Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA

KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIGKY

Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické

Diplomová práce

Brno 2006

Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Jaromíra Krsková

Dovoluji si touto cestou poděkovat doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za metodické vedení, za podporu a odborné rady, které mi poskytla během zpracování mé diplomové práce. 2

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu literatury.

Souhlasím, aby moje práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

………………………… podpis

3

Obsah Úvod ..................................................................................................... 6 1 Mentální postižení .......................................................................... 8 1.1 Vymezení pojmu mentálního postižení ............................................................8 1.2 Klasifikace mentálního postižení ......................................................................9

1.3 Etiologie mentálního postižení........................................................................11

1.4 Psychologické zvláštnosti u jedinců s mentálním postižením ........................13

2 Edukace jedinců s mentálním postižením ............................... 20 2.1 Legislativní podpora pro integrativní výchovu a vzdělávání ........................20 2.2 Systém výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením .........................23

2.3 Programy uplatňované při edukaci žáků s lehkým mentálním postižením ..30 2.4 Faktory ovlivňující edukaci jedinců s mentálním postižením .......................33

3 Terapeuticko formativní přístupy v péči o osoby s mentálním postižením.......................................................................................... 38 3.1 Užití terapie v rámci speciální pedagogické péče u jedinců s mentálním postižením .............................................................................................................38

3.2 Arteterapie ......................................................................................................39

3.3 Muzikoterapie .................................................................................................40

3.4 Psychomotorika...............................................................................................41 3.5 Dramaterapie ..................................................................................................42 3.6 Zooterapie .......................................................................................................43

4 Metoda canisterapie a její specifika.......................................... 45 4.1 Canisterapie a její historický vývoj ................................................................45 4.2 Metody, cíle, fáze a průběh canisterapie ........................................................48

4.3 Canisterapeutický tým .................................................................................... 51 4

4.4 Psychologické a fyziologické efekty působení psa na člověka .......................58

5 Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické ... 64 5.1 Cíle a metody výzkumného šetření.................................................................64

5.2 Charakteristika zařízení a sledovaného souboru...........................................66 5.3 Interpretace výsledků šetření ........................................................................67

Závěr ................................................................................................... 91 Resumé ............................................................................................... 93 Summary ............................................................................................ 94 Seznam literatury.............................................................................. 94 Seznam tabulek a fotografií ............................................................ 97

Seznam příloh ................................................................................... 98

5

Úvod

Canisterapie je formou zooterapie, která v dnešní době získává uznání a její

možnosti využití se stále rozšiřují. Téma této práce jsem si vybrala z důvodu mého zájmu a také mých zkušeností s touto problematikou. Pracuji jako učitelka na základní škole praktické, kde metodu canisterapie při své práci využívám.

Práce nese název Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické.

Cílem mé práce je specifikovat možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu na základní škole praktické. Dílčími cíli je analyzovat základní

problematiku canisterapie a s využitím projektové výuky zpracovat užití canisterapie v hodinách na základní škole praktické.

Diplomová práce je členěna do pěti kapitol. Teoretickou část tvoří čtyři

kapitoly, poslední kapitola je částí praktickou.

První kapitola je věnována charakteristice mentálního postižení. Jedná se o

definici s klasifikací, přes etiologii a psychologické zvláštnosti jedinců s mentálním

postižením. Obsahem druhé kapitoly jsou možnosti edukace jedinců s mentálním

postižením. První část věnuji legislativní podpoře pro edukaci jedinců s mentálním

postižením a poté již jednotlivé možnosti edukace samotné. Zde jsem se také zaměřila na nový Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělání (561/2004) a jeho vyhlášku č. 72 O poskytování poradenských

služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a vyhlášku č. 73 O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Zmiňuji se zde i o připravovaných Rámcových vzdělávacích programech. Třetí kapitola se zabývá již formativně terapeutickými

přístupy v péči o osoby s mentálním postižením. Zde uvádím několik základních

přístupů, které jsou nejvíce známy a v odborné literatuře více popsány. Jedná se o arteterapii, muzikoterapii, psychomotoriku, dramaterapii a zooterapii. Tyto

formativně - terapeutické přístupy jsou v jednotlivých podkapitolách více popsány. Ve čtvrté kapitole se zabývám samotnou canisterapií, kde blíže rozpracovávám historický

vývoj,

metodický

průběh

canisterapeutických

hodin,

popis

canisterapeutického týmu a vliv psa na fyziologickou i psychologickou stránku jedince.

6

Vlastní výzkumné šetření je zařazeno do poslední kapitoly. V této části

vycházím ze své praxe v základní škole praktické, kde druhým rokem canisterapii

využívám při edukaci žáků 1. a 2. ročníku. Součástí této kapitoly je ukázka projektu na využití canisterapie v rámci edukačního procesu, ukázka zápisu z jednotlivých

hodin a konkrétní návrhy využití canisterapie v jednotlivých předmětech 1. a 2.

ročníku základní školy praktické. Nakonec je práce doplněna ukázkami několika kazuistik dětí, které se projektu canisterapie zúčastnily.

7

1 Mentální postižení 1.1 Vymezení pojmu mentálního postižení

Jedná se o postižení psychických funkcí nezbytných pro rozvoj kognitivních

procesů. Jedince zasahuje komplexně, po stránce kvalitativní i kvantitativní a projevuje se sníženou mírou schopností zvládat optimální výchovné i vzdělávací

působení. Možnosti edukačního procesu jsou závislé na druhu a stupni postižení (Švarcová 2000).

V psychopedické praxi je možné setkat se s větším množstvím definicí

mentálního postižení. V letech 1952 až 1989 se u nás používalo mnoho označení

tohoto stavu. Pro ukázku uvádím některé z nich, např. duševně postižení, duševně

úchylní, duševně abnormální, duševně opoždění, duševně defektní, děti se sníženou rozumovou schopností, rozumově zaostalí, intelektově úchylní, intelektově

abnormální, slabomyslní, oligofrenní, mentálně defektní, mentálně opoždění... . V roce

1983

byla

UNESCEM

uvedena

definice

mentálního

v Terminologickém speciálně pedagogickém slovníku v tomto znění: „Pojem

mentální

retardace

se

vztahuje

k podprůměrnému

postižení

obecně

intelektuálnímu fungování osoby, která se stává zřejmým v průběhu vývoje a je spojeno s poruchami adaptačního chování.“ (Vítková 2004, s.294)

Jedna z nejčastěji citovaných definic je od Dolejšího (1973, s. 38), která se

snaží o syntézu všech hledisek :

Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé

hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném

nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména

negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech osobnosti.

Rozšíření mentálního postižení v populaci se udává v rozmezí cca 3 – 4 %. 8

V tomto místě je vhodné se zmínit o právech lidí s mentálním postižením. Lidé s mentálním postižením tvoří nejpočetnější skupinu mezi postiženými osobami. Přesto

mnozí

lidé

z intaktní

společnosti

neopodstatněnými obavami ze společného soužití.

trpí

mnohými

předsudky

i

Integrace lidí s postižením mezi ostatní občany nepředstavuje soubor

konkrétních opatření. Integrace je postoj společnosti k handicapovaným občanům, který je neodmítá , nesegreguje, ale naopak se snaží vytvářet optimální podmínky

pro jejich začlenění do „hlavního proudu“ společenského života. (Švarcová 2001, s.12)

Na lidi s mentálním postižením se vztahují veškerá lidská práva stejně

jako na všechny ostatní lidské bytosti.

Mezi zásadní dokumenty, které se zabývají ochranou práv lidí s mentálním

postižením patří Evropská sociální charta z roku 1961. O deset let později

v prosinci 1971 byla Valným shromážděním OSN přijata Deklarace práv mentálně postižených osob. V roce 1991 byla přijata Úmluva o právech dítěte, jež se v plné

míře vztahuje i na děti s mentálním postižením. V září roku 1997 se v Praze konala mezinárodní konference K 97 Lidská práva pro osoby s mentálním postižením.

1.2 Klasifikace mentálního postižení

Od roku 1992 vstoupila v platnost 10. revize Mezinárodní klasifikace

nemocí, zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě. Dle této klasifikace se mentální postižení dělí do šesti základních kategorií:







F 70 Lehká mentální retardace

F 71 Středně těžká mentální retardace F 72 Těžká mentální retardace

F 73 Hluboká mentální retardace F 78 Jiná mentální retardace

F 79 Nespecifikovaná mentální retardace

Klinické znaky mentálního postižení k jednotlivým stupňům poruchy: Lehká mentální retardace IQ 50-69 (F70)

Charakterizuje se opožděným řečovým vývojem, hlavní problémy se

objevují s nástupem do školy. Většina klientů je plně nezávislá v sebeobsluze, je 9

schopna vykonávat jednoduchá zaměstnání a v sociálně nenáročném prostředí se

pohybovat bez omezení a problémů. Výchovné prostředí má u těchto klientů velký význam, distribuce dalších duševních poruch je podobná intaktní populaci. Mnozí žáci mají specifické problémy se čtením a psaním. Výchova

a vzdělávání je

zaměřena na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků.

Organická etiologie se vyskytuje u menšiny jedinců, u většiny se uvažuje o

spodní variantě distribuce inteligence v populaci. (Valenta 2003, s.49) Středně těžká mentální retardace, IQ 35-49 (F71)

Myšlení a řeč jsou u jedinců výrazně omezené, stejně jako schopnosti

sebeobsluhy, klienti vyžadují v tomto směru chráněné prostředí (tj. hlavně chráněné

bydlení a zaměstnání) po celý život. Možnosti edukace se omezují na trivium , řeč je jednoduchá a obsahově chudá i v dospělosti, někdy dokonce zůstává na

nonverbální úrovni. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, nekoordinovanost pohybů a neschopnost jemných úkonů.

Emocionálně labilní, nevyrovnaní jedinci, časté afektivní nepřiměřené reakce. Retardace psychického vývoje je často kombinovaná s epilepsií, neurologickými, tělesnými a dalšími duševními poruchami.

Etiologie tohoto stupně retardace je většinou organická.

Těžká mentální retardace, IQ 20-34 (F72)

Charakterizuje se výrazným opožděním psychomotorického vývoje již

v předškolním věku, možnosti sebeobsluhy jsou výrazně a trvale limitované, jedinci

nejsou schopni sebeobsluhy, jejich potrava musí být speciálně upravena, řečový vývoj se stagnuje na předřečové úrovni (vzácně jednotlivá slova). Kombinace

s motorickými poruchami a s příznaky celkového poškození CNC. Velmi často poruchy chování

v podobě stereotypních pohybů, hry s fekáliemi, piky,

sebepoškozování, afektů a agrese.

I když možnosti výchovy a vzdělávání těchto osob jsou značně omezené,

zkušenosti ukazují: „…že včasná systematická a dostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich

motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich soběstačnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života“. (Švarcová 1995, s.26)

10

Hluboká mentální retardace IQ je nižší než 20 (F73)

Jedinci s hlubokou mentální retardací jsou odkázáni na trvalou péči i v těch

nejzákladnějších životních úkonech. Časté je přidružení těžkého senzorického a motorického postižení a těžkých neurologických poruch. Komunikační schopnosti maximálně na úrovni porozumění jednoduchým požadavkům a nonverbálních

odpovědí. Lze dosáhnout nejzákladnějších, jednoduchých, zrakově prostorových, orientačních dovedností a jedinec s postižením se může při vhodném dohledu a

vedení podílet malým dílem na domácích a praktických úkonech a sebeobsluze. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené.

Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Častá je také kombinace

s nejtěžšími formami pervazivních poruch. Jiná mentální retardace (F78)

Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy když, stanovení stupně

intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné

pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých,

neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob.

Nespecifikovaná mentální retardace (F79)

Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána,

ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze z hora uvedených kategorií. (Švarcová 2001,s.30)

(srov. Pipeková 1998, s174; Švarcová 2001, s.30; Valenta 2003, s.49)

1.3 Etiologie mentálního postižení „Vznik

a

vývoj

funkčních

soustav

lidského

mozku

je

jednou

z nejzajímavějších, nejsložitějších a nejméně poznaných oblastí lidského vědění, zatížených snad největším počtem předsudků.“

František Koukolík

U mentálního postižení hovoříme o příčinách vnitřních – endogenních či

vnějších – exogenních, dále pak o mentální retardaci vrozené čí získané. Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systému pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká

nový jedinec, jsou to příčiny genetické. Vnější činitelé, kteří mohou způsobit 11

mentální postižení, působí od početí, v průběhu celé gravidity, porodu, poporodním období i v raném dětství. Nejčastěji se využívá kategorizace o vlivech prenatálních

(působící před porodem), perinatálních (působících během porodu a krátký čas po něm) a postnatálních (působících v průběhu života). (Švarcová 2001) Dělení dle doby vzniku:

Vrozená mentální postižení

Je spojeno s určitým poškozením, odchylnou strukturou nebo odchylným

vývojem nervového systému v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním zhruba do dvou let života dítěte. Získaná mentální postižení

Demence, jde o proces zastavení, rozpadu mentálního vývoje, který je

zapříčiněn pozdější poruchou, nemocí, úrazem mozku. Nejčastější příčina se uvádí zánět mozku (encephalitis), zánět mozkových blan (meningitis), úrazy mozku, poruchy metabolismu, intoxikace, degenerační onemocnění mozku, duševní

poruchy. Porucha může mít progresivní tendenci nebo se může zastavit a nevede

k dalšímu zhoršení stavu. Demence způsobuje převážně nerovnoměrný úbytek intelektových schopností. Příznakem demence je zvýšená dráždivost, únava, emocionální labilita, výkyvy pozornosti, poruchy paměti a učení. Dětské demence

se projevují zastavením psychického vývoje, zpomalením psychických procesů, snížením adaptability dítěte a ztrátou intelektových schopností. Prenatální příčiny

V tomto období působí celá řada vlivů a sice vlivy dědičné – hereditární,

genetické příčiny a enviromentální faktory. 1. Dědičné - hereditární vlivy:

Mohou to být po předcích zděděné nemoci (hlavně metabolické poruchy),

po rodičích nedostatek zděděných vloh k určité činnosti. 2. Genetické příčiny :

Vlivem faktorů (záření, dlouhodobé hladovění, chemické vlivy,…) dochází

k mutaci genů, k aberaci chromozomů či změnám v jejich počtu. Největší skupinou příčin mentálního postižení tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů

zvláště pak tzv. trizomie (Downův syndrom způsobený trizomií 21 chromozomu, což je příčina 23% mentálního postižení).

12

3. Enviromentální faktory:

Jde o onemocnění matky v době těhotenství, kdy platí zákonitost, že čím

dříve k patologii dojde, tím fatálnější to má následky pro zdraví dítěte. Jde o onemocnění matky zarděnkami, kongenitálním syfilis, toxoplazmoza, otravy olovem a přímou intoxikaci embrya či plodu, ozáření dělohy, alkoholismus matky (fetální alkoholový syndrom), její nedostatečná výživa apod. Další vliv na vznik

mentálního postižení může mít nedostatek plodové vody – oligohydromnion, vrozené vady lebky a mozku (mikrocefalie, hydrocefalie). (Valenta 2003) Perinatální příčiny:

Do této skupiny zařazujeme perinatální encefalopatii, dále pak mechanické

poškození mozku při porodu a hypoxie či asfyxie, předčasný porod a nízká porodní váha dítěte, také nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka (nesouhlas Rh faktorů).

Postnatální příčiny:

V době po narození může způsobit mentální postižení mnoho vlivů, mezi

něž patří:

záněty – zánět mozku způsobený mikroorganismy (klíšťová encefalitida, meningitida, meningocefalitida)

mechanické vlivy - jako traumata, mozkové léze při nádorovém onemocnění, krvácení do mozku a zvláště v pozdějším období onemocnění vedoucí

k deterioracím inteligence typu Alzheimerovy choroby, Parkinsonova choroby, alkoholové demence, schizofrenie, epileptické demence. (srov. Pipeková 1998; Švarcová 2001; Valenta 2003)

1.4 Psychologické zvláštnosti u jedinců s mentálním postižením

Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými

osobnostními rysy. Přesto se u značné části z nich projevují určité společné znaky. Závisí však na druhu mentálního postižení, na jeho hloubce, rozsahu, na tom, zda

jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. Mentální postižení se klinicky projevuje zejména:


zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků; 13




sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických




sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí;















vztahů;

těkavostí pozornosti;

nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování; poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace;

impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování; citovou vzrušivostí;

sugestibilitou a rigiditou chování;

nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“; opožděným psychosexuálním vývojem; nerovnováhou aspirací a výkonů;

zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí;

poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci;

sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky. (Švarcová, 2001)

U jedinců s mentálním postižením je primárním specifikem postižení

kognitivních procesů. Typickým znakem poznávacích procesů u těchto lidí je omezená potřeba zvídavosti a preference podnětového stereotypu. Smyslová percepce

Pamětní fixování a aktivování pamětních stop je obsahem první signální soustavy, zabezpečuje ho soustava analyzátorů. Obsahem bezprostředního vnímání (poznání) jsou počitky (odráží jednotlivé znaky předmětu), vjemy (odráží podnět jako celek) a představy. Bezprostřední vnímání je vždy výběrové a to na základě individuální

zkušenosti. U zdravého dítěte je proces utváření zkušeností rychlý, u dětí mentálně

postižených je proces pomalý a probíhá s určitými odchylkami. Rubinštejnová (1973) uvádí tyto zvláštnosti percepce u jedinců s mentální retardací:


zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání (vysvětluje se zvláštnostmi pohybu zraku – zatímco normální dítě vidí globálně, mentálně

retardované jen postupně a tím se ztěžuje jeho orientace v novém prostředí. 14

Při vnímání obrazu dítě není schopno pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny).


nediferencovanost počitků a vjemů – tvarů, předmětů, barev. Zvláště silně

je porušena diskriminace figury a pozadí – běžné populaci nedělá problém

vydělit obrys geometrických tvarů z prostředí, u mentálně postižených tyto obrazce musíme výrazně odlišit od pozadí – to je organizovat vnímaný materiál.




inaktivita

vnímání.

Mentálně

retardovaný

jedinec

není

schopen

prohlédnout si materiál podrobně, vnímat všechny detaily (jestliže pootočíme vnímaný obrázek, žáci ho opětovně nepoznají – chybí jim aktivita potřebná k jeho





„ navrácení“ do původní polohy),

nedostatečné prostorové vnímaní (porucha hloubky vnímání), snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál,..)




nedostatečný proces analýzy v korové části proprioceptivního analyzátoru




pro akustický analyzátor je charakteristická opožděná diferenciace fonému




vede ke špatné koordinaci pohybu, a jejich zkreslení,

nedokonalé vnímaní času a prostoru.

Uvedené nedostatky percepce lze poměrně úspěšně překonávat speciálně

pedagogickými metodami a přístupy (př. smyslová výchova). (Krejčířová 1997, s.71)

Myšlení – je proces vědomého odrazu skutečnosti v takových jejich objektivních

vlastnostech, souvislostech a vztazích, do kterých se zahrnují i objekty nedostupné

bezprostřednímu smyslovému vnímání : je to poznávací proces probíhající mezi člověkem a okolím; proces analýzy, syntézy a odvozených myšlenkových operací; je sociálně podmíněn a nerozlučně svázán s řečí. (Hartl 2000, s. 332)

Myšlení mentálně postiženého žáka je zatíženo přílišnou konkrétností, je

neschopno vyšší abstrakce a generalizace. Dochází k mnoha nepřesnostem a chybám v analýze a syntéze. Myšlení bývá nedůsledné, značně nekritické. Typická je slabá řídící úloha myšlení.

15

Ulpívavost, vázanost na známou zkušenost, je pro ně do určité míry i

obrannou reakcí před subjektivně nesrozumitelnými, novými a neznámými podněty, které jsou jim nepříjemné a vyvolávají strach.(Dolejší 1978, s. 52)

Řeč – schopnost člověka vyjádřit členěnými zvuky obsah vědomí. (Hartl 2000, s. 519)

Myšlenky vyjadřujeme pomocí slov, řečí, která je u mentálně postižených

jedinců často deformovaná. Jde o problémy v nedostatečném rozvoji fonematického sluchu (dítě hlásky slyší, ale nerozlišuje, či rozlišuje nedostatečně). Dále pak o nedostatky v artikulaci, o neporozumění obsahu sdělení, hodnocení, rozhodování a programování řeči. Rozdíl je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní

slovní zásoba je chudá, málo přídavných jmen,sloves a spojek. Nedokonalá je také mluvnická stavba řeči. Porušují gramatické schody ve větách.

Řečový projev bývá typický méně přesnou výslovností. To je mnohdy dáno

nedostatky

v motorické

koordinaci

mluvidel,

nebo

zhoršenou

sluchovou

diferenciací, která poskytuje potřebnou zpětnou vazbu. Pro mentálně postižené je obtížné porozumět běžnému verbálnímu projevu. (Zelinková 2001, s.121)

Paměť – schopnost přijímat, držet a znovu oživovat minulé vjemy; často je charakterizována jako uchování informace o podnětu, který už nepůsobí. (Hartl 2000, s. 390)

Patří mezi základní prvky psychického vývoje dítěte. Díky paměti si dítě

uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti. Na základě paměti si

vytváří vztahy k ostatním lidem a určité způsoby svého chování. Procesy paměti probíhají ve třech frázích:


zapamatování, vštípení – děti s mentální retardací mají tendence

zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické zapamatování,




podržení v paměti a zapamatování – děti s mentální retardací si zapamatují




vybavování, reprodukování, znovupoznávání – vybavování představ probíhá

mnohem méně než děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji,

u dětí s mentálním postižením dlouho a často chybně, jejich paměť je jen

pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřeb. (Vítková 2004, s. 302) 16

Pozornost – jde o zaměřenost a soustředěnost duševní činnosti na určitý objekt

nebo děj; fylogeneticky vychází z orientačně- pátracího nepodmíněného reflexu. Pozornost dělíme na bezděčnou (mimovolné zaměření na silné podněty) a záměrnou, která je vázána na vůli. (Hartl 2000, s. 445)

Orientačně - pátrací reflex u jedinců s mentální retardací velmi rychle

vyhasíná. Záměrná pozornost u mentálně postižených osob vykazuje nízký rozsah

sledovaného pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost rozdělit pozornost na více činností. Je pro ni charakteristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá počet chyb. (Vágnerová 2000).

Mentálně postižený žák je schopen udržet záměrnou pozornost kratší dobu, po soustředění je nutná relaxace.

Emocionalita – citový doprovod a součást prožívání jako relativně trvalá součást vztahů člověka k okolí i k sobě samému. (Hartl 2000, s.138)

Mentálně postižený je vybaven menší schopností ovládat se, je zde velká

citová otevřenost. City dítěte bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa. U některých lze pozorovat nepřiměřeně lehké a povrchní prožívání vážných životních událostí, rychlé přechody od jedné nálady k druhé, často se však u nich můžeme

setkat s nadměrnou silou a inertností prožívání, vznikající na základě nepodstatných příčin. Emoce jsou egocentrické.

