Motivatie groep 8 na de NIO- en Cito-toets

Actieonderzoek Motivatie groep 8 na de NIO- en Cito-toets

Marlies Jellema (120271) iPabo, Verkorte Deeltijd 2013-2014

Inhoudsopgave Voorwoord

3

Samenvatting

4

Inleiding

5

Hoofdstuk 1: Probleemstelling & vraagstelling

6

1.1

Beschrijving stageschool

6

1.2

Ambities

7

1.3

Probleemstelling en onderzoeksdoel

9

1.4

Onderzoeksvraag en deelvragen

9

Hoofdstuk 2: Theoretisch kader

11

2.1

Theoretisch onderzoek

11

2.2

Methode Nieuwsbegrip

14

Hoofdstuk 3: Onderzoeksopzet en -methoden

16

3.1

Onderzoeksinstrumenten

16

3.2

Datatriangulatie

17

3.3

Respondenten

17

3.4

Manier van data-analyse

18

Hoofdstuk 4: Resultaten

20 e

4.1

Resultaten 1 meting

20

4.2

BLIKSEM-aanpak

21

4.3

Het onderzoek naar BLIKSEM

22

4.4

e

Resultaten 2 meting

Hoofdstuk 5: Conclusies & aanbevelingen

23

24

5.1

Conclusies

24

5.2

Aanbevelingen

26

Literatuurlijst

29

Bijlagen

30

1. Kerndoelen Nieuwsbegrip

31

2. Vragenlijsten van meting 1 en meting 2

33

3. Resultaten van meting 1 en 2

37

4. Grafieken van de resultaten

40

ACTIEONDERZOEK

MARLIES JELLEMA (120271)

2

Voorwoord Om de leesbaarheid van mijn actieonderzoek te bevorderen heb ik bij de aanduiding van personen (met name leerkrachten en leerlingen) de mannelijke vorm gebruikt. Maar waar hij staat, kan uiteraard ook zij worden gelezen.

Verder bedank ik langs deze weg iedereen die, op welke wijze dan ook, een bijdrage geleverd heeft aan dit actieonderzoek, maar een aantal mensen in het bijzonder. Allereerst de Gerardus Majellaschool en in het bijzonder Manon Koomen en Kim Schintz. Maar natuurlijk ook de leerlingen van groep 8 (zonder hen was het onderzoek niet gelukt!). Mijn begeleiders van de iPabo Hüseyin Susam en Gerhard Hartdorff. Mijn “critical friends” Marnix Meulman, Bouke Raap en Femke van der Klis. Mijn carpool- en klasgenoten Judith Zoer en Daniëlle Hofstra. En last but not least Marc voor alle hulp en support, het onuitputtelijke geduld van onze twee kinderen en mijn ouders voor de vele oppasuren die zij gemaakt hebben.

ACTIEONDERZOEK


3

Samenvatting Voor u ligt het resultaat van het actieonderzoek dat uitgevoerd is tijdens de LIO-stage van de bachelor opleiding tot leerkracht basisonderwijs aan de iPabo in Amsterdam. In dit onderzoek is gewerkt aan de vraag wat leerlingen in groep 8 nodig hebben om gemotiveerd te blijven werken tot het eind van het schooljaar, terwijl zij al in februari de uitslag hebben van de Cito- en NIO toets. Omdat deze vraagstelling te breed is voor een actieonderzoek, is het toegespitst op een vakgebied, namelijk begrijpend lezen. Begrijpend lezen wordt als een niet-leuk vak ervaren door veel leerlingen. Hierdoor is de motivatie vaak laag en blijven goede resultaten uit.

Om na te gaan wat de leerlingen nodig hebben om gemotiveerd te blijven werken bij het vak begrijpend lezen en welke rol de huidige methode speelt, zijn twee metingen uitgevoerd. Een nulmeting en een tweede meting na interventie met een alternatieve begrijpend lezen methode.

Uit de nulmeting is gebleken dat een groot gedeelte van de leerlingen de gebruikte methode, en dan met name de teksten, als niet-leuk beoordelen. De lessen van de uitgeprobeerde methode werden positief ontvangen, zowel door de meeste leerlingen als de leerkrachten. Vanwege de grote rol die de leerkracht speelt bij de instructie en het modelen van leesstrategieën is er tot slot een advies uitgebracht voor de ‘meest ideale’ manier van lesgeven bij het vak begrijpend lezen, gebaseerd op de bestudeerde literatuur. De manier van lesgeven tijdens begrijpend lezen is een mogelijke onderzoeksvraag voor een (bovenschools) vervolgonderzoek.

ACTIEONDERZOEK


4

Inleiding Dit actieonderzoek is gedaan tijdens mijn LIO stage in groep 8 van de RKBS Gerardus Majellaschool in Onderdijk. De groep bestaat uit 20 leerlingen: 10 jongens en 10 meisjes.

Het actieonderzoek is opgebouwd in 8 fases: •

•

•

Fase 1-2-3: o

de ambitie van de school en mijn eigen ambitie;

o

de (voorlopige) onderzoeksvraag

o

de keuze voor de onderzoeksinstrumenten;

Fase 4-5-6: o

Informatie verzamelen;

o

Betekenis verlenen;

o

Consequenties vastleggen;

Fase 7-8: o

Actie ondernemen;

o

Evaluatie van de actie en aanbevelingen

Bovenstaande fases zijn beschreven in 5 hoofdstukken. In hoofdstuk 1 worden de probleem- en vraagstelling van het onderzoek beschreven. In hoofdstuk 2 wordt een theoretisch kader geschetst aan de hand van bestudeerde literatuur. Hoofdstuk 3 gaat over de opzet van het onderzoek en de gebruikte methoden. De resultaten van de verzamelde data en de analyse ervan staan beschreven in hoofdstuk 4. In hoofdstuk 5 volgen de conclusies op basis van de resultaten. Ook de aanbevelingen aan de stageschool (doel van het onderzoek) en de nieuw verworven kennis (doel in het onderzoek) staan in hoofdstuk 5 beschreven. Na de literatuurlijst volgen tot slot de bijlagen met de gebruikte (zelf ontworpen) vragenlijsten, resultaten en de uitgewerkte data-analyse en als laatste een logboek van het afgelopen half jaar.

ACTIEONDERZOEK


5

Hoofdstuk 1

Probleemstelling & vraagstelling

Dit hoofdstuk beschrijft de stageschool, de ambitie van de stageschool en mijn eigen ambitie. Dit is de basis van het actieonderzoek. Vanuit deze basis volgt de probleemstelling en bijbehorende vraagstellingen (hoofd- en deelvragen) van het actieonderzoek.

1.1

Beschrijving van de stageschool

“Elk kind is uniek”, dat is de missie van de Gerardus Majellaschool in Onderdijk, een klein dorp in West-Friesland, tussen Enkhuizen en Medemblik. Onderdijk behoort sinds 2011 tot de gemeente Medemblik en telde in 2004 1600 inwoners (bron: Wikipedia). De Gerardus Majella is een kleine school waar we, samen met de leerlingen, bouwen aan hun persoonlijke ontwikkeling. School is een veilige plek waar kinderen met plezier naar toe gaan. In een veilige- en uitdagende leeromgeving kunnen leerlingen zichzelf zijn, leren ze op hun eigen wijze verantwoordelijk te zijn voor eigen werk en handelen. Door veel aandacht te besteden aan zelfstandig werken en samenwerken leren de kinderen vertrouwen in zichzelf en anderen te hebben. Dit gebeurt op basis van wederzijds respect, vertrouwen en zelfstandigheid. (bron: schoolgids 2013-2014)

De Gerardus Majellaschool is een katholieke school waarbij andere culturen en geloofsovertuigingen ook gerespecteerd worden en aandacht krijgen. Iedereen, die binnen de mogelijkheden van de professionaliteit van school de juiste aandacht kan krijgen, is welkom. Er wordt gezorgd voor passend onderwijs door aan te sluiten bij de leerbehoefte van elk kind: er wordt thematisch gewerkt waar het kan en methodisch waar het moet. Door een goede balans tussen expressie- en zaakvakken na te streven, komt elk kind tot zijn recht. Uitdagend en prikkelend onderwijs, waarbij de kinderen nieuwsgierig worden om zelf verder te ontdekken. De praktijk van het dagelijkse leven is een belangrijke bron van informatie die optimaal benut wordt. Daarbij wordt gebruik gemaakt van eenieders expertise, zowel op leerkracht-, leerlingen ouderniveau om elkaar verder te helpen en beter te maken. Door aandacht te besteden aan vieringen en gezamenlijke activiteiten wordt er met elkaar een grote mate van betrokkenheid gecreëerd binnen de school. Daarnaast wordt er structureel aandacht aan sociaal emotionele vorming besteed (Kanjertraining).

