Násilí ve škole, násilí proti škole, násilí školy Stanislav Štech

Násilí ve škole, násilí proti škole, násilí školy Stanislav Štech Úvod Od první poloviny 90. let média za přispění mnoha psychologů a pedagogů objevila (spoluvytvořila ?) nový fenomén – agresivitu ve škole označovanou jako šikana. V ČR potvrdili svými knihami P. Klíma a P. Říčan jev zvaný sociální konstrukce reality. Nárůst evidovaných agresivních činů žáků mezi přelomem 80. a 90. let a polovinou 90. let (kdy už šlo o „šikanu“) byl ohromující. Nastala snad v těch pěti – šesti letech nějaká převratná událost, společenská změna, která by umožnila tento nárůst vysvětlit ? Zdá se, že pro to neexistují žádné empirické důkazy. Znamená to tedy, že násilí ve škole je výmysl či fikce některých psychologů, pedagogů a snadno ovlivnitelných učitelů ? Samozřejmě, nikoli. Na první pohled však vadí několik věcí. Především nejistota pojmová. Skutečnost, že se směšují pojmy agresivita (sama o sobě přirozená součást lidského života), násilí a šikana. V opakovaných nereprezentativních šetřeních studentů ve střediscích Linky bezpečí v letech 1999 a 2000, která jsem vedl, představovaly případy šikany cca 2% všech volání. Je velmi pravděpodobné, že problém spočívá v samotné interpretaci a pojmovém uchopení agresivního či násilného činu. Dále je to nejistota metodologická. Nelze totiž věrohodně dokázat, že agresivity, hrubosti a násilí ve škole signifikantně přibývá. Nejsou čísla, která by dokázala, jak tomu bylo dříve ve srovnání s dneškem. Na tento problém nezávisle na sobě poukázali J.-Y. Rochex (1996) a Z. Matějček (2005). Uvedený metodologický problém má docela závažné důsledky. Rochex třeba naznačuje jakousi fikci statistik: náhlá a nadměrná pozornost médií a společnosti věnovaná násilí ve školách vede k identifikaci a označení jako násilných i těch projevů, které za takové považovány v minulosti nebyly. V minulosti např. nebyly některé projevy agresivity mezi žáky buď vůbec zaznamenávány (a pak je obtížné tvrdit, že je dnes agresivity více) nebo byly jinak pojmenovávány a také vysvětlovány. Proto nevstupovaly do speciálních statistik a nebyly předmětem speciálních psychologických a pedagogických intervencí. Podobně Matějček naznačuje, že samozřejmě tyto referenční skutečnosti existovaly, ale zkrátka „nebyla šikana“, protože jsme je jinak pojmenovávali, tj. jinak je uchopovali, vysvětlovali a proto pro nás tyto skutečnosti měly jiný (méně závažný ?) význam. Matějčkovo tvrzení je zdánlivě rozporné, ale metodologicky korektní. Historicky se navíc formy a projevy agresivity proměňují – daleko méně se proměňují jejich psychologické funkce. Při veškeré metodologické slabosti tvrzení: násilí ve školách hrozivě roste a má hrůznější následky, však musíme konstatovat, že agresivita a násilí ve školní instituci představuje problém pro děti, dospělé i společnost. Úspěšné vyrovnání se s ním ale předpokládá nejprve připustit několik věcí.

