet inhoudelijk maar enkel vormelijk, in die zin dat elk item niet vanuit het ik-perspectief werd verwoord, maar vanuit het perspectief van ‘uw kind’. Bovendien werd er meer informatie voorzien bij elke spelactiviteit daar de ouders niet beschikten over mijn persoonlijke uitleg bij elk spelitem (Voorbeeld spelactiviteit 1: Lego, Meccano, K’nex, blokkendozen, poppenkleertjes maken, poppenhuisjes maken, radiootjes of wekkers uit elkaar halen,…; Knutselen, dingen uit elkaar halen en opnieuw in elkaar steken. Met de handen bezig zijn om iets te maken of om te zien hoe iets in elkaar zit. Dingen bouwen of opstellen, waarbij het plezier zit in het bouwen en maken). Deze vragenlijst (zie bijlage 3) werd op zelfstandige basis ingevuld door de ouders. Wel werd een begeleidingsbrief (zie bijlage 4) met concrete informatie over de vragenlijst en afnamewijze meegegeven. De ingevulde vragenlijsten werden via de school op het tweede meetmoment in een gesloten envelop aan mij terug bezorgd.

De J(AN) Belangstellingsproef (Magez, Hellemans, & Pauwels, 1991): Deze vragenlijst werd verkregen via Johan David op 2 december 2013. Hij is verantwoordelijke voor de onderwijsloopbaanbegeleiding bij de VCLB-koepel. In samenspraak met Walter Magez (ontwikkelaar) werd dit instrument geadviseerd voor dit onderzoek. Deze test toetst aan de hand van 100 vrije evaluatie antwoorditems de belangstelling van jongens en meisjes uit het zesde leerjaar lager onderwijs.

36

De 100 items zijn geclusterd in de volgende 5 schalen die elk 20 items bevatten: Artistieke Expressie - Sociaal & Onthaal - Taal (inclusief vreemde talen) - Techniek - Praktijk en Wiskunde - Wetenschappen.

De 100 items bevragen zaken die de leerlingen kunnen krijgen, leren en doen. Telkens moet men hierbij een keuze maken uit: ++ (heel graag), + (graag), ? (niet weten), - - (helemaal niet graag), - (niet graag).Vervolgens worden de ruwe scores van de 5 schalen berekend door

bij de 20 items het aantal + antwoorden op te tellen en de – antwoorden af te trekken. Op die manier vermijdt men negatieve uitslagen (min = 0; max = 40; ? antwoorden zijn neutraal). De schaal met de hoogst verkregen ruwe score is het dominante interesse-domein van de leerlingen.

De test kan zowel individueel als in groep afgenomen woorden. Op één blad staan de instructies en de items die moeten beoordeeld worden, op het andere blad komen de antwoorden van de leerlingen (zie bijlage 5). De testafname duurt gemiddeld een 30-tal minuten.

Wat betreft de psychometrische kwaliteiten, beschikt dit instrument over een hoge constructvaliditeit.

Beoordelingsvragenlijst - Leerkracht (zelf ontwerp): Deze vragenlijst bestaat uit twee delen (zie bijlage 6). In het eerste deel werd er aan de leerkrachten gevraagd om per leerling met aan de hand van een kruisje de talenten aan te duiden waarvan ze vermoedden dat deze bij hen aanwezig waren. In het tweede luik werd er aan de leerkrachten gevraagd om voor elke leerling een rangorde aan te brengen bij de cluster Creativiteit - Actief & Competitief - Emotioneel & Sociaal - Structuur. De cluster die het meest van toepassing was bij een leerling, kreeg het cijfer 1, de cluster die het minst bij de leerling van toepassing was, kreeg het cijfer 4. Om er voor te zorgen dat het voor de leerkrachten duidelijk was wat ze precies moesten verstaan onder elk talent, werd een talentenlijst meegegeven waarop alle talenten in het kort beschreven stond (zie bijlage 7).

37

Beoordelingsvragenlijst - Leerling (zelf ontwerp): Deze vragenlijst werd ontworpen op basis van de ontdekte talenten van de leerlingen (zie bijlage 8). Elke leerling had dus een unieke beoordelingsvragenlijst. Bij elk ontdekt talent werd een vijfpuntenschaal toegevoegd waarbij de leerlingen een mate van herkenning moesten aanduiden. De leerlingen konden kiezen uit: Helemaal niet - Eerder niet - Tussen de twee - Eerder wel - Helemaal. Dit verliep net als bij de afname van de talentenvragenlijst in de vorm van een onderwijsleergesprek waarbij gebruik gemaakt werd van een PowerPointpresentatie waarop deze keer alle talenten eenvoudig uitgelegd stonden. 5.3 Procedure Om de steekproef samen te stellen, werden een tiental scholen via mail aangesproken waarvan 6 scholen de toestemming gaven om aan dit onderzoek deel te nemen. De selectie van de scholen gebeurde op basis van een eerdere kennismaking met hen door stage activiteiten en andere schoolse aangelegenheden. De toestemming van de deelnemende scholen werd verkregen aan de hand van een akkoordverklaring (zie bijlage 9). De toestemming van de leerlingen werd verzameld aan de hand van een passieve informed consent (zie bijlage 10). Slechts één leerling mocht niet deelnemen aan dit onderzoek. Er werd vooraf een gesprek gevoerd met de desbetreffende directeur waarbij de opzet en het doel van dit onderzoek van naderbij werd toegelicht. Op het einde van dit gesprek werd de akkoordverklaring door de directeur ondertekend. Vervolgens werd contact opgenomen met de leerkrachten en ook bij hen werd alles duidelijk uitgelegd, hetzij via een voorafgaand bezoek, per mail of vlak voor het eerste meetmoment van start ging. Op deze wijze werden de data van de afnamemomenten (zie bijlage 11), de passieve informed consents en de klassenlijsten verzameld.

