Módszertan A tanári mesterség alapjai c.tárgyból Kooperatív technikák felhasználásával

Módszertan A tanári mesterség alapjai c.tárgyból Kooperatív technikák felhasználásával

Készült: A Gyır-Sopron-Moson megyei Pedagógiai Intézettel együttmőködve A TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0006

Összeállította: Köcséné Szabó Ildikó

Tartalomjegyzék

PROGRAM INFORMÁCIÓK Bevezetés I.

4. Pedagógiai koncepció

5.

1. Kutatási háttér

5.

1.1 A pedagógiai kutatások rövid áttekintése

5.

1.2 Hazai pedagógus kutatások

7.

2. A pályakezdı tanár. Milyen tanárképpel rendelkeznek a tanárjelöltek?

10.

3. Elméleti fogalmi keretek

14.

3.1. A pedagógus tudása

14.

3.2. Kognitív struktúrák

15.

3.2.1 A tudás szervezıdése: séma, forgatókönyv, mém

16.

3.2.2 Attitődök és nézetek

18.

3.2.3 Identitás

19.

3.3 Értékelı rendszer, reflexió– a fejlıdés eszköze, híd elmélet és gyakorlat között 22. 3.3.1 A reflexió feltételei és gátjai

24.

3.4 A tanárrá válás folyamata, életszakaszok a tanári pályán

27.

3.5 Az érzelmek és gondolkodás összefüggései

29.

Irodalom

II.

31.

Kurzusleírás

35.

1. LECKE

Bemutatkozás, ismerkedés. Kurzusismertetés, a célok megfogalmazása

39.

2.LECKE

Nézetek a tanárról és a tanulóról – fogalomtérkép készítése

43.

3.LECKE

Nézetek a tanításról és tanulásról – fogalomtérkép készítése

47.

4.LECKE

Nézetek az iskoláról, tanárról, tanulóról, tanításról és tanulásról – metafora alkotás és elemzés

5-6.LECKE

7.LECKE

48.

Ismerkedés tanári/tanulói szerepekkel – szövegalkotással, szövegfeldolgozással

54.

A tanári szakértelem – faltechnika alkalmazása

60.

8.LECKE

Tanárjelölt/kezdı tanár – szövegelemzés

62.

9.LECKE

A tanárrá válás útján - szövegalkotás és elemzés

76.

10.LECKE

Interjúkészítés a tanári pályáról - felkészülés a terepmunkára

86.

11-13. LECKE

Terepmunka

87.

14. LECKE

Beszámoló a terepmunkáról, élmények megosztása

88.

15.LECKE

A kurzus értékelése, zárása

89.

PROGRAM INFORMÁCIÓK Bevezetés A tanárképzés számára minden korban megkerülhetetlen kérdés annak a megfogalmazása, hogy kit is tekintünk jó tanárnak, mi a tanárság lényege, miben áll a jó tanárok tudása. Csak ezen alapvetı kérdések megválaszolása után tudjuk megfelelı szemléletben, biztos elméleti megalapozottsággal kiválasztani a megfelelı tananyagot, és azt hatékony módszerek segítségével a tanárjelöltek számára hozzáférhetıvé tenni. A közfelfogásban általánosan elterjedt nézet, hogy „tanárnak születni kell”, és a „tapasztalat teszi a mestert”. Ennek értelmében az alkalmas személyiség és a megfelelı gyakorlat az alapja a tanári pályának. Nem kívánjuk kétségbe vonni a fenti szubjektív elmélet néhány gondolatát, amely szerint bizonyos személyiségjegyek könnyebb és hatékonyabb tanári tevékenységet eredményeznek, és azt sem, hogy a hosszabb gyakorlattal rendelkezı pedagógus több kipróbált megoldási lehetıség és eszköz birtokában rugalmasabban látja el a feladatát. Ám ez a leegyszerősített elképzelés önmagában nem biztosít minıségi tanárképzést. Támaszkodva a legújabb tudományos kutatások eredményeire, a pedagógia elméleteire törekednünk kell arra, hogy a képzésbıl kilépve a legfontosabb tanári tudás birtokában lépjenek a pályára a fiatal tanárok, és ezzel felvértezve minél zökkenımentesebbé tegyük számukra a kezdı éveket. Ennek egyik fontos eleme a jelöltek tanárképének tudatossá tétele, saját tanári pályaszocializációjukban

való

aktív

szerep-és

felelısségvállalásuk

a

képzés

támogatásával. Ehhez a tudatos felkészüléshez kíván „A tanári mesterség alapjai” c. kurzus megfelelı elméleti alapozottsággal, hatékony módszerekkel hozzájárulni. A továbbiakban számbavesszük mindazokat a kutatásokból és elméletekbıl nyert ismereteket, amelyek alapot szolgáltatnak a kurzus elveihez, céljához, tartalmához, módszereihez és felépítéséhez.

I. Pedagógiai koncepció 1. Kutatási háttér

Az empirikus pedagóguskutatások száz-százötven évre tekintı történetében az egyik fı kérdésfelvetés, hogy miben ragadható meg a „tanárság lényege”. Mitıl jó tanár a tanár? Miben fogalmazható meg sikeressége, hatékonysága? Mitıl függ, hogy egyesek sikeresebbek, eredményesebbek a pályán, mások kevésbé? Van, aki jól érzi magát a munkavégzés folyamán, képes megújulni, míg mások sikertelennek érzik magukat, esetleg pályaelhagyókká válnak. A jelenség okaira máig sincsenek megnyugtató, mindenki által elfogadott válaszok. A társadalomtudományok, elsısorban a pszichológia és a pedagógia aktuálisan rendelkezésre álló elméleteit, kutatási paradigmáit alapul véve e viszonylag rövid korszak is meglehetısen gazdag képet mutat abban a vonatkozásban, hogy az egyes kutatások milyen kategóriák mentén próbálták megrajzolni a „jó tanárt”. Ennek megfogalmazása, fontossága ugyanis nem csupán abban rejlik, hogy megértsük az iskola világában dolgozó szakemberek közti különbséget, hanem feltárásával lehetıség nyílik arra is, hogy megismerjük a tanárrá válás, a szakma elsajátításának folyamatát, és az eredményeket beépítsük a tanárképzés rendszerébe.

1.1 A pedagógus kutatások rövid történeti áttekintése

A szakirodalom a kutatásokat három nagy csomópont köré sorolja. Az elsı korszak a tanári hatékonyságot vizsgálva a pedagógus tulajdonságokat, személyiséget állította középpontba, és ennek megfelelıen a jó tanárt jellemzı tulajdonságlistákat állítottak össze. Ez a szemlélet még ma is jellemzi azokat a munkákat, amelyek a pedagógus személyiségét, hivatását állítják középpontba. (Falus, 2001.b; Hercz, 2005; Szivák, 2002) Általuk megtudhatjuk, melyek azok a fontos személyiségjegyek, amelyek megfelelı alapot biztosíthatnak a pedagógus munkájához, de a képzés ezzel a területtel csak nagyon kis felületen találkozik, pl. a személyiségfejlesztı tréningek alkalmával.

A

személyiség kutatásából fejlıdött ki és tevıdött át a hangsúly a tanári képességek, képesség rendszerek megfogalmazására. (Szivák, 2002)

Mivel a tanári munkát segítı vagy gátló tulajdonságok feltárása önmagában nem adott választ a tanári hatékonyság és pedagógusképzés kérdéseire, a második idıszakban fıként behaviorista alapokon a tanár gyakorlati tevékenysége került a középpontba. (Falus, 2001.b; Hercz, 2005) A hetvenes években a „folyamat-eredmény” paradigma (Szivák, 2002. 11.) vált jellemzıvé. Módszerei között jelentıs az osztálytermi történések megfigyelése. A kutatások fıként mennyiségi megközelítésőek voltak, így vizsgálták többek közt az órán feltett kérdések, döntések számát. (Falus, 2001.b; Szivák, 2002) A korszak alapvetése, hogy a tanári tevékenység meghatározza a tanulói teljesítményt, és a kettı korrelációjából megállapítható a pedagógiai folyamat eredményessége. Legfıbb hozama a tanári tevékenység részletes leírása, és a tevékenység kapcsán a gyakorlati, technikai készségek megismerése, definiálása lett. (Hercz, 2005; Szivák, 2002) A

fıként

mennyiségi

vizsgálatok

azonban

a

tanár

munkájának

mélyebb

összefüggéseire nem tudtak választ adni. Csupán számszerő adatokkal az eredményesség és hatékonyság nem volt kielégítıen magyarázható. Így a harmadik idıszak középpontjába olyan kutatások kerültek, amelyek megpróbáltak fényt deríteni a tanári tevékenység, tanítási folyamat összefüggéseire, a pedagógus tevékenysége mögött meghúzódó gondolkodásra. Ehhez megfelelı alapot biztosított a kognitív pszichológia és a konstruktivizmus. (Falus, 2001.b; Hercz, 2005; Szivák, 2002) A korszak elején a figyelem fókuszába a tanári döntéshozatal folyamata, azok adekvátsága került. (ClarkPeterson, 1986; Eggleston,1979) A pedagógus munkájának eredményességét Shavelson (1973) hozta elıször összefüggésbe a döntéshozatal készségével. A vizsgálatok másik iránya a tanárok tudását, tudáselmeit, a tudást mint konstrukciót tanulmányozta. Ebben a folyamatban a kutatók kezdtek különbséget tenni elméleti és gyakorlati tudás között (Schön, 1987; Wubbels, 1992) Schön szerint a gyakorlati szakemberek tudása nem feltétlenül függ az elméleti ismeretektıl. A praxis során a szakember kialakítja magának azt a fıként tapasztalaton alapuló kontextusfüggı tudást, amelynek segítségével a mindennapokban elé kerülı problémákat megoldja. (Schön, 1987, idézi Falus, 2001.b) Bár késıbb bírálták elméletét, „érdeme, hogy rangot adott a gyakorlatból származó és gyakorlatban hasznosuló tudásnak.” (Falus, 2001.b. 20) Szintén Schön nevéhez főzıdik az értékelı rendszer (appreciative system) fogalmának bevezetése, amely lehetıvé teszi a szakember számára a gyakorlat strukturálását azáltal, hogy a tanár az elméleteit, értékeit, tudását magába foglaló rendszert használja fel a tapasztalatai értelmezésére. Az újabb és újabb tapasztalatok szerzése azonban fejlıdést eredményez magában az értékelı rendszerben is, ami ennek következményeképpen a gyakorlat

magasabb szintő értelmezéséhez vezet. (Falus, 2001.b) A korszak munkáinak érdeme az elméleti és gyakorlati tudás definiálása, a kettı kapcsolatának vizsgálata, az értékelı rendszer gyakorlati tudást fejlesztı szerepe. A kognitív tudományok újabb eredményei mentén az utóbbi idıben tovább mélyült a pedagógus gondolkodásának kutatása. Új kategóriák jelentek meg az értelmezési keretben, amelyet a szakirodalom igen változatosan nevez hiteknek (beliefs), nézeteknek, nézetrendszereknek, személyes, implicit elméleteknek, elıfeltevéseknek, gyakorlati filozófiáknak, naiv elméleteknek. (A felsorolás a teljesség igénye nélküli.) E kognitív struktúrák fontossága abban rejlik, hogy mind az elmélet elsajátítására, mind annak a gyakorlatban való hasznosítására jelentıs hatásúak, és befolyásolják a szakember tevékenységét. A tanári hitek feltárására, természetére, változtatási lehetıségeire, a tanárrá válás folyamatában, így a tanárképzésben betöltött szerepére az utóbbi években jelentıs figyelem fordult. (Calderhead, 1996 ; Falus és mtsai., 2001; Holt-Reynolds, 1992; Pajares, 1992;)

1.2 Hazai pedagóguskutatások

Hercz Mária (2005) hazánkban két fı kutatási vonulatot ír le. Az elsı a pedagógus személyiségének, képességeinek, mesterségének kutatása, a másik pedig a pedagógus gyakorlati tudásának, hiteinek vizsgálata. A pedagógus személyiségének fontosságára, a tanárképzésben való fejlesztésének szükségletére Ungárné Komoly Judit (1981) hívta fel a figyelmet

a

Budapesti

Tanítóképzı

Fıiskolán

végzett

kutató

és

fejlesztı

tevékenységével, amely elıfutára a tanárképzésben bevezetett személyiségfejlesztı tréningeknek. Bagdy Emıke (1997) és munkatársai szintén a pedagógus személyiséget állították középpontba, és a hivatás identifikáció folyamatát vizsgálták, illetve dolgoztak ki hozzá a tanárképzési kurzusokat. Sallai Éva (1996) a „pedagógusság” lényegének fókuszába a képességeket helyezte, és felállította a pedagógus mesterség tartalmi elemeinek egy lehetséges rendszerét, amely a tanárképzésben jól kezelhetı. A teoretikus háttéren és szaktudományi szempontból pontos tudáson kívül a képességeket az alábbiak szerint strukturálta: -

A bizalomteli légkör megteremtésének képessége: elfogadás, empátia, kongruencia

-

A szerepviselkedés biztonsága: kommunikációs ügyesség, rugalmas, gazdag

viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás, erıszakmentes, kreatív konfliktusmegoldás

