Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách. Sborník z projektu

Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách

Sborník z projektu Registrační číslo CZ.1.07/2.3.00/09.0110 Projekt byl realizován s finanční podporou Evropského sociálního fondu a rozpočtu České republiky v letech 2009 až 2012

Vysoká škola finanční a správní, o.p.s.

Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách

Sborník z projektu Registrační číslo CZ.1.07/2.3.00/09.0110 Projekt byl realizován s finanční podporou Evropského sociálního fondu a rozpočtu České republiky v letech 2009 až 2012

Vysoká škola finanční a správní, o.p.s.

Úvodní slovo Vážené čtenářky, vážení čtenáři, držíte v rukou sborník z projektu „Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách“, který s finanční podporou Evropského sociálního fondu a rozpočtu České republiky realizovala v letech 2009 až 2012 Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. Chtěli bychom vás seznámit s projektem opravdu objektivně, zvolili jsme proto kombinaci několika forem příspěvků. Ve sborníku naleznete vedle zprávy o realizaci projektu i podrobný popis vzdělávacího programu, výsledky průběžných hodnocení projektu, zkušenosti lektorů z práce v projektu i odborné články odborníků, s přímou vazbou k obsahu projektu. Jsem ráda, že mohu konstatovat, že projekt, kterému jsme záhy po jeho zahájení začali říkat „MULTI“, byl velmi úspěšný. Chci proto touto cestou poděkovat všem svým kolegyním a kolegům, kteří se o jeho úspěch zasloužili. V Praze dne 16. března 2012

Dr. Bohuslava Šenkýřová ředitelka a rektorka Vysoké školy finanční a správní, o.p.s.

Sborník z projektu Multiplikační efekty

5

O projektu Mgr. Barbora Hanzalová, Ing. Václav Kohout, CSc., MBA Mgr. Jaroslava Barbara Sporková, Mgr. Michal Tomčík

Obsah: A) B) C) D) E) F)

Cíle projektu Cílová skupina projektu Klíčové aktivity a jejich realizace Monitorovací indikátory Udržitelnost projektu Realizační tým

Projekt „Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách“ byl realizován Vysokou školou finanční a správní, o.p.s., s finanční podporou Evropského sociálního fondu a rozpočtu České republiky v době od 15. června 2009 do 14. května 2012 v rámci prioritní osy terciální vzdělávání, výzkum a vývoj Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost.

A. Cíle projektu

Hlavním cílem projektu bylo systematické zvyšování inovačního potenciálu vědeckých pracovníků a absolventů vysokých škol, do jejichž činnosti spadá příprava a realizace inovačních projektů. Šlo zejména o tyto parametry uvedeného cíle: ● Připravit a realizovat interaktivní systém postgraduálních kurzů celoživotního vzdělávání v mosteckém regionu zaměřený na zvýšení kvalifikace vědeckých pracovníků v daném regionu, který posílí jejich inovační, systematizační, komunikační a realizační kompetence. ● Získané poznatky a zkušenosti vyhodnotit a zpracovat tak, aby ve druhé fázi realizace projektu byly ověřeny a následně využity v dalších vybraných regionech (Kladensko, případně další regiony). ● Propojení systému kurzů s iniciováním, přípravou a případnou realizací konkrétních projektů v daném regionu ve spolupráci s místně příslušnými správními, hospodářskými, vzdělávacími, vědeckými, zájmovými a kulturními institucemi. Konkrétních cílů bylo v projektu stanoveno pět: ● Ověření a další zdokonalení metodiky zvyšování inovačních, systematizačních, komunikačních a realizačních kompetencí. ● Vytvoření podmínek pro plné využití synergických efektů formou různých prvků kooperace vědeckých pracovníků v daném regionu (realizační a interdisciplinární týmy). ● Ověření možnosti využití absolventských sítí vysokoškolských zařízení při vytváření interdisciplinárních týmů zaměřených na přípravu a realizaci výzkumných projektů přispívajících k hospodářskému a sociálnímu rozvoji regionu.

6


● Přenesení prvků know-how vytvořených a ověřených v podmínkách přirozeného vědeckého centra do podmínek regionů, který dlouhodobě trpí nedostatečnou intelektuální vybaveností. ● Vytvoření e-learningu jako účinného nástroje, který usnadňuje studujícím jejich přístup jak ke studijním dokumentům, tak k další doporučené literatuře. Všechny výše uvedené konkrétní cíle byly splněny.

B. Cílová skupina projektu

Cílová skupina projektu byla rozmanitá. Jednalo se o ● pedagogické a další pracovníky, kteří se zabývají výzkumnou činností v rámci studijních programů VŠ, ● doktorandy působící jak na vysokých školách, tak ve výzkumných ústavech, ● studenty mající zájem o výzkum a vývoj, ● pracovníky výzkumných a vývojových organizací. Vzhledem k tomu, že Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost spadá pod prioritu EU „Konvergence“, jednalo se ve všech případech o osoby, které žijí či pracují mimo území hlavního města Prahy.

C. Klíčové aktivity a jejich realizace

Projekt byl sestaven ze sedmi klíčových aktivit, z nichž každá obsahovala celou řadu důležitých činností. Klíčové aktivity byly realizovány podle předem naplánovaného harmonogramu. 1. Klíčová aktivita: Příprava vzdělávacích modulů včetně e-learningu ● Vytvoření WWW stránek projektu

Úvodní stránka www projektu


7

● Zpracování anotací vzdělávacího programu MULTI složeného ze 6 samostatných vzdělávacích bloků, které se dále členily na vzdělávací moduly (více v kapitole Vzdělávací program MULTI): Vzdělávací blok: Rozvoj kompetencí výzkumných Vzdělávací blok: Rozvoj lidských zdrojů ve výzkumu a vývoji Vzdělávací blok: Základy projektového řízení Vzdělávací blok: Šíření výsledků VaV Vzdělávací blok: Transfer technologií a metodika posouzení hodnoty inovace Vzdělávací blok: Vytváření kvalitních týmů VaV a jejich další rozvoj ● Zpracování popisů kompetencí absolventů vzdělávacích modulů.

Příklad anotace a popisů kompetencí absolventů vzdělávacích modulů: Vzdělávací modul: Strategie rozvoje lidských zdrojů Autor textů/lektor: doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D. Hodinová dotace přímé výuky: 6 Cíl: Cílem VM je objasnit aplikaci strategického přístupu k rozvoji lidských zdrojů. Vysvětlit význam jednotlivých kapitálů. Hlouběji analyzovat vztah konkurenceschopnosti země s její vzdělávací a inovační politikou. Seznámit se s inspirativní praxí rozvoje lidských zdrojů v různých zemích. Anotace: Podpora společnosti vědění je imperativem doby, nezbytnou podmínkou konkurenceschopnosti země. Zahrnuje podporu produkce, uchovávání, osvojování, šíření a užití poznatků ve všech sférách a oblastech života společnosti. Předpokladem je kontinuální modernizace vzdělávání (včetně realizace koncepce celoživotního učení), podpora výzkumu a vývoje, optimalizace celého systému znalostního řízení (knowledge management), návrh a realizace inovační politiky, plné uplatnění moderních informačních a komunikačních technologií a produktivní zapojení země do mezinárodních sítí. Profil absolventa: Absolvent modulu získá komplexní představu o podmínkách rozvoje a různých aspektech provázanosti součástí systému kultivace vědění. Bude si uvědomovat význam lidského a sociálního kapitálu pro konkurenceschopnost a kvalitu života.

● Zpracování studijních textů všech vzdělávacích modulů. ● Vytvoření e-learningového programu (součást WWW stránek projektu). ● Převedení vzdělávacích textů do e-learningového prostředí a jejich doplnění o testy a úkoly. ● Zajištění zpětné vazby frekventant – lektor prostřednictvím evaluačního systému, který byl tvořen 2 úrovněmi: (1) Hodnocení úrovně vzdělávacích materiálů (pre-hodnocení) a (2) Kompletní hodnocení vzdělávací akce (post-hodnocení). ● Pilotní ověření zpětné vazby členy realizačního týmu.

8


2. Klíčová aktivita: Příprava, realizace a vyhodnocení pilotního běhu vzdělávacích bloků ● Oslovení lektorů a vytvoření rozvrhu vzdělávacích akcí pilotního běhu, který se konal v pobočce VŠFS v Mostě. ● Nábor frekventantů vzdělávacích akcí. Oslovení zejména osob působících v Ústeckém kraji. ● Vytvoření přístupu frekventantům do e-learningu. ● Příprava a realizace jednotlivých vzdělávacích kurzů včetně hospitací vytipovaných kurzů. Průběh pilotního běhu projektu – 2009/2010 V období od 11. 2. 2010 do 10. 6. 2010 proběhla na VŠFS pilotní část vzdělávacího projektu. Bylo realizováno celkem 25 vzdělávacích kurzů (modulů). Do projektu v úvodní části vstoupily tyto instituce: dva vzdělávací subjekty (Vysoká škola finanční a správní, o.p.s., Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí n. Labem), jeden výzkumný (Výzkumný ústav hnědého uhlí, a. s.) a jeden podnikatelský (VVV Most, spol. s r. o.). Identifikace účastníků pilotního běhu projektu: Projektu se v jeho první (pilotní) části zúčastnilo celkem 51 účastníků, celkový počet účastníků v modulech činil 361 osob. Poměr mužů a žen byl v podstatě shodný. Mezi 51 frekventanty bylo 29 mužů (56,9 %) a 22 žen (43,1 %). Graficky je poměr obou pohlaví znázorněn v grafu 1. Graf 1 Složení účastníků projektu dle pohlaví (v %)

43,1 %

56,9 %

Druhým identifikačním údajem o účastnících projektu je jejich věk. Konkrétní data narození jsme seskupili do věkových skupin odstupňovaných po deseti letech. Věkové složení účastníků vypadalo následovně: Sborník z projektu Multiplikační efekty

9

Graf 2 Složení účastníků kurzů dle věkové skupiny (v %)

Průměrný věk účastníků kurzu byl 38 let. Nejmladšímu bylo v okamžiku jeho přihlášení 21 let (šlo o studentku VŠFS), nejstaršímu pak 73 let. Co se týká vědecké hodnosti účastníků projektu, dosažené akademické vzdělání je znázorněno v grafu 3. Graf 3 Složení účastníků kurzu dle jejich vědecké hodnosti (v %)

3. Klíčová aktivita: Úprava vzdělávacích bloků do konečné podoby ● Drobné úpravy vzdělávacích textů, které měly zejména aktualizační charakter. ● Inovace vzdělávacích textů vzdělávacího bloku Základy projektového řízení – vytvoření komiksu jako doplňkového studijního materiálu (kresba: Jaroslava Bártová).

10


Ukázka z komiksových listů

4. Klíčová aktivita: Nábor posluchačů pro další kola vzdělávacích bloků ● Nábor frekventantů pro 2. běh – 2010/2011. ● Nábor frekventantů pro 3. běh – 2011/2012. ● Vytvoření přístupu frekventantům do e-learningu. ● Příprava a realizace přímé výuky. Průběh 2. běhu projektu – 2010/2011 Vzdělávací projekt MULTI realizovaný Vysokou školou finanční a správní, o.p.s., pokračoval ve svých aktivitách také během akademického roku 2010/2011. V pěti výukových střediscích bylo mezi říjnem 2010 a červnem 2011 odučeno celkem 37 vzdělávacích kurzů (modulů). Identifikace účastníků 2. běhu projektu Projektu MULTI se ve druhé fázi zúčastnilo celkem 115 osob. Na základě vstupních dotazníků o nich podáváme základní identifikační údaje. Poměr mužů a žen byl téměř vyrovnaný. Převahu měly ženy, mezi frekventanty kurzů bylo 47 mužů (40,9 %) a 68 žen (59,1 %). Grafické znázornění poměru obou pohlaví uvádíme níže.


11

Graf 4 Složení účastníků 2. běhu projektu dle pohlaví (v %)

Dalším identifikačním údajem o účastnících projektu byl jejich věk. Do příslušné kolonky dotazníku, resp. elektronického formuláře respondenti vepsali datum svého narození. Jednotlivé letopočty jsme seskupili do věkových skupin odstupňovaných po deseti letech. Věkové složení účastníků kurzu tedy vypadalo takto: Graf 5 Složení účastníků 2. běhu dle věkové skupiny (v %)

nad 70 let

0,9

61–70 let

0,9

51–60 let

9,6

41–50 let

26,1

31– 40 let

30,4

do 30 let

32,2 0

10

20

30

40

Z uvedených čísel je patrné, že projekt byl výsadní záležitostí osob v produktivním věku. Lidé do padesáti let tvořili naprostou většinu z účastníků modulů (88,7 %). Je to způsobeno především výrazným zastoupením vysokoškolských studentů. Pouze 13 osob bylo starších padesáti let. Nejstaršímu účastníkovi projektu bylo 73 let (lektor VŠFS, PhDr. Jaroslav Jančík), nejmladšímu 21 (studentka Vysoké školy finanční a správní, o.p.s.).

12


Dalším zjišťovaným identifikačním znakem byla vědecká hodnost účastníků projektu. Strukturu této proměnné uvádíme v grafu 6. Graf 6 Složení účastníků 2. běhu dle jejich vědecké hodnosti (v %)

Bez titulu

33,9

doc.

0,9

MBA

0,9 6,1

Ph.D./CSc. 0,9

PaedDr./PhDr. /RNDr.

34,8

Mgr./Ing. 21,7

Bc. 0

20

40

Posledním zjišťovaným údajem byl právě zaměstnavatel účastníků projektu. Přehled o subjektech zainteresovaných na projektu MULTI podává graf 7. Graf 7 Složení účastníků projektu 2. běhu dle zaměstnavatele (v %)

TU Liberec

1,7

UJEP

2,6

MÚ Stochov

5,2

ÚJV, Řež

7,0

ostatní

10,4

VÚHU, a.s.

12,2

ŠZÚ, Lány

18,3

VŠFS, o.p.s.

42,6 0

10

20

30

40

50

Výrazný podíl osob spojených s Vysokou školou finanční a správní opět z velké části vysvětluje účast studentů. Většina z nich uváděla v dotazníku svou alma mater jako zaměstnavatele. Studenti tvoří polovinu ze všech respondentů hlásících se k VŠFS. Druhou nejvíce zastoupenou institucí je ČZÚ Praha – Školský zemědělský podnik Lány. Z výzkumných institucí se projektu zúčastnily Výzkumný ústav hnědého uhlí, a.s., Ústav jaderného výzkumu Řež, a.s. Vzdělávací instituce zastupovaly Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem a Technická univerzita Liberec.


13

Průběh 3. běhu projektu – 2011/2012 Závěrečná fáze projektu MULTI se odehrávala během akademického roku 2011/2012. První vzdělávací modul této etapy se konal 15. září 2011, poslední v dubnu následujícího roku. Regionální působnost projektu byla velmi různorodá. Vzdělávací moduly se konaly ve třech krajích České republiky (Ústecký, Středočeský a Jihočeský), realizátoři projektu využili služeb sedmi výukových středisek. Proběhlo 62 vzdělávacích jednotek, pod odborným vedením 23 lektorů. Proškoleno bylo 548 osob. Identifikace účastníků 3. běhu projektu Ačkoliv celková suma proškolených dosahuje úctyhodných 548 osob, ve skutečnosti je počet jedinců prošlých projektem MULTI nižší. Mnozí z frekventantů vzdělávání využili příležitosti navštívit hned několik odborných modulů v průběhu III. fáze projektu. Pokud odmyslíme vícenásobnou účast jedinců na různých kurzech a zaměříme se jen na počet „unikátních osob“ prošlých projektem, dostaneme číslo 230. Je tedy zřejmé, že takřka každá z oslovených osob absolvovala alespoň dva vzdělávací moduly. Pojďme se podívat na základní identifikační údaje o účastnících projektu. Na grafu 8 lze vidět strukturu účastníků projektu s ohledem na jejich pohlaví. Obě pohlaví byla zastoupena rovnoměrně. Mírnou nadváhu mají ženy (bylo jich celkem 121, tvoří 53 % vzorku). Mužské pokolení je zastoupeno 109 osobami (47 %). Graf 8 Složení účastníků 3. běhu projektu dle pohlaví (v %)

47 %

53 %

Následujícím mapovaným identifikačním údajem byl věk účastníků projektu. Respondenti vepsali datum svého narození do příslušné kolonky elektronického formuláře. Uvedená data narození jsme seskupili do věkových skupin odstupňovaných po deseti letech. Věkovou strukturu souboru znázorňuje graf 9.

14


Graf 9 Složení účastníků 3. běhu projektu dle věkové skupiny (v %)

0,4

nad 70 let

2,6

61–70 let 51–60 let

11,7 17,4

41–50 let 31– 40 let

23,9 43,9

do 30 let 0

5

10

15

20

25

30

35

40

V identifikačním dotazníku nás zajímala také dosažená vědecká hodnost účastníků vzdělávání. Výstupy uvádí graf 10. Graf 10 Složení účastníků 3. běhu dle jejich vědecké hodnosti (v %) Bez titulu

25,2

doc.

1,3

MBA

1,3 9,6

Ph.D./CSc. 1,7

PaedDr./PhDr. /RNDr.

40,5

Mgr./Ing. 20

Bc. 0

20

40

Co se týká zaměstnavatele účastníků vzdělávání, přehled o zjištěných datech uvádíme v grafu 11. Graf 11 Složení účastníků projektu 3. běhu dle zaměstnavatele (v %)

VŠFS, o.p.s.

27,4 52,6

ÚJV ŘEŽ ostatní

10

UJEP

10 0

5

10

15

20

25


30

35

40

45

50

15

Nadpoloviční většinu souboru tvoří zaměstnanci Ústavu jaderného výzkumu v Řeži u Prahy. Tato skutečnost je způsobena rozložením vzdělávacích aktivit v průběhu III. etapy projektu. V Řeži u Prahy bylo odučeno celkem 13 modulů s největší průměrnou účastí (12 osob). Celkem tak bylo v Řeži proškoleno na 169 osob. Druhou nejpočetnější skupinou jsou osoby ve vztahu k Vysoké škole finanční a správní, o.p.s. Je nutné poznamenat, že údaj je poněkud zkreslený. Jak jsme předznamenali, otázka primárně mapovala zaměstnavatele účastníků jednotlivých kurzů a na výrazném zastoupení Vysoké školy finanční a správní se z většiny podepsali studenti školy, kteří s ní v zaměstnaneckém poměru samozřejmě nejsou. Desetinu proškolených osob tvoří zástupci Univerzity Jana Evangelisty Purkyně z Ústí nad Labem. Pestrý vzorek organizací nejrůznějšího charakteru tvoří kategorie ostatní. Do ní jsme zahrnuli marginálně zastoupená jména. Vzdělávání se účastnili zástupci těchto subjektů: ARID o.s., Asistenční centrum, a.s., Institut rozvoje evropských regionů, o.p.s., Jihočeská agentura pro podporu inovačního podnikání o.p.s., Asociace rozvoje inovací a duševního vlastnictví, o.s., Asociace rozvoje inovací a duševního vlastnictví, o.s., VUT Brno, Univerzita Pardubice, VYCERRO UJEP, Výzkumný ústav bramborářský Havlíčkův Brod, s.r.o., Mendelova univerzita Brno. Exkurze do Jaderného výzkumného ústavu v Řeži V rámci plánovaných exkurzí studentů a doktorandů VŠ proběhla dne 10. 6. 2011 exkurze a beseda s vědeckými zaměstnanci v Ústavu jaderného výzkumu v Řeži, a.s. Exkurze se účastnilo 13 zástupců cílové skupiny.

. Účastníci exkurze před Ústavem jaderného výzkumu v Řeži

5. Klíčová aktivita: Příprava, realizace a vyhodnocení vzdělávacích bloků ● Průběžné hodnocení. ● Závěrečné hodnocení vzdělávacích aktivit. ● Závěrečná inventura splnění monitorovacího indikátoru: Počet podpořených osob (viz dále).

16


5.1 Hodnocení vzdělávacích modulů v 1. fázi projektu Ke každému z kurzů se v pilotní části jeho účastníci vyjadřovali několika způsoby. Prvním vstupem byl tzv. PRETEST, který měl podobu krátkého dotazníku zaměřeného na zhodnocení kvality připravované e-learningové podpory. Měl elektronickou podobu a účastníci kurzů jej vyplňovali při pročítání distančních výukových podpor umístěných na datovém serveru projektu MULTI. Mimo obecného dojmu z připravované studijní opory (otázka č. 1) hodnotili dále respondenti kvalitu výukového materiálu v několika vybraných oblastech (otázka č. 2). Šlo například o logickou stavbu textu, srozumitelnost textu, aktuálnost prezentovaných informací, apod. Obě otázky měřily postoje respondentů na hodnotící škále. V otázce č. 1 bylo rozmezí ohraničeno body 1 (Nejméně kvalitní odborný text.) a 10 (Text, který je bez chyby, je dokonalý.). V otázce č. 2 známkovali respondenti předložené studijní texty jako ve škole (1 – výborné, 5 – nedostatečné). V poslední, otevřené otázce dotazníku mohli respondenti uvést jakékoliv připomínky, náměty, dotazy, které by ke studijnímu textu či jeho autorovi měli. Přehled o známkách udělených při hodnocení celkového dojmu z textu podává následující graf. Pro jednoznačnější přehled o uváděných hodnotách zavádíme do grafu také hodnotu souhrnnou, jež vznikla zprůměrováním všech udělených známek. Respondenti zaznamenali svůj dojem na klasické desetibodové škále, ve které 1 označuje minimální hodnotu a 10 maximální. Graf 12 Obecný dojem ze studijní opory – srovnání s celkovým průměrem

celk m25 m24 m20 m21 m19 m23 m13 m22 m18 m17 m14 m3 m15 m5 m16 m12 m11 m4 m2 m6 m9 m8 m1 m7 m10

7,47

8,4 8,4 8,3 8,2 8,2 8,1 8,1 8,0 7,7 7,7 7,6 7,6 7,6 7,4 7,3 7,3 7,3 7,3 7,2 7,1 7,0 7,0 7,0 6,8 6,7 0

1

2

3


4

5

6

7

8

9

17

10

Ze zaznamenaných výsledků je zřejmé, které studijní opory vzbudily v respondentech nejlepší ohlasy. Nad celkový průměr (7,47) se dostalo 10 modulů. Nejpříznivější hodnocení (8,4) jsme zaznamenali u modulů: m24 – Kompetence prezentovat a řešit problém a m25 – Kompetence naslouchat a akceptovat názory druhých. Nejkritičtěji se respondenti v PRETESTU vyjádřili směrem k modulu m10 – Práva a povinnosti zaměstnanců a zaměstnavatelů / Rovný přístup, jehož hodnocení kleslo o 0,77 bodu pod souhrnný průměr. Hodnocení připravovaných studijních kurzů je nezávislé na pohlaví respondentů, jejich dosažené vědecké hodnosti i cílové skupině. Naopak, důležitým znakem, který ovlivnil míru kritičnosti ke studijnímu textu, je zaměstnavatel. Nejpříznivěji se na autory textů a jejich výtvory dívali respondenti deklarující svou příslušnost k VŠFS (průměr pro tuto skupinu měl hodnotu 8,1, tedy o 0,6 bodu pozitivnější než je celkový průměr). Nejkritičtější jsou v tomto ohledu respondenti identifikující se jako zaměstnanci UJEP. Průměr pro tuto skupinu respondentů dosahoval hodnoty 5,7 bodu, což je o 1,8 bodu méně, než u celkového průměru. Dalším informačním vstupem pak byly hodnotící dotazníky mapující spokojenost frekventantů s právě absolvovaným kurzem. Byly rozdávány a vyplněné sbírány během výuky, resp. po ukončení konkrétního vzdělávacího modulu. Měly podobnou skladbu jako dotazníky PRETESTU. Otázka č. 1 sledovala obecný dojem z absolvovaného kurzu (hodnotící škála byla vymezena póly 1 – zbytečně strávený čas, k ničemu, až 10 – nejlepší kurz mého života). Otázka č. 2 specifikovala hodnocení do několika konkrétních kategorií (např. logická struktura jednotlivých částí prezentace, dojem z prezentujícího nebo srozumitelnost lektora apod.). Respondenti opět hodnotili předložené kategorie po vzoru školního známkování (1 – výborné, 5 – nedostatečné). Také v tomto dotazníku byla otázka č. 3 otevřená. Přinesla respondentům možnost vyjádřit jakýkoliv postřeh, komentář, zpřesňující doslov k hodnocení kurzu a lektora. V následujících otázkách byl zjišťován fakt připomínkování, komentování studijních opor, resp. průběhu výuky. Také jsme se respondentů ptali, jakým způsobem bylo na jejich podněty (k podobě a obsahu studijních opor či k průběhu výuky) reagováno. Dříve, než se budeme detailně věnovat výstupům k jednotlivým modulům, opět uvádíme souhrnné výsledky pro celý realizovaný cyklus. V následujícím grafu jsou vypsány hodnoty celkového dojmu z absolvovaného kurzu tak, jak jej zaznamenali jeho účastníci těsně po jeho ukončení. Také do tohoto grafu přidáváme jako srovnávací prvek celkový průměr. Rozložení hodnot je poměrně pravidelné. Polovina realizovaných kurzů (celkem 13) spadá podle vyjádření respondentů pod souhrnný průměr, druhá polovina nad hodnotu průměru. Nejvíce nadšenou odezvu vzbudil mezi účastníky vzdělávání modul m24 – Kompetence prezentovat a řešit problém, jehož hodnocení o 1,1 bodu převyšovalo souhrnný průměr. Naopak, výjimečně kritičtí byli respondenti v případě modulu m10b – Rovný přístup, který si vysloužil známku 5,1, což je o 2,2 bodu pod souhrnným průměrem. Identifikační údaje, jež by pomohly upřesnit hodnocení jednotlivých skupin respondentů, nebyly součástí dotazníku.

18


Graf 13 Dojem z absolvovaného kurzu – srovnání s celkovým průměrem celkový průměr m10b m6 m14 m7 m10a m9 m2 m1 m8 m11 m5 m16 m12 m15 m4 m3 m25a m22 m21 m20 m25b m13 m23 m18 m17 m19 m24

7,3

5,1

0

1

2

3

4

5

6,1

6,4 6,4 6,5 6,6 6,7 6,7 6,8 6,9 7 7,1 7,1 7,3

6

7

7,6 7,7 7,8 7,9 7,9 7,9 8 8 8,1 8,2 8,2 8,3 8,4 8

9

10

Zpřesnění poněkud zjednodušujícího výstupu založeného na dojmu frekventantů z průběhu kurzu umožňovala otázka č. 2. V následujícím grafu jsou uvedeny jednak souhrnné hodnoty, které jsou získány zprůměrováním všech udělených známek pro veškeré realizované kurzy, a spolu s nimi oba mezní případy – nejlépe a nejkritičtěji hodnocený modul. Graf 14 Hodnocení specifických ukazatelů průběhu kurzu – srovnání s celkovým průměrem 3 nejkričtěji hodnocený kurz 2,5 2,0

2,1

2,1 2,0

2 1,6 1,4

1,6

1,0

1,1

průměr

1,6 1,2

1

1,8

1,4 1,4 1,0

1,0

1,2 1,0

1,3

1,2

nejlépe hodnocený kurz

0

logická struktura

kvalita materiálů

odbornost lektora m19


srozumitelnost dojem z lektora - interak�vnost lektora zápal pro věc prezentace m6

celkový přínos kurzu

celkový průměr

19

Nejkritičtěji hodnoceným kurzem byl modul m6 – Vystupování na veřejnosti, nejlépe hodnoceným kurzem modul m19 – Inovace založené na využití výsledků výzkumu a vývoje. Rozdíl mezi známkami obou extrémů dosahuje až 1,2 bodu. Tohoto maximálního rozdílu dosahuje v otázce zhodnocení celkového přínosu kurzu, nejmenšího rozdílu pak v případě hodnocení odbornosti lektora (0,4 bodu). 5.2 Hodnocení vzdělávacích modulů ve 2. fázi projektu Vzdělávací projekt MULTI realizovaný Vysokou školou finanční a správní, o.p.s., pokračoval ve svých aktivitách také během akademického roku 2010/2011. V pěti výukových střediscích bylo mezi říjnem 2010 a červnem 2011 odučeno celkem 37 vzdělávacích kurzů (modulů). Stejně jako při pilotním testování, také ve druhé fázi projektu vyplňovali frekventanti jednotlivých modulů krátké vstupní a výstupní dotazníky. Dalším informačním zdrojem využitým při zpracování této zprávy jsou identifikační údaje, jež každý z účastníků projektu zadal spolu se svou přihláškou do databáze projektu. V této části zprávy se budeme věnovat základnímu zhodnocení realizovaných modulů v jednotlivých vzdělávacích střediscích. Ze široké nabídky vzdělávacích modulů (celkem 25 druhů) byly v každém ze středisek realizovány pouze ty, o které projevili potenciální uchazeči zájem. Vzdělávání probíhalo na studijních střediscích Vysoké školy finanční a správní v Mostě a na Kladně, v Řeži u Prahy pro Ústav jaderného výzkumu v Řeži, a.s., na Technické univerzitě v Liberci a konečně v prostorách Školského zemědělského ústavu v Lánech. 5.2.1 Návštěvnost modulů Ve 34 realizovaných modulech bylo proškoleno 224 osob. V pěti výukových střediscích. Průměrná návštěvnost jednoho kurzu je 7 frekventantů. Nejvíce frekventantů v rámci celého bloku měl modul (13 účastníků) – m1: Kompetence tvůrčího pracovníka. Naopak, nejmenší počet účastníků (3) měl modul 14 – Zapojení jedinců do mezinárodních týmů a modul 17 – Řízená komunikace s veřejností prostřednictvím PR v Řeži. 5.2.2 Dojem z kurzu Obecný dojem z výuky hodnotili respondenti na desetibodové škále ohraničené dvěma póly. Číslo 1 představovalo minimum charakterizované výrokem: zbytečně strávený čas, k ničemu, číslo 10 pak maximum vyjádřené sentencí: nejlepší kurz mého života. Čím nižší bylo dosažené hodnocení, tím horší dojem modul vyvolal. Nejnižší hodnotu jsme zaznamenali u modulu m5: Tvořivé myšlení realizovaného v Řeži u Prahy. Jeho průměrné skóre bylo 3,9. Druhý nejslabší modul se skórem 5,5 byl podle vyjádření respondentů kurz m22: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, jenž se odehrával taktéž v Řeži u Prahy. Na druhé straně pomyslného žebříčku stojí moduly m26: Práva a povinnosti zaměstnanců a zaměstnavatelů s hodnotou 9,6. Přes hranici devíti bodů se dostaly také moduly m17: Řízená komunikace s veřejností prostřednictvím public relations, m11: Finanční zdroje pro vědu a výzkum, m1: Kompetence tvůrčího pracovníka (9,3) a konečně modul m9: Odměňování (9,2). Vše se odehrávalo v Řeži u Prahy.

20


5.2.3 Hodnotící kritéria obsahu a formy výuky a) Logická struktura Nejlepší ohodnocení tohoto kritéria je spojeno s moduly m13: (1,1), který se odehrál na Kladně. Pozitivně byly hodnoceny také moduly m24b: Prezentovat a řešit problém v Mostě a m4: Rozhodovací procesy a práce s časem v Liberci (1,17). Nejkritičtější známka (3,0) se váže na modul m22: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, který se konal v Řeži. b) Kvalita výukových materiálů Nejlépe byly hodnocené výukové materiály ke kurzu m6: Vystupování na veřejnosti (1,1) konaném v Řeži u Prahy. Příznivý ohlas na kvalitu výukových materiálů jsme zaznamenali u modulu m24b: Prezentovat a řešit problém (1,17) v Mostě a u kurzu m11: Finanční zdroje pro vědu a výzkum konaném v Řeži u Prahy (1,25). Naopak, nejslabší hodnocení obdržely materiály ke kurzu m22: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, který se odehrával v Řeži u Prahy (3,00). c) Odbornost lektora Absolutní výbornou za svou odbornost sklidilo hned několik lektorů. Šlo o autory a přednášející kurzů: m3: Zvládání zátěžových situací (J. Němec), m4: Rozhodovací procesy a práce s časem (J. Jančík) v Liberci. Dále m15: Zásady realizace projektu (V. Jourová), m17: Řízená komunikace s veřejností prostřednictvím public relations (M. Kykalová), m26: Práva a povinnosti zaměstnanců a zaměstnavatelů (I. Grossmann) v Řeži u Prahy. Na výbornou byla hodnocena odbornost lektora také u modulu m13: Příprava projektu (P. Volek) na Kladně, m24a: Prezentovat a řešit problém v Lánech a konečně m24b: Prezentovat a řešit problém v Mostě. Oba vedené M. Pakszysovou. Nejslabší známku stran své odbornosti obdržel lektor kurzu m22: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, pořádaného v Řeži pod vedením lektora R. Valenčíka (2,5). d) Srozumitelnost lektora Absolutních výborných ve vazbě na srozumitelnost lektorů bylo opět více. Ve výukovém středisku v Řeži byly rozdány celkem čtyři (m4, m13, m17 a m23 – jde o lektory J. Jančíka, P. Volka, M. Kykalovou a Y. Ronzovou). V Liberci lidé bezezbytku rozuměli lektorům kurzů m3: Zvládání zátěžových situací (J. Němec) a m4: Rozhodovací procesy a práce s časem (J. Jančík). V Lánech účastníci vychvalovali lektorku kurzu m24a: Prezentovat a řešit problém, v Mostě také. Nejslabší hodnocení stran srozumitelnosti se opět váže na kurz m22, vedený R. Valenčíkem v Řeži u Prahy (3,5). e) Dojem z lektora – zápal pro věc Také energie vyzařující z lektora kurzu byla v mnohých případech hodnocena na absolutní výbornou. Pokud jde o moduly realizované v Řeži, týkalo se to kurzů m4, m11, m13 a m26 (J. Jančík, J. B. Sporková, P. Volek a I. Grossmann). V Lánech šlo o modul m24: Prezentovat a řešit problém, stejně tak v Mostě – ten vedla v obou výukových střediscích M. Pakszysová. Slabší dvojku obdržel lektor kurzu m22 v Řeži (2,5), což byla také nejhorší udělená známka v celém sledovaném souboru.