Zoals eerder aangehaald, bestond het onderzoek uit twee meetmomenten:

Meetmoment 1: Het eerste meetmoment ging van start met het klassikaal invullen van de algemene vragenlijst (bijlage 1). Vervolgens werd de talentenvragenlijst (bijlage 2) afgenomen in de vorm van een onderwijsleergesprek. Hierbij werd gebruik gemaakt een PowerPointpresentatie (zie bijlage 12) waarop de 24 spelcategorieën met foto’s en een beknopte tekst werden voorgesteld aan de leerlingen. Bij de talentenvragenlijst voor de ouders van de leerlingen werd extra informatie voorzien bij de 24 spelcategorieën aangezien de ouders niet over de PowerPointpresentatie beschikten. 38

Tot slot werd de J(AN) belangstellingsproef (bijlage 5) klassikaal afgenomen. De eerste 10 items werden gezamenlijk ingevuld zodat de leerlingen duidelijk wisten hoe ze de test vervolgens alleen en op hun eigen tempo verder konden invullen. Wanneer een item niet helemaal duidelijk was konden de leerlingen beroep doen op mij en hun leerkracht.

Na het eerste meetmoment werden de talentenlijsten van elke leerling opgesteld. Tevens werden de brieven (bijlage 4) en vragenlijsten (bijlage 3 & 6) voor de ouders en leerkrachten opgesteld. De vragenlijsten en brieven werden als bijlagen verstuurd in een mail waarin gerichte instructies stonden voor het correct invullen en bezorgen van de vragenlijsten. De talentenlijsten werden pas aan de leerkracht overhandigd bij aanvang van het tweede meetmoment. Op die manier waren de antwoorden op de vragenlijsten van de leerkrachten vrij van beïnvloeding. De leerkrachten stuurden hun ingevulde vragenlijst op per mail of ze bezorgden mij een afgedrukte versie.

Meetmoment 2: Het tweede meetmoment ging van start met het voor de tweede keer klassikaal invullen van de talentenvragenlijst (bijlage 2). De vragenlijst werd op net dezelfde wijze afgenomen als op meetmoment 1. Hierna ontvingen de leerlingen hun unieke talentenlijst. Naast elk ontdekt talent was een vijfpuntenschaal aangebracht (Helemaal niet Eerder niet - Tussen de twee - Eerder wel - Helemaal). Onder elk talent waren de eigenschappen opgesomd. Nadat de opzet van de beoordelingsvragelijst (bijlage 8) aan de kinderen was verduidelijkt, werden vervolgens alle 24 talenten uiteengezet met behulp van een PowerPointpresentatie (zie bijlage 13). Elk talent werd verhelderd op basis van het klassikaal overlopen van de eigenschappen van elk talent. Nadien werd aan de leerlingen gevraagd of ze zich al dan niet herkenden in de voor hen ontdekte talenten. Vervolgens maakten ze een keuze uit de hierboven vernoemde antwoordmogelijkheden. Na de afnames ontving ik van de leerkracht in een gesloten enveloppe de ingevulde vragenlijsten van de ouders (bijlage 3).

39

5.4 Analyses 5.4.1. Constructvaliditeit De constructvaliditeit van de talentenvragenlijst werd bepaald door op de data van de talentenvragenlijst, door de leerlingen ingevuld op het eerste meetmoment, een factor analyse (PCA = principale componentenanalyse) uit te voeren. Het doel hiervan was om op zoek te gaan naar de onderliggende schalen waarin de 24 items (= talenten) het best ondergebracht konden worden.

De factor-analyse gebeurde met behulp van de statistische software IBM SPSS Statistics 22 (zie bijlage 15).

Om het vervolg van de analyses goed te begrijpen, geven we hieronder al enkele

uitkomsten van de factor-analyses, en de beslissingen die eruit volgden om de verdere analyses op voort te laten bouwen (zie ook tabel 8 verderop in de Resultatensectie).

De PCA schoof zelf 8 factoren naar voren, met een verklaarde variantie van 65.37%. Omdat dit voor de interpretatie moeilijk werkbaar werd geacht, werd een nieuwe PCA uitgevoerd waarbij we zelf 6 factoren vooropstelden, conform met het RIASOC-model van Holland. Dat leverde een model met 55.89% verklaarde variantie op. Maar omdat de items inhoudelijk niet strookten met de zes schalen van Holland, verlieten we dit model, en voerden tenslotte opnieuw een PCA uit met 4 factoren, zoals ook Krekels voorstelde. Dit model met vier factoren had een eigenwaarde van 44.21%, en bood ons inhoudelijk de beste interpretatie. Opvallend was echter wel, dat de toewijzing van de items aan de schalen, niet helemaal strookte met de indeling die Krekels vooropstelde. Bovendien laadden drie items (talent 7 (Passief avontuurlijk), 14 (Inlevingsvermogen) en 16 (Initiatiefnemend)) onvoldoende hoog op geen enkele van de vier factoren, en werden daarom uit de vier schalen geweerd en niet opgenomen in de verdere analyses. Bij het doorvoeren van de verdere analyses zal er dus voortaan gewerkt met slechts 21 items.

Voor een overzicht van de items die in de vier nieuwe schalen geclusterd werden verwijzen we naar tabel 9 verderop in de Resultatensectie. De vier schaalscores werden berekend door scores op de respectievelijke talenten op die schaal te middelen.

40

5.4.2. Interne consistentie De interne consistentie werd nagegaan door op de items van de uit de factor-analyse voortgevloeide schalen een Cronbach’s alfa uit te voeren. Deze analyses gebeurden eveneens met behulp van de statistische software IBM SPSS Statistics 22. 5.4.3. Externe Validiteit De externe validiteit van de talentenvragenlijst werd achterhaald door het verband tussen de 4 talentenschalen van de leerlingen (Structuur - Creativiteit - Actief & Competitief - Emotioneel & Sociaal) en de 5 schalen van de J(AN) belangstellingsvragenlijst (Artistieke Expressie Sociaal & Onthaal - Taal - Techniek - Praktijk - Wiskunde Wetenschappen) zullen nagaan a.d.h.v. een Pearson correlationele analyse. Op die manier konden we te weten komen welke schalen van de J(AN) belangstellingsproef al dan niet correleerden met de 4 dimensies die wij vooropstelden op basis van de interpretatie van Krekels. De analyses gebeurden zowel in Excel als in SPSS. 5.4.4. Criteriumvaliditeit De criteriumvaliditeit van de talentenvragenlijst werd onderzocht door de vier schaalscores van de leerlingen te vergelijken met de vier schaalscores van de leerkrachten aan de hand van een Pearson correlatie. Hierdoor kon onderzocht worden of de antwoorden op de vragenlijst van de leerlingen al dan niet overeenstemden met die van hun leerkracht.