-

Az együttmőködés igénye és képessége

-

A pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzési képessége, a kompetenciahatárok biztos

felismerése -

Mentális egészség, kiemelten: önismeret, önkontroll, saját élmények pszichés

feldolgozása Hegyi Ildikó (1996) is hasonló rendszert írt le azzal a fı különbséggel, hogy a pedagógiai képességeket általános és speciális kategóriákra bontotta. Dombi Alice (1999) a tanárrá válás folyamatában a megtapasztalt minta szerepét vizsgálta, és megállapította, hogy változó arányokkal, de a pályaválasztásban, a szakma elsajátításában és a hivatás kiteljesedésében egyaránt felfedezhetı a tanári minta magatartásközvetítı ereje. A legújabb hazai kutatások másik fı vonulata Falus Iván és munkatársai nevéhez, az ELTE kutatócsoportjához kötıdik. (Golnhofer, Nahalka szerk., 2001) A mőhely a pedagógiai elmélet és gyakorlat közötti kapcsolat megragadására a nézetek (beliefs) vizsgálatát választotta. (Mint már korábban jeleztem, a nemzetközi irodalomban változatos, hogy a jelenség központjában mely kognitív struktúra áll. A magyar kutatások jelentıs része ebbıl a készletbıl a „beliefs” fogalmat választotta. Ám mivel a jelenség vizsgálata még új, a szónak kétféle fordítása is megtalálható a szakirodalomban; a hitek, hiedelmek és a nézetek.) Ezek tartalmi feltárása mellett fényt derített arra is, hogy a mintában szereplı tanárok pedagógiai tudáselemei nem rendezıdnek koherens rendszerbe, nem mutatható ki egy meghatározó és jellemzı gondolkodásmód, amely a különbözı helyzetekben felettes szervezıként irányítaná a tevékenységet és a döntéseket. A pedagógusok meglévı – többnyire rejtett - gondolkodásának feltérképezése alapot biztosított a képzés számára, hogy lehetıséget adjon a jelölteknek olyan elméleti és gyakorlati ismeretekkel való találkozásra, amelyek által a nézetek megváltoztathatók, fejleszthetık, és segítséget nyújtanak a hatékony pedagógiai munkához. (Köcséné, 2002) A kutatás és megállapításai fontos kiindulópontjává váltak a struktúrájában és tartalmában egyaránt

megújítani

kívánt

tanárképzésnek,

és

az

azt

szabályozó

központi

dokumentumnak. (15/2006 (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeirıl) A változóban lévı képzésnek a tanári pálya tartalmaival együtt meg kellett határoznia a képzési kimeneti követelményeket, többek közt olyan formában, hogy azok -

magukban foglalják a tanári munka minden lényeges elemét, amelynek birtokában a

tanár eredményesen el tudja látni feladatát -

a követelmények megfelelı kritériumai legyenek a képzettség megítélésének

-

a követelmények alapján meghatározhatóak legyenek azok a területek, amelyek

erısségei a szakembernek, és azok, amelyekben még fejlıdnie kell -

határozzák meg a képzés elemeit és ezek célszerő kapcsolódási pontjait

-

tükrözıdjék bennük a képzés szemléletmódja és módszerei

-

egyértelmően fogalmazzák meg azokat a követelményeket, amelyeket a képzı

intézményben kell elsajátítani a jelölteknek -

mindezek leírásához pedig álljon rendelkezésre megbízható mérés metodikai

rendszer. (Falus, 2006) Ehhez Falus Iván (2005, 2006) angolszász mintákat is tanulmányozva (Campbell és mtsai, 2000; Kelemen, 2004; Model…,1992) a kompetenciák struktúráját dolgozta ki, amely az alábbi nyolc kompetenciára épül: -

A tanuló személyiségfejlesztése

-

Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése

-

Szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása

-

A pedagógiai folyamat tervezése

-

A pedagógiai folyamat szervezése és irányítása

-

A pedagógiai folyamatok és a tanuló személyiségfejlıdésének folyamatos értékelése

-

Szakmai együttmőködés és kommunikáció

-

Elkötelezettség és felelısségvállalás a szakmai fejlıdésért (Falus, 2006.138.)

A rendszer –bár nem teljes egészében egyedüliként, de –fellelhetı az idézett oktatási miniszteri rendeletben. Mivel a szakmában elfogadottá vált a nézetek tananyag elsajátítást és tanári tevékenységet befolyásoló szerepe, Dudás Margit (2005, 2007) annak fontosságát hangsúlyozta, hogy a képzésbe belépı hallgatók már meglévı nézetei kerüljenek felszínre mind a saját, mind a képzés számára. Az explicitté tett gondolkodásmód alkalmas ugyanis arra, hogy azt a jelölt elemezze, felülvizsgálja és szükség esetén változtasson rajta. Ennek megvalósítására olyan módszereket próbált ki és írt le (pl. fogalomháló, metafora elemzés), amelyek a pedagóguskutatásnak és -képzésnek egyaránt hasznos elemei. Kimmel Magdolna (2007) arra a kérdésre kereste a választ, hogy hogyan változnak a tanárjelöltek nézetei a tanításról, tanulásról, jó tanárról egy reflektív tanárképzési modell elvégzésének folyamán, mely tényezık befolyásolják a nézetek változását. Eredményei közt leírta, hogy a tanítási tapasztalatoknak és a reflektív tapasztalati tanulásnak kiemelt hatása van a nézetek változására. Az elmélet és gyakorlat összekapcsolására a legalkalmasabb szervezési módnak az tőnik, ha a hallgatók tapasztalati tanulással párhuzamosan sajátítják el az elméleti ismereteket. Beszámolt a

modellnyújtás fontosságáról, mely szerint a képzıhelyek oktatói és a kiscsoportos képzési formák egyaránt modellt nyújtanak az iskolai tanári gyakorlathoz, ahogy az eddig megtapasztalt összes tanári minta is hatással van a tanárrá válásra. Sántha Kálmán (2004, 2007) azt vizsgálta, hogy milyen jellegzetességek és különbségek mutathatók ki az eltérı ideje pályán lévı tanárok gondolkodásában. Fogalomtérképpel és támogatott felidézéssel nyert adatai információt szolgáltattak a tanárrá válásról, a pálya szakaszainak sajátosságairól. Hercz Mária (2005) a pedagógusok szakmai énképét és gyermekképét kutatva megállapította, hogy a pedagógusok gondolkodásában elkülönülnek az elméleti és gyakorlati tudáselemek, és a tanárok nagyobb jelentıséget tulajdonítanak a szakmai mőveltségnek, mint a szakmódszertani tudásnak. Bizonytalan, hogy a gyakorló pedagógusok milyen mértékben értesülnek a pedagógia és pszichológia új eredményeirıl, és bizonytalan e téren a fogalom-értelmezésük is. Alacsony a pedagógusoknak a gyermekek kognitív fejleszthetıségébe vetett hite. Köcséné (2009) tanárjelöltek körében végzett kutatásában úgy találta, hogy a kezdı tanár számára a legnagyobb feladat a tanulók fegyelmezett magatartásának, motiváltságának és aktivitásának elérése. A tanári gondolkodás feltárására irányuló kutatási tevékenységet az is jellemzi, hogy a kvantitatív mellett értékelı, kvalitatív módszereket is alkalmaztak a szakemberek, kipróbálva ezzel az eszközök újabb nemzedékét is. Az idézett kutatások az iskolai gyakorlat és a tanárképzés feltárását, fejlesztését szolgálják.

2. A pályakezdı tanár. Milyen tanárképpel rendelkeznek a tanárjelöltek?

A pedagógiai gyakorlatban az oktatás tágabb és szőkebb környezete, a szereplık, a tananyag, az eljárások rendkívül sok variációban jelennek meg. Ez a magas variabilitás a tanárokat számtalan, elıre nem pontosan kiszámítható helyzet elé állítja. Ezekben a szituációkban önállóan, külsı segítség igénybevétele nélkül, viszonylag gyorsan, és nagy számban kell döntést hozniuk. (Falus, 2001 b, 2006) A tanárképzés pedig nem tud kész receptet

ajánlani

minden

egyes

problémára.

A

probléma

feloldására

a

pályaszocializációval foglalkozó szakemberek egyik válasza az, hogy a kezdı szakember a pályára lépéskor legyen tudatában annak elvárásaival és saját erıivel, eszköztárával, amelyek

a

tevékenység

sikeres

elvégzéséhez

rendelkezésére

állnak.

Így

a

pályaszocializációs kutatások jellemzı kérdései, hogy a pályaválasztás idején a fiatal tisztában van-e önmagával, a pálya jellemzıivel, illetve, hogy a képzés által preferált területek mennyire állnak összhangban a pálya valós gyakorlatával. Ezek a tényezık

ugyanis nagymértékben befolyásolják, hogy mi zajlik le a pályakezdıben a pályaadaptáció idıszakában, milyen sikeres lesz a beválás. A sikertelen beilleszkedés, pályaelhagyás egyik oka, hogy sokan kényszerülnek pályaválasztási döntésre, még mielıtt tisztába jöttek volna önmagukkal és a pálya jellemzıivel. Ezért a képzés számára sem lehet haszontalan a biztonságos informálódás a képzésbeli és az elsı munkaévekbeli történések összhangjáról,

a

szubjektív

elképzelések

és

az

objektív

feltételek,

kötelmek

összefüggéseirıl. (Váriné, 1981; Dombi, 1999) „Minél nagyobb szerepet játszik a pályaismeret és az önismeret a pályaválasztásban, annál valószínőbb a pálya kívánalmainak való megfelelés, a választott pályával való fokozatos azonosulás.” (Dombi,1999. 9.o.) A pályaismerettel és a pályán eltöltött idıvel együtt a kötıdés szintje is változik. A beválás szempontjából azonban nagyon fontos az önálló gyakorlati tevékenység megkezdésének, a beilleszkedésnek, a pályaadaptációnak az idıszaka.

Az utóbbi évek hazai és nemzetközi kutatásai alapján elmondható, hogy a tanárjelöltek hasonló problémákkal küzdenek meg a tanításuk során, és ezek a problémák függetlenek attól, hogy milyen minısítésekkel végezték el tanulmányaikat, tehát a képzés során elsajátított elméleti ismeretek nem befolyásolják a kezdı tanárt nehézségei leküzdésében. A tanárképzés tapasztalatai és kutatások alapján úgy tőnik, hogy a tanárjelöltek és kezdı tanárok tevékenységére jellemzı, hogy úgy tanítanak, ahogy ıket gyermekként tanították, gyakorlatukban kevéssé jelenik meg mindaz, amit errıl a képzés idején tanultak. (Falus, 2001. a) Többnyire spontán módon reagálnak, és olyan megoldásokat használnak fel, amilyet maguk tapasztaltak tanáraiktól. „A pályakezdı tanárok problémájaként említhetı még az is, hogy nehezen képesek tudásukat konkrét szituációkban adekvátan alkalmazni, s különösen érvényes ez a nevelési helyzetekre. A pedagógusképzés során ugyanis nem volt alkalmuk beágyazni a tanult pszichológiai, pedagógiai ismereteiket a gyakorlatba, többnyire ugyanis nem kaptak módot gyakorlati helyzetek megélésére, elemzésére.” (Komlósi, Tóthné Dudás és Vastagh, 1987, idézi Sallai, 2001.19.) A neveléstudomány elméletei és a pedagógiai gyakorlat között tehát nem fedezhetı fel közvetlen kapcsolat a tanárok gondolkodásában. Milyen okok, mechanizmusok eredményezik ezt a jelenséget? Milyen tényezık állnak a tanárok tevékenységeinek, döntéseinek hátterében? Hogyan tudna a tanárképzés eredményesebben felkészíteni a pályára?

A

jelen

-kognitív

pszichológián

nyugvó-

hazai

és

nemzetközi

pedagóguskutatások a problémát arról az oldalról közelítik, hogy milyen gondolkodás irányítja a gyakorló tanárok mindennapi munkáját, döntéseit, és ez a gondolkodás hogyan

–milyen forrásokból- alakul ki, miként változik. A kutatások fókuszában olyan ún. kognitív struktúrák állnak, amelyek tartósan fennálló, nehezen változó képzıdmények. Forrásuk a tapasztalat, kialakulásuk nem minden esetben kapcsolódik tudatos tevékenységhez. Stabilitásukkal biztonságot és segítséget nyújtanak az egyén számára a körülöttünk zajló események megértéséhez, a világban való eligazodáshoz. Ez az állandóság a biztonság szempontjából pozitív hatású, ugyanakkor hátránya, hogy ellenáll a változásnak. Ennek érdekében az új információkkal szemben szőrıként viselkedik. Számos empirikus kutatás alapján állítható, hogy a képzésbe lépı tanárjelöltek korábbi iskolai éveik alapján már rendelkeznek választott pályájukra, tevékenységükre vonatkozó elgondolással. (Falus, 2001 a) Ezeknek egyik fı forrása a közoktatásban eltöltött évekbıl származik, ahol látens módon „tanulták” az iskola világát. A tanárról alkotott kép legfıbb eredete a diákként észlelt, megfigyelt tanári viselkedés, tanári minta, amely természetesen a tanárképzés során is érvényesül. (Dombi, 1999) Ha a tanárjelöltek képzésbe való belépésekor már meglévı gondolkodásához nem illeszthetı az ott tanult elmélet, úgy az nem lesz tartós a hallgató gondolkodásában. A szilárd struktúra érdekében az új ismeretet –nem tudatosan- vagy elveti, vagy úgy alakítja a jelölt, hogy az igazodhasson az elızetes elgondolásokhoz. Azért is változnak nehezen ezek a kognitív struktúrák, mert nem feltétlenül tartoznak a tudatos, ellenırzött szférába. Gyakran rejtett módon vannak jelen, de jelentıs hatással bírnak a cselekvésre. A tevékenység jelentıs hányadát ezek mentén végezzük, mert gyors reagálást tesznek lehetıvé, különösen olyan helyzetekben, ahol kevés az idı a kognitív elemzésre, értékelésre. Ilyen helyzetekben pedig bıvelkedik a pedagógus pálya.