21

f ) Interaktivnost prezentace Nejlepší hodnocení vázané na interaktivní pojetí výukového procesu bylo zaznamenáno u modulu m24: Prezentovat a řešit problém. Interaktivnost prezentace si chválili jak účastníci kurzu v Lánech (1,17), tak v Mostě (1,00). Slabší známky obdržely kurzy m22 Rozvoj kompetencí: spolupracovat (3,00) a m5: Tvořivé myšlení (2,5), oba realizované v Řeži. g) Celkový přínos kurzu Jako nejpřínosnější byly hodnoceny moduly m11: Finanční zdroje pro vědu a výzkum (1,0), m26: Práva a povinnosti zaměstnanců a zaměstnavatelů (1,14), m12: Žádost: ESOP a Benefit7 a m13: Příprava projektu (1,25). Nejvíce rezervovaní při hodnocení celkového přínosu kurzu byli absolventi modulů m5: Tvořivé myšlení (3,6), m22 Rozvoj kompetencí: spolupracovat (3,5), m1: Kompetence tvůrčího pracovníka a m7: Strategie RLZ (2,5). Všechny uvedené kurzy byly odučeny v Řeži. Souhrnná průměrná známka Pro jasnější představu o spokojenosti účastníků vzdělávání a pro jednodušší orientaci ve změti prezentovaných čísel jsme ze všech obdržených známek vypočítali pro každý modul jeho souhrnný průměr. Nejlepší skóre při známkování obdržely tyto kurzy: ● M24: Prezentovat a řešit problém, konaný v Mostě. Lektorem byla M. Pakszysová, výsledná známka má hodnotu 1,12. Jde o nejlépe hodnocený kurz v rámci celé druhé fáze projektu MULTI. ● M24: Prezentovat a řešit problém, konaný v Liberci, se známkou 1,22. Opět pod vedením M. Pakszysové. ● M26: Práva a povinnosti zaměstnanců a zaměstnavatelů konaný v Řeži, výsledná známka je 1,24. Lektorem byl I. Grossmann. ● M11: Finanční zdroje pro vědu a výzkum konaný taktéž v Řeži, souhrnná známka 1,25. Kurz vedla lektorka J. B. Sporková. Na druhém pólu lze najít tyto moduly: ● M22: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, konaný v Řeži. Lektorem byl R. Valenčík. Pokud se budeme držet školního známkování, zní výsledná klasifikace tohoto modulu dobrá, resp. 3. ● M5: Tvořivé myšlení, taktéž v Řeži. Výsledná známka modulu je horší dvojka, respektive 2,24. Lektorem byl V. Čechák. 5.3 Hodnocení vzdělávacích modulů ve 3. fázi projektu Ve třetí fázi projektu, mezi zářím 2011 a dubnem 2012, bylo realizováno celkem 62 vzdělávacích modulů. V sedmi výukových centrech. Proškoleno bylo celkem 548 osob (230 unikátních osob). V této části vyhodnocujeme názory, které vzešly z evaluačních dotazníků vyplňovaných po skončení každého z odučených modulů. Jelikož byla participace na tomto hodnocení dobrovolná, ne vždy souhlasí počet účastníků kurzu s počtem respondentů, resp. s počtem vyplněných a odevzdaných dotazníků. Celková návratnost evaluačních dotazníků má výši 97 %. Pouze ve výukovém středisku v Řeži u Prahy se nepo-

22


dařilo zaznamenat názory všech zúčastněných (ze 169 proškolených osob jsme obdrželi zpětnou vazbu od 154 lidí). 5.3.1 Návštěvnost kurzů Jak již bylo několikrát konstatováno, během třetí etapy projektu bylo ve všech sedmi výukových střediscích v rámci 62 kurzů proškoleno celkem 548 osob. Pokud jde o počet tzv. unikátních osob (odmyslíme-li od vícenásobné účasti jednotlivců na několika kurzech v průběhu celé etapy), jedná se o číslo 230. Průměrná návštěvnost kurzů je 9 frekventantů. Nejméně navštíveným modulem v rámci etapy byly dva kladenské kurzy (m14: Zapojení jedinců do mezinárodních týmů a m8: Vzdělávání zaměstnanců), jichž se účastnili 4 zájemci o vzdělání. Druhý extrémem je modul m29 konaný v Řeži u Prahy, který absolvovalo 30 osob. 5.3.2 Obecný dojem z kurzu Obecný dojem z výuky hodnotili respondenti na desetibodové číselné škále. Číslice 1 v ní představovala minimum charakterizované výrokem: zbytečně strávený čas, kurz k ničemu, číslo 10 pak maximum vyjádřené sentencí: nejlepší kurz mého života. Nad průměrnou známku 9 se dostalo 7 kurzů. Absolutnímu maximu (10 bodů) se nejvíce přiblížily dva z nich. Modul m21: Marketing a financování inovací (lektorem byl RNDr. Ivan Dvořák, CSc.), konaný v Třeboni, obdržel hodnocení 9,5. Modul m33: Vedení lidí realizovaný v Řeži u Prahy hodnotu 9,4 (pod vedením lektora Mgr. Radka Pernici). Naopak, pod hodnotu 7 se dostaly 4 vzdělávací moduly. Přičemž nejhorší známku si odnesl modul m37: Finanční řízení realizovaný pod vedením lektora Jaromíra Stemberga, MBA v Řeži u Prahy. 5.3.3 Hodnotící kritéria obsahu a formy výuky a) Logická struktura kurzu Hodnocení této dimenze realizovaných vzdělávacích kurzů se oproti předešlým etapám projektu výrazně zlepšilo. Absolutního maxima (1,00) dosáhlo 17 z 62 realizovaných modulů (blíže v kapitole 2 této závěrečné zprávy a v uvedených tabulkách). Naopak, nejkritičtější známku (2,2) obdržel modul m3: Zvládání zátěžových situací realizovaný na Červeném Hrádku. Šlo o jediný případ, kdy byla logická struktura kurzu hodnocena horším skórem než jen chvalitebná (2,00). b) Kvalita výukových materiálů Na dokonalou výbornou (1,00) byly hodnoceny připravené podklady ke čtyřem kurzům. V Mostě šlo o moduly m23: Kompetence pro komunikaci a m24: Schopnost prezentovat a řešit problém. Na Bořni o modul m27: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, naslouchat a akceptovat názory druhých a kladenští respondenti pozitivně hodnotili výukové materiály taktéž pro modul m23: Kompetence pro komunikaci. Nejvíce kritiky (a výsledná známka 3,7 jistému rozhořčení odpovídá) sklidily materiály pro modul m37: Finanční řízení, realizovaný v Řeži u Prahy. Pokud je pravdivá poznámka jednoho z přímých účastníků kurzu, tak žádné podklady pro potřeby kurzu připraveny nebyly. Rozčarování respondentů je tedy vcelku pochopitelné. Sborník z projektu Multiplikační efekty

23

c) Odbornost lektora V kontextu evaluačních dotazníků je odbornost lektora vůbec nejlépe hodnoceným kritériem. Souhrnný průměr za všechny obdržené známky od všech proškolených osob III. etapy má hodnotu 1,13. Absolutního maxima (1,00) dosáhla přesně polovina (31) realizovaných kurzů. Pouze jeden z lektorů obdržel chvalitebné hodnocení (2,00). Šlo o lektora Jaromíra Stemberga, MBA, který vedl modul m37: Finanční řízení v Řeži u Prahy. d) Srozumitelnost lektora Podobně pozitivní ohlasy sklidila také schopnost lektorů srozumitelně předávat obsahy vzdělávání. Žádný z lektorů nebyl hodnocen horší známkou, než chvalitebně. Relativní minimum v této dimenzi dosáhl doc. Ing. Milan Kašík, CSc., za vedení kurzu m16: Přínos moderního marketingu pro manažerskou a tvůrčí práci, jenž si za svůj výkon vysloužil známku 1,92. S absolutní výbornou vyšlo z hodnocení 14 realizovaných modulů. e) Dojem z lektora – zápal pro věc Téměř identická situace panovala také při hodnocení tohoto kritéria. Absolutní výborné dosáhlo 24 realizovaných kurzů, resp. lektorů! Nejstřízlivěji dopadl při hodnocení lektor RNDr. Eugen Kvašňák, Ph.D., třeboňského modulu m20: Transfer technologií v teorii a praxi, který za svůj výkon při výuce obdržel známku 1,72, tedy jedna mínus. f ) Interaktivnost prezentace Schopnost lektorů připravit opravdu interaktivní vzdělávací kurz je již vnímána poněkud střízlivější optikou. Na pomyslný vrchol (známku 1,0) dosáhlo 5 z 62 kurzů (viz kapitola 2 zprávy). Nejhorší udělenou známkou byla lepší trojka (2,7) modulu m37: Finanční řízení, který v Řeži u Prahy vedl lektor Jaromír Stemberg, MBA. g) Celkový přínos kurzu Posledním sledovaným indikátorem naznačujícím obecnou spokojenost respondentů s absolvovaným kurzem byl názor na celkový přínos kurzu. Také zde byly ohlasy respondentů pozitivní. Souhrnné průměrné hodnocení užitečnosti prodělaného vzdělání pro všechny sledované kurzy dosahuje hodnoty 1,65, tedy jedna mínus. Nadprůměrného hodnocení dosáhlo 35 kurzů, tedy více než polovina ze všech odučených. Absolutní maximum (1,0) udělili respondenti pěti kurzům. Nejvíce rezervovaní byli respondenti v případě modulu m27: Rozvoj kompetencí: spolupracovat, naslouchat a akceptovat názory druhých pořádaném v mosteckém studijním středisku Vysoké školy finanční a správní, který vedl doc. Radim Valenčík, CSc. 5.3.4 Nejlépe – nejhůře hodnocené kurzy Pro jasnější představu o spokojenosti účastníků vzdělávání a pro jednodušší orientaci ve změti prezentovaných čísel jsme ze všech obdržených známek vypočítali pro každý modul jeho souhrnný průměr. Nejlepší skóre při hodnocení obdržely tyto kurzy: ● m24: Schopnost prezentovat a řešit problém (lektorka MUDr. Michaela Pakszysová) vedený v mosteckém studijním středisku Vysoké školy finanční a správní. Výsledná známka má velmi blízko k absolutnímu maximu – má hodnotu 1,06.

24


● m33: Vedení lidí (Mgr. Radek Pernica) konaný v Řeži. Účastníci oznámkovali tento kurz v souhrnu známkou 1,09. ● m23: Kompetence pro komunikaci (PhDr. Yvonna Ronzová) realizovaný na Kladně. Jeho výsledné hodnocení je 1,10. Nejkritičtěji hodnocené moduly: m37: Finanční řízení konaný v Řeži u Prahy pod vedením lektora Jaromíra Stemberga, MBA. Výstupní hodnocení lze označit jako horší dvojku (2,19). Všechny zbývající kurzy se s výší souhrnného průměru nepřehouply přes hranici 2,00. 6. Klíčová aktivita: Vytvoření Partnerské SÍTĚ mezi výzkumnými institucemi Vytipování partnerských subjektů – Meziregionální partnerská síť. Založení platformy spolupracujících subjektů v oblasti projektového řízení zaměřeného zejména na rozvoj výzkumu a vývoje na vysokých školách. Vytvoření Databáze odborníků a její pilotní ověření.

VK: Stručná informace o významu DTB Struktura DTB Ilustrační náhled DTB

Realizace 3 odborných seminářů.

VK: Termíny Zaměření jednotlivých seminářů (případně vložit pozvánky s programem) Počet účastníků Ilustrační fotky

Podpisy partnerských dohod o další spolupráci.

VK: Seznam dohod o spolupráci

7. Klíčová aktivita: Závěrečná odborná konference a Sborník projektu ● Příprava a realizace závěrečné odborné konference dne 29. 3. 2012 v hotelu Olšanka, Praha. ● Příprava a vydání Sborníku projektu. Sborník z projektu Multiplikační efekty

25

Konference se konala u příležitosti ukončení projektu. Cílem konference bylo prezentovat názory odborníků na současné postavení vědeckých pracovníků ve společnosti z různých perspektiv a zmapovat možné oblasti, kterými by se mělo vzdělávání vědeckých pracovníků ubírat. Záměrem konference bylo také prezentovat výsledky projektu. Celkem se konference účastnilo 73 účastníků – zástupců cílové skupiny a širší odborné veřejnosti. Program závěrečné konference ● 08:30–09:30 Prezence účastníků ● 09:30–09:40 Zahájení konference / doc. Ing. Milan Kašík, CSc. ● 09:40–10:00 Vzdělávání a globalizace / doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D. ● 10:00–10:20 Nezbytnost gramotnosti udržitelného rozvoje v práci vědců / PhDr. Ivan Rynda ● 10:20–10:40 Význam vzdělávání vědeckých pracovníků v nevědeckých oborech / doc. Radim Valenčík, CSc. ● 10:40–11:00 Transfer znalostí a technologií: Nová gramotnost? / RNDr. Ivan Dvořák, CSc. ● 11:00–11:15 Přestávka ● 11:15–11:35 Marketing v prostředí výzkumu a vývoje / doc. Ing. Milan Kašík, CSc. ● 11:35–11:55 Vyhodnocení projektu / Mgr. Jaroslava Barbara Sporková ● 11:55–12:15 Informační platforma Meziregionální partnerské sítě / Ing. Václav Kohout, CSc. ● 12:15–13:15 Oběd / Tisková konference ● 13:15–13:30 Předání osvědčení absolventům / PaedDr. Miroslav Luczka ● 13:30–13:50 Kompetence tvůrčího pracovníka / prof. Ing. František Zich, DrSc. ● 13:50–14:10 Tvořivé myšlení a vědecká práce / prof. PhDr. Vladimír Čechák, CSc. ● 14:10–14:30 Inovace založené na využití výsledů výzkumu a vývoje / RNDr. Eugen Kvašňák, Ph.D. ● 14:30–14:45 Přestávka ● 14:45–15:05 Obraz vědců ve společnosti a v médiích / PhDr. Iva Petrová ● 15:05–15:25 Vědci a zvládání zátěžových situací / PhDr. Jiří Němec ● 15:25–15:45 Diskuse / doc. Ing. Milan Kašík, CSc. ● 15:45–17:00 Závěrečný raut

Závěrečná konference projektu konaná dne 29. 3. 2012 v hotelu Olšanka v Praze

26


D. Monitorovací indikátory

Zdrojem dat pro monitorovací indikátory byly Dohody o zapojení fyzické osoby do projektu uzavřené s jednotlivými účastníky, prezenční listiny účastníků jednotlivých vzdělávacích dnů a údaje o splnění podmínek z e-learningové podpory projektu – administrativního portálu. Podpořenou osobou je taková osoba, se kterou je uzavřena dohoda o zapojení fyzické osoby do projektu a která se v rámci přihlášeného vzdělávacího modulu (1 z 25 modulů v 1. a 2. fázi, 1 ze 37 modulů ve 3. fázi) zapojila do vzdělávacích aktivit – zapojila se do e-learningových aktivit/navštívila vzdělávací modul. Úspěšně podpořenou osobou je taková osoba, která splní všechny vzdělávací aktivity projektu: ● předrealizační fázi – studium textů v rámci e-learningové podpory projektu a vyplnění „PRETESTU“ (hodnocení obsahu vzdělávacího textu) – v pilotní fázi projektu, ● absolvování vzdělávacího modulu a vyplnění hodnotícího dotazníku po skončení vzdělávacího dne, tzv. „POSTTESTU“. Tabulka 1 Přehled dosažených hodnot indikátorů a podindikátorů Název indikátoru

Měrná jednotka

Dosažená hodnota

Počet podpořených osob – celkem

Počet osob

1766

Muži

Počet mužů

904

Ženy

Počet žen

862

Počet studentů

675

Muži

Počet mužů

258

Ženy

Počet podpořených osob – studentů VŠ

Počet žen

417

Počet podpořených osob v dalším vzdělávání – VaV pracovníci

Počet osob

1091

Muži

Počet mužů

646

Ženy

Počet žen

445

Počet úspěšně podpořených osob

Počet osob

1499

Muži

Počet mužů

737

Ženy

Počet žen

762

Počet úspěšně podpořených osob – studentů VŠ

Počet studentů

578

Muži

Počet mužů

220

Ženy

Počet žen

358

Počet úspěšně podpořených osob v dalším vzdělávání – VaV pracovníci

Počet osob

921

Muži

Počet mužů

517

Ženy

Počet žen

404


27

Absolvent, který splnil všechny tyto fáze, byl vyhodnocen jako úspěšně podpořená osoba a obdržel osvědčení o absolvování vzdělávacího programu. Tabulka 1 uvádí přehled všech dosažených hodnot všech indikátorů a podindikátorů. Pro úplnost v tabulce 2 naleznete harmonogram jednotlivých vzdělávacích aktivit za celý průběh projektu včetně místa a termínu konání. Tabulka 2 Harmonogram vzdělávacích aktivit projektu Fáze

Místo a termín konání

Plán projektu

Počet modulů 125

I.

Pilotní část 1/2010 – 6/2010

29

II.

VŠFS Kladno 10/2010 – 6/2011

20

II.

ÚJV Řež 11/2010 – 6/2011

22

II.

ŠZP Lány 1/2011 a 3/2011

3

II.

TU Liberec 3/2011

3

II.

VŠFS Most 11/2010 a 5/2011

5

III.

VŠFS Most (UJEP) 12/2011 – 2/2012

38

III.

VŠFS Kladno 10 – 11/2011

5

III.

ÚJV Řež 1/2012 – 4/2012

13

III.

AKTOP 2/2012 a 4/2012

7

Výsledek projektu

145

E. Udržitelnost projektu

Udržitelnost projektu je jedním z kritérií hodnocení žádosti o poskytnutí finančních prostředků pro realizaci projektu, ale její splnění spadá až do doby po ukončení projektu. V případě projektu MULTI udržitelnost spočívá v těchto aktivitách a skutečnostech: ● Vzdělávací program projektu MULTI složený z jednotlivých vzdělávacích modulů se stává součástí dlouhodobé nabídky dalšího vzdělávání realizovaného Institutem celoživotního vzdělávání VŠFS. Část vzdělávacích modulů se stala součástí projektu ROZVOJ West Bohemia – rozvoj partnerství v územní působnosti Ústeckého, Plzeňského a Karlovarského kraje, který probíhá pod čj. CZ.1.07/2.4.00/31.0063 od 1. 3. 2012 do 28. 2. 2014. Nositelem projektu je VŠFS. ● V projektu vytvořená Meziregionální partnerská síť nachází své uplatnění zejména při realizaci výše uvedeného projektu West Bohemia. Sborník projektu je souborem zkušeností a postřehů jak realizátorů projektu, tak lektorů jednotlivých vzdělávacích modulů. Stává se tak příkladem dobré praxe pro řešitele obdobných projektů.

28


F. Realizační tým

Předsedkyně Řídícího výboru: Ředitel projektu: Manažerka projektu: Hlavní odborná garantka: Ekonomická manažerka: Hlavní regionální odborně organizační manažer (Most): Analytik/evaluátor: Odborný asistent (středisko Most): Regionální manažer (Kladno): Odborný asistent (středisko Kladno): Grafik: Autoři studijních textů a lektoři: prof. PhDr. Vladimír Čechák, CSc. PhDr. Pavel Čírtek RNDr. Ivan Dvořák, CSc. Mgr. Ivo Grossmann Marie Haisová, MBA PhDr. Jaroslav Jančík Mgr. Věra Jourová PhDr. Miloslav Kafka, CSc. doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D. doc. Ing. Milan Kašík, CSc. RNDr. Eugen Kvašňák, Ph.D. Mgr. Miloslava Kykalová Mgr. Tomáš Morávek PhDr. Jiří Němec MUDr. Michaela Pakszysová Mgr. Radek Pernica PhDr. Iva Petrová PhDr. Yvonna Ronzová PhDr. Ivan Rynda Ing. Adam J. Sporka, Ph.D. Mgr. Jaroslava Barbara Sporková Jaromír Stemberg, MBA PhDr. Petr Šulc doc. Radim Valenčík, CSc. Ing. Petr Volek, Ph.D. prof. Ing. František Zich, DrSc.


Dr. Bohuslava Šenkýřová PaedDr. Miroslav Luczka Mgr. Barbora Hanzalová Mgr. Jaroslava Barbara Sporková Ing. Hana Donátová Ing. Václav Kohout, CSc., MBA Mgr. Michal Tomčík Bc. Martina Štrumlová Mgr. Eva Čermáková Dana Jiravová / Kateřina Švojgrová Daniel Hamerník, DiS.

29

Vzdělávací program MULTIEFEKTY Mgr. Jaroslava Barbara Sporková

Úvod

Významnou součástí vzdělávacího projektu se stal vzdělávací program nazvaný MULTIEFEKTY, který vznikal v průběhu prvních měsíců realizace projektu. Jeho hlavním cílem bylo zvyšování inovačního potenciálu a konkurenceschopnosti cílové skupiny projektu sestavené z: ● Junior researchers, ● Senior researchers, ● Manažerů ve výzkumu a vývoji, ● Vysokoškolských pedagogů, ● Doktorandů, ● VŠ studentů majících zájem o výzkum a vývoj, do jejichž činnosti spadá příprava a realizace inovačních projektů. Vzdělávací program se členil na šest samostatných vzdělávacích bloků, z nichž pět se dále dělí na samostatné vzdělávací moduly. Zájemce o studium se mohl rozhodnout a) pro celý vzdělávací program b) pro celý vzdělávací blok c) pro jeden či více vzdělávacích modulů napříč celým vzdělávacím programem. Pro všechny vzdělávací bloky byly připraveny studijní texty dostupné všem účastníkům vzdělávání na „chráněných“ WWW stránkách. Osobní návštěvu některé vzdělávací akce tak bylo možné nahradit studiem on-line. Absolventi jednotlivých modulů získali tzv. malé osvědčení; ti, kteří se zúčastnili čtyř a více vzdělávacích bloků, získali osvědčení o absolvování dlouhodobého vysokoškolského kurzu Vysoké školy finanční a správní. Na vzniku vzdělávacího programu MULTIEFEKTY se podílela vedle kmenových vysokoškolských učitelů řada externích odborných pracovníků, z nichž mnozí působí na řadě dalších vysokých škol a univerzit v České republice. Vzdělávací program v průběhu projektu doznal několika drobných změn, které byly reakcí na zájem o potřeby cílové skupiny.

Základní struktura vzdělávacího programu MULTIEFEKTY I. vzdělávací blok: Rozvoj kompetencí výzkumných pracovníků ● Kompetence jako předpoklad výkonu člověka v moderních organizacích a v konkurenčním prostředí. Kompetence jako schopnosti člověka vykonávat konkrétní práci a schopnost efektivního chování ve vztahu k jiným osobám a požadavkům organizace. Specifika kompetencí tvůrčího pracovníka. Pozice a kontrola vztahů v pracovních

30


skupinách, mezilidské vztahy, genderové a generační souvislosti. Zvládání zátěžových situací. Osobnost v interpersonálních vztazích. Sebereflexe, emoce a racionální myšlení. Poruchy chování a sociální deviace. Zvládání konfliktů a stresů v osobním i profesním životě. Rozhodovací procesy a faktory jejich ovlivňování. Plánování a využívání času, předpoklad racionální činnosti, výkonu a zdravého způsobu života. Tvořivé myšlení, Formulace problémů a hledání řešení – intuice a invence. Specifičnost kreativity, invence a intuice ve vědě. Metodologický stereotyp. Inspirace (logická) a invence. Invence, intuice a problém „důkazu“. Význam schopnosti efektivní komunikace a prezentace na veřejnosti. ● VB je složen ze 6 vzdělávacích modulů. ● Rozsah přímé výuky celkem: 32 hodin. II. vzdělávací blok: Rozvoj lidských zdrojů ve výzkumu a vývoji ● Pro naši budoucnost budou mít neoddiskutovatelnou roli lidské zdroje a jejich rozvoj. Vstupujeme do éry společnosti vědění, kde se vzdělávání a jeho funkční provázanosti s výzkumem, vývojem a inovacemi stává prvořadou podmínkou konkurenceschopnosti. Je žádoucí vytvořit takové prostředí, kde je nejrozumnější individuální volbou učit se, investovat do svých schopností, být tvořivý a snažit se využít dostupného vědění k tvorbě svého i společenského bohatství. Jde o celkové společenské klima a prostředí, které doslova vtahuje občany všech generací, profesí a kvalifikací znovu a znovu do vzdělávání. Vytváří dostatečný počet relevantních a rozmanitých vzdělávacích nabídek a motivuje občany, aby je využili. Dbá o rovný a spravedlivý přístup všech. Součástí bloku je modul věnovaný právům a povinnostem zaměstnavatelů a zaměstnanců různých typů organizací. ● VB je složen z 5 vzdělávacích modulů. ● Rozsah přímé výuky celkem: 24 hodin. III. vzdělávací blok: Základy projektového řízení ● Dobrá příprava i úspěšná realizace projektu vyžaduje nejenom celou řadu odborných i organizačních znalostí, ale i znalost evropských politik a priorit EU. Kvalitní projektový záměr je základem. K tomu, aby se z něj stal projekt doporučený k realizaci, se musí udělat celá řada náročných úkonů (studie proveditelnosti, CBA, žádosti o grant či dotaci v předepsaných formách, kontaktování domácích i zahraničních partnerů...). Vlastní realizace projektu je provázena řadou administrativně-organizačních úkonů, které jsou pro úspěšné ukončení projektu nepostradatelné. ● VB je složen z 5 vzdělávacích modulů. ● Rozsah přímé výuky celkem: 28 hodin. IV. vzdělávací blok: Šíření výsledků VaV ● Úspěšné firmy se udržují v hospodářské soutěži svými inovačními programy. Z několika zdrojů nápadů pro inovace je tím nejdůležitějším výzkum a vývoj. Inovační projekty jsou záležitostí velmi drahou a velmi riskantní. Navíc se v globalizovaném světě výrazně mění charakter inovací. Ještě před 30 lety převládalo paradigma tzv. uzavřené inovace. Nejdůležitější výzkum probíhal ve firmách „pod pokličkou“ a v plném rozsahu. Tento model se však v důsledku řady erozních činitelů jeví jako málo účinný ve srovnání s tzv. otevřenou inovací, kdy firmy v rozsáhlé míře využívají poznatky Sborník z projektu Multiplikační efekty

31

a zkušenosti vzniklé jinde a svým vlastním výzkumem pouze doplňují prázdná místa. V prostředí otevřené inovace je největším hříchem praxe často užívaná v uzavřené inovaci – když se výsledky výzkumu přímo nehodí, odloží se do „šuplíku“ s tím, že se k nim firma vrátí, až nastane vhodná chvíle. Marketing, komunikace s odbornou veřejností, osvěta, propagace vědy a výsledků výzkumu a vývoje – to jsou činnosti, bez kterých otevřená inovace nemůže fungovat. ● VB je složen ze 3 vzdělávacích modulů. ● Rozsah přímé výuky celkem: 16 hodin. V. vzdělávací blok: Transfer technologií a metodika posouzení hodnoty inovace ● Termíny jako inovace, Evropský inovační prostor, stupně inovací, transfer technologií, technologické inkubátory, spin-off firmy, technologické parky, rizikový kapitál, business angel, skaut pro inovace, inovační firmy, ochrana duševního vlastnictví, … , to je několik termínů z řady dalších, kterým je potřeba v době znalostní společnosti dobře rozumět a v praxi je uplatňovat. ● VB je složen ze 3 vzdělávacích modulů. ● Rozsah přímé výuky: 20 hodin. VI. vzdělávací blok: Vytváření kvalitních týmů VaV a jejich další rozvoj ● Celý VB je založen na identifikování nejvýznamnějších kompetencí, které jsou relevantní pro vědeckovýzkumnou činnost, týmovou spolupráci v této oblasti a využití výsledků vědeckovýzkumné činnosti v praxi. Jmenovitě se jedná o kompetence inovační, systematizační, komunikační a realizační. ● Rozsah přímé výuky: Čtyřdenní „internátní“ vzdělávací blok. Vzdělávací bloky byly v průběhu projektu na základě požadavků cílové skupiny ještě rozšířeny – viz kapitola „O projektu“.

Popis jednotlivých vzdělávacích modulů vzdělávacího programu MULTIEFEKTY I. vzdělávací blok: Rozvoj kompetencí výzkumných pracovníků I.1 Vzdělávací modul: Kompetence tvůrčího pracovníka I.1.1 Anotace: Význam kompetenčního přístupu jako metody zvyšování pracovní úspěšnosti jednotlivců a pracovních týmů. Dva významy kompetence: oprávnění udělované nějakou autoritou k výkonu funkce; schopnost vykonávat kvalifikovaně nějakou činnost, dosahovat uspokojivé výsledky. V druhém významu jde o zásadní charakteristiky člověka, které vedou k efektivnímu nebo vynikajícímu výkonu a chování, které ovlivňuje pracovní výkon. Lze rozlišit kompetence ve vztahu k osobě (motivy, sebepojetí, vědomosti, dovednosti, schopnost učit se) jako dispozice člověka vykonávat práci, a kompetence ve vztahu k práci (schopnost komunikace a kooperace, kreativity a řešení problémů, samostatnosti, odpovědnosti, hodnocení, etické aspekty). Klíčové kompetence – povinná výbava osobnosti – jsou podle EU definovány jako přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní

32


naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. Kompetence tvůrčího pracovníka. I.1.2 Profil absolventky/absolventa: Bude znát obsah a význam kompetenčního přístupu v práci pracovních týmů v současné společnosti. Bude seznámen/a s obsahem kompetencí nutných pro naplňování osobních záměrů, pro orientaci ve společnosti a dosahování uspokojivých výsledků v pracovní oblasti. I.1.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse). I.1.4 Lektor: prof. Ing. František Zich, DrSc. I.2 Vzdělávací modul: Mezigenerační komunikace I.2.1 Anotace: Životní běh a generace. Problém generací a časové vymezení generací. Generace jako nositelé tradic a inovací. Generace jako nastupování nositelů nové kultury. Význam mezigenerační komunikace jako formy předávání kulturního dědictví společnosti. Vnitrogenerační diferenciace a generační jednota. Jednotící generační faktory. Generační konflikt, prostředky a formy mezigenerační komunikace. Spojující mechanismy mezigeneračního styku. Generace a výkonnost. I.2.2 Profil absolventky/absolventa: Nahlédne na svět očima lidí jiné věkové kategorie a naučí se hledat ve věkově odlišných lidech to, co stojí za povšimnutí a ocenění. I.2.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse). I.2.4 Lektor: prof. Ing. František Zich, DrSc. I.3 Vzdělávací modul: Zvládání zátěžových situací I.3.1 Anotace: Každý člověk se často pod vlivem zaběhlých stereotypů a zvnitřněných konvencí dostává do nejrůznějších sporů, které většinou vedou k sociálnímu strádání. Pokud nedisponuje dostatečnými schopnostmi a dovednostmi k jejich řešení, ztrácí zpravidla možnost dostatečně uspokojovat své potřeby. Důsledkem může být frustrace a chování vykazující znaky agresivity, pasivní rezistence, regrese či rezignace. Předcházet těmto negativním jevům předpokládá znát sebe sama, přiznat si své silné a slabé stránky a vědět, jak je ovládat. V rámci sociální percepce jde zejména o to, jak prezentujeme sami sebe, jak vnímáme druhé lidi a oni nás a jak se tyto procesy vzájemně prolínají. Vzdělávací modul je v uvedeném kontextu zaměřen i na problematiku poruch chování, jejich etiologii, rozvoj schopností a dovedností umožňujících uplatňovat vhodné přístupy k jedincům s poruchami chování a zvládat případné konfliktní situace v interakcích s těmito osobami. I.3.2 Profil absolventky/absolventa: Modul je zaměřen na rozvoj osobnosti ve smyslu uvědomění si souvislostí mezi sebereflexí, efektivním fungováním v mezilidských vztazích a zvládáním nejrůznějších zátěžových situací. Přes porozumění sobě samému si účastnice/účastníci osvojí potřebné kompetence zaměřené na sociální percepci, sebehodnocení a poznávání druhých, na sociální komunikaci a zvládání konfliktů a náročných životních situací. I.3.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška a cvičení). I.3.4 Lektor: PhDr. Jiří Němec I.4 Vzdělávací modul: Rozhodovací procesy práce s časem I.4.1 Anotace: Rozhodování patří do života a provází nás od dětství až do naší smrti. Naše rozhodnutí bývají často kritizována, na to jsme si již zvykli. Objektem této kritiky bývají obsahy, které bývají shledávány nesprávnými, nevčasnými, chybnými či falešnými. Zcela výjimečně je ale podroben kritice způsob, jakým se došlo k rozhodnutí. Zásadním náSborník z projektu Multiplikační efekty

33

strojem pro rozhodování jsou informace. Ty jsou však k ničemu za předpokladu, že jejich majitel s nimi neumí pracovat. I.4.2 Profil absolventky/absolventa: Absolvent/ka tohoto vzdělávacího modulu získá základní poznatky o tom, jak postupovat, aby rozhodnutí bylo správné. I.4.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška). I.4.4 Lektor: PhDr. Jaroslav Jančík I.5 Vzdělávací modul: Tvořivé myšlení – kreativita I.5.1 Anotace: Kreativita (tvořivost) a tvůrčí myšlení je v převážné části literatury, která se touto problematikou zabývá, charakterizována jako „myšlení“ či myšlenkové postupy, v nichž převažují ne-racionální (či mimo-racionální) prvky. Většina vymezení pojmu „kreativita“ je charakterizuje jako „opak“ logického (racionálního) myšlení. Tato „vymezení“ jsou přinejmenším „jednostranná“, absolutizující „vybrané“ rysy tvořivosti a (záměrně) „přehlížející“ jiné (v případě kreativity v oblasti vědy rysy podstatné. Proti tomu lze koncipovat takové pojetí kreativity, které je podstatně „vyváženější“ a „konstruktivnější“. Opírá se o adekvátní charakteristiku divergentního a konvergentního laterálního a vertikálního myšlení, „racionální“ vymezení pojmu „intuice“, interpretace vzájemného vztahu „intuice“ a „invence“. Specifickou problematiku představuje otázka možnosti odstranění bariér, omezujících rozvoj kreativity a koncipování metod a postupů podporujících či „inspirujících“ tvořivé myšlení. Určité specifické rysy má tvůrčí myšlení a kreativita v oblasti vědy a výzkumu. Lze v zásadě uvažovat o „výstupech“ kreativního myšlení směřujících jednak k „novým“ poznatkům a jednak k „novým“ metodologickým postupům. Je vhodné (aspoň) některé metody „rozvíjející“ kreativitu (v oblasti vědy) konfrontovat s (racionálně interpretovanou) vlastní zkušeností. I.5.2 Profil absolventky/absolventa: Bude znát základní charakteristiky kreativity (tvůrčího myšlení), bude schopen/schopna věcně a kriticky analyzovat (a posoudit) vzájemný vztah „racionálního“ a „ne-racionálního“ v kreativních (myšlenkových) procesech, identifikovat „bariéry“ bránící (v konkrétní situaci) rozvoji kreativity, objektivně posoudit možnosti a eventuálně účelnost použití určitých (konkrétních) postupů a technik podporujících rozvoj tvůrčího myšlení. Dokáže (racionálně) identifikovat a následně vysvětlit základní chyby a omyly v pojetí kreativity a posoudit jejich (negativní) důsledky. S využitím získaných poznatků dokáže (v případě potřeby) optimalizovat (či iniciovat) vhodné metody a postupy kreativního řešení problémů. I.5.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška, diskuse). I.5.4 Lektor: prof. PhDr. Vladimír Čechák, CSc. I.6 Vzdělávací modul: Vystupování na veřejnosti I.6.1 Anotace: Vzdělávací modul je rozložen do těchto dílčích témat: (1) Zákonitosti lidské komunikace s ohledem na zásady efektivní komunikace, (2) Sdělování – verbální a nonverbální složka sdělení, (3) Sociální percepce, interakce. Pozornost je věnována zejména těmto hlavním problémům: (1) Zákonitosti lidské komunikace. Proces komunikace a jeho složky. Oblasti komunikace (intrapersonální, interpersonální, v malé skupině, na veřejnosti). (2) Zásady efektivního sdělování, ovlivnění efektivnosti komunikace pomocí nonverbálních projevů, základní složky verbálních dovedností – vhodná volba slov, výslovnost, dikce, soulad mezi oběma složkami. Sociální percepce, sebereflexe a vnímání druhých,

34


umění naslouchání, efektivní naslouchání, percepční omyly. Zdokonalení dovedností efektivní komunikace. I.6.2 Profil absolventky/absolventa: Pozná vymezení a charakteristiku těchto základních pojmů: Efektivní komunikace, formy a bariéry komunikace, sdělování a pochopí vztah verbální a nonverbální složky, smyslové a sociální percepce, její možnosti a meze, přesvědčivost a důvěryhodnost komunikačního aktu. Dále bude znát zásady a techniky prezentace, různost použitých technik podle velikosti a složení publika a zásady sestavení veřejného projevu s ohledem na cíl, který má přinést, správný průběh prezentace atp. I.6.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška, cvičení). I.6.4 Lektorka a lektor: PhDr. Ivana Petrová a PhDr. Miloslav Kafka, CSc. II. vzdělávací blok: Rozvoj lidských zdrojů ve výzkumu a vývoji II.1 Vzdělávací modul: Strategie RLZ II.1.1 Anotace: Podpora společnosti vědění je imperativem doby, nezbytnou podmínkou konkurenceschopnosti země. Zahrnuje podporu produkce, uchovávání, osvojování, šíření a užití poznatků ve všech sférách a oblastech života společnosti. Předpokladem je kontinuální modernizace vzdělávání (včetně realizace koncepce celoživotního učení), podpora výzkumu a vývoje, optimalizace celého systému znalostního řízení (knowledge management), návrh a realizace inovační politiky, plné uplatnění moderních informačních a komunikačních technologií a produktivní zapojení země do mezinárodních sítí. II.1.2 Profil absolventky/absolventa: Získá komplexní představu o podmínkách rozvoje a různých aspektech provázanosti součástí systému kultivace vědění. Bude si uvědomovat význam lidského a sociálního kapitálu pro konkurenceschopnost a kvalitu života. II.1.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse na předem prostudované téma – zdroj: E-learning projektu). II.1.4 Lektor: doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D. II.2 Vzdělávací modul: Vzdělávání II.2.1 Anotace: Realizace konceptu celoživotního učení znamená vytvoření takové společnosti, v níž lidé mají možnost učit se, chtějí se učit a umějí se učit v průběhu celého svého života. Nová doba vyžaduje i nové způsoby kultivace vědění. II.2.2 Profil absolventky/absolventa: Získá představu o současném stavu české vzdělávací soustavy v mezinárodním srovnání. Seznámí se s aktuálními problémy a cestami k jejich překonání. Bude schopen/schopna se lépe orientovat při rozhodování o cestách a způsobech svého vlastního celoživotního vzdělávání a dokáže poradit druhým. II.2.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse na předem prostudované téma). II.2.4 Lektor: doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D. II.3. Vzdělávací modul: Odměňování II.3.1 Anotace: Odměňování lidí je něčím více než jejich zasypávání penězi. Jde o vytváření zábavného, podnětného a posilujícího pracovního prostředí, kde lidé využívají svých schopností k vykonávání smysluplné práce, za niž se jim dostává uznání a které je pravděpodobně nejjistějším způsobem zvyšování motivace a pracovního výkonu.