Om de ontwikkeling van de kinderen goed te kunnen volgen, wordt gewerkt vanuit een basis waarbij vroegtijdig signaleren en daadkrachtig reageren belangrijk is. Door gebruik te maken van het Leerling Volg Systeem (LVS) en een zorgteam worden de ontwikkelingen van de kinderen op de voet gevolgd. Door middel van gesprekken tussen ouders en leerkracht worden de ouders bij de vorderingen van hun kind betrokken. Zo transparant mogelijk, waardoor de informatie voor ouders ook duidelijk is en er een grote mate van betrokkenheid ontstaat.

ACTIEONDERZOEK


6

De ruime, ordelijke en uitnodigende centrale hal van de school zorgt ervoor dat alle klassen met elkaar in contact staan, waardoor er een sterk gevoel van verbondenheid ontstaat. In deze hal werken kinderen en leerkrachten van verschillende groepen met elkaar samen. Dit creëert een veilige sfeer binnen school, waarbij kinderen makkelijk op elkaar en de leerkrachten afstappen. Naast de samenwerking tussen leerkracht en kind, staat ook de samenwerking tussen leerkracht en ouders centraal. De inzet van ouders zorgt ervoor dat het onderwijs een breder draagvlak krijgt. Op school zijn duidelijke afspraken en regels voor de wijze waarop men met elkaar omgaat. De basisregels zijn respect, vertrouwen en veiligheid. Door middel van lessen in sociaal emotionele vorming worden de kinderen deze normen en waarden bijgebracht. Daarbij hebben de leerkrachten en de ouders een duidelijke voorbeeldfunctie.

De school wil aan de samenleving laten zien waar ze mee bezig zijn. Dit gebeurt door gezamenlijke activiteiten te organiseren waarbij naast kinderen en ouders ook overige betrokkenen welkom zijn. Verder zorgt een duidelijke berichtgeving (actuele website en een tweewekelijks nieuwsbulletin) ervoor, dat iedereen op de hoogte is van het wel en wee van en op de school.

De Gerardus Majella is een lerende school in ontwikkeling. Het onderwijs wordt regelmatig geëvalueerd en bijgesteld waar nodig. Door middel van enquêtes worden ouders, leerlingen en leerkrachten regelmatig om feedback gevraagd. Het uiteindelijk doel van de Gerardus Majella is om aan het eind van de schoolloopbaan voor ieder kind een passende vorm van vervolgonderwijs te vinden.

De Gerardus Majella stelt in totaal 142 leerlingen, verdeeld over 6 groepen. Er zijn 12 vaste leerkrachten (waarvan een IB-er, een directeur en een plaatsvervangend directeur) en een vakdocent lichamelijke opvoeding. Daarnaast is er wekelijks een conciërge aanwezig en elke dag een schoonmaakdienst.

Op de school is een medezeggenschapsraad (MR), met als taak kritisch mee te denken over het beleid van de school. De MR bestaat uit 3 ouders en 2 leerkrachten. Voorts is er nog een oudervereniging (OV) welke zorgt draagt voor de ondersteunende activiteiten op school, zoals de schoolreisjes, het Sinterklaasfeest, de Kerstviering, deelname aan sportactiviteiten en andere festiviteiten. De oudervereniging bestaat uit 10 personen.

1.2

Ambities

De ambitie van de school In het begin van dit schooljaar heb ik twee oriënterende gesprekken gehad met schooldirecteur Kim Schintz. Hierbij zijn diverse potentiele Actieonderzoek onderwerpen voorbij gekomen.

ACTIEONDERZOEK


7

In een tweede gesprek, met de directeur (tevens 1 dag p.w. leerkracht bij groep 8), Manon Koomen (4 dagen p.w. leerkracht bij groep 8) en de IB-er kwam naar voren dat de leerlingen van groep 8 na de NIO- en de Cito-toets vaak moeite hebben met het gemotiveerd blijven werken tot het eind van het schooljaar. De Cito-toets meet wat kinderen hebben geleerd in 8 jaar onderwijs (de feitelijke schoolprestaties) en de NIO-toets (Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau) bepaalt wat kinderen ‘in huis hebben’ (de mogelijke schoolprestaties) (www.niotoetsen.nl). Groep 8 leerlingen maken in november de NIO-toets en in januari wordt de Cito-toets M8 afgenomen. Het gevolg hiervan is dat groep 8 leerlingen in het voorjaar (als alle uitslagen bekend zijn) “hun stempel” hebben gekregen:

“DIT IS WAT IK IN HUIS HEB”

en

“DIT IS WAT IK GELEERD HEB”.

Het gevoel dat hierdoor kan ontstaan is - omdat nu toch al vaststaat wat ze in huis hebben en wat ze geleerd hebben de afgelopen 8 jaar én het feit dat er vaak al een keus gemaakt is voor een middelbare school - dat de leerlingen minder gemotiveerd zijn om zich in te zetten en te leren gedurende de laatste 4-5 maanden van het schooljaar. De ambitie van de Gerardus Majella is om alle leerlingen van groep 8 gemotiveerd te laten zijn tot het eind van het schooljaar. Daarnaast spelen ook maatschappelijke en actuele aspecten een rol. De Gerardus Majellaschool heeft de afgelopen twee jaar ‘rood’ gescoord bij de onderwijsinspectie. Het belang voor school om dit jaar goed te presteren, weegt heel zwaar. Bij een onvoldoende score volgt er voor school een negatief advies op de eindopbrengst.

Mijn eigen ambitie Kinderen enthousiasmeren, nieuwsgierigheid opwekken en kinderen leergierig laten zijn, dat zijn dingen waar ik als aankomend leerkracht sterk(er) in wil zijn. Het beste bij een kind naar boven halen en cognitief én sociaal emotioneel gezien, ‘eruit halen wat erin zit’. Als moeder van twee jonge kinderen (5½ en 7 jaar) vind ik het belangrijk dat kinderen gelukkig zijn, dingen doen die zij leuk vinden/ waar ze blij van worden en dat ze uitgedaagd worden, in de breedste zin van het woord.

ACTIEONDERZOEK


8

1.3

Probleemstelling en onderzoeksdoel

Het onderzoeksdoel geeft aan welke bijdrage het onderzoek kan leveren aan het realiseren van de ambitie van de school. Uit de gesprekken met directeur Kim Schintz, leerkracht Manon, de IB-er en uit het Schoolontwikkelplan (SOP; dit wordt opgesteld door de schooldirecteur in samenspraak met de overkoepelende stichting) bleek dat de motivatie bij groep 8 een terugkerend ‘probleem’ is. Het ene jaar is het sterker dan het andere jaar, maar het komt steeds terug. Het grote risico bij een lage motivatie is, dat wanneer deze leerlingen na de zomervakantie doorstromen in de brugklas, ze mogelijk achterliggen op kennis wat betreft de behandelde lesstof uit groep 8. Daarnaast speelt natuurlijk dat de overgang van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs een grote, belangrijke en ook spannende stap is. Het mogelijkerwijs beginnen met een achterstand(je) is dan niet wenselijk. De maatschappelijk actuele trend is zeker net zo belangrijk; de school moet ‘groen’ scoren bij de inspectie in maart 2014. Deze score wordt bepaald door de gemiddelden van de Cito scores. In die zin is mijn onderzoek zinvol en (hopelijk) ook bruikbaar voor de toekomst.

1.4

Onderzoeksvraag en deelvragen

Voortvloeiend uit de hierboven beschreven ambities en de geschetste probleemstelling zijn, in samenspraak met de stageschool, de volgende onderzoeksvragen en deelvragen opgesteld.

Voorlopige onderzoeksvraag: Wat hebben de leerlingen in groep 8 nodig om, na te toetsen NIO en Cito M8, gemotiveerd te blijven werken tot het eind van het schooljaar?

Omdat deze onderzoeksvraag heel breed is, heb ik (in overleg met de school) ervoor gekozen de vraag toe te spitsen op één vak, namelijk begrijpend lezen. De motivatie voor begrijpend lezen is laag, het wordt als zeer saai ervaren door leerlingen en veel leerkrachten vinden het vaag (Jos Cöp, begrijpend lezen nieuwe stijl/ blog spot). Daarbij komt, door de lage intrinsieke motivatie blijven ook de scores achter op dit gebied. De invloed van de motivatie op de scores bij Cito is hoog.