Egy nemrégiben, a tanárjelöltek gondolkodásának feltárásáról készült hazai kutatás szerint (Köcséné, 2009) a hallgatók elsısorban hivatásként értékelik a tanári pályát. Különösen a pálya nehézségeiben, szépségeiben, a tanári énképben rajzolódik ki a hivatás több aspektusa: a szolgálatra való hajlam, készség; a tevékenység és a személyiség egysége; munkaidı és szabadidı határainak elmosódása; adni és kapni; altruizmus; felelısség; társadalmi hasznosság; a munka eredményének megtapasztalása és öröme. A tanár tudásához alapvetınek, ám nem elégségesnek vélik az adott szaktudomány ismereteit. A tudás összetevıi közt a legnagyobb teret a gyakorlatban hasznosítható tudás alkotja, amelynek az adatok tanúsága szerint két fı vonulata a „tanítani tudás” és a „gyerekekkel való bánni tudás”. A pontos szaktárgyi ismereteken túl szükséges, hogy azt jól át is tudják

adni. Az ismeretátadáshoz, mint a tanítás lényegéhez a jó magyarázatot tartják az egyik kulcsfogalomnak. A tanítani tudás nehézségei közt szerepel a tanulók közti különbségek kezelése, amelyek az attitődökbıl, képességekbıl vagy társadalmi eltérésekbıl erednek. A tanárnak továbbá jól kell tudnia motiválni. A tanítás társas közege szempontjából fontosnak tartják a biztonságos, oldott légkört, amelynek megteremtıje szintén a tanár. Ez a környezet segíti elı a hatékony munkát. A tanár-diák kapcsolatban kívánatos a minél kisebb személyes távolság, amely úgy érhetı el, ha a tanár nem hangsúlyozza a hierarchiabeli fölényét, tekintélyét inkább tudásának és személyiségének köszönheti. A legnagyobb nehézséget a tanulók közti különbségek kezelése, a feladatorientált magatartás (motiváció, aktivitás), a tanulók magatartási problémái, a gördülékeny óravezetés és az elıre nem tervezhetı események okozzák számukra.

A fenti gondolatmenetbıl is látható, és a legújabban megjelenı hazai és nemzetközi írások is egyaránt úgy tekintik, hogy a képzés csak egy jól behatárolható szakasza a tanárrá válásnak. A folyamat azonban ennél jóval korábban kezdıdik, és folytatódik a diploma megszerzése után is. (Falus, 2004; Nagy, 2004) Mint láttuk, a képzésbe belépı hallgatók elızetes tanulmányaik alapján már rendelkeznek tapasztalatokkal a pályáról, amelyek befolyásoló tényezıként hatnak a képzés tartalmainak elsajátításához, a tanárok késıbbi tevékenységéhez. (Falus, 2001 a) A képzés során a szakismeretek, készségek, a szakmai hozzáértés és illetékesség elérése felkészít a tanári tevékenységre, szerepre. A pályán tapasztalt elsı sikerek és kudarcok, a „kritikus elsı évek”, a „valóságsokk” (Nagy, 2004) nagyban befolyásolják, hogy hogyan éli meg a pályakezdı a tanári létet; a pályán marad, vagy elhagyja azt. (Falus, 2004; Nagy, 2004) Huberman, Groundauer és Marti (1993) a túlélés és felfedezés éveinek nevezi ezt az elsı négy évet, ami könnyő vagy fájdalmas kezdés lehet a fiatal számára. A képzésnek azért van különös helye a tanárrá válás folyamatában, mert ez az a szakasz, amelyik tudatos, irányított, a legszorosabban kapcsolódik szakemberek mindennapi segítségéhez. Ugyanakkor, hogy a képzés hatékony lehessen, figyelembe kell vennie szinte a teljes folyamatot; építeni kell az elızetes tapasztalatokra, a tanárjelöltek tanárról szóló elgondolásaira, de tekintettel kell lenni a kezdı évek nehézségeire, a beilleszkedés segítésére is.

3. Elméleti, fogalmi keretek 3.1 A pedagógus tudása

Ahogy látható, a szakirodalomban és a kutatási eredményekben nem újszerő és nem is ritka az a megállapítás, hogy a pedagógusképzés elméleti ismeretei és a tanárok tevékenységei között nem mutatható ki közvetlen kapcsolat, és maguk a tanárok sem tartják az eredményesség fontos eszközének a pedagógia és pszichológia elméleteit. (Hercz, 2005; Komlósi, Tóthné Dudás és Vastahg, 1987; Falus, 2001 a,b, 2006. Szivák, 2002) A problémára adott válasz a pedagógusok tudásában kereshetı. A lehetséges magyarázatok egyik dimenziója az elméleti és gyakorlati tudás megkülönböztetésében rejlik. Schön (1983, 1987,idézi Falus, 2006. 26-27.) „szembeállítja egymással az elıíró jellegő tudományos, elméleti tudást és a gyakorlati szakember mesterségbeli, cselekvésben megnyilvánuló (knowledge in action) tudását. Azt állítja, hogy a gyakorlati szakemberek nagyon kis mértékben támaszkodnak a tudományos ismeretekre… a gyakorlati szakemberek kialakítanak maguknak egy alapos, lényegét tekintve kontextusfüggı mesterségbeli tudást, amely lehetıvé teszi számukra, hogy korábbi tapasztalataikat az adott problémára vonatkoztassák, megkíséreljék az adott probléma meghatározását és lehetséges megoldásainak ellenırzését.” A fenti megállapítás hangsúlyozza, hogy a gyakorlati tudás nem feltétlenül kapcsolódik a tudományos ismeretekhez. Forrása a tapasztalat, amelynek segítségével mindenki maga alakítja ki a gyakorlati tudását, és ezt alkalmazza a további tevékenységében, ahol újabb tapasztalatokat győjt, gyarapítva ezzel gyakorlati tudását. Megfontolandó azonban, hogy a pedagógusnak valóban nincs-e szüksége olyan, a szaktudományokon kívüli ismeretekre, amelyek a pedagógiai munkáját segítik és eredményesebbé teszik.

Zeichner és Liston (1996, idézi Falus, 2006) a

gyakorlati tudás eredeteként három forrást jelöl meg; a saját tapasztalaton kívül a másoktól átvett tudást (amely származhat mások tapasztalataiból, de elméletekbıl, könyvekbıl is) és az értékeket. Elméletük már nem húz olyan határozott választóvonalat az elméleti és gyakorlati tudás között, hanem átjárhatóságot feltételezhetünk a két tudásrendszerben, hiszen az elmélet szolgálhat forrásul a gyakorlati tudás számára. Hogy a kettı milyen módon kapcsolódhat össze, erre a késıbbiekben visszatérek.

A kognitív pszichológia az utóbbi évtizedekben az információ tárolására megkülönbözteti a deklaratív és a procedurális tanulást, illetve tudást. A deklaratív a „tudni mit”, a

procedurális a „tudni, hogy hogyan” kifejezéssel tehetı érzékletessé. (Eysenck és Keane, 1997; Polányi, 1994) A deklaratív tanulásra jellemzı, hogy folyamán az információt elıször feldolgozzuk, kódoljuk, és úgy raktározzuk el, hogy a késıbbiekben hozzáférhetı legyen számunkra és az igényeknek megfelelıen újra elı tudjuk hívni. A deklaratív tudást szavakban meg tudjuk fogalmazni, szemben a procedurális tudással, amelynek segítségével egy bizonyos tevékenységet el tudunk végezni. Tapasztalataink és tevékenységünk során ugyanis szert tettünk olyan eljárásokra, amelyek hozzásegítenek bennünket a cselekvés elvégzéséhez, de nem tudjuk explicit módon szavakba önteni a tevékenység mögött meghúzódó tudást. (Eysenck és Keane, 1997)

A pszichológia elmélete megkülönböztet kétféle memóriát annak vonatkozásában is, hogy bizonyos feladatok elvégzésekor milyen információ elıhívást kell igénybe vennünk. „Az implicit memória akkor mutatkozik meg, amikor egy feladatban mutatott teljesítmény a tudatos emlékezés hiányában is könnyebb lesz; az explicit memória pedig akkor tapasztalható, amikor egy feladat megoldásához korábbi tapasztalatokra való tudatos visszaemlékezésre van szükség.” (Graf és Schachter,1985, idézi Eysenck és Keane, 1997.206) A fentiekbıl következik, hogy a procedurális tudás alkalmazásakor inkább az implicit memóriára hagyatkozunk, míg a deklaratív tudás az explicit memóriát veszi igénybe. A tanárok tevékenységük során gyakran támaszkodnak a procedurális tudásra, amikor egy-egy feladatot sikeresen elvégeznek, ám azok pontos indoklása, elvei, magyarázatuk nem jelennek meg explicit módon, nehezen tudják szavakba önteni miértjüket. A saját és mások tapasztalatai alapján rögzült „rutinok” hasonló helyzetekben való alkalmazásakor a tevékenység háttere implicit módon, saját számukra is rejtetten van jelen.

3.2 Kognitív struktúrák

A pedagógusok gondolkodását tehát olyan kognitív struktúrák jellemzik, amelyek hatnak a tevékenységükre, de nem feltétlenül explicit módon jelennek meg. A tapasztalatból származó, egyéni konstruktumokról van szó. Ám mivel ugyanazon intézményi tanulás által, hasonló társas közegben jöttek létre, sok mindenben hasonlók is lehetnek. Eltérı mértékben érzelmi színezetőek.

3.2.1 A tudás szervezıdése: séma, forgatókönyv, mém

A tudás egyik lényeges dimenziója a szervezıdése, amely meglehetısen bonyolult, komplex rendszert jelent. Gondolkodásunk nem csupán egyszerő fogalmakat vagy tulajdonságokat rendez hierarchiába, hanem komplex módon tükrözi a világ oksági és idıi szerkezetét. A tudás szervezıdésére egyik leggyakrabban alkalmazott kategória a séma. A séma „Kognitív szerkezet, amely az egy adott fogalomra vagy ingerre vonatkozó szervezett ismereteket reprezentálja, és amely befolyással van az észlelésre, az emlékezetre és a következtetésre” (Hewstone és tsai., 1999. 490.) A sémák laza, rugalmas felépítmények, szerkezetükben elıfordulnak üres helyek, amelyeket az adott, konkrét szituációhoz alkalmazva tudunk betölteni információval. Sztereotipikus helyzetekben használjuk ıket, segítségükkel következtetéseket tudunk megfogalmazni és prognózisokat tudunk felállítani. Felszabadítják a kognitív rendszert az alól, hogy egy esemény összes részletét elemezni kelljen. (Eysenck és Keane, 1997) A tanári gondolkodásban a sémák segítségével történik a döntéshozatal, amelyet a helyzetek hasonlósága hív elı. A sémák egyik variánsa a forgatókönyv. Schank és Abelson (1997) elmélete szerint a forgatókönyv egy cselekvéssort tartalmaz olyan esetekre, amelyeket már ismerünk, amirıl tapasztalatunk van - pl. egy adott tanóra összes történését magában foglalja. Bár a forgatókönyv általános elemeket tartalmaz, ezeket a konkrét helyzetekben behelyettesítjük az aktuális fogalommal és cselekvéssel.

A sémaszerő képzıdmények befolyásolják a percepcióinkat is, aszerint, hogy az ingerek mennyire illeszthetık a sémába, szokásosak-e, megfelelnek-e a várakozásnak, vagy váratlannak ítéljük ıket. Gyors döntéseket úgy vagyunk képesek meghozni, ha egy cselekvés része a forgatókönyvünknek, de hosszabb idıre van szükségünk, amennyiben nem az. Ítéletalkotásaink folyamatát jellemzik a különbözı heurisztikák, heurisztikus feldolgozási módok. A heurisztikák „Bonyolult probléma megoldási folyamatok egyszerőbb ítéleti mőveletekre redukálása; alkalmazásuk általában automatikus és mérlegelés nélküli.” (Hewstone és tsai., 1999. 483.) A heurisztikák alkalmazása kognitív folyamat, lehetıvé teszi az ítéletalkotás gyorsaságát, rugalmas készenléti állapotát, ám magukban hordják a tévedés, hiba lehetıségét is. Az egyik ilyen heurisztika a reprezentativitás. A rendelkezésünkre álló sémát az adott helyzettel összevetjük, és megállapítjuk, hogy ez a jelenség reprezentálja-e a tárgyról bennünk élı képet. A reprezentativitás elve mögött nincs statisztikai mintanagyság, ami igazolná az

általánosítást, így lehetıséget ad a sztereotípiák mőködésére. Egy másik heurisztika a hozzáférhetıség, amely a döntéshozatal gyorsaságát segíti. Felidézünk hasonló, már megélt helyzeteket, és ennek analógiájára döntést tudunk hozni. Általában az a hozzáférhetıbb

információ,

amellyel

gyakrabban

találkozunk,

és

ezt

egyúttal

valószínőbbnek is érezzük. (Hewstone és tsai., 1999)

A tanári gondolkodás kutatói azt is megállapították, hogy a mindennapi munkájukban a tanárok a gyakorlat során kialakult gondolkodási sémáik (mint sztereotip tevékenységek megoldására szolgáló tudásrendszerek) segítségével majdnem automatikusan hozzák meg a döntéseiket. Lényeges különbség a kezdı- és gyakorló tanárok között, hogy a régebb óta pályán lévık már több ilyen sémával rendelkeznek, ami a tevékenységüket befolyásolja. Az információk könnyed kezelése lehetıvé teszi, hogy a pedagógus a tényleges döntésekre

koncentráljon.