35

Je třeba: ● vědět, že strategické řízení odměňování je způsob myšlení: přesvědčení o potřebě plánovat a uskutečňovat: VIZE prostřednictvím přiměřených prostředků, ● vytvářet strategii odměňování, ● analyzovat vnější a vnitřní prostředí, ● diagnostikovat situaci, ● stanovit priority, ● vychovávat a vzdělávat, ● připravit a předložit argumenty, ● připravit projekt realizace, ● realizovat a prověřovat, ● otevřeně hovořit o systému odměňování. II.3.2 Profil absolventky/absolventa: Získají orientaci v přístupu ke stávající strategii organizace ve vazbě na systém odměňování. Seznámí se s moderním směřováním ve sféře odměňování. Získané kompetence využijí při analýze východisek a zhodnocení manažerské a personální úrovně organizace, ve které a pro kterou chtějí pracovat. II.3.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse). II.3.4 Lektorka: Marie Haisová, MBA II.4 Vzdělávací modul: Rovný přístup II.4.1 Anotace: Pro orientaci v profesním, politickém, společenském a osobním životě je podle filozofie gender mainstreamingu potřeba: ● vědět, že genderový přístup je celospolečenské téma, které jde napříč všemi obory, ● znát relevantní statistiky, ● brát aktivně v průběhu plánování, provádění, monitorování a hodnocení v úvahu výsledný účinek na situaci žen a mužů, ● porozumět genderovému tématu v tradičních, často diskriminačních představách o typicky mužských a ženských vlastnostech, rolích a pozicích mužů a žen ve společnosti, ● vnímat ženský a mužský princip v širším filozofickém kontextu, ● uvědomit si, že feminismus je reakcí na patriarchální systémy, ● vědomě organizovat pracovní a rodinný život, ● usilovat o vyváženou účast v rozhodování, ● vzdělávat a vychovávat, ● být si vědomi, že Antidiskriminační zákon je zákazem diskriminace z důvodu rasy, etnického původu, národnosti, pohlaví, sexuální orientace, věku, zdravotního postižení, náboženského vyznání, víry, světového názoru…, ● přistupovat k tématu otevřeně, s perspektivou WIN-WIN. II.4.2 Profil absolventky/absolventa: Získá orientaci ve stávající struktuře společnosti, jejím hodnotovém systému, pochopí důležitost programu gender mainstreamingu v EU, zorientuje se v genderově diskriminačním chování a používání jazyka. Získané kompetence využije při analýze východisek pro kvalifikované rozhodování v dalším profesním směřování. Je náležitě vybaven/a pro zpracovávání projektových žádostí o OP Vzdělávání pro konkurenceschopnost a OP Lidské zdroje pro zaměstnanost.

36


II.4.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse). II.4.4 Lektorka: Marie Haisová, MBA II.5 Vzdělávací modul: Práva a povinnosti zaměstnanců a zaměstnavatelů II.5.1 Anotace: Součástí občanské gramotnosti je znalost zákonů upravujících práva a povinnosti zaměstnavatelů a zaměstnanců. Základním kodexem je zákoník práce, na který navazuje řada podzákonných norem. II.5.2 Profil absolventky/absolventa: Získá základní znalost zákoníku práce v platném znění a bude se orientovat v relevantních nařízeních vlády a vyhláškách. II.5.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška a seminář). II.5.4 Lektor: Mgr. Ivo Grossmann III. vzdělávací blok: Základy projektového řízení III.1 Vzdělávací modul: Finanční zdroje pro výzkum a vývoj III.1.1 Anotace: Výzkum a vývoj se v dnešní době nedá provádět bez dostatečných finančních prostředků. Financování českého výzkumu a vývoje v posledních letech vyvolává bouřlivé diskuse, a to nejenom v řadách vědeckých pracovníků. Diskutuje se poměr veřejného a soukromého financování, poměr institucionálního financování a financování formou grantů či projektů. Hledá se cesta spravedlivého odměňování výsledků VaV. EU se rozhodla intenzivněji podporovat výzkum a vývoj v 80. letech minulého století. Skutečně hmatatelná podpora doprovázela Lisabonskou strategii a zdá se, že výzkum a vývoj bude prioritou i v dalším období, které vytyčuje dlouhodobá strategie Evropa 2020. Zásadní finanční podporu VaV představují v EU Rámcové programy výzkumu a vývoje a některé operační programy financované z Evropských strukturálních fondů. III.1.2 Profil absolventky/absolventa: Má představu o politice EU v oblasti výzkumu, vývoje a inovací, orientuje se v systému programů a grantů vyhlašovaných v rámci EU a ČR. Má představu o možnostech 7. RP výzkumu a vývoje, o Operačním programu Vzdělávání a konkurenceschopnost a Operačním programu Výzkum a vývoj pro inovace. V roce 2012 byl VM rozšířen o informace týkající se rozpočtového období 2014 až 2020. III.1.3 Rozsah přímé výuky: 2 hodiny (přednáška). III.1.4 Lektorka: Mgr. Jaroslava Barbara Sporková III.2 Vzdělávací modul: Žádost ESOP a BENEFIT7* III.2.1 Anotace: Řídící orgány pro OP Vzdělávání a konkurenceschopnost a OP Výzkum a vývoj pro inovace rozhodly o dvou typech elektronických žádostí, jejichž zpracování má celou řadu úskalí. V rámci žádosti se řeší otázky personálního zajištění projektu, jeho obsahu, rozpočtu, čerpání dotace, udržitelnosti, publicity, horizontálních témat a monitorovacích indikátorů. Zásadní roli pro podobu projektu představuje výzva k jeho předložení. III.2.2 Profil absolventky/absolventa: „Umí číst“ výzvy k předkládání projektů. Dobře se orientuje s programu BENEFIT7* a ESOP, má vytvořen vlastní přístup k ESOP a Benefit7* a rozumí jejich struktuře. III.2.3 Rozsah přímé výuky: 6 hodin (cvičení). III.2.4 Lektorka: Mgr. Jaroslava Barbara Sporková


37

III.3 Vzdělávací modul: Příprava projektu III.3.1 Anotace: Příprava projektu je integrální součástí procesu projektového řízení (projekt management). Projekt je charakterizován tzv. TROJIMPERATIVEM: ● CO je nutné vykonat (výstup) ● KDY je nutno dosáhnout cíle (čas) ● ZA jakých zdrojů (zdroje) Úspěšnost žádostí o finanční podporu pro realizaci projektu a efektivnost následné realizace projektu bude výrazně vyšší, použijeme-li pro sestavování plánu řešení projektový přístup a jeho nástroje (studie proveditelnosti, CBA, logický rámec, vážení rizik). III.3.2 Profil absolventky/absolventa: Zná podrobněji základní nástroje projektového plánování v praxi, a tak je schopen/schopna efektivněji sestavovat metodiky a postup řešení výukových a výzkumných úkolů. Nabytá znalost a dovednosti jsou předpokladem pro vyšší úspěšnost při předkládání grantových žádostí. Současně je schopen/schopna uplatnit novou znalost zdrojů a informací z oblasti projektového plánování do své běžné pracovní náplně, což přispěje k efektivnějšímu a účelnějšímu výkonu jak pedagogické, tak výzkumné činnosti. III.3.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (seminář). III.3.4 Lektor: Ing. Petr Volek, Ph.D. III.4 Vzdělávací modul: Zapojení jedinců do mezinárodních týmů III.4.1 Anotace: Posláním výzkumníka je přispět k rozšíření obzoru poznání lidstva. Je téměř jeho povinností snažit se o to, aby jeho práce měla globální význam, tj. aby přispíval k řešení důležitých aktuálních problémů a nedubloval již existující práci někoho jiného, protože jedině tak může své poslání naplnit. Jednou z cest, jak toho dosáhnout, je zapojit se do mezinárodní komunity vědců z daného oboru a oborů příbuzných, a to jak studiem dostupných materiálů, výjezdy ze svého pracoviště (např. návštěvami obdobných pracovišť v zahraničí či publikováním na mezinárodních konferencích), ale též i fyzickou přítomností v některém z mnoha mezinárodních vědeckých týmů, které již existují, popř. průběžně vznikají. Každá z těchto činností nabízí řadu příležitostí (zejména možnost porovnat svou práci s druhými), ale též i překážek (komunikace mezi kulturami, odlišné pojetí předmětu zkoumání, apod.). Tento seminář se bude věnovat těmto i dalším aspektům mezinárodní vědecké spolupráce. III.4.2 Profil absolventky/absolventa: Bude mít představu o práci vědce v mezinárodním týmu, nahlédne do problémů českého vědce v zahraničí a zahraničního v ČR. Bude motivován/a k začlenění se do řešení mezinárodních projektů. Pozn.: Vzdělávací modul je určen především studentům, doktorandům a začínajícím vědcům. III.4.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodiny (přednáška a diskuse). III.4.4 Lektor: Ing. Adam J. Sporka, Ph.D. III.5 Vzdělávací modul: Zásady realizace projektů III.5.1 Anotace: Průvodce projektem od jeho neoficiálního a oficiálního zahájení, až po ukončení, a to jak z hlediska obsahového, tak ekonomického, organizačního i adminis-

38


trativního. Znalost průběhu projektu je důležitým vybavením autora žádostí o finanční podporu projektu. III.5.2 Profil absolventky/absolventa: Bude mít představu o tom, co všechno ji/ho čeká, bude-li se podílet na realizaci projektu jako člen/členka realizačního týmu. III.5.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška, diskuse). III.5.4 Lektorka: Mgr. Věra Jourová IV. vzdělávací blok: Šíření výsledků výzkumu a vývoje IV. 1 Vzdělávací modul: Přínos moderního marketingu pro manažerskou a tvůrčí práci IV.1.1 Anotace: Prostředí uživatelů výsledků – produktů výzkumné a vývojové činnosti, konkurenceschopnost. Současný vztahový marketing a základy řízení vztahů s uživateli výsledků tvůrčí práce (vytvoření, budování a uzavření vztahu). Popis a analýzy (SWOT, Porterova analýza, PEST) marketingového prostředí (výzkumná instituce jako vnitřní prostředí, vnější a vzdálené konkurenční a uživatelské prostředí). Vlastnická a manažerská strategie ve vazbě na marketingové řízení, marketingové řízení v podnicích, marketingové strategie ve vazbě na segmenty trhu, průmyslové a spotřebitelské trhy. Inovační marketing. Kvalita a inovace jako součást marketingu a marketingového procesu. Základní typologie E-businessu, Internet jako marketingové médium. Fáze užití Internetu a jeho funkce ve společnosti. Základy marketingové komunikace, organizace a zabezpečování vztahů s médii (media relations). Integrovaná marketingová komunikace ve výzkumných institucích. IV.1.2 Profil absolventky/absolventa: Dokáže ve specifické oblasti výzkumu a vývoje analyzovat konkurenční prostředí a hledat prostor pro svoji jedinečnost (excelentnost). K tomu zvládá postupy vypracování situační analýzy pro své uplatnění na příslušném prostoru, základní tvůrčí postupy tvorby psaných (výzkumných, odborných, publicistických) projevů a materiálů pro kontakt s odbornými časopisy, vědeckými institucemi a médii. Orientuje se v základních marketingových strategiích a postupech. IV.1.3 Rozsah přímé výuky: 2 hodiny (přednáška). IV.1.4 Lektor: doc. Ing. Milan Kašík, CSc. IV.2 Vzdělávací modul: Řízená komunikace s veřejností prostřednictvím public relations /PR/ IV.2.1 Anotace: Současné pojetí PR jako základ řízení komunikačních vztahů s veřejností. Vytváření základních vztahů, zejména s mediální veřejností – media relations. Umístění PR v rámci komunikační politiky firmy, a to jak externí, tak interní. Zaměstnanec jako nedílná součást PR aktivit v rámci firmy. Úloha intranetu a publikační interní činnosti firmy. Základní typologie médií, jednotlivých mediatypů a jejich účinnost. Specifické možnosti reklamy a inzerce. Vztahy s veřejností (PR) jako nezbytná součást zveřejňování výsledků tvůrčí práce. PR jako nedílná součást integrované marketingové komunikace. Praktické příklady využití vybraných nástrojů PR. IV.2.2 Profil absolventky/absolventa: Orientuje se v prostředí PR a zná zásady komunikace s veřejností prostřednictvím PR. Navíc se orientuje v základních nástrojích oboru PR. IV.2.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška spojená s nácvikem dovedností). IV.2.4 Lektorka: Mgr. Miloslava Kykalová


39

IV.3 Vzdělávací modul: Popularizace výsledků vědy a výzkumu, základy tvorby psaných projevů (např. výzkumných statí a prací) IV.3.1 Anotace: Specifika textových sdělení relevantního obsahu – psaní o vědě a výzkumu. Kazuistiky úspěšných realizací. Co je to obsah, téma, námět, vyostření tématu, práce s detailem a celkem. Publicistika, zpravodajství, literární žánry. Apetence médií, co zajímá novináře – základní znaky zprávy podle D. McQuaila. Primární a nosné téma, jak učinit z nudy příběh. Styl jazyka podle cílových skupin, diferenciace ve volbě stylových – jazykových nástrojů. Tropy – co má autor k dispozici, jaký význam mají tropy, metody ozvláštnění textu. Clustering – popis metody, cvičení. IV.3.2 Profil absolventky/absolventa: Má představu o tom, jak komunikovat s laickým publikem a vytvářet základní popularizační texty. Disponuje základními znalostmi o komunikaci s médii a zná základní literární – zpravodajské a publicistické postupy. IV.3.3 Rozsah přímé výuky: 6 hodin (přednáška spojená s nácvikem dovedností). IV.3.4 Lektor: PhDr. Pavel Čírtek V. vzdělávací blok: Transfer technologií a metodika posouzení hodnoty inovace V.1 Vzdělávací modul: Inovace založené na využití výsledků výzkumu a vývoje V.1.1 Anotace: Neustálé inovace výrobků, služeb, produkčních struktur a procesů jsou základem trvalé konkurenceschopnosti ekonomiky moderního státu. Inovace lze klasifikovat podle řady různých kritérií, z nich nejdůležitější je jejich dopad na ekonomiku (marginální inovace + disruptivní inovace) a cesta, kterou se realizují. Velmi významným způsobem zavádění inovací je tzv. přenos znalostí a technologií, kdy inovace vznikající jako výsledky výzkumu a vývoje ve výzkumných a vývojových pracovištích se komerčně využívají (zpravidla) podnikatelskými subjekty. Tyto procesy zaznamenávají zejména v posledním období velmi dynamický vývoj a vlády všech vyspělých zemí budují systémy na jejich podporu a infrastrukturu pro zajištění jejich vysoké intenzity a efektivity. Proces komercializace výsledků výzkumu a vývoje zahrnuje řadu cest přenosu znalostí a technologií, z nichž nejvýznamnější jsou výzkum a vývoj na zakázku, společné výzkumně-vývojové projekty, patentování a prodej patentů či licencí a zakládání spin-out společností. V.1.2 Profil absolventky/absolventa: Orientuje se v problematice inovací v jejich socioekonomickém kontextu, chápe rozdíly mezi různými typy inovací a důvody jejich uplatnění v různých typech ekonomických subjektů. Zná specifika inovací založených na výsledcích výzkumu a vývoje a rozumí hnacím silám jejich praktického uplatnění a různým cestám jejich komercializace. Orientuje se v problematice inovačních projektů, rozumí problémům doprovázejícím jejich realizaci a cesty jejich řešení. V.1.3 Rozsah přímé výuky: 4 hodin (přednáška). V.1.4 Lektor: RNDr. Eugen Kvašňák, Ph.D. V.2 Vzdělávací modul: Transfer technologií v teorii a praxi V.2.1 Anotace: Přenos znalostí a technologií je možno realizovat různými cestami. Výběr mezi nimi představuje netriviální problém, pro jehož řešení se používají kvalitativní heuristické postupy. V každém případě je však nezbytnou podmínkou úspěšné komercializace výsledků. O to důležitější je ochrana duševního vlastnictví těmito výsledky představovaného. Možné způsoby a rozsah této ochrany vymezuje řada mezinárodních i národních právních ustanovení. Dalšími nezbytnými kroky při komercializaci výsledků výzkumu

40


a vývoje jsou potvrzení podnikatelského konceptu, podrobná analýza relevantního trhu a ohodnocení komercializovaných technologií. To představuje dnes již samostatný vědní obor využívající kombinace řady odlišných přístupů, z nichž každý má své výhody a nevýhody. Při prodeji patentů a licencí je jediným skutečně nezpochybnitelným oceněním jejich hodnoty cena, kterou je informovaný kupec ochoten za ně zaplatit. Této ceny se dosahuje v průběhu vyjednávání, pro jehož vedení bylo vyvinuto mnoho zajímavých technik. V.2.2 Profil absolventky/absolventa: Zná metody a postupy nezbytné při praktické realizaci inovačních projektů založených na transferu znalostí a technologií, zejména rozhodovacích procesů při volbě cesty transferu technologií, metod ochrany duševního vlastnictví, postupů používaných při potvrzení konceptu a analýze trhu, metod ohodnocování technologií a technice vyjednávání při prodeji patentů a/nebo licencí. V.2.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška a diskuse). V.2.4 Lektor: RNDr. Eugen Kvašňák, Ph.D. V.3 Vzdělávací modul: Marketing a financování inovací V.3.1 Anotace: Při marketingu inovací musíme rozlišovat mezi marketingem inovací jako myšlenkových konceptů a marketingem jejich výsledků, tj. inovovaných či nových produktů či služeb. Podmínkou pro úspěšné zavedení výsledků výzkumu a vývoje do komerční praxe je nalezení vhodného obchodního modelu. Tento model bývá často implementován založením tzv. spin-off společnosti, tj. komerčního subjektu odštěpeného od akademického pracoviště. Pro další rozvoj takové společnosti je nezbytné využití kombinace různých cest jeho financování, které je pro každou etapu tohoto rozvoje specifické, využívá různých finančních instrumentů (granty, dotace, investice do základního kapitálu, rizikové obligace, normální obligace, bankovní úvěry) a je poskytováno různými financiéry (státní agentury, zakladatelé společnosti, podnikatelští andělé, fondy rizikového kapitálu, burza, investiční fondy („private equity“), banky). V.3.2 Profil absolventky/absolventa: Zná metody nezbytné pro efektivní marketing inovací, vývoj obchodního modelu a zakládání spin-off společností i technik, jak tyto metody prakticky používat. Orientuje se v postupech používaných při financování jednotlivých stadií inovačních projektů a financiérech a finančních instrumentech, které v jednom každém stadiu připadají v úvahu. V.3.3 Rozsah přímé výuky: 8 hodin (přednáška a diskuse). V.3.4 Lektor: RNDr. Ivan Dvořák, CSc., PGCertKT(Open). VI. vzdělávací blok: Vytváření kvalitních týmů výzkumu a vývoje a jejich další rozvoj Rozsah přímé výuky vzdělávacího bloku: 28 hodin VI.1 Rozvoj kompetence spolupracovat VI.1.1 Anotace: Základní typy kompetencí: Kompetence relevantní pro vědecko-výzkumnou činnost a jejich doplňující se efekty. Vlohy a dovednosti výzkumníků s ohledem na jejich individualitu. Důležitost schopnosti přesahu stávajícího poznání. Odborná komunikační kompetence: Potřeba vzájemného vyjasňování předpokladů platnosti obecných tvrzení. Odhalování přesahu platnosti obecného tvrzení stejnou logickou formou, jako


41

odhalení příčin vzájemného nedorozumění. Metoda úplného dobře strukturovaného výčtu. Realizační kompetence: Obecně oblíbený omyl: teorie je dobrá, ale praxe je jiná. Problematika odstraňování bariér při transferu poznatků. Efektivní komunikace jako rezerva pro využití multiplikačních efektů vědeckovýzkumné činnosti. Aplikace teorie her v týmové práci: Koalice v rámci týmu. Prosazování prostřednictvím různých lobby. Klientelismus. Teorie her a její uplatnění v analýze redistribučních systémů. VI.1.2 Profil absolventky/absolventa: Dokáže identifikovat slabé a silné stránky své osoby i jiných osob z hlediska základních kompetencí relevantních pro vědeckovýzkumnou činnost, zdokonalovat tyto kompetence formou studia a tréninku, využívat jejich komplementaritu při rozvíjení či organizování týmové práce. Má přesnou představu o logické struktuře vyjasňování předpokladů platnosti obecných tvrzení, disponuje kompetencí umožňující odstraňovat komunikační bariéry, dokáže využívat odlišnosti v názorech na konkrétní problémy k přesnějšímu identifikování předpokladů platnosti obecných tvrzení a k přesahu stávajícího poznání. Umí komunikovat s respektováním specifického obsahu pojmů v jednotlivých disciplínách. Dokáže identifikovat realizační problémy, které mohou vznikat. Umí je pojmenovat a zařadit do kompetence příslušných vědních disciplín. Pokud patří mezi odborníky/odbornice v příslušných disciplínách, umí využít teoretické prostředky k hledání způsobu odstraňování a překonávání realizačních bariér. Pokud je odborníkem/odbornicí v jiných oblastech, je schopen/schopna v rámci týmové spolupráce efektivně komunikovat a podílet se na hledání řešení realizační problematiky. Má důvěru ve vědu – ví, že neexistuje žádný realizační problém, který by s oporou vědy nebylo možné v rámci dobře fungujícího odborného týmu překonat. Zná základní pojmy teorie her a jejích aplikací v oblasti analýzy redistribučních systémů. Umí rozpoznávat standardní situace, s nimiž se setkává jak v oblasti týmové práce, tak i při uplatnění jejích výsledků. Umí z běžné komunikace (která vždy obsahuje prvek vyjednávání o tvorbě koalic) rozpoznat, o co komu jde. Aktivně přispívá k vytváření tvůrčích vztahů založených na docenění a využití komplementarity schopností každého z členů týmu. VI.1.4 Lektor: doc. Radim Valenčík, CSc., a spol. VI.2 Sebepoznání biologických funkcí VI.2.1 Anotace: Tvořivost, motivace a osobní rozvoj jsou klíčové schopnosti, které jsou žádané v různých profesích. Pro vytváření kvalitních týmů VaV a jejich další rozvoj je možné aplikovat neurotechnologii, která podpoří nejen tyto klíčové schopnosti, ale i mnoho dalších kognitivních funkcí mozku. Neurotechnologie je vědou, jejímž cílem je rozvoj mozku a periferní nervové soustavy, aby se docílilo optimálních kognitivních, intelektuálních a emocionálních funkcí člověka. Využívá k tomu lékařských přístrojů k měření a tréninku mnoha funkcí těla. Změřené hodnoty jsou počítačem analyzované a prezentované trenérovi v křivkách a číselně. Trénovaný dostává mnohočetnou zpětnou vazbu graficky upravenou do podoby videohry tak, aby je mohl tréninkem zdokonalit. Sledují se zejména ty funkce, které probíhají bez našeho vědomí a na které můžeme mít vliv, jestliže jsme o nich informováni ihned a stále, počínajíce od funkce mozku, srdce, plic, krevního oběhu, teploty kůže, funkce svalů, celého těla, ba dokonce funkcí sexuálních. VI.2.2 Profil absolventky/absolventa: Pozná možnosti neurotechnologie v sebepoznání biologických funkcí, samoregulací a rozvoji osobnostních kvalit, které lze využít nejen

42


v profesním, ale i v osobním životě. Naučí se prezentační dovednosti, situační a metodickou analýzu i analýzu publika, strukturu prezentace. Zvládá stres a změny v krizových momentech prezentace. Naučí se základům rozvoje kreativity a dovedností pro řešení problémů. Změří si své rezervy, aktivuje vnitřní možnosti soustředění, paměti a spojení souvislostí s emoční inteligencí, laterálním myšlením, neurotechnologickými přístroji a jejich možnostmi digitálního hodnocení výsledků práce. VI.2.4 Lektorka: MUDr. Michaela Pakszysová (trénink). Vzdělávací program MULTIEFEKTY se stává trvalou součástí vzdělávací nabídky Vysoké školy finanční a správní.


43

Vzdělávání a globalizace doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D.

Úvodem

V roce 1983, kdy Sovětský svaz na našem území rozmísťoval rakety středního doletu a sestřelil civilní dopravní letadlo s 269 cestujícími na palubě, vyšel v USA „Otevřený dopis americkému lidu: Národ v ohrožení“1. V čem to ohrožení spočívalo? „Žijeme ve světě, kde s námi soutěží odhodlaní, vzdělaní a silně motivovaní soupeři. Už nám nestačí takové vzdělání, jako dřív“, prohlásila národní výzkumná komise (NCEE) a požadovala vzdělávací reformu. Tak bili kdysi na poplach v USA. A co my dnes? Připravuje náš vzdělávací systém mládež pro potřeby života v současném globalizovaném světě? Máme předpoklady soutěžit se všemi „odhodlanými, vzdělanými a silně motivovanými soupeři“? Je či není náš národ v ohrožení?

Co víme o budoucnosti

Budoucnost nikdo nezná, přesto je třeba se na ni připravovat. Mezi prognostiky existuje relativní konsenzus, že pokud bude probíhat vývoj kontinuálně, jsou následující trendy vývoje světa skoro jisté2: ● Populace v rozvinutých zemích přestane růst a začne stárnout. ● Populace v rozvojovém světě bude dále prudce růst. ● Svět bude čím dál tím více propojenější ekonomicky i kulturně. ● Nastane obrovská expanze informací, jejich množství i přístupnosti; poroste podíl ekonomických produktů založených na informacích a vědění. ● Technologické inovace budou pokračovat stejným tempem nebo rychleji. ● Politická moc se stane více diverzifikovanou. ● Lidská povaha se výrazněji nezmění. Je velmi pravděpodobné, že na charakter světa v blízké budoucnosti budou mít demografické faktory větší vliv než faktory technologické3. Dnes žije na světě 7 miliard lidí; jen Čína a Indie mají dohromady skoro 40 % světové populace, podíl Evropy na počtu všech obyvatel planety představuje zhruba jednu desetinu a stále se snižuje4.

1 National Commission on Excellence in Education (NCEE). (1983). A nation at risk: The importance of educational reform. www.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html 2 Potůček, M. a kol. (2003). Putování českou budoucností. Praha: Gutenberg. 3 Rischard, J.F. (2002). High Noon. Twenty Global Problems, Twenty Years to Solve Them. New York: Basic Books. 4 http://www.census.gov/population/international/index.html

44


Exponenciálně vzrůstající počet osob potřebuje neméně exponenciálně rostoucí produkci potravy, těžbu surovin, stavbu obydlí, komunikací atd. Lidé žijí déle, svět je čím dál tím více urbanizovaný a populace roste nejrychleji tam, kde si lidé mohou nejobtížněji zajistit nutné životní potřeby. Stárnoucí obyvatelstvo bude znamenat vzrůstající zatížení sociálních programů, především výdajů na důchody a také na zdravotní péči. Tlak na veřejné rozpočty v Evropě bude velmi výrazný, možná i destabilizující. Předpokládaná délka života se zvýšila na dříve nevídané hodnoty a současně počet dětí na jednu ženu nebyl nikdy předtím tak nízký. Čeká nás proto v historii naprosto nová situace: obrácení poměru mezi mladými a starými, která hrozí globální demografickou krizí.

Globalizace

O budoucnosti naší země nelze uvažovat bez celosvětového kontextu, neboť vnější faktory ovlivňují naši zemi zásadním způsobem; 99,85 % obyvatel Země dnes žije mimo území České republiky. Globalizace je jedním z nejvýraznějších a nejdůležitějších trendů současnosti; jedná se o rozšíření, prohloubení a zrychlení spojení přes hranice států. Projevuje se především v ekonomice: stále větší množství zboží, služeb a kapitálu se přemisťuje po celém globu. Lidé se též svobodněji pohybují, což s sebou přináší větší etnickou a kulturní diverzitu. Díky neustále se vyvíjejícím technologiím proudí svobodně informace a komunikace mezi kterýmikoli lidmi na světě se stala nesmírně snadnou.5 Globalizace je důležitý zdroj ekonomického růstu, kdy se ekonomiky specializují v oblastech, v nichž jsou vynikající, a připojují se k praktikám ekonomik s největší produktivitou. Globální ekonomická integrace bude pokračovat tak, jak technika bude překonávat existující bariéry a jak se ke globálnímu trhu budou připojovat nové země. Ekonomická a politická moc bude pokračovat ve své cestě ze Spojených států do Asie, zvláště pak do Číny a Indie. Tlakem na snižování nákladů práce dochází k přesunům (nejenom) průmyslové výroby a tím i pracovních míst do méně rozvinutých států s levnou pracovní silou. V globalizované ekonomice se obzvláště ohroženou skupinou stávají méně kvalifikovaní dělníci v rozvinutých zemích. Nemohou obstát v konkurenci s mnohem početnější a levnější pracovní silou z rozvojových zemí. Klíčovými pojmy ekonomické úspěšnosti a konkurenceschopnosti se tak stávají „inovační schopnost“, „lidské zdroje“, „lidský kapitál“, „nehmotné investice“ apod.; souhrnně tyto tendence shrnujeme pod pojem „znalostní ekonomika“ či „společnost vědění“. Existuje nejméně šest vážných důvodů, proč je dobré o společnost vědění usilovat: ● Neobnovitelné přírodní zdroje stále ubývají. ● Stárnutí populace vede k nutnosti prodlužování ekonomické aktivity. ● Díky vývoji informačních technologií lze snadno vše vzájemně komparovat. ● Efektivní využití vědění je nejdůležitějším faktorem konkurenceschopnosti.

5 OECD. (2010). Trends Shaping Education 2010. Paris: OECD. Sborník z projektu Multiplikační efekty

45

● Cena výrobků a služeb se stále více odvíjí od vloženého vědění (know-how), než od cen surovin a práce. ● Vědomostní pracovníci se stávají nejčetnější a klíčovou skupinou pracovního trhu.6 Země, která chce plně participovat na společnosti vědění, musí usilovat o co nejlepší naplnění následujících pěti předpokladů: ● Právní a ekonomické prostředí, které umožňuje volný pohyb vědění, investic a podporu podnikání; ● Vzdělaná populace schopná vytvářet, sdílet a užívat vědění; ● Dynamická informační infrastruktura umožňující efektivní komunikaci, zpracování a rozšiřování informací; ● Síť výzkumných center, univerzit, think tanků, soukromých podniků a neziskových organizací schopných se napojit na vzrůstající množství globálního vědění, přizpůsobovat ho lokálním podmínkám a vytvářet vědění nové. ● Sociální kapitál, který umožňuje lidem spolu žít, spolupracovat a vytvářet synergie.

Význam vzdělání

Ať čeká lidstvo jakákoli budoucnost, nezpochybňuje to význam vzdělání, které přispívá ke spokojenosti a kvalitě života mnoha různými způsoby7,8: ● Posiluje schopnosti a dovednosti lidí, kterým tak pomáhá zvyšovat produktivitu práce i více vydělávat (přispívá k lidskému kapitálu); ● Zvyšuje inovační kapacitu země a vytváří znalosti směřující k novým technologiím, produktům a procesům, které podporují růst. ● Poskytuje lepší příležitosti více lidem (přispívá tak ke spravedlivosti); ● Podporuje sociální rozvoj posilováním sociální koheze (rozšiřuje tak sociální kapitál); ● Zlepšuje zdraví a výživu; ● Obohacuje život přímo (např. potěšením z inteligentního myšlení a pocitu seberealizace, které poskytuje); ● Lidé s vyšším vzděláním jsou šťastnější, dělají lepší rozhodnutí ohledně osobních financí, trpí méně nezaměstnaností. Vzdělání tedy snižuje pravděpodobnost sociálních problémů, které poškozují ekonomický rozvoj. Význam vzdělání chápou intuitivně rodiče, kteří se snaží zajistit co nejlepší vzdělání pro své děti, stejně tak jako různí nositelé Nobelovy ceny za ekonomii. Např. Joseph Stiglitz: „Vzdělání je investicí do jednotlivců, která přináší zisk, tak jako kterákoli jiná kapitálová investice“9. „Vzdělání je základní investicí do budoucnosti, pro zajištění dlouhodobého rozvoje potenciálu země“, tvrdí OECD10.