Zvláštnosti emocionální sféry jedinců s mentální retardací lze vyjádřit v těchto bodech:


dlouhodobá nediferencovanost citů, rozsah prožitků je minimální, buď převládá jednostranné uspokojení či jednostranné neuspokojení, chybí citové odstíny,




city jsou neadekvátní svojí dynamikou a intenzitou k podnětům, dítě buďto události vnímá povrchně s minimálním prožitkem nebo neúměrně

silně a interně. Zdánlivě bezvýznamná narážka může přivodit silnou a dlouhodobou reakci, u citově labilnějších jedinců až negativismus.



egocentrické emoce podstatně ovlivňují tvorbu hodnot a postojů,

city častěji obchází intelekt a dítě snáze podléhá afektu – častější výskyt dysforie (chorobná porucha nálad, jejichž nástupy jsou překvapující 17

vzhledem ke stávající situaci) hlavně u jedinců s traumatickou etiologií či

s epilepsií. Neadekvátní výkyvy nálad mohou ovšem směřovat i do euforie. Další formou dysforie je apatie provázaná

lhostejností, popř. „černými

myšlenkami“, často jako posel blížící se nemoci (záchvatu). (Valenta 2003)

Volní vlastnosti - vůle - záměrné, cílevědomé úsilí směřující k dosažení vědomě vytyčeného cíle, vlastní jen člověku. (Hartl 2000, s. 677)

U jedinců s mentálním postižením je zvýšená sugestibilita, citová a volní

labilita, impulzivnost, agresivita, ale i úzkost a pasivita. Specifickým rysem je

v tomto ohledu dysbulie (porucha vůle) a abulie (nerozhodnost, nedostatek vůle a

neschopnost zahájit činnost, ztráta či snížení volních činností). Mentálně retardované dítě si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani kvůli věci

nohem zajímavější a důležitější, která je ale místně nebo časově vzdálená. Nezralost osobnosti, nevyvinutost sebeovládání a rozumového přepracování vnějších dojmů vedou k mnoha primitivním bezprostředním reakcím na vnější podněty. Takovými

primitivními reakcemi jsou všechna impulzivní okamžité vznikající jednání,

vyvolaná jakýmkoli podnětem z vnějšího prostředí. Takové reakce jsou často v rozporu nejen s potřebami, ale i vztahy a postoji dítěte. Při své činnosti se dítě

s mentální retardací řídí těmi nejbližšími a nejjednoduššími motivy, protože vzdálenější a složitější motivy nechápe. (Valenta 2003, s. 245)

Motivace a regulace – motivace – pohnutka, příčina činnosti, jednání člověka zaměřené na uspokojení určité potřeby člověka; regulace – všechny složky psych.

činností, které každodenními rituály, návyky a strukturací času pomáhají člověku dosahovat emocionální vyrovnanosti. (Hartl 2000, s. 327, 503)

Psychické potřeby osob s mentálním postižením mohou být pod vlivem

omezených rozumových schopností a učení různě změněné. Lidé s mentálním postižením mají tendenci uspokojovat své potřeby hned a bez zábran. Mezi základní psychické potřeby řadíme tyto:


potřeba stimulace – u osoby s mentálním postižením je důležitý přiměřený

přísun podnětů a to z hlediska druhu a hloubky postižení, množství a kvality podnětů i doby jejich působení. Je zde nebezpečí přetěžování jedince,

které

může

vést

ke

18

stresovým

situacím

nebo

naopak

k nedostatečnému stimulování jež povede k frustraci. Jedinci s mentálním postižením přijímají jim srozumitelné a jednoznačné podněty.


potřeba učení – u osob s mentální retardací se uplatňuje tato potřeba jako

schopnost porozumět svému okolí. Informace, které jedinec získává, by měly být uspořádány v jednoduchý řád s jasnými pravidly.




potřeba citové jistoty a bezpečí – je u jedinců s mentálním postižením velmi

silná. Fixace na rodinu nebo blízké okolí je stálá bez větších změn. Citová jistota a pocit bezpečí je pro jedince velmi důležitým záchytným bodem ve světě, kterému nemusí často dostatečně rozumět.




potřeba seberealizace – je ovlivněna rozsahem a hloubkou postižení. Při své

činnosti se dítě s mentální retardací řídí těmi nejbližšími motivy, protože vzdálenější a složitější nechápe. Proto je jeho potřeba seberealizace spíše vázána na momentální stav než na budoucnost.

19

2 Edukace jedinců s mentálním postižením 2.1 Legislativní podpora pro integrativní výchovu a vzdělávání

V této době prochází školství v České republice transformací, která by měla

zajišťovat vytvoření demokratické a humánní školy, jež bude poskytovat všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a rozvoj svých individuálních předpokladů. Nejzásadnější koncepční změnou, k níž

se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a

v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení.

Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině základních práv a svobod.

Základ je v nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na

celkový rozvoj osobnosti dítěte, nikoliv pouze na jeho handicap zdravotní či sociální. Organizace UNESCO zpracovalo projekt „Škola pro všechny“, jež se zabývá integrací žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Dříve se vycházelo spíše z členění postižených dle lékařské terminologie a

jedinci s postižením byli „zaškatulkováni“ do určité kategorie podle druhu postižení. Z toho vyplývalo zřizování speciálních škol pro tělesně, smyslově, mentálně postižené. Nyní je podstatný spíše stupeň a hloubka postižení. V západní

Evropě a i u nás se pro tyto žáky používá termín - žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kterým je v běžných školách věnována speciálně pedagogická podpora.

Za žáky s mentálním postižením se považují žáci, u nichž dochází

k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických

vlastností

a

k poruchám

v adaptačním

chování.

Individuální

modifikace těchto příznaků závisí na hloubce a rozsahu mentální retardace, na míře

postižení jednotlivých funkcí a na rovnoměrnosti psychického vývoje žáka. (Vítková

2004, s. 39 )

Legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o

právech dítěte. Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy 20

„Kvalita a odpovědnost“ a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání. Česká vláda schválila

cíle vzdělávací politiky na svém zasedání v roce 1999 a na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001).

V dnešní době vstoupil v platnost nový Školský zákon zákon o

předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (561/2004 z 24.9.2004). V tomto zákoně jsou dány zásady a cíle vzdělávání:



zohlednění vzdělávacích potřeb jednotlivce bezplatné základní nebo střední vzdělávání




hodnocení výsledků vzdělávání vzhledem k dosahování cílů vzdělávání




možnost vzdělávání po dobu celého života

stanovených zákonem a vzdělávacími programy

Na tento zákon navazuje vyhláška MŠMT ČR 73 ze dne 9.2.2005 o

vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

Do kategorie dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se řadí:





žáci se zdravotním znevýhodněním žáci se zdravotním postižením

žáci se sociálním znevýhodněním žáci nadaní a mimořádně nadaní

Speciální vzdělávání žáků a žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje pomocí

podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo se poskytují nad rámec individuálních opatření poskytovaných v běžné škole. Jedná se o:








speciální metody, postupy, formy a prostředky;

kompenzační, rehabilitační a reedukační pomůcky; speciální učebnice, didaktické materiály;

zařazení vyučovacích předmětů speciálně pedagogické péče; poskytování poradenských služeb;

zajištění služeb asistenta pedagoga;

snížení počtu žáků ve třídě, oddělení nebo studijní skupině nebo jiná organizace vzdělávání žáků se speciálními potřebami.

Při vzdělávání žáků nadaných a mimořádně nadaných se jedná o:


speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání; 21






didaktické materiály;

Pedagogicko-psychologické služby;

jiná úprava vzdělávání žáků se speciálními potřebami.

Vyhláška dále popisuje formy speciálního vzdělávání žáků, typy speciálních škol pro žáky dle jejich druhu postižení, Individuální vzdělávací plán.

Dále je to vyhláška MŠMT ČR 72 ze dne 9.2.2005 o poskytování

poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Mezi

školská poradenská zařízení se řadí Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a Speciálně pedagogická centra (SPC). Dále ustanovuje, že ředitel školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole:





výchovným poradcem

školním metodikem prevence školním psychologem

školním speciálním pedagogem

Ve vyhlášce jsou popsány činnosti jednotlivých školských poradenských

zařízení a poradenských služeb ve škole.

Pro integraci jedinců s postižením je stěžejní činnost SPC. Centra se

zaměřují na poradenskou činnost od 3 let věku dítěte až do doby ukončené školní docházky. Centra též poskytují poradenskou činnost školám a školským zařízením,

kde jsou integrováni žáci. SPC jsou zaměřena na děti se smyslovým postižením, pro děti s tělesným postižením, pro mentálně postižené děti a pro děti a mládež s vadami

řeči, pro děti a mládež s poruchami autistického spektra případně pro děti a mládež s více vadami.

Standardní činnosti center:



Vyhledávání žáků se zdravotním postižením.

Komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a diagnostická).




Tvorba plánu péče o žáka (strategie komplexní podpory žáka, pedagogicko-




Přímá práce se žákem (individuální a skupinová).

psychologické vedení, apod.).




Včasná intervence, konzultace pro zákonného zástupce, pedagogické




Sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky, apod.).




pracovníky, školy a školské zařízení. Krizová intervence.

22




Metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě




Kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením.






individuálního vzdělávacího plánu). Zapůjčování odborné literatury.

Zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek dle potřeb žáků. Ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky.




Pomoc při integraci žáků se zdravotním postižením do mateřských,




Všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje

základních a středních škol, instruktáž a úprava prostředí.

žáků se zdravotním postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání prostředků

pedagogicko

psychologických,

léčebných,

sociálních

a

pracovních) tj. zajištění komplexní péče zaměřené nejenom na žáka s postižením, ale i na celou jeho rodinu.


Vedení dokumentace centra příprava dokumentů pro správní řízení.




Koordinace činností s poradenskými




Zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními




Zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů.




středisky výchovné péče.

pracovníky škol, s poradnami a

vzdělávacími potřebami.

Tvorba, návrhy a nabídky speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků. (vyhláška 72/2005)

2.2 Systém výchovy a vzdělávání žáků s mentálním postižením

Soustava zařízení pro děti a žáky s mentálním postižením je tvořena dle

zákona o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání

(561/2004 z 24.9.2004) předškolním zařízením (mateřskou školou speciální), základní školou praktickou (dříve zvláštní škola), základní školou speciální (dříve pomocná škola), odborným učilištěm a praktickou školou.

Při absolvování vzdělávacího programu základní školy speciální získá žák

základy vzdělání. Třídy pro žáky s mentálním postižením se mohou zřizovat i při běžných základních školách.

Podmínky vzdělávání žáků s mentální retardací: 23










snížené počty žáků ve třídě vhodně upravené prostředí speciální učební metody

výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací

speciální zařízení a kompenzační pomůcky závislostí na potřebách žáků a

závažnosti jejich postižení

učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků (Vítková 2004)

Raná péče, předškolní výchova a vzdělávání Vzhledem k tomu, že hlavní vývojovou roli v životě dítěte hrají první tři roky

života, je nutné, aby mu byla v případě potřeby poskytnuta včasná odborná pomoc. Ona pomoc, jež je nazývána raná péče ( raná podpora, včasná intervence), by měla

mít podobu souboru zdravotnických, sociálních a pedagogicko-psychologických

služeb a programů, aplikovaných do doby, kdy je u dítěte postižení zjištěno, do doby

přijetí daného jedince vzdělávací institucí (např. speciální mateřskou školou). (Švarcová 2000, s. 52)

Střediska rané péče pro děti s mentálním postižením U nás tato střediska začala vznikat v devadesátých letech v nestátním sektoru. Jedná se o pomoc dětem se zdravotním postižením a jejich rodinám v nejranějším období života dítěte. Služby a programy rané péče o mentálně postižené děti zahrnují:










včasnou diagnostiku dítěte

včasnou rehabilitaci a stimulaci dítěte poradenství a vzdělávání pro rodiče

zapůjčení odborné literatury a pomůcek terénní práci v rodinách

zapojení rodičů do systému ucelené rehabilitace respitní pomoc rodinám

instruktáž a zácvik dalších pracovníků pomáhajících profesí tranzit dítěte do výchovně vzdělávacího systému 24

Na rannou péči navazuje institucionalizovaná předškolní výchova. Děti

s mentálním postižením mohou navštěvovat tato zařízení: mateřská škola, mateřská škola speciální a speciální třída při mateřské škole.

Mateřská škola speciální Speciální mateřská škola pro děti s mentálním postižením ve své výchovně-

vzdělávací nabídce uspokojuje potřeby mentálně postiženého dítěte a vytváří optimální podmínky pro jeho rozvoj. Zajišťuje soustavnou individuální péči

v kolektivu i mimo něj v oblasti rozvíjení řeči, myšlení, hrubé a jemné motoriky, sociálním a citovém vývoji, vždy v úzké spolupráci s rodinou.(Švarcová, 2001, s. 59)

V koncepci speciálních mateřských škol pro mentálně postižené jsou

specifické odlišnosti, které odrážejí problematiku zdravotního postižení i situaci

rodiny, kde tyto děti žijí. Základní zásadou současné předškolní pedagogiky je tendence zachovat v co největší míře přímý vliv rodiny na vývoj dítěte. Základní vzdělávání jedinců s mentálním postižením

Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy : základní škola,

základní škola praktická, základní škola speciální, třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole.

Základní škola praktická (dříve zvláštní škola) V základní škole praktické se vzdělávají žáci s takovými rozumovými

nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Převážnou většinu žáků tvoří žáci s lehkou mentální retardací. V odůvodněných případech se v těchto školách mohou vzdělávat i žáci s dalšími speciálními

vzdělávacími potřebami (žáci se zdravotním a sociálním znevýhodněním, žáci

s lékařskou diagnózou autismus a žáci se souběžným postižením více vadami). Základní školy praktické jsou devítileté, s rozdělením na první (1.- 5.roč.) a druhý stupeň (6.- 9. roč.).

V současné době se žáci základních praktických škol vzdělávají podle

vzdělávacího programu zvláštní školy č.j. 22 980/97-22. Dle nového zákona 561/2004 vstoupí 1.9.2007 v platnost vzdělávání žáků dle RZP ZV-LMP.

V souladu s 185 odst.1 školského zákona jsou všechny školy realizující tento

obor vzdělání povinny postupovat podle tohoto rámcového vzdělávacího programu

od 1. září, které následuje nejpozději po uplynutí dvou let ode dne jeho vydání, a to 25

s účinností od prvního ročníku a také od šestého ročníku základního vzdělání podle

46 odst. 2 školského zákona a od sedmého ročníku základního vzdělání podle 46 odst.3.

Uvedené přechodné období skončí dnem 1. září 2007. (www.msmt.cz) Cíle výchovně vzdělávací práce na základní škole praktické:

Výchovně vzdělávací práce základní školy praktické je zaměřena na

rozvíjení a kultivování osobnosti žáků s mentálním postižením, na poskytování

vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění žáků v praktickém životě.

Specifický význam základní školy praktické spočívá v tom, že nejen působí speciálně pedagogickými metodami na celkový rozvoj žáka aktivizováním jeho schopností, ale často musí odstraňovat i závažné nedostatky způsobené negativními vlivy na jeho

dosavadní vývoj (např. vliv nepodnětného socio-kulturního prostředí, nepřiměřené nároky základní školy apod.). (Vzdělávací program ZvŠ 1997, s. 6)

Absolvent základní školy praktické by měl získat základní vědomosti ze

všeobecně vzdělávacích předmětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní i písemnou formou a pokud je to možné, být zručný a fyzicky zdatný.

Vzdělávací program je koncipován tak, aby fungoval jako otevřený a

pružný systém, aby bylo možno respektovat individuální pracovní tempo žáků.

Z důvodu zaměření mé práce na využití canisterapie na základní škole

praktické zde uvádíme stručný profil žáka této školy:

Jak již bylo uvedeno výše, základní školu praktickou navštěvuje žák

s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemůže s úspěchem vzdělávat

v základní škole. Základním předpokladem pro rozhodnutí o zařazení žáka do základní školy praktické je diagnostikováno mentální postižení, nejčastěji lehké

mentální postižení. K této diagnóze se může přiřadit pervazivní vývojová porucha autismus, syndrom deficitu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD), jedinec se specifickými poruchami učení (SPU), jedinec s kombinovaným postižením a děti ze socio- kulturně nepodnětného prostředí.

Jednotlivé termíny se nyní pokusím zjednodušeně popsat:





lehká mentální retardace – (viz. s. 9 diplomové práce)

autismus- pervazivní vývojová porucha, která postihuje oblast sociálních vztahů, komunikaci a chování. Je charakterizována tzv. triádou příznaků: o neschopností vzájemné společenské interakce; 26

o neschopností komunikace; o




omezeným, stereotypně se opakujícím repertoárem zájmů a aktivit.

syndrom ADHD – v anglickém originále : Attention – deficit Hyperactivity

disorder. „Syndrom ADHD se vztahuje na děti téměř průměrné, průměrné

nebo podprůměrné obecné inteligence s určitými poruchami učení či chování, v rozsahu od mírných po těžké, které jsou spojeny s odchylkami

funkce centrálního nervového systému. Tyto odchylky se mohou projevit různými kombinacemi oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a v kontrole pozornosti, popudů (impulsů) nebo motoriky.“ (Černá 1999, s.14)




SPU – specifické poruchy učení, pod tímto označením jsou podřízený názvy

dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinixie a

dyspraxie. „ Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny

poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání

takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně

s jinými

formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a

emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní

zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů.“(Bartoňová

2004, s.9) Jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení zasahují celou osobnost jedince.


kombinovaná postižení – Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými

druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům

opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. (Vítková 2004, s. 41) Jde o žáky, u nichž se kombinuje více postižení jako např. smyslová

postižení, tělesná a mentální. Každý jedinec má specifické obtíže a

problémy. Nelze si představovat, že kombinované postižení je pouze součet dvou či více vad, ale jde o postižení kvalitativně zcela odlišné a mnohem

závažnější. Zařazení těchto žáků do jednotlivých typů škol závisí na rozsahu 27

a typu jejich postižení (např. jedinec s tělesným postižením a lehkým

mentálním postižením může být vzděláván dle vzdělávacího programu zvláštní školy na základní škole pro tělesně postižené).


socio – kulturně nepodnětné prostředí – žáci z tohoto prostředí jsou opožděny ve svém vývoji z důvodu nedostatku podnětů, které jim poskytuje nejbližší okolí.

Od roku 2002 mají všichni absolventi povinného devítiletého vzdělávání

možnost ucházet se o přijetí ve všech středních školách za předpokladu úspěšného absolvování přijímacího řízení, kde prokáží odpovídající schopnosti, vědomosti, zájmy a podmínky zdravotní způsobilosti požadované pro zvolený obor. Již nemají

povinnost doplnit si vzdělávání na úrovni odpovídající některému ze vzdělávacích programů základní školy.

Základní škola speciální (dříve pomocná škola) Pomocná škola poskytuje vzdělávání žákům s takovou úrovní rozumových

schopností, která jim nedovoluje prospívat na základní ani zvláštní škole, ale umožňuje jim, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně

pedagogické péči osvojili základní vědomosti, dovednosti a návyky, potřebné

k orientaci v okolním světě a k zapojení do společenského života. (Švarcová 1995, s. 41)

Ve škole speciální se vzdělávají žáci s takovou úrovní rozumových

schopností, která umožňuje, aby si ve vhodně upravených podmínkách a při odborné speciálně pedagogické péči osvojili základy vzdělání. Důraz se klade na

rozvoj základních vědomostí, dovedností a návyků, potřebných k uplatnění

v praktickém životě a na rozvíjení duševních a tělesných schopností žáků,

založeném na důsledném respektování jejich individuálních zvláštností. Převážnou část žáků základních škol speciálních tvoří žáci se středně těžkým případně těžkým mentálním postižením. (Švarcová 2001)

Žáci této školy se vzdělávají dle Vzdělávacího programu pomocné školy a

přípravného stupně pomocné školy č.j. 24 035/97-22, případně dle Rehabilitačního

vzdělávacího programu pomocné školy č.j. 15 988/2003-24. Vzdělávání žáků se

středně těžkým a hlubokým mentálním postižením bude probíhat dle

Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků v základní škole speciální, který je v současné době zpracováván. 28

Přípravný stupeň základní školy speciální Umožňuje vzdělávání dětem s těžkým mentální postižením nebo kombinovaným postižením, které nejsou schopny zahájit povinnou školní

docházku na speciální škole. Přípravný stupeň má za úkol připravit děti s postižením na vstup do prvního stupně speciální školy.

Rehabilitační třídy speciální školy V rehabilitačních třídách pomocné školy se vzdělávají žáci s tak závažným

mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni zvláštní i pomocné školy, ale umožňuje jim, aby si v přizpůsobených podmínkách a za

odborného speciálně pedagogického vedení alespoň osvojili některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat alespoň určitou míru

soběstačnosti a najít vhodnou formu komunikace s ostatními lidmi. (Švarcová 2001, s. 33)

Zde se uplatňuje zákon i právo každého jedince na možnost vzdělávání..

Střední vzdělávání jedinců s mentální retardací Odborná učiliště Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na vzdělávací program ZvŠ, jehož učivo doplňují a prohlubují. Těžiště jejich práce spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s důrazem na předávání praktických dovedností. (Švarcová 2001, s. 80)

Jedná se o přípravu pro výkon jednoduchých činností žáků, kteří jsou

schopni pracovat samostatně, ale jejich činnost musí být řízena jinými osobami. Jde

o obory jako je truhlář, tesař, malíř pokojů, vazači knih, atd. Délka studia v OU je dva až tři roky a ukončuje se úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky. Praktické školy Praktické

školy

nabízí

vzdělávání

mládeže

s mentálním

a

jiným

znevýhodněním, jež vzhledem k úrovni svých rozumových schopností, případně k dalším vadám a onemocněním, nemůže vzdělávat v odborných učilištích ani v jiných středních školách. (Švarcová 2001, s. 80)



Praktická škola s dvouletou přípravou

Praktická škola s jednoletou přípravou

29

Praktická škola dvouletá - Je určena pro žáky, kteří ukončili povinnou školní

docházku na základní škole praktické. Praktická škola s dvouletou přípravou

poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání základních vědomostí, dovedností a

návyků pro výkon jednoduchých činností v oblastech praktického života dle podmínek školy a potřeb daného regionu. (Vítková 2004, s. 318)

Praktická škola jednoletá - Je určena žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku ve speciální škole nebo základní škole praktické.

Praktická škola s jednoletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon

jednoduchých činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření

teoretického a praktického vzdělání dosaženého v průběhu povinné školní docházky

a poskytnout jim základy odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření přípravy. (Vítková 2004, s. 318)

2.3 Programy uplatňované při edukaci žáků s lehkým mentálním postižením

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha -

vymezila nové směry vzdělávací a kurikulární politiky. Základ tvoří nová struktura a poslání kurikulárních dokumentů. Stále jsou kurikulární dokumenty vytvářeny na dvojí úrovni - státní a školní.


Státní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří:

Státní program vzdělávání, který vymezuje hlavní zásady kurikulární politiky

státu, obecné cíle vzdělávání, oblasti vzdělávání nezbytné pro dosažení těchto cílů,

zásady pro tvorbu rámcových vzdělávacích programů, podmínky pro jejich zavádění do škol i další legislativní a organizační předpoklady pro realizaci kurikulární politiky státu.

Rámcové vzdělávací programy (RVP) pro předškolní, základní, střední

gymnaziální a střední odborné vzdělávání, které vymezují cílového zaměření

vzdělávání pro daný obor vzdělání, očekávaný výstup vzdělávání (závazný výstup výsledků vzdělávání), základní učivo (závazný standard vzdělávací nabídky), učební plány, pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů, podmínky pro realizaci vzdělávacích požadavků aj.


