MTs

CAKUPAN TOPIK STANDAR NASIONAL KURIKULUM DALAM PEMBELAJARAN DI KELAS PADA JENJANG SMP/MTs. TOPIC COVERED NATIONAL STANDARD OF CURRICULUM AND ITS ALIGMENT WITH THE CLASS INSTRUCTIONAL ON MIDDLE SCHOOLS Rumtini dan Mahdiansyah Pusat Penelitian Kebijakan, Badan Penelitian dan Pengembangan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan e-mail: [email protected] ABSTRAK Studi ini bertujuan mengeksplorasi keselarasan antara standar nasional kurikulum dan praktik pembelajaran di kelas. Penelitian menggunakan metode kuantitatif dalam memahami penyelarasan standar kurikulum dan praktik pembelajaran kelas pada area cakupan topik/muatan kurikulum (curriculum coverage) di tingkat sekolah menengah pertama di daerah sampel. Secara umum, mayoritas guru melaporkan bahwa mereka mampu mengajarkan semua topik yang tercantum dalam standar isi pada kurikulum. Namun, masih terdapat sejumlah kecil guru yang mengajar kurang dari 100% dan beberapa di antara mereka bahkan mengajarkan kurang dari 70% dari materi yang seharusnya diajarkan. Dengan kata lain, meskipun secara umum tingkat keselarasan standar nasional dengan pembelajaran di kelas relatif tinggi, masih terdapat muatan kurikulum yang tidak diajarkan guru khususnya pada kelas satu. Temuan ini harus ditanggapi secara serius oleh otoritas pendidikan di semua tingkat. Sistem pendidikan di seluruh wilayah menerapkan standar nasional pendidikan, di antaranya standar isi. Sehubungan dengan itu, melewatkan topik/muatan kurikulum dalam pembelajaran di kelas dapat mempengaruhi prestasi siswa karena butir-butir soal pengujian dikembangkan berdasarkan standar nasional tersebut. Tambahan pula, dengan melewatkan topik tertentu di kelas berpotensi menimbulkan masalah bagi siswa dalam pembelajaran di kelas yang lebih tinggi, karena kurang kuatnya pengetahuan dasar dari muatan kurikulum. Kata Kunci: standar nasional kurikulum, topik/muatan kurikulum, dan pembelajaran. ABSTRACT This study is an attempt to explore alignment of the curriculum national standard and classroom practice. The study used a quantitative method to understand the alignment of the curriculum national standard and classroom practices in term of topic coverage for junior secondary school in Indonesia. The Study found that vast majority of teachers report that they are able to cover all topics required by the curriculum national standard. However, there were small number of teachers who taught less than 100% and several of them even taught less than 70% of topics required. Therefore, although alignment of the standards and classroom instruction may be high, the fact that there are topics not covered is a major concern because it may have a great effect on students. As practical implication, this evidence should be taken seriously by educational authorities at 1   

any level. As the educational system is applying the standards-based system, skipping topics from the class instruction can affect student achievement a great deal because test items are developed based on the curriculum national standard. The other effect of skipping topics in lower grade is also potential to cause problem for student in learning in higher grade since they lack of more basic knowledge of the curriculum content. Key Words: curriculum national standard, curriculum content, and learning

PENDAHULUAN Pentingnya keselarasan antara pembelajaran sebagai anak dan kurikulum sebagai induknya ditekankan dalam berbagai konsep pendidikan. Salah satu studi kasus berskala internasional, dengan pendekatan etnografik, yang dilakukan oleh Trend International Mathematics and Science Study (TIMMS) menggarisbahawi dua pola umum dalam pembelajaran sekolah. Pertama, elemen-elemen universal yang menbentuk pola praktek pembelajaran pada banyak sekolah tediri atas lingkungan fisik, dinamika sosial dalam kelas, dan kurikulum yang dipelajari. Kedua, banyak negara mengarahkan pembelajaran dengan materi dan strategi pembelajaran yang selaras dengan budaya, philosofi, cita-cita, dan nilai-nilai suatu negara (Givvin et al., 2005). Philosofi tersebut termasuk matapelajaran yang ditetapkan, bagaimana siswa mempelajari, ekspektasi tingkat capaian siswa, dan nilai luhur proses dan hasil pembelajaran. Indonesia telah mengadopsi reformasi berbasis standar untuk meningkatkan akses dan kualitas pendidikan. Melalui Undang-Undang Sistem Pendidikan Nasional, UU RI No. 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, sebagai jawaban atas perubahan pemerintahan dari model terpusat ke model terdesentralisasi di bawah dua instrumen utama desentralisasi (UU RI No. 22/1999 tentang Pemerintahan Daerah dan UU RI No. 25/1999 tentang Perimbangan Keuangan antara Pusat dan Daerah), standar nasional dan penilaian dianggap sebagai kunci peningkatan sekolah. Berdasarkan undang-undang ini sistem pendidikan baru, pemerintah mengambil dua komponen standar reformasinasional berbasis standar kurikulum dan penilaian nasional sebagai paket "what student need to know and able to do” Sebaliknya, komponen ketiga reformasi berbasis standar, akuntabilitas, hampir tidak dibahas dalam sistem. 2   

Di masa lampau dalam sejarah pendidikan di Indonesia, sistem sentralisasi lebih mendominasi dibandingkan sistem desentralisasi dari waktu ke waktu. Dari abad-abad awal (1598-1942), ketika negara dalam penjajahan Belanda, pemerintah daerah dikontrol sedemikian kuat oleh pemerintah pusat Belanda, termasuk pendidikan. Pada periode tersebut, akses pendidikan hanya diperuntukkan bagi kelompok elit lokal. Setelah kolonialisme berakhir, periode kepresidenan pertama (1945-1966) bagaikan terbangun dari malam panjang kolonialisme, negara terperangkap ke dalam gejolak ekonomi dan politik. Dalam suasana ketidakstabilan tersebut, walaupun ada upaya untuk mendesentralisasikan beberapa sistem pemerintahan, pelaksanaannya masih jauh dari berhasil. Dalam situasi tersebut, sektor pendidikan tidak menjadi prioritas utama pemerintah. Evolusi pendidikan di Indonesia dapat ditelusuri lagi dalam era kepresidenan kedua (1966-1998). Selama era presiden kedua (1966-1998), pendidikan tetap terpusat. Itu adalah kesadaran ketidakstabilan sosial dan kebutuhan untuk nasionalisme yang memberikan salah satu pembenaran kunci bagi Indonesia untuk tetap terpusat (Bjork, 2003; Schwarz, 1999). Selama era ini, pendidikan merupakan instrumen yang efektif untuk menjaga persatuan nasional dengan menyebarkan keputusan pemerintah secara top-down. Langkah kecil menuju desentralisasi diperkenalkan pada tahun 1994 untuk mengalokasikan 20% dari total jam pembelajaran untuk materi pelajaran yang dirancang secara lokal. Kebijakan ini dikenal sebagai Kurikulum Lokal. Menurut Bjork (2003) program ini kurang berhasil karena budaya sebelumnya sekolah hanya diarahkan pada ketaatan bukan inisiatif seperti yang dituntut dalam, selain juga karena sistem top-down pemerintah yang terlalu dalam tertanam dalam proses pendidikan. Inisiatif pemerintah mendesentralisasikan kebijakan secara luas diperkenalkan pada pertengahan 1998 pada era kepresidenan ketiga (1998-1999). Langkah ini diambil terutama sebagai tanggapan atas besarnya tuntutan reformasi yang diawali oleh krisis ekonomi dan diakhiri keruntuhan periode kepresidenan kedua (1966-1998). Pemerintah berikutnya (1999-2001, 2001-2004, & 2004-2009) mengadopsi standar nasional dan penilaian dalam upaya meningkatkan kualitas dan akses pendidikan. Dengan menerapkan standar nasional dan penilaian, reformasi pendidikan saat ini diarahkan pada sistem berbasis standar, meskipun tanpa diikuti sistem akuntabilitas yang tegas sebagaimana 3   