Erre

pedig

az

oktatás

multidimenzionalitása,

kiszámíthatalansága, szimultaneitása miatt nagy szüksége van a pedagógusnak. (Falus, 2001a, 2006) Megjegyzendı azonban, hogy éppen a fent ismertetett heurisztikák mőködése miatt a tévedés kockázatát is magukba rejtik.

Figyelmet érdemel a tudás szervezıdési kereteinek még egy fontos tulajdonsága, a kultúra átszármaztatási funkciója is. A már ismert átszármaztatási mechanizmusokon (mint például a nevelés intézményrendszere, az utánzás és szociális tanulás) kívül egyre több figyelem fordul Dawkins (1984) és Sperber (2001) „mém-elméletére” „E szerzık felfogása szerint a mém konkrét kulturális és mentális cselekvési és viselkedési minta, éspedig a szó legáltalánosabb értelmében. A mémekhez sorolják a gondolkodási és eljárási sémákat, sztereotípiákat, konvencionális viselkedésmódokat, forgatókönyveket, kollektív reprezentációkat, a normatív rendszerek elıírásainak megfelelı rutincselekvések mintázatait. Ezek a mindenkori kultúrának olyan elemei, amelyek a mintaészlelés és mintakövetés révén hagyományozódnak, és biztosítják a szóban forgó kultúra létének generációkon átívelı folytonosságát…”(Pataki, 2007.7.) Az iskola az intézményi tanulás során erısen sulykol bizonyos viselkedésformákat a tanár és a diák számára egyaránt. Ez is rávilágít arra a figyelemreméltó tényre, hogy az iskola belsı világa, a megtapasztalt tanári minta bizonyos viselkedési sémákat, elvárásokat, forgatókönyveket már megtanít a tanárjelölteknek, amelyek a képzés során is megmaradnak, és az iskolába érve ismerısségüknek köszönhetıen ott újra helyet találnak.

3.2.2 Attitődök és nézetek

Az attitődök és a nézetek definiálása és egymáshoz való viszonyuk még nem tisztázott egyértelmően és mindenki által elfogadottan a szociálpszichológiában. Az elméletek egy része az attitődöknek fıként érzelmi töltését, értékelı jellegét hangsúlyozza: „az attitőd kifejezés úgy használandó, mint valamely személyre, tárgyra, vagy problémára vonatkozó általános és idıben hosszan tartó pozitív vagy negatív érzelem” (Petty és Cacioppo, 1981.7.) Az e szemlélethez kötıdı szerzık különbséget tesznek az attitőd és a hiedelem/nézet (beliefs) között. A hiedelem „Egy attitődtárggyal kapcsolatban vallott vélemény, azaz információ, gondolat vagy ismeret, amelyet egy emberrıl, tárgyról vagy kérdésrıl tudunk.” (Hewstone és tsai, 1999.493) Richardson (1996) megfogalmazásában pedig „A nézetek olyan pszichikailag alátámasztott feltételezések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják tetteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során.” (idézi Falus, 2001a.23.) Az idézett definíciók bizonysága szerint a nézet, hiedelem olyan kognitív struktúra, amely információn, ismereten alapszik. Ez a tulajdonsága az, ami megkülönbözteti az érzelmi aspektusokat kiemelı attitőd fogalmától.

Egy másik szociálpszichológiai elgondolás az attitődöket három elembıl álló konstrukciónak véli, és háromemeletes attitődmodellnek nevezi. Ez alapján az attitőd egy affektív, egy kognitív és egy konatív elembıl áll. Ennek megfelelıen az érzelmek-, a hiedelmek- és a viselkedés szóbeli megnyilatkozásai jellemzik az attitőd egyes összetevıit. (Rosenberg és Hovland, 1960) Bár mindkét szemlélet talál követıket a szakirodalomban, a kutatások elterjedtebb változata a két tényezıt (attitődöt, nézetet/hiedelmet) szétválasztó egydimenziós modell. Bizonyos esetekben ez az egy adat elég jó elıjelzést biztosít a viselkedésre vonatkozóan is. Más vizsgálatok azonban figyelmet szentelnek a két komponens konzisztenciájának. Rosenberg (1968) szerint –a háromemeletes attitődmodellt alapul véve- azok az attitődök, amelyeknél alacsony az affektív-kognitív konzisztencia, kevésbé stabilak. Ha a személy tudatára ébred az attitőd komponensek inkonzisztenciájának, motiválttá válik, hogy megváltoztassa attitődjét, ezzel megszüntetve az egyes összetevık közti különbséget. Ha viszont magas az attitőd affektív-kognitív konzisztenciája, úgy a struktúra stabilabb, értelemszerően nagyobb a változással szembeni ellenállása. További vizsgálatok azt is megállapították, hogy a stabil attitőd komplexumok alapján nagyobb a viselkedés megjósolhatósága, vagyis célszerő az

affektív elemek vizsgálatával együtt a tárgyra vonatkozó komplex hiedelem rendszer figyelembe vétele is.

A fent leírt általános elméletekkel összecsengenek a tanári gondolkodást, tanárrá válást vizsgáló kutatások eredményei is. Ezek leglényegesebb eredményeit összefoglalva megállapítható, hogy a pedagógusok tevékenységét implicit, nem fogalmi szinten lévı képzıdmények befolyásolják. Ezek az elızetes konstruktumok éppen a sémák és attitődök, hiedelmek állandósága miatt elıfeltevésként meghatározzák, hogy a jelöltek mit fogadnak be a képzés tartalmaiból. „A tanárképzés … a meglévı nézeteket

kevéssé

módosítja. A tanárjelöltek többsége anélkül jut túl a tanárképzésen, hogy vizsgálat tárgyává tenné a tanárképzésrıl, a különbözı tanulókról, a tanulásról, a tananyagról, a környezet szerepérıl fennálló nézeteit. A tanárjelöltekben ritkán tudatosulnak a cselekvések alapjául szolgáló elvek. Ehelyett az eléjük kerülı tényeket vagy elgondolásokat úgy alakítják, hogy illeszkedjenek induló nézeteikhez, vagy ha ez nem sikerül, elutasítják ıket.” (Falus, 2001.a 24.) Ennek egyik oka a tanárképzés módszereinek és tevékenységeinek alacsony hatékonyságában rejlik. (Komlósi, Tóthné Dudás, Vastagh, 1987; Wubbels,1992) Bullough (1997a) szerint „Tekintettel arra, hogy a nézetek jelentıs mértékben befolyásolják azt, hogy a tanárjelöltek mit tanulnak a tanárképzés során, s azt is, hogy hogyan fognak tanítani, ezeknek a belépı nézeteknek a figyelembe vétele nem mellızhetı”. (idézi Falus, 2001.a 24.) Ez hasznos a tanárjelöltek és a tanárképzık számára is, hiszen ennek segítségével a tanárok tudatosabban építhetik fel a képzési programokat, a hallgatók nyomon követhetik saját gondolkodásukat és annak változását, módosíthatják nézeteiket, s ez fejlesztheti elemzı készségüket. (Dudás, 2005, 2007) Egyes szerzık szerint ez a folyamat csökkentheti a távolságot a jelölt prekoncepciója, a tanári gyakorlat és az oktatott elméleti ismeretek között. (Szivák, 2002)

3.2.3 Identitás

A világ kezelhetı számú kategóriákba rendezése nem csupán eligazodni segít a világ mőködésében, hanem segít meghatározni azt is, hogy mi magunk kik is vagyunk valójában. Önmagunkat is elhelyezzük a környezetünkben, miközben bizonyos csoportokba tartozónak írjuk le magunkat. Ez a csoporttagság azonosságtudatot biztosít számunkra, és összekapcsol bennünket a csoporttal, így a foglalkoztatási csoporttal, és a hozzá tartozó szerepeinkkel is. Csoportjaink más csoportokkal való összehasonlítása, és

magunk hasonlítása a csoporton belüli társakkal, elvárásokkal közvetlenül hatnak az önértékelésünkre. (Hewstone és tsai, 1999) Minden intézményesült foglalkozás képviselıje szerepelvárásokkal néz szembe. A foglalkozási tevékenység és szerep elsajátításával az egyén kialakítja magában azt a képességet, hogy önmagát ehhez a szerephez viszonyítva, másokkal összehasonlítva értékeli. (Váriné, 1981, 1986) Dombi Alice (1999) A szerepet egy viselkedési programként értelmezi, amelynek vállalása lehet tudatos, vagy kevéssé tudatos választás eredménye. A pálya pontos ismerete és az önismeret segíti a tudatos választások, döntések meghozatalát és az azonosulást. Ez a folyamat fontos a szakmai identitás kialakítása szempontjából. A hivatás identifikáció szintje azonban – éppen a tudatosság szintje miatt - különbözı lehet; belsı érdeklıdés, szubjektív tapasztalat, amely a pályaválasztást motiválja, a szakmai ismeretek és képességek elsajátítása erısíti azt, míg a követelményekkel való szembenézés, a munkatevékenység, a siker és a kudarc hatására a személy és a hivatás kapcsolata szorossá válik. (Váriné,1981; Dombi,1999 ) Az azonosulás elıfeltételeként a pályaválasztáskor tanúsított érdeklıdést határozza meg, amely a továbbiakban segít a képzés ideje alatt a szakmai készségek elsajátításában. Az azonosulást a pályára lépés idıszakában a követelményekkel való szembesülés, siker- és kudarcélmény erısíti meg, és mint ilyen, kötıdik a tevékenységhez. A hivatástudat a munkához főzıdı viszony legmagasabb szintje, ahol a pályával kapcsolatos elvárások belsıvé váltak, és a tevékenységet meggyızıdés irányítja. „Az elhivatottság legszorosabb értelme szerint a munka során a tevékenység és a személyiség tényleges eszményképe valósul meg, amely a személy munkáját morálisan elválaszthatatlanná teszi az életétıl.” (Bullough, 1997b, 30.)

A szakmai identitással kapcsolódva folyamatosan épül a szakmai énkép is. (Váriné, 1981.) Az énkép, önmagunkról való tudás (kogníció) különbözı identitás elemekbıl (identitás komponens, identitás-kategória) tevıdik össze. Az identitás elemeknek azonban eltérı alternatív

jelentésváltozatai

vannak,

amelyek

egyénenként

változnak.

Ezek

a

jelentésváltozatok befolyásolják, hogy milyen viselkedésmintákat követünk, hatással vannak cselekvéseinkre. Az identitás tartalmi elemei nem elszigetelten jelentkeznek, hanem rendszert alkotnak. A rendszert jellemzi az önreflektivitás, a tudatosság és az érzelmi-indulati színezettség.(Pataki, 2001) Az identitás szervezıdésére adott lehetséges válaszok egyike az identitásminta (identitásmodell, identitásséma) fogalma. Ez alapján az identitás sajátos hierarchikus elv szerint szervezıdı kognitív struktúra, amelynek elemei

én-közeliségük, egzisztenciális fontosságuk szerint más és más személyes értékkel és az azonosulás különbözı mértékével rendelkeznek. A hierarchizálást a személyes fontosság élménye, az aktív jelentéstulajdonítási mőveletei teremtik meg, és az egyén élettörténetébıl bontható ki. (Pataki, 2001)

Az identitás motivációs rendszerként is mőködik. Az egyén én-rendszere, benne identitása viselkedést és cselekvést szervezı, orientáló rendeltetéssel is bír. Az identitáselemekben rejlı tudás mindig értékelı jellegő és érzelmi/indulati színezető. Ezért elkerülhetetlenül viselkedési elıfeltételeket, meghatározó irányú viselkedéstendenciákat foglal magában. (Pataki, 2001) A hivatás identifikáció egyben olyan pszichés erı, amely a szterotípiák kritikusabb átgondolására, azok revíziójára késztet, az új kötelmek felismerésére és vállalására mozgósít. (Váriné, 1981) Az identitásképzés hátterében általános odatartozási és önmeghatározási késztetés húzódik meg. Kidolgozása, megırzése, újraszervezése teljesítménynek minısül, döntéseket, folyamatos önreflexiót igényel. Ez az erıfeszítés akkor kifizetıdı, ha az egyén számára jutalmazó értékő. Ha a kihívásokon át meg tudjuk óvni és valósítani az elkötelezettségbıl származó identitásunkat, az motivációs erıvel hat, és hozzájárul az identitás további megırzéséhez. Ám az identitástörekvések kudarcai (vagy a környezet kedvezıtlen minısítései) nem járulnak hozzá a kedvezı önértékelés fenntartásához, identitásválság, kiürülés, tagadás is lehetséges. (Pataki, 2001) A pályaválasztás- beilleszkedés- adaptáció folyamatának fontos eleme a szakmai énkép és a szakmai identitás kialakulása.