Op dezelfde manier werden de schaalscores van de leerlingen vergeleken met de schaalscores van hun ouders. De analyses gebeurden zowel in Excel als in SPSS (zie bijlage 16).

Verder werd de mate waarin de leerlingen zich herkennen in de ontdekte talenten nagegaan aan de hand van een frequentietabel. Hierdoor kon achterhaald worden bij hoeveel leerlingen elk talent ontdekt werd en hoeveel procent daarvan zich er al dan niet in herkennen. 5.4.5. Test - hertest betrouwbaarheid De test-hertest betrouwbaarheid tenslotte, werd achterhaald door een gepaarde t- toets uit te voeren op de talenten van de leerlingen op tijdstip 1 en tijdstip 2. Op die manier kon de standvastigheid van het antwoord van de leerlingen op twee verschillende meetmomenten (met een tussenperiode van 5 tot 6 weken) worden gemeten.

41

6. Resultaten 6.1 De constructvaliditeit & interne consistentie van de talentenvragenlijst Dit onderzoek ging van start met het analyseren van de constructvaliditeit van de talentenvragenlijst d.m.v. een factor-analyse (zie hoger). Vervolgens werd de interne consistentie van daaruit voortkomende factoren onderzocht a.d.h.v. een item-analyse. Dit gebeurde aan de hand van Cronbach’s alfa’s. Tabel 8: Factoranalyse op de 24 items (N = 107) Aantal factoren

% Verklaarde variantie ( = Eigenwaarde)

8 Factoren

65,37

6 factoren

55,89

4 factoren

44,21

Tabel 9: Item-analyse van het 4-factorenmodel Factor 1: Cronbach’s alfa = 0.75

Factor 2: Cronbach’s alfa = 0.74

Structuur (3) Actief & Sociaal (18) Gerichte interesse (8) Technisch - Praktisch handelend (1) Strategisch inzicht (19) Organisatie (24) Alles op een rijtje zetten (5)

Aanpassen (13) Show (12) Informatie overbrengen (17) Sociaal voelend en zorgend (4) Origineel - Fantasievol creatief (2) Brede interesse (6)

Factor 3: Cronbach’s alfa = 0.62

Factor 4: Cronbach’s alfa = 0.49

Doorzetter (11) Ondernemend (15) Actief & competitief (21) Actief & ruimte nodig (10)

Veel in je opnemen (9) Psychologisch actief (22) Sociaal (20) Esthetisch concentratievermogen (23)

De interne consistentie van de factoren 1 en 2 blijken voldoende te zijn, respectievelijk 0.75 en 0.74. Inhoudelijk lijken ze samengevat te kunnen worden als respectievelijk ‘Structuur’ en ‘Creativiteit’. De interne consistentie van de factoren 3 en 4 is laag. Met de nodige voorzichtigheid zouden we die met Krekels’ terminologie als respectievelijk ‘Actief & Competitief’ en ‘Emotioneel en Sociaal’ kunnen noemen. In wat volgt, gaan we voor de overzichtelijkheid verder met deze schalen, maar er moet dus rekening mee gehouden worden dat die laatste twee schalen inhoudelijk niet erg zinvol samenhangen.

Voor een volledig overzicht van de verkregen resultaten uit de factor - en itemanalyse verwijzen we naar bijlage 15.

42

Tenslotte werd ook het verband tussen de schalen van de talentenvragenlijst onderling achterhaald a.d.h.v. een correlationele analyse. Zoals uit tabel 10 blijkt, zijn er geen significante correlaties te vinden. Tabel 10: Pearson’s correlatie tussen de schalen van de Talentenvragenlijst (N = 109) Factor 1:

Factor 2:

Factor 3:

Factor 4:

Structuur

Creativiteit

Actief & Competitief

Emotioneel & Sociaal

Factor 1: Structuur

1

- .04

.16

.15

Factor 2: Creativiteit

- .04

1

- .24

.06

Factor 3: Actief & Competitief

.16

- .24

1

.05

Factor 4: Emotioneel & Sociaal

.15

.07

.05

1

6.2 De externe validiteit van de talentenvragenlijst We analyseerden de relatie tussen de 4 domeinen van de talentenvragenlijst en de 5 belangstellingsdomeinen van de J(AN) Belangstellingsproef a.d.h.v. een correlationele analyse. Tabel 11: Pearson’s correlatie tussen de schalen van de J(AN) belangstellingsproef en de Talentenvragenlijst (N = 109) JAN AE

JAN SO

JAN TA

JAN TP

JAN WW

- .03

- .07

.26**

.46***

.48***

.74***

.43***

.30***

- .15

.02

Factor 3: Actief & Competitief

- .17

- .15

- .02

.25**

- .05

Factor 4: Emotioneel & Sociaal

- .01

.05

.02

.06

- .04

Factor 1: Structuur Factor 2: Creativiteit

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Uit deze analyse blijkt dat enkele schalen iets met elkaar gemeenschappelijk hebben (zie tabel 11). Meer

bepaald correleren de schalen Structuur en Taal matig positief met elkaar, r =.26,

p<.01. Het verband tussen de schalen Structuur en Techniek - Praktijk is echter sterk positief, r =.46, p<.001. Dat houdt in dat een hoge score op de schaal Structuur samenhangt met een hoge score op de schaal Techniek - Praktijk. Verder correleren ook de schalen Structuur en Wiskunde - Wetenschappen sterk positief met elkaar, r =.48, p<.001. Dat betekent dat een hoge score op de schaal Structuur strookt met een hoge score op de schaal Wiskunde Wetenschappen. Daarnaast zijn de schalen Creativiteit en Artistieke Expressie sterk positief met elkaar gecorreleerd, r =.74, p<.001.