1. Agresivita je přirozeným a dokonce žádoucím jevem; je však agresivita „dobrá“ a „zlá“. 2. Je nutné rozlišovat, co míníme termínem „násilí“ ve škole; často jde o velmi odlišné jevy vyžadující odlišnou interpretaci a zacházení. 3. Instituce školy má ve věcech násilí zvláštní poslání: učí oddělovat osobu (aktéra činu) od jejích činů a současně ji učí převzít odpovědnost za své činy. I. Agresivita je přirozená a dokonce žádoucí – musí se s ní ovšem pracovat Agresivitu je třeba vnímat jako „přirozenou věc, která sama o sobě není špatná. Prostě patří k základní výbavě lidského rodu… Agresivitu potřeboval člověk nejen k lovu a boji, k obraně sebe, své rodiny, své vlasti atd., ale vůbec k přemáhání jakýchkoliv překážek… Bez pořádné dávky agresivity v lidech by nebylo horolezců, ale ani mořeplavců, ani objevitelů elektřiny či antibiotik…“ (Matějček počátkem 90. let in 2005, s. 144). Matějček však – v podstatě ve shodě s Freudem – upozorňuje na to, že špatné může být zaměření a použití této užitečné vlastnosti. Nemá prý smysl proti agresivitě bojovat, potlačovat ji či zakazovat, myslet si, že ji lze sprovodit ze světa. Má smysl být si agresivity vědom, přijmout ji a učit dítě své agresivní tendence kontrolovat , tj. ovládat, přemisťovat, sublimovat je (jde tedy o to, co Freud označuje termínem kanalizace pudu a co je výsostným úkolem výchovy – převést dítě ze stavu bytosti pudové do stavu bytosti kulturní). Znamená to tedy, že dítě nejprve musí agresivitu a násilí poznat, setkat se s ním v sobě i u jiných. Nad přeměnou či správnou orientací agresivity vzniká samozřejmě otázka – a jak to dělat ? Podle mě jí však musí předcházet ještě jiná otázka: umíme opravdu rozpoznat význam a funkci různých jejích projevů, nejen něco označit jako „násilí“ nebo „šikanu“? II. Různé významy násilí ve škole Abychom porozuměli násilí ve škole, musíme především rozlišovat různou roli školy v jeho vzniku a projevech. Odlišit, kdy jde o násilí ve škole, vůči/proti škole a kdy o násilí školy samotné vyvolávající násilnou reakci žáka. a) Média i někteří odborníci při lamentování nad násilím ve škole zvažují nejčastěji právě jen první logiku a do tohoto pytle házejí všechny formy násilí ve škole. Jde o logiku násilí obecně, násilí vyskytujícího se v mimoškolním světě, pocházejícího odjinud a nacházejícího ve škole jen místo pro své vyjádření (krádeže, rvačky, vydírání spojené s „kšefty“ a dealerstvím apod.). Škola a učitelé nejsou v tomto případě primárním cílem ani příčinou projevů násilí. Podle sociologa R. Balliona je to jen důsledek skutečnosti, že škola s nástupem neoliberální ideologie ztratila svou výsostnou exteritorialitu. Tak se i přičiněním liberálů podle něj stává ze školy instituce veřejného prostoru (polis). Arendtová by řekla, že ztrátou své potřebné uzavřenosti dostatečně děti nechrání před tlaky, hlukem a ohroženími vnějšího světa. Násilí ve škole je tak vnímáno v kontinuitě s násilím ve vnějším světě, nemá žádnou právě na školu vázanou specifičnost, představuje ohrožení školy „negativními společenskými jevy“. Jak je to

možné? Je to důsledkem rozrušování symbolických a leckdy i materiálních (prostorových) hranic mezi světem školy a mimoškolním světem. Hranice života ve škole a mimo ni – s jejich různými pravidly a funkcemi – se stírají a tak se logicky v prostoru školy prosazuje model života obce, či ještě spíše ulice, s jeho riziky a ohroženími. Paradoxní na naší reakci na tyto projevy násilí pak je snad jen to, že nejvíce zděšeně křičí o násilí ve škole právě ti, co nejnadšeněji podporují „otevření školy“ společnosti: chtějí připodobnit život ve škole životu v obci, žáka dospělému občanu, sociální směnu ve škole tržně demokratickému (v liberálním pojetí) obcování mimo ni. Symbolické i materiální hranice a jejich formativní význam výstižně popisuje pozoruhodná kniha O. Kaščáka (2006) věnovaná moci školy jako organizace. Souhrnně: tyto projevy násilí vznikají mimo školu, mimo ni také leží jejich příčiny a škola je spíše jen jejich trpným nositelem nebo jevištěm. To, že se v ní však vůbec uchycují, je způsobeno rostoucí prostupností symbolických i materiálních hranic mezi