Mindezek az ismeretek és kategóriák segítenek megérteni, hogy a tanárjelöltek tanárképe miként épül fel implicit és explicit elemekbıl. Magyarázatul szolgálnak a kialakult gondolkodás forrásaira, egyben következtetni engednek a viselkedés irányultságára, hiszen motivációs rendszerként és viselkedést befolyásoló tényezıként is hatnak. Fontos látnunk azt is, hogy a képzés során mennyi tudatos elem és döntés segíti az identitás erısödését, milyen mértékő az önreflexió, illetve melyek azok a tényezık (elismerés, a környezet visszajelzése), amelyek a hallgatók pályához való kötıdését erısítik vagy gyengítik. Mint az elméleti megfontolásokban is kitőnt, a tanárrá válás folyamatában több pszichikus struktúra (sémák, nézetek, identitás, énkép) játszik szerepet, amelyek egyben kölcsönhatásban is állnak egymással (Váriné, 1981; Dombi, 1999; Falus, 2004).

Korthagen (2004) ezeket a pszichikus képzıdményeket úgynevezett „hagyma” modellben ábrázolja, amelynek rétegei belülrıl kifelé haladva a következı módon épülnek egymásra. Feltehetıen a különbözı szintek változása a többi módosulását is maga után vonja.

Cselekvés Kompetenciák Nézetek, hitek Szakmai önazonosság Küldetés Elhivatottság Nézetek önmagáról

Tudás, készségek, attitődök

1. ábra: A pszichikus képzıdmények „hagyma” modellje Forrás: Korthagen (2004, idézi Falus, 2004, 367.)

3.3 Értékelı rendszer, reflexió – a fejlıdés eszköze, híd elmélet és gyakorlat között

Az áttekintett elmélet fényében tükrözıdik az a szükséglet, hogy hidat találjunk elmélet és gyakorlat között, amely egyben átjárhatóságot biztosít az egyes pszichikus képzıdmények között is. Egyes szerzık szerint a kapcsolódás eszköze a reflexió lehet, amelynek segítségével értelmezni, elemezni tudjuk saját tevékenységünket, s ez a folyamat egyben visszahat a kognitív struktúráinkra és a tevékenységünkre is. (Falus, 2001 a; 2001 b) Ebbıl következıen szerepe van a szakértıvé válás folyamatában.

A problémát az elméleti és gyakorlati tudás kategóriái felıl szemlélve a szakember személyesen kialakított gyakorlati tudása és a korábbi tapasztalataiból származó nézetek együttesen alkotják a személy értékelı rendszerét (appreciative system), amely központi szerepő a tudás és cselekvés kapcsolatában és a fejlıdésben. (Falus, 2001a, 2001b, 2006) Az értékelı rendszer - benne a korábbi tapasztalatokkal, a pedagógus személyiségével, a

szerepelvárásokkal és ismeretekkel – az ismereteket és a gyakorlati tevékenységet értelmezi és elemezi. A folyamat során megszőri az új ismereteket, így közülük csak azok épülnek be, amelyeket az fontosnak és hasznosíthatónak talált. Ám azok az új információk, tapasztalatok, amelyek helyet találtak a rendszerben, magát az értékelı rendszert is módosítják. Ezáltal az fejlettebb szintre jut, és a késıbbiekben így tölti be a szőrı, irányító szerepet. A folyamat segítségével a tanár tevékenysége tudatossá válik, döntései ésszerőek lesznek.

A reflektív gondolkodás, -tanár, -tanulás, -tanárképzés fogalmai az utóbbi évtizedekben a tanárképzési és pedagóguskutatási szakirodalom gyakori kifejezései. (Kimmel, 2002, 2006) Ennek ellenére egységes és kizárólagos definiálása még a mai napig is várat magára. (Szivák, 2002). Bár a fogalom nagymértékő elterjedése napjaink jellemzıje, önmagában véve nem újkelető, már Dewey-nál (1933, 1951) is megtalálható az említése. Felfogásában a reflexió tudásunk és vélekedésünk aktív, kitartó és pontos megvizsgálása, a belılük származó következtetések megfontolásával együtt. Dewey olyan gondolkodási formának tekinti a reflexiót, amelyet egy adott helyzet hoz létre, majd a lehetséges cselekvések gondolati úton történı tesztelésével a szituáció világossá válhat és a probléma megoldható. (Kimmel, 2002, 2006; Szabó, 2000;

Szivák, 2002) Schön (1987) „a

reflektálást egyfajta kísérletként jellemzi, amelyben a reflexió szerepe nem más, minthogy lehetıvé tegye a párbeszédet a reflektáló személy és a problémás szituáció között… Értelmezése szerint a szakértı elméleti és praktikus tudására támaszkodva keretbe foglalja a problémát (kognitív struktúra, séma). A reflexiót olyan gondolkodásmódként értékeli, amelynek segítségével képesek vagyunk ésszerően választani, döntésünkért felelısséget vállalni.” (Szivák, 2002.19) Késıbbi kutatások a reflektivitást olyan eszközként írják le, amely lehetıséget biztosít a rutintól való elrugaszkodásra, új szituáció megítélési módok kidolgozására. Bizonyítottá vált, hogy ennek eszközei a diskurzusok, a beszélgetés dialógusai, amelyek segítik a reflektív gondolkodás fejlıdését. (Szivák, 2002)

Ahogy már megállapítottuk, a tanítás komplex folyamat, sok esetben intuitív, kreatív rögtönzést, gyors reagálást is tartalmaz. Ezért fontos a jó gyakorlat megteremtése érdekében a kritikai gondolkodás, az eszközök, módszerek, eljárások mérlegre tétele. Ez a tanárokat arra készteti, hogy tevékenységüket, szerepüket kutatás tárgyává tegyék. A vizsgálódás önmegszólító kérdések köré szervezıdik, önmagukkal való diskurzus keretében. (Villar, 1987) A párbeszéd hatására a tanári munka implicit tudástartalmai

(prekoncepciók, minták, modellek) fogalmi keretbe kerülnek, és explicitté, hozzáférhetıvé válnak. (Szabó, 2000)

3.3.1 A reflexió feltételei és gátjai

A

reflexió

pozitív

tanári

gyakorlatot

alakító

szerepérıl

azonban

a

külföldi

szakirodalomban már jelentek meg óvatosságra intı közlések is, amelyek a folyamatot gátló tényezıkre hívják fel a figyelmet. Ennek tükrözıdése a hazai irodalomban is megfigyelhetı. (Kimmel, 2006; Szabó, 2000) Dewey (1933) a reflektív gyakorló szakember számára feltételként négy fı tulajdonságot fogalmazott meg: -

a nyitottságot, amely rákérdez a megszokottra,

-

a

felelısségtudatot,

amely mérlegeli

a

tevékenység

hosszú-

és

rövidtávú

következményeit, -

az elkötelezettséget (whole-heartedness),

-

és az egyenességet (directness), amelynek segítségével elfogulatlanul, érzelmektıl

mentesen vagyunk képesek reflektálni egy tárgyra. (Kimmel, 2006; Szabó, 2000) Ezek hiányában a reflexió megvalósulási esélyei csökkennek. Ám a tanítási munka természete, a tanárképzés eljárásai, a tanári kiválasztás módozatai gyakran ellenható tényezıként állnak a reflexióval szemben. (Szabó, 2000) Részben nehéz rákérdezni az iskola és a tanári munka jelenségeire, mert megszokott, nem tudatosult, önkéntelenül elsajátított dolgokról van szó, amely természetesként jelenik meg számunkra. Másrészt a kérdezés, és a rá adható válaszok befolyással vannak önképünkre, amely stabilitása és pozitív értékelése érdekében törekszik az állandóságra, a változatlanságra. Az iskola hagyományai sem kedveznek a reflektív beállítódásnak. (Szabó, 2000)

Kimmel Magdolna (2006) fıként angolszász közlemények alapján rendszerezte a tanári reflexió korlátait. Az elsı csoportba azokat a személyiségvonásokat sorolta, amelyek a felnıtt, érett, racionális, autonóm személyiség jegyeiként feltételei a reflexiónak: mint az önismeret, az önbizalom (a saját hatékonyságba vetett hit), az érzelmi kiegyensúlyozottság (érzelmi

fegyelmezettség),

a

flexibilitás,

a

nyitottság,

az

interperszonális

és

kommunikációs képességek fejlettsége, a felelısségérzet, a fejlett metakognitív készségek és reális önértékelés. Kérdés, hogy a felsorolt fogalmak mind besorolhatók-e a személyiségjegyek közé. Gondolok itt elsısorban a készségek és képességek

kategóriájára, amely nem illeszthetı tisztán a személyiség terjedelmébe. Elfogadott azonban, hogy hiányukban a reflexió létrejötte már bizonytalanná válik, hatásfoka gyengül. Saját nézeteink, gondolkodásunk, tevékenységünk kritikai elemzés alá vonása ugyanis hatással van énképünkre. Ahhoz, hogy hajlamosak legyünk ezt a kockázatot felvállalva értelmezési keretünket, elképzeléseinket egy idıre felfüggeszteni, más szempontok alapján elemezni, ahhoz érett, autonóm személyiségre van szükség.

A reflexió részben énképet fenyegetı hatása, részben pedig diskurzus jellege miatt interperszonális feszültséghez, jelentıs érzelmi terheléshez vezethet. Ugyanakkor „…az igazi reflektivitást csak az a problémahelyzet hívja elı, mely érzelmileg hat az egyénre.” (Schön 1987, idézi Szivák, 2002. 19) A tanítás/tanulás emberi kapcsolatok igénybevételével mőködı folyamat, amely személyességénél fogva érzelmek nélkül elképzelhetetlen. A történtek feldolgozása, feltárása, elemzése során az érzelmek feltárása is szükségessé válik. Ennek segítségével vagyunk képesek eltávolodni a történtektıl és valódi reflektivitással szemlélni a helyzetet. (Berman-Brown és McCartney, 1999) A reflexióhoz személyes biztonságérzetre van szükség. Furlong és Maynard (1995) szerint „Ez fokozottan igaz a tanítás esetében. A tanítás a teljes személyiséget teszi próbára, a tanításban elszenvedett kudarc az egész személyiséget rázza meg.”( Kimmel, 2006.39) Az érzelmeket és a hozzájuk kapcsolódó tényezıket sorolja a gátló tényezık második kategóriájába.

A problémák harmadik csoportja a tudásra fókuszál. A tanárnak meglehetısen szerteágazó, sokrétő tudásra van szüksége. Shulman (1986) szerint a szaktárgyi tudás mellett a pedagógiai tartalmi tudás és a tantervi tudás is elengedhetetlen a tanításhoz. A tartalmi tudásba a módszertani repertoár és a gyermekek ismerete, a tanulási folyamatok és azok segítése egyaránt beletartozik, míg a tantervi tudáshoz az eszközök, információhordozók és alkalmazásuk ismerete kötıdik. Ezek az összetevık feltételei annak, hogy elemezni tudjuk a tanítási tevékenységet. (Falus, 2001 b, 2006) Calderhead (1989) különösen a kezdı tanárok esetében tartja a reflexió gátjának, hogy ismereteik mennyisége még nem elegendı. Részben az óra elemzésének és értékelésének kritériumai, részben alternatív megoldások, technikák birtoklása kellene ahhoz, hogy komplex módon legyenek képesek értelmezni tanítási óráikat. A kezdı tanárnak a tanított tárgyak reprezentációiról,

a

tanítási

módszerekrıl,

a

tanulók

tanulási

tevékenységérıl

szegényesebb tapasztalatai vannak, mint a gyakorló kollégáiknak. Ezek a hiányok

korlátozzák a reflexiót, de paradox módon erre a készletre tapasztalat és reflexió útján lehet szert tenni. (Borko és Putnam, 1996; Calderhead, 1996; Falus, 2006; Kimmel, 2006)

A nézetekrıl, hiedelmekrıl, mint az új információ befogadásának szőrıjérıl a korábbiakban már esett szó. Így könnyő belátni, hogy az állandósult pszichés konstruktumok megnehezítik a reflexió folyamatát is. Ezek ugyanis, mint egy szemüveg, átszínezik a jelenségeket, és ennek megfelelıen értelmezzük a tanár/tanuló szerep, a tudás, a tanítás/tanulás történéseit. Ha értelmezési keretünk szerint valamit a tanári szerep részének tekintünk, úgy bekerülhet a reflexió körébe, de ha rajta kívülállónak gondoljuk, az elemzési folyamatok sem vonatkoznak rá. (Schön, 1983) A konstruktivizmus eredményeinek hatására ma a pedagógiában elterjedt felfogás a tudás egyedi konstruktumként való értelmezése. Moon ( 2004) felhívja a figyelmet arra, hogy ezt a tényezıt a tanárnak is szem elıtt kell tartania, és amennyiben reflektív tanítási gyakorlatot végez, úgy a konstrukciós folyamat velejárójaként értelmezi az egyéni haladási ütemet és megoldásokat, elfogadja a hibázást és a zsákutcákat. Ám kerülendı a relativisztikus konstruktivizmus, amely teljesen szabad utat enged az egyéni értelmezéseknek, és tudásnak minısít minden megoldást, akár ismeretelméleti megalapozás nélkül is. (Kimmel, 2006)