reformasi pendidikan berbasis-standar di Amerika Serikat misalnya. Selain itu, sistem pendidikan di Indonesia

juga kurang memperhatikan salah satu alat penting untuk

mencapai tujuan reformasi berbasis standar, yaitu penyelarasan. Untuk keperluan tersebut, studi ini merupakan upaya untuk mengeksplorasi tingkat keselarasan standar nasional kurikulum dengan praktek pembelajarannya di kelas sebagai langkah awal mengukur tingkat keselarasan yang ada saat ini. Perumusan Masalah Koherensi merupakan kunci keberhasilan dalam meningkatkan kualitas dan akses pendidikan pada reformasi berbasis standar. Dalam pembelajaran di kelas dan kurikulum standar, keselarasan merupakan tingkat kesolidan diantara keduanya, berfungsi sebagai mediator dalam mencapai tujuan. Namun, meskipun menyelaraskan praktik kelas dan standar memainkan peran penting (Martone & Sireci, 2009), sedikit studi yang telah dilakukan dalam area topik tersebut. Pada sisi lain, meskipun konsep reformasi berbasis standar telah "diterima secara luas" di Indonesia, pentingnya keselarasan yang terukur hampir tidak ditekankan sebagai aspek yang memfasilitasi penerapan standar-kurikulum nasional. Akibatnya, sangat mungkin terjadi kekurangpengetahuan yang cukup akan pentingnya keselarasan dalam sistem pendidikan terutama antara standar dan praktek pembelajaran di kelas, antara standar dan penilaian, dan antara praktek pembelajaran di kelas dan penilaian. Selain itu, implementasi progresif standar nasional dan program pengujian untuk menentukan kelulusan sekolah di Indonesia kurang diikuti adanya intervensi praktek pembelajaran kelas, akan membatasi pengetahuan guru tentang standar, praktek pembelajaran kelas, dan program penilaian. Selain itu, juga membatasi pemahaman guru akan pentingnya kesolidan antara ketiga aspek pendidikan tersebut. Menghilangkan atau mengabaikan proses pembelajaran dari agenda utama reformasi dipastikan akan menciptakan kesenjangan antara pengetahuan guru tentang standar dan praktik pembelajarannya di kelas. Hasilnya, guru kurang memiliki kemampuan menyelaraskan instruksi kelas mereka dengan standar kurikulum sebagai rujukan. Jika hal ini terjadi, prinsip-prinsip pendidikan dipersempit hanya pada materimateri yang diujikan yang secara potensial akan melanggar konsep reformasi berbasis standar. Lebih penting lagi, pemerintah, yang berfungsi sebagai fasilitator peningkatan 4   

akses dan kualitas, besar kemungkinan akan menemukan efek yang tidak diinginkan jika guru lebih menyelaraskan pembelajarannya mereka pada aspek-aspek yang akan diujikan dibandingkan dengan standar kurikulum. Jika hal ini terjadi, tidak hanya melanggar konsep sistem pendidikan berbasis-standar melainkan juga terjadi misalokasi sumberdaya sekolah yang lebih besar yang pada akhirnya dapat menghambat siswa dari latar belakang yang berbeda untuk mendapatkan kesempatan bersekolah dengan kualitas yang lebih baik. Singkatnya, kekurangpengetahuan tentang pentingnya keselarasan antara standar isi dan pembelajaran di kelas sulit untuk mengetahui apakah nilai prestasi siswa pada ujian nasional mencerminkan belajar siswa atau cerminan dari standar kurikulum dalam pembelajarannya di kelas. Selain itu, sulit untuk menentukan apakah inisiatif reformasi pendidikan telah menghasilkan peningkatan prestasi siswa. Untuk itu penelitian diperlukan di bidang sejauhmana guru menyelaraskan pembelajaran kelas mereka dengan materi kurikulum nasional. Tujuan Umum Penelitian ini memiliki tujuan utama untuk menemukan tingkat keselarasan praktek pembelajaran di kelas dengan standar nasional kurikulum, selain mengeksplorasi sejauhmana antara karakteristik guru seperti gender, status kerja, jurusan sekolah, tingkat pendidikan, lama mengajar, dan pengembangan profesi berkaitan sengan tingkat selerasana tersebut. Tujuan Khusus Secara khusus, penelitian ditujukan untuk menjawab dua pertanyaan penelitian: 1) Sejauh mana pembelajaran kelas selaras dengan standar nasional kurikulum dalam hal cakupan topik?; 2) Apakah ada hubungan antara karakteristik guru dengan tingkat keselarasan tersebut?

KAJIAN PUSTAKA Keselarasan (alignment). Kunci penting reformasi berbasis-standar adalah untuk membantu siswa belajar lebih baik dan sukses dalam ujian, selain diyakini juga menawarkan kesempatan pendidikan yang lebih baik untuk semua anak. Keselarasan akan menjamin terciptanya 5   

situasi dimana anak tidak hanya mendapatkan keadilan dalam mengerjakan tes yang telah dengan baik dipersiapkan dalam kelas –hanya jika ada keselarasan yang tinggi antara standar kurikulum dan pembelajaran di kelas, melainkan juga untuk menjamin validitas hasilnya (Rothman, 2003). Berdasarkan asumsi-asumsi tersebut, keselarasan merupakan isu penting tidak hanya materi standar kurikulum dan pengujian melainkan juga praktek pembelajaran dimana guru memainkan peranan penting. Keselarasan memainkan peranan yang sangat penting, baik dalam kekompakan, keberlangsungan,

