ODKAZ 35 PRAVOPIS JAKO INTEGROVANÁ SLOŽKA KOMUNIKAČNĚ POJATÉ VÝUKY MATEŘŠTINY Jana Svobodová, Pedagogická fakulta Ostravské univerzity v Ostravě (ČR) In Slovo o slove. Zborník Katedry slovenského jazyka a literatúry Pedagogickej fakulty Prešovskej univerzity. Ročník 9, Prešov: Prešovská univerzita, 2003, s. 85 – 90. ISBN 80-8068-119-6. Komunikační aspekt a zvýrazňování role dialogu jako formy při výuce mateřštiny nemá v českém prostředí dlouhou tradici. Až od posledních let 20. století jsou tyto momenty uváděny v teoretických didaktických pracích, naznačeny jsou v osnovách, používány v některých nověji vzniklých učebnicích a pomůckách. Jak čeština, tak jiné jazyky byly dříve žákům hned od počátku školní docházky prezentovány spíše popisně, a to jako výčet mluvnických a pravopisných pravidel, které je třeba ovládat a respektovat, dále jako bohatý rejstřík slov, který je třeba uvědoměle používat a ještě obohacovat, méně často jako soubor konstrukcí vyššího řádu. Práce s větou a souvětím se zaměřovala na hotové neživé celky, nikoli na proces jejich fungování v komunikaci, v dialogu. Slohová výuka spočívala zejména v pěstování dovednosti sestavovat ucelené slohové útvary, s rostoucím věkem náročnější a propracovanější, někdy sice mluvené, ale mnohem častěji psané, a to vesměs monologické. Současné zvýraznění komunikačních momentů a uplatňování dialogu ovšem nemá znamenat znechucený odklon od psanosti ani od spisovnosti. Rozhodně není možno souhlasit s názorem, že tradiční pravopisné učivo by mělo patřit až na vyšší stupeň základní školy, protože je snad pro žáky mladšího školního věku zbytečně náročné. Při vhodné organizaci učiva z mateřštiny lze docílit kýžené integrity, tedy propojenosti a těsného skloubení složek předmětu, jimiž jsou složka gramaticko-pravopisná, literární i slohově-komunikační, a jejich přirozené návaznosti a prostupnosti jak v učebnicích mateřštiny, tak přímo ve výuce, nejlépe v téže vyučovací hodině. Každá ze složek vnáší totiž do výuky podněty jiného druhu: přítomnost literární složky v hodinách mluvnice a slohu lze poměrně dobře zajistit pomocí výchozích textů a jiných literárních ukázek, textů různé povahy, ale pokaždé přitažlivého obsahu i formy (např. rytmizované texty typu básniček a říkadel), vhodných pro příslušný věk. Opora učiva z mluvnice a pravopisu o úryvky z uměleckých děl (většinou pak ukázek poněkud upravených pro potřebu školy a příslušný věk žáka, jde-li o prózu) není nic objevného, je třeba však zdůraznit, že záleží na charakteru textů a jejich motivační roli. Málo užitečné a spíše negativně působící jsou literární texty „klasicky nezáživné“ až starobylé, patetické, nudné, námětově vzdálené dětem a jejich vidění světa. Na místě jsou naopak současné, hravé, úsměvné, veselé, vtipné ukázky, přinášející nebo předznamenávající
například námět k řešení, hádanku, problém provokující k rozuzlení, úkol k rozpracování, rozvinutí nebo dokončení. Právě tento typ textu navozuje a usnadňuje komunikaci s žáky, vede ho a podněcuje k zamýšlení nad smyslem textu i jeho formálně-jazykovými složkami. Praxe potvrzuje, že vhodně volenými ukázkami v učebnicích mateřštiny lze posílit a rozdmýchat také žákovský zájem o četbu. Komunikačně využitelné by měly být jak výchozí texty, sloužící jako podklad k výkladu látky, tak připojená cvičení. Mělo by už být odzvoněno trapně „poskládaným“ samoúčelným směsicím vět naprosto různorodého obsahu, jejichž jediným jednotícím hlediskem je pouze přítomnost mluvnického nebo pravopisného jevu. V komunikačně pojatých učebnicích mateřštiny usilujeme jako o metu nejvyšší kvality právě o naznačenou tematickou spjatost textů, cvičení, celých lekcí, pokud je lze takto tematicky sevřeně