A tanári reflexió további gátló tényezıje maga az oktatás kontextusa, az iskola intézményének mőködése, a hosszú idın át hagyományozódó rend, tradíció. „E paradigma helyzetét gyengítik az iskolának, mint munkahelynek a szervezeti sajátosságai is. A negyvenöt perces tanórák „egységcsomagjaiban, az oktatási rituálék által közvetített tudásátadás, nehezítve a rendelkezésre álló idı (mindenkori) szőkössége, a kudarcok halmozódása által, nehezen tőri a leállást, kitérıt, a keresést, a töprengı elmélyedést, azaz tehát úgy látszik, hogy a tanítás szervezeti kontextusától mintha idegen lenne a keresés, a kutatás szelleme.”(Szabó, 2000. 139-140) Befolyásoló tényezı az is, hogy milyen elvárásokat fogalmaz meg az iskola a tanárokkal szemben. A tananyag „letanítása”, a kimeneti követelményekhez való alkalmazkodás nem inspiráló környezet az elemzés, értelmezés számára. Sajnos az iskolák jelentıs hányadát jellemzi a szakmai párbeszéd hiánya, amely a kollégák egymás közti, illetve a vezetık és tanárok viszonyáról is elmondható. A reflexióról szóló fejezetben már olvashattuk, hogy a reflexió a szakemberek közötti és a helyzet - tanár közötti diskurzus folyamatában jön létre. Ezek elmaradása megfosztja a tanári szakmát a visszajelzéstıl, lefékezi, megakasztja a reflektív

munkavégzés kialakulását és folyamatát. Ha mégis van visszajelzés, de az nem megfelelıen alkalmazott, és az ítélkezés eszközeként mőködik, úgy –érthetıen- erıs érzelmi ellenállást vált ki. (Rogers, 1983) Helyette támogatáson, együttmőködésen alapuló szervezeti kultúra kialakítása a kívánatos. Ezek mellett a megfelelı párbeszéd létrejöttéhez közös nyelv alkalmazása is szükséges, mert csak ez biztosít egyértelmő értelmezési keretet tevékenységünkhöz. (Schön, 1983) Schön (1983) a cselekvés és reflexió kapcsolatát az idı két metszetében fogalmazza meg. Ezek a cselekvés elıtti, valamint a cselekvés utáni gondolkodás (reflection on action), a másik pedig a cselekvés közbeni reflexió (reflection in action). (Falus, 2001 b, 2006; Kimmel, 2006) Egyes szakemberek szkeptikusak abban a tekintetben, hogy a cselekvés közbeni gondolkodás sikeres lehet, mert a két tényezı egyidejő jelenlétét inkább egymás gátlásaként értelmezik. Polányi (1994) azzal érvel, hogy ha a figyelmünket leköti egy részlet, a cselekvés gördülékenysége csorbát szenved, darabolttá válik, így kevéssé sikeres. Az óra utólagos elemzése és a tervezés folyamata inkább ad teret a reflektív gondolkodásnak. A tanítási óra közbeni gyors reagálás és megfelelı döntéshozatal gyorsan mozgósítható, sok elembıl álló sémarendszert követel, ami a tanárjelöltek és kezdık számára még nem áll rendelkezésre. A cselekvés közbeni reflexió szakértı szintő tanári feladat, amely a gyakorlat során alakul. Ebbıl az tőnik ki, hogy a tanári fejlıdés szintjei is befolyással vannak a reflexióra. (Kimmel, 2006)

3.4 A tanárrá válás folyamata, életszakaszok a tanári pályán

A pedagógus kutatásokban, tanárképzéssel foglalkozó közleményekben mára már széles körben elfogadottá vált, hogy a képzés befejezésével csak egy fontos szakasz zárult le az ifjú tanár életében, de a tanárrá válás folyamata még korántsem ért véget. A pályán eltöltött idıvel, a megszerzett gyakorlattal együtt a pedagógus gondolkodása és tevékenysége egyaránt változik. A legújabb idıkben gyakran feltett kérdés, hogy mi különbözteti meg a kezdıt a szakértıtıl. Empirikus vizsgálatok születtek, amelyek kezdı és hosszabb ideje pályán lévı pedagógusokat hasonlítottak össze a gondolkodás és döntéshozatal feltárása céljából (Delores és Westerman, 1991; Sántha, 2004, 2007) A kognitív pszichológia körében megjelent eredményeket (Eysenck és Keane, 1997) a pedagógus pálya vizsgálatára is alkalmazni kezdték, elsısorban az angolszász országokban. (Berliner, 1994)

Berliner (2005) áttekintette azokat a kognitív és heurisztikus alapon nyugvó elméleteket, amelyek a tanári pálya felépítésének modelljéül kínálkoztak. Végül Dreyfus és Dreyfus (1986) heurisztikus elméletéhez tartotta a leginkább illeszthetınek saját tantermi megfigyelésbıl győjtött adatait. Erre építve a tanári életpályát egy ötszakaszos életpályamodellben írta le, azzal a kitétellel, hogy nem minden pályán maradó tanár járja be a fejlıdés összes szakaszát. Eredményeire támaszkodva úgy véli, hogy a többség a szakértıi szintet megelızı valamelyik lépcsıfokig jut el a munkája során. A képzés befejeztével a tanár az újonc szerepben lép a pályára és hozzávetıleg egy évig tart ez a szakasz. Az ı legfıbb jellemzıje a megfontoltság. Ennek során megtanulja az elvégzendı feladatokat részekre bontani, címkézni és begyakorolni. A gyakorlatszerzés idején viselkedése általában racionális, rugalmatlan, próbál igazodni a szabályokhoz. A középhaladó, más néven éleslátó általában a két- hároméves tanár. Nála a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással, felépül az epizodikus és eseti tudás. Az elızı szakasz gyakorlata, múltbeli epizódok és esetek alapján a kontextusok közötti hasonlóság felismerhetıvé válik. A második szakaszban kezd kialakulni a kontextusfüggı gyakorlati tudás. Ez informálja a tanárt arról, hogy mikor szegjen meg szabályt, és mikor kövesse azokat. A kompetencia szintje a harmadik, melynek jellegzetessége a racionalitás. Általában a három-öt éve tanító pedagógusok vannak ezen a fokon, ám sokan meg is rekednek itt. Tudatosan, racionálisan határoznak meg prioritásokat, célokat és a hozzájuk tartozó eszközöket. Bár tapasztalataik segítségükre vannak a folyamat irányításában, érzékelik, mikor maradjanak még a témánál, és mikor induljanak tovább, viselkedésük még nem elég gyors és rugalmas. A jártas, más néven intuitív szakasz úgy öt év után jelentkezik, Berliner (2005) szerint kis számú tanár jut el ide. Sajátosságuk a szituációra való teljes körő rálátás. Gazdag eseti ismerettel rendelkeznek, és a magas szintő mintafelismerés birtokában pontosabban jósolják meg a tantermi eseményeket. A szakértı (nem-racionális) szakasz minıségében hordoz más jegyeket. A szakértı egyszerre intuitív és analitikus, nem tudatosan választja meg, hogy mire figyeljen és mire nem. „Amikor anomáliák lépnek fel, amikor a dolgok nem a tervek szerint alakulnak, vagy valami atipikusat észlelnek, tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzetre. De amikor a dolgok simán mennek, a szakértık ritkán gondolkodnak el saját teljesítményükön.” (Berliner, 2005. 84) Berliner a szakértı és kezdı tanár közti fı különbséget abban fogalmazza meg, hogy a szakértı nagy mennyiségő sémával, gyors,

pontos sémafelismeréssel rendelkezik, az ismétlıdı mőveletekre rutint, automatizmust dolgoz ki. Ez lehetıvé teszi, hogy a társas helyzetekre, feladatokra igényesebbek, a tanításban alkalmazkodóbbak és rugalmasabbak legyenek. Tudását hosszú tanulási folyamatban szerzi, amelynek során gazdag, jól szervezett, koherens sémarendszert épít ki, amely egyben segíti reflexióját is. „…a tanári reflexió jó esetben egyre komplexebb lesz,

mert

a

tapasztalatok

felhalmozódásával

rugalmas,

gazdagodó,

könnyen

alkalmazható sémarendszer jön létre, és így a tanár egyre több értelmezési keretben tudja megvizsgálni az adott problémát.” (Kimmel, 2006.46)

3.5 Az érzelmek és gondolkodás összefüggései

A kognitív pszichológiát ért vádak közt talán a leggyakoribb, hogy követıi nem veszik komolyan az érzelmek megismerést befolyásoló erejét. Tény, hogy a klasszikus értelemben vett kognitív pszichológia a számítógép metaforájából indul ki, és az információ

kódolását,

tárolását,

elıhívását

állítja

fókuszba.

Mára

azonban

megfogalmazódott az igény az érzelmek és gondolkodás kapcsolatának vizsgálatára, és eredmények is születtek e témában. (Eysenck és Keane, 1997; Forgács, 2001) A kutatásoknak elıször tisztázni kellett az alapvetı fogalmak meghatározását. „… az affektus széles fogalma tartalmazza mind a hangulat, mind az érzelmek jelenségét…a hangulat… viszonylag alacsony intenzitású, diffúz és hosszan tartó érzelmi állapotnak tekinthetı, , jól azonosítható elızmény és különösebb tatalom nélkül…A jól körvonalazott érzelmek pedig gyors lefutású, intenzív jelenségek, amelyek többnyire azonosítható okkal, nemkülönben világos, prototipikus kognitív tartalommal rendelkeznek.” (Forgács, 2001.15) Az alábbiakban a teljesség igénye nélkül áttekintjük a pszichológia azon eredményeit, amelyek a tanárképzés, tanárrá válás szempontjából is megfontolandók lehetnek. Az újabb kutatások szerint az érzelmek és gondolkodás viszonya kétirányú, és a kognitív reprezentációk asszociációs hálózatán keresztül kapcsolódik egymáshoz. Elfogadott tény, hogy az érzelmek egyaránt jelen vannak a figyelem, emlékezet, gondolkodás és ítéletalkotás területén. Érzelmi állapottól függı információ elıhívás jön létre, ha a kódolási hangulat megegyezik az elıhívási hangulattal. Így felidézéskor elıször az érzelmi vonatkozású információk aktiválódnak, és a hozzájuk kapcsolódó kognitív információkkal együtt elıtörnek. További figyelemreméltó eredmény a hangulatnak a szelektív figyelemre és gondolkodásra gyakorolt hatása. Az adott érzelem-kongruens

információk, szavak, fogalmak, témák az elızetes elvárások szőrıjén keresztül könnyen hozzáférhetıkké

válnak,

és

az

érzelem

interpretációkat is befolyásolni fogja. emberekrıl

alkotott

az

asszociációkat,

következtetéseket,

„A hangulat ilyen asszociatív hatásai az

benyomásainkra…

és

az

énpercepcióinkra

is

hatással

vannak…”(Forgács, 2001.22) A kutatások az érzelmek és gondolkodási stílus között is mutattak ki összefüggést. A pozitív érzelmek inkább kedveznek a sematikus gondolatoknak, míg a negatív érzelem a részletezı, aprólékos információkat részesíti elınyben a szociális megismerésnél. Pozitív gondolkodás

mellett

gyakrabban

hagyatkozunk

sémákra

és

forgatókönyvekre,

tehermentesítve ezzel kognitív funkcióinkat, és a megmaradt kapacitást a kontextus finomabb vonatkozásaira tudjuk fordítani. (Bless, 2001) „A pozitív érzelmek azt az üzenetet hordozva, hogy a „világgal minden rendben van”…sematikus és heurisztikus információ-feldolgozásra buzdítanak, tágabb teret engedve …a kreatív gondolkodásnak, míg a negatív érzelmek a helyzetek problematikus, bonyolult voltát jelezve figyelmesebb, aprólékosabb…”feszes” kognitív stratégiákat mozgósítanak.” (Forgács, 2001.26) Smith és Kirby az érzelmeket figyelem szabályozó és motivációs feladatot ellátó „jóllét monitornak, vezérlı rendszernek” tekinti (Smith és Kirby 2001.98). Modelljük alapján egy úgynevezett

„kiértékelés

detektor”

folyamatosan

pásztázza

a

környezetet,

és

információkat győjt be különbözı forrásokból (észlelt ingerek, asszociatív és fogalmi feldolgozás szintjérıl) anélkül, hogy a figyelmi kapacitást különösebben igénybe venné. Az összegyőjtött, kiértékelt információk meghatározzák érzelmi állapotunkat. Ha az ingerek, információk elérnek egy bizonyos ingerküszöböt, úgy érzelmi reakciót kiváltva, az a figyelmünket a környezet fontos történéseire irányítja, amelyet aztán tudatos válasz és döntés követ. Érzelmeink

a

magunkról

való

gondolkodást

is

befolyásolják.