dan

sinkronisasi

diantara

komponen-komponen

inti

sistem

instruksional seperti praktek pembelajaran (Fonthal, 2004). Argumen tersebut diperkuat oleh sejumlah pandangan yang menyatakan bahwa keselarasan penting untuk menjamin agar pengetahuan dan ketrampilan yang diuji dalam test sama dengan pengetahuan dan ketrampilan yang dirumuskan dalam kurikulum standar (NASBE, 1997; Rothman, 2003; Martone & Sireci, 2009; Grossman et. al, 2008). Sejumlah penelitian telah dilakukan untuk menguji keselarasan, beberapa diantaranya Norman L. Webb (1997, 1999), Andrew C. Porter (2002), Porter et al. (2007), and Wixson et al. (2002). Dari berbagai studi tersebut menghasilkan antara lain kriteria dan prosedur untuk mengukur keselarasan. Studi-studi tersebut memiliki focus yang berbeda, misalnya studi baik Webb maupun Wixson et. al. lebih menekankan pada keselarasan standar dengan penilaian, ementara Porter meneliti keselarasan standar kurikulum dengan pembelajaran di kelas dan penilaian. Schmidt and Prawat (2006) menyatakan bahwa dalam rangka menciptakan koherensi dalam pendidikan, harus diuji hubungan antara kurikulum standar sebagai sistem dan cakupan materi pembelajarannya di kelas. Untuk mencapai tujuan tersebut, Schmidt and Prawat (2006) mengeksplorasi keselarasan dalam studi-studi kurikulum untuk mengukur koherensi antara kurikulum dan praktek pembelajarannya di kelas. Demikian pula, Newmann et al. (2001) menyimpulkan bahwa studi-studi dalam sistem pendidikan secara luas cenderung mengartikan koheransi sebagai keselarasan antara praktek-praktek pembelajaran dengan kebijakan-kebiajakan eksternal dan standar. Sementara itu, penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa pengaruh dari proses pembelajaran dalam membaca tidak hanya meningkatkan prestasi baca tetapi juga meningkatkan prestasi mata pelajaran lain seperti sains, matematika, dan menulis 6   

(Guthrie et al, 2000). Peran penting pembelajaran kelas juga ditunjukkan dalam sebuah penelitian yang dilakukan oleh Brown et al. (2010) terhadap kualitas peningkatan kelas, dimana temuan mendukung bahwa intervensi yang diinduksi pada tingkat-kelas secara fundamental nenanamkan pembentukan sikap yang positif. Karakteristik Guru. Meskipun guru memainkan peran kunci dalam instruksional kelas, belum banyak penelitian

dilakukan

untuk

mengidentifikasi

kepastian

karakteristik para

guru

yang paling mendukung proses belajar siswa (Goe & Stickler, 2008). Terdapat studi pada tataran yang lebih luas tentang hubungan antara karakteristik guru dan variabelvariabel terikat seperti prestasi siswa dan motivasi, misalnya self-efikasi, namun hasilnya sama seperti pada penelitian-penelitian sebelumnya yang tidak menemukan karakteristik tertentu secara konsisten sebagai penentu keberhasilan belajar siswa. Dari banyak penelitian,

karakteristik guru

(Heck,2007);

yang

guru bersertifikasi

umum dieksplorasi

meliputi kualitas guru

(Boyd et al, 2006; Goldhaber, 2002); dan

lama

pengalaman mengajar, dan pengetahuan pedagogis (Golhaber, 2002). Dari penelitianpenelitian tersebut, tidak ditemukan karakteristik guru yang secara konsisten mendominasi pengaruhnya terhadap prestasi siswa. Penelitian tentang hubungan antara karakteristik guru dan prestasi siswa, Wayne dan Youngs (2003) mencoba menginterpretasikan hasil penelitian sebagai masukan bagi para pembuat kebijakan dan peneliti yang tertarik pada isu terkait. Dari 21 desain penelitian yang memenuhi kriteria, mereka mengkaji dan mensintesa penelitian

untuk

keperluan:

(b) menginterpretasikan, dan

”(a) memetakan studi-studi (c) mempertimbangkan

relevan dan

implikasi bagi

hasil-hasil temuannya;

kebijakan dan

penelitian di masa depan”. Pada sisi yang lain, sintesa juga dilakukan untuk mengkaji hubungan

antara variabel kualitas

guru dan

prestasi

siswa yang

diukur

dengan

tes standar (Goe, 2007). Sintesa tersebut menghasilkan indikator-indikator kualitas guru yang

diklasifikasikan dalam

empat kategori:

karakteristik

guru, praktek guru, dan

efektivitas guru (www.ncctq.org / link.php: 28 Desember 2011). Hasil dari metaanalisis yang berupa kategori-kategori tersebut memberikan kontribusi terhadap para pengambil kebijakan pendidikan dan para peneliti sebagai acuan penelitian ke depan. 7   

Hasil penelitian menarik tentang karakteristik guru mengemukakan bahwa secara keseluruhan, karakteristik guru bervariasi antar sekolah (Loeb, 2001). Namun ditemukan bahwa sekolah-sekolah yang dodominasi oleh kelompok minoritas, dimana sebagian besar dari mereka berasal dari keluarga berpenghasilan rendah, sekolah-sekolah tersebut cenderung didominasi oleh guru-guru berkualifikasi lemah (Beteille & Loeb,2009). Penelitian ini menunjukkan bahwa karakteristik guru merupakan salah satu faktor kunci yang diidentifikasi mempengaruhi hasil belajar siswa. Survey Tingkat keselarasan antara standar nasional kurikulum dan pembelajaran di kelas dapat ditentukan oleh sejauh mana cakupan isi kurikulum dalam pembelajaran di kelas. Adapun alasan mengukuran dengan strategi ini didasarkan pada sedikitnya dua acuan literature sebagai rujukan. Pertama, Schmidt dan Prawat (2006) menjelaskan tentang strategi mengukur cakupan dalam mengajar sebagai irisan atau overlapping antara standar isi kurikulum dan jumlah topik kompetensi dasar yang diajarkan guru dalam kelas. Kedua, Porter (2002) dan Gamoran et al. (1997) memberikan lingkup yang lebih luas tentang keselarasan dengan mengukur luas (cakupan tingkat) dan tuntutan kognitif (cakupan konfigurasi). Survei adalah salah satu metode yang paling umum digunakan dalam ilmu sosial untuk memahami perilaku dan dinamka masyarakat dan untuk menguji teori perilaku (Groves dkk, 2004). Dalam studi ini, instrumen survei digunakan untuk mengumpulkan data dari sampel guru di tiga provinsi di Indonesia. Pengumpulan data dilakukan dengan memberikan pertanyaan survei pada guru sebagai laporan-diri terhadap pertanyaan apakah mereka mengajarkan topic kompetensi dasar dalam standar kuriulum. Selain itu, guru juga diminta mengisi pertanyaan tentang latar belakang diri untuk mengindentifikasi karakteristik mereka. Laporan-diri dipilih dalam penelitian ini karena "persepsi guru merupakan salah satu jendela untuk mengetahui hubungan guru-anak didik yang dapat menginformasikan tingkat hubungan dan interaksi terkait dengan pembelajaran di kelas" (Saft dkk, 2001, hal 126.). Walaupun muncul keraguan tentang kejujuran guru dalam praktek pembelajaran mereka, penelitian sebelumnya menunjukkan keakuratan jawaban guru (Wolters & Daugherty, 2007).