43

Dit wil zeggen dat een hoge score op de schaal Creativiteit samenhangt met een hoge score op de schaal Artistieke Expressie. Ook correleren de schalen Creativiteit en Sociaal & Onthaal sterk positief met elkaar, r =.43, p<.001. Dat houdt in dat een hoge score op de schaal Creativiteit strookt met een hoge score op de schaal Sociaal & Onthaal. Verder correleren de schalen Creativiteit en Taal sterk positief met elkaar, r=.30, p<.001. Dat houdt in dat een hoge score op de schaal Creativiteit gepaard gaat met een hoge score op de schaal Taal. Tot slot correleren de schalen Actief & Competitief en Techniek & Praktijk matig positief met elkaar, r =.25, p<.05. Dit wijst er op dat een hoge score op de schaal Actief & Competitief samenhangt met een hoge score op de schaal Techniek & Praktijk (Hemphill, 2003). 6.3 De criteriumvaliditeit van de talentenvragenlijst 6.3.1. De criteriumvaliditeit tussen de Leerlingen & Leerkrachten We analyseerden het verband tussen de 4 schalen van de talentenvragenlijst van de leerlingen en de 4 schalen (overeenstemmend met de 4 schalen van de talentenvragenlijst) van de beoordelingsvragenlijst van de leerkrachten a.d.h.v. een correlationele analyse.

Tabel 12: Schalen Leerkrachten - Schalen Leerlingen (N = 109) Structuur Leerling Creativiteit Leerling Actief & Competitief Leerling Emotioneel & Sociaal Leerling * p < .10 ** p < .05 *** p < .01

Structuur Leerkracht

Creativiteit Leerkracht

Actief & Competitief Leerkracht

Emotioneel & Sociaal Leerkracht

.06*

.06

- .20**

.09

- .12

- .15

.22**

.08

.14

.34***

- .35***

- .16

.15

- .01

- .04

- .07

Uit deze analyse blijkt dat deze schalen nauwelijks iets met elkaar gemeenschappelijk hebben (zie tabel 12). Zo

correleren de schalen Structuur Leerling en Structuur Leerkracht zwak

positief met elkaar, r =.06, p<.10. Daarnaast correleren de schalen Creativiteit Leerling en Creativiteit Leerkracht zwak negatief met elkaar, r = -.15. Tevens correleren de schalen Actief & Competitief Leerling en Actief & Competitief Leerkracht sterk negatief met elkaar, r = -.35. Tenslotte correleren de schalen Emotioneel & Sociaal Leerling en Emotioneel & Sociaal Leerkracht ook negatief met elkaar, r = -.07 (Hemphill, 2003). Voor de andere correlaties verwijzen we naar tabel 12 of bijlage 16.

44

6.3.2. De criteriumvaliditeit tussen de Leerlingen & Ouders. We analyseerden het verband tussen de 4 schalen van de talentenvragenlijst van de leerlingen en de schalen van de talentenvragenlijst van hun ouders a.d.h.v. een correlationele analyse.

Tabel 13: Schalen Ouders - Schalen Leerlingen (N = 100) Structuur Leerling Creativiteit Leerling Actief & Competitief Leerling Emotioneel & Sociaal Leerling * p < .05 ** p < .01

Structuur Ouders

Creativiteit Ouders

Actief & Competitief Ouders

Emotioneel & Sociaal Ouders

.48**

- .18

.04

.07

- .12

.63**

- .34**

.13

-.02

- .43**

.56**

- .249*

.25*

- .00

- .01

0,24*

Hieruit blijkt dat de schalen van de talentenvragenlijst van de leerlingen en hun ouders positief met elkaar correleren. Concreet betekent dit dat er ten eerste een sterk positief verband bestaat tussen de schalen Structuur Leerling en Structuur Ouder, r =.48, p<.01. Dit houdt in dat een hoge score op de schaal Structuur Leerling sterk samenhangt met een hoge score op de schaal Structuur Ouder. Vervolgens correleren de schalen Creativiteit Leerling en Creativiteit Ouder ook positief sterk met elkaar, r =.63, p<.01. Dit betekent dat een hoge score op de schaal Creativiteit Leerling sterk samenhangt met een hoge score op de schaal Creativiteit Ouder. Daarnaast is er een sterk positief verband tussen de schalen Actief & Competitief Leerling en Actief & Competitief Ouder, r =.56, p<.01. Dit wil zeggen dat een hoge score op de schaal Actief & Competitief Leerling sterk strookt met een hoge score op de schaal Actief & Competitief Ouder. Tot slot correleren de schalen Emotioneel & Sociaal Leerling en Emotioneel & Sociaal Ouder echter matig positief met elkaar, r =.24, p<.05. Dit houdt in dat een hoge score op de schaal Emotioneel & Sociaal Leerling samenhangt met een hoge score op de schaal Emotioneel & Sociaal Ouder (Hemphill, 2003). Voor de andere correlaties verwijzen we naar tabel 13 of bijlage 16.

6.3.3. De mate van herkenning bij de leerlingen. We analyseerden de mate van herkenning in de ontdekte talenten bij de leerlingen d.m.v. een frequentietabel.

45

Tabel 14: Mate van herkenning bij de leerlingen (N = 105) Talenten

Aantal leerlingen

Aantal leerlingen

Aantal leerlingen

Aantal leerlingen

per talent

helemaal niet/eerder

Tussenin

wel/helemaal

Technisch – Praktisch handelend (1)

60,00 %

14,29 %

22,22 %

63 %

Origineel – Fantasievol creatief (2)

50,48 %

9,43 %

26,42 %

64,15%

Structuur (3)

58,10%

16,39%

22,95%

60,66%

Sociaal voelend & zorgend (4)

36,19%

5,26%

23,68%

71,05%

Alles op een rijtje zetten (5)

70,48%

22,97%

27,03%

50,00%

Brede interesse (6)

40,00%

7,14%

14,29%

78,57%

Passief avontuurlijk (7)

75,24%

2,53%

18,99%

78,48%

Gerichte interesse (8)

61,90%

4,62%

7,69%

87,69%

Veel in je opnemen (9)

28,57%

3,33%

23,33%

73,33%

Actief en ruimte nodig (10)

46,67%

2,04%

8,16%

89,80%

Doorzetter (11)

81,90%

5,81%

13,95%

80,23%

Show (12)

73,33%

3,90%

16,88%

79,22%

Aanpassen (13)

77,14%

2,47%

4,94%

92,59%

Inlevingsvermogen (14)

40,00%

4,76%

21,43%

73,81%

Ondernemend (15)

52,39%

9,09%

14,55%

76,36%

Initiatiefnemend (16)

88,57%

5,38%

11,83%

82,80%

Informatie overbrengen (17)

80,00%

2,38%

21,43%

76,19%

Actief & sociaal (18)

38,10%

5,00%

17,50%

77,50%

Strategisch inzicht (19)