Op de Gerardus Majella, en binnen de gehele stichting SKO West Friesland, is gekozen om de M8 Cito toets als eind toets te laten gelden. Logistiek gezien is de E8 toets maar een kleine maand later, wat in principe weinig verschil maakt. Indien het Ministerie van Onderwijs besluit dat de E8 toets later in het schooljaar zal gaan plaatsvinden (een vraagstuk wat nu speelt in politiek Den Haag), dan zal de Gerardus Majella er sterk voor pleiten om de E8 af te nemen in plaats van de M8. De verwachting is dat het later afnemen van de E8 Citotoets de motivatie ten goede zal komen.

Op basis van de geschetste vraagstukken en de huidige maatschappelijke ontwikkelingen op het gebied van Cito toetsen en het vak begrijpend lezen, zijn samen met de leerkrachten van groep 8 de volgende deelvragen geformuleerd.

ACTIEONDERZOEK


9

Deelvragen 1. Wat hebben de leerlingen uit groep 8 (schooljaar 2013-2014) nodig om gemotiveerd te blijven bij het vak BEGRIJPEND LEZEN? 2. In hoeverre speelt de manier van aanbieden van lesstof een rol bij de motivatie van leerlingen uit groep 8, na de NIO- en Cito-toets? 3. In hoeverre speelt de methode (Nieuwsbegrip) een rol bij de motivatie van leerlingen uit groep 8, na de NIO- en Cito-toets? 4. Is het een school gerelateerde vraag, of speelt dit op meer scholen? 5. Is het een vak gerelateerde vraag, of speelt dit meer op bij de zogenaamde zaakvakken? 6. Zijn er maatregelen vanuit de overheid gericht op dit probleem?

Gezien het tijdsbestek van dit actieonderzoek zal ik me ‘slechts’ richten op de eerste drie deelvragen. De andere deelvragen (4 t/m 6) zijn zeker interessant, met name vraag 5 en 6. Speelt de motivatie alleen een rol bij begrijpend lezen of bij meer vakken? Is het een typisch groep 8 ‘probleem’? Of is het een gevolg van een combinatie van aspecten, waarbij het moment van de M8 of E8 Citotoets een (grote) rol speelt?

Van der Donk en Van Lanen (2012) hebben in hun boek Praktijkonderzoek in de school de volgende richtlijnen opgesteld voor het formuleren en controleren van je onderzoeksvraag: 1. Een vraagzin formuleren; 2. Een open vraag formuleren; 3. Scher en eenduidig formuleren, waarbij kernbegrippen gedefinieerd zijn; 4. Een enkelvoudige vraag formuleren; 5. Niet vragen naar de bekende weg; 6. Geen foute vooronderstellingen opnemen; 7. Alleen aannames in de vraag opnemen als je deze kunt onderbouwen; 8. Een acceptabele vraag stellen; 9. Een aansprekende onderzoeksvraag stellen die direct relevant is voor de onderwijspraktijk; 10. De antwoorden op de deelvragen moeten leiden tot het antwoord op de hoofdvraag.

Mijn onderzoeksvraag en de deelvragen voldoen op alle punten aan de hierboven geschetste richtlijnen.

ACTIEONDERZOEK


10

Hoofdstuk 2

Theoretisch kader

Dit hoofdstuk beschrijft de bestudeerde literatuur passend bij de onderzoeksvraag naar de motivatie betreffende begrijpend lezen bij groep 8. Daarnaast is de methode die op dit moment door de school wordt gebruikt voor begrijpend lezen, Nieuwsbegrip, uitgebreid beschreven.

2.1 Theoretisch onderzoek Lezen: een onmisbare vaardigheid in de huidige samenleving. Een van de belangrijkste taken (zo niet de allerbelangrijkste, immers wie niet kan lezen, kan moeilijk sommen maken en begrijpen) binnen het primair onderwijs. Op elke basisschool wordt leesonderwijs gegeven. In groep 1, 2 en 3 werken de leerlingen aan voorbereidend- en aanvankelijk lezen. Vanaf groep 4 begint het “echte werk” met het zogenaamde voortgezet lezen. Volgens Rolf Robbe (2011) zijn er verschillende vormen van voortgezet lezen. De meest voorkomende zijn: •

Technisch lezen;

•

Begrijpend lezen;

•

Studerend lezen;

•

Voordrachtslezen;

•

Belevend lezen of leesbevordering.

Dit actieonderzoek richt zich specifiek op het onderdeel begrijpend lezen en derhalve laat ik de andere leesvormen onbehandeld.

Verschillende definities van begrijpend lezen Er zijn tientallen kilo’s papier volgeschreven over het begrip “begrijpen lezen”. Zoveel mensen, zoveel meningen en zoveel meningen, zoveel visies. In dit actieonderzoek licht ik twee definities uit over de term begrijpend lezen. Begrijpend en studerend lezen zijn die vormen van lezen waarbij het accent ligt op het achterhalen en vastleggen van de betekenis en de bedoeling van de woorden, de zinnen en de gehele tekst in hun onderlinge verband en binnen hun context, met als doel dat de lezer er een passende reactie op geeft (Robbe 2011). Förrer (2011) en Vernooy (2005) stellen dat begrijpend lezen het vermogen is geschreven tekst te begrijpen. Te lezen met begrip. De lezer geeft betekenis aan de tekst door na te denken over wat er staat, wat de schrijver wil zeggen en wat de tekst voor hemzelf betekent. Die betekenis ontstaat door interactie en betrokkenheid bij de tekst.

Begrijpend lezen, of te wel lezen met begrip, is een complex proces. Het is een doelgericht denkproces, stelt Förrer (2013), met een aantal belangrijke kenmerken:

ACTIEONDERZOEK


11

•

Er zijn 3 elementen: de lezer, de tekst en het leesdoel;

•

Het is een denkactiviteit;

•

De lezer is actief betrokken bij de tekst;

•

Het gaat erom dat de lezer betekenis geeft aan de tekst: wat staat er? Wat wil de schrijver zeggen? Wat zegt dit mij? Wat betekent dit voor mij?

Lezer, tekst en leesdoel Het eerst genoemde punt, de lezer, de tekst en het leesdoel zijn de belangrijkste kenmerken. Elke lezer heeft zijn eigen kenmerken die elk voor zich weer invloed hebben op het begrijpend lezen. Denk aan de kennis van de lezer; zijn algemene kennis, zijn woordenschat en uiteraard zijn kennis van de taal. Maar ook motivatie heeft invloed op het tekstbegrip. Immers een gemotiveerde lezer wil moeite doen om een moeilijke tekst te begrijpen. Aangezien begrijpend lezen een denkactiviteit is, speelt ook de intelligentie een grote rol. En als laatste de technische leesvaardigheid, of te wel het vlot en foutloos kunnen lezen van teksten, speelt een belangrijke rol. Leerlingen die makkelijk lezen hebben meer ‘werkgeheugen’ over bij het begrijpend lezen die ze weer kunnen gebruiken bij het begrijpen van teksten (Förrer en Van de Mortel, 2013).

Als lezer krijg je te maken met ontzettend veel verschillende soorten teksten, elk met eigen kenmerken. Denk aan literatuur, romans, kookboeken of tijdschriften. Notulen, gebruiksaanwijzingen of verkeersborden. En dan hebben we het nog niet eens over de verschillende manieren waarop geschreven tekst naar ons toekomt: op papier, via internet, op de smartphone of tablet. Voor kinderen op de basisschool is het heel belangrijk dat zij kennismaken met zoveel mogelijk soorten teksten en zo ervaren waarin de teksten van elkaar verschillen. De verschillende boodschappen die verteld worden, wat wil de auteur duidelijk maken en hoe wil hij dat doen. Omdat dit een heel breed aspect is van lezen, beperk ik me hier tot teksten die passen bij leerlingen in het basisonderwijs, en dan met name groep 8.

Het leesdoel is bepalend voor de manier waarop we een tekst lezen. Verschillende teksten hebben ok verschillende (lees)doelen. Het tekstbegrip neemt toe als leerlingen van tevoren weten waarom een bepaalde tekst gelezen gaat worden. Doordat het leesdoel bekend is, zal de leerling gemotiveerder lezen. Dit is de visie van Marzano (2008). Hij stelt dat vooraf doelen stellen motivatie verhogend werkt. In haar boek lezen… denken… begrijpen! haalt Mariet Förrer Brasell & Rasinsky (Comprehension that works, 2008) aan. Zij benadrukken dat begrijpend lezen niet ophoudt na het lezen van de tekst. Het tekstbegrip wordt pas zichtbaar als de lezer iets met de gelezen informatie doet.