8   

Berangkat dari diskusi-diskusi di atas yang dimulai dari pentingnya keselarasan dalam kurikulum dan pembelajaran instruksional di kelas, karakteristik guru sebagai agen perubahan di kelas, dan pendekatan studi, tidak dapat dipungkiri bahwa karakteristik guru memberikan kontribusi yang besar terhadap kualitas belajar siswa, meskipun tidak ditemukan konsistensi terhadap karakteristik tertentu antar hasil penelitian. Berbagai studi tentang karakteristik guru perlu terus dilakukan ke depan dalam rangka menemukan rujukan-rujukan dalam pengambilan keputusan dalam upaya peningkatan mutu pendidikan khususnya peningkatan kualitas belajar siswa. Penelitian ini merupakan studi persepsi guru atau lapor-diri guru yang biasa digunakan untuk menilai hubungan antara guru dan siswa. Penelitian penting dilakukan untuk memperoleh informasi apakah selfreport guru dalam mengajar khususnya tentang

cakupan topik mengajar di kelas

bervariasi sebagai fungsi tingkat pendidikan, kesesuaian (matching), pengalaman, status kepegawaian, gender, dan pengembangan profesi guru. Dalam studi ini yang dimaksud dengan topik adalah pokok-pokok bahasan muatan kurikulum yang mengacu pada standar kompetensi dasar.

METODE PENELITIAN Pada bagian ini, metode penelitian dirinci menjadi beberapa sub-bagian. Setiap sub-bagian mendeskripsikan secara rinci aspek-aspek terkait yang akan digunakan dalam penelitian dalam ragka menjawab pertanyaan penelitian yang telah dirumuskan di atas. Dengan mendeskripsikan metode penelitian secara lengkap dan rinci, diharapkan jika studi lain dilakukan di tempat dan ukuran yang sama, hasilnya akan sama seperti temuan penelitian ini. Sub-sub bagian ini meliputi aspek-aspek berikut. Desain Penelitian Dua tugas utama dalam setiap desain penelitian adalah untuk menentukan sejelas mungkin apa yang ingin diketahui dari studi yang dilakukan dan menentukan cara terbaik untuk melakukannya (Babbie, 2004). Pertanyaan pertama mengeksplorasi keselarasan antara standar nasional kurikulum dan praktek pembelajaran di kelas, dan pertanyaan kedua meneliti hubungan antara tingkat keselarasan dengan karakteristik guru. Jika ide utama dari pertanyaan pertama adalah untuk mengeksplorasi keselarasan 9   

standar kurikulum dengan cakupan topik, gagasan utama tujuan kedua adalah untuk menguji apakah perubahan pada tingkat pendidikan, lama pengalaman mengajar, pengembangan profesi, dan variabel kategori seperti gender, status kepegawaian, dan jurusan kuliah memprediksi cakupan topik. Singkatnya, dalam rangka menjawab pertanyaan tersebut, studi ini pertama-tama mengeksplorasi keselarasan cakupan topik pembelajaran di kelas dengan standar kurikulum, yang kemudian diikuti dengan menguji hubungan antara keselarasan tersebut dan karakteristik guru. Subyek Penelitian Subyek penelitian ini difokuskan pada empat mata pelajaran sekolah menengah pertama (SMP) yang diujikan secara nasional: bahasa Indonesia, Inggris, ilmu pengetahuan alam, dan matematika. Selanjutnya, instrumen survei dirancang untuk mengumpulkan data dari sampel guru dari tiga propinsi di Indonesia bagian barat: Lampung, Jakarta, dan Jawa Timur. Pertanyaan survei dibagi menjadi dua bagian: 1) karakteristik guru: jenis kelamin, status kepegawaian, jurusan kuliah, lama mengajar, tingkat pendidikan, dan pengembangan profesi (tentang standar nasional kurikulum dan keselarasan standar kurikulum dengan kelas instruksional), dan 2) daftar kompetensi dasar pada masing-masing empat matapelajaran sebagai topik-topik yang harus dinilai oleh guru dalam cakupan topik selama tahun ajaran 2008-2009. Hipotesis Dalam menentukan hubungan, peneliti menguji hipotesis. Dalam konteks ini, studi meneliti sejauhmana guru yang "berkualitas tinggi" dibandingkan dengan guru yang berkualitas kurang dalam menyelaraskan standar kurikulum dan praktek pembelajaran mereka. Penelitian menguji hipotesis bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik pada tingkat keselarasan cakupan topik dari kompetensi dasar yang diajarkan di 2008/2009 dengan gender, status kepegawaian, kesesuaian dengan jurusan kuliah, pengalaman mengajar, tingkat pendidikan, atau pengembangan profesi. Dalam studi ini, perkembangan profesional dibatasi pada dua topik utama: 1) standar nasional kurikulum dan 2) keselarasan instruksi kelas dan standar nasional kurikulum. Analisis

10   

Analisis penelitian berdasarkan pertanyaan penelitian. Analisis pertama mengeksplorasi tingkat keselarasan, dimana cakupan topik dieksplorasi melalui persentase dari topik kurikulum standar nasional diajarkan pada tahun 2008/2009. Dalam menganalisis hubungan, analisis statistik maksimum likelihood dan pendekatan mixedmultilevel untuk menguji hubungan antara karakteristik guru sebagai variabel independen dan tingkat keselarasan cakupan topik sebagai dependen variabel. Alasan maksimum likelihood digunakan untuk memperkirakan parameter untuk memaksimalkan fungsi likelihood karena guru yang bernaung dalam sekolah diambil sebagai kluster. Model regresi campuran ini digunakan untuk mengetahui kemungkinan adanya pengaruh sekolah terhadap respon guru. Regresi campuran-bertingkat (mixed multilevel) dimodelkan untuk memprediksi keselarasan cakupan topik dan untuk menguji hipotesis bahwa karakteristik guru seperti jenis kelamin, status kepegawaian, kesesuaian jurusan kuliah, tahun pengalaman mengajar, tingkat pendidikan, dan pengembangan profesi berhubungan dengan keselarasan. Dalam model ini, variabel terikat adalah keselarasan (cakupan topik) dan variabel bebas adalah karakteristik guru. Penggunaan model mixed multilevel merupakan bentuk umum dari analisis regresi karena guru dalam studi ini terdiri atas beberapa tingkat dalam satu sekolah. Data seperti tersebut menjadi salah satu cirri khas data di bidang pendidikan yang pada umumnya memiliki struktur ganda (Marsh et al, 2008). Ekuasi berikut mengggambarkan model hubungan antara karakteristik guru sebagai prediktor dan keselarasan pembelajaran guru. Cakupan topikij = γ00 + γ01 (Gender)j + γ02 (Status kepegawaian)j + γ03 (jurusan kuliah)j + γ04 (Lama mengajar)j + γ05 (Tingkat pendidikan)j + γ06 (Pengembangan profesi1)j + γ07 (Pengembangan profesi2 )j + uoj + eij.