Školní úroveň kurikulárních dokumentů tvoří: 30

Školní vzdělávací programy (ŠVP), které zpracovávají školy podle rámcových

vzdělávacích programů s přihlédnutím ke konkrétním potřebám žáků, podmínkám škol, perspektivám rozvoje vzdělávání na dané škole atd. Pro usnadnění přípravy školních

vzdělávacích

programů

slouží

manuály

vzdělávacích programů. (Vítková 2004, s. 28)

pro

tvorbu

školních

Charakteristika a obsah Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZP) č.j. 27 002/2005-22

Vzdělávání má nejen zajišťovat rozvoj samostatného myšlení a rozvoj

schopností získávat informace, kriticky je posuzovat, třídit a pracovat s nimi, ale mít i formativní funkci; proto jsou vzdělávací cíle zaměřeny na rozvíjení takových

kvalit osobnosti žáků, které mají svůj výraz v úctě k všelidským hodnotám, v toleranci vůči jiným rasám, kulturám, způsobům života a náboženstvím. Žáci si

mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají

umět zhodnotit důsledky svého jednání nejen s ohledem na vlastní prospěch, ale i na etické normy platné v mezilidských a sociálních vztazích i s ohledem na

demokratické a národní tradice. Vzdělávání má stimulovat žáky k aktivnosti

v činnosti a v jednání s ostatními, k rozvoji zvídavosti, tvořivosti v učení a v životě, k ochotě ke spolupráci a k vzájemné pomoci, má je vést k péči o celkovou tělesnou

zdatnost a dobré zdraví, pomáhat jim pochopit principy udržitelného rozvoje a hledět do budoucnosti jako prostoru pro důstojný a smysluplný život, pro práci i pro seberealizaci. (Vítková 2004, s. 29)

Vzdělávání dle RVP ZP směřuje především k naplnění kompetencí.

Objevují se zde základní termíny jako jsou: kompetence, klíčové kompetence, očekávané kompetence.

Kompetence představují soubory znalostí, dovedností, návyků a postojů,

které jsou využitelné v učení i v životě a umožňují žákům efektivně a odpovídajícím způsobem jednat v různých činnostech a situacích.

Klíčové kompetence, představují hlavní výstup základního vzdělávání.

Mají průřezový charakter a propojují vzdělávací záměry všech vzdělávacích oblastí a oborů vzdělávacích oblastí.

31

Očekávané kompetence vyjadřují, co by mělo být výsledkem vzdělávání

v daných oblastech. Jakých znalostí a dovedností, jaké úrovně rozvoje schopností,

vlastností a postojů by měli v těchto součástech základního vzdělání dosahovat všichni žáci. (VÚP 2006)

Vzdělávací oblasti a obory vzdělávacích oblastí v dokumentu RVP ZV

vymezuje devět šířeji koncipovaných oblastí, které zahrnují obsah celého závazného základního vzdělávání.










Jazyk a jazyková komunikace (Mateřský jazyk, Cizí jazyk) Matematika

Informační a komunikační technologie Člověk a jeho svět

Člověk a společnost (Výchova k občanství, Dějepis)

Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce

Další částí RVP ZP tvoří tzv. průřezová témata.

Průřezová témata reprezentují aktuální problémy současného i budoucího

světa a stávají se povinnou součástí základního vzdělávání: jsou důležitým

formativním prvkem základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot; při jejich realizaci se mohou žáci uplatnit individuálně i ve vzájemné spolupráci. K průřezovým tématům patří například:







Interkulturní výchova Mediální výchova

Enviromentální výchova

Osobností a sociální výchova

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Výchova demokratického občana (VÚP 2006)

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s mentálním postižením (RVP ZV - LMP)

32

Žáci, kteří z důvodu snížené úrovně rozumových schopností nemohou

zvládat požadavky obsažené v RVP ZV, se vzdělávají podle přílohy RVP ZV – LMP.

RVP ZV - LMP:


koncepčně je v souladu s RVP ZV a představuje jeho modifikaci pro vzdělávání žáků s mentálním postižením




respektuje sníženou úroveň rozumových schopností žáků, jejich fyzické a




vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm




specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci s mentálním




pracovní možnosti a předpoklady postižení

postižením dosáhnout na konci základního vzdělávání

stanovuje cíle vzdělávání žáků s mentálním postižením




vymezuje vzdělávací obsah – očekávané výstupy a učivo na úrovni, kterou




zařazuje jako součást základního vzdělávání průřezová témata

by si měli žáci osvojit v průběhu základního vzdělávání




podporuje přípravu na společenské a profesní uplatnění, popřípadě na výkon




umožňuje uplatňování speciálně pedagogických metod, postupů, forem a

jednoduchých pracovních činností

prostředků vzdělávání s jejichž pomocí mohou žáci dosahovat výsledků, které odpovídají jejich maximálním možnostem




stanovuje základní vzdělávací úroveň, kterou škola musí respektovat ve svém školním vzdělávacím programu

Vzdělávací proces se přizpůsobuje úrovni psychického a fyzického rozvoje

žáků. Vzhledem k variabilitě schopností a úrovni vědomostí a dovedností, je

nezbytné při vzdělávání uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáků za přispění podpůrných opatření. (VÚP 2006)

2.4 Faktory ovlivňující edukaci jedinců s mentálním postižením

Osobnost speciálního pedagoga Osobnost speciálního pedagoga na základní škole praktické a základní škole

speciální má mimořádný význam. Pedagog musí být velice dobře připraven po 33

stránce pedagogicko- psychologické i didaktické, ale také by zde neměla chybět

vysoká míra empatie, mimořádná míra trpělivosti, schopnosti vcítit se do myšlenkových pochodů žáka.Velkou roli v profilu speciálního pedagoga hraje

pedagogická kvalifikovanost a pedagogická zkušenost. Základní rozvoj pedagogických schopností trvá tři až pět let, pedagogické mistrovství se dosahuje až po deseti a více letech. (Krejčířová 1997, s. 26)

Jako pro každého pedagoga, tak i speciálního pedagoga platí: vychovávej

příkladem. Dítě velice brzy rozpozná, zda se učitel řídí dle etických norem, jejichž plnění požaduje i od svých žáků.

Při práci s žáky s mentálním postižením se pedagog dostává často do

situace, kde se promítají i jeho emocionální, volní a intuitivní složky jeho osobnosti, jeho postoje a vztahy, jeho životní zkušenosti a míra kreativity. Proto je

velice nutné celoživotní vzdělávání speciálních pedagogů, pro rozvoj jejich dovedností a schopností, ale také pro rozvoj jejich psychických vlastností. Speciální

pedagog častěji úzce spolupracuje s rodiči, poradnami, centry, sociálními

zařízeními, proto je nezbytná schopnost taktu, komunikace a organizační schopnosti.

Činnost speciálního pedagoga je velice náročná a proto by měl věnovat svoji

pozornost i sebereflexi a znalosti z relaxačních technik, čímž může předejít možnému syndromu vyhoření.

Rodina a dítě s mentálním postižením Rodina je malá společenská skupina složená ze dvou dospělých a jejich potomků. Členové rodiny jsou navzájem spjati řadou vztahů…. Rodina , ve které dítě žije, se vyznačuje určitými rysy, ty naopak ovlivňují osobnost dítěte. Tak jako každá lidská bytost je různá ve svém jednání, konání, prožívání, tak i každá rodina je jedinečná a neopakovatelná. (Bartoňová 2004, s. 44)

Každá rodina by měla plnit základní funkce, které lze chápat jako úkoly,

které plní ve vztahu ke svým příslušníkům, ale také ve vztahu ke společnosti. Bartoňová (2004) uvádí tyto 4 základní funkce:


Výchovná funkce - rodiče přebírají zodpovědnost za svoje děti, zajišťují

jim odpovídající výchovu, vzdělání, bezpečí a vštěpují správné mravní zásady.

34




Citová funkce - rodiče chrání své dítě, rozumí mu a vytvářejí citové




Ekonomická - zabezpečující funkce - rodiče zabezpečují dostatečnou

zázemí.

materiální podporu svých dětí a zároveň tím zajišťují zdravý a správný vývoj dětí.




Biologicko - reprodukční funkce - primární funkce rodiny, zabezpečuje uspokojení biologických potřeb členů rodiny.

Narození mentálně postiženého dítěte bývá pro rodinu traumatizující

skutečností. Skutečnost, že se narodilo mentálně postižené dítě, zastihne většinu

rodičů zcela nepřipravené. Mnohdy nevědí a nechápou, co se s jejich dítětem stalo, kde nastala chyba, jaký podíl „viny“ nesou oni sami. Rodiče se s tímto stavem pokouší vyrovnat a zaujímají k dítěti různé postoje a procházejí typickými fázemi:

1) Fází šoku a popření – představuje první reakci na vzniklou situaci. Popření

toho, že je dítě postižené je obranou vlastní psychické rovnováhy rodičů. Dochází zde k tzv. „hledání viníka“. V této době se rodiče musí s danou skutečností vyrovnat. Důležitou roli zde hraje převážně zdravotnický

personál, který by měl poskytnout nejdůležitější informace, jež pomohou rodičům k budoucím krokům.

2) Fází postupné akceptace a vyrovnávání se s problémem – představuje

vznik a nárůst rodičovského zájmu o potřebné informace. V této fázi se

rodiče dostávají do postoje emočního a racionálního zpracování problému,

což je do jisté míry závislé na jejich zkušenostech, osobních postojích, věku, kvalitě partnerského vztahu, počtu společných dětí, druhu a příčině

postižení, ale i na vnější kvalitě informovanosti o postižení jejich dítěte a o možnostech jeho rozvoje. Tento proces má velice důležitý význam pro další postoje a přístupy k dítěti.

3) Fází realismu – představují skutečnost postupného rodičovského smíření s problémem a vznik chování přiměřenějšího situaci.

Teprve s fází realismu by měla být plně připravena „půda“ nejen pro adekvátní

výchovné přístupy k dítěti, ale i pro budování žádoucího rodinného klimatu. (Valenta 2000, s. 239)

Pro shrnutí uvádím tzv. „Desatero, aneb podmínky usnadňující život

rodinám s mentálně postiženým dítětem:“ 35

1. Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět – nejlépe z odborných zdrojů.

2. Dítě s MP potřebuje značnou dávku obětavosti (porozumění, výchovného vedení), ale ne „obětování se“ – péči o dítě je třeba rozdělit mezi členy rodiny.

3. Vztah k postiženému dítěti nemá mít charakter pasivního prožívání neštěstí – spíše aktivního řešení úkolu, který je třeba zorganizovat, rozpracovat do dílčích činností, získat pro něho odborné i laické spolupracovníky.

4. Rodiče musí znát a přijmout pravdu o budoucnosti vývoje svého dítěte.

5. Pro zdárný vývoj dítěte je důležitější mu pomáhat k radostnému životu

(včetně vedení k samostatnosti, překonávání překážek, řešení úkolů), než je litovat.

6. Každý cílevědomý krok ve výchově, v učení, rehabilitaci, chce svůj čas a náležitou míru

7. Rodiče MP dítěte by se neměli izolovat od okolního světa ani od rodin s podobným osudem.

8. Rodiče MP dítěte by se měli zbavit přecitlivělosti na reakce okolí.

9. Je nutné si do maximálně možné míry chránit manželství a rodinu.

10. Je třeba realisticky vyhlížet budoucnost (stran vlastní schopnosti zajistit

potřeby dítěte i reálné pomoci okolí, stran institucionálního zajištění výchovy apod.).

(Valenta 2003, s. 240)

Rodiče by měli podporovat vzdělávání svého dítěte a to od předškolního

věku v mateřských školách či mateřských školách speciálních. Ve školním věku dítě navštěvuje typ školy dle hloubky svého postižení. Pro rodiče je to velmi

náročná práce a je velmi důležitá dobrá spolupráce jak se školou, tak i se speciálními školskými zařízeními (PPP, SPC).

Speciálně pedagogická centra (SPC) Speciálně pedagogická centra se začala zřizovat na základě tlaku na systémové řešení poradenské péče v souvislosti s integrací postižených dětí a žáků

mezi nepostižené, vyvolaného rodiči a přáteli postižených dětí a mládeže, stejně tak učiteli těchto dětí.(Vítková 2004, s. 23)

Speciálně pedagogická centra mají v systému edukace jedinců s postižením

své nezastupitelné místo. Z důvodu velké rozdílnosti přístupu k jedincům s různým 36

druhem postižení jsou SPC zaměřena na děti se smyslovým postižením, pro děti s tělesným postižením, pro mentálně postižené děti a pro děti a mládež s vadami

řeči, pro děti a mládež s poruchami autistického spektra případně pro děti a mládež s více vadami.Všeobecné cíle a úkoly SPC již byly uvedeny výše na s. 23 – 24 diplomové práce.

SPC pro děti a mládež s mentálním postižením jsou speciální školská

zařízení, zřizovaná převážně jako součást speciálních mateřských škol pro mentálně

postižené, při základních školách praktických (dříve ZvŠ) či při základních školách

speciálních (dříve pomocná škola). Centra poskytují poradenské služby školám a

školským zařízením pro mentálně postižené, rodičům postižených dětí, orgánům státní správy ve školství i dalším resortům zabezpečujícím péči o jedince s mentálním postižením.

Ve speciálně-pedagogických centrech pro mentálně postižené působí

speciální pedagog-psychoped, psycholog a sociální pracovnice. Dle potřeby se na činnosti centra mohou podílet i další odborníci (rehabilitační pracovník, speciální pedagog-logoped, pediatr,…).

Stěžejní práce SPC spočívá v těchto směrech:




metodika cvičení pro děti raného věku, Strassmeier, Portage, vývojový

screening;




smyslová výchova dětí předškolního věku s mentálním postižením;




rozvoj estetického vnímání;


rozvoj hrubé a jemné motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociálních vztahů;




hudební činnosti, výtvarné a pohybové činnosti;

příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu;

rozvoj grafomotoriky, systematický rozvoj slovní zásoby, systematický rozvoj dílčích výukových funkcí;


logopedická péče se zaměřením na alternativní a augmentativní komunikaci, piktogramy, znak do řeči, komunikační tabulky, sociální čtení a počty;






netradiční formy výuky žáků s mentálním postižením; nácvik prvního čtení a psaní hůlkového písma;

hůlková písanka: psaní hůlkovým písmem, využití počítače nebo psacího stroje;


alternativní formy čtení;

37


využití alternativních terapií k rozvoji jedince (arteterapie, muzikoterapie, canisterapie,…). (vyhláška 72/2005)

3 Terapeuticko formativní přístupy v péči o osoby s mentálním postižením 3.1 Užití terapie v rámci speciální pedagogické péče u jedinců s mentálním postižením „Sotva může být tak zašpiněné zrcadlo, aby aspoň nějakým způsobem

nezachycovalo obraz, sotva může být tak drsná tabule, aby se přece něco a nějak

nemohlo na ni napsat. Ostatně, je-li zrcadlo znečištěno prachem nebo skvrnami, má se dříve otřít a je-li tabule drsná, má se uhladit, tak jich bude možné použít.“

(J. A. Komenský: Velká didaktika)

Vzhledem ke snaze o stále větší zpříjemnění života lidem s mentálním

postižením a rozvoj jejich schopností a dovedností se nyní využívá množství metod, které vycházejí většinou z emotivní stránky jedince. Tyto metody lze pokládat za tzv. psychoterapii. Již v dávné minulosti jedinci využívali možnosti vyjádřit své

psychické procesy prostřednictvím umění. Mohlo se jednat o malbu, pohyb, hudbu atd.

V průběhu doby se zájem o umělecký projev lidí se zdravotním postižením zvýšil a stal se předmětem zkoumání.

„V oboru speciální pedagogiky se postupně rozšiřuje ten druh – uměleckých

terapií, které svojí podstatou vycházejí z velké skupiny tzv. terapeutickoformativních přístupů, čili přístupů do jisté míry korespondujících s výchovou. Tyto

přístupy mají svojí teoretickou i metodologickou základnu v oblasti psychoterapií,

jež využívají jak terapeutických (tj. působících žádoucí změny při patologiích), tak 38

formativních (tj. působících na osobnostní růst) vlivů určitých specifických lidských aktivit (např. pracovních, herních či uměleckých činností). (Valenta 2003, s. 156)

Cíle psychoterapeutických metod prováděné v rámci speciálně pedagogické péče o jedince se zdravotním postižením jsou především následující:







eliminování vlivů stresorů a snížení tenze posilování motivace k pozitivní změně budování komunikačních dovedností

budování dovednosti pozitivní sociální interakce

vytvoření schopností vhledu sociálních situací (včetně modelování chování)

podpora sebereflexe, reálného sebehodnocení a sebeovládání.(Valenta 2003, s. 157)

Pojem terapie (therapy) je vysvětlen v psychologickém slovníku takto: terapie-

léčení tělesných nebo duševních poruch a poruch chování. (Hartl 2000, s. 611)

V dnešní době se nejvíce využívá těchto formativně terapeutických metod:

dramaterapie,

muzikoterapie,

arteterapie,

zooterapie,

biblioterapie,

psychomotorika, herní terapie. Jistě je více možností formativně terapeutických metod, ovšem tyto vyjmenované můžeme řadit mezi nejznámější a nejužívanější.

Na následujících stránkách se pokusím zjednodušeně přiblížit některé z výše

uvedených formativně terapeutických metod.

3.2 Arteterapie Arteterapie je v odborné literatuře vymezována jako druh psychoterapie.

Setkáváme se s ní ve výchovném procesu, v sociální práci a klinické praxi.

(Dostálová In Pipeková 2001, s. 105)

Arteterapie využívá výtvarné umění jako prostředek ke komunikaci mezi

klientem a terapeutem. Tento druh terapie umožňuje klientovi sebevyjádření k jeho

psychotraumatizujícím zážitkům pomocí výtvarné tvorby. Lze ji chápat i jako relaxační činnost, nebo jako prostředek k rozvoji vnímání.

Důležité je si uvědomit, že těžiště práce v arteterapii je v samotném tvůrčím

procesu, nikoliv v uměleckém hodnocení vzniklého díla. Jedinec nemusí mít pocit nutnosti výtvarného talentu, podstatný je prožitek, který vede k osobnímu vyjádření.

39

Arteterapie nemusí vycházet pouze z přímého vytváření díla z různých

materiálů a za pomocí rozličných technik, ale lze ji uplatnit i v oblasti komunikace

s výtvarným dílem jiného autora. Vyjádření emocí, vzpomínek a asociací, které může v jedinci dílo vyvolat. (Dostálová In Pipeková 2001)

Jedinci s mentálním postižením jsou často osvobozeni od předsudků a proto

jejich výtvarné práce vycházejí z jejich přímých emočních zážitků, pocitu radosti

nebo smutku. Mají možnost učit se cítit, dotýkat se, plasticky prožívat a rozlišovat různé struktury a materiály. Proto má většina školních zařízení i ostatních institucí, které pracují s jedinci s mentálním postižením, vybavené místnosti pro arteterapii.

Ovšem musíme si vždy uvědomit, že při jakékoliv práci s jedinci

s mentálním postižením je nutné brát zřetel na jeho schopnosti a možnosti, na aktuální psychický i fyzický stav. Arteterapeut musí vnímat tyto okolnosti a měl by volit přiměřeně materiály a techniky práce při arteterapii.

Arteterapie může pomoci jedinci i jeho okolí jako:




prolomení bariéry strachu a úzkosti

při vyjádření svých emocí či jako způsob komunikace

při rozvoji představivosti, při rozvoji plastického vnímání


při získávání nových zkušeností a pocitu vlastního sebevyjádření

3.3 Muzikoterapie

Při muzikoterapii se využívá vlivu hudebního umění na jedince. Hudba

vyvolává v jedinci emocionální prožitky.

Již od pradávna byla hudba podstatnou součástí života člověka. Využívala

se při léčitelských ceremoniích, dále jako prostředek k vyjádření svých emocí.

V posledních deseti až patnácti letech prožívá muzikoterapie v západoevropských zemích a také již v České republice svoji renesanci. Především na základě nových

poznatků a zkušeností z psychiatrie, psychologie, fyziologie i speciální pedagogiky

se muzikoterapie postupně začleňuje do oborů lékařských, psychologických, sociálně a speciálně pedagogických. (Franiok In Pipeková 2001, s. 45)

Muzikoterapie má v dnešní době mnoho podob. Z hlediska účasti klienta je

možno ji rozdělit na:

40




Aktivní – dítě při ní osobně hraje, zpívá nebo vyťukává rytmus či se účastní




Pasivní (receptivní, poslechová) – dítě hudbu poslouchá, vnímá.

hudebně pohybové hry.

Zatímco při pasivní muzikoterapii klient zkouší odkrýt dosud potlačované

city, při aktivních technikách v muzikoterapii, je vybízen k přímé spolupráci. Dále lze rozdělit muzikoterapii podle počtu příjemců:




Autoterapii – (dnes vesměs chápána jako nenáročná, hojně laicky




Heteroterapii – dělíme ji podle počtu klientů, dětí na individuální,

využívána).

skupinovou (8 - 15 osob), případně hromadnou (více než 15 osob).

Vliv hudby na mentálně retardované jedince je nesporný. Výchovná síla

umění působí na všechny typy lidí, přičemž hudební vnímání a hudební projev

prostřednictvím aktivních i receptivních muzikoterapeutických technik disponuje

výjimečně, specifickými možnostmi pozitivního vlivu na mentálně postiženého jedince. (Franiok In Pipeková 2001, s. 51)

Prostřednictvím hudby získává jedinec s mentálním postižením širší

estetické znalosti, dochází k rozvoji motorické, řečové schopnosti, rozšiřují se pro něj možnosti sociálních vazeb a kontaktů, kultivuje se osobnost. Dochází k růstu

schopnosti vnímat umění, cítit k němu nějaký vztah a dokázat jej hodnotit třeba tou nejjednodušší škálou.

3.4 Psychomotorika Je to liečebno-výchovný postup , ktorý prostredníctvom pôsobenia na

motorickú stránku prejavu ozdravujúco vplýva

na duševnú činnosť človeka.

Využíva spontánnosť a prirodzenosť pohybového prejavu na rozvoj psychomotoriky. (Szabová In Pipeková 2001, s. 83)

Vývoj jedince je úzce spojený s pohybem tedy s motorickým vývojem. Tato

metoda zahrnuje například pohybové hry, využití tance, pantomimy, jógy, autogenní trénink atd.

Koncepce psychomotoriky se skládá z :



Já – kompetence (zkušenost s tělem, jeho vnímáním, základní orientace

na vlastním těle,…)

Věcná kompetence (zkušenost s materiálem – vyrovnávání se s okolím) 41




Sociální kompetence (sociální zkušenost)

Terapii ve formě psychomotoriky využíváme u jedinců s mentálním

postižením v podobě „bazální stimulace“. Tuto metodu vyvinul pro těžce postižené děti Frölich. Metoda vychází z předpokladu, že pomocí bazální (základní) stimulace se nedostatek vlastních zkušeností, vlastního pohybu a vypořádání se s okolím částečně kompenzuje.

Za základní princip bazální stimulace se považuje zjištění, že pomocí těla

můžeme jedince uvést do reality, zprostředkováním zkušenosti a vjemů.

(Vítková 2001, s. 75)

V metodě platí, že všechny složky jsou stejně důležité. Jedná se o

stimulaci jedince pomocí těchto podnětů:


Somatické podněty (kontakt těla s jiným předmětem či látkou- kožešina,




Vibrační podněty (pomocí vibrátoru se navodí intenzivní pocit v nosných




Vestibulární podněty (změna polohy těla).






froté ručník, teplý vzduch,…). částech těla).

Čichové a chuťové podněty.

Sluchové a zrakové podněty.

Komunikativní a sociálně - emocionální podněty.

Prostřednictvím tohoto podpůrného přístupu se podařilo překročit

hranice nevzdělavatelnosti těžce mentálně postižených jedinců.

3.5 Dramaterapie Dramaterapia je umelecká a liečebno - výchovná metoda aplikovateľná

v rámci individuálnej i skupinovej práce. Ide o úmyslné využivanie drámy a

divadelných procesov, za účelom dosiahnutia terapeuticých cieľov, ktorými sú symptomová úľava, emocionálna a fyzická integrácia a osobnostný rast.

(Majzlanová In Pipeková 2001, s. 100)

Dramaterapie poskytuje možnost netraumatického ventilování pocitů.