47,62%

10,00%

14,00%

76,00%

Sociaal (20)

49,52%

7,69%

11,54%

80,77%

Actief en competitief (21)

93,33%

11,22%

21,43%

67,35%

Psychologisch actief (22)

81,90%

1,16%

3,49%

95,35%

Esthetisch concentratievermogen (23)

85,71%

21,11%

25,56%

53,33%

Organisatie (24)

82,86%

5,75%

9,20%

85,06%

Uit deze analyse blijkt dat de leerlingen zich eerder wel herkennen in de ontdekte talenten dan niet. Zo herkennen de leerlingen zich het meest in de talenten 8, 10, 11, 13, 16, 20, 22 en 24. Echter herkennen de leerlingen zich het minst in de talenten 5 en 23. Daarnaast herkennen de leerlingen zich wel in de talenten 1, 2, 3, 4, 5, 9, 14, 17, 21 en 23 maar niet volledig. Overigens blijkt dat de talenten 11, 16, 17, 21, 22, 23 en 24 het meest ontdekt werden bij de leerlingen. De talenten 4, 9 en 18 werden het minst ontdekt bij de leerlingen. Voor een volledig overzicht van alle frequenties per talent verwijzen we naar tabel 14.

46

6.4 De test - hertest betrouwbaarheid van de talentenvragenlijst We analyseerden de test - hertest betrouwbaarheid van de 4 factoren van de talentenvragenlijst a.d.h.v. vier t-toetsen voor twee gepaarde steekproeven voor gemiddelden.

Tabel 15: Test - hertest betrouwbaarheid van de 4 factoren (N = 105) Tijdstip 1

Tijdstip 2

M

SD

M

SD

Factor 1: ~ Structuur

3.37

0.74

3.29

0.62

Factor 2: ~ Creativiteit

3.15

0.86

3.05

0.83

Factor 3: ~ Actief & Competitief

4.11

0.67

4.07

0.64

Factor 4: ~ Emotioneel & Sociaal

4.25

0.54

4.18

0.51

Uit de analyses blijkt dat het verschil op tijdstip 1 en 2 bij drie factoren niet significant is. Enkel bij de factor Creativiteit is het verschil op tijdstip 1 en 2 randsignificant. Concreet wil dit zeggen dat de factor Structuur op tijdstip 1 en 2 niet significant verschilt, t(105) = 1.49, p = .14 (tweezijdig getoetst), waarbij de score op T1 (M = 3.37, SD = 0.74) niet significant verschilt van de score op T2 (M = 3.29, SD = 0.62). Eveneens verschilt de factor Actief & Competitief op tijdstip 1 en 2 niet significant, t(105) = 0.92, p = 0.36 (tweezijdig getoetst). Waarbij de score op T1 (M = 4.11, SD = 0.67) niet significant verschilt van de score op T2 (M = 4.07, SD = 0.64). Daarenboven verschilt de factor Emotioneel & Sociaal niet significant op tijdstip 1 en 2, t(105) = 1.60, p = 0.11 (tweezijdig getoetst). Hierbij verschilt de score op T1 (M = 4.25, SD = 0.54) niet significant met de score op T2 (M = 4.18, SD = 0.51). Tot slot verschilt de factor Creativiteit randsignificant op tijdstip 1 en 2, t(105) = 1.85, p = 0.07 (tweezijdig getoetst). Hierbij verschilt de score op T1 (M = 3.15, SD = 0.86) randsignificant met de score op T2 (M = 3.05, SD = 0.83).

47

7. Conclusie en Discussie Het doel van dit onderzoek was om na te gaan of het meetinstrument van Ann De Wispelaere voldoende valide en betrouwbaar is om ook ruimer in te zetten in de schoolloopbaanbegeleiding. Dit werd onderzocht aan de hand van de verzamelde gegevens van 6 verschillende vragenlijsten. Deze vragenlijsten werden voorgelegd aan 109 leerlingen, 100 ouders en 6 leerkrachten op twee meetmomenten met een tussenperiode van 5 tot 6 weken. Op basis van deze verzamelde gegevens werd de constructvaliditeit, de interne validiteit, de externe validiteit, de criteriumvaliditeit en de test - hertest betrouwbaarheid van dit meetinstrument achterhaald. Uit de resultaten kwam het volgende naar voren: De test – hertest betrouwbaarheid van dit instrument bleek goed te zijn. De talentenvragenlijst is zodus voldoende standvastig. Mogelijks wijst dit er op dat deze vragenlijst een onderliggende trek meet. Qua validiteit is het moeilijker om eenduidige uitspraken hierover te doen. Omwille van het feit dat er nog maar weinig onderzoek werd gedaan naar het construct ‘talent’ is er ook nog weinig duidelijkheid over wat een talent is en hoe het gemeten kan worden. Met betrekking tot de constructvaliditeit van het instrument hebben we enigszins kunstmatig vier onderliggende dimensies afgeleid omdat we ons gebaseerd hebben op het model van Krekels waarvan de wetenschappelijke waarde momenteel nog niet gekend is. Wat betreft de interne validiteit, konden de vier door Daniëlle Krekels (2011) vernoemde schalen slechts gedeeltelijk terug gevonden worden. Vooral de schalen ‘Structuur’ en ‘Creativiteit’ leken de lading van de respectievelijke items goed te dekken. Ze hadden bovendien een goede interne consistentie. Opmerkelijk was echter wel dat de items op een andere manier in de schalen werden ondergebracht, dan wat Krekels in haar handleiding vooropstelt. We kunnen hieruit besluiten dat zinvolle uitspraken voor de andere analyses voornamelijk betrekking hebben op de eerste twee schalen. De andere twee moeten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Op het gebied van de externe validiteit, werden enkele positieve verbanden ontdekt tussen de 5 schalen van de J(AN) belangstellingsproef en de 4 schalen van de talentenvragenlijst. Deze schalen hebben dus iets met elkaar gemeenschappelijk.