Keterbatasan Penelitian ini memiliki keterbatasan sebagai berikut. Ruang lingkup dari studi ini melibatkan hanya tiga provinsi di Indonesia bagian barat. Selain itu, tidak ada guru sekolah swasta di Jakarta yang menjadi responden karena alasan waktu. Dengan keterbatasan kedua wilayah dan jenis sekolah, hasilnya mungkin tidak dapat digunakan untuk menggeneralisasi di luar lingkup wilayah tersebut. Penelitian ini juga memiliki 11   

keterbatasan untuk mengatasi karakteristik khususnya sekolah-sekolah dengan afiliasi keagamaan yang mungkin berbeda secara signifikan dari sekolah umum. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menguji apakah sekolah dengan afiliasi agama melakukan menyelaraskan instruksi kelas mereka lebih baik daripada sekolah umum.

TEMUAN STUDI Bagian ini melaporkan temuan-temuan penelitian yang untuk menjawab dua pertanyaan utama penelitian. Pertanyaan pertama: "Sejauh mana instruksi kelas selaras dengan standar nasional kurikulum?" Pertanyaan kedua: "Adakah hubungan antara karakteristik guru dan tingkat keselarasan antara pembelajaran kelas dan standar nasional kurikulum?" Demografik Responden Dari sejumlah sekolah, didapatkan sebanyak kurang lebih 75 guru per kabupaten atau 150 guru per provinsi. Kekecualian terletak di Jawa Timur, karena jumlah guru dan sekolah besar, maka jumlah guru mencapai 200 guru responden. Di setiap sekolah, semua guru yang mengajar mata pelajaran: Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, ilmu pengetahuan, dan matematika, diambil sebagai responden penelitian. Berdasarkan strategi pengambilan sampel, jumlah sekolah mencapai 27 sekolah (Lampung: empat sekolah kota dan empat sekolah kabupaten; Jakarta: empat sekolah kota; dan Jawa Timur: enam sekolah kota dan sembilan sekolah kabupaten). Dengan demikian penelitian ini melibatkan sebanyak 501 guru sebagai responden. Responden Guru Dari 501 guru yang berpartisipasi, Jawa Timur menyumbang jumlah tertinggi responden (40,1%), diikuti oleh Jakarta (31%) dan Lampung (28,74%). Berdasarkan jumlah sekolah per wilayah provinsi studi, jumlah sekolah di Jawa Timur sebanyak 6088 sekolah, diikuti oleh Lampung 1.706 sekolah, dan Jakarta 1236 sekolah. Berdasarkan variasi jumlah sekolah tersebut, jumlah sekolah dalam studi ini, terbanyak jumlahnya dari Jawa Timur, diikuti masing-masing oleh Lampung, dan Jakarta. Sedangkan jumlah responden guru berdasarkan tingkat kelas menunjukkan bahwa guru kelas tujuh

12   

marupakan kelompok guru terbesar berpartisipasi dalam survei ini, diikuti oleh kelompok guru kelas delapan dan kelompok guru kelas sembilan. Dari empat mata pelajaran, meskipun perbedaan tidak terlalu besar, guru matematika merupakan kelompok terbesar (n = 136 atau 27,1%), diikuti oleh guru bahasa Inggris (n=126 atau 25,9%), guru Bahasa Indonesia (n=124 atau 24,7%), dan ilmu pengetahuan alam (n=115 atau 23%). Cakupan Topik Keselarasan antara standar nasional kurikulum dan pembelajaran kelas merupakan variabel cakupan topik. Cakupan topik ini dihitung melalui persentase dari jumlah topik standar nasional yang dirumuskan sebagai kompetensi dasar yang senyatanya diajarkan oleh guru di kelas dibandingnya yang seharusnya. Tabel 1 menyajikan rata-rata cakupan topik untuk setiap propinsi berdasarkan tingkat kelas dan subjek. Tabel 1 Rata-rata Cakupan Materi Ajar per Propinsi, Subyek, dan Tingkat Kelas

Lampung I E S M Total Jakarta I E S M Total East Java I E S M Total Grand Total

Tingkat 7 Rerata sd 99.6 1.6 99.0 4.4 98.1 5.3 98.7 2.8 98.8 3.5 95.2 9.7 89.5 0.0 99.1 1.9 91.7 14.9 92.5 12.6 100 0.0 91.7 18.0 86.6 17.4 91.7 14.9 92.5 12.6 95.64 7.96

n 14 18 12 14 58 14 10 15 23 81 21 21 16 23 81 205

Tingkat 8 Rerata sd 98.0 4.3 100 0.0 97.4 5.8 96.5 11.2 98.0 5.3 99.3 2.4 100 0.0 100 0.0 99.7 1.4 98.2 3.6 99.5 1.9 96.9 7.1 96.6 3.9 99.7 1.4 98.2 3.6 98.43 3.77

Tingkat 9 n 9 9 11 10 39 11 10 11 17 61 17 13 14 17 61 143

Rerata sd 98.9 96.7 99.1 99.2 98.5 100 94.8 91.4 96.6 59.7 100 94.8 91.4 96.6 95.7 98.04

2.4 11.0 1.9 1.9 4.3 0.0 12.1 9.7 4.4 6.6 0.0 12.1 9.7 4.4 6.6 3.73

Rerata n 11 11 11 14 47 16 14 15 14 59 16 14 15 14 6.1 153

98.8 98.6 98.2 98.1 98.4 98.1 96.5 99.7 98.5 98.2 99.8 94.5 91.6 96.0 95.5 97.37

Catatan. n= 501. I = bhs. Indonesia, E = bhs. Inggris, S = sain, and M = Matematika