6

Drucker, P. (2001). „The Next Society“. The Economist. 3.11.2001. 3-20.

7

OECD. (2001). The Well-being of Nations. The Role of Human and Social Capital. Paris: OECD.

8

OECD. (2011). How´s Life? Measuring well-being. Paris: OECD.

9

Stiglitz, J. (1997). Ekonomie veřejného sektoru. Praha.

10 OECD. (2011). Education at a Glance 2011. OECD Indicators. Paris: OECD.

46


Mnohé empirické studie zkoumaly vliv délky studia na dlouhodobý ekonomický růst. Z analýz vychází, že každý rok průměrné délky studia populace navíc je spojen s navýšením dlouhodobého růstu HDP na hlavu o 0,58 %. Pozdější výzkumy ukázaly, že pro odhadování vlivu vzdělání na ekonomický růst je přesnější použít veličinu, která bude vyjadřovat kvalitu vzdělání a ne jen délku. Proto se mnohé výzkumy zabývají srovnávacími testy, jakými je například PISA. Nejdále se ve studiu vztahu výsledků PISA a HDP dostal prof. Hanushek se spolupracovníky11. Autoři spočítali, že kdyby všechny země OECD dokázaly zvýšit skóre v šetření PISA o 25 bodů (což např. dokázalo Polsko v letech 2000–2006), znamenalo by to pro populaci OECD narozenou v roce 2010 celkový zisk 115 trilionů USD. Za rok vznikne na světě 40 exabytů (40 x 1018) nových informací. To je víc než za předchozích 5 tisíc let. Denně vyjde na světě 3 tisíce nových knih. Nové technické informace se zdvojnásobují každé dva roky. To, co se studenti naučili v prvním ročníku, může být již ve třetím ročníku zastaralé. Škola tak musí připravovat studenty pro profese, které ještě neexistují, užívat technologie, které ještě nebyly vynalezeny, a řešit problémy, o jejichž existenci ještě nevíme. Podle prognózy US. Department of Labor dnešní žáci vystřídají do svých 38 let 10–14 různých zaměstnání12. Důsledkem prudkého technologického vývoje je již zcela nepopiratelná důležitost celoživotního učení. Další vzdělávání je ve vyspělých státech jedním z nejrychleji se rozvíjejících odvětví.

Česká republika v globální soutěži

Konkurenceschopnost je možné definovat jako „schopnost země užívat všechny své zdroje a schopnosti ke zlepšení životních podmínek svých obyvatel“13,14. Jaké má naše země zdroje a jak moc efektivně je využívá? Vlivem prudkého poklesu porodnosti a očekávaného pozitivního vývoje úmrtnosti se ČR stane jednou z nejstarších zemí Evropy (a tudíž i světa). I za předpokladu zvyšování věkové hranice pro odchod do starobního důchodu se budou zhoršovat relace mezi věkovými skupinami, což se negativně projeví v mnoha oblastech rozvoje společnosti. Podíl lidí v práceschopném věku na českém trhu práce je v současné době relativně příznivý, ale bude se postupně zhoršovat a situace se bude postupně dramatizovat. Podíl populace nad 65 let k populaci 15–64letých se do roku 2050 ztrojnásobí15.

11 OECD. (2010). The High Cost of Low Educational Performance. The Long-run Economic Impact of Improving PISA Outcomes. Paris: OECD. 12 Shift Happens Educational. 2010. http://www.youtube.com/watch?v=SBwT_09boxE 13 Institute for Management Development. (2011). 2011 World Competitiveness Yearbook. Laussane: IMD. http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/index.htm 14 WEF. (2011). The Global Competitiveness Report 2011-2012. http://reports.weforum.org/global-competitiveness-2011-2012/ 15 Rychtaříková, J. (2011). Demografické faktory stárnutí. Vol 53, 2011, č. 2, s. 97-108. Sborník z projektu Multiplikační efekty

47

Limitujícími faktory českého hospodářského růstu jsou kvalita lidského kapitálu a kvalita řízení. I přes modernizaci kapitálového vybavení tráví Češi v práci více času, než je průměr v EU. Češi pracují dlouho, ale ne příliš efektivně. Navíc tráví více času domácími pracemi. Hodina české práce stojí necelých 20 % průměru EU. Nízké mzdové náklady však provází také nízká produktivita práce (55 % průměru EU-15), což tuto cenovou komparativní výhodu oslabuje.16 V posledních letech se česká ekonomika stala „montovnou Evropy“ a další ekonomický růst ČR tak bude zřejmě záviset na schopnosti přeorientovat se na výrobu zboží a služeb s vyšší přidanou hodnotou. Podíl high-tech exportu na celkovém exportu v ČR ke konci roku 2009 činil 12,7 %, v EU-15 dosáhl 17,5 %. Právě další nárůst high-tech exportu v dalších letech je klíčový ve vztahu k budoucí konkurenceschopnosti české ekonomiky17. Pro společnost vědění jsou rozhodující lidé s vyšším než středním vzděláním. Z 255 milionů ekonomicky aktivní populace (25–64 let) s vysokoškolským vzděláním v zemích OECD a G20 jich žije 25,8 % v USA, 12,1 % v Číně, 11,4 % v Japonsku. Náš podíl činí 0,4 %18. Veřejné výdaje ČR jsou ve velké míře směrovány na zákonem předem vymezené účely, obvykle neproduktivní povahy; převážnou většinu státního rozpočtu tvoří mandatorní výdaje. Tím je velmi omezen prostor pro aktivní fiskální politiku a adresnou prorůstovou výdajovou podporu. Naše země se bezdůvodně zadlužuje: celkový veřejný dluh již překročil výši 1,5 bilionu korun19.

Efektivita investic do vzdělávání v ČR

Jak je to s našimi „investicemi do budoucnosti“? Česká republika je pod průměrem zemí OECD ve všech klíčových ukazatelích investic do vzdělání (podíl HDP investovaného do vzdělávání, podíl investic do vzdělávání na veřejných výdajích, průměrné výdaje na žáka/ studenta, průměrné platy učitelů). Všechny vlády se významem vzdělávání verbálně zaklínají20, na podíl investovaný do školství to ale nemá vliv. Největší investovaný podíl byl v roce 1993 – 5,3 % HDP, postupně však klesal. Reálně od roku 2001 do současnosti kolísá mezi 4,2 % a 4,5 %21,22.

16 Kolektiv CES VŠEM, NOZV NVF. (2010). Konkurenční schopnost České republiky 2010. Vývoj hlavních indikátorů. Praha: Linde. 17 Mejstřík, M. a kolektiv NERV. (2011). Rámec strategie konkurenceschopnosti. Praha: Úřad vlády ČR, NERV. 18 OECD. (2011). Education at a Glance 2011. OECD Indicators. Paris: OECD. 19 http://www.verejnydluh.cz/ 20 Když vláda ČR přijímala svým usnesením č. 277 ze dne 7. dubna 1999 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílou knihu), součástí usnesení bylo též „Zvýšit veřejné výdaje na vzdělávání z necelých 4,5 % HDP na 6 % HDP v roce 2002.“ 21 ÚIV: Vývojová ročenka školství v ČR. Viz http:// www.uiv.cz 22 Úrok, který musíme z veřejného dluhu každoročně platit – 55 miliard Kč – představuje polovinu rozpočtu na celé školství (regionální školství 83 miliard, vysoké školy spolu s VaV 36 miliard, celkem v roce 2011 127 miliard Kč).

48


Jaké důsledky mají takové vstupy na výstupy ze vzdělávacího systému? Celkově je v České republice jeden z nejvyšších podílů středoškoláků v zemích OECD. Pokud by kritériem vzdělanosti bylo dosažení alespoň vyššího středního vzdělání (ISCED 3), řadila by se Česká republika dlouhodobě na druhé místo ve vzdělanostní úrovni OECD. Podle Sčítání lidu, domů a bytů 201123 má ukončené vysokoškolské vzdělání 12,4 % obyvatelstva ve věku 15 a více let. To je pozitivní vývoj oproti předchozímu sčítání před deseti lety, kdy to bylo pouze 8,9 %. Ve věkové kohortě 55–64 má vysokoškolské vzdělání jen 10,8 %, mezi těmi, kteří začali studovat už po roce 1989 (věková kohorta 25–34) je to už 20,2 %. Ale stále je to skoro polovina proti odpovídajícím kohortám zemí OECD (22,3 %, resp. 37,0 %). Cíl, ke kterému se Evropská rada svým programem Evropa 2020 zavázala, je pak 40 %24. Publikace „Education at a Glance 2011“ ve své úvodní kapitole ukazuje změny ve vzdělávání za posledních padesát let. V průměru zemí OECD podíl obyvatel s terciárním vzděláváním vzrostl z 13 % na 37 %. Toho bylo dosaženo také tím, že si lidé doplňovali vysokoškolské vzdělávání v průběhu života (7 % ve věku 35-44, 4 % ve věku 45-54 let). Jestliže dnes má ukončené vysokoškolské vzdělání již 37 % obyvatel ve věku 25-34 let, pokud by pokračoval dosavadní trend dosahování terciárního vzdělávání v průběhu dalšího života, dosáhla by terciárního vzdělání polovina obyvatel zemí OECD25. Kdyby Česká republika chtěla srovnat krok alespoň s dnešním průměrem OECD, muselo by si terciární vzdělání doplnit alespoň půl milionu našich dospělých spoluobčanů. Dospělá populace v ČR však nejeví o další vzdělávání takový zájem – participuje jen 7,5 %, oproti tomu v EU-27 – 9,1 % a v EU-15 – 10,4 %26,27. Doposud jsme se zabývali vstupy a účastníky vzdělávacího procesu. Jaké jsou výstupy? Má podprůměrné financování nějaké negativní důsledky, anebo dokážeme zajistit „za málo peněz hodně muziky“? Zatímco naši tenisté, hokejisté a další sportovci dosahují světových výsledků, žádná česká vysoká škola nefiguruje v žebříčku prvních tří set světových univerzit. Počet odborných článků ve společenských vědách, stejně tak jako počet udělených mezinárodních patentů je velmi nízký28. Základní komunikativní kompetence průměrného Čecha je dnes zhruba

23 http://www.scitani.cz/ 24 http://www.et2020.cz/ 25 Kleňhová, M.; Šťastnová, M.; Cibulková, P. (2011). České školství v mezinárodním srovnání. Stručné seznámení s vybranými ukazateli publikace OECD Education at a Glance 2011. Praha: ÚIV. 26 http://www.msmt.cz/vzdelavani/statisticka-setreni-v-dalsim-vzdelavani-1 27 Eurydice. (2012). Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Education, Audiovisual an Culture Executive Agency. 28 viz http://www.epo.org/about-us/statistics/granted-patents.html Sborník z projektu Multiplikační efekty

49

poloviční ve srovnání s průměrným Západoevropanem29. Vedle těchto známých faktů byla v loňském roce uveřejněna i mezinárodní srovnání vzdělávacích výsledků středoškolské mládeže a jejich národohospodářské důsledky. Česká republika se hned od roku 1990 zapojila do mezinárodních výzkumů srovnávajících vzdělávací výsledky. První výsledky byly skvělé, ale postupně se zhoršovaly. Poradenská firma McKinsey & Company: v publikaci „Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení“ stanovuje prognózu ohledně poklesu úrovně výsledků českých žáků v šetření TIMSS a podíl tohoto trendu na HDP: „I kdyby se dnes dosavadní pokles úrovně zastavil, zhoršení výsledků od r. 1995 by zemi do roku 2050 stálo v ekonomickém vyjádření odhadem až 11 % HDP ročně. To představuje v dnešní situaci cca 400 miliard korun“30. V šetření PISA 2009 jsou výsledky českých patnáctiletých žáků v průměru srovnávaných zemí, ale za období od posledního testování se výrazně zhoršily; v matematické gramotnosti nejvíce ze všech zúčastněných zemí, v přírodních vědách je zhoršení druhé nejvyšší. K výraznému zhoršení došlo i u čtenářské gramotnosti; tam jsme propadli až do podprůměru. Ze zemí OECD je na tom významně hůře pouze Turecko, Chile a Mexiko. NERV spočítal predikci na základě šetření PISA 2009: Pokud by se zlepšil výsledek českých patnáctiletých studentů v PISA testech o 25 bodů, zvýšil by se HDP ČR v roce 2050 o 7,2 %. Pokud by výsledky českých studentů dosáhly na úroveň Finska, byl by český HDP v roce 2050 vyšší o 8,3 %. To v přepočtu znamená stovky miliard korun. Jak je to tedy s efektivitou investic do českého školství? Je pro budoucí blaho země žádoucí teď co nejvíce ušetřit? Dle závěrečné zprávy NERV by aplikace poznatků výzkumu, vývoje a inovací do ekonomického procesu společně s kvalitním vzděláváním byla nejtrvalejším zdrojem prosperity České republiky.

Závěr

Česká republika se stále nachází na strategické křižovatce. Základním problémem je, že jak převážná část mocenských a intelektuálních elit, tak široké vrstvy občanstva odmítají vzít tento fakt v plné míře na vědomí. Velká část kapacit se vyčerpává „žabomyšími“ spory, nekonečným řešením „problémů včerejška“31. Vedle nich, resp. nad nimi ovšem existují strategické problémy budoucnosti: problémy demografického vývoje, ekonomické konkurenceschopnosti, sociální soudržnosti a budování společnosti vědění.

29 http://ec.europa.eu/languages/documents/2006-special-eurobarometer-survey-64.3-europeansand-languages-report_en.pdf 30 McKinsey and Company. (2010). Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení. Praha: McKinsey and Company. 31 Mediálně nefrekventovanější témata vzdělávací politiky – státní maturita a školné – diskutujeme přes dvacet let. Již publikace z roku 1992 (OECD: Zpráva o vysokém školství v České a Slovenské Federativní Republice. Praha, Pedagogická fakulta UK 1992) odkazovala na probíhající diskuse o školném včetně „dobře fungujícího systému podpor studentů“.

50


V globalizovaném světě spolu nesoutěží jen země velké a malé, bohaté a chudé, ale také země pomalé a rychlé, zapojené do celosvětových sítí či země uzavřené. Víc než výchozí stav dnes o prosperitě rozhoduje schopnost adaptace na prudce se měnící podmínky světového vývoje a především rychlost změny. Malé a kdysi chudé země se během desetiletí dokázaly vyšvihnout na špici světového vývoje (Irsko, Finsko aj.) Česká republika měla na začátku devadesátých let relativně dobrou výchozí pozici. Dá se říci, že na svých kdysi relativně dobrých pozicích zůstává, ale svět kolem nás jde kupředu, a tak se v poli soutěžících propadáme zpět a zdá se, že ztrácíme pud sebezáchovy. Svět stále rychleji směřuje k rozdělení do tří kontrastních a soupeřících civilizačních sektorů – prvního symbolizovaného motykou, druhého továrním běžícím pásem a třetího počítačem32. V takto rozděleném světě bude první dodávat nerostné suroviny a zemědělské produkty, druhý poskytne lacinou pracovní sílu a pásovou výrobu, konečně třetí bude prodávat inovace a informace, management a finanční servis, kulturu, vzdělání a další služby celému světu. Česká republika jakoby snad boj o třetí sektor již vzdávala; nedojde-li rychle ke změně současných trendů, zakotví v druhém sektoru laciné pracovní síly u běžících pásů.

32 Toffler, A. a Tofflerová, H. (2001). Nová civilizace. Třetí vlna a její důsledky. Praha: Nakladatelství Dokořán. Sborník z projektu Multiplikační efekty

51

Nezbytnost gramotnosti udržitelného rozvoje v práci vědců PhDr. Ivan Rynda

Obsah

1) úvod a gramotnost 2) udržitelný rozvoj 3) věda a vědec 4) proč vědec potřebuje funkční gramotnost udržitelného rozvoje Dostal jsem od své milé a úctyhodné kolegyně celkem jasné a kategorické zadání: zamyslet se nad tím, zda a proč by měl být vědec a badatel gramotný v oblasti udržitelného rozvoje. Zadání se ukázalo být produktivní v tom smyslu, že vygenerovalo celou řadu odpovědí nejen na otázky „zda“ a „proč“, ale také „kdo“ by měl být vzdělán nebo do jaké hloubky. Zadání však také mlčky předpokládá řadu daností, jež nejsou (naštěstí i naneštěstí) samozřejmé, např. povědomost o tom, co to je udržitelný rozvoj, zda je možný (trvale) a kdo ho zavede, změří či ustaví: v tom smyslu, v jakém von Hayek uvažuje o nezbytnosti ustavení svobody);1 případně kdo jej vyhlásí (jako Ústřední výbor socialismus, posléze rozvinutý a nakonec reálný socialismus); nebo snad dokonce uskuteční (vědci? politici? neviditelná ruka trhu? nová revoluce?) a jak. Pominu skutečnost, že u vědců se gramotnost libovolného typu a v jakémkoli oboru mlčky předpokládá, zejména máme-li pod pojmem „gramotnost“ na mysli v původním slova smyslu umění číst a psát, dále počítat (a zpívat…) nebo nověji základní znalosti, dovednosti, postoje a kompetence v určitém směru. Pokusím se proto nejprve vyznačit širší terén jako výkladový rámec a potom úžeji odpovědět na otázky, jež ze zadání plynou. Stalo se módou sezóny… vymýšlet gramotnosti, jak by řekl (nebo zazpíval) Jiří Suchý. Máme už gramotnost mediální, čtenářskou a informační; finanční, technickou, matematickou a počítačovou; přírodovědnou a ekologickou; a požadujeme gramotnost sociální, rodičovskou a sexuální, jako by divoši nějakou podobnou nebo jakoukoli jinou potřebovali; možná se bez ní obešli právě proto, že byli divochy, a my nejasně pociťujeme její potřebu, protože divochy (tedy příslušníky předliterárního etnika, abych byl politicky ko-

1

Hayek, F. A. von: The Constitution of Liberty, The University of Chicago, Gateway Editions, Ltd., South Bend, Indiana 1960.

52


rektní) nejsme. A přibývají gramotnosti další. Tato úvaha nezdá se mi být zbytečná: plyne požadavek gramotnosti ze situace ztráty něčeho, co jsme kdysi uměli od přirozenosti, nebo je důsledkem situace, kdy jsme naopak něčeho nového nabyli, vymysleli, vytvořili a teď se tomu všichni musíme učit? Co se stane, když to někdo nebude umět? Propadne z gramotnosti nebo propadne existencí nebo dokonce hrdlem na pokyn nelítostného examinátora? Nebo je vzdělání (ale asi ne gramotnost) tím, co nám zůstane, když všechno ostatní zapomeneme, jak hezky říká Jiří Fiala? „Gramotnost“ nebyla zapotřebí, dokud byl svět přirozený a my jsme se v něm přirozeně pohybovali a uspokojovali své potřeby. V okamžiku, kdy jsme se díky kultuře ve světě začali adaptovat jako vědomé bytosti, začali jsme svět měnit a učinili jsme jej jednak neuvěřitelně složitým, jednak globálním. Z neúplného výčtu zdá se zřejmé, že jsme celou řadu „přirozených“ kompetencí (gramotností) ztratili: třeba schopnost uspokojit své potřeby bez (nadměrného) poškozování přírody. A nejen to: celý vývoj euroamerické civilizace je nereflektovanou, ale systematickou snahou nás přirozených kompetencí zbavovat. Děje se to oddělováním lidí jako prakticky jednajících bytostí od původního prostředí, jež nám poskytovalo statky k uspokojení našich potřeb, ale i ztrátou vlastních schopností tyto potřeby uspokojit. První typ oddělení se děje vložením techniky mezi přírodu a člověka, ve druhém typu vkládáme mezi sebe a sebe (mezi sebe a své vlastní schopnosti, které už nemusím uplatňovat a rozvíjet) prostřednictvím dělby práce jiné lidi. Ta sleva (na přirozených kompetencích) ovšem není zadarmo: vyžaduje kompetence nové: na ovládání techniky (technické vědecké disciplíny) a na ovládání lidí: nejen vláda, moc a vládnutí (kdo z nás vládne!), ale spravování, řízení a managing. Nebo je to tak, že si předliterární národy a jejich pokorný a šetrný vztah k přírodě jen idealizujeme a ony by ji rychle využily a zneužily, kdyby vládly stejnou technologickou mohutností jako my? Zdá se však, že se nám v našich nově nabývaných kompetencích úplně nedaří. Přirozené se zdálo vychovávat děti k respektu k určité přirozené hierarchii a autoritě, ale i k hodnotám, k důvěře a k lásce; dnes vychováváme sami sebe k tomu, abychom správně vychovávali své dítě, abychom je celoživotně nefrustrovali neodpustitelným plácnutím přes zadek nebo nevytvářeli chybné (sociální) pohlaví tím, že dáme holčičce na hraní autíčko a chlapečkovi panenku; Judith Butler se přece domnívá, že (sociální) pohlaví (gender) je jen sociální konstrukt a jistí rodiče v Torontu dokonce tají pohlaví svého již tříletého dítěte před veškerým okolím i jím samotným jen proto, aby je genderově nedeterminovali (i když i je samozřejmě předběhl Jára da Cimrman, jemuž rodiče pohlaví také zastírali, aby donosil šatstvo po starší sestře Luise, čímž předčasně zmoudřel, protože holčičky dospívají dříve, a když mu rodiče sdělili pravdu, měl již tedy pubertu za sebou). Nemáme to prostě s gramotnostmi lehké: světu bez gramotností nerozumíme a nevěříme. V matematice končíme u trojčlenky a zlomků, média jsou jaksi úskočná, potměšilá a senzacechtivá, finančnictví je zákeřné, řemeslníka musíme volit velmi obezřetně ve výběrovém řízení v kombinaci googlu a zkušenosti našich přátel a známých a ani ty děti už jaksi nejsou, co bývaly. Hledáme přitom nejen funkční gramotnost, jež podle definice sestává z gramotnosti literární, dokumentové a gramotnosti numerické; hledáme gramotnost té nejkomplexnější strategie, kterou svět zná: gramotnost udržitelného rozvoje. Sborník z projektu Multiplikační efekty

53

V literatuře nalezneme velké množství definic i vysvětlení původu udržitelného rozvoje. Proto stačí na tomto místě uvést definici klasickou a zároveň nejcitovanější a složitější definici, která není tak pěkná a známá, ale nejúplněji vystihuje udržitelný rozvoj v jeho komplexnosti a jednotlivých oblastech. „Trvale udržitelný rozvoj je takový způsob rozvoje, který uspokojuje potřeby přítomnosti, aniž by oslaboval možnosti budoucích generací naplňovat jejich vlastní potřeby.“2 „Trvale udržitelný rozvoj je komplexní soubor strategií, které umožňují pomocí ekonomických prostředků a technologií uspokojovat lidské potřeby, materiální, kulturní i duchovní, při plném respektování environmentálních limitů; aby to bylo v globálním měřítku současného světa možné, je nutné redefinovat na lokální, regionální i globální úrovni jejich sociálně-politické instituce a procesy.“3 Ekonomická rovina obsahuje hlavně všechny prostředky, jimiž ve společnosti přetváříme tzv. přírodní kapitál ve fyzický a umožňujeme tak uspokojení našich lidských potřeb. Dále sem zahrnujeme i nástroje, jež mohou být plně kompatibilní s tržním hospodářstvím, ale motivují současně jednotlivé ekonomické subjekty na straně výroby i spotřeby k větší šetrnosti k životnímu prostředí. Příklady takových nástrojů jsou poplatky za znečišťování životního prostředí nebo ekologická daňová reforma, obecně jde tedy o parametry, jež ve snaze o udržitelnost určuje ekonomické decizní sféře decizní sféra politická, aniž by tak narušovala trh nebo dokonce usilovala o centrálně plánované hospodářství. Environmentálními limity, jež naše počínání skutečně limitují a jež tedy musíme i ze sebezáchovných důvodů respektovat, rozumíme funkční ekosystémy, biodiverzitu na všech úrovních biotické komplexity a globální životodárné biosférické systémy (globální systém klimatu a hydrosféry, stratosférickou ozónovou vrstvu, globální cirkulační systém atmosféry, hydrologický cyklus a cirkulaci oceánů a tvorbu a erozi půd); kromě toho si citlivý člověk uvědomuje, že příroda nemá jen utilitární, užitkovou hodnotu pro nás lidi, ale i svou vlastní vnitřní hodnotu o sobě a pro sebe samu. Součástí finanční a ekonomické krize, již můžeme právě pozorovat v přímém přenosu, je jednak ovládání politického rozhodovacího prostoru prostorem ekonomickým, jež souvisí i s privatizací veřejného prostoru, jednak krize institucí. Národní státy jsou zřetelně příliš velké pro subsidiární řešení lokálních problémů a současně příliš malé pro řešení problémů globálních. Je proto nezbytné na místní, regionální i globální úrovni transformovat současnou podobu institucí a rozhodovacích procesů s větším zapojením občanského sektoru.

2 Brundtlandová, Gro Harlem (ed.). Naše společná budoucnost. Praha: Academia, 1991. 3 Rynda, Ivan.

54


Cílem udržitelného rozvoje však není ochrana přírody, ale rozvoj kvality života jednotlivců a rozvoj dobrých lidských společenství. „V uzavřeném systému konečných zdrojů není kvantitativní růst trvale možný,“4 zatímco rozvoj kvality trvale možný je. Lepšímu porozumění tomu, co určitý jev je, někdy výrazně pomůže i vysvětlení toho, čím daný jev není („negativní definice“). Trvale udržitelný rozvoj tedy není: ● pouhým přežitím. Lidské potřeby je možné při stálé velikosti populace uspokojit; cílem však není trvalý kvantitativní (ekonomický) růst, ale kvalitativní rozvoj, vyšší kvalita života; ● projevem prognostické pýchy nebo dokonce socialistického plánování. Cílem není odhadnout nebo dokonce naplánovat, co budou příští generace chtít a potřebovat, ale zachovat jim pokud možno neporušenou přírodu, zdroje, potenciality, aby s nimi samy naložily, jak nejlépe dovedou; ● megalomanským konceptem byrokratů. Ve věku obrazu světa, v němž žijeme jaksi „zprostředkovaně”, věci se často obracejí i ve svůj protiklad, v němž např. politika přestává být správou věcí veřejných a stává se technologií moci, je riziko skutečně veliké. I mladí romantičtí šiřitelé revoluce zdola se celosvětově organizují, čerpají milionové granty z nadnárodního kapitálu, plodí své funkcionáře a potřebují bedlivě střežit svou vlastní nezávislost – i pokoru... Jenom na místní úrovni však pokřivenou setrvačnou dráhu neudržitelných civilizačních trendů napřímit nejde. Mezinárodní spolupráce, koordinace, výměna a sdílení zkušeností a principů trvalé udržitelnosti jsou nezbytné; v dnešním počtu už lidstvo místní soběstačnost nespasí; ● centralistickým řízením, světovládou. Již zmíněná zpráva Naše globální sousedství podrobně vysvětluje, že jde o nutnou spolupráci, nikoli vládu ani vládnutí. Ukázali jsme i to, že i v trvale udržitelném rozvoji funguje trh, tržně kompatibilní nástroje a subsidiarita: vždy jsou účinnější než nařízení a kontrola, příkaz a zákaz. A konečně i ve společnosti, nejen v přírodě zajišťuje stabilitu pomocí negativních zpětných vazeb nejlépe rozmanitost (biodiverzita). Často je zřejmě i pro společnost prospěšnější namísto bezpohlavního konsenzu, jenž se nakonec nezamlouvá nikomu, naučit se respektovat druhé, jednotlivce i skupiny, žít ve vědomém, záměrném a tolerantním disenzu; ● kulturou jako volbou určitého konkrétně historického lidského civilizačního modelu. I tady platí jednota obecných pravidel a principů trvalé udržitelnosti v největší různosti místních a krajových aplikací podle přírodních (půdních, stanovištních, klimatických ...) i kulturních a historických podmínek, hodnot, paměti a tradic. Nejde tedy o kulturu s určitým, natož světově jednotným tvaroslovím, jazykem: jazyky, umění a kultury ať se zachovají v co největší míře pro potěšení z rozmanitosti a kulturního bohatství. Jde spíše o obecně platné principy, zásady, vzorce, paradigmata; ● totožný s ekologií. Ekologie je věda, dokonce „tvrdá” přírodní věda, má svůj předmět i metodu. Trvale udržitelný rozvoj užívá jejího poznání k ochraně přírody a respekto-

4

Study of Critical Environmental Problems, MIT 1972.


55

vání jejích limitů; je však mnohem širší než věda a daleko přesahuje samotné techniky ochrany životního prostředí; ● ideologií. Tou je, v nehanlivém smyslu, environmentalismus jako přesvědčení, že životní postoj je kromě jiného třeba založit na úctě k přírodě a k životu; trvale udržitelný rozvoj však překračuje rámec politické nebo ideologické doktríny. Ještě nesmyslnější je ideologické nařčení z „levicové úchylky”. Musí-li už být přiloženo ideově politické pravítko, je trvale udržitelný rozvoj mnohem spíše konzervativní ve smyslu návratu k tradičním, archetypálním, antickým i křesťanským hodnotám, ale i k těm tradicím východního myšlení, jež nedevalvovaly karteziánsky hodnotu subjektu a individuální zkušenosti a prožitku. Ostatně: konzervativismy jsou, jak plyne z definice, nepřenosné – a právě trvale udržitelný rozvoj si tak cení místní tradice a paměti, jež levicový glajchšaltující totalitarismus poničil! Je bytostně demokratický: dobře ví, že demokracie je tak dobrá, jak dobré jsou procesy, jež ji trvale zajišťují, a klade na ně, zejména na rozhodovací procesy ve střetu soukromého a veřejného zájmu, velký důraz. Je tedy trvale udržitelný rozvoj na politické mapě konzervativcem v důrazu na osvědčené, dokonce ty nejstarší hodnoty; liberálem ve víře ve svobodnou, uvědomělou skromnost a volbu; a liberálem i demokratem v důsledném uplatňování procesů, jež zajišťují práva přírody, živých tvorů bez rozdílu i lidských menšin. Ve vztahu k levici či pravici je spíše indiferentní: v klasické růžici politologa A. Müllera zaujímají „ekologické“ strany plné spektrum od krajní levice po krajní pravici, ale s výjimkou naprosté menšiny militantních ekologických hnutí jsou vždy na té polovině Müllerova grafu, která shrnuje všechny demokraticky orientované politické subjekty; ● a ve smyslu všeho, co bylo napsáno, nemůže být trvale udržitelný rozvoj rigidním algoritmem, návodem k použití, jednotným receptem, nivelizující byrokracií, neměnným předpisem, násilným dogmatem. Spíše než o trvale udržitelný rozvoj jde o samu trvalou udržitelnost (sustainability) jako zorný úhel, korektiv, limitující faktor, diktovaný přírodou a životem. Ti, kdo zásadním způsobem přetvářejí náš svět, ovlivňují náš život a ohrožují udržitelnost, jsou vědci. V průběhu uplynulého století se však charakter vědy v mnoha ohledech proměnil. S kvantovou fyzikou a Heisenbergovým principem neurčitosti jsme pochopili, že naše poznání je z řady důvodů objektivně limitované; s Thomasem Kuhnem a jeho Strukturou vědeckých revolucí jsme zjistili, že se čas od času mění základní vzorce (paradigmata) našeho výkladu světa. Vyhranění představitelé neoliberálního ekonomického paradigmatu nám vnucují ekonomii jako jakousi nadvědu povolanou řešit veškeré problémy společnosti, ale kupodivu i přírody a životního prostředí, když redukují člověka na pouze ekonomickou bytost; vědní obory se specializují, ale současně právě proto stále méně rozumějí celku. Věda však vytváří na makroúrovni (např. v podobě jaderných elektráren) i mikroúrovni (nanotechnologie, farmakologie) technologie a objekty, jimž nemá šanci porozumět ani odborník v příbuzném oboru, natožpak laik, kterému tak nezbývá než odborníkovi prostě jen věřit. Theodore Roszak píše o „hradech expertů“, Anthony Giddens o „vyrobeném riziku“, které je neoddělitelnou součástí modernity. Proto se také M. T. Green obává, že „…věda je plná expertů na speciální oblasti, avšak má zoufalý nedostatek lidí s uceleným pohledem na svět… Zobecňování a syntéza jsou

56


zanedbávány.“5 a australský teoretický ekolog, poradce britského premiéra sir Robert May je si jist, že nejdůležitějším úkolem vědy v 21. století je dialog vědců s veřejností. „Ty nejzajímavější a nejvýznamnější otázky procházejí explicitně napříč akademickou dělbou práce,“6 konstatuje David Bordwell, zatímco Ulrich Beck píše přímo o „specializaci na souvislost.“7 Věda se tedy stala bezprostřední sociální i přírodní silou; vědec má novou, až hrozivou odpovědnost: svět vykládá a svět také tvoří. Aby se nestal slepcem specializace, potřebuje každý vědec vědomí souvislostí, jež mu zároveň poskytuje platformu pro dialog a komunikaci. Touto teoretickou syntézou i praktickým návodem je udržitelný rozvoj jako neredukcionistický výklad světa. Nabízí vědcům (a nejen jim, ne jen intelektuálům, ale každému funkční koncept celostního výkladu světa, který využívá výsledky všech vědních oborů, rozumí přírodě, rozumí kultuře (a kulturám) a nabízí nástroje, jak se ve světě zařizovat: ekonomické, politické i konceptuální. Udržitelný rozvoj je tedy celostní systémový výklad světa (a v nehanlivém smyslu i ideologie), který oproti předchozím výkladům více zohledňuje vnější (přírodní) i vnitřní (přírodní psycho-biologická podmíněnost člověka) faktory prostředí a poskytuje návod k použití planety Země tak, abychom porozuměli světu jako celku, dokázali jej zachovat pro příští generace a rozvíjeli přitom kvalitu života včetně našich životů a kvalitu lidského společenství. Udržitelný rozvoj je funkční gramotností světa: umí jej číst a psát (a počítat – a možná i zpívat…)

5 Nature 388, 14. srpna 1997. 6 Bordwell, David. Narration in the Fiction Film. Madison 1990: University of Wisconsin Press, p. xii. 7 Beck, Ulrich. Riziková společnost (Na cestě k jiné moderně). Praha: Sociologické nakladatelství (SLON), 2004, str. 296.


57

Jak lze najít společnou řeč a uvědomit si přitom význam i velmi obecné teorie doc. Radim Valenčík, CSc. Jednou z klíčových otázek podmiňujících úspěšnost realizace projektu „Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách“ bylo, do jaké míry lze v současné době a v daných regionálních podmínkách oživit zájem o metodologickou problematiku. Dodejme – v současné postmoderní době, kdy postmoderní myšlení proniká z oblasti společenských věd i do věd přírodních, technických a prakticky orientovaného výzkumu. Podíváme-li se na hlavní cíle projektu, zjistíme, že je zde metodologická problematika explicitně či alespoň implicitně obsažena v celé řadě bodů: Zvyšování inovačního potenciálu, posílení inovačních, systematizačních, komunikačních a realizačních kompetencí vědeckých pracovníků a absolventů vysokých škol apod.