Saját

magunk

meghatározásához jelen viselkedésünkön túl azt is felhasználjuk, hogy a múltban miként láttuk magunkat, és milyen képünk van a jövıre vonatkozóan, epizodikus és szemantikus elemeket egyaránt alkalmazva. Ezt a kiterjedt tudásrendszert „énaspektusoknak” nevezett kategóriákba soroljuk, amelyek „…biografikusak, és az egyén életszerepeit (mint például tanár…),

sajátos

helyzeteit

(például

gyerekek…társaságát)

érzelmi

állapotait,

személyiségvonásait, személyközi kapcsolatait…tükrözik.” „…az énnel kapcsolatos érzések az énrepertoárban található hiedelmek pozitív vagy negatív tartalmának felelnek meg, talán azzal súlyozva, hogy milyen énfogalomban.” (Showers, 2001. 288)

gyakran aktiválódnak a használati

Az érzelem és gondolkodás kapcsolatát vizsgáló kutatások vázlatos áttekintésébıl is látható, hogy a két kategória egymással összefüggı rendszert alkot, amelyben kölcsönös egymásra hatás figyelhetı meg. Így a tanárképzéssel, tanárrá válás folyamatával foglalkozva sem hagyható figyelmen kívül az érzelmek szerepe. Elfogadva azt az álláspontot, hogy mind a jelöltek, mind a tanárképzés számára, a képzés megkezdésekor nagy jelentıséggel bír az elızetes nézetek/hiedelmek feltárása (Dudás, 2005, 2007; Falus 2001 ab, 2006; Kimmel, 2007) ki kell egészíteni az érzelmek szerepével is. Részben azért, mert a múlt tapasztalataiból nem csupán az információ, a történetek részletei, szereplı személyek (pl. tanári minta) idézıdnek fel, hanem felszínre kerülnek a hozzájuk tapadó érzelmek is. Másrészt a reflexióról szóló fejezetben áttekintettük, hogy az elemzéshez, az események racionális szemléléséhez szükség van azok érzelmi feldolgozásra. Ehhez a problémakörhöz kapcsolódik továbbá az a szempont is, hogy megtudjuk, a jelöltek tanári énképe milyen tartalmakból tevıdik össze, és ez a tartalom milyen érzelmi színezettel bír. Hasznos volna olyan kezdı tanárok pályára bocsátása, akik kompetensnek érzik magukat a feladatok elvégzésére és a problémák megoldására, megkönnyítve ezzel a kezdı évek nehézségeit. Mivel a tanulási folyamatok és a hangulat, érzelmek között is összefüggést találtak a kutatók, nem hagyható figyelmen kívül sem a tanárképzésben, sem a majdani tanári munkában a pozitív, érzelmi biztonságot nyújtó légkör jelentısége. „A további kutatásifejlesztési feladatokat meghatározva az elméleti kutatások terén fıként a pedagógusok emocionális sajátosságainak, a pedagógus énkép alakulásának vizsgálatára kell utalnunk.” (Falus, 2006.146) Irodalom: - 5/2006 (IV.3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti Követelményeirıl - Bagdy Emıke ( 1997): A pedagógus hivatásszemélyisége. KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen - Berliner, D.C (1994): Expertise: The wonders of exemplary performance. In: Mangier, J.N és Block, C.C. (szerk.): Creating powerful thinking in teachers and students. Reinhardt and Winston, Worth, TX. 141-186. - Berliner, D. C. (2005): Szakértı tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 2. sz. 71-92. - Berman Brown, R. és McCartney, S. (1999): Multiple Mirrors: Reflecting on reflections. In: O’Reilly, D., Cunningham, L. és Lester, S.(szerk.): Developing in Capable Practitioner. Kogan Page, London, Dover. 16-32.

- Bless, H. (2001): Az érzelem és gondolatok kölcsönhatásai: Az általános tudásrendszerek szerepe. In: Forgács J. (szerk): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 205-225. - Borko, H. és Putnam, R. T.(1996): Learning to teach. In : D. Berliner-R. Calfee (szerk.): The Handbook of Educational Psychology. Mc. Millan. New York .673-708. - Buda Béla (1985): Az empátia – a beleélés lélektana. Gondolat Kiadó, Budapest. - Bullough, R. (1997a): Becaming a teacher. Self and social location of teacher education. In: Biddle et. al. (szerk.) : International handbook of teachers and teaching. Kluwers - Bullough, R. V. és Kerrie, B. (1997b): First-year teacher eight years later. Teacher College Columbia University. New York-London - Calderhead, J. (1989): Reflective teaching and teacher education. Teaching and Teacher Education. 1. 43-51. - Calderhead, J.(1996.): Teachers : Beliefs and knowledge. In : D. Berliner – R. Calfee (szerk.) The Handbook of Educational Psychology. Mc Millan. New York. 709-725.p. - Campbell, D. és mtsai (2000): Portfolio and Performance Assessment in Teacher Education. Allyn and Bacon, Boston - Clark, C.M. és Peterson, P.L. (1986): Teachers’ Thought Process. In: Wittrock, M.C. (szerk.): Handbookof Research on Teaching. McMillan, New York, 231-263. - Dawkins, R. (1984): Az önzı gén. Gondolat, Budapest. - Dewey, J.(1933): How We Think. Boston. 35.o. - Dewey, J.(1951): Experience and Education. Macmillan, New York - Dombi Alice (1999.): Tanári minta – mintatanár. APC Stúdió, Gyula. - Dreyfus, H.L. és Dreyfus, S.E (1986): Mind over machine. Free Press, New York - Dudás Margit (2005): A tanárképzésbe belépı hallgatók nézeteinek feltárási lehetıségei. Pedagógusképzés. 3. sz. 23-46. - Dudás Margit (2007): Tanárjelöltek belépı nézeteinek feltárása. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. 46-120. - Eggleston, J. (szerk.) (1979): Teacher decision-making int he classroom. Routledge & Kegan Paul, London - Eysenck, M.W. és Keane, M.T.(1997): Kognitív pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. - Falus Iván (2001.a): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. In : Iskolakultúra. 2. sz. 21-28. p. - Falus Iván (2001.b): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet és Nahalka István (szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti. Bp. 15-27. - Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio. 3. sz. (ısz), 359-374.o.) - Falus Iván (2005): Képesítési követelmények – kompetenciák - sztenderdek. Pedagógusképzés, 1.sz. 5-16. - Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat, Budapest - Forgács József (2001): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. - Furlong,J. és Maynard, T.(1995): Learning to teach and models of mentoring. In: Kerry, T., Shelton Mayes, A.(szerk.): Issues in Mentoring. Routledge, in association with the Open University, London-New York. 10-24. - Golnhofer E. és Nahalka I. (szerk.) (2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Kiadó, Budapest

- Graf, P. és Schachter, D.L.(1985): Implicit and explicit memory for new assocations in normal and amnesic subjects. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 11.501-518. - Hegyi Ildikó (1996): Siker és kudarc a pedagógus munkájában. Okker Kiadó, Budapest. - Hercz Mária (2005): Pedagógusok szakember- és gyermekképe. Magyar Pedagógia, 2. 153-184.o. - Hewstone,M. és tsai. (szerk.) (1999): Szociálpszichológia. Európai szemszögbıl. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest - Holt-Reynolds, D. (1992): Personal history based beliefs as relevant prior knowledge in coursework. Can we practise what we teach? American Educational Research Journal, 29. 325-349. - Huberman, A.M, Groundauer, M. és Marti, J. (1993): The lives of teachers. Teachers College Press, New York. - Kelemen Gyula (2004): Az angolszász országok kompetenciaalapú tanárképzési és szaktanárképzési tapasztalatai. Pedagógusképzés, 4. 81-92. - Kimmel Magdolna (2002): A reflektív gondolat gyökerei. Pedagógusképzés, 3. 120123. - Kimmel Magdolna (2006): A tanári reflexió korlátai. Pedagógusképzés, 3-4. 35-50.o. - Kimmel Magdolna (2007): A reflektív tanárképzési modell a gyakorlatban . PhD dolgozat. Kézirat. Budapest - Komlósi Ákos, Tóthné Dudás Margit és Vastagh Zoltán (1987): Pedagógusjelöltek a tanárképzésben. Tankönyvkiadó, Budapest. - Korthagen, F. (2004): In Search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education. 1. 77-98. - Köcséné Szabó Ildikó (2002): A pedagógusok pedagógiája. Iskolakultúra, 2.,109-112. - Model Standards for beginning Teacher Licensing, Assesment and Development (1992): INTASC, Washington DC - Moon, J.A. (2004): A Handbook of Reflektive and Experiental Learn ing. Theory and Practice. Routledge Falmer, London and New York. - Nagy Mária (2004): Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középsı fázisa. Educatio, İsz 3.sz. 375-390. - Pajares, M.F. (1992). Teacher’s Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Massy Construct. Review of Educational Research, 3. 307-332. - Pataki Ferenc (2001): Élettörténet és identitás. Budapest, Osiris. - Pataki Ferenc (2007): Az önéletírás pszichológiája. Pszichológia,1. 3-68.o. - Petty, R.E. és Cacioppo,J.T.(1981): Attitudes and persuasion: classic and contemporary approaches. Dobuque, Iowa - Polányi Mihály (1994): Személyes tudás. I-II. Atlantisz, Budapest - Richardson V. (1996): The Roles of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, J. (szerk.): Handbook of Research on Teacher Education. MacMillan, New York. 102-119. - Rogers, C. (1983): Freedom to Learn for the 80’s.Merrill Press, Columbus, OH. - Rosenberg, M.J. és Hovland, C.I.(1960): Cognitive, affective and behavioral components of attitudes. In: Hovland és Rosenberg (szerk.): Attitude Organization and Change. Yale University Press, New Haven. - Sallai Éva (1996.): Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. - Sántha Kálmán (2004): A pedagógusok reflektív gondolkodásának vizsgálata. Pedagógusképzés, 2. sz. 27-44.

- Sántha Kálmán (2007) Kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest. 177-243. - Schön, D. (1983): The Reflectiv Practioner. Temple Smith, London. - Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practioner. Jossey-Bass, San Francisco. - Schank, R.C. és Abelson, R.P.(1997): Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Inc. - Shavelson, ,R.J (1973): What is the basic teaching skill? Journal of Teacher Education, 1.sz. 144-151. - Showers, C.J. (2001): Az érzelem hatása az én szervezıdésére. In: Forgács J. (szerk): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 287-310. - Shulman, L.S.(1986): Those who understand: knowledge groth in teaching. Educational Researcher. 15. 4-14. - Smith, C.A. és Kirby, L.D. (2001): Az érzelemkiváltás folyamatmodellje: A következményekhez elızmények kellenek. In: Forgács J. (szerk): Érzelem és gondolkodás. Az érzelem szociálpszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest. 91-116. - Sperber, D. (2001): A kultúra magyarázata. Osiris, Budapest. - Szabó László Tamás (2000): A „reflektív paradigma” neveléstudományi nézıpontból – Egy fogalom színe és visszája. Pedagógusképzés.1-2.sz., 133-140.o. - Szivák Judit (2002): A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Mőszaki Kiadó, Budapest. - Ungárné Komoly Judit (1981): A pedagógus személyisége. TIT Pszichológiai Választmány, Budapest. - Váriné Szilágyi Ibolya (1986): Azonos foglalkozáson belüli pályaattitődök véleményszintő vizsgálata. In: Hunyadi György (szerk.): Pszichológiai tanulmányok, XVI. Budapest, Akadémiai Kiadó, 503-540. - Váriné Szilágyi Ibolya (1981.): Fiatal értelmiségiek a pályán. Akadémiai Kiadó, Budapest - Villar, L.M. (1987): The Reflektive Teaching. In: International Encyklopedie of Education - Wubbels, T. (1992): Taking Account of Student Teacher’s Preconceptions. Teaching and Teacher Education, 2.sz. 137-149. - Zeichner, K.M és Liston, D.P.(1996): Reflective Teaching. An Introduction. Lawrence Erlbaum, Mahwan.

II. Kurzusleírás 1. Alapelvek Az elméleti megfontolások alapján a kurzus összeállításánál a következı alapelveket vettük figyelembe: -

Olyan tartalom és módszer választása, amely alkalmas a már meglévı implicit

nézetek explicitté tételére mind a tanárjelöltek, mind a képzés számára, -

alkalmas a nézetek felülvizsgálatára,

-

a reflexió képességének kialakítására,

-

lehetıséget biztosít az elméleti és gyakorlati tudás közötti átjárhatóságra,

-

saját pedagógiai célok megfogalmazására,

-

az aktív tanulás, és saját pályaszocializáció iránti felelısség kialakítására.

2. Várható eredmények a kurzus elvégzése után A tanárjelöltek tudatos készülése a tanári pályára, saját fejlıdésük tervezése, felelısségvállalás a saját pályaszocializációs folyamataikban, saját pedagógiai céljaik tudatos, elméleti ismeretekkel alátámasztott megfogalmazása.