Secara umum, rerata cakupan topik 97,37% (n = 501, sd = 5,15) menunjukkan persentasi yang cukup tinggi pada semua matapelajaran. Diantara empat matapelajaran, seperti ditunjukkan pada Tabel 1, cakupan tertinggi adalah Bahasa Indonesia (98,49%), 13   

diikuti oleh matematika (97,54%), Inggris (96,51%), dan ilmu pengetahuan (96,49%). Pada tingkat provinsi, Jawa Timur menunjukkan cakupan kurikulum terendah pada keempat mata pelajaran dibandingkan dengan propinsi lainnya. Pada provinsi Jawa Timur sendiri, ilmu pengetahuan alam memiliki persentase cakupan terendah. Pada tingkat kelas, kelas delapan mencapai rerata cakupan tertinggi, diikuti oleh kelas sembilan, dan kelas tujuh menempati persentase cakupan topik terendah dari yang dirumuskan dalam standar nasional kurikulum. Seperti dapat dilihat pada

Tabel 2,

terdapat guru mengajarkan subyek kurang dari apa yang dirumuskan dalam standar nasional kurikulum –guru seharusnya mengajarkan 100% dari kompetensi dasar. Diantara tingkatan kelas, kelas tujuh merupakan tingkatan dengan sebagian guru mengajar 70% atau kurang dari topik yang seharusnya diajarkan selama 2008-2009. Tabel 2 Interval Persentasi Cakupan Topik pada masing-masing Matapelajaran dan Tingkat Sekolah

Kls. 7

8

9

Interval

Sampai dengan 70%

Jumlah guru per matapelajaran dan persentasi cakupan per tingkat kelas dan matapelajaran Bhs. Bhs. IPA MateTotal % per Indonesia Inggris matika tingka t kelas 1

5

2

2

71%–89 % 90%–99% 100% Jumlah Guru % kelas 7

1 4 43 49 23.90

6 6 41 58 28.29

7 4 30 43 20.98

71%–89% 90%–99% 100% Jumlah guru % kelas 8

1 4 32 37 25.87

2 1 29 32 22.38

71%–89% 90%–99% 100% Jumlah guru % kelas 9

0 2 36 38 24.84

3 1 32 36 23.53

4 12 37 55 26.83

10 18 26 151 205 100

4.88 8.78 12.68 73.66

2 7 27 36 25.17

2 2 34 38 26.57

7 14 122 143 100

4.90 9.79 85.31

4 9 23 36 23.53

3 6 34 43 28.10

10 18 125 153

6.54 11.76 81.70

100

100

100

100

14   

Jumlah responden guru laki-laki dan perempuan hampir sama di tingkat sekolah menengah pertama di Indonesia. Keseimbangan gender pada guru tingkat SMP menandakan pola yang berbeda dengan SD dan SMA. Komposisi antara jumlah guru perempuan dan guru laki-laki bervariasi, dimana jumlah guru perempuan menunjukkan lebih tinggi dibandingkan guru laki-laki pada tingkat SD, seimbang pada tingkat SMP, dan lebih rendah pada tingkat SMA (Statistik Persekolahan, 2010). Secara keseluruhan, jumlah guru negeri (78,04%) berpartisipasi dalam survei ini, menunjukkan jumalh lebih besar dibandingkan jumlah guru swasta (21,96%). Namun, di Jawa Timur jumlah guru swasta sebagai responden lebih tinggi dibandingkan guru-guru di dua provinsi lain. Berdasarkan karakteristik guru yang diidentifikasi, persentasi guru yang jurusannya tidak sesuai dengan matapelajaran yang diajarkan ternyata cukup tinggi. Bahkan, angka tersebut kemungkinan lebih tinggi jika ditambah dengan mereka yang tidak memberikan informasi tentang jurusan mereka di perguruan tinggi. Salah satu alasan tidak menjawab pertanyaan tersebut kemungkinan besar karena tidak memiliki kesamaan jurusan. Salah satu persyaratan pemerintah bagi guru sekolah menengah adalah bahwa guru harus memiliki tingkat pendidikan minimal S1 atau diploma empat. Temuan dalam penelitian ini menunjukkan bahwa persayrakan tersebut telah terpenuhi karena sebagian besar guru (85,03%) bergelar sarjana S1 atau diploma empat. Namun demikian, meskipun hanya sebagian kecil, terdapat guru yang berpendidikan tertinggi SLTA dengan Jakarta memiliki persentase tertinggi (3,87%) dari total guru. Pegalaman guru diukur dari lamanya tahun mengajar subyek yang diajarkan. Dalam studi ini, responden memiliki pengalaman mengajar matapelajaran yang saat ini diajarkan berinterval dari paling sedikit (1-5 tahun) sampai dengan terlama (11 tahun atau lebih). Pengembangan profesi

merupakan aspek penting dalam karier guru. Temuan

dalam penelitian ini menunjukkan bahwa sebanyak 55,89% menyatakan bahwa pelatihan tentang standar pendidikan telah memadai dan sebanyak 36,53% merasa kurang memadai bahkan belum pernah sama sekali. Karena pemerintah telah menerapkan sistem berbasis standar, masih tingginya jumlah guru yang kurang memiliki pengetahuan yang memadai tentang

standar

dapat

mempengaruhi

efektivitas

pelaksanaan

kebijakan.

Jika

pengembangan profesional pertama diarahkan pada standar secara konseptual, pengembangan profesional kedua ditujukan lebih pada implementasi yaitu bagaimana 15   

mengkaiteratkan

pembelajaran

di

kelas

dengan

standar

nasional.

Terhadap

pengembangan profesi kedua tersebut, sebagian besar guru (81,2%) guru menanggapi bahwa pelatihan untuk topik tersebut sangat tidak memadai bagi mereka dan hanya sebanyak 10,2% merasa memadai. Kurangnya pengetahuan tentang standar dan bagaimana untuk menyelaraskan standar dalam praktek kelas dapat menyebabkan kegagalan dalamimplementasi kebijakan berbasis standar. Memprediksi hubungan antara karakteristik guru dan tingkat keselarasan Analisis statistik maksimum likelihood dan pendekatan model regresi mixedmultilevel digunakan untuk menguji hubungan antara karakteristik guru dan tingkat keselarasan yang dalam hal ini tingkat cakupan topik. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya, maksimum likelihood digunakan untuk memaksimalkan estimasi parameter. Selain itu, karena guru bersarang (nested) di dalam sekolah yang diambil sebagai kluster, model regresi campuran digunakan untuk menyesuaikan efek kluster yang timbul akibat pengaruh sekolah. Dalam analisis hubungan antara karakteristik guru dan topik keselarasan cakupan (lihat Tabel 3), rata-rata persentase cakupan topik tidak berbeda secara signifikan antara guru laki-laki dan perempuan, meskipun guru laki-laki cenderung memiliki rata-rata persentase yang lebih tinggi cakupan dari guru perempuan. Demikian pula, tidak ada perbedaan yang signifikan antara guru pemerintah dan nonpemerintah dan antara guru yang jurusannya match dan mismatch dengan matapelajaran yang diajarkan. Meskipun rata-rata guru negeri dan memiliki jurusan yang sama lebih tinggi dibandingkan guru swasta dan jurusannya mismatch dengan matapelajaran yang diajarkan.