1. S jakými problémy jsme se museli vyrovnávat

Problém, jak „ušít na míru“ seznámení těch, kterým je projekt určen, s některými důležitými problémy a poznatky metodologického charakteru, byl o to obtížnější, že ti, kteří kurzy v rámci projektu navštívili, vytvořili velmi rozmanitou obec: Byli zde jak pracovníci z oblasti vědy s bohatými zkušenostmi, tak pracovníci na vrcholu svých odborných potencí, ale i ti, kteří teprve začínají či dokonce se na odbornou dráhu jen připravují; byli zde zástupci jak základního, tak i aplikovaného výzkumu, včetně těch, kteří při aplikování výzkumu plní administrativní či manažerské funkce; byli zde odborníci z oblasti přírodních, společenských i technických věd. Zdálo se skoro nemožné, že se podaří vyhovět vkusu všech a zaujmout je. Zvláště v případě, kdy se příslušného kurzu účastnili představitelé všech výše uvedených typů posluchačů. V neposlední řadě stojí za zmínku i problém současného stavu metodologického bádání a jeho společenské prestiže. Jedním ze znamení postmoderní doby je, že i lidé v odborné sféře se mnohdy domnívají, že sami vědí nejlépe, jak své řemeslo zvládnout, mj. i proto, že jim málokdo umí nabídnout to, co by jim skutečně v jejich odborné činnosti pomohlo. Metodologie živoří, a tak ji v současné době v ČR reprezentuje jen doyen B. Fajkus, skupina zabývající se sémantickou problematikou (zejména P. Materna a na něj navazující P. Koťátko), několik osamoceně působících jedinců (např. M. Petříček) a v oblasti společenských věd doznívající tradice metodologických zkoumání v návaznosti na výuku filozofie na VŠE reprezentovaná zejména J. Pavlíkem. Současná zkoumání v metodologické oblasti se navíc věnují zpravidla dílčím otázkám a uplatnění jejich výsledků v oblasti vysokoškolské

58


výuky je minimální. Mj. právě „vytlačení“ výuky metodologie z oblasti vysokoškolského vzdělání (jedna z typických symptomů postmoderní doby) vedlo k poklesu zájmu o metodologii jako takovou a oslabení jejího vlivu na zvýšení efektivnosti výzkumu a uplatnění jeho výsledků v praxi. Z výše řečeného vyplývá, že odborné zajištění projektu nemohlo dostatečně těžit ze snadno dostupného teoretického zázemí. Na druhé straně byla – či stále ještě je – realizace projektu velmi vhodnou příležitostí k oživení zájmu o metodologickou problematiku, o kritickou reflexi (z hlediska využitelnosti) těch výsledků, které jsou k dispozici. Realizační tým včetně lektorů stál před dvěma zásadními úkoly, na jejichž zvládnutí úspěch projektu bezprostředně závisel: 1. Čím a jak posluchače kurzů zaujmout, jak je přesvědčit o tom, že se mohou dozvědět něco, co pro ně bude prospěšné a využitelné. 2. Jak dosáhnout co největší míry sladění toho, co jim bylo v rámci jednotlivých bloků různými lektory nabízeno (s vědomím toho, že možnost obsahové koordinace je omezena časovými dispozicemi lektorů i dlouhodobým zaměřením jejich odborného zájmu).

2. Klíčový prvek celého komplexu kurzů

V rámci možností, které jsou dané rozsahem tohoto příspěvku, není možné podrobně referovat o všech významných poznatcích, které byly získány, o úskalích, kterými jsme při realizaci projektu procházeli, o problémech, s nimiž jsme se museli vyrovnávat, ale např. i o podstatně vyšším zájmu o některé otázky, než jsme při přípravě projektu očekávali. Proto budeme věnovat pozornost jen tomu, co považujeme za nejdůležitější a z čeho lze vycházet i do budoucna. V úvodu shrnutí toho nejdůležitějšího je třeba zmínit, že vědečtí pracovníci a absolventi vysokých škol jsou poměrně nedůvěřiví, pokud jde o možnost dozvědět se něco „navíc“, co by jim pomohlo posílit jejich inovační, systematizační, komunikační a realizační kompetence. Proto to, co jim bylo nabízeno s cílem zaujmout je, muselo vyhovovat celé řadě náročných kritérií: ● Na jedné straně muselo být snadno srozumitelné, na straně druhé muselo otevírat cestu k výkladu netriviálních problémů. ● Na jedné straně muselo být zajímavé pro velmi rozmanitou obec posluchačů, na straně druhé muselo přinášet prokazatelné efekty v různých oblastech aplikace. ● Na jedné straně muselo být jako ústřední motiv neustále v centru pozornosti, na straně druhé muselo propojovat celý systém kurzů. ● Na jedné straně muselo mít zázemí v nejnovějších poznatcích v oblasti metodologie získanými jak u nás, tak v zahraničí, na straně druhé muselo jít za hranice toho, s čím se posluchači mohli setkat při různých příležitostech již dříve. ● Na jedné straně bylo potřeba získat zájem mladých účastníků kurzů, na straně druhé i těch, co v odborné sféře aktivně působí dlouhá léta. ● Na jedné straně muselo mít exaktní základ, na straně druhé bylo nutné vysoce náročnou odbornou problematiku populárně vyložit. Při realizaci kurzů se ukázalo (ale i potvrdilo ve smyslu toho, co projekt předpokládal), že i v dané oblasti lze jako určitého „klíče“ k otevření a zvládnutí velmi složitých úkolů Sborník z projektu Multiplikační efekty

59

souvisejících s posílením inovačních, systematizačních, komunikačních a realizačních kompetencí vědeckých pracovníků a absolventů vysokých škol použít to, co je v daném kontextu tím základním, nejjednodušším, elementárním. Od toho pak formou postupné konkretizace odvíjet přístup ke všem dílčím otázkám. Tímto klíčem se stala problematika výkladu přesahu stávajícího poznání (v anglosaské literatuře se používá pojem poznání „ex box“). Nejde jen o to, jak poznáváme nové, ale jaké jsou mechanismy, postupy, nástroje apod. překročení hranic stávajícího poznání, zejména v případech, kdy dochází k lámání stereotypů, kdy se setkáváme s něčím neočekávaným, kdy musíme prokázat vysokou míru invenčnosti. Z metodického hlediska šlo především o to, jak vyložit skutečnost, že „všechno, co se má tak a tak a ne jinak, může být (při změněných podmínkách) i jinak“. Schopnost (či přesněji umění) přesahu (přesáhnout stávající pohled na věc, stávající meze poznání, vžité stereotypy apod., pak spočívá nejen v tom, že víme, že „vše může být jinak“, ale také v tom, že: 1. Ukážeme, jak „jinak“ to může být. 2. Za jakých podmínek to může být „jinak“.

3. Metodika sdělení toho nejdůležitějšího

Jako vhodný koncept pro objasnění toho, co je to přesah, jaký význam má v poznání (z hlediska inovačních, systematizačních, komunikačních a realizačních schopností) se pak v praxi osvědčil postup, který si ukážeme v následujících bodech: 1. Vezměme nějaký jednoduchý výrok, např. „Václavka je jedlá.“ (Posluchači kurzu byli požádáni, aby uvedli a sledovali vlastní příklad obdobného tvrzení.) 2. Schematicky je možné vyjádřit tento výrok např. následujícím způsobem:

J V Kde: V – znamená „být václavkou“ (množina václavek) J – znamená „být jedlý“ (množina jedlých věcí) Taktéž: V J či V J

3. To, co lze vyjádřit některou z výše uvedených forem (což většina posluchačů znala), jsme vyjádřili poněkud jiným způsobem: VJ 00 interpretovatelná alternativa 01 interpretovatelná alternativa 10 neinterpretovatelná alternativa (!) 11 interpretovatelná alternativa kde – V je „být václavkou“, J je „být jedlý“ (0 ne, 1 ano)

60


● s využitím dvojkového zápisu jsou prezentovány všechny možnosti, ● přeškrtnuta je ta, která je v daném kontextu neinterpretovatelná, vyloučena. Jednoduchý výrok „václavka je jedlá“ tedy lze rozložit na několik dalších: ● Nalezneme interpretaci toho, co není václavkou a není jedlé (případ kdy V i J nabývá hodnoty 0). ● Nalezneme interpretaci toho, co není václavkou a je jedlé (případ kdy V nabývá hodnoty 0 a J hodnoty 1). ● Nalezneme interpretaci toho, co je václavkou a je jedlé (případ kdy V i J nabývá hodnoty 1). ● Nenalézáme však interpretaci toho, že něco je václavkou a současně to, co je václavkou, není jedlé (případ kdy V nabývá hodnoty 1 a J hodnoty 0). Výrok „václavka je jedlá“ lze tedy chápat i jako sdělení, že nemáme představu o případu, kdy něco by bylo václavkou a současně to nebylo jedlé. Jakmile ovšem přeformulujeme původní výrok v této podobě, napadne nás řada příkladů interpretace toho, co výrok implicitně označuje jako neinterpretovatelné. Všimněme si, že pouhá změna formální podoby zápisu nás dovedla k tomu, že začínáme uvažovat, „jak jinak“ by tomu mohlo v daném případě být. 4. K samostatnému zamyšlení pak byly zadány následující úkoly: ● Uveďte příklady jiných výroků a přepište je ve formě interpretovatelných a neinterpretovatelných tvrzení. ● Uveďte co největší počet případů toho, co je václavkou a současně není jedlé (tj. pokuste se najít interpretaci toho, co původní výrok označuje jako neinterpretovatelné). ● Podobným způsobem hledejte interpretaci původně neinterpretovatelných tvrzení obsažených v těch výrocích, které jste si vybrali a které jste přepsali v příslušné formě zápisu. Všichni si tak mohli ověřit, že naprosto obecně platí: ● Každé určité určení má svůj přesah v podobě možnosti interpretovat vyloučená určení. ● Tím určité určení ztrácí svoji určitost a stává se neurčitým. ● Určitost lze obnovit vymezením podmínek, za kterých platí původní určitost a za kterých doplňující (původně vyloučená) určení. Ke kultuře pojmového myšlení patří schopnost nacházet přesahy (interpretovat původně neinterpretovatelné) a nacházet rozlišující podmínky. Interpretování přesahu je spojeno s invencí, někdy může mít pro rozvoj poznání zcela zásadní charakter. 5. K vyjádření výše uvedeného bylo nabídnuto schéma navazující na předešlé: Určení „václavka je jedlá“ vylučuje určení „některé václavky nejsou jedlé“. Platí ovšem, že „syrová václavka není jedlá“. Našli jsme přesah, kdy václavka není jedlá, a současně jsme ukázali rozlišující podmínky – syrová václavka není jedlá, po uvaření ano. To lze schematicky vyjádřit takto:


61

UVJ 000 001 010 011 100 101 110 111

(U - uvařená, V - václavka, J – jedlá)

neuvařené, být václavkou, jedlé = neuvařená václavka není jedlá

uvařené, být václavkou, jedlé = uvařená václavka je jedlá

Nechť A, B, C jsou jakékoli pojmy Původní situace: BA 00 01 10 11

CBA 000 001 010 011 100 101 110 111

To, co nastává v nových podmínkách, kdy je popřena platnost původního tvrzení.

Původní případ, kdy upřesňujeme podmínky (dané hodnotou C), za nichž platí původní tvrzení.

Před očima máme velmi obecné schéma rozvoje našeho poznání. Schéma, které popisuje to, co je v rozvoji našeho poznání „všudypřítomné“ (v každém aktu rozvoje poznání je obsaženo) a současně je tím nejjednodušším. 6. K tomu bylo později (až si posluchači vyzkoušeli uvedený postup na různých příkladech) dodáno, že existuje několik standardních typů přesahů a s nimi spojených rozlišujících podmínek: ● Ty, které se rozumí „samo sebou“, tj. konvenční podmínky a které není nutné uvádět, protože je jako samozřejmé chápe každý (např. václavka nesmí být otrávena). ● Ty, které tvoří hranice mezi tím, co je jedlé a co není jedlé (zda je to dostatečně chutné, dostatečně výživné, neobsahuje to škodliviny apod.), mezi tím, co je a co není václavkou, pro které lidi jsou václavky jedlé a pro které již ne, kdy už je václavka uvařena a kdy ještě není apod. (nazvěme je hraniční podmínky). ● Ty, které se týkají vlastností prostředí (nazvěme je podmínky daného prostředí). ● Ty, které jsou skryté a které se mohou ukázat jako velmi významné, např. václavka se může ukázat v kombinaci s některými léky velmi škodlivou, podobně jako některé jiné houby se stávají velmi nebezpečné v kombinaci s požitím i malého množství alkoholu (nazvěme je skryté podmínky).

62


4. Co si posluchači ověřili na vlastních zkušenostech Posluchači si ověřili následující: ● Veškeré naše poznání z hlediska navrženého jednoduchého modelu stojí na „vyškrtnutých“ alternativách, tj. těch kombinací, o nichž v dané situaci víme či o kterých předpokládáme, že jim v realitě nic neodpovídá, tj. že nemají relevantní (významnou) interpretaci. (Pokud by nebylo něco vyloučeno jako neinterpretovatelné, nemělo by naše poznání žádnou určitost.) ● Veškerý rozvoj našeho poznání spočívá v tom, že jsme schopni interpretaci dříve neinterpretovatelného najít. Současně ovšem musíme ukázat rozlišující podmínky. ● Nové poznání vstupuje do systému v podobě odhalení interpretace dříve neinterpretovatelného, jako nalezení toho, co by podle původního poznání nemělo existovat. ● Stávající poznání tak ukazuje cestu k novému poznání. ● Odhalení nového vždy předpokládá prolomení určité setrvačnosti a zrod něčeho zcela nového. ● K jakémukoli určení existuje relevantní přesah. To, že „něco se má tak a tak a ne jinak“ vždy jen za určitých podmínek, které lze překročit a tudíž v nových podmínkách se „může mít i jinak“ souvisí s obecnější otázkou „podmíněnosti nepodmíněného“, resp. „zpochybnitelnosti nezpochybnitelného“ či „relativnosti absolutního“. Věnujeme jí dodatek této části. ● Schopnost přesahu stávajícího poznání znamená: Schopnost formulovat přesah; schopnost interpretovat přesah; schopnost formulovat rozlišující podmínky; schopnost odlišit relevantní přesahy od nevýznamných. Schopnost vyjadřovat se a komunikovat v oblasti týmové odborné, výzkumné či vědecké práce pak předpokládá: ● Schopnosti přicházet s inovacemi (přesáhnout hranici stávajícího poznání). ● Schopnosti systematizovat své poznání (dosáhnout toho, aby každý poznatek, který si kdo osvojil, byl součástí uceleného systému, ve kterém je tento poznatek zvláštním případem obecného). ● Schopnosti komunikovat s jinými lidmi (poučit se z odlišných názorů či naopak sdělit jim své názory). ● Schopnosti dosáhnout praktické realizace poznání (zjistit podmíněnost praktické realizace závěrů vyplývajících z teoretického poznání). Tj. jedná se o schopnosti (kompetence): inovační, systematizační, komunikační, realizační. Společným základem všech těchto schopností je schopnost přesahu. Mezi základními poznávacími schopnostmi existují následující souvislosti: ● Chceme-li umět realizovat inovace či podílet se na realizaci inovací, musíme se naučit vytvářet týmy či být schopni pracovat v týmech, tj. komunikovat s jinými lidmi, umět je zaujmout svými podněty a umět rozpoznat přínosné podněty jiných. ● Systematizujeme-li své poznání, jsme schopni nejlépe vidět možné přesahy již poznaného, což je základem schopnosti přicházet s novým, tj. inovačních schopností. ● Chceme-li využít výsledky týmové spolupráce a komunikace v rámci tvůrčích týmů, musíme umět systematizovat (zatřídit) své poznatky. Sborník z projektu Multiplikační efekty

63

5. Vyhodnocení zkušeností z uplatnění výše tematizovaného postupu Postup, který jsme ve stručnosti prezentovali v předcházející části, se osvědčil. Poznatky a zkušenosti, které jsme získali, lze ve stručnosti zhodnotit takto: 1. Posluchači měli od počátku jasnou představu o tom, jaký problém mají řešit. 2. Formou otázek je bylo možno aktivně zapojit do práce, všechny jejich náměty bylo možné zapsat na tabuli a porovnat s předloženým schématem. 3. Z pedagogického hlediska bylo mj. významné, že uvedený postup a nabídnuté schéma omezily prostor pro námitky „věčných kritiků“: ● Jakákoli námitka v podstatě rozvíjela základní schéma (posluchačům nikdo nic nevnucoval, jakýkoli kritický námět měl vždy rovněž formu přesahu, o čemž se mohli sami přesvědčit). ● V případě, že „kritik“ tvrdil, že vše je samozřejmé a že v přístupu není nic nového, byl požádán, aby tedy uvedl všechny přesahy nějakého tvrzení (které si sám mohl zvolit) – sám pak byl překvapen, s kolika dalšími nápady přišli jeho kolegové. 4. Snad vůbec nejdůležitější bylo, že ať již byl zvolen jakýkoli příklad důležitého tvrzení (z oblasti přírodní či společenské reality), uplatnili se při hledání jeho přesahů všichni, resp. prokázala se komplementarita a synergie: ● Lidé z různých oborů (posluchači dle své odborné parkety přicházeli s různými typy přesahů, vzájemně se doplňovali, na vlastní zkušenosti si ověřovali přínosy týmové a interdisciplinární práce). ● Velmi pozitivní vztahy se vytvářely i mezi mladšími a staršími posluchači – potvrdil se dvojí význam životních zkušeností: Na jedné straně mohou vést člověka k určitým stereotypům, na straně druhé mu dávají nadhled a rozhled. 5. Problematika přesahu se ukázala jako velmi vhodný způsob „odstartování“ nejen VI. vzdělávací bloku nazvaného Vytváření kvalitních týmů VaV a jejich další rozvoj, kterému byla původně určena, ale i ostatních pěti. Její zařazení umožnilo mj. dosáhnout následující: ● Nastolit problém hledání toho, co je jednou provždy platné a neměnné (zda jsou taková tvrzení, jak je poznat a najít, jaký význam v rozvoji poznání mají). ● Jak překonat komunikační bariéry, jak a proč vznikají, jakým způsobem využít schopnost lidí vidět problémy „ze svého úhlu“ tak, aby byl náš pohled co nejúplnější a abychom nic nepřehlédli. ● Jak existence skrytých podmínek souvisí s problémy realizace výsledků poznání v praxi (v technických disciplínách i v ekonomické či sociální oblasti). 6. Posluchači si mohli v praxi ověřit, že postup založený na hledání přesahů s využitím interdisciplinárního týmu je efektivní při řešení zcela konkrétních problémů, kterými se posluchači zabývají v oblasti své profese. Na základě toho byly některé takové projekty vytipovány a položeny základy pro budoucí týmovou práci.

64


6. Souvislost s metodou úplného dobře strukturovaného výčtu Metoda úplného dobře strukturovaného výčtu má pro týmovou spolupráci a zejména efektivní komunikaci značný význam. Jedná se o metodu, která je poměrně prostá a lze ji (i bez nějaké zvláštní přípravy) použít prakticky vždy a všude. Spočívá ve snaze uvést všechny případy, které spadají do určité oblasti, kterou zadáme či vymezíme prostřednictvím pojmů. Označení „úplný“ poukazuje na to, o co se při každé snaze o výčet snažíme. V realitě se většinou setkáme s případy, kdy nejsme schopni sestavit úplný výčet v tom smyslu, že by již nebylo možné najít nic, čím by příslušný výčet bylo možné doplnit. Metoda úplného dobře strukturovaného výčtu souvisí se SWOT analýzou (identifikováním silných a slabých stránek, příležitostí a hrozeb). SWOT analýza v podstatě předpokládá uplatnění metody úplného dobře strukturovaného výčtu ke čtyřem vzájemně souvisejícím oblastem. V případech, kdy se o úplný výčet můžeme pouze snažit, nikoli ho však dosáhnout, lze vždy: ● Rozšířit či doplnit stávající výčet. ● Lépe strukturovat stávající výčet. Patří mezi základní kulturu myšlení vnímat jakýkoli odborný text tak, že jsme schopni následujícího při jeho čtení: ● Uvědomovat si pasáže, které nás seznamují s výčtem něčeho. ● Nepřebírat to, co se v daném případě uvádí pasivně, ale uvědomovat si možnost doplnění, rozšíření či lepší strukturace příslušného výčtu. Postup při vytváření co nejúplnějšího výčtu má několik fází: 1. Nejdříve vytvoříme nějaký prostý výčet. 2. Pak se snažíme o to, aby byl tento výčet co nejvíce úplný. 3. Zjišťujeme, že prakticky každý člověk může vnést do příslušného výčtu něco vlastního, původního, co by nás třeba ani nenapadlo, a proto využíváme podněty druhých: ● formou studia odborné literatury pojednávající o příslušné oblasti, ● formou konzultací s dalšími osobami (laickou či odbornou veřejností), ● formou brainstormingu. 4. V určité fázi sestavování výčtu zjišťujeme, že je nutné jej strukturovat, tj. rozlišovat obecné a dílčí případy obecného v samotném výčtu. 5. Návazně na to pak začínáme zjišťovat, že strukturaci lze provést více způsoby a příslušná oblast má jakoby více rozměrů, ve kterých ji můžeme sledovat. (To je již náročnější postup, se kterým se seznámíme až na závěr metodické části.)


65

Když chceme zpracovat nějaký problém, je nejlépe začít tím, že se pokusíme o dobře strukturovaný a co nejúplnější výčet. Každý výčet je jen relativně „úplný“. Vždy je možné jej dále rozšířit. Každý si může vyzkoušet, že i člověk, který není nijak zvlášť teoreticky připraven, je schopen kriticky analyzovat nějaký „dobře zavedený“ (tj. obecně uznávaný) výčet vyskytující se v odborné literatuře a rozšířit či doplnit jej, dokonce i odhalit nějaký nový rozměr, podle kterého by mohl být výčet strukturován. Metoda úplného výčtu je založena na standardních postupech. Může ji použít každý a kdokoli se rovněž může podílet na jejím týmovém uplatnění, přitom tak, aby vnesl svůj původní vklad. Metodu úplného výčtu můžeme použít opakovaně v tom smyslu, že předcházející aplikace v určité oblasti otevírá další otázky (které před tím nevyvstávaly), jejichž řešení může začít právě tím, že si uděláme úplný výčet toho, čeho se týkají. Uplatnění metody úplného výčtu nás vždy přivede k možnosti i potřebnosti hledat, jak se projevuje souvislost mezi jinými jevy. Jinými slovy – dostaneme se k problematice toho, jak spolu souvisí to, co jsme vyjádřili prostřednictvím strukturovaného výčtu a příslušných polarit, a v podobě jakých jevů se tyto souvislosti jeví. To vše provádíme vědomě v rámci zahrnutí problému do kontextu vývojových tendencí, které se v dané oblasti realizují, a do praktického kontextu s důrazem na to, abychom důsledně identifikovali příčiny toho, na čem praktická realizace toho, co odpovídá obecným vývojovým tendencím, vázne. Může se stát, že v určité době a na určitém stupni poznání teorie (přesněji ten, kdo se teorií zabývá) nevidí cestu až k praktickému uplatnění teoretických závěrů, že spíše vidí či tuší bariéry, na které naráží. Stát se to sice může, ale teorie (teoretik) se s tím nesmí smířit. Musí si znovu a znovu klást otázku, jak dohlédnout až do praktické realizace, jaké jsou všechny důležité mezičlánky spojení teorie s praxí v daném kontextu a v souvislosti s realizací příslušných vývojových tendencí. Ten, kdo vykleští z teorie tuto snahu, mění teorii v nepoužitelný rituál, který přestává teorií být a stává se spíše překážkou rozvoje skutečné teorie. Z hlediska poznatků, které přinesl systém kurzů, stojí za zaznamenání zejména následující: Bylo mnohem vhodnější začít výklad problematiky týmové práce metodou přesahu stávajícího poznání než metodou úplného dobře strukturovaného výčtu. V prvním případě – jak jsme si i ukázali – měli posluchači možnost seznámit se hned na počátku s některými netriviálními poznatky. Velmi často například začali sami vést spory, zda existuje tvrzení, které nemá přesahy (tj. u kterého není možné interpretovat to, co příslušné tvrzení vylučuje) apod. Navíc bylo možné ukázat, že i v případě, kdy provádíme úplný dobře strukturovaný výčet, má nalezení určitých přesahů velký význam. Pokud byl naopak výklad příslušné problematiky zahájen metodou úplného dobře strukturovaného výčtu, měli někteří posluchači dojem, že se nedozvídají nic dostatečně zajímavého.

66


7. Poznámka na závěr

Ukázalo se, že vhodně vybrané a prakticky aplikované poznatky z oblasti metodologie mohou povzbudit zájem o týmovou spolupráci, napomoci osvojovat posluchačům kurzů nové poznatky, efektivně komunikovat. To vše nyní bude procházet další náročnou etapou, která prověří to, čeho bylo doposud v rámci realizace projektu dosaženo. Jde zejména o to, jak tyto poznatky a s nimi spjaté zkušenosti napomohou dosáhnout udržitelnost projektu a nakolik přispějí k vytváření partnerských sítí mezi výzkumnými institucemi a podnikatelským sektorem v jednotlivých regionech, ve kterých je projekt realizován.


67

Transfer znalostí a technologií: Nová gramotnost? RNDr. Ivan Dvořák, CSc., PGCertKT(Open), ILA s.r.o.

Úvod

Současná doba se vyznačuje obrovským úsilím vlád prakticky všech ekonomicky vyspělých zemí o zintenzívnění praktické aplikace výsledků vědy a výzkumu (V&V). Důvody pro tuto situaci jsou pochopitelné. Ekonomicky vyspělé země jsou pod stále větším tlakem dynamicky se rozvíjejících zemí, jako jsou Indie, Čína, Brazílie, Indonésie apod. Protože nemohou konkurovat nízké ceně pracovní síly těchto zemí, hledají vyspělé země spásu v produkci výrobků s vysokou přidanou hodnotou založených na využití nejnovějších poznatků výzkumu a vývoje. Mantrou jejich politických reprezentací se proto stala podpora neustálých technologických inovací slibující zvýšení konkurenceschopnosti jejich ekonomik. Proces, kterým se aplikace výsledků V&V realizuje, se nazývá přenos znalostí a technologií mezi akademickou a komerční sférou, podle jeho anglického termínu „knowledge and technology transfer“ se označuje zkratkou KTT. O jeho významu pro výzkumné instituce, a zejména výzkumné instituce financované z veřejných prostředků (tzv. veřejné výzkumné organizace – VVO) se stále vede živá diskuse. Tlak na zvýšení intenzity (zejména) komerčních aplikací výsledků V&V dostal v oblasti vysokoškolských institucí i své „filozofické zdůvodnění“ formulací konceptu tzv. třetí mise univerzity. Ta artikuluje požadavek systémové angažovanosti univerzity v rozvoji prosperity svého regionu a státu právě zejména intenzívnějším praktickým využíváním výsledků V&V na univerzitě dosažených. V návaznosti na tuto misi vzniká i logická snaha zvýšit povědomí akademické obce (a nejen té) o základních východiscích, metodách, přístupech, dobrých praxích atd. využívaných v KTT. Řada odborníků dokonce označuje KTT za novou gramotnost, jejíž osvojení bude nutnou podmínkou u úspěšného působení jak ve vědě a výzkumu, tak i v aplikovaném vývoji a technologickém podnikání. Rozvoj třetí mise však není na vysokých školách v ČR přijímán bezezbytku pozitivně. Naopak, poměrně značná část akademické obce důraz na transfer znalostí a technologií do praktické sféry odmítá a trvá na pojetí univerzit jako stánků vzdělávání a bádání. „Komercializace“ je slovo přijímané v těchto kruzích se značnými výhradami a nechybí ani případy, kdy snaha o osvětu a vzdělávání v oblasti KTT je pejorativně označována za „nový marxismus“. Tím dochází k nemalému napětí se státní administrativou, která poskytuje pro veřejné vysoké školy financování z peněz daňových poplatníků. To je spolu s důsledky řady ne

68


úplně uvážených kroků ze strany státních institucí odpovědných za tuto oblast a malým zájmem průmyslové sféry o přejímání výsledků V&V důvodem, proč efektivita systému a intenzita procesu transferu znalostí a technologií z akademické do komerční sféry v ČR stále ještě zdaleka nedosahuje požadované úrovně, kterou známe např. z ekonomicky vyspělých zemí EU, USA, Kanady nebo Jižní Koreje či Tchaiwanu. I přes nemalé finanční prostředky alokované do této oblasti jak ze státních zdrojů tak (a zejména) ze Strukturálních fondů EU a jejich deklarované strategie v oblasti KTT faktické chování řady významných vysokých škol a veřejných výzkumných institucí v ČR KTT nijak zvlášť nepodporuje. V důsledku toho jsme často svědky tzv. „šedé komercializace“, kdy někteří vědečtí pracovníci využívají výsledků V&V dosažených na jejich pracovišti (za veřejné peníze) „ve vlastní režii“. Opticky tak vzniká – částečně objektivní – rozpor v pojímání role vědy a výzkumu a jejich vztahu k podnikatelským aktivitám ve sféře akademické a ve sféře „businessu“ a státní správy. Tento rozpor nepochybně komplikuje budoucí úspěšný rozvoj VVO v ČR. Cílem tohoto příspěvku je přispět k jeho řešení diskusí významu KTT pro další personální rozvoj členů akademické obce i inovačních manažerů veřejných výzkumných organizací. Je nutno si připomenout, že vztah vědy a komerční sféry nebyl vždy takový, jak jej vidíme dnes. Od vzniku naší řecko-židovsko-křesťanské civilizace podnikání a zkoumání světa po dlouhou dobu probíhaly ruku v ruce. Tuto skutečnost lze ilustrovat na dlouhé řadě velikánů vědy a umění v období před rokem 1800, vyberme pouze nejznámější z nich: Leonardo Fibonacci (1180–1250) byl nejen vynikajícím matematikem, který do Evropy zavedl užívání arabských číslic (každý si ze školy jistě vzpomíná na Fibonacciho posloupnost), ale zároveň skvělým finančníkem a objevitelem nesmírně nosného konceptu současné hodnoty. Leonardo da Vinci (1452–1519) byl všestranným malířem, vědcem i praktickým vynálezcem a konstruktérem, který ovlivnil nejen své současníky, ale i řadu následujících pokolení. Galileo Galilei (1564–1642) byl nejen vynikajícím astronomem, ale i vynálezcem, který prodejem svých vynálezů dokázal dobře uživit nejen sebe, ale i své příbuzné. Ještě Gottfied Wilhelm von Leibnitz (1646–1716) byl nejen filozofem a objevitelem infinitezimálního počtu (spolu s I. Newtonem), ale zároveň i praktickým inženýrem a vynálezcem větrné turbíny, různých vodních pump, důlních strojů, hydraulických lisů, lamp, hodin nebo ponorky. Teprve po roce 1800, v návaznosti na rozvoj konceptu tzv. Humboldtovské univerzity, dochází k výraznému oddělení světa vědy a světa podnikání, nebo – chceme-li – komerce. Ten je charakterizován objevením takových protipólů, jako byl na jedné straně např. Niels Bohr (1885–1962), dánský fyzik a autor prvního modelu atomu, kterého vůbec nezajímalo praktické využití jeho objevů, a na straně druhé Thomas Alva Edison (1847–1931), slavný americký vynálezce, kterého naopak vůbec nezajímala teoretická podstata elektřiny, která byla osou všech jeho vynálezů. I v této době však existovaly osobnosti, jako byl např. Louis Pasteur (1822–1895), slavný francouzský chemik a mikrobiolog, které dokázaly skloubit hluboký teoretický vhled do své vědní disciplíny se smyslem pro praktickou aplikaci výsledků svého výzkumu. Ve dvacátém století se nůžky mezi světem vědy a komerce dále rozevíraly. Současně přitom docházelo – ať již v důsledku dvou ničivých válek nebo dlouhodobé konjunktury doprovázející v tzv. západním světě studenou válku v druhé polovině tohoto století – k neSborník z projektu Multiplikační efekty

69

smírnému nárůstu počtu vědeckých institucí a vědeckých pracovníků (podle některých statistik 95 % vědeckých pracovníků, kteří kdy žili, žije dnes!). A protože géniů je pořád stejně málo, většina vědeckých pracovníků se stala (v dobrém slova smyslu) řemeslníky rozpracovávajícími a dále rozvíjejícími nápady několika vyvolených. Systém řízení vědy a duch akademických institucí se ovšem nezměnil. Tím došlo k poměrně paradoxní situaci, kdy svobody vědeckého bádání udělené původně pouze hrstce vynikajících jedinců začala využívat (a vymáhat) poměrně početná skupina lidí, z nichž ne všichni měli kvality tyto svobody opravňující. Je zřejmé, že tento vývoj situace k opětnému sblížení vědy a podnikání nijak nepřispěl. Dokud byl relativní dostatek peněz pro financování vědy, tento rozpor však pouze doutnal a byl spíše námětem pro kuloárové diskuse. V zostřující se atmosféře globální konkurence, která se vytvořila na počátku nového tisíciletí a zejména po vypuknutí všeobecné finanční a následně ekonomické krize v roce 2008, však vystoupil napovrch v celé své ostrosti a přenesl se do oblasti politické. Pokud se tedy dnes – v reakci na popsanou současnou situaci – snažíme zpětně propojit akademický svět se světem komerce a podnikání, nepokoušíme se o nic jiného než o budování mostů přes uměle vzniklou trhlinu a návrat k přirozenému stavu, který existoval před rokem 1800.