sestavit. Z hlediska žáka mladšího školního věku je potřebná hravost forem, nabídka vynalézavých úkolů a problémových cvičení, které upoutají a žádají netradiční, neschematické přístupy. Doporučeníhodná je současně promyšlená prostupnost úkolů, která spočívá ve volbě vícero úhlů pohledu na tentýž text, tj. více úhlů pohledu na jazyk a na řeč při stejném (základním) textu (vlastně zde svým způsobem jde o inovované a komunikačně zarámované, obohacené a odschematizované všestranné jazykové rozbory). Komplexnost jako stěžejní princip komunikačně pojaté výuky mateřštiny je žádoucí rovněž v přístupu k jazykovému kódu: věty ani slova nelze při výuce mateřštiny zcela oprostit od komunikační situace; u vět je vhodné zjišťovat jejich pravou komunikační platnost (funkci) v dané situaci, u slov zase, pokud se např. určuje jejich slovnědruhová příslušnost nebo se sleduje jejich význam či pravopisná podoba, zohledňovat širší text, v němž se slovo vyskytuje, aby mohly vyvstat a vyniknout i dílčí významy četných slov polysémních a aby mohlo být slovo jako dílčí složka porovnáváno se svým jazykovým okolím. Přemostění od promluvy (textu) přes jednotlivé výpovědi až k jejich slovním složkám se rozhodně neobejde bez soustředěného, plánovitého zastavení u frazeologie, na jejíž postavení v rámci slovní zásoby jazyka je třeba pamatovat už v počátcích školní výuky mateřštiny. Bylo by škoda, kdyby výuka frazeologie byla nadále redukována na jakési nezávazné zpestření, zábavné doplnění jinak „vážných“ hodin mateřštiny, věnovaných jazykovému systému, jelikož frazeologie není pouhá „ozdoba“, ale integrální součást slovní zásoby každého jazyka a jako taková by měla být připomínána vždy společně s učivem o slovech, jejich významu a jejich fungování v textu. Její opodstatněnost se neztrácí, neboť mnoho tradičních frazeologických jednotek nadále žije v úzu a vedle těchto složek vznikají i frazémy nové, někdy nenáležité (např. kontaminované). 2
Připomeňme, že úzus chápeme ve smyslu „běžného výskytu, užívání daného jazykového jevu“. To, co je uzuální, nemusí být ještě náležité, i když je to hojně zastoupeno. Uzuální může být z pohledu kodifikace, ba i normy chybné, nesprávné. Norma obsahuje oproti úzu navíc rys závaznosti – jako noremní je v příslušném kolektivu uživatelů vnímáno to, co je pociťováno jako závazné, náležité, bezesporné. Kodifikace pak má normu odrážet, zachycovat, uzákoňovat. Pravopisná kodifikace bývá v národních společenstvích (české nevyjímaje) vnímána jako prioritní, někdy bývá pravopis laicky ztotožňován s jazykem. Integrovaná výuka pravopisu v komunikačně-jazykovém rámci pomůže podle našeho názoru žákům už od nižšího stupně základní školy snáze pochopit dílčí význam pravopisu, aniž by bylo zpochybňováno jeho místo ve výuce. Vlastní zkušenost s tvorbou řady učebnic češtiny pro 2. – 5. roč. ZŠ nám umožňuje nabídnout dvě konkrétní ukázky takto chápané integrity složek s postižením pravopisně významných jevů, jejichž probírání je zařazeno do uvedených postupných ročníků. K nemálo obtížnému učivu patří ve 2. a 3. postupném ročníku asimilace znělosti v češtině, která se projevuje psaním odlišným písmen, než by odpovídalo vysloveným hláskám. Žáky 3. ročníku s tímto jevem seznamuje komunikační partner maňásek Hlásek takto (ukázka je ze s. 49 – 50 učebnice Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník základní školy): 2. Hlásek nás teď zve do kuchyně, chystá se tam vařit oběd. Než bude uvařeno, pečlivě vyslovujte jednotlivá slova z řady a porovnávejte jejich poslední písmeno s tou hláskou, kterou skutečně vyslovíme. Pak pravopis na konci slov odůvodněte tak, že si řeknete jiný vhodný tvar slova. hlad, guláš, nůž, kečup, salát, ořech, podnos, dřez 3. U dobrot a vaření s Hláskem ještě chvíli zůstaneme. Sestavte slova do dvojic tak, aby obě dvě končila na stejnou hlásku. Bude se v nich psát na konci i stejné písmeno? Porovnejte je a pravopis odůvodněte. kokos, piškot, řez, nákyp, pstruh, mrkev, drůbež, plech, pánev, koš, hřib, chod 4. Veselou básničku, která se týká jídla, napsal Jiří Žáček. Anebo v ní nejde jenom o jídlo? V RESTAURACI Pozor, pozor! Velký výběr vtipných kaší! Zvláště pro ty, kterým v hlavě straší! Velká příležitost! 3