48

Wat betreft suggesties voor verder onderzoek kan er geopteerd worden om de externe validiteit uitgebreider te gaan analyseren door o.a. het verband na te gaan tussen de schalen van de talentenvragenlijst en de schalen van het RIASOC - model (Cf. Holland) of de schalen van de VIA Survey of Character Strenghts (Cf. Seligman & Peterson). Betreffende de criteriumvaliditeit werd er een mooie correlatie ontdekt tussen de leerlingen en hun ouders en veel minder tussen de leerlingen en hun leerkrachten. De vragenlijst lijkt dus bij ouders en kinderen hetzelfde te meten, terwijl leerlingen en leerkrachten ze op een andere manier lijken in te vullen. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat twee leerkrachten minder vertrouwd waren met hun leerlingen in tegenstelling tot de andere leerkrachten. De ene leerkracht deelde haar klas met nog een leerkracht en de andere leerkracht verving de huidige leerkracht die juist in zwangerschapsverlof was getreden. Daarnaast is het verband met de ouders hier geen ‘echte’ criteriumvaliditeit omdat we aan de ouders niet het construct (het talent) bevroegen, maar wel het speelgoed. Hierdoor kunnen we niet nagaan in welke mate het bevragen van het speelgoed ook effectief de talenten meet, maar wel in welke mate het favoriete speelgoed dat de leerlingen aangaven overeenstemt met wat de ouders als favoriete speelgoed voor hun kinderen aangaven.

Om een zuivere constructvaliditeit te meten, zou verder onderzoek de talenten (het construct) moeten bevragen bij de ouders, en dat dan laten correleren met de antwoorden van de kinderen op de talentenvragenlijst. Op die manier neemt men dan het oordeel van de ouders over dat construct (de talenten) als gouden standaard. Tot slot is de beoordeling van de leerlingen op de ontdekte talenten zeer positief omdat heel wat leerlingen zich eerder wel herkennen in de talenten dan niet.

De bovenstaande bevindingen dienen wel met de nodige voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd omwille van enkele beperkingen: Ten eerste was het zo dat dit onderzoek uitgevoerd werd met een relatief beperkte steekproefomvang (N =109). Tevens bleef het onderzoek beperkt tot de regio Noord-WestVlaanderen. Toch was de steekproef voldoende gevarieerd wat betreft het geslacht van de deelnemende leerlingen (57 jongens en 52 meisjes) en onderwijsnetten (Katholiek, Gemeenschaps- en Freinetonderwijs)

49

Daarnaast zijn er enkele inhoudelijke beperkingen wat betreft de talentenvragenlijst. Zo werden bij heel wat leerlingen veel talenten (>15 talenten) ontdekt omdat ze bij de 24 spelitems ‘graag’ en ‘super graag’ hadden aangeduid. Uit de resultaten blijkt dat de talenten die het meest ontdekt werden bij de leerlingen enkele keren gepaard gaat met een mindere mate van herkenning. Er moet hierbij benadrukt worden dat de leerlingen een foutief ingevulde talentenvragenlijst (vaak ‘graag’ en ‘supergraag’ aangeduid) hebben gezien alvorens de vragenlijst werd ingevuld. Hierbij werd expliciet verwezen naar het belang van het waarheidsgetrouw invullen van de vragenlijst. Dit kan te wijten zijn aan het feit dat sommige leerlingen nog niet voldoende rijp zijn om de vragenlijst betrouwbaar in te vullen. Anderzijds kan dit toegeschreven worden aan het onvoldoende ontwikkeld zijn van hun reflexief vermogen of interesses (Ackerman, 2004; Low et al., 2005). Verder kunnen heel wat spelactiviteiten tegenwoordig digitaal en online gespeeld worden. Deze specifieke spelitems werden tot nu toe nog niet opgenomen in de talentenvragenlijst. Hierdoor bestaat de mogelijkheid dat bepaalde talenten bij leerlingen, die vaak via hun pc of tablet gamen, niet ontdekt werden omwille van het gebrek aan online of digitale spelletjes in de talentenvragenlijst. Tot slot moet er toch wel meegegeven worden dat de afkomst van de leerlingen een bepaalde invloed kan hebben uitgeoefend op de resultaten van de talentenvragenlijst vanwege de taalbarrière, socio-economische status of andere etnische verschillen. Maar deze invloed kan echter beperkt blijven wanneer men met deze leerlingen tijdens een individueel gesprek doorvraagt op de verschillende spelitems. Deze leerlingen kunnen in hun land van herkomst met een ander soort speelgoed vaak gespeeld hebben die inhoudelijk gezien wel overeenstemt met de spelitems die opgenomen zijn in de talentenvragenlijst. Zo was er tijdens één van de afnamemomenten een leerling die nooit met Lego had gespeeld maar in zijn geboorteland had hij vaak speelgoedauto’s in elkaar gestoken met allerhande materiaal. In beide spelactiviteiten zit het plezier hem in het opbouwen of uit elkaar halen van materiaal waardoor ze in feite hetzelfde achterliggend talent hebben, namelijk het talent ‘Technisch Praktisch Handelend’. Naast deze tekortkomingen, kent het onderzoek toch ook wel enkele belangrijke sterktes, namelijk: Ten eerste vinden inzichten die inspelen op interessedifferentiatie bij leerlingen weinig ingang in didactische en praktische toepassingen binnen het onderwijs terwijl uit verschillende onderzoeken is gebleken dat dit op heel wat zaken een positief effect heeft

50

(Willems, 2012). Er werden al heel wat methodieken en instrumenten ontwikkeld om de talenten van leerlingen aan te spreken maar de psychometrische kwaliteiten van deze instrumenten werden tot nu toe nog niet onderzocht. De talentenvragenlijst is één van de eerste instrumenten waarvan de validiteit en betrouwbaarheid achterhaald werd. Deze vragenlijst maakt het mogelijk om op een eenvoudige, leuke en toegankelijke manier te onderzoeken welke talenten de leerlingen hebben. Zowel leerlingen, leerkrachten als ouders reageerden zeer enthousiast. Dit instrument biedt alvast een boeiend aanknopingspunt om een begeleidingsgesprek mee op te starten. Daarnaast worden niet enkel de leerlingen zelf maar ook hun ouders worden gevoelig gemaakt voor hun talenten en hun belang naast de andere schoolse resultaten. De ouders worden hierdoor meer betrokken en uit onderzoek is gebleken dat dit een positieve invloed heeft op de schoolse ontwikkeling van hun kind zowel direct, als indirect, als op lange termijn (Menheere & Hooge, 2010; Smit et al., 2007). Bovendien is dit een krachtig instrument om aan de vooropgestelde doelstellingen van de hervorming van het secundair onderwijs tegemoet te komen. Aan de hand van deze vragenlijst verbetert men indirect de overgang van basisonderwijs naar secundair onderwijs. De leerlingen en ouders worden keuzevaardiger gemaakt doordat ze meer inzicht verkrijgen in de sterktes van de jongeren en de daarbij aansluitende studierichtingen. Hierdoor komen de leerlingen sneller in een bij hen passende studierichting terecht en lopen ze minder risico om in het watervalsysteem verzeild te geraken (Peeters, 2011). Daarenboven is dit het instrument bij uitstek om te differentiëren en remediëren tussen de leerlingen onderling. Zo wordt met behulp van deze vragenlijst in het 6de leerjaar – nadat de talenten in het 5de leerjaar werden ontdekt – gezocht naar klasactiviteiten waarbij de kinderen hun talenten ten volle kunnen inzetten en verder ontwikkelen. Wat de bruikbaarheid voor de praktijk betreft kan gesteld worden dat de ontdekte talenten van de leerlingen eventueel opgenomen kunnen worden in hun persoonlijk leerlingendossier dat ze de rest van hun schoolloopbaan zullen meenemen (Masterplan hervorming S.O., 2013).