Uitgangspunt in dit actieonderzoek is dat tekstbegrip toeneemt als leerlingen van tevoren weten waarom een bepaalde tekst gelezen gaat worden. Als het leesdoel bekend is, zal de leerling ook gemotiveerder lezen. Begrijpend lezen houdt niet op na het lezen van de tekst. Het tekstbegrip wordt pas zichtbaar als de lezer iets met de gelezen informatie doet.

ACTIEONDERZOEK


12

Begrijpend lezen leren Leren begrijpend lezen heeft als doel dat leerlingen zelfstandige lezers worden, dat zij hun eigen leesproces kunnen sturen. Hiervoor is het nodig dat de leerling kennis, vaardigheden en strategieën ontwikkelt. Kennis van de wereld en woordenschatontwikkeling zijn daarbij veruit het belangrijkst, maar leesstrategieën zijn beslist nodig. Strategieën moeten we hierbij zien als een middel en niet een doel op zich. Het is een middel dat leidt tot beter tekstbegrip. Er kan dus gezegd worden dat leren begrijpen lezen rust op 2 belangrijke pijlers: •

kennis (taal kennis en kennis van de wereld) en

•

het leren sturen van het leesproces (inzetten van strategieën).

Verschillende strategieën voor begrijpend lezen Mariët Förrer (2013) noemt verschillende strategieën voor begrijpend lezen, grofweg te verdelen in 3 categorieën: •

sturingsstrategieën;

•

leesstrategieën;

•

herstelstrategieën.

Sturingsstrategieën zijn (overkoepelende) strategieën die te maken hebben met de sturing (vaak vooraf) van het leesproces. Waarom ga ik deze tekst lezen? Wat wil ik ermee? Wat voor soort tekst is het? Hoe is de opbouw? Daarnaast maakt de lezer ook gebruik van leesstrategieën (die helpen de lezer actief betrokken te blijven bij de tekst) en herstelstrategieën (die helpen de lezer de draad weer op te pakken als hij het niet meer begrijpt). In figuur 1 zijn de strategieën schematisch weergegeven.

Leesstrategieën: •

Voorspellen

Sturingsstrategieën:

•

Vragen stellen

•

Leesdoel bepalen

•

Visualiseren

•

Oriëntatie op de tekst

•

Verbinden

•

Actualiseren van kennis en woordenschat

•

Samenvatten

•

Actief lezen door toepassing van leesstrategieën

•

Afleiden

•

Controle van begrip

•

Toepassen van herstelstrategieën………............

Herstelstrategieën:

•

Controle bereiken doel

•

Langzamer lezen

•

Aandachtiger lezen

•

Hardop lezen

•

Een stukje opnieuw lezen

•

Een stukje verder lezen

•

Naar de illustraties kijken

•

Hulp vragen

Figuur 1: soorten strategieën van begrijpend lezen (Förrer 2013)

ACTIEONDERZOEK


13

Naar mate de lezer steeds geoefender wordt, zal hij vaker strategieën toepassen. Uiteindelijk worden ze geautomatiseerd tot een routinematige leesvaardigheid (skills).

2.2

Methode Nieuwsbegrip

Nieuwsbegrip is de methode die de Gerardus Majellaschool gebruikt voor begrijpend lezen. Deze methode wordt door de groepen 4 t/m 8 gebruikt.

Nieuwsbegrip (bron: www.nieuwsbegrip.nl) is een methode van de CED groep die wekelijks begrijpend leeslessen, rekenopgaven en een filmpje aan de hand van de actualiteit samenstelt en ontwikkelt. De onderwerpen van de lessen worden door de gebruikers zelf aangedragen en zijn daardoor altijd actueel een aansprekend. De lessen en opdrachten worden op vijf verschillende niveaus gemaakt (AA, A, B, C en D), voor zowel primair- als voortgezet onderwijs.

Met nieuwsbegrip oefenen de leerlingen de volgende vijf ‘evidence based’ leesstrategieën (leesstrategieën die wetenschappelijk bewezen effectief zijn): •

Voorspellen;

•

Ophelderen van onduidelijkheden;

•

Samenvatten;

•

Vragen stellen;

•

Relaties/ verwijswoorden.

Elke Nieuwsbegrip tekst besteedt ook aandacht aan leesbegrip- en woordenschatoefeningen. Hierdoor leren de leerlingen strategisch lezen. Nieuwsbegrip meent dat juist het actuele onderwerp de leerlingen motiveert om de tekst te lezen.

Rol van de leerkracht Bij het werken met Nieuwsbegrip is een belangrijke rol weggelegd voor de leerkracht. Door 'hardopdenkend' voor te doen hoe hij als “leesexpert” een tekst aanpakt, laat hij zien hoe hij een leesstrategie gebruikt om de tekst te doorgronden. Dat noemen we 'modelen'. Om leraren te helpen bij het aanleren van de leesstrategieën, zijn er 'digibordtools': handige toepassingen voor het digitale schoolbord. De leerkracht kan zo laten zien hoe hij een tekst doorgrondt aan de hand van een leesstrategie.

Nieuwsbegrip en Het Jeugdjournaal van de NOS Het NOS Jeugdjournaal maakt iedere maandag een filmpje dat inhoudelijk aansluit op de teksten van Nieuwsbegrip. Hiermee worden de teksten ondersteund en oefenen de leerlingen met kijken luisteropdrachten aan de hand van een stappenplan luisteren en kijken.

ACTIEONDERZOEK


14

Didactische principes van Nieuwsbegrip Nieuwsbegrip gaat uit van de volgende didactische principes: •

Door de eigen inbreng voor het onderwerp en de actualiteit zijn leerlingen gemotiveerd om te lezen;

•

De leesstrategieën die Nieuwsbegrip oefent zijn evidence based;

•

Nieuwsbegrip hanteert een stappenplan om de strategieën in samenhang te gebruiken;

•

Leerlingen leren strategieën toepassen met automatisering en transfer als doel;

•

Een lesaanpak waarbij de leerkracht ‘modelt’ draagt bij aan beter tekstbegrip;

•

Leerlingen leren van elkaar;

•

Zogenaamde sleutelschema’s ondersteunen het tekstbegrip;

•

Veel aandacht voor woordenschat;

•

Leerlingen bereiden hun kennis van de wereld uit.

Nieuwsbegrip en de kerndoelen Nieuwsbegrip is op twee manieren te gebruiken: als aanvullende aanpak en als complete aanpak. Binnen de complete aanpak wordt aan alle kerndoelen voor begrijpend lezen gewerkt. Als Nieuwsbegrip als aanvullende aanpak wordt gebruikt, worden uiteraard aan minder kerndoelen gewerkt. In bijlage 1 is de gehele lijst opgenomen; hier is slechts een opsomming gemaakt van de kerndoelen: •

Mondeling taalonderwijs: kerndoel 2;

•

Schriftelijk taalonderwijs: kerndoel 4, 6, 7, 9;

•

Taalbeschouwing: kerndoel 10, 12;

•

Kunstzinnige oriëntatie: kerndoel 54, 55.

Naast deze kerndoelen werkt Nieuwsbegrip aan de volgende leergebied overstijgende kerndoelen (SLO, 2000): •

Werkhouding;

•

Werken volgens plan;

•

Gebruik van uiteenlopende leerstrategieën;

•

Sociaal gedrag.

ACTIEONDERZOEK


15

Hoofdstuk 3

Onderzoeksopzet en -methode

In hoofdstuk 3 wordt de wijze waarop het onderzoek is opgezet beschreven. De gebruikte meetinstrumenten en hoe deze zijn gekozen en toegepast, alsmede de (data)triangulatie. De onderzoeksgroep en respondenten zijn beschreven in paragraaf 3. Tot slot worden de data geanalyseerd in de laatste paragraaf.

3.1

Onderzoeksinstrumenten

Om antwoord te verkrijgen op de onderzoeksvraag zal ik me gaan richten tot de leerlingen van groep 8 en de leerkrachten van groep 8, in samenhang met de bestudeerde literatuur. Om de onderzoeksvraag meer kracht te geven, zou ik middels gesprekken/ interviews na willen gaan of de geschetste onderzoeksvraag ook op andere scholen (in de regio) speelt. Helaas is daar gezien de beschikbare tijd geen ruimte voor.