Žádná věda! Každý bezbolestně zmoudří u oběda. Jiří Žáček Řekněte, které hlásky vyslovujeme ve slově oběd. Už jste někdy slyšeli tyto věty? Vysvětlete jejich význam. Jedl vtipnou kaši. To není žádná věda. Tobě asi straší v hlavě. Další negramatické pravopisné jevy, které nelze odůvodnit ani oporou o výslovnost jiného tvaru slova či slova příbuzného, a které je tedy třeba se naučit zpaměti, mohou být dětem ve 3. ročníku předloženy rovněž na pozadí příjemného poetického textu, jde o cv. 8, zařazené o něco dále v téže kapitole nazvané Slova mají zelenou (už vlastní název kapitoly opět využívá frazeologického spojení „mít zelenou“). Po poučce a výčtu slov k zapamatování plynule pokračuje imaginární hovor se žáky, tentokrát jako zadání následujícího cv. 9, které ústí do práce s textem krátké humorné básničky (ukázka je ze s. 53 – 54; hledané slovo ze závěrečné básničky je v jejím názvu, a to „už“): 8. Příští básničkou se na chvíli vrátíme do léta. Pravopis vyznačených slov odůvodněte jiným tvarem slova. OTÁZKA Když tě vidím, bělásku, jak třepetáš křídly, dovol malou otázku – jak daleko bydlíš? „Stačí letět jenom krátce, budu doma hned, bydlím u vás na zahrádce v hlávce číslo pět.“ Jiří Slíva Dokázali byste odůvodnit pravopis také u slova hned? Zapamatujme si s Hláskem Některá slova, v nichž se liší poslední písmeno od vyslovené souhlásky, si musíme zapamatovat. Patří k nim: až, už, již, když, než, totiž, teď, hned. 4
9. Když jsme teď na konci kapitoly, ve které nám Hlásek taky vařil, zůstaneme ještě u jídla, než přejdeme dál. Až si totiž přečtete další básničku, hned v ní najděte další krátké slovo, které si již máme pamatovat. JÁ UŽ SI PORADÍM Slyším zprávy neradostné, je mi z toho do pláče. Prý se po buchtách moc tloustne! Budu jíst jen koláče. Jiří Havel Druhá ukázka integrovaného pravopisného učiva se týká skloňování podstatných jmen mužského rodu, které se společně se vzory, některými zvláštnostmi a výjimkami vysvětluje v 5. postupném ročníku. Zvolený prozaický text, z něhož se při výkladu zvláštností skloňování vychází, má spíše povahu encyklopedickou. Předchozí ukázka v učebnici byla o dinosaurech (s odkazem na odlišnosti deklinace některých českých přejatých substantiv), na ni se odvolává také zadání 14. cvičení (výňatek je z učebnice Čeština s překvapením pro 5. ročník základní školy, s. 113 – 115; vyústění je opět pravopisné, materiál je čerpán z okruhu navozeného výchozím cvičením, také přechod ke kapitole věnované femininům je komunikačně povlovný, nenásilný): 14. Podmínkami života na naší znečištěné planetě jsou ohroženy některé zvířecí druhy i v současnosti. Doufejme, že tito zástupci zvířecí říše nevyhynou jako dinosauři. Kůň sice přímo ohrožen není, ale už se s ním běžně nesetkáváme jako s hospodářským zvířetem. Nahradily ho totiž auta a stroje. KŮŇ SE STÁVÁ ZVLÁŠTNOSTÍ Dnes sotva uslyšíme na silnici klapot podkov koňského spřežení. Dříve však na každé vesnici bylo i několik koňských párů. Koníčci stávali ve stájích bohatých hospodářů. Ti je zapřahali ke pluhu, k žebřiňákům i do kočárů. Někdy s nimi sváželi dříví z lesů, jindy koníci tahali těžké formanské vozy s objemnými náklady pod plachtovím. Museli si prostě svůj příděl ovsa zasloužit.