16   

Tabel 3 Prediksi Asosiasi antara Cakupan Topik dan Karakteristik Guru Prediktor Bahasa Indonesia Bahasa Inggris IPA Geder Status Kepegawaian Match/mismatch Tahun Pengalaman Level Pendidikan Pengembangan Profesi 1 Pengembangan Profesi 2

Persentase Topik yang diajarkan R2 = .038 β t 1.0745 .993 -1.5893 -1.354 -1.3888 -1.248 .5359 .683 .8225 .839 .2711 .314 .5175 2.301* 1.0129 .926 .9111 1.029 .5693 .585

Note. *p < .05; **p < .01; ***p < .001 Matematika adalah referensi matapelajaran sebagai variable kategori tunggal; gender (0 = perempuan, 1 = laki-laki -referensi); status kepegawaian (0 = guru swasta, 1 = guru pemerintah -referensi); macth/mismacth (0 = mismacth, 1 = macth —referense). β = unstandardized coeficien, t = nilai-t.

Di antara prediksi, hanya lamanya tahun pengalaman mengajarkan matapelajaran merupakan prediktor signifikan (F1, 460 p = 5,29, <05, R2 = 0,039). Matapelajaran Bahasa Indonesia, Bahasa Inggris, ilmu pengetahuan alam, dan matematika adalah variabel kategorikal tunggal (dengan matematika sebagai variabel referensi). Sebuah variabel kategorikal tunggal hanya terdiri dari satu kategori. Tabel 2 menunjukkan bahwa berdasarkan laporan guru, tidak ada perbedaan yang signifikan pada tingkat cakupan topik antar subjek. Namun, dibandingkan dengan matematika, rata-rata persentase cakupan topik bahasa Indonesia lebih tinggi, sedangkan bahasa Inggris dan ilmu pengetahuan alam memiliki rata-rata persentase lebih rendah. Total model menyumbang 3,9% dari varians cakupan topik yang dijelaskan oleh karakteristik guru. Temuan ini menunjukkan bahwa semakin lama guru mengajarkan topik-topik dalam kompetensi dasar, semakin besar pula rata-rata persentase cakupan topiknya. Untuk tingkat pendidikan dan pengembangan profesi menunjukkan hubungan positif namun tidak signifikan. Dengan demikian, hanya tahun lamanya pengalaman mengajarkan matapelajaran memprediksi keselarasan dalam hal tingkat cakupan.

17   

Penelitian ini mengeksplorasi keselarasan pembelajaran di kelas dengan standar nasional kurikulum yang diukur melalui luasnya cakupan topik. Secara khusus, cakupan topik dihitung sebagai persentase rata-rata dari topik kurikulum standar nasional diajarkan pada tahun 2008-2009. Dalam menggambarkan sejauh mana topik-topik dalam kurikulum nasional diajarkan, mayoritas guru melaporkan bahwa hampir semua topik standar nasional kurikulum diajarkan di kelas. Tingginya tingkat cakupan topik menunjukkan efek positif dari upaya pemerintah dalam memberikan intervensi untuk program seperti pengembangan profesional di bidang standar, sertifikasi guru, tingkat pendidikan minimum untuk guru, dan peningkatan gaji pokok bagi guru. Meskipun dalam persentase yang rendah, terdapat guru yang mengajar kurang dari 100% dari topik yang dirumuskan dalam kompetensi dasar. Persentase ini relatif rendah dibandingkan dengan mereka yang mampu mengajarkan semua topik, Namun, temuan ini sangat penting bagi para pembuat kebijakan nasional karena keberadaan guru yang mengajar kurang dari apa yang dibutuhkan oleh standar nasional kurikulum. Dalam sistem berbasis standar, mengajarkan semua topik merupakan keharusan karena tes yang disusun secara nasional akan dikembangkan berdasarkan komptensi standar dalam standar nasional kurikulum. Sebagai negara yang menerapkan reformasi berbasis standar, standar isi kurikulum harus menjadi acuan utama baik pada pembelajaran di kelas maupun ujian nasional. Sementara item-item pertanyaan dalam ujian nasional dirancang berdasarkan standar kurikulum, melewatkan satu topik saja dalam pembelajaran di kelas dapat menimbulkan efek yang besar bagi prestasi siswa pada ujian nasional. Meskipun persentase guru mengajar kurang dari 70% tergolong rendah, efeknya bisa menjadi besar karena item pada ujian nasional dikembangkan berdasarkan standar nasional kurikulum. Jika topik tidak diajarkan oleh guru di kelas dan muncul pada ujian nasional, siswa akan dirugikan.

18   

SIMPULAN DAN SARAN Simpulan Dalam perihal cakupan topik, mayoritas guru melaporkan bahwa mereka mampu mencakup semua topik yang dirumuskan dalam standar nasional kurikulum sebagai kompetensi dasar. Namun demikian, masih ada sejumlah kecil guru yang mengajar kurang dari 100% dan beberapa dari mereka bahkan mengajarkan matapelajaran kurang dari 70% dari kompetensi dasar. Guru-guru tersebut berada di wilayah provinsi Jawa Timur meliputi kelas 7 untuk matapelajaran matematika dan IPA. Jadi meskipun tingkat keselarasan standar nasional kurikulum dan pembelajaran di kelas cukup tinggi, adanya sejumlah guru yang tidak mengajarkan semua topik perlu memperoleh perhatian utama karena mungkin memiliki efek yang besar pada siswa. Karena sistem pendidikan menerapkan sistem berbasis standar, melewatkan topik dalam pembelajaran kelas dapat mempengaruhi prestasi siswa karena item-item pertanyaan dalam ujian nasional dikembangkan berdasarkan standar kurikulum. Efek lain melewatkan topik di kelas rendah juga berpotensi menimbulkan masalah bagi siswa dalam pembelajaran di kelas yang lebih tinggi karena kurangnya pengetahuan dasar lebih dari isi kurikulum. Saran Berdasarkan temuan dan diskusi penelitian, saran kebijakan berikut dapat ditarik untuk memberikan alternatif kepada pemerintah dalam merancang kebijakan yang lebih baik untuk perbaikan sekolah. Pertama, meskipun persentase pengajaran kurang dari 100% dari topik standar nasional kurikulum relatif sangat kecil, kenyataan ini harus memperoleh perhatian serius. Karena sistem pendidikan menerapkan kurikulum berbasis standar, melewatkan salah satu topik dalam pembelajaran di kelas dapat mempengaruhi prestasi siswa karena item pengujian dikembangkan berdasarkan standar kurikulum. Kedua, pengembangan profesi diprioritaskan pada guru-guru yang tidak mampu mengajarkan seluruh topik dalam strandar nasional. Karakteristik guru-guru tersebut perlu diidentifikasi untuk keperluan memonitor implementasi setelah mengikuti pengembangan profesi.