Het praktische gedeelte van het onderzoek heb ik uitgevoerd aan de hand van een zelfgemaakte, gestructureerde vragenlijst voor de leerlingen van groep 8. Deze zijn opgenomen in bijlage 2. Hiervoor heb ik de beschreven eisen en voorwaarden van Van der Donk en Van Lanen (2012) gebruikt als leidraad. Voor het maken van de vragen heb ik eerst mijn onderzoeksvraag en deelvragen verdeeld in verschillende categorieën die ik wilde onderzoeken. Hierbij ben ik tot het volgende gekomen: •

Motivatie, zowel intrinsieke als extrinsieke;

•

Prestatie motivatie (goede cijfers halen);

•

Taal algemeen;

•

Taal specifiek: begrijpend lezen;

•

Methode: Nieuwsbegrip en Cito oefenboekje;

•

Persoonlijke reflectie van de leerlingen: hoe is de vooruitgang en welk rapport cijfers geven zij zichzelf

De te bevragen onderwerpen en de vragenlijsten heb ik samengesteld in samenwerking met mijn mentor. Hierbij heb ik rekening gehouden met de volgende aspecten: •

Simpele en duidelijke taalgebruik;

•

Geen vaktaal/ vakjargon;

•

Geen dubbele ontkenningen;

•

Neutraal gestelde vragen (dus geen sturende of suggestieve vragen).

Met dit in kaart heb ik een vragenlijst gemaakt bestaande uit 20 vragen met antwoordopties in een 5puntsschaal, 1 vraag met antwoordopties in een 10-puntsschaal en 4 open vragen. De vragenlijsten

ACTIEONDERZOEK


16

zijn opgenomen in de bijlagen. Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen over het begrijpend lezen in groep 8 heb ik gekozen voor zowel open als gesloten vragen. Met de gesloten vragen wil ik kwantitatieve data (hoe vaak komt een bepaalde mening voor) verzamelen en met de open vragen kwalitatieve data (wat zijn de meningen over een bepaald onderwerp en welke nuttige informatie kan worden toegevoegd die in de gesloten vragen niet kan worden aangegeven) .

Het niveau van begrijpend lezen in de klas is zeer uiteenlopend, van D en E scores op toetsen tot A+. daarnaast is het plezier in lezen ook erg divers. De een ‘verslindt’ de ene dikke pil na de andere. Een andere leerling ziet huizenhoog tegen een dun boekje op. In het opstellen van de vragenlijsten heb ik rekening gehouden met deze verschillen, zowel wat betreft het gemak waarmee de vragenlijst in te vullen is, als het niveau wat ik wilde onderzoeken.

Bij de gesloten vragen heb ik gekozen voor een 5-puntsschaal zodat de vragenlijst duidelijke antwoorden oplevert en het ‘dwingt’ de leerlingen ook echt een antwoord te kiezen. De vraag met de 10 antwoordopties is de vraag over het rapportcijfer wat de leerlingen zichzelf geven. Hierbij spreekt de 10-puntsschaal het meest tot de verbeelding van de leerlingen omdat dit ook de schaal is die op school wordt gehanteerd. De gegeven antwoorden heb ik uiteindelijk terug vertaald naar de 5-puntsschaal.

Naast de vragenlijst aan de kinderen heb ik met een aantal kinderen nog interviews gehouden naar aanleiding van de vragenlijst en de gegeven antwoorden. Tevens heb ik interviews gehouden met de beide leerkrachten van de klas, Manon Koomen en Kim Schintz (tevens directeur).

3.2

Datatriangulatie

Triangulatie is een belangrijk begrip binnen onder andere praktijk- en veldonderzoek. Binnen dergelijk onderzoek wordt er niet uitgegaan van één juiste benaderingswijze/ visie/ antwoord, maar is het doel om door middel van interactie tussen groepen tot een betekenisvorming te komen ten aanzien van een bepaald verschijnsel. Triangulatie betekent een driehoeksmeting: er worden meer metingen verricht vanuit verschillende invalshoeken. Voor het literatuuronderzoek geldt dat er naar verschillende bronnen gekeken zal moeten worden. Voor het verzamelen van data is het belangrijk dat je je als onderzoeker richt op meerdere databronnen (bijvoorbeeld leerlingen, leerkrachten en ouders). Echter, opgemerkt moet worden dat mijn onderzoek alleen geldig is voor deze groep 8 en zal niet voor elke groep toepasbaar zijn (dit is in samenspraak met docent en begeleider H. Susam). Of dit wellicht in de toekomst kan gelden, zal in een eventueel vervolgonderzoek uitgezocht moeten worden.

De volgende methode van data verzamelen zal worden gebruikt: •

Literatuurstudie;

ACTIEONDERZOEK


17

•

Interview en vragenlijsten;

•

Deskundigen raadplegen.

Ik heb gekozen voor deze combinatie van data verzamelen omdat bij een vragenlijst iedere respondent op exact dezelfde manier de vragen gesteld krijgt. Hierdoor ontstaat er zo min mogelijk ruis. De open vragen verschaffen kostbare informatie die uit gesloten vragen niet naar voren komt. Dat geheel, in combinatie met interviews waarbij de respondenten (leerlingen en leerkrachten) hun (extra) antwoorden kunnen toelichten, maakt dat mijn verschillende onderzoeksinstrumenten elkaar versterken om op die manier tot een antwoord van de deelvragen te komen.

3.3

Respondenten

De onderzoeksgroep van mijn actieonderzoek bestaat ui de leerlingen van groep 8 van de Gerardus Majellaschool in Onderdijk. Het gaat hierbij om een groep van 20 leerlingen: 10 jongens en 10 meisjes. Negentien leerlingen zijn 11 of 12 jaar. Eén van de leerlingen heeft een klas overgeslagen (groep 5) en is op het moment van het onderzoek 10 jaar.

De geïnterviewde leerkrachten zijn: •

Manon Koomen, 4 dagen per week voor de klas, vrouw, 31 jaar;

•

Kim Schintz, 1 dag per week voor de klas, de rest van de week werkzaam als schooldirecteur, man, 38 jaar;

•

Coby Smit, 3 dagen per week leerkracht bij groep 1/2, 2 dagen per week IB-er, vrouw, 59 jaar.

De respondenten zijn gelijk aan de onderzoeksgroep; er is sprake van 100% respons.

3.4

Manier van data-analyse

De eerste vragenlijst is afgenomen op 10 januari 2014. De tweede op 14 april. De interviews zijn naar aanleiding van de eerste en de tweede meting uitgevoerd. Het waren gesprekken van 5-10 minuten. Tijdens deze gesprekken heb ik aantekeningen gemaakt en gebruikt bij de analyse van de resultaten.

De antwoorden van de eerste vragenlijst heb ik in Excel verwerkt. De gesloten vragen in een tabel met de 5-puntsschaal en de open vragen gecategoriseerd op de verschillende antwoorden die gegeven waren. Categoriseren heb ik gedaan door de antwoorden die zodanig gelijk waren (in woord en betekenis) samen te voegen. Dat heeft uiteindelijk een grote tabel opgeleverd die is opgenomen in bijlage 3.

ACTIEONDERZOEK


18

De uitslag van deze eerste meting is de basis geweest van de vragen in de tweede meting. In de tweede meting heb ik een paar vragen aangepast om het effect van de andere methode te bepalen. Op basis daarvan zal ik dan aanbevelingen kunnen doen betreffende de leesmotivatie bij begrijpend lezen voor deze groep 8 leerlingen. Ik heb bewust het woordje ‘deze’ cursief gedrukt, omdat de uitslagen van de vragenlijsten alleen op deze groep 8 leerlingen van toepassing is. Nader onderzoek zou moeten uitwijzen of het voor meer leerlingen/ groepen in school geldt.

De tweede meting is uitgevoerd direct na twee interventie lessen met de andere begrijpend lezen methode. De uitkomsten van deze tweede meting heb ik op dezelfde manier verwerkt.

De uitslagen van de eerste en de tweede meting heb ik met de beide leerkrachten van de klas besproken. Ook op de iPabo zijn de uitslagen tijdens het reguliere overleg met het ”critical friends groepje” tegen het licht gehouden en besproken met begeleider H. Susam.

Naast de antwoorden in tabelvorm, heb ik de antwoorden van elke leerling apart in een spin-grafiek verwerkt, zodat de resultaten van beide metingen direct zichtbaar zijn. Tevens is het gemiddelde van de klas in de spin-grafiek verwerkt. Ik heb gekozen voor verwerking in een spingrafiek omdat dit soort grafieken goed te gebruiken zijn als de vragen beantwoord worden volgens een schaalverdeling (in mijn geval een 5 –puntsschaal). Een verwerking in een ‘gewone’ grafiek zou een bepaalde volgorde op de x-as en y-as suggereren die er niet is. De grafieken zijn in bijlage 4 opgenomen.

ACTIEONDERZOEK


19

Hoofdstuk 4

Resultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten van mijn vragenlijsten uiteen gezet worden, alsmede de weg van vragenlijst 1 naar vragenlijst 2. Ook is er een paragraaf die de ‘geteste’ methode beschrijft.