Jedinec získává pozitivní zkušenosti, umožní mu sebepoznání. Pro shrnutí uvádím nespecifické cíle dramaterpie:


Zvyšování sociální interakce a interpersonální inteligence 42











Navodění schopnosti uvolnit se

Naučit se kontrolovat svoje emoce Změnit nekonstruktivní chování

Rozšíření repertoáru rolí pro život

Navodění schopnosti spontánního chování Rozvoj představivosti a koncentrace Posílení sebedůvěry, sebeúcty

Navození schopnosti poznat a přijmout svoje omezení a možnosti

U jedinců s mentálním postižením je důležité respektování jejich

individuálních zvláštností, aktuálních schopností, možností a potřeb. Je zde nutné

systematické vedení, názorný výklad požadavků, častější opakování a vracení

se k dramaterapeutickým aktivitám, které je zaujali. Je vhodné volit témata, která jsou jim srozumitelná a blízká. Zpočátku se pracuje ve skupině, ve dvojicích a poté individuálně. Při dramaterapii se zapojují všechny smysly.

Každá dramaterapeutická činnost by se měla řídit těmito obecnými pravidly:




Lekce musí akceptovat nejen klientovu diagnózu, ale také jeho aktuální stav




Klient musí dostat příležitost svůj stav i náladu demonstrovat. Jakákoli jeho




Dramaterapeutické prostředky by měly vycházet z reálného prostředí




Lekce musí být strukturovaná – od počátečního „lámání ledů“, přes

a specifické potřeby.

reakce by pak neměla zůstat bez povšimnutí, příp. reflexe. klientů.

odhalování a „zpracování“ problémů, až po závěrečný rituál (Valenta 2003, s. 158).

3.6 Zooterapie Zooterapie je terapie, kde se využívá pomoci zvířat (péče o ně, hlazení,

kontakt s nimi, komunikace „přes zvíře“). Je novým oborem, který si pomalu začíná získávat své místo ve spektru léčení a pomoci lidem.

(www.terapie.cz)

Při zooterapii se využívá příznivého vlivu zvířete na jedince. Základem

léčby je poznatek, že nejspolehlivějším a často i jediným přítelem člověku

v osamocení a nemoci je zvíře. Vztah mezi člověkem a zvířetem dokáže 43

pozitivně ovlivnit emoční i sociální složku jedince. Již od pradávna se člověk

obklopoval zvířaty. Ta měla svůj význam hospodářský, ale i společenský. Za

zooterapii můžeme v širším kontextu považovat jakékoliv pozitivní setkání se zvířetem.

Není rozhodující o jaké zvíře se jedná, ale jaký emoční stav v kontaktu

s ním prožíváme.

Dva nejznámější typy zooterapie se nazývají hipoterapie a canisterapie.

Metodě canisterapii věnuji samostatnou kapitolu.

Hipoterapie Hipoterapie je speciální formou léčebné rehabilitace, která ideálně spojuje

fyzické i psychické prvky. Název pochází z řeckého slova hippos = kůň, therapie= léčba. (Pipeková 2001, s. 132)

Při hipoterapie se využívá příznivého vlivu koně na jedince. Jde o jízdu

na speciálně vycvičeném koni pod dohledem hipologa a fyzioterapeuta. Při pohybu koně dochází stále ke střídání napětí a uvolňování těla pacienta, který je

nucen se neustále přizpůsobovat této pohybové sinusoidě, čímž dochází k aktivizaci svalů. Jedná se o individuální metodu.

Hipoterapie příznivě působí na tělesný, duševní i sociální zdraví

člověka. Nejvíce se využívá při ortopedických a neurologických onemocněních,

dále pak u psychiatrických onemocnění, LMD, depresivní nálady, neurózy, kardiovaskulární onemocnění, atd.

V literatuře jsou uváděny účinky ve smyslu snížení svalové spasticity u

hypertoniků, zlepšení koordinace pohybů, zlepšení stability…zlepšení motorických dovedností a větší psychické pohody. (Pipeková 2001, s. 133)

Hipoterapie u jedinců s mentálním postižením působí jednak jako

prostředek rehabilitační (časté přidružení somatického postižení), ale také jako motivační a socializační. Jde o pocit z blízkosti zvířete, o spoluúčast při péči o něj

a o kontakt s jiným prostředím a jinými osobami. Důležitý je pozitivní vztah mezi

klientem a zvířetem, který se může budovat několik lekcí. Jedinec může ze strachu odmítat přímý kontakt s koněm, ale přesto pocit samotné blízkosti a sledování zvířete může vyvolávat příjemné emoční prožitky. (Pipeková 2001) 44

Při využívání této metody jde často o zapojení celé rodiny jedince

s postižením (doprava na místo). Jde o vědomí spolupráce a spoluúčasti na potížích jejich dítěte, které jim dává možnost částečného snížení napětí ze situace výchovy

postiženého dítěte. Je zde možnost setkávání se s jinými rodiči podobně

handicapovaných dětí a tím prostor pro výměnu zkušeností, názorů nebo jen pro „pouhé“ popovídání.

4 Metoda canisterapie a její specifika 4.1 Canisterapie a její historický vývoj

Canisterapie patří do tzv. ANIMAL THERAPY, kdy se využívá k

„léčebným„ účelům vliv zvířat na člověka. Jak jsem již výše předeslala, lze

v podstatě využít jakéhokoliv zvířete, které v nás vyvolává libé pocity. Na mnoha internetových stránkách, které se věnují tomuto tématu, se můžeme dočíst, že již v

70. letech bylo náhodně dokázáno, že zvířecí společník může být i velmi cenným spoluterapeutem v psychologii. Bylo prokázáno, že velmi důležitou roli hraje zvířecí

společník v životě starých a především osamělých osob. Takovým „terapeutem“

může být, třeba jenom akvárium s rybičkami či klec s ptáčky, nebo jedno morčátko. (www.pomocnetlapky.cz, www.ctasociace.cz, www.canisterapie.info)

Název canisterapie se vžil jako označení způsobu terapie, který využívá

pozitivního působení psa na zdraví člověka. Canisterapie klade důraz

především na řešení problémů psychologických, citových a sociálněintegračních a působení na fyzické zdraví člověka je u ní druhotné a zahrnuje spíše složku motivace k rehabilitaci a povzbuzení imunity prostřednictvím psychiky. (www.canisterapie.info) Canisterapie

se

uplatňuje

zejména

jako

pomocná

(podpůrná)

psychoterapeutická metoda při řešení různých situací, kdy mohou jiné metody

selhávat nebo je nelze vzhledem k daným podmínkám využít. Může se jednat o

navazování kontaktu s:


obtížně komunikujícími jedinci; 45









emocionálně poškozenými a citově deprimovanými dětmi; autistickými dětmi;

mentálně postiženými jedinci; smyslově postiženými;

u některých psychiatrických diagnóz (úzkost, deprese, fobie);

v logopedické a rehabilitační praxi (zde zejména jako motivační prvek);




jako

socioterapie




při výskytu apatie, naučené bezmocnosti – postoje „já nemohu“ u chronicky




u nemocných dětí (zejména dlouhodobě- neurologicky, onkologicky, úrazy




jako součást komplexní terapie v geriatrii. (Galajdová 1999, s. 25)

handicapovaných;

a

psychoterapie

tělesně

postižených

či

jinak

nemocných a zdravotně postižených;

apod., ale i u krátkodobě- při špatné adaptaci na pobyt v nemocnici);

Canisterapie nachází uplatnění zejména v zařízeních pro děti (školky, školy,

dětské domovy, speciální zařízení), ve zdravotnických zařízeních, v domovech

důchodců a ve speciálních zařízeních pro psychicky narušené děti i dospělé. (Cantes 2005, s. 6)

Se stoupající profesionalitou terapeutů se v 80. letech začalo rozlišovat mezi

tzv. Animal Assisted Activities a Animal Assisted Therapy. (Galajdová 1999, s. 27)

To vytvořilo dvě základní metody Animal Therapy – Zvířecí terapie, které se vztahují na využití jakéhokoli zvířete, tedy i na využití psů.

Animal Assisted Activities (AAA) je takzvaná činnost za účasti zvířat, která

slouží především jako motivační či terapeutický prospěch zaměřený na zvýšení kvality života.

Animal Assisted Therapy (AAT) je terapie pomocí zvířat, jejíž výsledky

jsou měřitelné. Jde o cílovou intervenci, kdy AAT se obvykle používá především

k posílení žádoucího, či k potlačení nežádoucího chování.

Co canisterapie přináší: Pro klienta: zlepšení psychiky, možnost částečného zlepšení zdravotního stavu (rehabilitace, polohování). Motivace k výkonům, příjemné vjemy. Snižování agresivity, zlepšování socializace, tolerance, verbální komunikace a další. 46

Pro personál: často psychické uvolnění již z toho, jaké výsledky canisterapie má.

Stává se, že kde se neuplatní lidský faktor, pomůže zvíře.

Pro psovoda: příjemné pocity , když se objeví výsledky a snaha domluvit se na

dalším postupu v případech, kde se výsledky nedostavují. Správný stav psovoda je, když se canisterapie stává „kontrolovanou drogou“. (Cantes 2005)

Historický vývoj canisterapie „Není snad zvířete, které bychom znali lépe než psa, které bychom více milovali a kterému bychom více důvěřovali… Léčebné účinky života se psem nejsou objevem moderní psychologie, lidé je znají již tisíce let.“

Dr. Nicholas J. Saunders

Vývoj canisterapie je velmi úzce spojen s vývojem vztahu člověka a psa

během staletí. Pes je společníkem člověka již od pradávna.Ve starověku byl vztah

mezi člověkem a psem tak silný, že se psi pohřbívali společně s jejich pány do společných hrobů. Egypťané psy uctívali, vážili si jich, dokonce jim v Horním

Egyptě založili město zasvěcené Anubovi: Kynopolis – Město psů. Egypťané boha Anupa uctívali stejně jako všechny psy, protože to byl právě Anubis, který měl lidské tělo, ale černou psí hlavu. (Galajdová 1999)

Ve středověku se postavení psů značně změnilo pod vlivem náboženství.

Setkáváme se ještě s pohanstvím, které bojuje s rozmáhajícím se křesťanstvím. To se ukazuje právě na vztahu mezi člověkem a psem. Křesťanství totiž označuje

zvířata, a především psy a kočky, za bytosti bez duše, které nebudou přijaty do ráje. Lidé směli chovat zvířata jen užitková. Mocní a bohatí lidé měli samozřejmě

výjimku, a to především ženy, které chovaly malé psíky – rukávníky – jako útěchu

proti své samotě na opuštěných hradech. Zvířata bývala často zneužívána i proti pohanům jako důkaz čarodějnictví, i vlastnictví psa nebo kočky patřilo k jasným

důkazům praktikování čarodějnictví. V pozdním středověku se však již od pomyslného boje mezi křesťany a pohany upouští a již v této době se začíná využívat dobrých vlastností, a to právě především u psů. (Galajdová 1999) V období novověku se využívalo psů

k záchraně lidských životů. Psi

záchranáři, vyhledávání raněných vojáků na bojištích. Po první světové válce se rozmáhá prvotní výcvik tzv. vodicích psů pro vojáky, kteří přišli ve válce o zrak. 47

„První dokumentované použití zvířat jako doplňkové terapie se datuje

do 9. století v Gheelu v Belgii, u zdravotně postižených.“ (Galajdová 1999, s. 25) Další písemný záznam o využívání zvířat pochází až z 90. let 18. století z Anglie.

V USA jsou dochovány záznamy o prvním použití zvířat v rámci terapie z roku 1919. Tyto první záznamy se v největší míře týkají využívání zvířat v péči o

duševně nemocné, o pacienty v nemocnicích a o dlouhodobě nemocné. V těchto případech bylo dokázáno, že „zvířecí společník“ má kladný vliv na psychiku člověka, ale také na proces „uzdravování“.

V roce 1990 vznikla organizace

IAHAIO (International Association of Human - Animal Interaction Organization), která sdružuje jednotlivé organizace zabývající se výzkumem na poli vztahů mezi

člověkem a zvířetem a podporující myšlenku jejich harmonického soužití a

odpovědného přístupu ke zvířatům. Dále je to anglická organizace CHATA

(Children in Hospital and Animal Therapy Association), která má za cíl návštěvy se

zvířaty na dětských odděleních ve vyhrazených prostorách, hlavně pro dlouhodobě a onkologicky nemocné děti. (www.canisterapie.mendelu.cz)

U nás, v České republice, je největší a možná i první vývoj canisterapie

datován k období po revoluci v roce 1989. O tom, že canisterapie je u nás mladý

obor vypovídá i velice málo literatury s touto tématikou, která je na trhu. V podstatě jedinou knihou zabývající se pouze canisterapií je kniha autorky L.

Galajdové – Pes lékařem lidské duše aneb Canisterapie z roku 1999. Proto si

jednotlivé organizace vydávají své brožury, které informují o jejich činnosti.

Nejvíce dostupných informací, které jsou spíše velmi obecné, je možno získat prostřednictvím internetových stránek. Organizace se snaží o propagaci, uplatnění a

rozvoj této metody. Jedná se například o Canisterapeutické sdružení Jižní Morava, Cantes, Canisterapeutická asociace, Pomocné tlapky,… .

4.2 Metody, cíle, fáze a průběh canisterapie

Jak jsem již uvedla výše, lze v canisterapii využít dvě metody práce. První je

Animal Assisted Activities a druhou je Animal Assisted Therapy. Při obou těchto metodách je přítomnost zvířete, u nás tedy psa, využívána s důrazem na jiné cíle.

Animal Assisted Activities (AAA) je takzvaná činnost za účasti zvířat, která

slouží především jako motivační či terapeutický prospěch zaměřený na zvýšení kvality života. Může to být například pouhé umístění klece s ptáčky či akvária 48

s rybičkami v čekárně u lékaře. Ty pak odpoutávají od nervozity před očekávaným

vyšetřením a zároveň zpříjemňují prostředí. AAA dále Galajdová (1999) dělí na

pasivní a interaktivní. Výše uvedený příklad je AAA pasivní, protože zvířata zde hrají pasivní roli a přesto svou „pouhou“ přítomností přinášejí užitek.

Příkladem AAA interaktivní je vlastnictví různých zvířat v různých ústavech

sociální péče, domovech důchodců a ostatních sociálních institucích. Ve velkých

institucích bývá tento typ „zvířecí terapie“ spojován s tzv. ergoterapií, terapií prací, kdy se v instituci chovají například prasata, ovce, kozy nebo třeba jenom králíci.

Galajdová uvádí (1999), že typ AAA je měřitelný „pouze“ jako míra radosti,

štěstí a spokojenosti.

Animal Assisted Therapy (AAT) je terapie pomocí zvířat, jejíž výsledky

jsou měřitelné. Jde o cílovou intervenci, kdy AAT se obvykle používá především

k posílení žádoucího, či k potlačení nežádoucího chování. Nejčastěji se tato metoda využívá k překonávání nadměrného strachu (fobie), ale může posloužit i jako prostředek k nácviku nových dovedností.

Canisterapie je terapeutickou metodou, která se zaměřuje především na

řešení problémů psychologických, citových a sociálně - integračních. Druhotně se snaží ovlivnit motivaci jedince k rehabilitaci a povzbuzení imunity prostřednictvím

psychiky. Ovšem vždy záleží na canisterapeutickém týmu, jakou složku se rozhodne v daném setkání více rozvíjet. Nyní již více k jednotlivým cílům, jak jsou uváděny

na www.canisterapie.info:

Rozvoj citových, sociálních a psychologických schopností 1. uspokojování potřeby něžnosti - hlazení psa, mazlení se s ním;

2. kontakt s přítelem - povídání klienta s terapeutem, při němž zjišťuje, že i

pes může být smutný, veselý, nemocný a pokud se o něj bude dobře starat bude mu pes dobrým přítelem;

3. kontakt s okolím - terapeut se snaží navázat komunikaci klienta se psem,

aby snížil jeho nesmělost a uzavřenost a aby podpořil spontánnost projevu ve vztahu k jiným osobám, při použití skupinové terapie má klient v psovi spojence pro zvládnutí komunikace a chování v kolektivu;

4. pocit bezpečí, péče o blízkého - v případě použití malého psa se rozvíjí

,zejména u dítěte, pečovatelské a ochranitelské postoje, při použití velkého psa, získá dítě pocit bezpečí;

49

5. povzbuzení sebedůvěry - při poznávání nových věcí ve společnosti zvířete, dochází k odbourávání neopodstatněného strachu z neznámého a odvedení pozornosti od vlastních potíží klienta.

Rozvoj rozumových a komunikačních schopností 1. rozvoj motivace - dítě získává zájem o určité hry a úkoly, které může vykonávat společně se psem;

2. rozvoj koncentrace - klient je činností s přítomností psa více motivován a tím se i prodlužuje schopnost soustředění se na daný úkol;

3. rozvoj pozorování - pozorování chování psa, stavba jeho těla, sledování správných návyků chování člověka a zvířete;

4. rozvoj komunikace -

prostřednictvím různých povelů klienta psovi se

rozšiřuje slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti, u jedinců s autismem může pes plnit prostředníka v komunikaci s okolím;

5. rozvoj sebeovládání - dochází k němu při krmení psa ( pes by se neměl vyrušovat), pochopení důležitosti a přednosti potřeb jiných než pouze svých;

6. rozvoj paměti – při pravidelných návštěvách ve stejném čase si klient uvědomuje schéma týdne a denní dobu či přesný čas.

Rozvoj pohybových schopností 1. rozvoj jemné a hrubé motoriky – formou různých her a úkolů se klientovi zvyšuje motivace k pohybu a tím také samotný rozvoj hrubé a jemné motoriky;

2. rozvoj relaxačních technik – může jít pouze o hraní, mazlení, ale také o tzv.“polohování“. Při těchto situacích by měl mít klient příjemné pocity.

Každá terapeutická metoda musí mít své fáze práce, proto i canisterapie

se řídí dle určitých pravidel postupu. V canisterapii se jednotlivé fáze prolínají a

propojují, nelze jednu oddělit od druhé. Uspořádání jednotlivých fází canisterapie

záleží na terapeutické skupině, na délce časového období, po které je canisterapie

realizována. Také na stanoveném cíli, který chceme splnit a na metodě, kterou k tomuto účelu použijeme. Zde jako příklad uvádím nejrozšířenější a nejvhodnější uspořádání jednotlivých fází:

1. Seznámení – seznámení se se psem, klienti by měli být na přítomnost zvířete již předem připraveni, aby byl umožněn co nejlepší první kontakt mezi oběma. V této fázi probíhá stanovení základních pravidel a povinností při canisterapii. 50

2. Zvykání – zvykání si na přítomnost psa. Doba této fáze je individuální u každého klienta (závisí na zdravotním stavu, věku a jiných okolnostech

ovlivňujících psychiku člověka). Rozhodně by se tato fáze neměla urychlovat, pokud si klient není jistý v přítomnosti psa. Specifikum jsou klienti s autismem, kteří přítomnost zvířete a tím i změnu v jejich režimu přijímají delší dobu.

3. Dotyk – dotýkání se psa, hlazení, česání, krmení psa pamlsky. Samotný dotyk

je projevem důvěry ze strany psa i klienta. U některých klientů je dosáhnutí této fáze již velikým úspěchem.

4. Komunikace – cílená hra. Zde klient již komunikuje se zvířetem nebo je přes zvíře umožněn jistý druh komunikace s klientem. Klient má důvěru ve psa a může mu svěřit i svá tajemství a myšlenky, které jej trápí. V některých

případech je vhodná přítomnost psychologa, který by měl zvážit vážnost jednotlivých situací, které mohou nastat (zneužívané a týrané děti).

5. Umocnění vjemů – je to konečná fáze, kdy bychom si měli my i klienti

uvědomit, co nám canisterapie – tedy přítomnost psa dala. V této fázi je také nutné připravit klienty na konec canisterapie, což bývá pro některé klienty velmi bolestivé.(www.cantes.info)

Průběh canisterapie se může v jednotlivých případech lišit, dle typu a

možností klientů, dle rasy psa, dle možností daného zařízení nebo dle cíle, který si

tým vytýčil. Ovšem v některých bodech by měl být průběh pro všechny

canisterapeutické týmy stejný. Canisterapie probíhá pod vedením canisterapeuta ve

spolupráci s pracovníkem zařízení. Canisterapie je individuální či skupinová. Canisterapeutická návštěva je pečlivě připravována a jsou o ni vedeny záznamy. Předem stanovujeme metody, cíle a fáze canisterapie. Canisterapeut ovládá vždy svého psa a předvídá reakce na dané situace. Není možné psa volně vypustit mezi

klienty a po skončení terapie (většinou po 1 hodině) si psa „vyzvednout.“ Canisterapeut nezapomíná na důležitost odpočinku pro psa po terapii. Odpočinek může být aktivní (proběhnutí, vycházka, hry) či pasivní (spánek a klid) dle předešlého průběhu canisterapeutické hodiny.

4.3 Canisterapeutický tým

Canisterapie je prováděna canisterapeutickým týmem. Ten navštěvuje

jednotlivá zařízení. Canisterapie probíhá za přítomnosti canisterapeuta a 51

canisterapeutického psa ve spolupráci se zaměstnancem daného zařízení. (www.canisterapie.info)

Canisterapeutický tým lze tedy chápat jako člověka - canisterapeuta,

psovoda a psa - se speciálními zkouškami. Nám připadá v tomto okamžiku vhodné zařadit do týmu i zaměstnance zařízení (pokud jím

není sám

canisterapeut), kde se canisterapie uskutečňuje, jestliže je také aktivní a podílí se na

přípravě a průběhu canisterapeutických setkání. Jde převážně o speciální pedagogy ve školských zařízeních o zdravotnický personál v ústavech sociální péče a

domovech důchodců atd. Pokud má canisterapie probíhat správně, má dosahovat daných cílů, přinášet uspokojení a radost, je nutná spolupráce a vzájemné pochopení členů canisterapeutického týmu. A to nejenom vzhledem k lidem, ale i ke zvířeti.

Nyní se pokusím popsat nejdůležitější vlastnosti a schopnosti jednotlivých

členů canisterapeutického týmu a jejich roli při canisterapii.

Canisterapeutický pes Pro canisterapeutického psa je typické, že nejsou dána jednotlivá plemena vhodná pouze pro canisterapii a naopak plemena, která vhodná absolutně

nejsou. Ovšem i přesto se nejčastěji při canisterapii setkáme s plemeny typu retrívr, labrador, kolie, špic. Méně typickými plemeny jsou německý ovčák, ridgeback, jezevčík, dobrman, atd. Často se již také stávají canisterapeutickými psi

tzv.“voříšci“. U canisterapeutického psa není tak důležité plemeno a původ psa, jako je povaha.

Pro canisterapeutické psy je důležité, aby v jakékoliv situaci budili důvěru

klientů i personálu, musí být ovladatelní, přátelští, dobře socializovaní, zvyklí na hluk, různé prostředí a množství lidí kolem. (www.canisterapie.info)

Někteří psi se připravují na canisterapeutické poslání již od štěněte. Je nutné

je zvykat na různé podněty a situace se kterými se mohou setkat. Majitel psa by měl

zajistit, aby z něj vyrostl klidný a vyrovnaný pes, který bude společenský a unese

velkou psychickou zátěž. Jindy se psovod rozhodne pro canisterapii až postupem času, kdy se o canisterapii dozví více a rozhodne se udělat něco i pro druhé.