Overigens is de talentenvragenlijst een handelingsgericht instrument omdat het mooi aansluit bij de uitgangspunten van het handelingsgericht kader. Tevens kan men via deze vragenlijst werken aan de 6 keuzetaken die Germeijs en Verschueren (2011) voorop hebben gesteld binnen het studiekeuzeproces.

51

Dit alles bij elkaar genomen zorgt ervoor dat de leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om hun ontdekte talenten verder te ontwikkelen en ten volle te benutten in hun verdere schoolloopbaan. Evenzeer helpt het de leerlingen bij het maken van toekomstige doordachte studiekeuzes en ze ontwikkelen hierdoor een positief, maar vooral een realistisch zelfbeeld. Samengevat kan geconcludeerd worden dat de talentenvragenlijst van Ann De Wispelaere over een goede test - hertest betrouwbaarheid beschikt. Deze vragenlijst is dus voldoende standvastig. Wat betreft de validiteit is het nog niet meteen duidelijk wat deze vragenlijst nu werkelijk meet. Desalniettemin is het een instrument die heel veel enthousiasme opwekt bij leerlingen, leerkrachten en ouders. Op zijn minst biedt deze vragenlijst een interessante ingangspoort om een begeleidingsgesprek aan te gaan met de leerlingen over het maken van toekomstige doordachte studiekeuzes en hun daarbij aansluitende sterktes. Op termijn zal moeten blijken wat de verdere mogelijkheden van dit instrument zijn.

52

8. Referenties Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affects and cognition in interest processes. Educational Psychology Review, 18, 391-405. Agentschap voor Onderwijscommunicatie (brochure, 2013). Wat verandert er in het secundair onderwijs? [tabel 1]. Geraadpleegd op: http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/watverandert-er-in-het-secundair-onderwijs-voor-ouders-en-leerlingen Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek: Handleiding voor kwantitaief en kwalitatief onderzoek (V.S.). Groningen/houten: Noordhoff uitgevers. Beelen, J., & Dhert, S. (2010). UNESCO for teacher educators. Journal of the European Teacher Education Network, 5, 65-78. Commissie, E. , Unie. & Vassiliou, A. (2011). Modernisering en inzetbaarheid staan centraal in de nieuwe hervormingsstrategie hoger onderwijs. (september). CoreTalents (bijlage opleiding KernTalentenanalyse,2011). Toelichting bij de gebruikte methodologie. Craeynest, P. (2005). Psychologie van de levensloop: Inleiding in de ontwikkelingspsychologie. (7de druk) Leuven: Uitegeverij Acco. Delors, J., e.a. (1996). Learning: The treasure within. Nederland: UNESCO. De Meyer, I. , Warlop, N. , Van Camp , S. (2012). Wiskundige geletterdheid bij 15-jarigen : Vlaamse resultaten van PISA2012. Geraadpleegd op : http://www.pisa.ugent.be/nl/resultaten/vlaamse-publicaties/2012 Departement Onderwijs en Vorming, Agentschap voor Onderwijsdiensten (AgODI), Agentschap voor Hoger Onderwijs, Volwassenonderwijs en Studietoelagen (AHOVOS) & Agentschap voor Onderwijscommunicatie (AOC). (2008). Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijslandschap/2008. [brochure]. Geraadpleegd op http://www.vlaanderen.be/nl/publicaties/detail/onderwijs-in-vlaanderen-een-brede-kijk-ophet-vlaamse-onderwijslandschap-2008

53

De VIA Krachtenvragenlijst. (2011). Geraadpleegd op http://www.ivpp.nl/loopbaanadvies/devia-krachtenvragenlijst/ De Wispelaere (2010). Handleiding kerntalentenonderzoek 3de graad basisonderwijs : Vrij naar Danielle Krekels ‘Speel je kerntalenten uit’. Brugge: Vrije uitgave. De Wispelaere (PowerPointpresentatie, 2011). Leer kinderen hun talenten en kwaliteiten kennen. Dewulf, L. , Van Meeuwen, N. , Tjepkema, S. (2010). Verbinden van competentiemanagement en talentontwikkeling: Talent in Actie [tabel 4]. Opleiding en Ontwikkeling, 6, 10-12. Germeijs, V. en Verschueren, K. (2007). De keuze van een studie in het hoger onderwijs: het beslissingsproces, risicofactoren, en samenhang met uitvoering van de keuze[tabel 2]. Caleidoscoop, 19, 2-9. Hemphill, J.F. (2003). Comment. American Psychologist, 58, 78-80. Krekels, D. (2012). Beken(d) talent: Ken je Kerntalenten en maak de juiste keuzes voor je studie, je werk en je leven. Antwerpen: Standaard uitgeverij. Krekels, D. (2004). Speel je kerntalenten uit: Kinderspeelgoed vertelt wie je bent. Antwerpen: Uitgeverij de boeck. Lamote C. en Van Damme J. (2011), Ongekwalificeerde uitstroom in Vlaanderen. School en samenleving 26, 101-128. Lens, W. & Vansteenkiste, M. (2006). Motivation: About the "why" and "what for" of human behavior". Leemans L. (2013). Zes vragen over het nieuwe secundair: Eerste graad verbreedt, Latijn blijft. Klasse maandblad voor onderwijs in Vlaanderen, nr.237, 22 - 23. Locke,E. ,& Latham,G. (2004). What should we do about motivation theory ? Six recommendations for the twenty-first century. (V.S.) Academy of management Review, 29, 3, 388-403.