4.1

Resultaten 1e meting

De vragenlijsten heb ik afgenomen bij alle leerlingen van groep 8, in totaal 20 leerlingen (dus N=20). Ook alle 20 leerlingen hebben alle gestelde vragen beantwoord. Daarmee komt de respons op 100%. Zoals in hoofdstuk 3 ook al is aangegeven, is het afnemen van een vragenlijst met antwoordopties in een 5-puntsschaal

Naar alle waarschijnlijkheid zijn uit de resultaten allerlei verbanden te leggen, maar het voert in dit actieonderzoek te ver de samenhang met een statistisch programma (bv. SPSS) aan te tonen. Daarnaast is het onderzoek slechts gebaseerd op één klas en vind ik N=20 te klein voor een statistische analyse.

Alle resultaten van de vragenlijsten (zowel de resultaten van de gesloten als de open vragen) zijn in tabelvorm opgenomen in bijlage 3. Naast de antwoorden in tabelvorm, heb ik de antwoorden van elke leerling apart in een spin-grafiek verwerkt, zodat de resultaten van beide metingen direct zichtbaar zijn. Tevens is het gemiddelde van de klas in de spin-grafiek verwerkt. Ik heb gekozen voor verwerking in een spin-grafiek omdat dit soort grafieken goed te gebruiken zijn als de vragen beantwoord worden volgens een schaalverdeling. Een verwerking in een ‘gewone’ grafiek zou een bepaalde volgorde op de x-as en y-as suggereren die er niet is. De spin-grafieken zijn in bijlage 4 opgenomen.

Naast de uitgevoerde triangulatie bij het theoretische gedeelte van mijn onderzoek, heb ik ook bij het praktische onderzoek datatriangulatie toegepast. Naar aanleiding van de vragenlijst en de gegeven antwoorden heb ik met een aantal leerlingen nog een klein een-op-een gesprek gevoerd over hun gegeven antwoorden. Met name een leerling sprong eruit met veel 1-scores bij de motivatievragen. Dit baarde mij enigszins zorgen, omdat de leerling aangaf niet graag naar school te gaan en op school ook niet gelukkig te zijn. Maar in een gesprek heeft de leerling zich verduidelijkt en aangegeven meer een “buiten mens” te zijn en zodoende niet graag binnen in de schoolbanken. Tevens heb ik met de beide leerkrachten van de klas de uitslag besproken en op school tijdens het reguliere overleg met het critical friends groepje.

De meest in het oog springende resultaten uit de eerste meting was het grote percentage leerlingen die de methode Nieuwsbegrip op zich wel goed, maar niet leuk vindt. De grootste klacht is dat de teksten als niet leuk/ niet interessant/ niet boeiend worden ervaren.

ACTIEONDERZOEK


20

Voor mijn onderzoek is dit de reden dat ik op zoek ben gegaan naar een andere methode om die een aantal lessen uit te proberen. Ik heb hiervoor gekozen voor methode BLIKSEM. De tweede meting is gedaan kort na de laatste BLIKSEM les gedaan. De vragen in de tweede meting zijn vrijwel gelijk gebleven, alleen daar waar naar de ervaring van de methode gevraagd wordt (de Mth vragen), moet er bij de resultaten uit meting 1 Nieuwsbegrip en Cito gelezen worden en bij meting 2 BLIKSEM.

Tijdens het uitvoeren van de interventie, heb ik de volgende randvoorwaarden aangehouden: •

De lessen worden op hetzelfde moment uitgevoerd binnen het weekschema;

•

De lessen worden door de eigen leerkrachten uitgevoerd, om op die manier een zo eerlijk mogelijk antwoord te verkrijgen bij meting 2;

•

De lessen worden 4x uitgevoerd in 2 weken tijdsbestek;

•

De lessen worden uitgevoerd in de maand maart en april.

In de tweede meting kan ik dan ook de mening van de leerkrachten nagaan wat betreft de teksten en didactische methode.

4.2

BLIKSEM-aanpak

De methode BLIKSEM is een gezamenlijke uitgaven van Bazalt, HCO (Haags Centrum voor Onderwijsadvies) en Expertisecentrum Nederlands. BLIKSEM staat voor Begrijpend Leesinstructie Kan Strategisch En Motiverend.

BLIKSEM is door de genoemde partijen ontwikkeld nadat diverse studies hebben uitgewezen dat zowel leerlingen als leerkrachten niet enthousiast worden van het vak begrijpend lezen. En dat terwijl begrijpend lezen een belangrijke voorspeller is van later succes op school en in de maatschappij (BLIKSEM handleiding). Ook kampen veel scholen met lage scores, ondanks grote tijdsinvesteringen. De methode is ontwikkeld voor de groepen 5 t/m 8 van het basisonderwijs. Het doel van deze nieuwe aanpak is het begrijpend lezen een positieve impuls te geven. De BLIKSEM aanpak is motiverend voor zowel de leerlingen als de leerkrachten. Het beperkt zich tot 8 à 9 kernstrategieën, waarvan onderzoek heeft aangetoond dat ze de leesvaardigheid van de leerlingen stimuleren.

De strategieën waar de BLIKSEM methode in groep 8 mee werkt zijn de volgende: 1. Voorspellen; 2. Voorkennis activeren: “dit doet me denken aan …”; 3. Monitoren: begrijp ik wat ik lees? 4. Woorden en uitdrukkingen uit het verhaal leren; 5. Schema maken; 6. Vragen stellen;

ACTIEONDERZOEK


21

7. Hoofdgedachte in één zin; 8. Samenvatten; 9. Mijn mening.

De BLIKSEM strategieën worden steeds in betekenisvolle situaties geoefend. De leerkracht modelt de eerste keer enkele strategieën tijdens het voorlezen van een spannend boek. Door het modelen van de leerkracht ontstaat er bij de leerlingen interactie met het verhaal. Daarna gaan de leerlingen deze strategieën zelf oefenen tijdens stillezen in een zelf gekozen boek (dus op eigen niveau). Na het stillezen vullen ze zelfstandig het strategieformulier in om zichzelf te trainen met deze manier van (begrijpend) lezen. De strategieformulieren kunnen eventueel nabesproken worden klassikaal, of met de leerkracht. Vervolgens worden dezelfde strategieën meerdere keren per week toegepast tijdens het lezen van zaakvakteksten. Ook dan vullen de kinderen de strategieformulieren in. Kenmerkend voor de BLIKSEM aanpak is dat de leerlingen zowel hun cognitieve- als metacognitieve vaardigheden (nadenken over eigen leerproces) ontwikkelen. Door de interactie met de leerkracht en het voorbeeld wat de leerkracht geeft tijdens het modelen leren ze nadenken op een ander niveau.

In groep 8 wordt BLIKSEM 4x per week aangeboden. De eerste les van de week is een voorleesles, waarbij de leerkracht de strategieën hardop modelt. De tweede les van de week is een zelfstandige leesles. Tijdens het schooljaar lezen de leerlingen op deze momenten twee boeken. Tot de kersvakantie het eerste boek (Oorlogsgeheimen van J. Vriens) en na de kerst het tweede boek (Het dertiende uur van Van Cleeff). Voor de kerst gebruiken de leerlingen het voorgedrukte strategieformulier, na de kerst een blanco exemplaar en een checklist. De derde les is een ‘gewone’ voorleesles. Dit is bedoelt om de voortgang in het boek te waarborgen. e

Langzamere lezers houden op deze manier de snelheid in het boek. Tot slot (4 les) worden de BLIKSEM strategieën zoveel mogelijk toegepast voor, tijdens en na het lezen van informatieve teksten bij zaakvaklessen.

4.3

Het onderzoek naar BLIKSEM

Om na te gaan of de aanpak van BLIKSEM werkelijk beter wordt gewaardeerd door de leerlingen van groep 8 hebben de eigen leerkrachten van groep 8 (Manon en Kim) een aantal begrijpend lezen lessen gegeven met de BLIKSEM methode. Ik heb bewust gekozen voor het uitvoeren van deze lessen door de eigen leerkrachten omdat zij ook degenen zijn die de lessen begrijpend lezen normaal gesproken geven. John Hatti toont in zijn boek Visuable Learning for Teachers (2011) aan dat de rol van de leerkracht groot is. Voor betere resultaten bij begrijpend lezen moeten de leerkrachten naast onderzoekend leren ook directe instructie (o.a. modelen) toepassen. Bijvoorbeeld tijdens het aanleren van de leesstrategieën. Onderzoekend leren alleen is onvoldoende om van kinderen betere begrijpende lezers te maken. Op het moment dat ik de BLIKSEM lessen zou geven en daarna een

ACTIEONDERZOEK


22

meting zou uitvoeren, ontstaat er ruis in de resultaten. Meet je de manier van lesgeven, of meet je de ervaringen van de andere methode.