Canisterapeutický pes musí přivyknout různým druhům komunikace a

různým zvukům. Od klidného hovoru, přes pískání, kvičení až po hlasitý smích. Jde 52

většinou o vystavení psa neustálému halasu, prudkým pohybům, nečekaným dotekům a objetím, nekonečnému drbání, hlazení nebo naopak taháním a škubáním

za vodítko. Pes musí brát za zcela normální pohyb člověka s těžkým postižením,

manipulaci s vozíkem atd. Majitel by měl vychovat psa nejen ke zvládání těchto situací, ale především by měl vědět, že jeho psa by měl kontakt s cizími lidmi bavit. (www.pomocnetlapky.cz)

Pes, který má vykonávat canisterapii, musí nejdříve složit zkoušky dle

zvláštního zkušebního řádu, během něhož se zjistí, zda splňuje požadavky jako jsou

klidnost, vyrovnanost a radost z práce s lidmi. Tímto by se měly vyvrátit některé názory, které tvrdí, že pro psa je canisterapie týrání, potlačování jeho přirozenosti a

člověkem je nucen k chování, které on sám nechce. Pes by měl být při terapii viditelně spokojený.

Dle našich získaných informací nejsou zkušební řády jednotlivých

společností zabývajících se canisterapií totožné. Ovšem liší se pouze málo.

Canisterapeutické zkoušky sestavují a hodnotí členové zkušební komise. Zkoušky jsou schváleny Ministerstvem vnitra České republiky. Pro představu zde uvedeme

zkušební řád organizace Pomocné tlapky, který je uveden na www.canisterapie. info:

Zkušební řád pro canisterapii Podmínky účasti na zkouškách

1. vstupní kontrola poslušnosti (sedni, lehni, ke mně, zůstaň, pes musí být pod kontrolou);

2. v den zkoušek musí pes dosáhnout věku nejméně: "malý (cca do 35 cm) - 12

měsíců, "střední" (cca do 60 cm) - 15 měsíců a "velký" (cca nad 60 cm) - 18 měsíců. Výška je samozřejmě myšlena v kohoutku;

3. prokázat se očkovacím průkazem, potvrzující pravidelnou veterinární péči

(očkování proti vzteklině, parvoviróze, infekčnímu zánětu jater atd. a pravidelným odčervováním - cca 1x za čtvrt roku);

4. musí být v dobrém zdravotním stavu (doložení veterinárního osvědčení). 1. Setkání s rozhodčím - psovod, vedoucí psa na volno nebo na volně prověšeném

vodítku předstoupí před rozhodčího. Zkoušející přistoupí ke psu a osloví ho, poté ho pohladí po hlavě, podrbe za ušima, zkontroluje chrup. Poplácá ho na předhrudí. 53

Postupně zvedne přední nohy. Pohmatem mu projede celé tělo, včetně ocasu. Na závěr psa obejme, malého psa vezme do náruče. Ve všech uvedených bodech postupuje důkladně s ohledem na to, že se se psem ještě příliš nezná.

2. Kontrola vzrušení - psovod psa přiměřeným způsobem rozdovádí (hází mu balónek apod.). Pes může být na vodítku. Na pokyn rozhodčího musí hru ukončit a psa přivolat k sobě. Povel pro ukončení hry může psovod zopakovat nanejvýš 3x.

3.Reakce na cizí psy - psovod vede psa na vodítku nebo volně. Projde kolem

přátelského psa taktéž upoutaného na vodítku. Míjejí se spolu navzájem velcí i malí

psi. Poté jsou všichni psi účastnící se zkoušek postaveni do kruhu a stále upoutáni na vodítku se navzájem očichají. Rozhodčí sleduje vzájemné reakce psů po celý průběh zkoušek.

4. Hlouček lidí - Skupina nejméně pěti lidí se spolu přátelsky baví. Jeden z lidí má v

ruce deštník, který znenadání otevře. Druhý má berle, které upustí. Třetí je oblečen

v bílém plášti. Všichni lidé si postupně psa pohladí. Psovod se psem na vodítku nebo na volno obejde skupinku a poté projde přímo mezi lidmi. Jeden z členů

hloučku se hlasitě zasměje a druhý upustí berli. Ke psu přichází jedna osoba po čtyřech a pohladí ho. Poté z hloučku vystoupí osoba v bílém plášti, povídá si s psovodem, zadívá se na psa a pohladí jej. Všechny požadované úkony se provádějí za pohybu.

5. Reakce na běžícího člověka - Psovod se psem na vodítku kráčejí po chodníku. Kolem nich probíhá člověk, v blízkosti psa upadne a upustí tašku s plastovými

láhvemi, plechovkami. Pes se nesmí zachovat bázlivě nebo naopak agresivně, běžícího člověka nesmí pronásledovat.

6. Reakce na invalidní vozík - osoba na invalidním vozíku přijíždí ke psovodovi se

psem, naváže přátelský rozhovor, psa pohladí a obejme kolem krku (pevnější

sevření nesmí psovi vadit), malého pejska vezme na klín a dá pejskovi pamlsek (pes

jej může, ale nemusí přijmout). Pes nesmí projevit žádný náznak nevole nebo agresivity. Malí psi jsou posazeni osobě na vozíku na klín. 54

7. Reakce na různý povrch - psovod vejde se psem do místnosti. Projdou se spolu po linoleu (nebo jiném kluzkém povrchu). Pes nesmí projevovat výraznou bázlivost.

8. Simulace návštěvy u postiženého - zkoušející si lehne na deku a majitel k němu

přivede psa (pokud to jde, psa převalí na bok, ale může i ležet). Zkoušející se snaží

napodobit možné situace, které by mohly nastat: obejme psa, pokud jde o většího psa - jemně si na něj položí hlavu, neustále psa hladí, jemně ho může zatahat za ucho.

Hodnocení: 1. Zkoušku úspěšně složí pes, který uspěje ve všech bodech s dosažením

hodnocení A, B (pokud možno s převahou A). Zkoušku je nutno opakovaně složit po dvou letech.

2. Pes, který v některém bodě získá hodnocení C, neuspěl, avšak může po 1

roce ode dne konání zkoušky, ve které neuspěl, zkoušku opakovat. Pouze však jednou. Projevy neposlušnosti, popřípadě bázlivosti se mohou po kvalitně a citlivě vedeném výcviku zvládnout a pes může k radosti psovoda,

klientů i psa samotného pracovat jako canisterapeutický.

3. Pes, jež získá v některém bodě hodnocení D, je okamžitě diskvalifikován a nemůže ve zkoušce pokračovat, ani ji opakovat. Mezi další aspekty

diskvalifikace, kromě již výše zmiňované agrese, výhružného vrčení apod.

patří také používání ostnatých či elektrických obojků či nedůstojný přístup ke psu samotnému.

V případě kontrolované agresivity vůči jiným psům může rozhodčí zvážit

vhodnost psa pro individuální použití.

Neméně důležitý je také aktuální zdravotní stav psa vykonávající

canisterapii. Pes zařazený do programu canisterapie musí být při návštěvě u

pacientů klinicky zdráv, tedy nesmí mít patologické výtoky z nosu, očí, pohlavních orgánů, zvýšené slinění apod. Nesmí trpět průjmem nebo kašlem. Kůže

musí být beze změn, tedy bez hnisavých nebo jen zarudlých a svědivých ložisek. 55

Srst musí být čistá, lesklá, přiléhavá, nezplstnatělá, bez nepřirozeného zápachu. Vhodný není ani pes kulhající, či vykazující bolestivost při dotyku, což může

svědčit o vnitřním patologickém procesu. Celkové chování a aktivita psa musí

odpovídat jeho přirozenému chování, tedy nesmí být apatický nebo naopak s neurotickými nepřiměřenými reakcemi. Péče o psa musí být komplexní, tak aby

jeho vzhled, chování a celková kondice nebyla odpuzující, což se například týká i

péče o dutinu ústní, protože pes s výrazným zápachem z dutiny ústní také není vhodný k přímému kontaktu s pacienty. Pes s výše uvedenými poruchami zdraví a

chování, které se projevily před návštěvou u pacientů, by neměl být použit v

canisterapeutické praxi až do vyléčení a vymizení příznaků choroby. Zrovna tak nesmí být nasazena hárající, březí nebo kojící fena. (www.canisterapie.info)

Canisterapeut - psovod Důvěru musí budit i psovod, neboť tvoří se psem tým. Psovod by měl vykázat komunikační schopnosti, takt, dobrý vztah ke psu i okolí. (www.canisterapie.info)

Již jsem napsala o povahových i zdravotních vlastnostech psa, ale

canisterapeutický tým tvoří také canisterapeut, tedy jedinec, který vycvičil psa a

canisterapii provádí. Možná mé srovnání psa a člověka vyzní pro někoho poněkud přehnaně, ale je jisté, že canisterapeut by měl také splňovat jisté povahové a zdravotní předpoklady.

Canisterapie je velmi náročná na psychiku i fyzickou zdatnost nejenom psa,

ale i člověka a také na jistou dávku obětavosti pro druhé. Canisterapie je prováděna zcela dobrovolně a zcela zdarma. Terapie se provádí v jednotlivých

rodinách, ve školách, domovech důchodců, v ústavech sociální péče, v léčebnách a

nemocnicích, vězeňských a výchovných zařízeních a proto canisterapeut, který zde

přímo nepracuje, si musí zvykat na nové prostředí a nové lidi, nejenom klienty ale také personál. Každé zařízení má své specifické zvyklosti a jiný typ klientů. Je vhodné

si předem promyslet, v jakém zařízení chce canisterapii provozovat.

Uvědomit si k jakým klientům více inklinuji a naopak s kterými by kontakt pro mě

mohl být více náročný. Také si musí uvědomit, že jeho činnost může být časem

jistým problémem v rodině, je časově náročná, a je nutná určitá pravidelnost provádění výkonu v zařízení.Radost z práce by neměl mít pouze pes, ale i 56

canisterapeut, kterému pocit uspokojení ze své činnosti dává další motivaci a sílu pokračovat.

Při canisterapii dochází k různým situacím, kdy je za potřebí takt a

citlivost, notná dávka empatie a někdy i zdravá míra asertivního jednání, pokud dojde k nedorozumění.

Při terapii jsou kladeny na canisterapeuta nemalé nároky. Nejenom, že by

měl dokonale znát reakce svého psa, být tedy dobrým kynologem, ale je vhodné, aby byl seznámen i s problémy (zdravotní, psychické a sociální) klientů v rámci

právní ochrany osobních dat. Je zde vhodné připomenout, že by měl dbát na diskrétnost informací, které jsou mu svěřovány a využívat je pouze

k prospěchu práce při canisterapii. Často jsou to onemocnění a postižení, které vedou ke specifickým obtížím klientů. Canisterapeut by měl znát základní problematiku klientů, kterou se zabývají jednotlivá zařízení, kde canisterapii

vykonává. Proto některé organizace pořádají několikrát do roka různé semináře a

přednášky pro canisterapeuty, kdy jim odborníci z daného okruhu sdělují informace vhodné pro využití při terapii. Tímto canisterapeut získává nové poznatky a dochází k rozvoji jeho osobnosti. (www.cantes.info)

Pokud není canisterapeut přímo zaměstnancem v zařízení, je vhodná

spolupráce s jedním či více pracovníky, kteří jsou ochotni poskytnout mu možné

informace, poradit v jednotlivých situacích a spolupracovat s ním při přípravě jednotlivých návštěv a poskytnout vhodné pomůcky a místo pro vykonávání

canisterapie. Poté je zde rozdělení rolí, kdy canisterapeut má zodpovědnost za svého

psa a pracovník zařízení za bezpečnost a pohodlí svých klientů. Canisterapeut sleduje reakce svého psa na různé podněty a pracovník zařízení naopak své klienty. Pokud má canisterapie mít svoji vážnost, měl by si jak canisterapeut vést záznamy

z jednotlivých hodin o chování svého psa, tak i pracovník o reakcích a pokrocích

svých klientů. Pracovníci znají své klienty mnohem lépe a mohou předvídat reakce na zvíře a jednotlivé úkoly s canisterapií spojené. Podstatná je vzájemná důvěra a radost všech zúčastněných. (www.cantes.info)

57

4.4 Psychologické a fyziologické efekty působení psa na člověka Současný model zdraví dle WHO je definován jako stav bio-psycho-sociální

pohody. Tento stav nám negativně ovlivňuje mnoho faktorů jako je např. stres, deprese, nesprávná životospráva a s tím spojené tzv. civilizační choroby (diabetes melitus, artérioskleroza, hypertenze…), přítomnost různých nemocí a postižení.

Přítomnost a péče o psa nás vede k celkovému rozvoji a aktivaci a tímto nás

ovlivňuje v těchto bodech:









snížení úzkosti (odvádění pozornosti k něčemu příjemnějšímu) poskytují pocit bezpečí

umožňují dotekový kontakt

snižují pocity osamělosti a deprese

podněcují k zajímavému a proměnlivému životnímu stylu vyžadují péči a tím i naši aktivitu

vylepšení fyzického zdraví stimulací k pohybu

poskytuje možnost sociálních kontaktů s okolím (Galajdová 1999)

Psi působí příznivě na lidskou psychiku, takže canisterapie přináší radost a

zpříjemňuje život nemocným, starším lidem či dětem. Musíme si ale vždy uvědomit, že canisterapie nenahrazuje medicínskou léčbu, ale tam, kde lékařská věda nemůže pomoci, alespoň usnadňuje klientům jejich život. Canisterapie se často prolíná

s tzv. asistenční pomocí psa. Jedná se o pomoc,kterou zajišťují tzv. asistenční psi.

Asistenční pes je pomocí speciálního výcviku připravován na život a pomoc jedinci s handicapem.

Vliv psa na jednotlivé skupiny lidí:

Pes a jedinec s autismem Autismus- jde o pervazivní poruchu: porucha komunikace, porucha soc. interakce,

výskyt stereotypního opakujícího se chování (Hartl 2000, str. 63)

Jedincům s autismem chybí schopnost vcítit se, porozumět lidským citům,

jako je láska, nenávist, žárlivost, hněv, smutek a radost. Děti s autismem touží po

pohlazení a pomazlení stejně jako jiné děti, ale neumí to dát najevo. Mají svůj svět

tužeb a přání, který je nám nepřístupný a tak zůstává také nevyslyšen. Navenek se to může projevovat agresí, násilím nebo naopak odtažením, rezignací a uzavřením se 58

do vlastního světa fantazie, který má svá vlastní pravidla a logiku, které rozumějí. V našem světě jsou ztraceni a v podstatě mu nerozumějí.

Proto jako úlevu pro ně představuje kontakt se zvířetem, které komunikuje

jednoznačně a jednoduše, jim srozumitelně. Pes má k lidem velice blízko, sdílí

s ním některé charakteristiky, podstatou ale zůstává zvířetem. Pes v tomto smyslu může plnit roli prostředníka mezi světem autisty a světem ostatních lidí. (Galajdová

1999, s. 83) Pes pomáhá jedinci s autismem rozlišovat společenské situace a porozumět ostatním (vycítí úmysly návštěvníka a náladu v ovzduší a dá to svému pánovi najevo). Pes přispívá k duševní rovnováze a pomáhá prolamovat bariéry

okolního světa, čímž snižuje pocit odcizení a ohrožení. Dále je to důležitá potřeba lásky a něhy, kterou pes může svému pánovi poskytnou kdykoliv potřebuje.

Nelze usuzovat, že kontakt se psem může autismus vyléčit, ale může dojít

k zmírnění jeho projevů a tím i ulehčení života jedinci s autismem v naší společnosti.

Pes a jedinec s epilepsií Epilepsie - jde o záchvatovité onemocnění charakteristické křečemi, záchvaty bezvědomí a někdy i psychickými změnami osobnosti (Hartl 2000, str. 142).

Dle zahraničních i našich výzkumů se prokazuje, že pes je schopen

rozpoznat blížící se záchvat epilepsie u svého pána a včas jej na to upozornit svým

chováním (štěkot, dorážení a skákání, kňučení, olizování,…). Tato schopnost psů se vysvětluje třemi teoriemi:

1. Pes má vynikající čich, podle kterého reaguje na změnu pachu potu člověka na začátku jeho záchvatu, kdy lidské vědomí ještě není zasaženo, ale záchvat se už rozbíhá v podvědomí a ovlivňuje autonomní vegetativní systém.

2. Pes má výborný pozorovací talent, kterým postřehne drobné změny chování

svého pána, provázející předzvěst záchvatu (jedná se o psy, kteří jsou se

svými pány více jak 12 hodin denně a tím dokonale znají chování svého pána v různých situacích).

3. Psi vnímají změny elektromagnetického pole člověka, ke kterým dochází při epileptických záchvatech. (Galajdová 1999, s. 87)

Prozatím není jasně prokázána ani jedna z teorií, ale z mého pohledu se

jedná o souhru všech tří. V dnešní době se již provádí speciální výcvik psů pro rozpoznání epileptického záchvatu a případné pomoci jedinci. 59

V mnoha případech je prokázáno, že stálá přítomnost psa vede u epileptiků

k poklesu počtu epileptických záchvatů. Důvodem by mohlo být, že psi dokáží epileptika uklidnit, poskytnout mu pocit bezpečí a jistotu, že bude včas varován a

nedostane znenadání záchvat v místě pro něj nebezpečném. Pes může jedinci s epilepsií poskytnout pocit svobody a volnosti, který z důvodu svého onemocnění často nemá.

Pes a jedinec s mentálním postižením

Mentální postižení - stav charakterizovaný snížením intelektuálních schopností; zpomalení, zpoždění duševního vývoje jedince (Hartl 2000, s. 507)

Kontakt s živým zvířetem a možnost péče o něj výrazně pomáhá rozvoji

citových i rozumových schopností u jedinců s mentálním postižením, podobně jako u lidí zdravých. Význam psa pro mentálně postižené dítě stručně shrnula Galajdová (1999, s. 93) ve své knize takto:


Pes je zdrojem dostatečně silných podnětů, aby probudil u dítěte zájem a




Je možno se ho dotýkat, hladit ho a mazlit se s ním a tím uspokojovat




Pes je jiný živočišný druh, lze ho zblízka pozorovat a zkoumat, uvědomovat




Oproti hračce je pes živý tvor, reaguje na hlas a dotyk, hýbe se, jí, pije, má

udržel dítě v pozornosti po delší dobu než jiné objekty.

potřebu něžnosti, která je u těchto dětí mnohdy zvýšená.

si , že má uši, oči, jazyk, hlavu,…a tím více poznávat okolní svět.

své potřeby a přání, může být smutný i veselý, a také nemocný, lze o něj tedy pečovat, dávat mu najevo něco, co je vděčně přijímáno.




Pes lásku oplácí, dítě cítí, že je tu zpětná vazba, že je milováno.




Pes má na dítě kdykoliv čas, neodtahuje se, tělesný kontakt odpovídá i jeho




Je to společník, druh, přítel, důvěrník a kamarád na úrovni.

potřebám.




Udržuje dítě v aktivitě, protože je proměnlivým zdrojem podnětů, dítě se s




Je výchovným prostředkem, jak se správně chovat ke zvířatům a pak i




Upevňuje sebeobslužné dovednosti nácvikem praktických úkonů- česání,

ním nenudí. k lidem.

krmení, otírání očí, čištění uší.

60




Zvyšuje samostatnost a zodpovědnost při správném vedení.




Umožňuje rozvinutí rodičovských postojů – pes na sebe dovoluje výchovně




Motivuje k rehabilitaci a rozvoji jemné motoriky dítěte nabídkou snadno

působit.

vysvětlitelných a praktických úkolů – házení míčku, hlazení, napodobování činností psa.




Podněcuje ke hře a pohybu - honění, skákání - a tím k rozvoji motorických




Podporuje rozvoj fantazie a tvořivosti, motivuje ke kreativnímu vyjádření –




Pes přispívá ke snížení nesmělosti a uzavřenosti dítěte, podporuje




Zvyšuje nonverbální komunikační dovednosti dítěte.




schopností dítěte.

malováním, kreslením, modelováním. spontánnost projevu.

Ve spolupráci s logopedem rozvíjí vyjadřovací schopnosti a rozšiřuje slovní

zásobu – touha psa oslovit, přikázat mu něco, nebo se o něm naučit básničku či písničku, bývá velmi silná.




Sebevědomí dítěte a jeho společenská prestiž stoupá, zejména je-li jeho




Velký pes poskytuje pocit bezpečí a ochrany, malý pes naopak rozvíjí




Možnost relaxace – vydovádění nebo uklidnění se kontaktem se psem.

kamarádem velký pes. ochranitelské postoje.




Nácvik sebeovládání – nemožnost psa kdykoliv vyrušovat, nutnost




Pes je cestou k odstranění neopodstatněného strachu z neznámých nových




Otevírá možnost získávat „poctivě zasloužené“ odměny a pochvaly na




Prostředek k integraci – pes je atraktivní i pro jiné děti, boří bariéry, nabízí

respektovat jeho právo na odpočinek, spánek a krmení. věcí, situací a zvířat, tím si děti dále rozšiřují obzory. výstavách a soutěžích se psem. námět k zahájení konverzace.

Pes a jedinec s tělesným postižením Tělesné postižení - jde o postižení mobility: přechodné a trvalé vrozené či získané.

(Hartl 2000, s. 442)

61

Pes pro tělesně postižené plní roli praktického pomocníka i společníka a

důvěrníka. V současné době se rozmáhá výcvik psů pro tělesně postižené, zejména

trvale odkázané na vozík. Speciálně vycvičení psi dokáží podat různé předměty,

otevřít a zavřít dveře, rozsvítit a zhasnout, vytáhnout prádlo z pračky… a mnoho dalších úkonů podle individuálních potřeb a přání jedince s tělesným postižením. Pomoc psa je opět možné shrnout do několika bodů:








Motiv k pohybu a rehabilitaci.

Zdroj zajímavých podnětů, obohacení a zpestření života. Vychovatel k odpovědnosti a empatii

Kamarád, důvěrník a společník pro hry.

Snížení závislosti na dopomoci ostatních lidí.

Péče o psa je úkolem, který zvedá sebevědomí a rozvíjí samostatnost. Pes snižuje strach před eventuálním napadením.

Pes a jedinec se zrakovým postižením Zrakové postižení lze rozdělit od slabozrakosti až ke nevidomosti. Jedinci

nevidomí se v každodenním životě setkávají s množstvím problémů (architektonické

bariéry, závislost na okolí, omezený příjem informací, snížená možnost komunikace,..). Psi pro zrakově postižené jedince jsou cvičeni ve spec. centrech a nazývají se tzv. asistenčními psy.

Pes pro těžce zrakově postiženého jedince představuje pomoc především

v těchto bodech:


Větší nezávislost a pocit svobody.




Pocit většího bezpečí (včasné varování před překážkami, lepší orientace




Větší rychlost pohybu, možnost uvolnění se a tím snížení pocitu strachu a




Pes jako důvěrník a přítel.






v novém prostředí) stresu.

Společenská funkce psa při kontaktu s lidmi Zlepšení zdraví a odolnosti.

Zabránění pocitu osamělosti a neužitečnosti. (Galajdová 1999, s. 103-105)

Nevidomí vnímají psa bezprostředně a spontánně, doteková komunikace

zvyšuje emocionální kvalitu vztahu a způsobuje vzájemnou pozitivní závislost. 62

Pes a senior Již sociologové si před lety všimli , že péče o domácí zvířata zvýhodňuje nejen životní styl, ale i zdravotní stav a spokojenost venkovských obyvatel ve

srovnání se stejně starými občany ve městech a popsali blahodárné působení zvířete na psychiku člověka v domácnosti. (Galajdová 1999, s. 114)

Zvíře, o které se starý člověk stará nebo má pouze možnost setkávat se s ním

působí především jako „prostředek“ pro udržení rovnováhy citového, společenského a duševního života. U lidí, kteří žijí sami v domácnosti může býti pes přínosem v těchto bodech:


Pocit zodpovědnosti za živého tvora (zvyšování sebevědomí - pocit




pes dodává určitou jistotu ve vztahu k pánovi;








užitečnosti);

denní rytmus – činnost pro jedince (čas na krmení, venčení, česání,…); společník v samotě, ochotný vždy vyslechnout; zvyšuje pocit bezpečí;

zmírňuje pocit osamění, žal a bolest při ztrátě partnera; téma pro komunikaci s ostatními.