Podle Ladislava Stehlíka
Rozhodněte, zda sestavené trojice podstatných jmen se skloňují podle stejného vzoru. stroj – nástroj – vývoj klapot – příklad – náklad pár – vůz – příděl život – les – oves
5
pluh – žebřiňák – kočár hospodář – řidič – zástupce koník – koníček – kůň Vysvětlete pravopis předpon u slov spřežení, sváželi a objemnými z textu. V názvu ukázky se říká, že kůň je už dnes na silnici zvláštností. Také podstatné jméno kůň má ve svém skloňování zvláštnost: v množném čísle používá i tvary, které mají koncovky podle vzorů ženských podstatných jmen. Poznáte, které tvary jsou takto zakončeny? 1. p. koně 2. p. koňů i koní 3. p. koňům i koním 4. p. koně 5. p. koně! 6. p. (o) koních 7. p. koni i koňmi Co mají společného slova spřežení, dříví, plachtoví? 15. PRAVOPISNÁ ROZCVIČKA Doplňte koncovky a odůvodněte pravopis i/í nebo y: koně s povoz_, v hustých les_ch, dívat se nad vrchol_ stromů, odpočinout si na břez_ch řek, projíždět mezi dom_, za dřevěnými trám_, pod pytl_ s kilogram_ mouky, splétat provaz_, potýkat se s problém_, přivážet nákup_, obchodovat na trz_ch, domlouvat se s kupc_ Proč se píše ve slově splétat na začátku s-? PRO JISTOTU PŘIPOMÍNÁME Je třeba si pamatovat, že v koncovce -ovi u jakéhokoli mužského vzoru podstatných jmen (tvrdého nebo měkkého) se píše vždy písmeno měkké i. Také v koncovce -ích je pokaždé písmeno měkké í. Pán, předseda a hrad jsou tvrdé vzory, převažuje u nich psaní y v koncovkách (pouze 1. a 5. pád mn. č. u vzoru pán mají tvar páni). Muž, soudce a stroj jsou měkké vzory, v jejich koncovkách se tedy píše vždy písmeno měkké i/í. PODSTATNÁ JMÉNA ŽENSKÉHO RODU 16. Po práci jistě každému chutná. Na malou svačinu nebo ke kávě se hodí třeba čerstvé pečivo. Menší radost byste asi měli z tvrdé housky, ta nás může potěšit leda ve vtipné básni. 6
O ČEM UVAŽUJE HOUSKA? V pekárně, kdesi blízko u Prahy, začaly její chmurné úvahy: „Proč jsem celá popletená z toho, jak jsem propletená? Musím být kus trdla, když jsem z těch hloupých úvah ztvrdla!“ Jiří Havel Cílem tohoto příspěvku není vnucovat čtenáři představu, že jedině možný způsob výuky mateřštiny je komunikačně pojatý a jediné vhodné podání pravopisného učiva je integrované do komunikačního rámce, nýbrž ukázat na pestré možnosti této volby přístupu k výuce mateřštiny v období mladšího školního věku, na zřejmou přirozenost, odlehčenost i svěžest takových pravopisných pasáží, které jsou zakomponovány do svého okolí jako jeho nedílná součást. Literatura: SVOBODOVÁ, J.: Jazyková specifika školské komunikace a výuka mateřštiny. Spis Ostravské univerzity č. 133. Ostrava: Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2000, 168 s. SVOBODOVÁ, J. – KLÍMOVÁ, K.: Čeština s maňáskem Hláskem pro 3. ročník základní školy. Praha: Scientia, 1998. SVOBODOVÁ, J. a kol.: Čeština s překvapením pro 5. ročník základní školy. Praha: Scientia, 2000. Příspěvek je začleněn do rámce VZO Nové možnosti vzdělávání učitelů, vychovatelů a dětí pro učící se společnost 21. století. (CEZ:JO9/98: 174500001)
7