školou a okolním světem. Na jedné straně výrazně ustupují symbolické rituály, stejnokroje, pravidla, písně, specifické symboly školní komunity; na druhé straně se vyvíjí tlak na to, aby školy nebyly uzavřenými citadelami (představované branami, ploty, prostorovými filtry atd.). b) Násilí proti škole zahrnuje agresivní projevy, kdy primárním cílem útoku jsou učitelé, spolužáci či symboly jako reprezentanti instituce školy (napadení premiantů nebo jen konformních spolužáků; verbální, materiální či dokonce fyzická agrese proti učiteli apod.). Na tyto formy násilí upozorňují častěji psychologové než sociologové. I když i sociologové (Bourdieu, Dubet) upozorňují na skutečnost, že škola nikdy neztratila funkci sociální selekce a že tyto procesy nutně zahrnují i zavrhování, marginalizaci či dokonce vylučování některých. Právě ta škola, která přitom všem říká, že je zcela nevinná a dává všem stejnou šanci na (společenský) úspěch; která vzbuzuje naděje a očekávání, aby je pak u určité části mladých zklamala (nepřijetí na kvalitní obory nebo vyšší stupně škol; absolventi škol bez uplatnění). Sociologové tedy upozorňují, že škola dětem nabízí budoucnost současně otevřenou i zavřenou a to může vést k frustraci a agresivitě. Psychologové na tyto projevy násilí nahlížejí také v logice omezení a frustrace, třeba školou vyvolaných a posléze neuspokojených potřeb či očekávání. Psychoanalytička M. Kleinová říká, že násilný projev je zkratkovitou reakcí na různá omezení: na nakupení těl v příliš malém prostoru; na vždy redukční krok v přechodu mezi stavem označitelném jako “jedinečné dítě“ a stavem „žák“ (který je z definice vždy především podobný druhým žákům, ne-li zaměnitelný s nimi); na sociální etiketizaci („trojkař“); na neosobní pravidla, která musí socializující se jedinec nejprve akceptovat, podrobit se jim atd. Kleinová se domnívá, že při nešťastném souběhu okolností se může vytvořit situace, kdy jedinou možností, jak se ve škole autenticky projevit, jak vyjádřit svou jedinečnost a nezaměnitelnost, muže být agresivní projev. A nakonec, mezilidský vztah s učitelem obsahuje tolik erotického náboje, svádění, zrcadlení, narcismu, že nutně obsahuje i dávku agresivity (ta chybí jen ve vztahu totálně lhostejném). Vzájemná důvěra, „odevzdávání“ se druhému v pedagogickém vztahu činí člověka křehkým v situaci zklamání a nenaplněných očekávání. A ta jak známo, provázejí pedagogické vztahy zákonitě.

Souhrnně: jsou projevy násilí, které vznikají jako reakce proti instituci školy, resp. jejím reprezentantům, symbolům, pravidlům. Jsou reakcí na rozpor mezi ideální/deklarovanou funkcí školy (vzdělat optimálně všechny, dát rovné šance všem) a jejím subjektivně prožitým efektem. Jsou také reakcí na nutnou neosobnost školní instituce. c) násilí školy samotné představuje násilí, které kultura legitimně páchá prostřednictvím školy. Typickým příkladem je tzv. symbolické násilí. Každá výchova omezuje a funguje jako vnucování či nátlak: ať už jde o tělo a jeho elementární hygienu, o způsob řeči, tj. respektování omezujících pravidel gramatiky, o etické normy v pravidlech zdvořilosti atd. Školní socializace zkrátka usměrňuje, tlačí, omezuje, tj. používá vůči žákům násilí – a to koncentrovaně a legitimně. Jako místo normativity – v první řadě normativity poznávací činnosti a jejího předmětu/poznatku – sama aktivně a vědomě „násilí“ vykonává, je jeho zdrojem. Je pak pochopitelné, že mnohé reakce na neuspokojenou potřebu jakéhosi „osobního značení“ nebo prosazení své vlastní normy mají podobu nezvládnuté agrese (např. Pythagorovu větu nelze podrobit demokratické volbě, zda ji budu respektovat, nebo ne, či zda vztahy mezi čtverci nad stranami trojúhelníka budu formulovat právě jen po svém). Jsme dostatečně obezřetní v rozlišování projevů násilí ve škole a role školy v nich ? Neházíme všechny do jednoho pytle? Důsledné rozlišování je klíčové pro porozumění násilí ve škole a v důsledku pak pro adekvátní přístup k intervenci. III. Poslání školy - neztotožňovat jedince s jeho činy, ale činit ho za ně odpovědným Řekl jsem, že škola má ve věcech násilí zvláštní poslání Musí zvládnout dvojjediný úkol: důsledně oddělit osobu (aktéra) od jejího činu a současně ji učit převzít za svůj čin odpovědnost. A učit to i druhé (tedy být exemplární). Z uvedeného plyne několik problémů, které, zdá se mi, současná debata o šikaně opomíjí. Za prvé, oddělit osobu od činu je obtížné pro laika. Měli by to však zvládat odborníci. Různé typologie obětí nebo agresorů už svým označením a především soupisem osobnostních rysů odkazují k pevnému spojení jedince jako osoby s jeho činem. Jinými slovy, je jen krůček k tomu, abychom na základě osobnostního profilu žáka usoudili na vysokou/nízkou pravděpodobnost, že je/bude agresorem nebo obětí. Škola je právě tou institucí, jejímž úkolem je mladým lidem demonstrovat, že oddělení jedince od činu je jedinou možnou cestou, jak takový čin opravdu posoudit (nikoli jen odsoudit), řešit a do budoucna mu předejít. To předpokládá druhý krok, který ne vždy zvládáme. Účinné zvládání násilí ve škole vyžaduje, aby se pachatel takových činů odpovídal – a to veřejně. Makarenkovy pedagogické experimenty jsou v tomto ohledu velmi pozoruhodné. V současnosti máme až příliš často tendenci vyvádět řešení těchto činů mimo veřejný prostor školní komunity a umisťovat ho do skrytého světa privátních transakcí nebo interakce se specialistou. V duchu moderního pronikání expertskosti do všech zón našeho života, mají učitelé, ředitelé nebo další osoby tendenci řešit problém „mezi sebou“ (třeba i vyhozením ze školy, přeřazením žáka jinam atd.) – o čemž se

ostatní dozvědí jen jako o výsledku nějakých skrytých jednání. Nebo se do hry dostane odborník, nejčastěji psycholog, a celý morální rozměr násilného chování se redukuje na osobní problém žáka a zůstává uzavřen v interakci s expertem. Zdá se, že se pak škola míjí se svou podstatnou misí: exemplárně, veřejně ukazovat, diskurzivně rozehrávat a tudíž také kontrolovaně navozovat takové stavy, pocity, a koneckonců instance, jako jsou solidarita, ohleduplnost, soucit, odpovědnost nebo svědomí. Naopak, převaha ostatním skrytých aranžmá takových situací napomáhá tomu, aby byl jedinec identifikován se svým činem a aby se mu zabránilo odpovídat se za něj. Navíc, v případě, že pachatel takového činu cítí potřebu se nějak vyvinit a lituje ho, zůstává se svým činem krutě sám. Závěr Otázka po násilí ve škole nemůže znít, jak agresivitu a všechny projevy násilí odstranit, jak jim zabránit. Pro psychology a pedagogy jí musí předcházet podstatnější otázka: v jakém rámci budeme agresi a násilí jedince uchopovat, zpracovávat, pojmenovávat? Jinými slovy, jak budeme násilí ve škole nejprve rozumět, abychom mohli děti naučit s násilím kulturně žít. Literatura: BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P.: Les exclus de l´intérieur in Bourdieu, P. et al.: La misère du monde Paris: Seuil 1993. DUBET, F.: Les lycéens. Paris: Seuil 1991. KAŠČÁK, O.: Moc školy. O formatívnej sile organizácie. Bratislava: Veda 2006. MATĚJČEK, Z.: Poznámky o agresivitě in týž: Eseje z konce kariéry. Praha: Karolinum, 2005, s. 144-147. MATĚJČEK, Z.: Šikana ve škole aneb Jak to vidím já in týž: Eseje z konce kariéry . Praha: Karolinum, 2005, s. 170-173.. ROCHEX, J.-Y.: La violence et l´école In DIALOGUE (GFEN): Savoir et citoyenneté en banlieue, n. 83-84, 1996, s. 70-78. ŠTECH, S.: Násilí ve škole, násilí proti škole, násilí školy. In Kariková S. (ed.): Násilí v škole. Ďuričovy dny. Banská Bystrica, 2006, s. 318 – 323. Souhrn Násilí ve škole je prezentováno jako sociálně konstruovaný jev. Autor upozorňuje na potřebu nejprve násilí rozumět a identifikovat agresivní projevy nežádoucí. To předpokládá odlišit násilí ve škole pocházející odjinud, násilí proti škole vyvolané atributy školy a jejími reprezentanty a legitimní kulturní násilí školy jako instituce. Na závěr je zdůrazněno důležité poslání školy spočívající v úkolu naučit děti kulturně žít s násilím, tj. oddělovat osobu (aktéra) od jejího násilného činu a současně nést odpovědnost za něj. Autor: doc. PhDr. Stanislav Štech, CSc. Katedra pedagogické a školní psychologie UK – PedF v Praze, M.D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 tel.: (00420) 224 491 662 e-mail: [email protected]