Někteří senioři žijí v domovech důchodců. Mnoho těchto zařízení již

využívá možnosti kontaktu klientů se zvířetem, které se chová přímo v areálu nebo může být provozováno formou návštěv, jako je příklad canisterapie. I zde má jistě vztah mezi jedincem a zvířetem svůj pozitivní vliv. Zde je několik bodů v kterých je můžeme vidět vliv psa na klienta:



Pozitivní vliv na vyrovnání se s osamělostí;

jistá možnost vyburcování z nostalgie a deprese;




umožňuje nahradit nedostatek fyzického kontaktu, potřebu něhy a




může zlepšit možnost komunikace mezi klienty i personálem;





příchylnosti;

je podnětem k rehabilitaci,fyzioterapii, logopedii, k nácviku rozvoje jemné a

hrubé motoriky;

pes má pozitivní vliv na uklidnění klientů a tím také na snížení potřeby některých druhů léčiv (sedativa, hypnotika,…). (www.cantes.info)

63

5 Možnosti využití canisterapie na základní škole praktické 5.1 Cíle a metody výzkumného šetření Cílem diplomové práce je specifikovat možnosti využití canisterapie

v rámci edukačního procesu na základní škole praktické. Dílčí cíle:

1. Analyzovat základní problematiku canisterapie jako terapeutické metody.

2. Využitím projektové výuky zpracovat užití canisterapie v hodinách na základní škole praktické.

Praktické zpracování diplomové práce se skládá ze tří základních částí.

1. Projekt „Učíme se s Dennym“ (projektové vyučování), ukázka zápisu průběhu canisterapie.

2. Návrhy uplatnění canisterapie v jednotlivých vyučovacích hodinách na základní škole praktické.

64

3. kazuistiky žáků základní školy praktické – informace pro tyto účely byly

čerpané z dokumentace jednotlivých dětí, která obsahovala záznamy z vyšetření dětí v SPC nebo PPP.

Projekt Canisterapie byl analyzován ve školním roce 2004/2005 a od září

roku 2005 do ledna roku 2006 v Základní škole praktické Lanškroun. Během této doby byl sledován vliv canisterapie na žáky a její možnosti využití. Projekt zahrnuje 1. a 2. ročník (oddělení) Základní školy praktické Lanškroun. Bohužel se nám

nepodařilo zajistit neměnnou skladbu žáků a tudíž ve školním roce 2005/2006 se projektu zúčastňují převážně „nové“ děti.

Metody, techniky použité při výzkumném šetření

Metodika šetření vyplývá z přímé účasti a vedení canisterapeutických hodin.

Pracovali jsme metodou kvalitativního šetření a použili jsme techniky : - obsahová analýza, -

analýza prostudované literatury,

-

technika pozorování,

-

-

technika rozhovoru,

kazuistiky.

Analýza prostudované literatury - je zaměřena na zkoumání vlastností, struktury a obsahu různých textů, které byly pedagogických dokumentů)




vytvořeny

v edukační

sféře (studium

žákovské práce (písemky, výkresy…)

materiály, které odrážejí učitelovu práci (plány)

doklady o činnosti školy jako celku (plány, projekty)

Rozhovor - (interview) – přímé dotazování a záznam odpovědí (k upřesnění zjištěných údajů /vše důvěrné/, dostatek času, pohotově reagovat).

V naší práci jsme využívali rozhovor volný, a to jak s pedagogy zabývající se

canisterapií, tak se žáky, přímými účastníky canisterapie.

Pozorování - při našem výzkumu je technikou výchozí. Pozorování probíhalo jako cílevědomé a plánovité sledování pedagogického procesu v jeho přirozených podmínkách. Na jeho základě byl stanovený cíl, plán a metodika. V naší diplomové 65

práci jsme zejména využívali pozorování dlouhodobé, přímé i nepřímé. K tomuto účelu jsme využívali i možnosti zaznamenávání některých hodin na DVD.

5.2 Charakteristika zařízení a sledovaného souboru Charakteristika zařízení

Výzkumné šetření jsem uskutečnila na Základní škole praktické Lanškroun.

Tato škola se nachází v okrese Ústí nad Orlicí ve městě Lanškroun. Zřizovatelem

této školy je Pardubický kraj. Ředitelkou je Mgr. Hana Minářová a zástupkyní

ředitelky Bc. Jarmila Nováková. Dále se o děti stará 12 kvalifikovaných pedagogických pracovníků, 2 vychovatelé a 2 osobní asistenti.

Školu navštěvuje 105 žáků převážně z okolních vesnic. Dle zákona č.

561/2004 se zařízení dělí na 2 stupně. Škola je rozdělena na 2 budovy, kdy na jedné budově je převážně první stupeň a na druhé druhý. Kromě 10 kmenových tříd mají žáci i pedagogové možnost navštěvovat učebnu informatiky, učebnu hudební výchovy, keramickou dílnu, kuchyňku, dílny a tělocvičnu.

Škola nabízí možnosti pro využití volného času dětí prostřednictvím

zájmových kroužků např. počítačový, relaxační, keramický, pěvecký, sportovní,

dopravní. V rámci školy jsou zřízena dvě oddělení školní družiny, která navštěvují převážně žáci nižších ročníků. Škola se pravidelně účastní různých sportovních (turnaje ve vybíjené, floorballu, kopané atd.), kulturních akcí (návštěvy muzeí,

divadel, kina). Sama pořádá výstavy, kde se prezentují výtvarné práce žáků. Jednou za dva roky pořádá Akademii, kde děti mohou naplno projevit své umělecké sklony a předvést své umění před publikem.

Škola se snaží poskytnou dětem, co nejvíce podnětů k jejich rozvoji.

V rámci svých možností a za pomoci sponzorů poskytuje žákům speciální pomůcky,

které jim dopomáhají k zvládnutí požadavků na ně kladených. Jedná se např. o trackbally (přídavná ovládací zařízení k PC- vhodné pro žáky s DMO), v každé třídě

jsou samozřejmostí výškově nastavitelné lavice a židle, ve dvou třídách je PC

s výukovými programy určenými pro daný ročník, autistický koutek, optická lupa

pro děti se zrakovou vadou, relaxační koutky a různé masážní pomůcky. K této snaze patří i možnost využití terapeuticko - formativních metod v edukačním

procesu. Jde zejména o muzikoterapii, která je realizována pod vedením Bc. J. Novákové a canisterapii, která probíhá pod mým vedením. 66

Analytická jednotka:

Žáci 1. a 2. ročníku Základní školy praktické Lanškroun, nám A. Jiráska

140, Lanškroun.

Canisterapie na základní škole praktické je oficiálně vedena od září roku

2004. Probíhá v 1. a 2.ročníku, které jsou vedeny jako oddělení.

Canisterapie ve školním roce 2004/2005 probíhala 2x týdně. Cílovou

skupinu tvořilo 10 dětí. Z toho 6 chlapců a 4 dívky.

Canisterapeutický tým tvořily psovod Jana Vokálová, pes 6-letý jezevčík Denny. Oba

dva

se

prokázaly

úspěšným

v canisterapeutickém svazu Cantes.

složením

canisterapeutických

zkoušek

Pedagogickým dozorem byla Bc. Jaromíra Krsková.

Ve školním roce 2005/2006 stále pokračujeme s využitím canisterapie při

edukačním procesu v 1. a 2. ročníku (oddělení) Základní školy praktické Lanškroun. V tomto školním roce realizujeme canisterapii ve smyslu projektového vyučování „ Učíme se s Dennym“. Třídu navštěvuje 8 dětí z toho 5 chlapců a 3 dívky. Bohužel skladba dětí je již jiná než v roce minulém.

Nadále je pedagogickým dozorem a spolutvůrcem canisterapeutických hodin Bc. Jaromíra Krsková, psovodem Jana Vokálová se psem Dennym.

V tomto školním roce jsme byli nuceni snížit intenzitu návštěv na 1x týdně vzhledem k časovým možnostem psovoda.

Všechny děti v naší skupině mají snížený intelekt na formu lehkého

mentálního postižení, některé jsou děti s DMO, s epilepsií, s LMD, častá je porucha

řeči ve formě dyslálie. Většina z nich pochází ze socio - kulturně nepodnětného prostředí, kde nejsou motivovány k dosažení lepších výsledků a k získávání většího množství zkušeností a znalostí. Často jim chybí pocit lásky, vyznačují se malou nebo naopak spíše přehnanou sebedůvěrou. Chybí jim pocit sounáležitosti

s kolektivem a také pocit uznání a úspěchu. Bojí se vyjádřit svůj názor z důvodu možnosti posměchu.

5.3 Interpretace výsledků šetření

Jak již bylo uvedeno v předešlé podkapitole projekt canisterapie probíhá na

Základní škole praktické Lanškroun od školního roku 2004/2005. Jeho vedením je 67

pověřena Bc. Jaromíra Krsková, která spolupracuje s canisterapeutickým týmem.

Canisterapeutický tým je součástí canisterapeutického svazu CANTES. Na počátku školního roku je vždy vypracován projekt a plán canisterapie. Canisterapie probíhá ve třídě po dobu jedné vyučovací hodiny.

Děti si na přítomnost psa velice rychle zvykly a na každou návštěvu se moc

těší. V hodinách, kde je canisterapie využívána, panuje příjemná atmosféra, kde mizí jakékoliv napětí. Děti se cítí uvolněně a přijímají nové informace

snadno. Za výrazný klad považuji nejen vyšší motivaci k činnostem, ale i k vzájemné toleranci a spolupráci v dětském kolektivu. každé

Některé z níže uvedených her si děti oblíbily a vyžadují jejich opakování při canisterapii.

(např.

Hra

na

sochy,

Na

ozvěnu)

V průběhu

2

canisterapeutických hodin byl pořízen DVD záznam, který je v práci uveden jako příloha. Dále se snažíme zaznamenávat průběh canisterapie nejen pomocí zápisu, ale i fotografiemi.(viz. příloha č. 2)

1. část – Projekt „ Učíme se s Dennym“

Učíme se s Dennym

(projektové vyučování)

Žáci naší školy, Základní školy praktické Lanškroun, jsou jedinci s lehkým

mentálním postižením, s kombinovaným postižením a poruchami chování. Většina

dětí pochází ze socio - kulturně nepodnětného prostředí. V naší škole klademe důraz na individuální přístup a snažíme se o využití nových metod při edukačním

procesu. Žáci, zejména ti nejmenší, potřebují k zvládnutí všech dovedností a

znalostí po nich požadovaných, dostatek času pro zapamatování a osvojení. Proto se snažíme upravit výuku tak, aby děti mohli vnímat daný jev všemi smysli a tím se

jim usnadnil proces učení. V tomto směru se nám osvědčila terapeuticko formativní metoda canisterapie. Od školního roku 2004/2005 využíváme možnosti canisterapie v rámci edukačního procesu 1. a 2. ročníku.

Jde nám o využití zvířete – psa převážně jako motivačního a relaxačního

prvku. Dále se uplatňuje v rozvoji motoriky, citového vnímání, sociálního kontaktu,

v jazykovém rozvoji a ve vytváření kladného vztahu k přírodě. 68

Ve školním roce 2005/2006 uskutečníme projekt „Učíme se s Dennym“ ve

smyslu projektového vyučování v rámci všech předmětů 1. a 2. ročníku. Jedná se o

tyto předměty: Český jazyk, matematika, prvouka, výtvarná výchova, pracovní vyučování, hudební výchova, tělesná výchova, řečová výchova. Canisterapie bude v průběhu školního roku postupně uplatňována

v každém zmiňovaném

předmětu. Ovšem s přihlédnutím na časovou dotaci jednotlivých předmětů v edukačním procesu 1. a 2. ročníku ZšPr a s tímto spojená náročnost zvládnutí učiva, předpokládáme širší využití canisterapie v rámci hodin českého jazyka a matematiky. Tímto dojde také k posílení mezipředmětových vztahů.

Cíl: S pomocí projektového vyučování poskytnout poznání přirozeným a

nenásilným způsobem. Položit základ vědomí sounáležitosti člověka a přírody

kolem něj. Dílčí cíle:




zklidnění hyperaktivních dětí pomocí polohování, pokusit se o uvolnění spasmů u dětí s DMO,

u agresivnějších jedinců zklidnění, posilování žádoucích způsobů chování,

možnost zažít přátelství bez nátlaku a agrese, umožnit projevit cit a odpovědnost,




děti mohou vhodným způsobem psa řídit, pes jim dává možnost zažít




podněcování verbální i neverbální komunikace a tím její následné zlepšení,







dominanci,

zlepšení sociálního klimatu ve třídě,

motivační prvek ve hře, v pohybu, při vzdělávání,

rozvoj citových, rozumových a pohybových schopností dítěte, rozvoj hrubé a jemné motoriky, koordinace pohybu,




posilování koncentrace a pozornosti, rozvoj sociálních dovedností a




relaxace,




ohleduplnosti,

odbourávání strachu ze zvířat nenásilným a individuálním způsobem.

Cílové zařízení:

Základní škola praktická Lanškroun, nám. A. Jiráska 140, 69

Lanškroun 56301 Cílová skupina: • • • • •

8 dětí (1. a 2. ročník)

porucha hybnosti, narušená jemná i hrubá motorika (DMO) socio- kulturně nepodnětné prostředí hyperaktivita epilepsie

Řešitelský tým:

Pedagog: Bc. Jaromíra Krsková Psovod: Jana Vokálová Pes:

Denny (7 – letý jezevčík)

Časové rozvržení:

Projekt bude probíhat celoročně v rámci canisterapeutických hodin. Pravidelnost

návštěv se předpokládá na 1x týdně (středa). Hodnocení efektivity:

Pedagog si vede o jednotlivých hodinách pedagogickou diagnostiku, které jsou vodítkem k vyhodnocení efektivity, kterou metoda canisterapie žákům přináší. Na

konci školního roku posoudí naplnění jednotlivých cílů, které byly na počátku stanoveny a vytvoří o nich zápis.

Využití ve vyučovacích předmětech:

Český jazyk – podnítit motivaci dítěte k znalosti písmen a schopnosti číst (čteme pro pejska), podnítit motivaci dítěte k psaní (píšeme pro pejska), motivace k rozvoji fantazie (vymyslíme příběhy o psech), vyhledávání příběhů v knihách.

Matematika – motivace k matematickým vědomostem pomocí psa (počítáme tlapky, misky, počítáme pro pejska).

70

Prvouka – zařazení tématiky psa v tématech – péče o naše zdraví (jak se staráme o sebe i psa), domácí zvířata, základy enviromentální výchovy (vztah jedince k přírodě kolem nás), vycházky spojené s venčením psa.

Výtvarná výchova – nákres psa (proporce těla, barvy,…).

Pracovní vyučování – modelujeme psa, vytváříme dárečky.

Hudební výchova - motivace dětí ke zpěvu (písně o psovi, zpíváme pro psa).

Tělesná výchova – rozvoj motoriky (závody se psem, honěná, vycházky, dráhy hbitosti)

Řečová výchova – rozvoj řeči a komunikačních dovedností (rozvoj slovní zásoby, správné artikulace).

Celý projekt může být provázen doplňujícími aktivitami. Nedílnou součástí projektu „Učíme se s Dennym“ je stanovení si

tématického plánu, dle kterého by se mělo postupovat v jednotlivých měsících. Je

ovšem nutné upozornit, že nelze vždy striktně dodržovat posloupnost tohoto plánu.

Tab. 1 Ukázka tématického plánu canisterapie na školní rok 2005/2006 Září

Říjen

Upevňování vztahů mezi dětmi a psem, určování pravidel práce a chování při canisterapii. Motivační prvek - 1. tř. poznávání barev, množství, předmětů slova- vedle, za, před,… . 2. tř.- opakování příkladů, poznávání slabik, čtení. - zpíváme pro pejska (Hv) Motorická cvičení – překážková dráha, slalom, hra na honěnou, cvičení podle pejska (sedni, lehni, plížení,…), chůze se psem, navlékání obojku, zapínání obojku, česání , hlazení. Motivační prvek – 1. tř. poznávání číslic(1 a 2), množství, tvoření dvojic poznávání rozdílů- co přibylo, ubylo, skládání příběhu o pejskovi 2. tř. příklady do 5, poznávání množství do 6, poznávání čísel, rozklady čísel, čtení pejskovi, správná výslovnost, vyprávění příběhu o pejskovi. 1. a 2. tř. – Jak vypadá pes? Co o něm všechno víme? Jak se o něj starat? (Pr, Vv). Motorická cvičení – otáčení se psem, vyhledávání pamlsků v pěstích dětí, překážkové dráhy, mazlení, česání. Navození individuálních vztahů dětí se psem. 71

Listopad

Prosinec

Leden

Únor

Březen

Duben

Motivační prvek – 1. tř. opakování tvarů, číslic, barev, množství, rozklad celku na části a opačně (obrázek pejska). 2. tř.- číselné řady, rozklady čísel, poznávání nových písmen, správné čtení. Motorická cvičení – Hra na důvěru (vyhledávání pamlsků na těle), česání, hlazení. Motivační prvek – 1. tř. číslice 1 - 3, určování množství (počet uší, čumáčku…), grafomotorické hrátky (pejsek škrábe, honí se za ocáskem,…). 2. tř. – určování množství (popis těla psa), rozklady čísel, vyvozování písmena K (jaká známe jména psů, jaké předměty užívá pejsek na K,…), psaní pro pejska, - děti připraví koledu pro pejska, - vánoční besídka s pejskem- zpívání koled, dárky pro pejska. Motorická cvičení – Hra na ozvěnu (správná výslovnost povelů, tolerance mezi kolektivem), Přetahovaná.

Motivační prvek – 1. tř. poznávání písmen a slabik (kartičky pejsek dostane odměnu za správné odpovědi dětí), psaní pro pejska, číslice 3 - určování množství, sčítání piškotů. 2. tř. slovní úlohy s pejskem, počítání pro pejska (v oboru 0-7), čtení a psaní pro pejska. Recitace básniček pro pejska, jak se staráme o zvířátka v zimě. Motorická cvičení – hrátky ve sněhu (honička, přetahovaná s hadříkem), otvírání krabiček s piškotky s pomocí méně obratné ruky, házení balonků.

Motivační prvek – 1. tř. čtení pro pejska, psaní pro pejska, počítání s pejskem (odměňování), číslice 4 (počet tlapek), poznávání barev (karty). 2. tř. číslovka 8, slovní úlohy, hra na čísla (psí štěkot, psí tlapky), čtení a psaní pro pejska, kreslíme čáry „ jako pejsek“ (křivé), kreslíme pejska, modelujeme pejska. Motorická cvičení – překážková dráha, hrátky ve sněhu, hra na důvěru a na sochy, česání , mazlení. Motivační prvek – 1. tř. hledání slov (pejsek rozházel slabiky skládat slova), recitace básničky pro pejska, sčítání - odčítání piškotů do 4 (odměňování pejska). 2. tř. vymyšlení příběhu o pejskovi, pohádky, kde je nějaký pes nebo jiné zvíře, čtení pro pejska, počítáme do 8, určování množství čísla 9 (počet mláďat). jaro - domácí zvířata a jejich mláďata (pojmenování), - velikonoční povídání – pamlsky pro pejska (koledování). Motorická cvičení- přetahovaná s dítětem, česání pejska, lámání piškotků, hra na soch, na schovávanou. Motivační prvek- 1. tř. vyhledávání slabik a hlásek (popletená slova), psaní s pejskem, číslice 5, určování množství (tělo pejska, piškoty), vyhledávání číslic (pejsek je schoval po třídě). 72

Květen

Červen

2. tř. vymýšlení vlastního krátkého příběhu o Dennym a sepsání jej, čtení a psaní pro pejska, počítání s pejskem do 10. Motorická cvičení – opakování povelů, otáčení se do kruhu, hra na schovávanou, hra na důvěru, správné vodění pejska. Motivační prvek – 1. tř. skládání krátkých vět (pejsek rozházel slova), opakování znalosti slabik, počty do 5 s kostičkami, piškoty, hračkami pro pejska, správné počty - společně s pejskem určí jaký příklad je správně. 2. tř. správné počty, slovní úlohy se zvířecím tématem, recitace básničky pro pejska, čtení a psaní pro pejska vycházky do přírody v rámci TV. Motorická cvičení- hra se psem venku - honička, stopovaná, překážková dráha v tělocvičně, přetahovaná, ukládání piškotů na spolužáka. Motivační prvek – 1. tř. opakování probraných písmen a slabik, skládání slov, vymyšlení krátkých příběhů, opakování počtů. 2. tř. opakování počtů, vytváření představy do 20 (piškotky), opakování čtení, hádanky s motivem pejska. - vycházky do přírody, - cvičení v přírodě – Hra na lišku (stopovaná) s pomocí pejska, najdeme poklad, - možnost návštěvy jiných canisterapeutických pejsků v rámci dne dětí. Motorický prvek- rozvoj hrubé i jemné motoriky v rámci výletů do přírody a plnění různých úkolů (házení balonků, krmení, překážkové dráhy, plazení,…).

Vzhledem k tomu, že naším canisterapeutickým psem je jezevčík, tedy

pes malého vzrůstu, musíme v přípravě programu k tomuto faktu přihlédnout.

O canisterapeutických hodinách si vedeme záznamy, kdy já jako pedagog

zaznamenávám chování a pokroky dětí a psovod si vede záznamy o chování psa. Canisterapeutická hodina se většinou skládá z části, kdy se procvičuje učivo

(motivační část) a poté z části relaxační, kdy se děti uvolní a mají možnost hrát různé hry. Zde uvádím 2 příklady záznamu jednotlivých hodin: Canisterapie 1.12.2005

Přítomni: Martina, Dan, Dominik, Jirka, Lukáš, Iveta

Program: Motivační část- poznávání písmen, správná slova (rozvoj fonematického

sluchu)

Rehabilitační- rozvoj jemné motoriky- zavazování

Metodický postup:

73

Na kartičky jsem napsala písmena, která již děti znají. Kartičky byly

opatřeny tkaničkami tak, aby se mohly uvázat kolem krku Dennymu. Děti si vzaly

kartičku, řekly název písmena, uvázaly jej kolem krku Dennymu a poté všichni postupně vymýšlely slova, která začínají na dané písmeno. Tato činnost nám zabrala mnoho času, proto jsme nestihli ani žádnou hru. Asi 3 minuty před koncem hodiny jsme nechali dětem volný čas, aby si mohly s Dennym hrát. Hodnocení:

Martina – písmeno poznala (A,E), ovšem dělalo jí potíže zavázat kartičku

Dennymu kolem krku. Martina ještě nemá dostatečně vyvinutý fonematický sluch, proto jí dělalo problémy přiřazovat správná slova k písmenu.

Dan- také písmena poznal (I,M), zavazování mu dělalo problém. Nemá dostatečně rozvinutý fonematický sluch, proto dělal chyby ve vymýšlení správných slov.

Dominik- bez problému poznal písmena (K,P,Ž) a zavázal Dennymu kartičku kolem krku. Slova vymýšlel správně.

Jirka- poznávání jednotlivých písmen mu činilo obtíže (L,O,J), také zavázání kartičky nezvládl. Některá slova vymyslel správně.

Lukáš- poznal všechna písmena (D,S,N), zavazování mu dělalo problém. Slova vymýšlel správně.

Iveta- poznala písmena (V,U,T), zavázala kartičku bez problému.