Naivní představa o komercializaci výsledků VaV

Dnešní svět je však mnohem složitější než svět před rokem 1800 a historii nelze vrátit. Překlenutí trhliny mezi komerčním a akademickým světem se proto ukazuje mnohem obtížnější, než se na počátku zdálo. I přes intenzívní úsilí vlád vyspělých zemí, které trvá již přes padesát let, nelze tvrdit, že vytyčeného cíle bylo dosaženo. Mnohé jsme se však za tuto dobu naučili. Prvotní, jak se později ukázalo, poměrně naivní představa o organizaci procesu propojení univerzit a dalších výzkumných institucí s komerčními podniky je založena na konceptu kanceláře pro transfer technologií (technology transfer office – TTO), později se začalo používat i termínů kancelář pro přenos znalostí (knowledge transfer office – KTO) nebo kancelář pro přenos znalostí a technologií (knowledge and technology transfer office – KTTO). Jedná se o speciální jednotku univerzity (nebo obecně výzkumné organizace), jejímž hlavním cílem je detekovat potenciálně komerčně využitelné výsledky výzkumu a vývoje dosažené na této instituci a zajišťovat jejich přenos na subjekty, které jsou schopny je komerčně využít. První takové útvary vznikly u univerzit ve Spojených státech počátkem druhé poloviny dvacátého století a do konce tohoto století se rozšířily prakticky do všech univerzit (tehdy) ekonomicky vyspělých zemí. V zemích bývalého východního bloku začaly vznikat nedlouho po pádu železné opony a rozšířily se zejména v posledních deseti letech. Např. v EU je počet takových útvarů odhadován přibližně na dva tisíce. I když systému založenému na popsané roli TTO (KTO, KTTO) jistě nelze upřít řadu úspěchů, v posledních dvaceti letech se ukázaly také jeho meze. Akademická obec a podnikatelé jsou dvě skupiny lidí s velmi rozdílnými hodnotovými žebříčky, s jiným mentálním nastavením a jiným vnímáním času. A i když vznikla celá nová profese „tlumočníků“ mezi akademiky a businessmany (formálně se nazývají profesionálové v oblasti přenosu zna-

70


lostí – knowledge transfer professionals – KTP) jejich úkol se ukázal nad jiné obtížným. I přes všechny významné politické deklarace a nemalé finanční prostředky alokované do oblasti KTT jak Evropskou komisí, tak i národními vládami jednotlivých členských států EU, cílů vytyčených EU do roku 2010 (tzv. Lisabonská strategie) nebylo ani zdaleka dosaženo. V posledních deseti letech jsme proto svědky intenzívního hledání nových přístupů a nových modelů zaměřených na přiblížení akademické a komerční sféry. Na úrovni EU má toto hledání formu nové strategie nazývané Horizont 2020.

KTT je velmi složitý a strukturovaný proces

Co je podstatou těchto nových přístupů? Vycházejí především z poznání, že přenos znalostí a technologií získaných jako výsledky jejich výzkumu a vývoje do komerčního využití je proces nesmírně strukturovaný a složitý. Může probíhat řadou cest, které se vzájemně prolínají. Obvykle hovoříme o pěti základních cestách: ● Služby (Services) ● Poradenství a výzkum na zakázku (Consulting and Contractual Research) ● Prodej patentů a poskytování licencí (Patent sale and licensing) ● Společné výzkumně-vývojové projekty (Joint R&D Projects) ● Zakládání spin-out (= spin-off ) společností (Spin-out launching). Tento proces má také řadu etap, které se organizují jiným způsobem a financují různými finančními instrumenty. Například u zakládání spin-out společnosti rozeznáváme takových etap sedm: ● Badatelský výzkum (Basic Research) ● Aplikovaný výzkum a vývoj (Applied Research and Development) ● Potvrzení konceptu (Concept Approval) ● Ochrana duševního vlastnictví (IP Protection) ● Start-up (Start-up) ● Expanze (Expansion) ● Stabilní rozvoj (Stable Growth). Složitost a vzájemnou provázanost jednotlivých cest a procesů, kterými se realizuje komercializace výsledků a výzkumu a vývoje na úrovni výzkumné instituce, a možné přechody mezi nimi i jejich společné počáteční etapy ukazuje následující obrázek 1. Z prvních stadií tohoto strukturovaného procesu (bílé boxy) se v různých okamžicích odštěpují jednotlivé cesty komercializace výsledků V&V (šedé cesty): zatímco společné výzkumně vývojové projekty se zpravidla zahajují již ve fázi aplikovaného výzkumu a vývoje, prodeji licence či založení spin-out společnosti předchází prověrka konceptu, následované ochranou duševního vlastnictví. Teprve v této fázi se také cesty založení spin-out společnosti a prodej patentu nebo licence oddělují. Celý proces přitom není lineární – jak ukazují červené šipky, mezi jeho jednotlivými větvemi existuje řada přechodů (např. mezi založením spin-out společnosti a prodejem licence, nebo mezi založením spin-out společnosti a společným V&V projektem) a zpětných vazeb (např. od prověrky konceptu k aplikovanému výzkumu vývoji, či dokonce od aplikovaného výzkumu a vývoje či společného V&V projektu až zpět na úroveň badatelského výzkumu). Právě zvládnutí tohoto Sborník z projektu Multiplikační efekty

71

strukturovaného procesu a jeho pružná aplikace na jednotlivé konkrétní případy je podstatou zvládnutí procesu transferu znalostí a technologií na úrovni výzkumné instituce.

Společný V&V projekt

Založení spin-outu

Prodej patentu nebo licence

Obr. 1: Schéma postupu při komercializaci výsledků V&V

Podrobný popis jednotlivých cest a etap komercializace výsledků výzkumu a vývoje lze nalézt např. v publikaci Štech, S., Dvořák, I., eds.: Inovační podnikání na Univerzitě Karlově, Karolinum, Praha, 2008.

Komercializační strategie výzkumné instituce

Další draze zaplacenou zkušeností je poznání, že má-li být proces komerčního využití výsledků výzkumu a vývoje úspěšný, nemůže představovat jakousi nadstavbovou, nebo dokonce izolovanou aktivitu výzkumné organizace. Naopak, musí se těsně prolínat se všemi jejími ostatními badatelskými, případně vzdělávacími aktivitami. A musí se opírat o dlouhodobou konzistentní strategii, kterou výzkumná organizace v oblasti praktického využití výsledků svého výzkumu a vývoje formuluje a implementuje. Problém formulace takové strategie ilustruje následující obrázek 2. Každé badatelské pracoviště disponuje určitou základní expertizou, která definuje jeho profil. Tuto expertizu však může využívat pro komercializaci různým způsobem. Může se buď rozhodnout pro tzv. přímou komercializaci zahrnující služby a konzultace a výzkum na zakázku (levá větev na obr. 2.). Nebo se může rozhodnout pro spolupráci při komercializaci od samého počátku, což je realizováno společnými výzkumně-vývojovými projekty s komerčními subjekty (prostřední větev). Anebo se může rozhodnout pro tzv. následnou komercializaci zahrnující prodej patentů, poskytování licencí a jejich využití a zakládání spin-out společností. Výzkumná organizace se může samozřejmě dlouhodobě rozhodnout pro nějakou kombinaci všech tří uvedených cest; právě tento mix je podstatou její strategie v oblasti praktické aplikace výsledků výzkumu a vývoje.

72


Obr. 2: Podstata komercializační strategie výzkumné instituce

Každé badatelské pracoviště disponuje určitou základní expertizou, která definuje jeho profil. Tuto expertizu však může využívat pro komercializaci různým způsobem. Může se buď rozhodnout pro tzv. přímou komercializaci zahrnující služby a konzultace a výzkum na zakázku (levá větev na obr. 2.). Nebo se může rozhodnout pro spolupráci při komercializaci od samého počátku, což je realizováno společnými výzkumně-vývojovými projekty s komerčními subjekty (prostřední větev). Anebo se může rozhodnout pro tzv. následnou komercializaci zahrnující prodej patentů, poskytování licencí a jejich využití a zakládání spin-out společností. Výzkumná organizace se může samozřejmě dlouhodobě rozhodnout pro nějakou kombinaci všech tří uvedených cest; právě tento mix je podstatou její strategie v oblasti praktické aplikace výsledků výzkumu a vývoje. Ukazuje se, že pro úspěšné naplňování takto formulované strategie je nutné zapojení významného množství pracovníků výzkumné instituce. Aby jejich zapojení bylo skutečně efektivní, musí si také osvojit určité teoretické poznatky a praktické dovednosti z oblasti přenosu znalostí a technologií (KTT). Samozřejmě ne všichni pracovníci výzkumné instituce si musí osvojit tyto znalosti a dovednosti na stejné úrovni. Zatímco u většiny pracovníků postačí povšechná orientace nebo základní znalost problematiky, pracovníci KTTO (které je i v tomto modelu centrálním útvarem pro naplnění dané mise) musí disponovat hlubokým a profesionálním vhledem do dané problematiky. V tomto smyslu je tedy transfer znalostí a technologií novou gramotností, jejíž zvládnutí bude v budoucnosti nezbytnou podmínkou úspěšného působení ve vědě a výzkumu.

Kompetence přinášené novou gramotností

Co je ale vlastně podstatou této nové gramotnosti? Jaké kompetence je nutno zvládnout pro jejich osvojení? Tyto otázky se podrobně řešily v letech 2008-2012 v projektech Certified Transnational Technology Transfer Manager (Cert-TTT-M) a European Knowledge Transfer Society Sborník z projektu Multiplikační efekty

73

(EuKTS) financované Evropskou komisí prostřednictvím 6., resp. 7. rámcového programu. Jejich výsledky v této oblasti shrnuje následující obrázek 3.

Úroveň

UŽIVATELSKÁ

PROFESIONÁLNÍ

Kompetence

Přenos znalos� a marke�ng inovací Vyjednávání, prodej licencí Zakládání nových podniků

Expert

Posouzení a ocenění příležitos�

Professional (Senior)

Ochrana DV

(Junior) Associate

Strategie a por�olio DV

Všichni pracovníci ve vědě a výzkumu

Analýza a management informací

Projektový management

Obr. 3: Struktura kompetencí gramotnosti v KTT

Z něj je patrné, že potřebných kompetencí je celkem osm, jsou uvedeny v jednotlivých řádcích. Tyto kompetence je možno zvládnout buď na uživatelské úrovni, nebo na profesionální úrovni. Ta se ještě rozpadá na tři podúrovně. Profesionálům na dané úrovni byly v uvedených projektech přiděleny klasifikace „Associate“ (ve starším označení „Junior“) pro nejnižší profesionální úroveň, „Professional“ (ve starším označení „Senior“) pro střední profesionální úroveň a „Expert“ pro nejvyšší profesionální úroveň. Podrobný popis jednotlivých profesionálních úrovní a další detailní informace o vstupech obou projektů lze nalézt např. v brožuře EUKTS European Knowledge Transfer Society, závěrečná publikace projektu, Consortium EUKTS, 2012.

Závěr

Co lze na základě výše uvedených vývodů o nové gramotnosti doporučit výzkumným organizacím v ČR? Je to šest jednoduchých kroků: 1. Vzít komercializaci výsledků V&V vážně (v opačném případě hrozí riziko „šedé komercializace“, tj. rozmachu komercializačních procesů, které nebude mít vedení výzkumné instituce pod kontrolou).

74


2. Inspirovat se dobrými praxemi v oblasti transferu znalostí a technologií doma i v zahraničí (a nevymýšlet již opakovaně vymyšlené a prověřené). 3. Zpracovat SWOT analýzu své pozice z hlediska transferu znalostí a technologií a na jejím základě formulovat svou strategii a politiku její implementace pro tuto oblast. 4. Vybudovat organizační strukturu a vnitřní předpisovou základnu pro jejich naplnění. 5. Získat (nebo vyškolit) profesionály schopné tuto strukturu efektivně provozovat, přidělit jim potřebné finanční zdroje a stanovit jim jasné realistické cíle. 6. Vyškolit v oblasti KTT na uživatelské úrovni podstatnou část svých pracovníků. Realizace těchto kroků samozřejmě jednoduchá není. Pokud však výzkumná instituce bude podle nich postupovat, může oprávněně věřit, že směřuje správným směrem. Nemůže ovšem očekávat, že se pozitivní výsledky dostaví okamžitě. Zkušenosti ukazují, že realistický horizont pro zvládnutí a skutečné zažití této nové gramotnosti na úrovni celé organice je 5–7 let. Ale již staré přísloví tvrdí, že je lepší pozdě než nikdy!

Literatura

1. Štech, S., Dvořák, I., eds.: Inovační podnikání na Univerzitě Karlově, Karolinum, Praha: 2008. 2. EUKTS European Knowledge Transfer Society, závěrečná publikace projektu, Consortium EUKTS, 2012.


75

Kreativita a k čemu slouží prof. PhDr. Vladimír Čechák, CSc. Kreativita a kreativní myšlení představují problematiku, která svým způsobem „vybočuje“ z tematického rámce „projektu“ 1. Jde totiž o problematiku (s určitou výhradou) víceméně metodologicky zaměřenou. Současně představuje tematiku, k níž se vztahuje značné množství „mylných představ“ a taktéž poněkud „zjednodušujících“ iluzí. Snad jednou z nejběžnějších je tendence označovat jakýkoliv „myšlenkový chaos“ za „kreativní myšlení“. Bohužel, k rozšíření této „mylné představy“ přispívají svým způsobem i skutečně reálné potíže, spojené s „racionálním“ vymezením pojmu „kreativity“ (tvořivosti). Pokud by tyto „mylné představy“ byly rozšířeny jen mezi „běžnou populaci“, nejednalo by se zřejmě o výrazně mimořádnou záležitost. Závažnější je skutečnost, že do jisté míry se s nimi můžeme setkat i u části (zejména mladší) odborné veřejnosti. Snaha o určitou polemiku se zmíněnými „iluzemi“ a „mylnými představami“, jejíž smyslem by mělo být přispět, byť k částečnému omezení jejich vlivu na myšlení těch, kteří se chtějí perspektivně a snad i profesně věnovat vědě, bylo základní motivací k mé participaci na právě končícím „projektu“. Dalším motivačním impulzem byla snaha o postižení specifiky „tvořivosti“ a „kreativních postupů“ právě v oblasti vědy a „vědeckých myšlení“. Ovšem k tomu, aby právě tyto aspekty kreativity bylo možno posluchačům přiblížit, bylo nezbytné, aby byli (z dřívějšího studia) poměrně dobře seznámeni alespoň se základy racionálních myšlenkových postupů, opírajících se z podstatné části o principy a poznatky moderní logiky, které tvoří východisko obecné metodologie soudobé vědy. Bohužel jen relativně menší část účastníků projektu byla s touto problematikou či alespoň s jejím terminologickým rámcem, a to jen částečně, seznámena. Tím se do značné míry omezila ilustrační „názornost“ jak výkladu výchozích pojmových určení kreativity a kreativního myšlení, tak i transparentnost demonstrací specifiky funkce kreativního myšlení v oblasti vědy. Proto právě těmto dvěma problémovým okruhům věnujeme několik poznámek i v tomto textu. Při pokusech o racionální pojetí či racionálně verbální vymezení pojmu kreativity tak, jak se s ním setkáváme v příslušné literatuře, se můžeme střetnout s jednou, z logického hlediska paradoxní situací. Kreativita (jak jsme uvedli ve studijních podkladech) je téměř ve všech signifikantních pracích, které se touto problematikou zabývají, vymezována jako určitý „opak“2 racionality. To mimo jiné připouští interpretaci kreativity jako „popření“ racionality, či jako „psychické aktivity“ popírající racionalitu. Pokud však chceme pojem kreati1 V tomto zřejmě nelze zahrnout problematiku kreativity a kreativního myšlení pod pojem „vzdělání v nevědeckých disciplínách“. 2

Termín „opak“ je zejména v psychologické literatuře v souvislosti s charakteristikou kreativity velmi často používán. Jak uvidíme dále, je to termín značně nepřesný. Nevylučuje totiž možnost, že kreativita, kreativní myšlení je jak určitým „popřením“, tak i „specifickým doplňkem“ racionality.

76


vity „vysvětlit“, není možno volit jiný způsob než začít u utříděného, přesného, jednoznačného popisu a na jeho základě provést její racionální analýzu. Jsme tedy před problémem, jak „racionálním způsobem“ postihnout aktivitu, která je svojí podstatou (aspoň při všeobecně běžném pojetí) přinejmenším „mimo-racionální“. To může být rovněž důvodem, proč většina různých vymezení kreativity má jeden společný rys: obsahuje mnoho příliš neurčitých pojmů a termínů. Zmíněná okolnost bývá (především v psychologické literatuře) vysvětlována samotnou povahou kreativity. Pokud bychom byli důslední, museli bychom přijmout názor, že „kreativitu jako takovou můžeme pouze víceméně intuitivně pochopit“ (na základě vlastní, kreativní zkušenosti), nikoliv však „racionálně vymezit“. Tato skutečnost je zřejmě i důvodem k určité specifice, která je společná většině textů (studií, úvah i teoretických monografií) věnovaných problematice kreativity a současně je odlišuje od odborných textů z jiných oborů. Zmíněná specifika spočívá v tom, že uvedené texty víceméně převážně kreativitu i kreativní myšlení zpravidla „ilustrují“ či „demonstrují“ na řadě příkladů (i v oblasti vědy a vědeckého poznání) především „historických“, počínaje antikou (Archimédovo „heuréka“), konče současností. Uvedená problematika má ještě jeden, z metodologického hlediska závažný důsledek. Převážná část (verbálních) vymezení kreativity a kreativního myšlení, kromě nepřesných či alegorických a metaforických pojmů, používá především (v řadě případů výhradně) „negativních“ charakteristik. Tato vymezení nám říkají, co kreativní myšlení „není“ a nikoliv, co „je“. Pokud bychom se přiklonili ke striktně metodologicky „puristickému“ přístupu, pak bychom tato vymezení mohli považovat za určitý typ pokusů o tzv. „negativní definici“, aniž by však splňovaly podmínky, které jsou na „negativní definici“ standardně kladeny. Zpravidla ve zmíněných vymezeních se lze dovědět, že kreativní myšlení „není“ konvenční, racionální, logické atd. Následně bývají tato vymezení doplněna popisem (často spíše emotivním, než věcným) charakteristik, které jsou jednotlivým projevům kreativního myšlení připisovány. Paradox vymezení kreativity (tj. vyjádření „mimo-racionálního“ „racionálními“ prostředky) může ovlivnit a také ovlivňuje odpověď na otázku, zda „se lze kreativitě naučit“? V případě, že na tuto otázku odpovíme kladně, dospějeme k další otázce: jakou metodou a jakými prostředky? Právě na tuto otázku jsme se snažili hledat odpověď v rámci tohoto modulu. Pojem „kreativita“, stejně jako pojem kreativní myšlení se používá v mnoha (vzájemně různých) oblastech a v jejich rámci v mnoha různých kontextech. Bylo by příliš obšírné, pokud bychom se je snažili (všechny – či aspoň podstatnou část) byť jen stručně popsat. Proto se omezíme na víceméně základní a velmi stručné poznámky ke dvěma, v jistém slova smyslu typovým oblastem, v nichž „kreativita“ (a kreativní myšlení) sehrává v určitém kontextu významnou úlohu. Jde o oblast umění (kultury) a vědy. Pokud se setkáváme s problematikou kreativity v umění, je vždy zpravidla spojována s rozvinutou představivostí, „inspirací“ a intenzivním „vnitřním prožíváním“. Inspirace a „vnitřní prožívání“ (i když v poněkud jiné rovině) sehrává významnou úlohu i v případě kreativity Sborník z projektu Multiplikační efekty

77

vztažené k oblasti vědy a vědeckého poznání. Představivost v umění je vázána, či přesněji, opírá se o smyslové poznání a smyslovou evidenci. V oblasti vědy však rozhodující úlohu sehrává racionální, především teoretické myšlení.3 Kreativita v oblasti umění je také spojena s typickými vyjadřovacími prostředky běžnými pro tuto sféru, jako je metafora, alegorie či neurčitost formulací, což je v jistém smyslu opak požadavků vztahujících se na vyjadřovací prostředky běžné ve vědeckém myšlení. Z toho, co jsme dosud uvedli, vyplývá, že kreativita v oblasti vědy má svá určitá specifika. V první řadě je zřejmé, že v oblasti vědy nelze kreativitu a kreativní myšlení považovat za protiklad (či negaci) „racionality“, či „logických principů“. Pokud by tomu tak bylo, mohli bychom dospět k závěru, že kreativním myšlením (na rozdíl od „logického“) lze dospět ke „sporným“ tj. principiálně nepoužitelným výsledkům. Tato skutečnost by hodnotu (i reálný praktický přínos) kreativního myšlení zcela nivelizovala či spíše naprosto eliminovala. Oblast vědy a vědeckého myšlení (které je „vlastním“ předmětem soudobé metodologie vědy) má v případě kreativity a tvůrčího myšlení určitá specifika. I když je nutno k nim přihlížet, je současně nutno mít na vědomí, že i v oblasti vědy jsou v principu platné základní charakteristiky vztahující se ke kreativitě v obecném smyslu. Tvůrčí aktivity v oblasti vědy a vědeckého poznání však, pokud mají být přínosné, musí splňovat i další požadavky. Výsledky „tvůrčího myšlení“ v oblasti vědy (při určitém zjednodušení) vyúsťují do dvou základních „typů“ výstupů4. Tím prvním (a obecným povědomím, stejně jako některými hodnotícími institucemi, nejvíce akcentovaným) jsou nové poznatky.5 Druhým, z hlediska dalšího (imanentního) rozvoje vědy, v mnoha případech závažnějším výstupem, jsou „nové metodologické postupy“, v mimořádných (limitních) případech nové principy výstavby metodologie (a teorie) jak v případě konkrétní speciální vědy, tak i v oblasti metodologie a teorie vědy vůbec. Tento typ „výstupů“ zůstává zpravidla stranou pozornosti laické veřejnosti (i sdělovacích prostředků). Dokonce v řadě případů k inovativním metodologickým postupům přistupuje značná část výzkumných pracovníků „jen“ jako ke standardním (zpravidla algoritmicky popsatelným) postupům, které je nutno (technicky, uživatelsky) zvládnout („naučit se“), ale nikoliv jako k zásadně „inspirativnímu zdroji“ vlastního metodologického myšlení. Jestliže „primárním adresátem“ prvního typu výsledků (tj. nových poznatků) je obecně sféra praxe (v případě originálních nových poznatků „základního“ výzkumu je to zpravidla oblast aplikovaného výzkumu), teprve následně je oceňován jejich přínos pro další rozvoj vědeckého poznání, je primárním adresátem výsledků druhého typu samotná sféra vědy. Teprve pokud se novými metodologickými postupy podaří získat „nové poznatky“ (zejména pokud jsou přímo aplikovatelné v „nějaké“ praxi), vzbudí i výsledky tvůrčího myšlení tohoto typu (aspoň částečný) zájem „praxe“ (veřejnosti).

3 Nemíníme zde zpochybňovat význam a úlohu „smyslového poznání“ pro rozvoj vědeckého myšlení ani absolutizovat úlohu racionality. Domníváme se, že i dnes platí Leibnitzovo konstatování „Nihil est in intelectu, quod non prius fuerit in sensu, nisí intelectus ipse“. 4 Pokud bychom zvolili jiný přístup k charakteristice „tvůrčího myšlení“ v oblasti vědy, či jiná kritéria „třídění“ „výsledků“ tohoto „tvůrčího myšlení“, bylo by možno dospět k daleko rozvinutějším klasifikacím. 5 Především v teoretické části vědy nelze vždy jednoznačně stanovit kritéria pro identifikaci „nového poznatku“. K této problematice se stručně vrátíme v dalším textu.

78


V procesu geneze řešení problémů v oblasti vědy neexistuje mezi oběma typy výsledků kreativního myšlení striktní nepřekročitelná hranice. Spíše naopak, koncentrovaná snaha o získání „nového poznatku“ bývá inspirací a velmi silnou motivací k intenzivnímu hledání či tvorbě nových metodologických postupů. Současně však dosažení nových poznatků je v mnoha případech podmíněno právě vytvořením nových metodologických postupů. (To však neznamená, že existujícími postupy vědeckého bádání, tj. stávající metodologií, nelze získat žádné nové poznatky.) Právě produkce nových poznatků a nových metod vědecké práce (tj. nových, originálních způsobů myšlení) je smyslem uplatnění kreativity v oblasti vědy. Pokud účastníci „projektů“ (či jejich podstatná část) jsou profesně orientováni na problematiku vědeckého poznání, pak především „uvědomění si“ toho, že kreativita má ve vědeckém myšlení své nutné a nezastupitelné místo, že se „ji“ nelze „naučit“ stejným způsobem, jakým lze nastudovat např. statistické metody, je tím nejpodstatnějším, co si lze z tohoto modulu odnést. Z uvedeného vyplývá ještě jeden velmi závažný závěr. Smysl a význam kreativního myšlení začíná být zřejmý a nepřehlédnutelný až v situaci, kdy nám nezbývá nic jiného, než začít „myslet vlastní hlavou“. Kreativita v oblasti vědy není jednou provždy daným, verbálně fixovatelným postupem či „metodou“. Je vždy novým, originálním přístupem k řešení problému, je hledáním optimálních, včetně netradičních postupů. Jejím počátkem je zpravidla známé Desatero „De omnibus dubitandum est“, které bylo východiskem pro koncipování mnoha metodologických postupů, které vyústily v nové, v řadě případů zlomové, objevy. Nutným předpokladem jakékoliv kreativitě, jak jsme se již zmínili, je vždy vlastní myšlenková aktivita a její „kvalita“ i úroveň je podmíněna stupněm znalostí jak z vlastního oboru a předmětu badatelského zájmu, tak i z oblasti obecné teorie vědy včetně metodologických principů.


79

Proč může být moderní marketing pro vědecké pracovníky užitečný doc. Ing. Milan Kašík, CSc. Dovolil jsem si trochu rozvést téma z nadpisu, abych byl správně pochopen, proč zdánlivě „odtažitější“ téma a jaká motivace mě vedly k zapojení do daného projektu Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách, a to vlastním blokem, kdy jsem se svými zdatnými spolupracovníky vytvořil v rámci bloku IV: Šíření výsledků výzkumu a vývoje, tři moduly. Hned úvodem vyzradím, že „inspirativním headlinem“ mého vystoupení – a seriózního hodnocení projektu pohledem osobního zapojení – jsou otázky: Proč i v tak intelektuální činnosti, jako je výzkum a vývoj (rozumějme: ne klasické výrobní činnosti!), tady někdo (rozumějme: já!) přichází s marketingem? Proč slovutné pracovníky soukromých výzkumných ústavů „unavujeme“ postupy a metodami moderního marketingu, media relations a základy tvůrčích postupů? Ano: moderní marketing je jedněmi veleben a ctěn, druhými zatracován!

Nepřesvědčujme, získávejme

Na podporu těch prvních musím říci, že v období současné krize se podniky obracejí k marketingu jako k božské maně, aby jim pomohla nejen v té obrovské hyperkonkurenci, ale aby je aspoň zachránila! U těch druhých to je tak trochu paradoxní až schizofrenní stav: marketing je skloňován v současnosti snad ve spojení se všemi podniky a organizacemi a činnostmi lidského konání. V současné době pak zejména v souvislostech se záchranou podniků a organizací ve finanční, dluhové či hospodářské krizi. Přesto je mnohdy moderní marketing zástupci podniků proklínán, podceňován, často až hanoben (K čemu že je marketing dobrý? Vždyť to je zbytečná nákladová položka! atp.). Dokládá to pár myšlenek z vlastního průzkumu mezi dvěma sty malými a středními podniky: ● Podniky považují peníze vynaložené za marketingové aktivity za zbytečné. (S tím koresponduje názor, že „šéfové velkých firem si myslí, že jejich marketingová oddělení nestojí za moc. Rozhodně za méně, než kolik činí jejich rozpočty. Marketéři – div se světe – smýšlejí právě opačně.“ (Strategie, č. 7, 2011, s. 12). ● Podnikům stačí, když se zákazníky utvářejí osobní-profesní zákaznické vztahy v rámci obchodních transakcí. ● V mnoha mikrofirmách, organizacích, výzkumné nevyjímaje, a zejména v rodinných podnicích se marketingu nevěří a ani se o něm jakoby neví. ● Podniky v případě problémů obvykle nejdříve začínají šetřit na marketingových aktivitách. ● Podniky nemají dostatečně kvalifikované marketingové a obchodní manažery.

80


K těmto postojům jeden aktuální odkaz z lednového vydání časopisu Marketing & Media (D. Köppl, č. 3, leden 2012): „Ten kdo nevěří tomu, že reklama umí nastartovat prodeje, nemá v této branži co dělat?“. Asi se ptáte, proč to vztahovat na vědecké instituce a jejich pracovníky (v rámci projektu se rekrutovali ze soukromých vědeckých ústavů a institucí, což je pro význam tohoto zamyšlení důležité!), i když nic neprodávají. A právě tato paradoxní až vylučující situace tvořila hlavní motiv a iniciativu k účasti na projektu. První z modulů Přínos moderního marketingu pro manažerskou a tvůrčí práci byl cílován na dva základní segmenty: manažerské pracovníky soukromých výzkumných a vývojových institucí a na segment vlastních tvůrčích výzkumných pracovníků.

Bez peněz do výzkumné práce „nelez“

Nechci na tomto místě rozvíjet diskuse o podfinancování státní vědy, státního výzkumu a vývoje. Většina z nás chápe, že hlavním motorem nejen vzniku vzdělanostní společnosti, ale rozvoje průmyslu a hospodářství obecně je věda, výzkum, kvalitní školství. Ale co soukromé výzkumné instituce? Ony musejí napřed hledat ony pomyslné slepice, a pak možná přijde zlaté vejce, nelze postupovat obráceně! V daných souvislostech třeba „zlatá vejce“ v podobě unikátních výzkumných výsledků. A právě při obstarávání peněz na financování jejich výzkumu a vývoje v deficitním státním rozpočtu a v tvrdém konkurenčním prostředí je podle mne právě jedna z možností a příležitostí moderního marketingu. Ten totiž mj. umožňuje poznat svoji (výzkumnou a vědeckou) konkurenci, vytipovat a charakterizovat výsledný přínos dosažených výstupů, efekt výzkumu a vývoje (tedy: marketingový produkt), umět výsledky dostat na trh (známá Ansoffova matice o umisťování produktů na trhy) a v neposlední řadě umět svoje výsledky „prodat“, tedy marketingově komunikovat (pomocí nástrojů marketingové komunikace – od reklamy až po shánění sponzorů a donátorů výzkumu a vývoje všeho druhu). V konečném efektu tady máme soukromé výzkumné instituce jako tvůrce hodnot, jejichž výsledky (studie, expertízy, projekty atd.) představují marketingové produkty, a zákazníky – podniky, firmy, instituce, které tyto výsledky (= marketingové produkty) dovedou využít a hlavně je potřebují! Aniž jsme tedy překročili únosnou míru marketingové abstrakce a teorie, což posluchači kurzů pochopitelně nezbožňují (praxe je zelený strom života!) máme pohromadě téměř celý marketingový mix výzkumné a vývojové instituce! To byl tedy můj hlavní impulz nejen pro účast v celém projektu, ale zároveň pro obsah modulu 1, kdy jsem se snažil posluchačům přiblížit charakter a fungování moderního marketingu v naznačených souvislostech, což lze shrnout v těchto premisách: ● soukromý podnikatelský subjekt (obchodní společnost libovolného typu) k dosažení profitabilního rozpočtu a uplatňování výsledků vývoje a výzkumu na trhu musí znát podrobně podnikatelské prostředí a subjekty v něm; ● nástrojem k tomuto poznání jsou vybrané metody a postupy moderního vztahového marketingu, dokonce podnik i ústav musí být marketingově řízen, dnes se běžně hovoří o marketingovém řízení podniků; Sborník z projektu Multiplikační efekty

81

● zpracování všech typů výstupů (expertní podklady, poradenská činnost, working paper, výzkumné studie, odborné publikace, odborné články atp.) vyžaduje znalost základních tvůrčích postupů přípravy tiskových podkladů; ● umístění výzkumných výstupů v médiích vyžaduje základní znalosti o typologii českého tisku a vztazích s médii (media relations); ● řízení výzkumného ústavu je manažerský proces se vším, co k tomu patří, ● výstupy z práce výzkumných ústavů mají pochopitelně své uživatele – resp. zákazníky.

Umět nejen vymýšlet, ale i napsat

Je starou otřepanou pravdou, že když se o výzkumnících či o jejích výsledcích nepíše (nejsou vidět v televizi), jako by nebyli! Neboli obsah souvisí s formou, dnes jako nikdy před tím! V umění prezentovat výsledky výzkumu a vývoje ve všech souvislostech já osobně spatřuji další dílčí slabinu českého výzkumu a vývoje! O jeho výsledcích se mnoho neví (nebo, že by nestály za popularizaci?). A není to pouze tím, že média o pozitivních příkladech informují zcela výjimečně – jako o světových objevech ve farmacii z dílny profesora Holého, o podnikatelských a hlavně vývojových úspěších podnikatele Frolíka a jeho podpory vysokého školství, o chirurgovi, který provedl první operaci obličeje na světě – takže o nich ví málokdo. Proto jsem přesvědčen, a hodnocení posluchačů to potvrdilo, že je třeba se učit tomu, jak úspěšně výsledky výzkumu a vývoje komunikovat. To platí pro všechny profese, a to byl obsah a poselství modulu 2: Řízená komunikace s veřejností prostřednictvím public relations / PR/. Premisy byly zase přizpůsobeny potřebám, jak se orientovat v přehršli odborných tiskovin a v možnostech dát o sobě vědět: ● jak vyvolávat vztahy s odbornými periodiky, resp. s uživateli výzkumných výstupů a expertíz; ● stručná orientace v českém odborném tisku (jeho marketingové a obsahové typologii) od impaktovaných a recenzovaných časopisů s RIV faktory až po odborné časopisy a časopisy typu B2B, které jsou pro jistý způsob uživatelů výzkumu jako dělané; ● možnosti (nástroje, typy, prostředky) marketingových akcí nejen na podporu výzkumu, ale i prezentaci jeho výsledků. Nu a blížíme se k závěru, kterým byl asi „nejposlouchanější“ modul, a to nejen díky obsahu, ale i vzhledem k praktickému a přitažlivě literárnímu výkladu. Ve třetím modulu Popularizace výsledků vědy a výzkumu, základy tvorby psaných projevů se frekventanti seznámili se základy problematiky tvorby odborného, resp. populárně naučného textu. Obsah sestával z názorného exkurzu do problematiky komunikace s médii, novináři, přinesl nástin základních požadavků na obsah a formu sdělení adresovaných médiím, rozebral vybrané tvůrčí postupy zpracování zprávy, její stavbu, příklady vybraných textový řešení. Podrobně se věnoval struktuře, formám a základním tvůrčím přístupům k psaní textu odborného, vytváření horizontální struktury textu. V závěru se posluchači seznámili s metodou clusteringu jako pomocné techniky pro volbu obsahu a stylu textu. Podrobněji o tomto modulu informuje v jiné části sborníku jeho lektor.

82


Co dodat závěrem?

Autorům koncepce sborníku jsem snad odpověděl na první dvě otázky, a sice, jaký důvod k zapojení do projektu jsem měl a co jsem od toho očekával. Protože se pohybuji na obou stranách „barikády“, tj. snažím se ve své činnosti také o různé výzkumné, expertní a tvůrčí projekty a výstupy a tudíž vím, o čem mluvím v potřebě uplatnit výstupy a výsledky v praxi, a to nehovořím o účasti v různých výběrových řízeních na projekty v ČR či ze strukturovaných fondů EU. I pro tuto oblast jsou totiž některé marketingové přístupy, o nichž jsme v projektu pojednávali, k využití. Na druhou stranu se odborně problematikou, o které mluvím, zabývám. Takže snad z tohoto pohledu jsme se snažili s mým týmem něco nového přinést. Odpověď na třetí otázku editorů sborníku „Co jsme si z projektu přinesli?“ je také již částečně zodpovězena, snad bych jenom doplnil: zájem, který jsem pozoroval, nebyl jen tzv. „ze slušnosti“, myslím si, že byla navázána interaktivní komunikace, a zejména pracovníci z Řeže zaměřením svého výzkumu s námi našli mnohé společné. Pokud jsem sledoval hodnocení, myslím, že odpovídalo standardním výsledkům s tím, že já osobně oceňuji velmi kvalitní konstrukci celého projektu, jeho moderní manažerské řízení s efektivní organizací, jak z hlediska času obou zainteresovaných stran (účastníků i přednášejících), tak zájem posluchačů. Odpověď na poslední otázku „Co přinesl modul posluchačům?“ nechávám jim samotným, ale věřím, že jim přinesl minimálně trochu jiný pohled na svoji profesi a její přínos pro společnost, než který zažívají v každodenní výzkumné činnosti, a pohled, který by jim měl pomoci ve vlastním osobním a profesním rozvoji. Témata, která jsme pro tento projekt připravili, byla původní, a tak snad i to, že se výzkumní manažeři a pracovníci dozvěděli něco o moderním vztahovém marketingu a jeho postupech, snad také pro ně „nebylo k zahození“.