54

Low, K.S.D., Yoon, M. , Roberts, B.W. & Rounds, J. (2005). The stability of vocational interests from early adolescence to middle adulthood: a quantitative review of longitudinal studies. Psychological bulletin, 31, 5, 713-737. Masterplan hervorming S.O. (2013). Geraadpleegd op http://www.vlaamsparlement.be/vp/pdf /20122013/masterplan_hervorming_so.pdf Menheere, A. & Hooge, E. (2010). Ouderbetrokkenheid in het onderwijs: een literatuurstudie naar de betekenis van ouderbetrokkenheid voor de schoolse ontwikkeling van kinderen. Alphen aan den Rijn: oIC Grafische Communicatie. Mueser, K.T. , Becker, D.R. & Wolfe, R. (2001). Supported employment, job preferences, job tenure and satisfaction. Journal of mental Health, 10, 4, 411-417. NeVlaC. (2007) Onderwijssysteem in Vlaanderen [figuur 1]. Geraadpleegd op : http://www.nevlac.org/nl/onderwijs/info.html Pameijer N., van Beukering T. (2004) Handelingsgerichte diagnostiek: een praktijkmodel voor diagnostiek en advisering bij onderwijsproblemen. Leuven: Acco. Pameijer, N., Beukering, T. van, Schulpen, Y. & Van de Veire, H. (2007). Handelingsgericht werken op school. Samen met leerkracht, ouders en kind aan de slag. Leuven: Acco. Peeters, S. (2011). Het watervalsysteem indammen. (Bachelorproef, KU Leuven, België). Geraadpleegd op http://doks.khleuven.be/doks/do/files/FiSeff8080812d7fd54e012d83e8fcab03e7/Peeters_simo n.pdf;jsessionid=E0B4B378FF007D9822A5DA41CA3B4831?recordId=SKHLff8080812d7f d54e012d83e8fcab03e6 Peterson, C. & Seligman, M., (2004). Character Strenghts and Virtues: A Handbook and Classification. [tabel 5] Washington: American Psychological Association. Plomp, Jolet (2000). Werken met plezier. De weg naar meer flow. Zaltbommel: Thema Rippel, H. (2009). VIA Survey of Character Strenghts. Geraadpleegd op http://www.optimalfunctioning.com/featured/via-survey-character-strengths.html

55

Smits , B. & Dhert , S. (2011). Talentenjacht geopend in het onderwijs. UNESCO info , 79 , 26-29. Spierings-Vega , L. (2011). Zoeken naar maatwerk in keuzebegeleiding (Master thesis , Hogeschool Utrecht , Nederland). Geraadpleegd op http://www.historylob.nl/attachments/File/ERLSVmaster SEN.pdf Van Dale, (2010). Groot woordenboek der Nederlandse taal. Van Dale uitgevers. Van Dinteren, R. (2010). Breinleren: De werkvorm voorbij! Leren in Organisaties, 1/2, 1217. Van Esbroeck, R., Tibos, K. & Zaman, M. ( n.d.). Schoolloopbaanbegeleiding als Start voor een Levensloopbegeleiding. Geraadpleegd op http://www.goclb.be/intranet/sleutelmap/Storage /Sleutelmap_theorie.pdf Van Gorp, B. , Vos, B. ,Wolfensberger, M. (2013). Proffesionele koersbepaling in excellentie onderwijs: Honours studenten reflecteren op hun talenten(NL). Onderzoek van Onderwijs, 42, 10 -16. Van het Web, M. (2013). Carrièresleutel [tabel 7]. Geraadpleegd op https://secure.mylogin.info/admin/trainers/home/testen/documents/Demo_Carrieresleutel_000 .pdf Vernieuwen: ja, maar in continuïteit!(2014). ‘In Onderwijskrant Vlaanderen’[Community pagina].Geraadpleegd op 17 april, 2014, http://www.bloggen.be/onderwijskrant/ archief.php?ID=2475945 Victoir , A. & Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren : Toepassingen van de zelfdeterminantietheorie [tabel 6]. Caleidoscoop , 22 , 1 , 6-15. VLOR. (2010). Advies over de structuur van het hoger onderwijs (p.22). VVKSO. (n.d.). De vakoverschrijdende eindtermen van de tweede generatie (Servicedocument). Geraadpleegd op http://ond.vvksoict.com/vvksomainnieuw/voet/voet.htm

56

VVKSO. (2013). Schoolloopbaanbegeleiding in het secundair onderwijs (Mededeling). Geraadpleegd op http://ond.vvkso-ict.com/vvksosites/UPLOAD/2013/M-VVKSO-2013-026B01.pdf VVKSO. (2012). Visie op zorg voor de leerlingen in het secundair onderwijs (Mededeling). Geraadpleegd op http://ond.vvkso-ict.com/vvksosites/UPLOAD/2012/M-VVKSO-2012028.pdf Werkgroep prodia (2010). Protocollering van Diagnostiek in leerlingenbegeleiding [tabel 3]. Geraadpleegd op http://www.prodiagnostiek.be/downloads/algemeendeel_ implementatieversie%2027%20oktober%202010.pdf

57

9. Bijlagen 1. Algemene vragenlijst 2. Talentenvragenlijst - Leerlingen 3. Talentenvragenlijst - Ouders 4. Begeleidingsbrief - Ouders 5. J(AN) Belangstellingsproef 6. Beoordelingsvragenlijst - Leerkracht 7. Talentenlijst 8. Beoordelingsvragenlijst - Leerling 9. Akkoordverklaring deelnemende scholen 10. Passieve informed consent 11. Planning afnamemomenten 12. PowerPoint T1 13. PowerPoint T2 14. PowerPoint Toelichting Leuven 15. Factoranalyse en item-analyse

58

59

Natuurtalent gespot! Een onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de talentenvragenlijst Campus St.-Jorisstraat Auteur: Sarah Van Laer Begeleider: Mevr. Craeynest M.

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie Academiejaar 2013-2014

60