Tuto činnost budeme opakovat, protože děti bavila a také si děti procvičují zavazování a tudíž rozvíjí jemnou motoriku. Žádné dítě se Dennymu nebálo tkaničky na krku zavazovat! Denny statečně vydržel všechny „neobratné“ pohyby dětí. Canisterapie 9.11.2005

Přítomni: Dan, Petr, Jirka, Lukáš, Iveta, Šarlota Program: Motivační část – počítáme s pejskem

Rehabilitační – hra Napodobování poloh pejska

Metodický postup:

Pro oba ročníky jsem si připravila příklady, které byly napsány na kartičkách

a děti si je losovaly. Pokud je dítě vyřešilo, našlo si krabičku s číslem, které odpovídalo výsledku, ke kterému se dopracoval. Krabičku otevřel a piškot, který

v ní byl, mohl dát Dennymu. Správnost výpočtu sledovali ostatní děti. Pro 1. ročník

to byli příklady v oboru + ; - do 2, pro 2. ročník příklady v oboru + ; - do 6. 74

Docházelo zde k motivaci řešení zadaných příkladů, k rozvoji jemné motoriky

(otevření krabičky) a spolupráce s kolektivem (nenapovídání, nevykřikování

výsledku). Děti se zdály být velice spokojené. Po této náročné činnosti, se děti mohly protáhnout, když napodobovaly polohy pejska. Sedni, lehni, přeskoč,… . Hodnocení:

Dan- při řešení příkladů byl trošku zmatený, chtěl velmi uspět a to se odráželo na

jeho schopnosti koncentrace. S dopomocí názoru příklady vyřešil. Při napodobování poloh pejska se velmi bavil

Petr- příklady počítal bez problémů. Těžké pro něj bylo neprosazovat se na úkor

ostatních dětí a nevykřikovat výsledky za ně.

Jirka- při počítání dělal chyby, ale za pomoci názoru se k správným výsledkům

dopracoval. Rádi jsme ocenili jeho snahu. Při hře se velmi bavil (nejvíce při povelu přeskoč).

Lukáš- příklady počítal bezchybně a vždy měl velkou radost, když mohl Dennymu piškotek dát. Lukáš je z každé návštěvy nadšený a často Dennymu nosí nějakou dobrotu.

Iveta – příklady řešila také správně a dbala na ostatní, aby dodržovaly pravidla hry. Při hře byla velmi spokojená.

Šarlota – většinu příkladů také spočítala úplně sama a bez dopomoci názoru. Pomoc od spolužáků při otvírání krabičky odmítla a zvládla to samostatně, za což jsme ji na konci hodiny pochválili. Při hře se velmi snažila rychle měnit polohy těla a velice se přitom smála.

2. část - Návrhy uplatnění canisterapie v jednotlivých vyučovacích hodinách na základní škole praktické

Jak již vyplývá z výše uvedeného textu, lze canisterapii uplatnit v mnoho

edukačních situacích.

Jelikož canisterapii využíváme v rámci 1. a 2 . ročníku ZšPr jsme si vědomi

důležitosti dostatečné a správné motivace dítěte ke vzdělávání. V naší činnosti jsme

se zaměřili nejvíce na začlenění canisterapeutické metody do hodin Českého jazyka

a matematiky, které jsou v těchto ročnících stěžejními předměty kladoucími na dítě nemalé nároky.

75

Příklady pro využití canisterapie v edukačním procesu na základní škole

praktické jsme vymýšlely dohromady s Janou Vokálovou a nápomocí nám byla

práce M. Zouharové - Canisterapeutická kuchařka. Při většině těchto činností je již předpokladem navázání kladného vztahu dítěte a psa (i psovoda), vzájemná

důvěra a dodržování pravidel. Při splnění úkolů je dítě i pes odměněno

(nehodnotí se pouze správnost provedení, ale také snaha). Pes dostane od dítěte pamlsek a vyjádří náklonnost dítěti.

Návrhy: Využití canisterapie je rozmanité, záleží pouze na vaší fantazii, podmínkách a radosti z práce. My jsme zde uvedli několik námi nejčastěji používaných.

Polohování – jde o přímý kontakt mezi psem a dítětem. Může být prováděn v sedu

(s oporou) nebo v lehu. Dochází k uvolnění dítěte vlivem tepla, které pes vytváří. Tato metoda je velice vhodná u spastiků, kdy vlivem prohřátí spastického místa, dojde k jeho uvolnění. Často se polohování využívá v Ústavech sociální péče či základních školách speciálních.

My tuto metodu využíváme u holčičky, která má vlivem DMO pravostrannou

hemiparézu, PHK je ve spazmu. Vkládáme jí Dennyho ucho do její dlaně. Asi po 15

-20 minutách v klidu dojde k uvolnění, kdy je dlaň prohřátá a dá se bez většího odporu rozevřít.

Relaxace, zklidnění – jde o cílenou činnost, kdy děti musí setrvat po určitou dobu v jedné poloze nebo alespoň bez prudkých pohybů.

Hra na sochy - děti si lehnou na koberec a pedagog jim na různá místa na těle položí piškot. Poté se mezi děti pustí pes a ten piškotky hledá. Cílem hry je

zachování stejné polohy po dobu celé hry (aby piškot nespadl a dítě nerušilo

pohybem další děti a psa). Pro děti, které jsou hyperaktivní je tato hra opravdu náročná a je vhodné je velmi chválit, pokud vydrží alespoň krátkou chvíli v klidu.

Hra na schovávanou - jedno dítě s psovodem a psem jde za dveře a ostatní děti se

schovají ve třídě. Děti mají v ruce piškotek, jako odměnu za nalezení. Dítě, které bylo za dveřmi vede psa a spolu hledají ostatní děti.

Mazlení - vhodné zařadit po skončení náročnějšího úkolu. Děti se uvolní a pes

v nich vyvolá pozitivní sociální a emotivní efekty, které přispívají ke zlepšení psychického stavu.

76

Rozvoj jemné motoriky - k rozvoji jemné motoriky dochází ve většině uvedených činností. Dalšími možnostmi pro rozvoj jemné motoriky mohou být tyto:

Česání a kartáčování - kartáč by měl mít oblé tvary, aby se nezranily děti ani pes. Děti jsou v přímém kontaktu s živým tvorem a musí dávat pozor, aby mu neublížily.

Připínání obojku, vodítka – pro některé děti je to velmi nesnadná záležitost. Tuto činnost můžeme vykonávat i s druhou, méně obratnou rukou.

Otvírání dóz a krabiček – tyto pomůcky by měly být uzavíratelné. Je vhodné, aby byly barevné (i zde můžeme poznávat barvy).

Stimulace dotykem – jde o koordinaci pohybu, kdy dítě má za úkol dotknout se jemně čumáku, pohladit pejska po tlapce,… . Český jazyk 1 . a 2. ročník ZšPr čtení

Čteme pro pejska - Děti mohou číst libovolný text , kdy pes je v jejich těsné blízkosti. Dítě je více motivováno a projevuje větší snahu.

Poznávání písmen – na kartičkách mohou být napsána písmena (slabiky, slova), děti

je poznávají a čtou. Ze slabik se dá složit slovo, které by se mělo vztahovat ke

zvířeti (jméno, části těla, pomůcky ke zvířeti,…). Změnou může být schování

kartiček na různá místa třídy. Na kartičku se položí piškot a dítě, které vede psa na vodítku si zahraje na stopaře a vyhledává kartičky s pomocí psa. psaní

Píšeme pro pejska - děti píší do písanek, nebo opisují z tabule zadaná písmena,

slabiky, slova. Opět může být pes v těsné blízkosti nebo pouze sledovat děti

z povzdálí. Dítě je opět více motivováno a projevuje větší snahu. Po splnění svého úkolu ukáže napsaný text zvířeti. Pedagog ohodnotí jeho činnost.

Píšeme pejskovi – vhodné při slavnostních příležitostech (narozeniny, Vánoce, atd.) Pedagog vymyslí text, který děti zvládnou napsat (opis či přepis). Většinou se jedná o přáníčka. Opět je zde větší motivace a snaha dětí k správnému psaní.

Přepis slov - tato činnost je spojena s hrou na poznávání písmen (slov). Dítě nejprve

přečte slovo napsané na kartičce, které je napsáno tiskacími písmeny a poté je do sešitu přepíše ve formě psací literatura

77

Můžeme zařadit pohádky, kde je hrdinou pes (O pejskovi a kočičce, 101

dalmatinů, Dášenka,…). Děti převypráví průběh canisterapeutické hodiny. Dalším tématem může být, vyprávění o svých domácích zvířatech.

Foto. 1: Využití canisterapie při hodině českého jazyka (14.2.2006)

Matematika 1. a 2. ročník ZšPr

Poznávání barev – podle barev, které chceme procvičovat si připravíme barevné

papíry. Položíme je na zem asi tak 20 cm od sebe. Psovod se psem se postaví za

barvičky a děti naproti nim. Dítě dostane za úkol poznat určitou barvu a položit na ni piškot. Pokud je to správné, je pes puštěn (nejlépe je smluvený povel k pejskovi, který děti neznají – „pes je chytrý a zná více než my“) a piškot sní. Pokud ne, pes je „smutný“ a nemůže piškot sníst. Tato hra má mnoho variant např. poznávání geometrických tvarů, čísel, porovnávání velikostí.

Hra na čísla - na kartičkách jsou napsány číslice. Děti si kartičky vylosují, ale

nikomu je neukazují. Pes může mít kartičku ovázanou kolem krku. Mezi pedagogem s psovodem a dětmi se psem je cca 4m vzdálenost. Pedagog vyslovuje čísla a ti, kteří je mají, jdou k němu. Psovod dává opět znamení psovi podle čísla, které má

pes na krku , kdy se má k němu rozběhnout. Děti jsou překvapeny, že i pejsek „zná číslice“. Je možné vyslovovat řadové číslovky. Děti mohou také tvořit číselné řady, dle čísel na kartičkách (zástupy za sebou).

Kouzelné krabičky - na kartičkách jsou příklady, které se v dané období probírají.

Děti příklad musí správně vypočítat a poté najít krabičku, která může být z různého 78

materiálu, ale s víkem, na které je napsáno číslo, které se rovná výsledku.

V krabičce jsou ukryty piškoty. Pokud dítě vypočítá příklad správně a najde správnou krabičku může dát psovi pamlsek. Krabičky s víkem slouží také na rozvoj motoriky- otevírání krabičky méně schopnou rukou.

Kdo je kde?– jde o činnost na uvědomování si prostorových vztahů (před, za, vedle, mezi, ..). Děti jsou v řadě a podle pokynů pedagoga se přemísťují. To samé dělá i

psovod se psem. Je možné pověřit i dítě, které vede psa na vodítku místo psovoda a zařazuje se s ním na správná místa.

Kolik je čeho ? – činnost spíše pro 1. ročník. Děti ukazují a udávají počet jednotlivých částí pejskova těla (2 uši, 1 čumák, 4 nohy,…). Prvouka

Zde se snažíme uplatnit psa jako názor v různých tématech. Např. Obecný

vztah k přírodě a specificky ke zvířatům. V tématu Naše tělo, popisujeme tělo psa a porovnáváme je s tělem člověka. Při tématu péče o naše zdraví si povídáme, jak se

musíme starat o pejska a jak o sebe. Jaké možné choroby může mít pejsek a člověk a jak jim předcházíme. Nejzajímavější hodina pro děti je ukázka první pomoci, kdy si

můžou vyzkoušet obvazovat nemocného pejska (tlapku). Pes se může stát společníkem na vycházkách do přírody, kdy můžeme pozorovat jeho chování venku. Foto. 2: Využití canisterapie v hodině matematiky (16.1. 2006)

Tělesná výchova

79

Zde je velké uplatnění canisterapeutického týmu. Opět záleží na kreativitě

pedagoga a na schopnostech dětí. Jde převážně o rozvoj hrubé a jemné motoriky.

Otáčení za psem – pes sedí nebo leží uprostřed kruhu dětí. Děti chodí, nebo lezou

po čtyřech v kruhu a stále se dívají na psa. Dochází zde ke koordinaci pohybu, udržování směru, natáčení hlavy. Možná je i chůze pozadu.

Aport hrou - hadrové míčky děti házejí co nejdále mohou. Pes pro míčky chodí a nosí je zpět. Vhodné je měnit ruce. Opičí dráha -

vybuduje se dráha s překážkami (švédská bedna, žíněnkový tunel,

lavička, slalom z kuželek, …). Dítě vede psa na vodítku a překonává překážky. Také

je možné měřit čas, kdy nejdříve pes samostatně překonává překážky a děti se poté snaží být rychlejší než on.

Napodobování poloh psa – dle pokynů psovoda pes mění své polohy (lehni, sedni, vstaň,…). Děti se chovají jako pes a také plní povely.

Přetahování – k přetahování je vhodný pevný hadr nebo lépe k tomu určené hračky, které se dobře drží jak dítěti tak psovi. Psovod ukáže, jak výkon provádět bez trhání

a prudkého cukání. Dítěti může pomáhat psovod. Zde si dítě posiluje svalstvo a stabilitu.

Hra na honěnou – klasická hra, kde se zapojí i pes. Nám se stává, že nakonec

všechny děti honí pouze psa. Je vhodné dát psovi nějakou oblíbenou hračku nebo pouhý klacík. Při této hře musí pes dobře reagovat na povel odvolání ze hry.

Házení, kutálení balónku - děti mohou sedět nebo stát v kruhu a pes uprostřed. Kutálejí si nebo házejí balónek. Pes se snaží jim ho sebrat. Rozvoj házení a chytání, pozornosti a rychlosti pohybu. Hudební výchova

Vhodné jsou písničky s námětem „pes“. Můžeme je zazpívat pejskovi.

Výtvarná výchova a pracovní vyučování

Přítomnost psa ve vyučování je přímo tématem k výtvarnému ztvárnění. Děti

mohou kreslit či malovat různé zážitky z canisterapie. Cíleně jsme kreslili

podobiznu psa (Dennyho,viz. příloha č.2). Je možné jej také modelovat z různého materiálu např. modelína, keramická hlína nebo vytvářet různé koláže. Děti si 80

uvědomí barvu a proporce těla psa. Zde není důležité, jak se jim dílo zdařilo, ale zda-li z něj mají radost. Řečová výchova

Pes je sám o sobě stimulující k verbálnímu projevu. Dítě mu chce něco

sdělit, dává mu povel, přivolává psa jménem,… .

Hra na ozvěnu – děti stojí v různých částech místnosti, v ruce mají piškotek. Mají

za úkol být naprosto potichu a čekat na znamení, které jim dá pedagog (vhodné je pouhé ukázání na dítě). Učí se správně a hlasité přivolání : Denny, ke mně!“

Pes se pohybuje volně po třídě a reaguje na jejich zavolání. Pokud dítě zřetelně a správně vysloví daný povel, pes k němu přijde a dítě jej může odměnit piškotem.

Děti, které mluví potichu a špatně vyslovují jednotlivé hlásky se musí snažit volat

hlasitě a správně artikulovat. U dětí, které jsou více temperamentní mohou být problémy s čekáním na povel pedagoga. Děti se učí toleranci a spolupráci s kolektivem.

3. část - Kazuistiky žáků základní školy praktické Tab. 2: Vybraná skupina dětí Jméno dítěte Věk

Diagnóza

Andrea

9 let

Šarlota

9 let

Jirka

8 let

LMP, epilepsie, negativismus, sociálně nepodnětné prostředí, odklad

Kristýna

9 let

LMP, LMD s hyperaktivitou, sociálně nepodnětné prostředí, odklad

LMP, DMO - pravostranná hemiparéza (dobře rozcvičená – Vojtova

metoda), epilepsie, odklad školní docházky

LMP, DMO- pravostranná hemiparéza (výrazné motorické obtíže), epilepsie, dysartrie, 2x odklad školní docházky

školní docházky

školní docházky

V tabulce č.2 je uveden vzorek dětí, které se projektu Canisterapie zúčastnily

a byly u nich zaznamenány nejvýraznější změny. 81

Informace pro zapracování kazuistik byly čerpány z dokumentace dětí, která

obsahuje záznamy z jednotlivých vyšetření v PPP či SPC. Z důvodu velkého rozsahu této práce zde uvádím pouze 2 kazuistiky. Zbylé 2 jsou zařazeny v příloze č.1.

Kazuistika č.1 Datum: květen 2005

Jméno dítěte: Kristýna

Datum narození:12.6.1996

Současný věk: 8 let a 11 měsíců

Kristýna je velmi drobná, hubená dívka s výškou přiměřenou svému věku.

Má krátké hnědé vlasy, často neupravené, bez upraveného sestřihu. Oči má modré. Často je celkově neupravená. Má špinavé a roztrhané oblečení, neumyté ruce ani nohy. Je zde zřejmá zanedbanost péče o dítě ze strany matky.

I v cizím prostředí je schopna navázat bezprostřední kontakt. Je zde patrný

psychomotorický neklid. Menší schopnost soustředění.

Od září 2003 navštěvuje Základní školu praktickou Lanškroun.

Údaje z rodinné anamnézy:

Kristýna žije s matkou. Otec matku opustil před narozením Kristýny.

S dítětem ani s matkou nenavazuje žádný kontakt.

Matka dítěte je vyučena v oboru výroba a zpracovávání papíru. Pracovala pouze krátce. Nyní je na úřadu práce. Práci aktivně nehledá. Po několikerém upozornění o nevyhovující péči matky o dítě je zde nařízený dohled sociální pracovnice.

Kristýna má jednu sestru Šárku (17 let, ZŠ, OÚ). Ta již má svoji vlastní rodinu a s matkou a Kristýnou nežije. Dříve nahrazovala roly matky a starala se o Kristýnu. Rodinné prostředí:

Rodina je neúplná. Kristýna žije pouze s matkou. Do 17 let s nimi žila i

starší dcera Šárka, která však měla s matkou vážné konflikty. Matka často navštěvuje restaurační zařízení a mění své přítele.

Bydlí v 2 pokojovém bytě. Kristýna nemá svůj vlastní pokoj. Spí na

gauči

v kuchyni, který slouží i jako obývací pokoj. Nemá svůj vlastní koutek na přípravu

do školy. Do školy se vypravuje sama. Doma bývá často přítomno mnoho jiných 82

lidí, kteří navštěvují matku. Pokoje bývají neuklizeny, kouří se v nich i v přítomnosti dítěte.

Vztah mezi matkou a dítětem není harmonický. Matka Kristýnu často

okřikuje a nezvládá její výchovu. Dítě ji neposlouchá a její připomínky a pokyny

nerespektuje či udělá pravý opak. Prostředí se jeví jako zcela nepodnětné a nevhodné pro výchovu dítěte. Osobní anamnéza:

Narodila se z druhého těhotenství matky. Porod byl v 7. měsíci, císařským

řezem. Porodní hmotnost byl 2400 g, délka 36 cm. Dítě bylo kojeno do půl roku věku dítěte.

Podle matky byl psychomotorický vývoj v normě, opožděný vývoj řeči. Ve 3 letech jen slabiky, slova kolem 4. roku.

Od záři roku 2000 navštěvovala MŠ, poté v roce 2002 přestoupila do

logopedické třídy MŠ.

Vyšetření v PPP bylo provedeno na návrh MŠ v roce 2002 ( věk dítěte 5 let a

11 měsíců), a to k opakovanému vyšetření školní zralosti. Kristýna byla vyšetřena

v MŠ. Byl zde diagnostikován opožděný vývoj dítěte s rozumovými schopnosti v pásmu mírné retardace a s hyperaktivním chováním, které ovlivňuje její

výkonnost. Na základě těchto zjištění byl matce doporučen odklad školní docházky. Matka souhlasila.

Další vyšetření proběhla v roce 2003 na základě žádosti MŠ (věk dítěte 6 let

a 9 měsíců) a to k opětovnému vyšetření školní zralosti. Výsledky vyšetření potvrdily závěry předchozího. Vývoj dítěte probíhal opožděně s výrazným

psychomotorickým neklidem. Z testů laterality byl výsledek LHK/ LO. Vzhledem k úrovni rozumových schopností (LMR) byl doporučen nástup do 1. ročníku na ZvŠ. Matka souhlasila.

Další vyšetření v PPP následovalo v roce 2005 na žádost ZvŠ (věk dítěte 8

let 10 měsíců) a to z důvodu zhoršení studijních výsledků, nerespektování pokynů vyučujících, častého používání vulgarismů. Z vyšetření vyplynulo snižování výkonu z důvodu velkého psychomotorického neklidu, který je stupňován deprivací

způsobenou nedostatkem péče v rodině. Byla zde zdůrazněna nutnost aktivní

spolupráce matky se školou a dohled sociální pracovnice nad výchovou dítěte. Kristýna potřebuje zakotvení a přijetí určitých pravidel s důvěrou k blízké osobě. 83

Projevy ve školním prostředí na počátku školní docházky:

Povinnou školní docházku začala Kristýna v září 2003 po odkladu školní

docházky a to ve Zvláštní škole. Lanškroun. Do této školy byla zařazena na doporučení PPP a se souhlasem matky.

Ve třídě bylo na počátku školního roku celkem 5 žáků. V kolektivu se stala

spíše přijímána, z důvodu svého častého neklidu, který rušil ostatní děti při práci.

Svůj názor vyjadřovala dosti nepřiměřeně situaci (něco chci- tak si to ukradnu, prosazování se hádkami s ostatními dětmi). Měla částečné problémy s akceptací správného chování ve škole.

Kristýna ovšem školu navštěvovala velice ráda, snažila se být aktivní.

Vzhledem ke své snížené schopnosti koncentrace nedosahovala nejlepších výsledků, které by se rovnaly její snaze.

Komunikační schopnosti – objevovala se velká artikulační neobratnost,

setřelá výslovnost sykavek. Malá slovní zásoba.

Koncentrace - pozornost výrazně kolísala. Schopnost soustředění byla

velice krátká, snadno se vyrušila především zvukovým podnětem z okolí. Při každé

činnosti se projevoval velký psychomotorický neklid. Nedokázala chvilku sedět v klidu, stále se „vrtěla“, hrála si s penálem, s pomůckami. Chodila si samostatně po třídě, vykřikovala, cokoliv ji napadlo. Bylo nutné velice často střídat činnosti a nabízet nové aktivity.

Při zátěži se zvyšovala dráždivost, objevovaly se vulgarismy a negativismus.

Snadno se unavila.

Sebehodnocení- bylo slabé. Do činností se sice pustila s velikou chutí, ale

nikdy nezvážila své schopnosti a dovednosti. Poté ztrácela chuť do další práce a

odmítala činnost se slovy: „ Já to stejně neumím“. Při práci vyžadovala okamžitou zpětnou vazbu.

Motorika a grafomotorika - Kristýna byla vždy velmi nemotorná v oblasti

sebeobsluhy (polití se, vypadávání předmětů z ruky, shození předmětů kolem,

kolem sebe měla soustavný nepořádek), ale to spíše z důvodu psychomotorického neklidu. Grafomotorika byla z důvodu zvýšeného neklidu také ovlivněna. Byl zde

velký přítlak, neměla uvolněnou ruku, již částečné zafixování drápovitého držení tužky (laterelita – LHK/ PO).

84

Nové učivo si osvojovala pomaleji. Byla zde nutná vetší doba na

zácvik.Pracovní tempo bylo až překotné, dopouštěla se mnoha chyb z nepozornosti a ze své zbrklosti.

Projevy ve školním prostředí při využití canisterapie:

Kristýna v současné době navštěvuje druhý ročník zvláštní školy. Se třídou

pracuje stejný třídní učitel. Pouze na řečovou výchovu je má jiný pedagog. V tomto školním roce jsme zařadily do výuky canisterapii. Nejvíce se uplatňuje v hodinách matematiky a českého jazyky.

Kolektivem je Kristýna již více akceptována. Často je nejaktivnějším členem

kolektivu při vymýšlení dětských her.