4.4

Resultaten 2e meting

Op maandag 14 april is de tweede meting uitgevoerd. In de vergelijking van de twee metingen valt een aspect duidelijk op. In de tweede meting wordt op gesloten vier vragen over de methode (Mth 1Mth4) significant hoger gescoord. De antwoorden op de overige vragen verschillen minimaal tussen beide metingen. Verder kan gezegd worden dat de leerlingen die zichzelf een 6 of lager geven als rapportcijfer de methode BLIKSEM met een 5 scoren (maximale waardering). Andersom geldt dit niet. Wel is het zo dat de leerlingen die de methode BLIKSEM laag scoren over het algemeen de betere begrijpendlezers zijn. Uit de open vragen kan opgemaakt worden dat driekwart van de klas de methode BLIKSEM vooral waardeert om de betere/ leukere teksten, de teksten interessant vindt en de teksten beter te lezen en begrijpen zijn. Als nadeel wordt aangegeven dat de teksten (te) lang worden ervaren. Op de slotvraag naar het advies wat de leerlingen naar school zouden willen geven, geeft 25% aan dat school de BLIKSEM methode zou moeten gaan gebruiken.

Alle data en uitgewerkte grafieken van beide metingen zijn opgenomen in bijlagen 3 en 4.

ACTIEONDERZOEK


23

Hoofdstuk 5

Conclusies en aanbevelingen

Aan de hand van de onderzoeks- en deelvragen, in combinatie met de resultaten van de uitgevoerde metingen, interviews en literatuurstudie worden in dit hoofdstuk de conclusies en aanbevelingen beschreven, verdeeld over 2 paragrafen.

5.1

Conclusies

Onderzoeksvraag: •

Wat hebben de leerlingen in groep 8 nodig om, na te toetsen NIO en Cito M8, gemotiveerd te blijven werken tot het eind van het schooljaar?

Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn deelvragen geformuleerd. De volgende 3 deelvragen zijn in dit actieonderzoek onderzocht:

1. Wat hebben de leerlingen uit groep 8 (schooljaar 2013-2014) nodig om gemotiveerd te blijven bij het vak BEGRIJPEND LEZEN? 2. In hoeverre speelt de manier van aanbieden van lesstof een rol bij de motivatie van leerlingen uit groep 8, na de NIO- en Cito-toets? 3. In hoeverre speelt de methode (Nieuwsbegrip) een rol bij de motivatie van leerlingen uit groep 8, na de NIO- en Cito-toets? e

Conclusies 1 deelvraag Uit de open vragen van de eerste vragenlijst blijkt dat een groot aantal leerlingen de lessen begrijpend lezen met de methoden Nieuwsbegrip en Cito niet leuk vindt. Een voorwaarde die in veel literatuur genoemd wordt; de lessen moeten leuk zijn. Daarnaast vindt ruim 50% van het aantal leerlingen de onderwerpen van de begrijpend lezen teksten bij Cito en Nieuwsbegrip niet leuk. Ook uit de vraag over welk advies de leerlingen aan school/ meester/ juf geven, blijkt dat zij andere teksten adviseren. Uit de tweede vragenlijst (uitgevoerd na interventie) blijkt dat methode BLIKSEM heel positief wordt gewaardeerd: •

de teksten zijn leuker en interessanter;

•

het werken met een ‘gewoon’ leesboek wordt gewaardeerd;

•

de teksten zijn beter te begrijpen en de bijbehorende vragen worden als minder moeilijk geïnterpreteerd.

In de interviews met de leerkrachten van groep 8 blijkt ook dat zij merken dat het soort teksten belangrijk is. Zij signaleren regelmatig weerstand tegen de ‘saaie teksten’, met name uit het Cito oefenboek.

ACTIEONDERZOEK


24

Op basis van de verkregen informatie (literatuur, vragenlijsten en interviews) kan geconcludeerd worden dat, willen de leerlingen uit groep 8 inderdaad gemotiveerd blijven werken bij het vak begrijpend lezen, de teksten leuke onderwerpen moeten behandelen en aansluiten bij de directe belevingswereld van de leerlingen.

e

Conclusies 2 deelvraag Deze vraag is een logisch voortvloeisel uit de onderzoeksvraag, maar nu, naar mate het onderzoek vordert, blijkt deze vraag in dit onderzoek niet te beantwoorden. Uit de literatuur (o.a. Hatti, 2011) blijkt dat de rol van de leerkracht een enorme rol speelt bij het aanleren van tekstbegrip. Echter de grootste stappen in (het leren van) tekstbegrip, en dus de “liefde voor het vak” hebben deze leerlingen van groep 8 niet in deze groep gemaakt, maar in de voorgaande jaren. Dus in de groepen 4, 5, 6 en 7. De manier van lesgeven is weldegelijk een heel belangrijk punt; de leerkracht kan het vak maken en breken. Vandaar dat het in dit onderzoek te ver voert om de manier van lesgeven te beoordelen. De manier van lesgeven tijdens begrijpend lezen is wellicht een mogelijke onderzoeksvraag voor een (boven-schools) vervolgonderzoek.

Wel zal ik een advies beschrijven voor het geven bij begrijpend lezen, gebaseerd op de bestudeerde literatuur. Er zijn boeken volgeschreven over het hoe en waarom van en bij begrijpend lezen. Om een gedegen advies te geven, passend bij de maat van dit actieonderzoek, heb ik contact gezocht met Marcel Schmeier, ook wel de “Onderwijsgek” genoemd in sommige publicaties. Op de iPabo werd Marcel Schmeier door José Smeets getipt als onderwijsexpert en –adviseur. Van hem heb ik een bestand gekregen, een presentatie van Kees Vernooy uit 2011: “Ontwikkelingen op het gebied van begrijpend lezen. Wat werkt?” Zonder andere literaire bronnen en experts tekort te doen, beperkt het advies in dit actieonderzoek zich tot de essenties uit de presentatie van Vernooy. Het advies is opgenomen in de volgende paragraaf (5.2 ‘aanbevelingen’).

e

Conclusies 3 deelvraag Over de vraag of de leerlingen Nieuwsbegrip een leuke methode vinden (vragenlijst 1) antwoordt één leerling deze vraag positief. Of de leerlingen de methode goed vindt, antwoordt bijna 50% deze vraag positief. Op basis hiervan kan je concluderen dat deze groep 8 de methode niet leuk, maar wel goed vindt. Naast Nieuwsbegrip wordt er ook gewerkt uit het Cito oefenboekje. Vijf leerlingen (25%) vinden deze methode leuker en de helft van de klas vindt deze methode beter. Uit meting twee blijkt dat 75% van de leerlingen de methode BLIKSEM leuk vinden/ leuker vinden dan Nieuwsbegrip en Cito. Op basis van de metingen kan geconcludeerd worden dat de methode een (grote) rol speelt bij de motivatie van de leerlingen uit groep 8 bij het vak begrijpend lezen. Wederom wordt het soort teksten

ACTIEONDERZOEK


25

die in een methode behandeld worden als belangrijkste argument aangegeven. De leerlingen hebben bij de interventie kunnen ‘ruiken’ aan een andere methode dan Nieuwsbegrip en Cito. Het grootste verschil tussen Nieuwsbegrip en BLIKSEM is dat Nieuwsbegrip gebaseerd is op een (wekelijks nieuwe) actualiteit en dat BLIKSEM werkt met een spannend leesboek als basis.

Conclusies op basis van de interviews met de leerkrachten Uit interviews met de leerkrachten is naar voren gekomen dat deze methode BLIKSEM zich goed leent tot samenwerken, wat volgens de literatuur wenselijk is. De sterkere lezers helpen de zwakkere lezers, ook wel peer-tutoring genoemd. Peer-tutoring werkt versterkend op de motivatie, zowel voor de sterkere als de zwakkere leerling. Verder concludeerden de leerkrachten dat de methode erg leuk gevonden werd, zowel door henzelf als de leerlingen. Mede omdat de methode deels op een bestaand leesboek gebaseerd is. Tot slot, beide leerkrachten hebben de verwachting uitgesproken dat dit de leesvaardigheid en motivatie om leeskilometers te maken in een (echt) boek waarschijnlijk positief zal stimuleren.