19   

PUSTAKA ACUAN Babbie, E. (2004). The Practice of Social Research (10th ed.). Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. Beleille, Tara and Loeb, Susanna. (2009). Teacher Quality and Teacher Labor Markets. In Handbook of Education Policy Research. In Sykes, G., Schneider, B., Plank, D.N., & Ford, T. G. (Eds), Handbook of Education Policy Research. American Educational Research Association, 596-612. Bjork, Christopher. (2003). “Local responses to Decentralization Policy in Indonesia.” Comparative Education Review, 47(2), 184-216. Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S., Wyckoff, J. (2006). How Cngaes in Entry Requirenments Alter the Teacher Workforce and Affect Student Achievement. Education Finance and Policy, 1 (2), 176-216. Brown, J.L., Jones, S.M., LaRusso, M.D., and Aber, J.L. (2010). Improving Classroom Quality: Teacher Influences and Experimental Impacts of the 4Rs Program. Journal Of Educational Psychology, 102(1), 153-167. Fonthal, Gil (2004). Alignment of State Assessments and Higher Education Expectation: Definition and Utilization of an Alignment Index. The University of California, Irvine and Los Angeles. Gamoran, Adam; Porter, Andrew, Smithson John, and White Paula. (1997) Upgrading High School Mathematics Instruction: Improving Learning Opportunities for Low-Achieving, Low Income Youth. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19 (4), 325-338. Givvin, Karen B.; Hiebert, James; Jacobs, Jennifer K.; Hollingswrth, Hillary, and Gallimore, Ronald (2005). “Are There National Patterns of Teaching? Evidence from the TIMMS 1999 Video Study.” Comparative Education Review, 49(3), 311-342. Goe, Laura and Stickler, Leslie. (2008). Teacher Quality and Student Achievement: Making the Most of Recent Research. Research & Policy in Brief: Teacher Quality and Student Achievement. National Comprehensive Center for Teacher Quality. Washington DC. Goe, Laura. (2007). WWW.ncctg.org/link.php Goldhaber, D. (2002). The Mystery of Good Teaching: The evidence shows that goof teachers make a clear difference in student achievement. The problem is that we don’t really know what makes a good teacher. Education Next, 2 (1), 50-55. Groves, R.M., Flower, F.J., Couper, M.P., Lepkowski, J.M, Singer, E., & Tourangeau, R. (2004). Survey Methodology. Weley Series I Survey Mathodology. A John Wiley & ons. Inc., Publication. Grossman, Pam; Hammerness, Karen M.; McDonald, Morva, & Ronfeldt, Matt. (2008). Consructing Coherence: Structural Predictors of Perceptions of Coherence in

20   

NYC Teacher Education Programs. Journal of Teacher Education: The Journal of Policy, Practice, and Research in Teacher Education, 59 (4), 273-287. Guthrie, J.T., Schafer, W.D., Secker, C.V., & Alban T. (2000). Contributions of Instructional Practices to Reading Achievement in a Statewide Improvement Program. The Journal of Educational Research, 93 (4), 211-225. Heck, Ronald H. (2007). Examining the Relationship Between Teacher Quality as an Organizational Property of Schools and Students’ Achievement and Growth Rates. Educational Administration Quarterly 43(4), 399-432. Indonesian Center for School Statistics (2010). Statistics of Schooling 2009-2010. The Office of Research and Development, the Ministry of National Education. Loeb, Susanna. (2001). Teacher Quality: Its Enhancement and Potential for Improving Pupil Achievement. In Monk, D.H., Walberg, H.J. (Eds). Improving Educational Productivity, IAP & LSS, 99-114. Marsh, H. W., Cheng, J. H.S., & Martin, A. J. (2008). A Multilevel Perspective on Gender in Classroom Motivation and Climate: Potential Benefits of Males Teachers for Boys? Journal of Educational Psychology, 100 (1), 78-95. Martone Andrea and Sireci, Stephen G. (2009) Evaluating Alignment between Curriculum, Assessment, and Instruction. Review of Educational Research, 79 (4), 1332-1361. NASBE Study Group on Statewide Assessment System. (1997). The Standards on K-12 Teaching and Student Learning: A Research National Association of State Boards of Education.

Influence Synthesis.

of

Newmann, Fred M., Smith, BetsAnn, Allensworth, Elaine, and Bryk, Anthony S. (2001). “Instructional Program Coherence: What It is and Why It Should Guide School Improvement Policy.” Educational Evaluation and Policy Analysis, 23 (4), 297321. Parke, C.S. and Lane, S. (2008). Examining Alignment between State Performance Assessment and Mathematics Classroom Activities. The Journal of Educational Research, 101 (3), 132-146. Porter, Andrew (2002). Measuring the Content of Instruction: Uses in Research and Practice. Educational Researcher, 31 (7), 3-14. Porter, Andrew C.; Smithson, John; Blank, Rolf; Zeidner, Timothy (2007). “Alignment as a Teacher Variable.” Applied Measurement in Education, 20 (1), 27-51. Rabe-Hesketh, Sophia and Skrondal, Anders (2008). Multilevel and Longitudinal Modeling Using Stata. (Second Edition). Stata Press: Texas. Rothman Robert. (2003). Imperfect Matches: The Alignment of Standards and Tests. Paper commissioned by the Committee on Test Design for K-12 Science Achievement Center for Education. National Research Council.

21   

Saft, Elizabeth and Pianta, Robert (2001). Teachers’ Perceptions of Their Relationships with Students: Effect of Child Age, Gender, and Ethnicity of Teachers and Children. School Psychology Quarterly, 16 (2), 125-141. Schmidt, William H. and Prawat Richard S. (2006). “Curriculum Coherence and National control of Education: Issue or non-issue?” Journal of Curriculum Studies, vol. 38(6): 641-658. Schwarz, Adam (1999). A Nation in Waiting: Indonesia’s Search for Stability. Boulder, CO: Westview Press. Wayne, A.J. and Youngs, P. (2003). Teacher Characteristics and Students Achievement Gains: A Riview. Review of Educational Research, 73 (1), 89-122. Webb, N. (1997). Criteria for Alignment of Expectations and Assessments in Mathematics and Science Education. Research Monograph No. 6. Madison, WI: University of Wisconsin-Madison, National Institute of Science Education. Wixson, Karen K., Fisk Maria C., Dutro Elizabeth, and McDaniel, Julie (2002). The Alignment of State Standards and Assessments in Elementary Reading. CIERA Report No. 3. Ann Arbor. Wolter Christoper A. And Daugherty, Stacy G. (2007). Goal Structures and Teachers’ Sense of Efficacy and Academic Level. Journal of Educational Psychology, 99 (1), 181-193.

22