Pozornost je stále velice snadno narušena. Schopnost soustředění se však

postupně zdokonaluje. Je nutné jí umožnit procházku po třídě a často měnit aktivity. Vyžaduje neustálou pozornost a motivaci k činnosti.

Chování je zřejmě z důvodu špatné domácí situace dosti problematické.

Dítě je afektivní (křičí, napadá slovně i fyzicky spolužáky). Nejvíce respektuje třídní

učitelku a asistenta, který je ve třídě přítomen z důvodu osobní asistence u jiné

žákyně (je na ně nejvíce zvyklá). Na druhé straně je velice citlivá a potřebuje pocit lásky. Ke spolužákům dokáže být i vstřícná a snaží se jim pomoci.

Pracovní místo má v nečistotě a nepořádku (rozházené tužky a učebnice na stole a na zemi, roztrhané a ušpiněné sešity).

Kristýna dosahuje průměrných výsledků ve vyučovacích předmětech.

V českém jazyce dosahuje průměrných výsledků. Při slabičném čtení se často plete, přečtenému nerozumí. Daří se jí opis, částečně přepis, diktát nezvládá. Neumí analyzovat dvouslabičné slovo na hlásky.

V matematice si pomáhá zručně prsty, nemusí je přepočítávat. Chybuje z důvodů své zbrklosti.

V naukových předmětech je aktivní a zvídavá. Velice ráda má hudební a tělesnou výchovu. Díky řečové výchově se rozšiřuje slovní zásoba a upravuje artikulace.

Absence nejsou velké. Školu má ráda, doma nechce zůstat. Tvrdí, že ji to doma

nebaví. Nejraději by jezdila pouze za Šárkou do jiného města. Spolupráce s matkou není upokojivá, nereaguje na pokyny a rady pedagogů. Hodnocení vlivu canisterapie na dítě:

Zaměření :

85

-rozvoj komunikace -rozvoj pozornosti

-rozvoj spolupráce s kolektivem -zažít pocit úspěšnosti a lásky -částečné zklidnění

Chvíli trvalo, než Kristýna dokázala dodržet pravidla chování při

canisterapii. Několikrát byla z canisterapeutické hodiny vyloučena z důvodu

nerespektování pokynů. V polovině roku došlo k zlepšení, byla schopna vydržet 510 min v naprostém klidu (při polohování – hra na sochy). Zvýšila se spolupráce

s kolektivem. Na činnosti spojené s canisterapií se dokázala soustředit dlouhodoběji. Ze správně splněných úkolů měla velikou radost a poté o tom mluvila celý den. K Dennymu si vytvořila pěkný vztah.

Dalším pozitivním bodem byly určité povinnosti, kdy se dítě, které má daný

týden službu musí postarat o pejska. Utřít mu tlapky a připravit vodu a jeho hračky. To vše po ukončení canisterapie uklidit. Kristýna si tuto skutečnost uvědomovala bez připomínání a dbala na pečlivost provedení.

Z těchto důvodů prozatím hodnotím canisterapii pro Kristýnu velice pozitivní. Závěr:

Zařazení Kristýny do ZvŠ pro ni bylo přínosné. Požadavky základní školy

by nemohla zvládat.

Kristýna si postupně osvojuje hygienické návyky a základy slušného

chování. Učí se respektovat a tolerovat ostatní děti při hře i práci. Našla si své

postavení v kolektivu. Má možnost zažít ve škole pocit úspěchu a uznání. Psychomotorický neklid se ovšem stupňuje. Dle našeho posouzení z důvodu

neuspokojivých podmínek doma a emoční deprivaci dítěte. Z tohoto důvodu se neustále objevuje negativistické chování a vulgarismy. Spolupráce s matkou není dobrá.

Doporučení:

Pokračovat ve výchovně vzdělávacím procesu na základní škole praktické

(dříve zvláštní škole). Uplatňovat individuální přístup, využívat alternativních metod (pokračovat v canisterapii), nadále rozvíjet grafomotoriku. Snižovat psychomotorický neklid střídáním činností a aktivit při výuce. Umožnit ji pocit úspěšnosti a zažít pocit lásky.

86

Zažádat o zvýšený dohled sociální pracovnice na rodinné prostředí

a

výchovu dítěte. Eventuálně uvažovat o možnosti zařazení dítěte do internátní školy. Kazuistika č.2

Datum: květen 2005 Jméno dítěte : Andrea

Datum narození: 9.2.1996

Současný věk: 9 let a 3 měsíce

Andrea je velmi drobná, hubená, pohledná holčička. Vypadá mnohem

mladší. Má polodlouhé světlé vlasy a zelené oči. Je vždy čistě a hezky ustrojena, je zde vidět, že se o ni rodiče pěkně starají.

V cizím prostředí je velmi nejistá, zamlklá. Díky své diagnóze se velmi

rychle unaví, je zde přítomen psychomotorický neklid.

Od roku 2003 navštěvuje Zvláštní školu Lanškroun (současný název je

Základní škola praktická Lanškroun). V současné době je žákyní 2. ročníku této školy.

Údaje z rodinné anamnézy:

Otec dítěte má střední odbornou školu ukončenou státní maturitní zkouškou.

Od konce školy pracuje v zemědělství jako traktorista. Matka má také střední školu

ukončenou státní maturitní zkouškou. Nyní pobírá dávky za péči o osobu blízkou a pracuje na částečný úvazek jako uklízečka. Je to velmi vstřícná a pohodová žena.

Andrea má starší sestru (13 let, ZŠ), na kterou má velice ráda a která ji

pomáhá.

Rodinné prostředí:

Rodina je úplná. Bydlí v rodinném domě. Děti mají každý svůj pokoj, pěkně

zařízený s koutkem na přípravu do školy. Doma je vždy čisto a útulno.

Vztahy mezi rodiči se jeví dobře. Rodiče navštěvují restaurační zařízení

minimálně. Jsou nekuřáci. Rodina společně tráví čas různými výlety – ZOO, plovárna, chata u přehrady.

Andrea má doma také povinnosti, jako jsou úklid vlastního pokoje, starost o

morče, příprava věcí do školy. Kontrolu provádí společně s matkou. Andrea není vůbec rozmazlována ačkoliv vzhledem k jejímu postižení to bývá častým jevem. Osobní anamnéza:

87

Narodila se ze druhého těhotenství matky. Porod byl v termínu, záhlavím,

bez komplikací. Porodní hmotnost byla 3600g, délka 49cm, nekříšena. Dítě bylo kojeno do 1 roku. 3. den po narození vyšetření CT. Zjištěna vrozená vývojová vada

centrálního nervového systému. Tato vada je spojena s mírnou retardací

psychomotorického vývoje. V oblasti motoriky se jedná o přetrvávající omezenou aktivní hybnost levostranných končetin. Dále se zde projevuje hyperkinetický syndrom. Od jednoho roku je stav komplikován častými epileptickými záchvaty.

Psychomotorický vývoj byl mírně opožděn (sed v 12 měsíci, vstávání v 18

měsíci, chůze v 22 měsíci). Od 8. měsíce rodiče začali s dítětem cvičit dle Vojtovy metody v tomto cvičení pokračují do dnes. První slova byla asi ve 13. měsíci. V pěti

letech prodělala operaci oka z důvodu strabismu. Brýle nosí i nyní. V současné době jezdí pravidelně 1ročně do lázní, podstupuje neurologická vyšetření po 3 měsících a také psychiatrická vyšetření. Kontrola u oftalmologa je po 6 měsících.

První vyšetření PPP bylo v roce 2000 (věk dítěte 4 let a 5 měsíců) na

doporučení klinické psycholožky z důvodů problémů v MŠ. Problémy ale spíše

vycházely z neprofesionálního chování vedení MŠ (neznalost problému dítěte a možnosti kompenzace). Dítě bylo tedy necháno doma, ale matka s ním pracovala podle pokynů PPP.

Další vyšetření 2002 (věk dítěte 6 let a 3 měsíce) na posouzení školní

zralosti. Z vyšetření vyplynulo opoždění psychomotorického vývoje spojené

s hyperaktivitou a neklidem. Také opakující se epileptické záchvaty. Rozumové schopnosti dítěte byly ve středním pásmu lehké mentální retardace. Rodičům byl doporučen školní odklad. Rodiče souhlasili.

Další vyšetření bylo v roce 2003 (věk dítěte 7 let a 1měsíc) z důvodu

posouzení školní zralosti. Výsledek zkoušky laterality PHK/LO. Vzhledem

k potvrzení předešlých výsledků vyšetření bylo rodičům doporučené vřazení Andrey

do zvláštní školy. Rodiče s návrhem souhlasili, nechtěli dceru vystavit vysokým nárokům ZŠ.

Následné vyšetření v roce 2004 (věk dítěte 8 let a 4 měsíce) na žádost školy

a rodičů vzhledem k problémům v matematice.

Vyšetření v roce 2005 pro možnost výuky na základě Individuálního

vzdělávacího plánu.

Projevy ve školním prostředí na počátku školní docházky: 88

Povinnou školní docházku začala Andrea v září 2003 po odkladu školní

docházky a to ve Zvláštní škole Lanškroun. Do této školy byla zařazena na doporučení PPP a se souhlasem rodičů.

Kolektiv dětí se na počátku roku skládal z 5 dětí. Andrea se hned se všemi

spřátelila a byla vůdčí osobností. Děti brzy přijaly i přítomnost epileptických záchvatů, které Andrea má. Celkový výkon dítěte byl velmi ovlivňován změnami počasí a případnými epileptickými záchvaty. Ve škole jsme se řídili dle doporučení PPP: - zabránit přetížení

- průběžně sledovat její chování

- nenechávat ji dlouho bez dozoru

- po záchvatu nechat odpočinout, kontaktovat matku, příp. lékaře - dodržovat doporučení neurologa a pediatra - respektovat menší výdrž

Komunikační schopnosti byly na dobré úrovni, díky dobrému a citlivému

vedení matky.

Koncentrace výrazně kolísala. Dokázala se soustředit pouze chvilku, při

zátěži se brzy objevovala únava. Bylo nutné snížit kvantitu požadavků a nechat více

času pro činnost. Důležité byla častá změna aktivit a podnětů.

Sebehodnocení bylo slabší. Andrea se snažila vše vykonat správně a do

činností se pouštěla s radostí. Ovšem pokud narazila na problém, nedokázala si

sama poradit a vždy potřebovala pomoc. Velice důležitá byla okamžitá zpětná vazba pro kontrolu správnosti. V sebeobsluze byla samostatná.

Motorika a grafomotorika. Hrubá motorika byla na velice dobré úrovni.

V grafomotorice vzhledem k diagnóze nastaly mírné obtíže. Byl zde větší přítlak na tužku, ruka byla neuvolněná, vyvracela celé zápěstí.

Nové učivo a pracovní tempo. Andrea potřebuje delší čas na procvičení

nového učiva a k tomu bylo upraveno i pracovní tempo. Spolupráce s rodiči byla velice dobrá.

Projevy ve školním prostředí při využití canisterapie:

Andrea v současné době navštěvuje 2.ročník Základní školy praktické

v Lanškrouně. Se třídou pracuje stejný pedagog. Pouze na řečovou výchovu je jiný

pedagog. Na základě doporučení a žádosti rodičů byl vypracován Individuální 89

vzdělávací plán. V tomto školním roce jsme do průběhu vyučování zařadili canisterapii.

Dítě je v kolektivu oblíbené. Dokáže se zapojit do práce celé třídy a přitom

respektovat ostatní při hře i práci. Je živá, aktivní. Ráda vypráví své zážitky.

Pozornost již dokáže udržet po delší dobu, ovšem je stále velmi lehce

unavitelná, proto se dodržuje menší míra zátěže.

Chování je dobré. Andrea má z domova zafixovány základy slušného

chování. Respektuje pedagogy a plní zadané úkoly bez problémů. Velice ráda

recituje. Z důvodu pomalejšího tempa při práci a nutnosti stálého dohledu je ve

třídě přítomen asistent, který Andree pomáhá. Děvče má k němu velmi pěkný vztah. Sama se snaží pomáhat spolužákům.

Andrea prospívá dobře ve všech vyučovacích předmětech:

V českém jazyce jsou menší problémy s pomalejším tempem čtení, je neplynulé

někdy s problematickým porozuměním. Při psaní je již ruka uvolněnější. Opis zvládá, v přepisu chybuje. Velice ráda recituje básničky.

V matematice je nutné používat velké množství názoru. Vždy čeká na potvrzení

správnosti svého postupu. Při samostatné činnosti chybuje, při společné kontrole chybu sama najde a opraví.

V naukových předmětech je velmi aktivní a snaživá. Velice ráda má hudební výchovu.

Absence jsou většinou z důvodů návštěvy u lékařů.

Matka velice dobře spolupracuje se školou a snaží se sama aktivně zapojovat do dění ve škole.

Hodnocení vlivu canisterapii na dítě:

Zaměření:

-rozvoj motoriky - relaxace

- spolupráce s kolektivem

Andrea si od první návštěvy Dennyho velice zamilovala a zdá se nám, že i

pes má k dívce blíže než k ostatním dětem. Nyní je Andrea na Dennyho velmi fixována. Nosí mu dobrůtky a hračky.

Snažíme se u dívky aby do činnosti zapojovala i levou- méně obratnou ruku. Např. česáním, otvíráním dózy s piškotami, hlazením levou rukou. Andrea je si toho již 90

sama vědoma a nyní se snaží i bez naší apelace. Pokud je děvče unavené odpočívá

s Dennym, který je velmi blízko u ní a zahřívá ji. Někdy se stane, že usnou oba dva, což je pro naši činnost velkou pochvalou.

Před jednou hodinou canisterapie měla Andrea epileptický záchvat. Denny přišel asi

20 minut poté, ale přesto k Andree nechtěl vůbec jít, což bylo velice neobvyklé. Po dalších 10 minutách už k ní sám běžel a už se od ní nechtěl nechat odlákat. Neustále jí lízal levou ruku. Pro Andreu je canisterapie prozatím velice přínosná. Závěr:

Pro Andreu bylo velice vhodné zařazení do Základní školy praktické (dříve

zvláštní školy). Je pro ni velice nutný individuální přístup, který je nyní zajišťován také asistentem a Individuálním vzdělávacím plánem.

Andrea se velice rychle a dobře adaptovala na školní prostředí. Navázala zde

hezké vztahy se spolužáky. Školní povinnosti zvládá dobře za velké podpory rodičů.

Velkým přínosem bylo přijetí asistenta. Celá třída přijala občasné epileptické záchvaty dítěte velice dobře. Doporučení:

Pokračovat ve výchovně vzdělávacím procesu na základní škole praktické.

Nadále pracovat dle Individuálního vzdělávacího plánu. Nadále zajistit přítomnost asistenta (alespoň v hlavních vyučovacích předmětech Český jazyk, matematika). Zabránit přetížení a stresovým situacím (epilepsie). Nadále rozvíjet grafomotoriku. Pokračovat v dobré spolupráci s rodiči a pokračovat s canisterapií.

Závěr

V práci jsem se pokusila o zjednodušené přiblížení canisterapeutické metody

s jejími specifiky a s ukázkou možnosti jejího využíti na základní škole praktické.

Canisterapie je formou zooterapie, tedy v doslovném překladu by se dalo

říci, léčba pomocí psa. V odborné literatuře je canisterapie definována jako terapie,

která využívá pozitivního působení psa na zdraví člověka. V České republice tato metoda prozatím není tolik rozšířena a do podvědomí široké veřejnosti se dostává

díky nadšeným lidem, kteří spojují svou lásku k zvířatům s pomocí druhým lidem.

O menším zájmu široké veřejnosti a odborníků svědčí také fakt, že je nyní dostupná pouze jediná publikace, jež se problematice canisterapie plně věnuje. Dalším 91

zdrojem informací je internet, kde je již na téma této metody mnoho internetových adres a odkazů.

Největší uplatnění canisterapie nalézáme zejména v zařízeních pro děti

(školky, školy, dětské domovy, speciální zařízení), ve zdravotnických zařízeních, v domovech důchodců a ve speciálních zařízeních pro psychicky narušené děti i

dospělé. Je nutné si uvědomit, že canisterapie není metodou léčebnou, ale klade

důraz především na řešení problémů psychologických, citových a sociálně – integračních. Canisterapie je realizována canisterapeutickým týmem, který by se měl prokázat certifikátem o úspěšném složení canisterapeutických zkoušek.

V práci jsem vycházela ze svých zkušeností, které mám z pedagogické praxe

na základní škole praktické, kde je canisterapie využívána v rámci projektového vyučování. Na základě svých poznatků mohu tvrdit, že metoda canisterapie se dá zakomponovat do všech předmětů prvního a druhého ročníku základní školy

praktické. Pro názornější představu jsem v práci uvedla projekt „Učíme se s Dennym“, který na naší škole probíhá. Dále pak několik ukázek možností využití

této metody přímo v jednotlivých vyučovacích předmětech. Tyto náměty lze upravit, pro různé věkové kategorie dětí.

Za období, které spadá do šetření, jsem pozorovala u všech dětí z prvního a

druhého ročníku pozitivní reakci na přítomnost psa a psovoda v rámci výuky. U

žáků se projevovala větší motivace a zvýšená koncentrace pozornosti. Došlo k posílení tolerance a spolupráce v rámci kolektivu třídy.

Tato metoda pozitivně působí na vztah žáka ke škole a vzdělávání. Je

námětem pro mnoho činností, které zpříjemňují a obohacují nejen žáka, ale všechny

účastníky vyučovacích hodin s využitím canisterapie. Canisterapii hodnotím jako velmi přínosnou metodu, která se jistě v budoucnu stane více využívanou v rámci edukačních procesů.

92

Resumé

Diplomová práce je zaměřena na problematiku možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu na základní škole praktické. Teoretická část zahrnuje základní informace o mentálním postižení, které je diagnostikováno u všech dětí na

škole tohoto typu. Zároveň se zabývá edukačním procesem a terapeuticko formativními přístupy v péči u jedinců s mentálním postižením. Podrobněji je

zpracována metoda canisterapie. V praktické části specifikuji možnosti využití canisterapie v rámci edukačního procesu v 1. a 2. ročníku Základní školy praktické Lanškroun.

93

Summary

This diploma work is engaged in possibilities of using canistherapy in educational

process at primary practical school. The teoretical part of this work includes a main

informations about mental handicap which is diagnosed for all children at this kind

of school.It engages in educational process and therapeutic-formative approach in a

care of people with mental handicap too. Some concepts of this work are written in more details – as a method of canistherapy. The practical part of this work specifies

some possibilities of using canistherapy as a part of educational process in the first and second classes at primary practical school Lanškroun.

Seznam literatury

1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. 1. vyd. Brno, 2004,

128 s. ISBN 80-210-3613-3.

2. CANTES. Léčba psí láskou. 1. vyd. Polička, 2005, 50.s.

3. ČERNÁ, M. a kol. Lehké mozkové dysfunkce. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-

71 84-880-8.

4. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. 2. vyd. Praha: Avicentrum, 1978, 192 s.

5. DOSTÁLOVÁ, Š. Arteterapie. IN: PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči, 2.vyd. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7. 94

6. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1.vyd. Praha: Portál, 1997. 384 s. ISBN 80-7178-063-4.

7. FRANIOK, P. Muzikoterapie u mentálně retardovaných dětí. IN: PIPEKOVÁ, J.

VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči, 2.vyd. Brno: Paido, 2001.

165 s. ISBN 80-7315-010-7.

8. GALAJDOVÁ, L. Pes lékařem lidské duše aneb canisterapie.1.vyd. Praha:Grada, 1999. 160 s. ISBN 80-7169-789-3.

9. HARTL, P. HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha: Portál, 2000.

776 s. ISBN 80-7178-303-X.

10. KREJČÍŘOVÁ, O. Kapitoly ze speciální pedagogiky, 1.vyd. Praha: Eteria, 2002. 127 s. ISBN 80-238-8729-7.

11. KREJČÍŘOVÁ, O., VALENTA, M. Psychopedie kapitoly z didaktiky mentálně

retardovaných. 1.vyd. Olomouc: Netopejr , 1997. 191 s. ISBN 80-902057-7-9.

12. MAJZLANOVÁ, K. Dramatoterapia v špeciálnej edukácii. IN: PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči, 2.vyd. Brno: Paido, 2001.

165 s. ISBN 80-7315-010-7.

13. MIKULICA, V. Poznej svého psa. 3. vyd. Litvínov, 2004, 312 s., ISBN 8085843-00-5.

14. MŠMT ČR. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. 1. vyd. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-43-4.

15. MŠMT ČR. Vzdělávací program zvláštní školy. 1. vyd. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7. 16. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství, 1.vyd. Praha: Portál, 2000. 160 s. ISBN 80-7178-197-5.

17. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 1.vyd. Brno: Paido, 1998. 234 s. ISBN 80-85931-65-6.

18. PIPEKOVÁ, J. VÍTKOVÁ, .M. Terapie ve speciálně pedagogické péči, 2.vyd.

Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7.

19. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 807178-170-3.

20. RUBINŠTEJNOVÁ, J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 1. vyd. Praha:

SPN, 1973. 265 s.

95

21. SZABOVÁ, M. Od stimulácie psychomotoriky k rozvoju sebauvedomenia. IN:

PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči, 2.vyd. Brno: Paido, 2001. 165 s. ISBN 80-7315-010-7.

22. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 184 s. ISBN 80-7178-506-7.

23. ŠVARCOVÁ, I., VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým

zdravotním postižením III. Právo na vzdělávání. Kurikulární aspekty podpory. 1. vyd. Praha: IPPP, 2001.

24. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. 3. vyd. Praha: Portál, 1999, 444 s. ISBN 80-7178-678-0.

25. VALENTA, M., MÜLLER, O. Psychopedie. 1. vyd. Praha: Parta, 2003. 443 s. ISBN 80-7320-039-2.

26. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika: Integrace školní a sociální. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

27. VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní pedagogika: Základy, teorie, praxe. 1. vyd.

MSD, 2003. 248 s. ISBN 80-214-2359-5.

28. VÍTKOVÁ, M. Otázky speciálně pedagogického poradenství :Základy, teorie, praxe. 1.vyd. MSD, 2004. 206 s. ISBN 80-86633-08-X.

29. VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ. Rámcový vzdělávací program pro

základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním

postižením . 1. vyd. Praha: Taurus, 2006, 92 s., ISBN 80-87000-02-1.

30. ZOUHAROVÁ, M. Canisterapeutická kuchařka aneb metody canisterapie, 2002.

Internetové adresy:

Bílá kniha. [online], MŠMT, 4.12.2002.[cit.20.8.2005] Dostupné z WWW:
www.canisterapie.mendelu.cz www.cantes.info

www.ctasociace.cz

www.pomocnetlapky.cz 96

Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních. [online], MŠMT, 17.2.2005, [cit. 2.9.2005] Dostupné z WWW:

Vyhláška 73/2005 Sb.o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. [online], MŠMT,

17.2.2005,

[cit.2.9.2005]Dostupnéz WWW:

Seznam tabulek a fotografií

Tabulka č. 1: Ukázka tématického plánu canisterapie na školní rok 2005/2006 Tabulka č. 2: Vybraná skupina dětí

Fotografie č. 1: Využití canisterapie při hodině českého jazyka (14.2.2006) Fotografie č. 2: Využití canisterapie v hodině matematiky (16.1. 2006)

97

Seznam příloh

PŘÍLOHA Č. 1: Kazuistiky žáků základní školy praktické

PŘÍLOHA Č. 2: Fotografie z projektu „Učíme se s Dennym“ PŘÍLOHA Č. 3: Dotazník pro rodiče

PŘÍLOHA Č. 4: Seznam internetových adres

PŘÍLOHA Č. 5: DVD – zkrácený záznam 2 hodin canisterapie

98

99