Conclusie onderzoeksvraag Kritisch (achteraf) kijkend naar mijn actieonderzoek en in samenspraak met mijn begeleiders op de stageschool kan gezegd worden dat de hoofdvraag te breed geformuleerd is. Het is vrijwel niet mogelijk om iets te zeggen over wat leerlingen van groep 8 nodig hebben om gemotiveerd te blijven werken na hun toetsen (NIO en Cito M8). In politiek Den Haag speelt nu de vraag of de eindtoets voor groep 8 niet verder in het schooljaar afgenomen moet worden. Zodra hierover een besluit genomen is, kan dit in een volgend onderzoek onderzocht worden. Beide (huidige) leerkrachten van groep 8 hebben aangegeven dat zij positieve verwachtingen hebben ten aanzien van de algehele motivatie als de Cito E8 verder in het schooljaar afgenomen zal gaan worden.

Samenvattend op basis van de deelvragen kan geconcludeerd worden dat de leerlingen van groep 8 bij het vak begrijpend lezen behoefte hebben aan (meer) uitdaging, eenvoudigere teksten en een andere methodiek (bijvoorbeeld met een leesboek als basis). Verder kan gezegd worden dat de manier van lesgeven en de methode een grote rol spelen..

5.2

Aanbevelingen

Op basis van de conclusies uit de vorige paragraaf blijkt dat ten aanzien van de motivatie voor het vak begrijpend lezen vervolgonderzoek noodzakelijk. Het gaat dan om een schoolbreed vervolgonderzoek om na te gaan of de methode BLIKSEM voor de Gerardus Majellaschool een toegevoegde waarde is, bijvoorbeeld naast de methode Nieuwsbegrip. Het onderzoek zou moeten nagaan of het gebruik van methode BLIKSEM motivatie verhogend werkt in de groepen 4 t/m 8. Daarnaast is het belangrijk om

ACTIEONDERZOEK


26

na te gaan of methode BLIKSEM ook effect heeft op de scores op het vak begrijpend lezen in de groepen 4 t/m 8. Ook zou onderzocht moeten worden hoe deze methode ingezet kan worden in combinatieklassen. Deze vraag kwam naar voren tijdens mijn presentatie op de stageschool (24/04/’14). Omdat de basis van de methode een leesboek is, zal dit voor elke groep een ander boek zijn. Nieuwsbegrip daarentegen is een methode die voor alle groep dezelfde basistekst als uitgangspunt neemt.

Advies: begrijpend lezen, wat werkt? Zoals bij de conclusie van deelvraag 2 reeds aangegeven, volgt hier een advies. Wat vereist begrijpend lezen, is een belangrijke vraag die beantwoord moet worden om goed les te kunnen geven in het vak. Het antwoord dat Vernooy (2011) schetst, is simpel (maar niet eenvoudig). Zorg voor: •

goed technisch lezen;

•

een goede woordenschat.

Zonder vlot lezen en voldoende woordenschat is begrijpend lezen onmogelijk. Technisch lezen en woordenschat zijn de belangrijkste pilaren van het begrijpend lezen.

De specifieke aanbevelingen uit de presentatie van Vernooy, geldend voor het school brede protocol stellen het volgende: 1. Integrale aanpak voor begrijpend lezen, al beginnend in groep 1 en 2, met veel aandacht voor woordenschat, begripsvaardigheden en begrijpend luisteren; 2. Vroegtijdige aandacht aan mondelinge taalvaardigheid; 3. Zorg dat leerlingen snel vlot en vloeiend leren én blijven lezen; 4. Zorg voor een woordenschatbeleid; 5. Aandacht hebben voor de structuur van informatieve teksten; 6. Gebruik ook actuele teksten; 7. Leer kinderen met de belangrijkste strategieën en vaardigheden om te gaan; 8. Geef leesmotivatie veel aandacht (motivatie activeert ook leesgedrag); 9. Gebruik bij leerlingen die voortdurend D en E scoren op begrijpend leestoetsen het Cito Hulpboek Begrijpend lezen; 10. Monitor de doelen en resultaten; 11. Spreek regelmatig met de leerlingen over wat ze van het begrijpend lezen vinden;

Samengevat, puntsgewijs, wat per direct in de klas te gebruiken is: 1. Doe het begrijpen van de tekst hardop denkend voor (modelen); 2. Leerlingen leren omgaan met voorkennis: a. waar gaat het over? b. wat weet ik ervan? 3. Behandel twee belangrijke, onbekende woorden;

ACTIEONDERZOEK


27

4. Ondersteun het monitoren van het begrijpen: a. Leesdoel stellen/ vragen kunnen beantwoorden; b. Controleren voor, tijdens en na; c.

Visualiseren om overbelasting van het korte termijn geheugen te voorkomen en een samenvatting te kunnen maken;

5. Leerlingen leren omgaan met de kenmerken van informatieve teksten.

Tot slot Afsluitend kan gezegd worden dat het doel van het onderzoek, het nagaan wat de leerlingen van groep 8 nodig hebben om gemotiveerd te blijven werken bij het vak begrijpend lezen, deels beantwoord is. Het is duidelijk geworden dat de leerlingen veel waarde hechten aan het soort teksten. Deze moeten (willen) ze écht leuk vinden om ook gemotiveerd te blijven. Wat de leerlingen precies leuke teksten vinden en/ of hoe teksten leuker gevonden kunnen worden/ leuker gegeven kunnen worden, komt uit dit onderzoek niet naar voren. Dit zou een onderzoeksvraag voor een eventueel volgend onderzoek kunnen worden. Het ‘lastige’ daarbij is, dat deze groep 8 over ruim twee maanden naar het voortgezet onderwijs doorstroomt en dat een volgende klas weer andere ‘behoeftes’ heeft voor voldoende motivatie. Het doel in het onderzoek heeft zeker veel opgeleverd; ik heb heel veel geleerd over begrijpend lezen en de bijbehorende ins- en outs. Het heeft me geprikkeld tot verdieping en het lezen van veel literatuur. Het afgelopen half jaar heb ik me op een heel aantal nieuwsbrieven en blogs geabonneerd die regelmatig op internet gepubliceerd worden. Begrijpend lezen is niet ‘gewoon’ een vak binnen het primair onderwijs; begrijpend kunnen lezen is een onmisbare vaardigheid in de huidige samenleving.

Begrijpen is de essentie van lezen en begrijpend lezen is fundamenteel voor school- en maatschappelijk succes! (Kees Vernooy, 2011)

ACTIEONDERZOEK


28

Literatuurlijst •

Bors, G. en L. Stevens (2010), De gemotiveerde leerling, Leuven, Garant Uitgevers.

•

Brasell, D. and T. Rasinsky (2008), Comprehension that works, Shell Education.

•

CED-groep, Nieuwsbegrip, begrijpend lezen met het nieuws van de dag. Rotterdam, CED-groep.

•

Donk, Van der, C. en B. van Lanen (2009), Praktijkonderzoek in de school, Bussum, Coutinho.

•

Förrer, M. en K. van de Mortel (2013), Lezen… denken… begrijpen!, Handboek begrijpend lezen in het basisonderwijs, Amersfoort, CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

•

Hatti, J. (2011), Visuable Learning for Teachers, Taylor & Francis Ltd. Londen/ New York.

•

Huizenga, H. en R. Robbe (2013), Basiskennis Taalonderwijs, Groningen, Noordhof Uitgevers.

•

Marzano, R.J. (2008), Wat werkt in de klas, Middelburg, Bazalt.

•

Oomen, F. (2009), Hoe overleef ik de brugklas, Hilversum, Querido Kinderboek.

•

Robbe, R. (2002), Begrijpend lezen, Groningen, Noordhof Uitgevers.

•

Vernooy, K. (2006), Effectief omgaan met risicolezers, Werken aan preventie en beter omgaan met leesproblemen, Amersfoort, CPS Onderwijsontwikkeling en advies.

Artikelen & gidsen •

Aandacht voor begrijpend lezen, uit: JWS nr. 5, januari 2014, Willy van Elsäcker

•

Leerlingen andere leerlingen effectief laten helpen, uit Basisschool Management, 08/2012, Kees Vernooy en Tessa Egbertsen.

•

Ontwikkelingen op het gebied van begrijpend lezen. Wat werkt?, een presentatie van Kees Vernooy, september 2011.

•

Schoolplan en schoolgids van Gerardus Majellaschool, www.geradusmajella-onderdijk.nl

•

Zo ontmoedigd men lezen op school, uit: NRC 28 mei 2013, Jacques Vriens

Internet •

www.begrijpendlezen.blogspot.nl

•

www.geradusmajella-onderdijk.nl

•

www.hco.nl

•

www.nieuwsbegrip.nl

•

www.niotoetsen.nl

•

www.nl.wikipedia.org/wiki/Onderdijk

•

www.onderwijsmaakjesamen.nl

ACTIEONDERZOEK


29

Motivatie groep 8 na de NIO- en Cito-toets

Recommend Documents