83

Pohledy lektorů na průběh a výsledky vzdělávacích akcí Lektory projektu jsme oslovili s následujícími otázkami, které volně či strukturovaně využili ve svých příspěvcích, uvedených v této kapitole. 1. Jaký byl můj důvod k zapojení se do projektu v roli autora studijního textu a lektora? 2. Co jsem od svého zapojení do projektu očekávala/očekával? 3. Odnesla/odnesl jsem si z projektu zkušenosti, které mohu dál ve své práci využít? 4. Co přinesl můj modul posluchačům? 5. Závěrečné shrnutí.

Vzdělávací modul: Zvládání zátěžových situací PhDr. Jiří Němec Když jsem byl požádán, abych se lektorsky zapojil do projektu Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách, dlouho jsem neváhal. Uvědomil jsem si, že se mi nabízí příležitost potkat řadu výjimečných a nadaných lidí a zároveň se poučit v interakci s nimi ze zkušeností svých vlastních i cizích. Roli lektora jsem přijal, avšak současně jsem se zcela přirozeně ocitl i v roli aktivního posluchače v procesu celoživotního vzdělávání. Mé rozhodnutí umocňovala i skutečnost, že téma „Zvládání zátěžových situací“ je nejen motivující na cestě za životními cíli, což podporuje seberealizaci, ale i permanentně aktuální. Od svého zapojení se do projektu jsem očekával, že bude naplněn cíl uvedeného vzdělávacího modulu, který byl formulován ve smyslu zaměřenosti na rozvoj znalostí a dovedností napomáhajících účastníkům efektivně zvládat zátěžové situace. Za tímto účelem byl uplatněn v rámci lektorské činnosti integrovaný přístup, umožňující posluchačům vidět souvislosti mezi jejich fungováním v profesní činnosti a okolnostmi jejich reálné životní situace – minulé i současné. V pracovní a soukromé sféře fungují lidé zpravidla synergicky a právě v této součinnosti lze nacházet potenci k pozitivním změnám.

84


Na svých přednáškách a cvičeních jsem se orientoval především na to, aby si posluchači osvojili takové znalosti a dovednosti, které jim v případě, že stojí tváří v tvář zátěžové situaci, umožní dostat pod kontrolu nejrůznější projevy sebedestrukce. Předpokladem je, že si uvědomí, jak funguje jejich psychika, která člověka v určitých situacích nemotivuje ke změně jeho prožívání a chování. Odolávat sebedestrukci vyžaduje pochopit určité principy, přijmout je a nést odpovědnost za to, co prožívám, jak se rozhoduji a co dělám. Lidé zpravidla vnímají okolní svět přes mozaiku svých osobních hodnot, postojů a očekávání. Pokud se druzí nechovají podle jejich představ, reagují na to. I když mají v interpersonálních vztazích ty nejlepší úmysly, nezmohou nic, pokud se druzí sami nerozhodnou ke změně. Ti se však změní jen tehdy, když sami pocítí potřebu se změnit. V této souvislosti neobstojí ani argumenty, ani dovolávání se citů. Ze své lektorské pozice jsem očekával i to, že posluchači přijmou jako fakt, že v mezilidských vztazích, zejména v rodině či v pracovních kolektivech, můžeme téměř permanentně pozorovat stereotypní spory, které bez potřebných znalostí a komunikačních dovedností jsou na první pohled neřešitelné. Poučení jedinci, absolventi uvedeného vzdělávacího modulu, však jejich řešení znají. Přínos projektu pro moji osobu vidím ve dvou rovinách. První se týká účinnosti uplatněných vzdělávacích postupů a metod, druhá pak významu celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků jako prostředku podporujícího jejich osobnostní růst. Opět se mi potvrdilo, že vzdělávání zaměřené na osobní prožitkové zkušenosti propojené se souvisejícími teoretickými poznatky v kombinaci s uplatněním řízené diskuse má smysl, neboť vytváří prostor pro komunikaci, umožňující výměnu vzájemně stimulujících způsobů chování. Dále pak, že základem úspěšné komunikace je schopnost účastníků vzájemně si naslouchat a snaha porozumět neverbálním projevům. V neposlední řadě musím připomenout, že sociální interakce mají zásadní význam pro uvědomění si sebe sama, ovlivňují způsob myšlení, sebehodnocení, prožívání a tedy i projevy chování zejména v zátěžových situacích. Je známo, že každá mince má dvě strany. Zaměřujeme-li pozornost na to, jak v životě uspět, jak zvládat zátěžové situace, měli bychom přemýšlet i o tom, jak předcházet nepříjemným omylům. V interpersonálních vztazích počítejme s tím, že mnozí lidé mají sklon ke konfliktnímu chování v široké paletě rozmanitosti. Jejich neadekvátní jednání může vyvolávat fyzický vzhled druhého člověka, barva pleti, úroveň vzdělání, sociální postavení, náboženské vyznání, politická angažovanost, výše bankovního konta apod. Dohodnout se s člověkem, který disponuje nenávistnými postoji k jedinci nebo skupině osob, najít k němu vhodný přístup, bývá složité. Stejně komplikované bývá vytvořit si pozitivní vztah k osobám, které se chovají jinak, než druzí očekávají, nebo ke kolegům odmítajícím spolupracovat. V těchto případech dochází nezřídka k personifikaci, často okamžité nebo postupně vznikající. Znamená to, že jedinci bývá přiřazena determinující charakteristika, která výrazně limituje jeho interakci s okolím, neboť druzí mu to dávají zřetelně najevo. Důsledkem samozřejmě bývá celá řada nedorozumění a konfliktů.


85

Závěrem se nabízí ještě jedna otázka. Proč je téma ,,Zvládání zátěžových situací“ stále aktuální? Protože velmi úzce souvisí s kvalitou života. Člověk, který se dokáže efektivně orientovat v sociálních situacích, zvládá nejrůznější konflikty, frustrace a případný nadměrný stres, bývá zpravidla úspěšný. V sociálním okolí mívá přirozenou prestiž, jeho osobní kontakty mají kvalitu. Umožňují mu prosadit se ve společnosti. Jeho život má jednoduše řečeno smysl. Z realizace projektu si odnáším ještě jednu zkušenost. Jednotlivé semináře byly určitým místem setkání s realitou. Někteří účastníci si jistě uvědomili, že nejsou sami, kdo má nějaké problémy, že každý se může dostat do zátěžové situace, aniž by to znamenalo, že je permanentně chybující či nekompetentní. Posluchači si možná uvědomili, že se mohou odpoutat od idealizujícího sebeobrazu. Možná se rozhodli určité zátěžové situace konečně řešit. Je faktem, že byli i tací, kteří si vyžádali po ukončení semináře individuální rozhovor a byli ochotni se mi se svými problémy svěřit s následnou žádostí o radu, jak přistoupit k řešení zátěžové situace, v níž se ocitli. Co přinesl můj modul posluchačům? Na základě informací z hodnocení jednotlivých seminářů si dovolím konstatovat, že jejich očekávání bylo naplněno. K textu e-learningové podpory nebyly ze strany účastníků kurzů zásadní připomínky, náměty ani dotazy. Hodnocení realizovaných kurzů bylo jejich účastníky zpravidla velmi pozitivní. Z mého pohledu účastníci seminářů slyšeli a viděli to, co byli schopni vnímat v kontextu svých systémů hodnot, postojů a životních zkušeností. Byla jim poskytnuta řada podnětů k zamyšlení se nad tím, co se jim doposud v životě podařilo dosáhnout, co sami o sobě vědí či nevědí. Nešlo o to předat obecně účinný recept napomáhající jim efektivně zvládat zátěžové situace. Ten samozřejmě ani neexistuje. Záměrem bylo poskytnout účastníkům množství podnětů k zamyšlení se nad tím, jak by měl člověk reagovat na svět, jehož je součástí, na všechna jeho úskalí a zároveň i výzvy. Věřím, že posluchači mého modulu pochopili, že základem je na sobě s potřebným úsilím pracovat, že pochopili principy vedoucí k seberealizaci a životní spokojenosti. Současně si i uvědomili, že kreativita vyvěrá z nitra člověka, že úspěchy mnohdy provází i ztráty, že vlastní duševní růst souvisí se schopností člověka vnímat realitu, umět naslouchat druhým a být sám sebou. Uvedená tvrzení dávají projektu postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků smysl. V čem spočívá? Respektujme, že znalosti i mnohé dovednosti mají z hlediska času omezenou délku trvání. Posluchači – účastníci realizovaných seminářů – si to zřejmě uvědomují. Jedinci, kterým tento fakt uniká, ztrácejí postupně mimo jiné i schopnost konkurovat mnohým dalším pracovníkům ve svém oboru. K dosažení osobní vyrovnanosti a úspěchu nestačí jen úsilí, důležitá je i sebedůvěra, schopnost naslouchat druhým, sebemotivace, schopnost sebereflexe a samozřejmě i schopnost efektivně zvládat zátěžové situace. V kontextu výše uvedeného lze prezentovat, že smysl realizovaného vzdělávacího modulu „Zvládání zátěžových situací“ spočívá zejména v tom, že rozšířil spektrum určitých

86


znalostí a dovedností posluchačů, posílil jejich konkurenceschopnost, a to jak v oblasti profesního, tak i osobního života. Možná přispěl i k tomu, že jejich každodenní činnost má svou hodnotu, přináší výsledky, a to i tehdy, když se jim něco nepodaří tak, jak by si sami představovali. Ano, zdůrazňuji, že možná přispěl. Do jaké míry? To záleží na každém jednotlivci, na jeho vůli, aktivitě, tvořivosti a podnikavosti. Především však na motivaci, která ho aktivuje k činnosti. Abych byl správně pochopen, dovolím si půjčit jeden z citátů Winstona Churchilla: ,,Pamatujte na příběh španělského vězně. Spoustu let hnil v žaláři. Jednoho dne jej napadlo strčit do dveří. Bylo otevřeno. Dveře nikdy nebyly zamčené.“

Vzdělávací moduly: Odměňování, Rovný přístup Marie Haisová, MBA Odměňování a Rovný přístup byly pravděpodobně nejcitlivějšími moduly vzdělávacího projektu Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách, který realizovala VŠFS. Citlivými proto, že o odměňování je v mnoha organizacích zákaz hovořit a rovný přístup se často neřeší, neboť si většina organizací a jedinců není vědoma problému, a pakliže je, tak mlčky akceptují stávající situaci z loajality ke stereotypům a tradičním strukturám. Obě témata přitom reflektují filozofii společnosti, její etiku a atmosféru. Setkáváme se s nimi od narození, v rozdílném přístupu k dívkám a k chlapcům. Odměny formou dárků, jako jsou panenky pro holčičky, stavebnice a autíčka pro chlapečky, kopírují společenské role, priority a jejich následné finanční ohodnocení v dospělosti, kdy ženy dostávají za svoji práci v průměru o 26 % nižší mzdu než muži, pracují tedy více než čtvrt roku zadarmo. Do rovného přístupu a odměňování patří i otázka přístupu k menšinám, rozdílným etnikům, lidem jiné rasy, filozofie, náboženství a věku, kdy se různé formy diskriminace kumulují. Osvěta je zde víc než potřebná. Proto bych chtěla, při příležitosti vydání tohoto sborníku, pogratulovat organizátorkám a organizátorům vzdělávacího programu za zahrnutí Odměňování a Rovného přístupu do projektu a poděkovat za příležitost témata důkladněji promyslet, rozpracovat a předávat dál. Obsah modulů býval předem zveřejněn na webových stránkách VŠFS, takže posluchači a posluchačky se mohli na přednášky a diskusi připravit. Přednášky jsem zahajovala osobním představením, prezentací svých zkušeností s tématem, které jsem doplňovala související teorií. Přítomní dostali vytištěné prezentace, testy, odkazy na literaturu a konSborník z projektu Multiplikační efekty

87

takt pro následnou komunikaci. Sami též měli možnost se představit, sdělit svá očekávání a vyměňovat si zkušenosti a znalosti.

Odměňování

Odměňování jsem představila svými profesními zkušenostmi zaměstnankyně, zaměstnavatelky, OSVČ a dobrovolné pracovnice neziskové organizace. Poté jsem podala základní informace o legislativním rámci odměňování, paragrafech zákoníku práce, které se odměňování věnují, zmínila potřebu motivace a hodnocení v podobě zpětné vazby. Na námitku přítomných, že často nebývá možnost se k politice odměňování v institucích vyjadřovat, jsem argumentovala, že štěstí přeje připraveným. Je potřeba mít svoji osobní pozitivní a konstruktivní vizi, jak by situace měla vypadat, a potřebuje-li zlepšení, pak využít každé příležitosti k vyjádření svého názoru. Obvyklou pasivní strategií vyčkávání a negativního kritizování se změny nedocílí. Co se odměňování týče, tak je třeba si uvědomit, že je něčím víc, než zasypáváním lidí penězi. Jde o vytváření zábavného, podnětného a posilujícího pracovního prostředí, kde je důležité využívat svých schopností k vykonávání smysluplné práce, za níž se dostává uznání a která je pravděpodobně nejjistějším způsobem zvyšování motivace a pracovního výkonu. Politika odměňování by měla být průhledná, otevřená a srozumitelná. Jsme dospělí lidé a je nejvyšší čas myslet, mluvit a jednat dospěle, svobodně a zodpovědně. To, že je odměňování v současnosti častým nástrojem manipulace především mlžením a nečitelností, neznamená, že by tomu nemělo být jinak a že bychom neměli přispět ke zlepšení situace. Slovy Jana Nerudy: „Bude-li každý z nás z křemene, je celý národ z kvádru.“ Potřeba vize Strategické řízení odměňování je způsob myšlení – přesvědčení o potřebě plánovat a uskutečňovat VIZE, tzn. odpovědět na otázku: „Kde chceme, aby byla praxe odměňování během několika let? Jak se tam chceme dostat?“ Kroky k uskutečnění jsou: Analýza současné podoby odměňování, vnitřního a vnějšího prostředí; Diagnóza; Formulace základních zásad; Vytvoření systému celkové odměny a strategie odměňování; Stanovení priorit; Příprava projektu realizace a předložení argumentů; Vlastní realizace a prověřování. Hovoříme-li o odměňování, pak je dobré vědět, že k němu patří i zaměstnanecké výhody, jako je vzdělávání, působení vnitřního a vnějšího prostředí, motivace… Vnější a vnitřní prostředí Vnitřním prostředím se rozumí podniková kultura, kterou je péče o lidi, vážení si lidí a jejich zapojování do rozhodování, rovnost v zacházení s „podřízenými“, stejné příležitosti, otevřenost pro inovaci, kvalita, společenská odpovědnost a týmová spolupráce.

88


Do vnějšího prostředí se počítají vlivy jako globalizace, finanční krize, demografické změny (snižování porodnosti, pokles úmrtnosti, prodlužování lidského života), vysílání lidí, nápadů a informací do světa. Motivace Odměna za vykonanou práci motivuje obě zainteresované strany. Tu, která vykonává práci, i tu, která odměňuje. Je tudíž potřeba nepojímat odměňování mechanicky jen jako metodu cukru a biče a nerozhodovat se podle momentální situace či nálady. Politika odměňování musí být promyšlená, čitelná, má být nedílnou součástí firemní strategie a etiky. Musí sledovat moderní trendy a klást důraz nejen na výplatní pásku na konci měsíce, ale brát v úvahu celkovou odměnu. Současná krize je příležitostí k zamyšlení se nad holistickým (celostním) smyslem, důvodem vnímat a pojímat odměňování v širších souvislostech. Změna je život Žijeme v době velkých změn, kdy staré hodnoty přestávají platit a nové se tvoří, což může být na jedné straně stresující, na straně druhé jde o velkou výzvu. Je šance na změnu a přechod od nerealistických očekávání, izolovaných iniciativ, orientaci jen na peněžní odměny a pobídky, nepružného, mechanistického a složitého systému odměňování topdown k novému přístupu integrovaného řízení odměňování, orientaci na celkovou odměnu, angažovanost a oddanost organizaci, ve které je proces odměňování organický, variabilní, relativně jednoduchý a srozumitelný. Současná situace dává příležitost k jednání, komunikaci, zapojování lidí do rozhodování. Nastala doba na evoluční, postupné změny, vyhodnocování iniciativ a jejich efektivnosti. Styly řízení V průběhu semináře přítomní zpracovávali test Styly řízení, kde si mohli ujasnit poměry na svém pracovišti. V testu hodnotili, jak by měl vypadat: Dobrý šéf; Dobrý podřízený; Na co by měl klást důraz dobrý člen organizace?; Jací lidé jsou dobří pro organizaci?; Jak zachází organizace s jedincem?; Jak jsou lidé kontrolováni a ovlivňováni?; Je legitimní, aby jeden člověk kontroloval ostatní?; Co je základem k rozdělování úkolů?; Jak přistupovat k soutěžení? K jednotlivým otázkám se vyjadřovali z perspektivy osobní a z perspektivy organizace. Výsledkem bylo zjištění, zda u nich vládne hierarchický styl řízení, řízení po divizích, týmová spolupráce, či zda je management opečovává jako maminka. Post-modernismus Druhým testem si prováděli analýzu svého pracovního prostředí, aby zjistili, v jakém systému se pohybují, zda v prostředí nazývaném modernismus, či v progresivnějším postmodernismu. Témata k posouzení byla: Struktura; Kontrola; Kultura organizace; Řízení; Rozhodování; Objektivita-subjektivita; Reakce na změny a lidé v organizaci.


89

Rovný přístup

Prezentaci modulu Rovný přístup jsem zahajovala informacemi o svých iniciativách. Ať šlo o první porevoluční konferenci o ženách v politice „Růže mezi trním“, zamýšlení se nad alternativami ke konzumnímu způsobu života „Peníze nebo život“, organizování mezinárodní ženské konference „Život není na prodej – ženy, děti, příroda jako alternativa k politice Světové banky, Mezinárodního měnového fondu a Světové obchodní organizace“, seznámení s projektem podpořeným Evropskou komisí „Čas je život – rovnost mezi mužským a ženským principem“, či návrh vize žen o trvale udržitelném životě „Quo vadis, femina?“. Evropské unii vděčíme za fakt, že Rovný přístup učinila povinnou součástí každého projektu podpořeného ze strukturálních fondů spolu s trvale udržitelným životem v tzv. horizontálních tématech. Už jen proto je třeba znát význam rozdílů mezi pohlavím (biologické rozdíly mezi muži a ženami) a gender (sociální rozdíly, které jsou naučené a liší se mezi kulturami v čase a prostoru). Např.: Rodit mohou pouze ženy (biologicky podmíněno), biologie však neurčuje, kdo a jak bude děti vychovávat. Rovné, respektive nerovné šance vyjadřuje jazyk, neboť čeština používá generické maskulinum pro ženy, v řeči mluvené i psané. Statistika Žen je v populaci 51 % a dle informací OSN vykonávají v celosvětovém měřítku 2/3 veškeré práce, za kterou dostávají 10 % mzdy mužů a vlastní 1 % světového majetku. Jde o důsledek priorit mužů, zastoupených 86 % v politice, 99 % ve vedení nadnárodních korporací, 91 % ve vedení Světové banky, 90 % ve vedení Mezinárodního měnového fondu. Pro ilustraci: Náklady na vývoj jedné mezikontinentální balistické střely by nasytily 50 000 000 dětí, postavilo by se za ně 160 000 škol, otevřelo 340 000 zdravotních středisek. Na setkání Milénia se sešlo 149 hlav států, z toho bylo jen 7 žen. 95 % trestných činů páchají muži. Příležitostí k zamyšlení je, jak násilí ve společnosti souvisí s domácím násilím, násilím na dětech a násilím dětí? Historie a herstorie Výše uvedená fakta je třeba vnímat v tradičním genderovém rozdělení rolí, kdy se od muže očekávala soutěživost a mobilita, od ženy závislost a obětování vlastních zájmů ostatním. Neplacená práce v domácnosti, povinnosti spojené s reprodukcí a jejich nezahrnování do ekonomických ukazatelů reflektují neviditelnost ženské práce a jejího přínosu společnosti. Životně důležité úkoly byly v minulosti záležitostí žen, ať se jednalo o sběratelství, domestikaci rostlin, zemědělství, výrobu keramiky, výchovu dětí, léčitelství. Jelikož však historii psali mužští písaři (his-story), tak je příběhem mužských bojů o moc, teritoria a ideologie, kde pro ženy není místo. Her-story neexistuje, proto se velmi těžko hledá příklad fungující kultury, kde by byl mužský a ženský princip v harmonii. Odkázat lze pouze na Minojskou Krétu, kde byl šest set let mír. Tato kultura uctívala Bohyni přírodu, jejímuž řádu přizpůsobila každodenní život, kde dárkyně života ví, jak je těžké život dát a vypiplat a jak snadné je zabít. Patriarchát se vyznačuje přechodem od uctívání přírody k uctívání abstraktního boha, což vystihuje citát nositelky Nobelovy ceny Wangari Matthai: „V dávných dobách se lidé klaněli hoře, uctívali ji a přinášeli jí oběti. Poté, co se obrátili k hoře zády a začali uctívat abstraktního

90


boha na nebesích, vykáceli stromy, půda začala erodovat, vyschly prameny vody, zmizela zvěř, ptactvo. Tím začala krize přírody a s ní i člověka…“ Od poloviny 20. století dochází k narušování většiny principů patriarchální organizace rodiny, mizí právní nadřazenost muže, ženy začínají být na muži ekonomicky nezávislé. Antikoncepce a interrupce umožňují volné disponování svým tělem, mateřství začíná být formou seberealizace, nikoliv biologickou nutností. Patriarchát a feminismus Společenské systémy popsané v nám známé historii patriarchátu jsou přehlídkou -ismů: kolonialismus, katolicismus, nacismus, komunismus, socialismus, kapitalismus… Feminismus se k nim řadí jako reakce na patriarchát. Definuje potřeby a práva žen, iniciuje jejich hnutí za svobodu a rovnost, dává ženám právo volit a být voleny, ekonomickou rovnost, právo na vzdělání, požadavek na spravedlivou výchovu. Kritizuje konzumní nároky na ženskou krásu, mládí, štíhlost, nabádá k ženské solidaritě. Ekofeministická teorie nachází navíc souvislosti mezi ženou a přírodou, kdy žena je podobně jako příroda plodná, dobývaná, štědrá, panenská, zneužívaná, devastovaná, přehlížená a pokořovaná. Mikrosvět rodiny a makrosvět společnosti Chování rodičů a okolí se v minulosti lišilo při narození chlapce a dívky barvou oblečení, zařízením pokoje, hračkami, posláním pohádek, obsahem písniček, priorit ve sportu. Česká žena bývala považována za expertku na výchovu a starost o děti, kdy na ní ležela zodpovědnost za komunikaci, emoční a citový život, péče o nemocné děti a stárnoucí rodiče, přípravu do školy, doprovod do zájmových kroužků, trávení volného času, povídání si a sdílení důvěrností s dětmi, návštěvu divadel, kin a koncertů, organizaci prázdnin a výletů, management domácnosti, úklid, vaření, nákupy, celkovou atmosféru domova. Mužský a ženský princip Východní filozofie používá pro vystižení a porozumění mužskému a ženskému chování výraz princip. Nejde o definici mužů či žen, nýbrž o charakteristiky vnímané jako mužské a ženské. Pro srozumitelnost si uveďme dominující principy dnešní doby, kterými jsou rozum, technika, technologie, věda, slova, logika, detail, účelnost, cíl, sobectví, soutěžení, právo, hierarchie, peníze, majetek, boj, lov, smrt, řízení, důraz na vnější svět, moc. Ve stínu zůstávají emoce, city, instinkt, láska, empatie, mateřství, hudba, tanec, literatura, květy, děti, zvířata, život, spolupráce, vedení, péče o druhé, skutečné lidské vztahy, pohoda domova zkrášlená uměním. Uvedené charakteristiky lze snadno přiřadit k principu mužskému a ženskému. Smyslem není hodnotit správnost, neboť vše je důležité. Problém nastává v okamžiku, kdy jeden z principů dominuje nad druhým a způsobuje tak ve společnosti nerovnováhu.

Na závěr

Jak zmíněno, doba spěje k holistickému přístupu, do odměn je potřeba započítávat i vzdělávání a rozvoj, výměnu zkušeností, sladění rodinného a pracovního života. K uvědomění si důležitosti a šíře potřebných vědomostí posloužil i vzdělávací program, jehož součástí Sborník z projektu Multiplikační efekty

91

bylo Odměňování a Rovný přístup, které jsem prezentovala na seminářích v Mostě, Kladně a Řeži. Zpětnou vazbu jsem dostávala v závěrečných diskusích a VŠFS ze zpětné vazby v dotaznících. Já osobně jsem získala cenné zkušenosti rozpracováním modulů a jejich doplněním o nejaktuálnější informace, především však díky šanci představit témata dalším lidem a dostat od nich bezprostřední zpětnou vazbu. Byla příležitosti obrousit hrany citlivosti témat, neboť bylo možné si uvědomit, že jediným úspěšným řešením je „výhravýhra“. Praktiky ve stylu „prohra-výhra“, či „výhra-prohra“ jsou neudržitelné a jsou v pozadí všech krizí.

Vzdělávací modul: Popularizace výsledků vědy a výzkumu, základy tvorby psaných projevů (např. výzkumných statí a prací) PhDr. Pavel Čírtek Pokud jde o důvody, které vedly k mému angažmá v projektu, musím bez mučení přiznat, že šlo o velmi naléhavý tlak ze strany koordinátorky s ujištěním, že věc nebude tak časově náročná, jak to snad z předběžného popisu projektu vyplývalo. Popravdě však musím konstatovat, že už práce na požadovaných podkladech byla nejen časově hodně náročná, ale pro autora, který má krajní odpor k formalizovaným šablonám, i značně otravná. Za podpory kolegyně Sporkové se však toto úskalí podařilo překonat a musím konstatovat, že v konci jsem časových nákladů na splnění tohoto požadavku nelitoval, jakkoli se domnívám, že tvorba učebního textu na úrovni skript je požadována v kvalitě vysoce přesahující odměnu. Pokud jde o má očekávání, nemohu tvrdit, že by byla nějak mimořádná. V podstatě jsem se s takto úzkou odbornou výsečí vyučované problematiky, kde jde vlastně o průniky tvorby textových a audiovizuálních sdělení s promotion vědy a výzkumu, nesetkal. Odtud tedy i moje základní obava z toho, že budu postrádat především vhled do odborného diskurzu posluchačů (chemie, fyzika, matematika apod.). Popravdě jsem byl poté překvapen, že především znalosti relevantní literatury a publicistiky posluchačů z oboru vědy a výzkumu byly naprosto mizivé a docházelo k paradoxním situacím, kdy přednášející seznamoval studenty např. z oboru jaderné fyziky s relevantními popularizujícími, elementarizujícími tituly a autory, kteří jsou považováni za klasiky v oboru popularizace jejich vědy: Faynman, Hawking, Landau, u nás Grygar, Běhounek, Toufar, Pacner, Hedrlín, Vopěnka a další, o kterých neměli posluchači v podstatě žádné povědomí. V tom směru bychom také patrně očekávali i silnější odborný background posluchačů, pokud jde o kompetence související s komunikací vůbec. Jen velmi málo ze školených posluchačů vstupovalo ovšem do kurzu s nějakými znalostmi o komunikaci vůbec, pokud

92


jde o pochopení vědy a výzkumu jako svébytného informačního produktu – subjektu marketingu, tam jsme v podstatě vstupovali na naprosto neznámou, posluchači dosud neprozkoumanou půdu. Při tom jsme se ovšem s většinou z nich shodli v tom, že popularizace vědy a výzkumu, schopnost laicky srozumitelnou, apelativní formou komunikovat s veřejností, ale i např. s podnikatelskou či vládní sférou, je obrovsky důležitá pro získání zdrojů, veřejné pozornosti vůbec, a v neposlední řadě i zájmu mladých lidí o vědecké a výzkumné profese. Pokud jde o vlastní odborné profity z účasti v projektu, zařadil bych je zhruba do pěti okruhů: ● získal jsem myslím docela dobrý vhled do úrovně přehledu vyučovaných skupin posluchačů jako reprezentantů určité odborné komunity – vědecké a výzkumné profese o potenciálu a metodách marketingové komunikace v jejich oboru, ● zadání mě donutilo prostudovat či znovu si ujasnit problematiky průniků vědy a výzkumu a metod, postupů, tvůrčích nástrojů jejich popularizace, ● zadání mě donutilo i k hlubším úvahám a ujasnění si potenciálu klasického modelu marketingu a marketingové komunikace v marketingu produktů obdobných sledovanému oboru, tedy vědy a výzkumu a jejich poznatků jako specifické produktové oblasti, což je možné využít i k dalšímu výzkumu a výuce marketingu vzdělávání a jemu obdobných produktů (např. jaký je rozdíl v marketingové komunikaci pečiva oproti poznatkům vědy a výzkumu), ● přednášky a jejich příprava mě postavily před zcela unikátní úkol, totiž objasňovat vysoce inteligentním lidem určitý odborný diskurz (textovou tvorbu) pedagogickými metodami přiměřenými požadavkům základní školy, což vyplývalo z poznání, že mám co do činění většinou s naprostými laiky disponujícími tvůrčími kompetencemi zhruba na úrovni požadavků základkové slohové práce, ● konečně jsem dočetl titul Rozpravy o geometrii Petra Vopěnky jako podstatný zdroj ujasnění si konceptu, jak daleko sahá v popularizaci vědy odbornost (odborničnost) a kde začíná popularizace (což je humorný dodatek, nicméně pro mě osobně nesporný přínos). Pokud jde o úroveň posluchačů z hlediska nároků na kompetence předpokládané tématem kurzu, o tom jsem se již zmínil v rámci odpovědi na předchozí otázku. Bez ohledu na uvedené výhrady ovšem musím říci, že jsem se většinou setkal s živým zájmem o přednášenou látku a hlavní obtíží, vyjma uvedených, bylo to, že posluchači vlastně byli jen velmi málo připraveni na zadání, které předpokládá spojení vlastní profese, odbornosti, specializace s kreativitou jiného druhu – totiž vyjádřit textem či textovou přípravou audiovizuálního sdělení „zprávu“ o svém oboru, a svém vlastním angažmá v jeho rámci, nota bene formou, kdy je nutno opustit oborový odborný slovník, uvědomit si, že adresátem je laická veřejnost, a ujasnit si, že „prodat“ svoji vědu (obor, poznatek) má do značné míry obdobná pravidla, jako je tomu u jakéhokoliv jiného produktu, který vstupuje na určitý, byť specifický trh. Např. právě u posluchačů z UJV Řež jsem měl jako vyučující pocit, že někteří z nich berou nutnost popularizace vědy jako požadavek na vulgarizaci, znesvěcení jejich oboru. Sborník z projektu Multiplikační efekty

93

Obtíž je především v tom, že tito vysoce vzdělaní specialisté vnímají zpravidla svět prizmatem svého odborného nazírání – popularizovat, elementarizovat vědu a výzkum jako by jim zavánělo belzebubem laicizace oboru, narušením hájemství intelektuální, specializované komunity a myslím, že i jakýmsi pocitem mírné nadřazenosti spojené s přesvědčením, že popularizovat vědu znamená komunikovat s někým, kdo mi stejně neporozumí. Jedním z dílčích poznatků, které jsem si tedy z tohoto kurzu přinesl, je i ten, že nežli se vědec či výzkumník pustí do popularizace vědy, či výzkumných výsledků, velmi úzkostlivě zváží, do jaké míry riskuje negativní reakci vědecké a výzkumné veřejnosti ve svém oboru, pro kterou je tento typ aktivit vědce a výzkumníka mnohdy herezí svého druhu. S tím souvisí i další dílčí poznatek, či spíše snad doporučení, že patrně ideálním řešením otázek autorství popularizace vědy a výzkumu je nikoliv nutit badatele k vlastní autorské popularizátorské tvorbě, pokud samozřejmě nejde o talenty, kteří v tom spatřují nedílnou součást své badatelské, výzkumné činnosti (jako např. Faynman, Hawking, u nás Běhounek, Grygar, Vítek a další), ale realizovat tyto aktivity ve spolupráci s profesionálními, příslušnými kompetencemi vybavenými autory. Myslím, že i vědecká a výzkumná pracoviště, instituce a ústavy by měly buďto spolupracovat s PR agenturami nebo autory formou outsourcingové spolupráce, nebo si vytvářet vlastní odpovídající profesionální zázemí alespoň na úrovni zaměstnaného specialisty nebo příslušného pracoviště (odd. PR, komunikace s veřejností apod.). Přínosem mého modulu pro posluchače si nejsem jistý, především pokud jde o jejich schopnost využít získané poznatky v praxi. Přesto se domnívám, že přinejmenším na pochopení nutnosti zvládat základy marketingu, marketingové komunikace a s tím spojené kompetence popularizátorské, resp. autorské jsme se shodli. Osobně jsem měl z reakcí posluchačů zpravidla dobrý pocit, což se koneckonců projevovalo i v jejich dílčích hodnoceních. Nesporným plus pro mě byla i možnost sledovat výklad mých kolegů, především M. Kykalové a M. Kašíka, účast v projektu mi tedy umožnila i hospitace svého druhu, které bych jinak patrně při svém časovém vytížení a křížení rozvrhů sotva mohl absolvovat. Musím zde vyjádřit obdiv k jejich výkonům, protože byly chvíle a nebylo jich málo, kdy sjednat si porozumění publika bylo nadlidským úkolem, a myslím, že se nám to docela dařilo.

Závěrečné shrnutí:

Myslím, že záměr osvěty vědecké a výzkumné obce, pokud jde o využití metod marketingu a marketingové komunikace, je výborný a jde o téma, které by si zasloužilo i širší výzkumný rámec, který by se mohl odrazit i ve výzkumných zadáních Vysoké školy finanční a správní oboru Marketingová komunikace (např. jako témata závěrečných prací, či jako možné a myslím, že i komerčně využitelné téma spolupráce VŠFS s vědeckými organizacemi a institucemi). Z účasti na projektu pro mě mimo jiné vyplývá, že jde o oblast, která nabízí oboru marketing a marketingová komunikace celou řadu zajímavých možných řešitelských zadání a forem kooperace, nota bene zakázkových realizací projektů printových i audiovizuálních prezentací pro instituce a organizace vědy a výzkumu.

94


Navzdory tomu, že určité obory již reflexi nutnosti takové komunikace mají dobře zvládnutou (medicína, biologie, výpočetní technika, historie, geografie, ekonomie, psychologie, právo a další, pak např. obory matematické, fyzikální, chemické, alespoň pokud jde o ČR, jakkoliv mohou stavět na výborných reprezentantech jako Běhounek, Grygar, Vopěnka, Bauman, Vítek, Jakeš, Pacner a další, se vůči využívání možností marketingových komunikačních metod, nástrojů a prostředků staví vcelku velmi opatrně, především pokud jde o každodenní impakty v masových médiích. Za hlavní překážky v tomto směru považuji na jedné straně především vysoké požadavky na specifickou odbornost autorskou, pokud jde novináře, publicisty, a na straně druhé malý tlak managementu institucí a organizací vědy a výzkumu na vlastní odborný personál v tom smyslu, aby si osvojoval autorské kompetence publicistické, literární. Nyní, po skončení celé akce chci konstatovat, že jsem rád, že jsem na ní participoval, a myslím, že je škoda, že nadále nepokračuje.

Vzdělávací modul: Vystupování na veřejnosti PhDr. Iva Petrová Strach z veřejného vystupování ničí kariéru mnoha lidem. Rozhlédneme-li se kolem sebe, zjistíme, že lidi obdařené schopností veřejně vystupovat považuje společnost za schopnější, vůdce. To je jeden z důvodů, proč bylo toto téma zařazeno do vzdělávacího programu MULTIEFEKTY. Modul věnující se zdokonalování kompetencí odborných a vědeckých pracovníků obsahoval vedle tzv. klíčových kompetencí, jako povinné výbavy osobnosti odborníka, resp. vědce, konkrétně znalosti fungování společenských procesů, sociálně psychologických mechanismů a jejich aktivní využívání ve svém konání. Do této skupiny patří i tzv. soft skills dovednosti, jako je komunikace s druhými, respektive prezentace a vystoupení před publikem na veřejnosti. I tyto patří do profilu úspěšného manažera stejně jako do profilu vědce. Nabídku zapojit se jako lektorka do výuky jsem dostala v průběhu kurzu, v roce 2010. Velmi ráda jsem ji přijala. Tématu interpersonální komunikace a prezentačních dovedností se věnuji dlouhou dobu, prakticky přibližně 12 let a teoreticky, odborně lektorsky od roku 2004. Obecně bohužel pro naši společnost platí, že nejsme dostatečně zběhlí ve vystupování na veřejnosti. Většina z nás má z těchto aktivit velké obavy, je to jakási černá můra, a pokud nastane situace, kdy máme vystoupit před druhými, raději se tomu vyhneme. Problém většinou tkví ve velké obavě z vlastního selhání, z neúspěchu, to odráží naše malé sebevědomí a hlavně minimální zkušenost. Nedokážeme svým projevem dostatečně upoutat Sborník z projektu Multiplikační efekty

95

druhé, neznáme pravidla rétoriky a prezentace, jsme ostýchaví. Je to důsledek naší nezkušenosti. V rámci školského vzdělávacího systému se věnuje většina (až 90 %) jazykové výuky (národního nebo i cizího jazyka) písemné formě, pravopisu, slohu, ale vyprávění nebo odborně rétoriku v učebních programech, vyjma dramatických oborů, téměř nenajdeme. Situace v životě je ale většinou opačná, většinu času (98 %) mluvíme a jen dvě procenta píšeme nebo čteme. Škola nás neučí mluvenému projevu, ani spontánnímu a už vůbec ne před publikem. Proto ty obavy většiny Čechů. Vzhledem k masovosti oborů a tlaku na větší efektivitu vzdělávacích procesů je i většina zkoušek písemnou formou, prezentace, formulování a argumentace myšlenek, názorů a znalostí je tedy v průběhu vzdělávací kariéry budoucího odborníka spíše výjimkou. Na mezinárodních konferencích je znatelný výrazný rozdíl mezi vystoupením našince a např. Američana či Západoevropana, ti bývají spontánní, živě diskutují, neostýchají se nahlas formulovat svůj názor a dokážou si získat posluchače. Je ovšem pravda, že zde hraje určitou roli výhoda brilantní znalosti jazyka, tedy zejména angličtiny. Možnost podílet se na zvyšování kompetencí v oblasti prezentačních a komunikačních dovedností u odborných vědeckých pracovníků jsem proto vnímala jako výzvu. Má očekávání měla, jak to bývá, ambivalentní povahu, na jednu stranu jsem pociťovala zájem a chuť poznat nové lidi a něco, co považuji za užitečné, jim předat, na stranu druhou jsem si s určitou obavou uvědomovala jistou specifičnost frekventantů, sice zda naplním já jejich očekávání. Nicméně zvítězila racionalita, stanovila jsem si úkol přispět u účastníků k dosažení cílového stavu, kdy je nadmíru příjemné poslouchat objevnou přednášku o novinkách v oboru podanou zajímavou, srozumitelnou a přesvědčivou formou, sebevědomým, zábavným člověkem. Je pravidlem, že lépe si zapamatujeme pozitivní zážitek z vystoupení zapáleného charizmatického člověka, který nás zaujme nejen informacemi, ale i formou. Cesta k úspěchu i ve vědě vyžaduje schopnost mluvit před velkým obecenstvem, jíž se mnozí obávají zcela zbytečně. Má dosavadní pedagogická zkušenost v této oblasti jednoznačně ukazuje na malou znalost a odvahu posluchačů, zvláště u střední generace jsou obavy ze selhání a minimální zkušenost velmi časté, ale i mladí studenti prokazují v tomto ohledu značné nedostatky, byť netrpí tolik osobními zábranami. Zájem o tuto problematiku ze strany posluchačů bývá intenzivní a možnost aktivně se zapojit do praktického nácviku je po počáteční obavě následně většinou velmi precizně provedena. V podstatě až na jednu zkušenost nedošlo v průběhu mé lektorské kariéry k odmítnutí posluchače vyzkoušet si krátké vystoupení. V této souvislosti je třeba uvědomit si, že každý má před vystoupením před ostatními lidmi jisté obavy. Je to odraz velkého paradoxu, spočívající v jakémsi osobním boji mezi nervozitou, té se nikdy nelze bezpečně zbavit a mimoto působí jako motor a stimul k lepšímu výkonu, a aspirací, touhou dokázat to a zvítězit, mnohdy i sám nad sebou. Někteří posluchači, stejně jako účastníci těchto kurzů, se obávají, že je obecenstvo nepřijme. Pokud jsem se na začátku zeptala, s jakým očekáváním účastníci na přednášku přišli, co si plánují odnést, dozvěděla jsem se, že se chtějí naučit gestikulovat, formulovat myšlenky, naučit se neříkat zbytečná slova a být vtipný, uspět. Odstranit různé dílčí nedostatky je samozřejmě potřeba, ale obecně to je jednodušší, než se zdá. Stačí k tomu podívat se na svůj projev, třeba nahraný na kameru, a po několika zhlédnutích dokážeme identifikovat

96


všechny nedostatky a poměrně rychle je i změnit. Zásadní problém ale, jak už bylo naznačeno, tkví v dostatečné sebedůvěře, vnitřní vyrovnanosti a osobním vyladění. Tento fenomén souvisí s celou řadou atributů – od znalosti tématu, přesvědčení o správnosti a smyslu řečeného, zkušenosti a v neposlední řadě i na přípravě a znalosti rétorických pravidel. V tomto ohledu bylo možné předpokládat jakousi vyšší angažovanost posluchačů kurzu, což většinou byli lidé odborně způsobilí, kteří jsou zaujati většinou svým oborem, a práce, kterou vykonávají, je do jisté míry i jejich celoživotním posláním. To byl samozřejmě dobrý vstup a část úspěchu. Nicméně zkušenost a určité nadšení k veřejnému vystupování byly stejně „zmraženy“ jako u ostatních Čechů. Úkol byl tedy jasný, posunout vnímání prezentací absolventů kurzu směrem k příjemným a užitečným aktivitám, kterým je třeba jít v ústrety a nabývat tím zkušenost a vlastně i sebevědomí a jistotu. K dosažení cíle bylo potřeba představit všechny zásady správné prezentace, „kuchařku“ rétorického umění spojenou se schopností předvést skvělé vystoupení. Ve své přednášce jsem se zaměřila na několik nosných témat – nejprve bylo nutné dostatečně ozřejmit fungování sociálně psychologických procesů, které jsou součástí komunikace, a specificky pak těch, které jsou součástí prezentačních, respektive posluchačských rolí. S posluchači jsme prošli celý komunikační proces s oběma hlavními složkami – sdělování (jako soulad mezi verbální a neverbální složkou) i naslouchání, s kterým je v naší hektické postmoderní době v interpersonální komunikaci spojeno nejvíce problémů. Dnešní uspěchaný člověk neumí správně naslouchat, aktivně projevovat zájem a tím získat ucelený obraz se všemi relevantními informacemi, neuroticismus dnešní společnosti vede ke zkratkám i v komunikaci a v konečném důsledku pak není dialogem, ale souborem monologů bez hlubšího porozumění. Součástí tématu bylo i představení předpokladů dobrého řečníka. Vše začíná od správné přípravy, která nesmí být podceňována. Nejprve je potřeba si ujasnit myšlenky směrem k tématu. Řada vystupujících, zvláště při obchodních prezentacích, se domnívá, že je naprosto lhostejné, co si v daný moment myslí, pokud mají vystoupení řádně nacvičeno. Nicméně posluchači vždy vycítí nadšení, pravdivost a zápal. Pokud si rétor myslí něco jiného, než říká, je to znát, jeho vystoupení chybí přirozenost a jiskra, projevující se v přirozených pozitivních emocích. První krok každého vystoupení spočívá v zodpovězení si otázek, jaký je můj vztah k tématu, co chci, aby si posluchači odnesli, co jim nabízím. Prezentované myšlenky pak vyznívají autenticky a přesvědčivě. Získat si posluchače znamená vysílat pozitivní signál a snažit se upoutat jejich emoce. Souvisí s tím ještě jedna věc, a sice vlastní vyladění, s blížící se prezentací roste nervozita a myšlenky spojené s negativním očekáváním, často i sebeobviňování, co ještě mohlo být učiněno v rámci přípravy. Nastavení prezentátora směrem ke svému okolí má být jednoznačně pozitivní, nikoli se zaobírat sebou a svými obavami, naopak vytipovat si několik kladných rysů, schopností nebo i zážitků, a ty si i těsně před vystoupením opakovat a promítat. Dalším důležitým krokem, kterému se přednáška věnovala, byla příprava a pak následné provedení vlastního vystoupení. Proces přípravy předpokládá poctivé zvládnutí pěti na sebe navazujících kroků – definování tématu, utřídění a doplnění všech podstatných informací, analýza publika a místa vystoupení, příprava a strukturace vlastní prezentace a její důsledný nácvik. Všechny kroky mají řadu detailních pravidel, které je třeba respekSborník z projektu Multiplikační efekty

97

tovat a neopomenout. Především závěrečný nácvik je důležitý, dovolí totiž rétorovi získat tolik potřebnou jistotu, že vše zvládne. Kroky procesu vlastního vystoupení mají také svá pravidla a i s těmi se posluchači seznámili, například, že začít je třeba vhodným poutavým úvodem a představením vlastní osoby, úvod není potřeba příliš protahovat, ale měl by být jasný, vtipný, plynulý a hlasitěji řečený než další. Stejně důležité je i zvládnutí diskusí a dotazů účastníků, které musí po každém vystoupení následovat. Ne vždy jsou dotazy konstruktivní a vstřícné, i situace s útočným tazatelem musí umět řečník zvládnout s grácií, i tato pravidla byla v rámci přednášky představena. Ohlasy účastníků přednášek byly veskrze pozitivní, většina z nich lekce sledovala se zájmem, aktivní snahou poučit se a odnést si užitečné rady a zásady. Diskuse, které se rozvinuly po výuce, ale často i v průběhu k jednotlivým tématům, byly velmi živé, plné konkrétních zkušeností, pocitů a požadavků. Odrážela se v nich samozřejmě i odlišnost jednotlivých skupin či samotných účastníků. Především skupina mladých vědeckých pracovníků v Řeži byla v tomto ohledu velmi inspirativní. Jejich odlišná sociální zkušenost, často obohacená o zkušenost ze zahraniční stáže a jiného prostředí, signalizovala zásadně jiný, než běžný typ osobnosti a výrazně vyšší sebehodnocení, byť třeba praktická zkušenost s prezentacemi u nich nebyla příliš vysoká, schopnost formulovat a poutavě přednést názor byla vyšší. Hodnocení přednášek frekventanty v kurzech bylo kladné, což ukázaly i závěrečné evaluační dotazníky, známky byly vcelku vysoké a korespondovaly i s ohlasy v diskusích. Dlužno říci, že právě u skupiny mladých vědců v Řeži jsem sklidila i závěrečný potlesk, což mne velmi potěšilo a v duchu řečeného i přineslo tu nejlepší zpětnou vazbu, které se mi mohlo dostat. Osobně vnímám zkušenost s výukou tohoto tématu jako velmi cennou a obohacující, odnesla jsem si z kurzů celou řadu inspirativních zkušeností, plynoucích především z jinosti posluchačského typu, odlišnosti jejich úhlů vnímání a sociální percepce, které promítnu v dalších aktivitách. Ukázalo se opět, že schopnost efektivně komunikovat, umět se vyjádřit i před publikem, patří k základním dovednostem, které je třeba neustále rozvíjet a zdokonalovat, a její úspěšné zvládnutí vede k harmonickému rozvoji osobního i profesního života individua. Ráda se budu podílet na podobných aktivitách a přispívat tak k osobnímu rozvoji posluchačů a vlastně i sebe sama.

Vzdělávací moduly: Kompetence tvůrčího pracovníka, Mezigenereační komunikace prof. Ing. František Zich, DrSc. V rámci naplňování programu uvedeného projektu jsem se, v souladu se svojí odbornou orientací, zaměřil na problematiku týkající se posilování kompetencí vědeckých a řídících

98


pracovníků v oblasti mezilidských vztahů. Problematice kompetencí je všeobecně v poslední době věnována stále větší pozornost. Souvisí to hlavně s potřebou změny způsobu myšlení, který přináší postmoderní společnost téměř ve všech oblastech života. Konkrétně pak jde o potřebu zdokonalování řízení ekonomických i dalších společenských procesů, s potřebami rozšiřování prakticky využitelných znalostí lidí s ohledem na růst složitosti uplatnění na pracovním trhu. Kompetence ve smyslu schopnosti jsou rozlišovány podle různých hledisek. Mluví se např. o tzv. klíčových kompetencích, které představují jakousi povinnou výbavu osobnosti. Lze je chápat jako určitý druh metavědomostí a jako schopnost s těmito vědomostmi zacházet a realizovat je. Podle Evropské unie1 jsou definovány jako přenosný a univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost. Ke klíčovým kompetencím jsou zařazovány následující schopnosti: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Schopnost komunikovat a kooperovat Řešení problémů a kreativita Samostatnost a výkonnost Schopnost přijmout odpovědnost Schopnost přemýšlet a učit se Schopnost zdůvodnit a hodnotit2

Toto vymezení koresponduje s tzv. vyžadovanými kompetencemi, kterými by měl disponovat pracovník v daném oboru, na dané pozici či funkci, aby dosahoval očekávané úrovně pracovního výkonu. Konkretizovat jejich obsah je možné pouze v interakci jedince s pracovním úkolem a jsou závislé spíše na strategických cílech organizace a očekávaném výsledku než na konkrétním pracovníkovi (viz např. schopnost hovořit plynně cizím jazykem).

Sociální kompetence tvůrčího pracovníka

Problematika kompetencí v oblasti mezilidských vztahů byla v rámci sledovaného projektu zahrnuta v prvním výukovém bloku a byla zaměřena na následující samostatná témata: objasnění pojmu a obsah moderního pojetí kompetence tvůrčího pracovníka, otázky mezigeneračních vztahů v pracovních týmech, zvládání zátěžových situací, rozhodovací procesy a práce s časem, problematika tvořivého myšlení a prezentace na veřejnosti. Zaměstnání k těmto tématům, stejně jako příslušné studijní materiály realizovali vybraní specialisté. Jejich zkušenosti z těchto seminářů jsou předmětem jejich samostatných příspěvků. V následující úvaze se proto zaměřím jen na zkušenosti s tématy, která jsem v rámci programu zajišťoval. Jde především o pojetí kompetencí v postmoderním neoliberálním pohledu. Cílem bylo, aby se absolvent přednášky dobře seznámil s obsahem a významem kompetenčního přístupu v práci pracovních týmů v současné společnosti. Zejména pak s obsahem kompetencí nutných pro naplňování osobních záměrů, pro orientaci ve společnosti a dosahování uspokojivých výsledků v pracovní oblasti. Tomu

1 Viz např. Lisabonské cíle vzdělávání v evropském a národním kontextu. Praha : MŠMT ČR, 2003. 2 Belz, H.; Siegriest, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha : Portál, 2001. Sborník z projektu Multiplikační efekty

99

odpovídalo pojetí seminářů. Vedle úvodního objasnění pojmu kompetence v komparaci s tradičním chápáním kvalifikace byla pozornost věnována specifice obsahu sociálních kompetencí tvůrčích pracovníků a jejich souvislosti s kulturními kompetencemi moderního člověka. Kulturní kompetence je chápána jako součást kulturního kapitálu člověka, vlastně jako součást již zmíněného osobního kapitálu (potenciálu). Podle P. Bourdieho je kulturní kompetence schopnost komunikovat i náročné záležitosti, jako je např. umění, případně věda, či politika, na úrovni. Někteří další autoři chápou pojem kulturní kompetence jako schopnost rozmlouvat o prestižních statcích, umět se pohybovat v kulturní diverzitě společnosti bez ohledu, zda jde o vysokou či nízkou kulturu, umět se orientovat ve společensky zajímavých tématech, mít znalosti o vkusu a jeho diferenciaci apod.3 Důležitou součástí projektu, který je zaměřen na podporu celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách, je problematika týkající se rozvoje kompetencí v oblasti mezilidských vztahů. Dobré mezilidské vztahy na pracovištích, v soukromí i na veřejnosti jsou důležitou podmínkou pro životní pohodu člověka a tím i pro jeho soustředění na pracovní výkon, řešení stanovených problémů i pro rozvoj tvůrčího myšlení. Kompetence v oblasti mezilidských vztahů jsou samozřejmě jen jednou z částí optimální kompetenční vybavenosti moderního člověka. Jde o tématiku, která je předmětem zájmu hlavně vědních oborů sociologie a psychologie, souvisí ovšem také s problematikou etiky, morálky či politiky. Právě z pohledu sociologie jde o významnou tematiku korespondující s teorií znalostní společnosti. Snažil jsem se proto objasnit význam kompetenčního přístupu nejen v souvislosti s praktickou orientací vzdělání, ale i jako součásti celoživotního vzdělávacího procesu. Prezentované poznatky jak ve studijním materiálu, tak v přímé výuce byly přijímány celkem pozitivně, i když z hlediska praktické využitelnosti byly hodnoceny jen jako lepší průměr. Což vzhledem k tomu, že šlo o úvodní lekci celého modulu a tím přece jen poněkud obecně zaměřený obsah, nebylo překvapivé. Zajímavé však byly diskuse týkající se koncipování postmoderního školského kurikula, které by mělo být uplatňováno již na úrovni základní školy. Mělo by nahradit dosavadní výchovu člověka jako předpokládaného zaměstnance (tedy vzdělaného podřízeného organizaci) neoliberálním podnikatelským kurikulem.4 Ukázalo se, že zejména starší účastníci zdůrazňují v souvislosti s kompetencemi také význam etických a obecně kulturních znalostí a hodnot. Diskuse se rovněž týkala toho, co má být výsledkem podnikatelského kurikula, jaké konkrétní změny v myšlení lidí v tomto směru jsou žádoucí a měly by nastat. Pozitivní ohlas účastníků rovněž vyvolala problematika efektivní komunikace mezi pracovníky v pracovních týmech a význam kompetence ke kooperaci. V této souvislosti byla diskutována i otázka důvěry jako ukazatele stavu sociálního systému celé společnosti a význam důvěry v rámci podniků a pracovních kolektivů. Živě byly komentovány příčiny

3 Šafr, J. Životní styl a sociální třídy: vytváření symbolické kulturní hranice diferenciací vkusu a spotřeby, Sociologický ústav AV ČR, Praha : 2008. 4 Srovnej: Kaščák, O.; Pupala, B. Neoliberálna guvernmentalita v sociálnom projektovaní vzdelávania, Sociologický časopis, Sociologický ústav AV ČR, č. 5/2010.

100


snižující stav důvěry jako sociálního kapitálu v naší společnosti. V této souvislosti jsem se snažil argumentovat, že důvěra je součástí sociální kompetence moderního člověka a jako taková má pro úspěšnou práci jednotlivce i pracovního týmu velký, nebo dokonce rozhodující význam a že je třeba ji aktivně spoluvytvářet. Druhým tématem, které jsem v rámci bloku sociálních kompetencí zajišťoval, byla problematika vztahů na pracovišti, zejména z pohledu mezigeneračních rozdílů. Byly prezentovány některé teoretické koncepce vysvětlující generační vztahy a generační směnu. Zde jsem se plně opřel o klasika z oblasti sociologie generací K. Manheima5. Bylo objasněno tzv. generační zasazení člověka, které je dáno existencí biologického rytmu v životě člověka, datem narození je člověk zasazen spolu s ostatními v tomto roce narozenými do určitého prostředí a do proudu společenského dění a nedá se s tím nic dělat. Byla rovněž diskutována problematika komunikace mezi generacemi, která je apriorně ovlivněna faktem časové (zkušenostní) rozdílnosti a rozdílného chápání věcí a tím také rozdílnou mentalitou, postojem k životu, aspiracemi a jednáním. V neposledním případě je komunikace mezi příslušníky různých generací ovlivněna biologickými faktory a z toho plynoucími rozdíly ve fyzické a duševní kondici. Současné problémy mezigenerační komunikace v obecné rovině, pokud se netýkají konkrétních témat vyplývajících např. z práce, jsou i podle účastníků založeny na jistém nedostatku společných témat, není o čem komunikovat, zejména pokud jde o komunikaci ob generaci. Plynou z obavy komunikovat některá témata, obavy z reakce druhé strany, problém tabu apod. Existují i rozdíly v jazyce generací, rozdíly významů pojmů, symbolů i v obecném nezájmu o nastolovaná témata, plynoucí z rozdílné životní a zájmové orientace. Diskusi vyvolala problematika týkající se otázky generačního konfliktu. Zde se lišily názory absolventů podle jejich věku. Celkově se ovšem názory přikláněly ke kritice starší generace, a to jak z hlediska připomínky jisté odpovědnosti za fungování minulého režimu, tak také aktuálně z hlediska menší pracovní pružnosti, zvládání výpočetních technologií apod. Na druhé straně byla ovšem i v diskusi doceňována zkušenost starších pracovníků a jejich význam pro práci týmu. Některé příklady konfliktu mezi generačně rozdílnými pracovníky, které byly účastníky uváděny po jejich diskusním rozboru, ukázaly, že nemají fatální podobu, že jde spíše o nedorozumění nebo nedostatek taktu ve vzájemné komunikaci. Z tohoto pohledu byl rozbor těchto příkladů pro mne jako staršího pedagoga velice zajímavý a poučný. Ukázalo se, že zřejmě určité komunikační chyby ve vztahu ke svým mladším kolegům dělám i já sám. Součástí tématu a následné diskuse byla i problematika vztahů mezi muži a ženami na pracovišti. Zejména v diskusi byly objasňovány rozdíly mezi tzv. genderovým a feministickým přístupem, včetně problematiky tzv. harasementu. Je možno říci, že v duchu českých kulturních tradic nejsou ani u mladší generace tyto záležitosti chápány v nějaké extrémní poloze.

5 Mannheim, Karl. Problém generací, in Generace, Sociální studia 1/2007, Masarykova univerzita, Brno.


101

Celkově byla práce v rámci probíhajících kurzů velmi zajímavá a přínosná. Na jedné straně se potvrdilo, že problematika sociálních vztahů je každým člověkem průběžně reflektována, v důsledku čehož vysvětlování základních poznatků o mezilidských vztazích z pozice sociologie nepůsobí překvapivě. Osobní „sociologická“ zkušenost z oblasti mezilidských vztahů je v mnohém ohledu konkrétnější, a i když postrádá potřebný nadhled, zdá se být většině lidí dostatečně praktická. V důsledku toho se ovšem často dostávají do situací, které musí řešit ad hoc na základě principu zkoušky a omylu nezajišťujícího vždy dostatečně efektivní výsledek. V tomto ohledu se domnívám, že právě zaměření a důraz výuky na objasnění obsahu a významu sociální komunikace a sociálních vztahů pro rozšíření kompetencí vědeckého, nebo řídícího pracovníka je užitečný. Podle mých zkušeností to bylo užitečné zejména pro skupinu mladých vědeckých pracovníků (Řež), kteří překvapivě z oblasti znalosti společnosti, její struktury, fungování znali velice málo, respektive prezentovali názory na úrovni denního tisku. Konstatoval jsem, že většina z nich o společenských vědách (sociologie, psychologie, etika) měla jen mlhavé informace, což je zřejmě i důsledek toho, že na technických školách se problematika sociologie, či psychologie prakticky neučí. Tyto záležitosti jsou zřejmě ve velmi komprimované podobě obsaženy jen v oblasti výuky managementu. V důsledku toho problematiku týkající se vztahů ve společnosti, činnosti institucí, či z oblasti politických vztahů chápali značně zjednodušeně. Zde je třeba připomenout, že se to týká hlavně mladších účastníků. U starších se přece jen projevovala větší zkušenost a také i určité znalosti pojmů, či konceptů sociologie. Z tohoto pohledu byl pro absolventy kurzů zřejmě užitečný obsah dalších témat týkající se problematiky řešení konfliktů, prezentace či zvládání zátěžových situací. Práce v probíhajících kurzech byla pro mne osobně velice přínosná, právě tím, že jsem si i zde potvrdil poznatek, že většina lidí přeceňuje vlastní zkušenosti z oblasti sociálních vztahů, získané z každodenní empirie, a řídí podle toho svoje sociální chování. Což samozřejmě může být v mnohém případě dostačující. Pro oblast práce ve vědeckých a řídících týmech je však užitečné podrobit tento prakticismus určité kritice právě z pohledu znalostí společenských věd a posunout schopnost orientace se v této oblasti na vyšší úroveň. Spolu s tímto se ovšem také potvrzuje, že sociologické poznatky jsou pro potřeby praxe prezentovány stále příliš obecně. Poučení pro další práci, která z toho vyplývá, spočívá podle mého názoru v tom, že je třeba tyto zobecněné poznatky sociologie z oblasti mezilidských vztahů prezentovat častěji na základě konkrétních příkladů a řešení sociálních problémů, případně i z důsledků jejich neřešení. Předpokládám, že tuto zkušenost bude možno využít v dalších letech v souvislosti realizací dalších kurzů, či konzultací v rámci dlouhodobé udržitelnosti celého projektu.

102


Vzdělávací moduly: Inovace založené na využití výsledků VaV, Transfer technologií v teorii a praxi RNDr. Eugen Kvašňák, PhD. Důvodů pro zapojení se do projektu bylo více. Za prvé jsem byl osloven organizátory, ke kterým jsem měl důvěru opřenou o dlouhodobou dobrou zkušenost a spolupráci. Za druhé, problematice modulů, o které jsem byl požádán (inovace a technologický transfer), se věnuji delší dobu a dosud mi připadá zajímavá. Za třetí, bylo velmi motivující zúčastnit projektu, který má za cíl systematické zvyšování inovačního potenciálu středočeských a severočeských vědeckých pracovníků a absolventů vysokých škol, který sekundárně povede k lepší přípravě a realizaci inovačních projektů v Mosteckém regionu, což následně posílí inovační, systematizační, komunikační potenciál. Dosud mi připadá, že aktivity, které v sobě projekt MULTI spojil, jsou nanejvýš potřeba i v jiných regionech, včetně Prahy. Mezi důvody mého angažmá v projektu se jistě dají zahrnout i obecné skutečnosti týkající se inovací a jejich vlivu na stav současné společnosti. Inovace se stala hlavní hnací silou udržitelného hospodářského růstu a nezbytnou součástí reakce na mnoho sociálních potřeb. Determinanty inovační výkonnosti se neustále vyvíjejí, což odráží nové modely tvorby, šíření a prostředky inovační politiky. Věda přispívá stále více přímo k průmyslovým inovacím než kdykoli v minulosti, což se odráží např. v rostoucím počtu referencí patentových přihlášek na vědeckou literaturu. Měnící se povahu vědeckého výzkumu odráží také přesuny důrazu a rozdíly mezi základním a aplikovaným výzkumem. V mnoha oblastech výzkumu je interdisciplinarita, propojení s vývojem a aplikovatelnost v komerční sféře, již zavedenou praxí a proto výzkum a vývoj jsou zde již vzájemně závislé veličiny. Efektivní rozhraní mezi inovací (jako aplikovanou inovační myšlenkou přinášející zisk) a vědou je tedy více než kdy jindy nejasné. Využití široké hospodářské a sociální podpory z veřejných i soukromých zdrojů má za cíl jak zajistit životaschopnost a kvalitu systému vědy a výzkumu, zlepšení povědomí veřejnosti o provázanosti vědy a inovací, tak i společenské přijetí vědeckého a technologického pokroku. Veřejné výzkumné organizace by se takto měly stát aktivními partnery průmyslu. Omezení hlavních zdrojů veřejného financování a aktivní úsilí směřující k podpoře komerčního využití veřejně financovaných výsledků výzkumu donutily univerzity a další veřejně financované výzkumné organizace vstoupit na trh s technologiemi (např. prostřednictvím patentů, výzkumu na zakázku apod.). Zatímco převážná část vztahů mezi průmyslem a vědou bude i nadále probíhat prostřednictvím neformálních kanálů, nejmarkantněji změnu interakce průmysl-věda reprezentují vědeckotechnické parky a vznik široké aliance mezi univerzitami a podniky spolu s urychlením vývoje formálních tržních vztahů. Nelze opomenout také rostoucí trend komercializace výsledků výzkumu transferem do spin-off firem a licencováním duševního vlastnictví. Duševní vlastnictví práv se stalo velmi důležitou cestou technologického, resp. znalostního transferu. Práva k duševnímu vlastnictví a z nich plynoucí případné zisky jsou zvláště v kontextu vědy v nových (tržních) podmínkách důležité, do velké míry rozhodnou nejen o odměnách pro vynálezce a ceně technologie pro investory, ale je na nich závislá i míra Sborník z projektu Multiplikační efekty

103

rozšíření technologie. Samozřejmě, firemní strategie často sledují tendenci klást velký důraz na patentování v zájmu ochrany svých vynálezů spolu se snahou zvýšit svůj vliv v daném sektoru. V podmínkách regionální politiky mohou regionální inovační klastry být kotvou jak lokálních tak mezinárodních vazeb. Inovační činnost se nevyskytuje ve vakuu. V konkrétních lokalitách, často v návaznosti na již existující infrastruktury (např. přední univerzity, důležité veřejné výzkumné zařízení, apod.) vznikne krystalizační jádro inovačního klastru, které na sebe může postupně navázat i další regionální průmyslové, komerční, vědecké atp. aktivity. To je proces, kterému, jak jsem to pochopil, chtěl napomoci i projekt Multiplikační efekty. Od zapojení se do projektu jsem očekával novou zkušenost s předáváním znalostí o technologickém transferu a inovacích v regionálním kontextu, a zpětnou vazbu, která mi přinese vhled do situace v regionu Severních Čech. Z projektu jsem si odnesl zkušenost otevřené interakce s účastníky kurzů, na jedné straně zkušenost přátelského přijetí a pohostinnosti a na straně druhé fundovaný zájem o problematiku s konotacemi na regionální využití přednášené látky. Pokud mohu odhadovat podle reakcí a chování posluchačů přímo při přednáškách, resp. seminářích, posluchači si odnášeli nutnou porci poznatků a doufám také trochu metodického náhledu na danou problematiku inovací a technologického transferu. Tedy, alespoň doufám.

104


OBSAH 5

Úvodní slovo Dr. Bohuslava Šenkýřová, ředitelka a rektorka VŠFS

6

O projektu Mgr. Barbora Hanzalová, Ing. Václav Kohout, CSc., Mgr. Jaroslava Barbara Sporková, Mgr. Michal Tomčík

30

Vzdělávací program MULTIEFEKTY Mgr. Jaroslava Barbara Sporková

44

Vzdělávání a globalizace doc. Mgr. Jaroslav Kalous, Ph.D.

52

Nezbytnost gramotnosti udržitelného rozvoje v práci vědců PhDr. Ivan Rynda

58

Jak lze najít společnou řeč a uvědomit si přitom význam i velmi obecné teorie doc. Radim Valenčík, CSc.

68

Transfer znalostí a technologií: Nová gramotnost? RNDr. Ivan Dvořák, CSc.

76

Kreativita a k čemu slouží prof. PhDr. Vladimír Čechák, CSc.

80

Proč může být moderní marketing pro vědecké pracovníky užitečný doc. Ing. Milan Kašík, CSc.

84

Pohledy lektorů na průběh a výsledky vzdělávacích akcí PhDr. Jiří Němec (Zvládání zátěžových situací) Marie Haisová, MBA (Odměňování; Rovný přístup) PhDr. Pavel Čírtek (Popularizace výsledků vědy a výzkumu, základy tvorby psaných projevů) PhDr. Iva Petrová (Vystupování na veřejnosti) prof. Ing. František Zich, DrSc. (Kompetence tvůrčího pracovníka; Mezigenerační komunikace) RNDr. Eugen Kvašňák, PhD. (Inovace založené na využití výsledků VaV; Transfer technologií v teorii a praxi)

PŘÍLOHA SBORNÍKU [CD] Závěrečná odborná konference projektu, 29. 3. 2012 Praha


105

Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách Sborník z projektu Registrační číslo CZ.1.07/2.3.00/09.0110 Projekt s finanční podporou Evropského sociálního fondu a rozpočtu České republiky realizovala v letech 2009 až 2012 Vysoká škola finanční a správní, o.p.s. Kolektiv autorů

Editorka: Mgr. Jaroslava Barbara Sporková, hlavní odborná garantka projektu Manažerka projektu: Mgr. Barbora Hanzalová Vydala Vysoká škola finanční a správní, o.p.s., Estonská 500, 101 00 Praha 10, www.vsfs.cz v edici EUPRESS v roce 2012 jako svou 162. publikaci První vydání Prepress: Educo Uni Group, a. s. Tisk: ESKIRA, s.r.o. Příloha [CD] © Vysoká škola finanční a správní, o.p.s., 2012 ISBN 978-80-7408-061-6

106


ISBN 978-80-7408-061-6

Multiplikační efekty postgraduálního celoživotního vzdělávání vědeckých pracovníků v regionálních podmínkách. Sborník z projektu

Recommend Documents