3. A kurzus módszerei Olyan módszereket választottunk, amelyek a hallgatói aktivitásra épülnek, segítik a reflexió kialakulását, a nézetek feltárását. A reflexió interaktív folyamat; vagy az egyén saját magával, vagy társakkal történı diskurzusában, interakcióban alakul. Ezért az alkalmazott munkaformák az egyéni és páros munka, a kooperatív csoportmunka. A kutatások a reflektív gondolkodás fejlesztésére, az implicit nézetek explicitté tételére új módszereket, technikákat ajánlanak, amelyek egyaránt megjelennek a pedagógus kutatások kvalitatív vonulatában, és oktatási módszerként is hasznosak; pl. a fogalomtérkép, metaforaelemzés, hangos gondolkodás, szövegfeldolgozás és szövegalkotás, portfolió. Részletes leírásukat ld. az adott módszer alkalmazásánál.

4. Helye a képzésben A tantárgyat a tanárképzés 10 kredites bevezetı szakaszában, a BA képzés 3. félévében ajánljuk felvenni. Pedagógiai, pszichológiai elıképzettséget nem igényel. A kurzus jellege: kötelezı gyakorlat Zárása: minısített aláírás - Kreditérték: 2

5. A kurzus felépítése 1. Bemutatkozás, ismerkedés. Kurzusismertetés, a célok megfogalmazása 2. Nézetek a tanárról és a tanulóról – fogalomtérkép készítése 3. Nézetek a tanításról és tanulásról – fogalomtérkép készítése 4. Nézetek az iskoláról, tanárról, tanulóról, tanításról és tanulásról – metafora alkotás és elemzés 5-6.Ismerkedés tanári/tanulói szerepekkel – szövegalkotással, szövegfeldolgozással 7. A tanári szakértelem – faltechnika alkalmazása 8. Tanárjelölt/kezdı tanár – szövegelemzés. 9. A tanárrá válás útján - szövegalkotás és elemzés 10. Interjúkészítés a tanári pályáról - felkészülés a terepmunkára 11-13. Terepmunka - adatgyőjtés gyakorló tanárokról és azok elemzése. (Keressen fel egy gyakorló tanárt és kérje meg a tanárról szóló metafora készítésére, tanár/diák, tanítás/tanulás fogalomtérkép készítésére! Készítsen vele interjút a tanári életútjáról!) 14. Beszámoló a terepmunkáról, élmények megosztása 15. A kurzus értékelése, zárása

6. Követelmények Félév végén portfólió bemutatása, amely a félév során elvégzett feladatokból és azok elemzésébıl áll. Ennek segítségével a hallgatók megfogalmazzák alapvetı elgondolásukat a saját tanári szerepükrıl, a képzésük fı céljairól. Kötelezı feladatok a portfólióban: 1.

A jelölt tanárról szóló saját metaforája, ennek indoklása és elemzése.

2.

A fogalomtérképekre, metaforákra és szövegelemzésekre támaszkodva összefoglaló

esszé készítése, amely bemutatja és indokolja írójának nézetrendszerét a tanárról, tanulóról, tanításról és tanulásról. 3.

Annak megfogalmazása, hogy mit jelent a jelölt számára a tanár szakértelme, hogyan

fejlıdik a szakértelem a tanárrá válás során. Milyen célokat tőz ki maga elé a szakma elsajátításában?

4.

Összefoglaló a terepgyakorlat feladatairól, tapasztalatairól, amely bemutatja a

megkérdezett/meglátogatott tanár nézeteit a tanításról, a tanulásról, az iskoláról, a diákokról és a saját tanári szerepérıl, valamint összehasonlítja ezeket a nézeteket a dolgozat írójának vélekedéseivel. 5.

Egy szakirodalom (tanulmány vagy könyvrészlet) feldolgozása és reflektálása, a

pontos bibliográfiai adatok feltüntetésével. A feladatok elvégzését segítik a kurzus elméleti ismeretei, amelyek a bevezetıben és az egyes leckék ismertetésénél találhatók, valamint az alábbi irodalomjegyzék.

A portfólió értékelése Értékelési szempont

1

A portfólió minden elıírt feladatot tartalmaz.

2

A dokumentumból világosan látható, hogy egy központi gondolat köré épül. (Nem csupán az elvégzett feladatok reprodukálása.) Koherens, a munka egy teljes egységet alkot.

3

Teljesen Részben megfelelt felelt (2 pont) meg (1 pont)

Nem felelt meg (0 pont)

A szerzı reflektív módon közelít saját tanári gondolkodásához. Egyéni, személyes megállapításokat tartalmaz.

4 5

Következtetései elıremutatók, elıre vetítik a pálya elsajátításához kitőzött célokat. Szakirodalmi szövegekre hivatkozik.

6 7

Helyesen fogalmazott, hivatkozásai szabályosak, tiszta, gondos munka. Összesen elérhetı 16 pont (kiválóan megfelelt: 14-16 pont - megfelelt: 9-13 pont) 8

7. További felhasználható irodalom •

Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra. 2, 21-28.

•

Falus Iván (2002): A tanuló tanár. Iskolakultúra. 6-7, 76-80.

•

Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio. 3, 359-374

•

Falus Iván (szerk.) (2007): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.

•

Falus Iván, Kimmel Magdolna (2003): A portfólió. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK

Neveléstudományi Intézet, Budapest.

•

Az Iskolakultúra c. folyóirat 2003. 5 számából a következı írások: Nahalka István: A

nevelési nézetek kutatása – Lénárd Sándor: Naiv nevelési nézetek – Petriné Feyér Judit: Nézetek a nevelési módszerekrıl – Szivák Judit: Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei – Réthy Endréné: Gyermeki énkép – szülıi gyermekkép – Golnhofer Erzsébet: Tanulóképek és iskolaelméletek – Rapos Nóra: Az iskolai félelmek vizsgálata – Vámos Ágnes: Tanárkép, tanárfogalom a családban. 69-119.o. •

Szabó László Tamás (1999) : A reflektív tanítás. Educatio. 3, 500-506.

•

Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE

BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 57-67. •

Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK

Neveléstudományi Intézet, Budapest. 80-89.

A leckék során alkalmazott ikonok jelentése:

újabb lecke feladat a hallgatók számára feldolgozandó szöveg az oktatóknak szükséges eszközök információ, elméleti ismeret, amely segítséget nyújt a feladatok megoldásához

1. Lecke - Bemutatkozás, ismerkedés. Kurzusismertetés, a célok megfogalmazása 1. feladat- bemutatkozás egyéni feladat:. Hogyan szólítsunk? A résztvevık fogalmazzanak meg maguknak egy indián nevet, amelynek elsı tagja valamilyen fontos jellemzı amellyel a jelölt rendelkezik, és véleménye szerint ez kapcsolódik a tanári pályához. A második tagja pedig a keresztneve, vagy a ragadványneve, ahogy szeretné, hogy a félév során szólítsuk.

A feladat ismertetése elıtt fontos, hogy a kurzus vezetıje ismertessen és elfogadtasson néhány fontos szabályt, amely a csoport mőködésére, a munka folyamatára vonatkozik.

A csoport minden tagja ismerteti a választott nevet, és indokolja azt.

2. feladat – Mit várok a kurzustól, mik a céljaim? egyéni feladat: A csoporttagok gondolják át és fogalmazzák meg, hogy mit várnak a kurzustól! Segítségül megfogalmaztunk néhány kérdést illetve feladatot, amik gondolatébresztık lehetnek. -

Mit feltételez, mi lehet a kurzus tartalma?

-

Fogalmazzon meg kérdéseket, amelyekre választ szeretne kapni a félév során!

-

Fogalmazzon meg célokat magának arról, hogy mit szeretne megtanulni!

páros feladat: A párok készítsenek interjút egymással és jegyezzék le azt! Győjtsenek információt egymásról az egyéni feladat segítségével, és egészítsék ki annak szempontjait saját érdeklıdésük szerint.

4-6 fıs kiscsoportokban: Győjtsék ki az elvégzett feladat során a kurzussal kapcsolatban felmerült összes fogalmat és tényezıt, készítsenek róla listát, majd szervezzék rendszerbe a kérdéseket és elvárásokat! Színes filctollak segítségével készítsenek róla tetszıleges ábrát (táblázat, vázlat, terv…) csomagolópapírra! Ha elkészült, ragasszák ki a csoport helyéhez legközelebb esı szabad falfelületre!

Közös megbeszélés során minden csoport mutassa be az ábráját, és jellemezze azt! Keressük meg a közös elemeket és a különbözıségeket!

színes filctollak, csomagolópapír, felületkímélı ragasztószalag

3. feladat – a kurzus ismertetése Az oktató a kurzusleírás alapján ismerteti a kurzus céljait, feladatait, követelményeit és folyamatát.

4. feladat – az egyéni célok beillesztése a kurzus céljai közé egyéni feladat: A kurzusleírás alapján a résztvevık lássák el saját elızetesen elkészített kérdéseik és céljaik listáját különbözı jelölésekkel, amelynek jelentései a következık:

* A kurzus választ ad a kérdésemre, segít elérni a kijelölt célokat. ~ A kurzus részben ad választ a kérdésemre, részben segít elérni a kitőzött célokat. További tanulmányok lesznek szükségesek a megválaszoláshoz. √ A kurzus nem ad választ a kérdésemre, nem segíti a célok megvalósítását. ! A felkiáltójel alá győjtsék össze azokat a lehetıségeket, amelyeket a kurzus kínál, és elızetesen nem gondoltak erre.

A feladat elvégzése segít átlátni és pontosítani a hallgatók számára a kurzus céljait, és világossá válik, hogy hogyan illeszthetık a saját célkitőzések a kurzus folyamatába.

Ennek ismertetése az oktató számára is hasznos lehet, mert a csoport igényeihez, jellegzetességeihez illeszthetı, „testre szabható” a félév folyamatterve.

Portfólió https://christal.elte.hu/curriculum2/Pedagogia/84N%E1dasi/CD1/03/3b/03_3b_2_1.htm Nahalka István (szerk.) (2006) : A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése: hatékony tanulás. ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 119-121.o. 3.2.2. A portfólió alkalmazása a pedagógusképzésben 3.2.2.1. A portfólió lényege, típusai a pedagógia szakosok és a tanárjelöltek képzésében A kognitív és a motivációs önszabályozást támogató, a reflektív önszabályozást fejlesztı, a fejlıdést tükrözı módszerként alkalmazható a portfólió. A portfólió segítségével tudatosabbá tehetı a pedagógussá válás folyamata, hiszen a kezdetektıl bátorítja és segíti a hallgatót abban, hogy tervezze, kövesse és értékelje saját elırehaladását. A hatékony tanulás kapcsán e kötet legelején megfogalmazott egyik alapelvnek a gyakorlatban történı érvényesülését szolgáló módszertani megoldásként is értelmezhetı: Eszményünk az önszabályozott tanulás. A tanulás hatékonysága, eredményessége lényegesen fokozható, ha a tanuló ember maga tervezheti, maga kivitelezheti és maga értékelheti saját tanulási folyamatait. A belsı motivációk, az önszabályozás tudatossága, megfelelı módszerek ismerete alapvetı feltételek ezen elv megfelelı érvényesüléséhez. A tanuló ember önmaga megismerésével, adottságainak, képességeinek felmérésével, tudatosításával, s mindezen ismereteinek a tanulási folyamatokban való tudatos alkalmazásával jelentıs mértékben fokozhatja e folyamatok eredményességét, hatékonyságát. A pedagógusképzés céljai és követelményei ismeretében portfóliót a tanulmányok kezdetétıl folyamatosan célszerő építeni, a hallgató munkáit és feljegyzéseit saját és a gyakorlatot értékelı oktatók véleményével ellátni. A szakszerően épített pedagógiai portfólió segíti az önszabályozás fejlıdését, ugyanakkor a környezet számára is értékelhetıvé teszi, hogy a pedagógusjelölt milyen szinten képes az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazására. A dokumentumok mennyisége, minısége, a reflektivitás szintje alapján munka-, fejlıdési-, kompetencia alapú- és értékelési portfólióként is funkcionálhat. A portfólió típusait Falus és Kimmel a szakirodalomra (Koca és Lee, 1998; Heueré, 2000; Barett, 2002; idézi Falus és Kimmel, 2003, 14−16. p.) hivatkozva ismertette: Munkaportfólió: a munkaportfólió segítségével a tanár és a diák rendszeresen megvitatja a diák elırehaladását egy adott tárgyból vagy egy adott projektben. Ebben a portfólióban a diák az összes, a tanulási folyamathoz tartozó dokumentumot győjti. (Falus és Kimmel, 2003, 14.) Fejlıdési portfólió: célja a tanuló egy bizonyos területen elért fejlıdésének bemutatása. A fejlıdési folyamatra való reflexió egyben arra is alkalmas, hogy jelentısen fejlessze a diák

metakognitív készségeit, elısegítse önértékelésének fejlıdését, és ezáltal autonóm tanulóvá válását. (Falus és Kimmel, 2003, 15−16. p.) Kompetencia alapú portfólió: olyan dokumentumokat tartalmaz, amelyek az összeállító bizonyos kompetenciáit mutatják be. Az, hogy adott kompetencia meglétét milyen dokumentumok bizonyítják a legjobban, a portfólió összeállítója dönti el.) (Falus és Kimmel, 2003, 14−15. p.) Értékelési portfólió: alternatív osztályozást, értékelést szolgáló portfólió. Arra szolgál, hogy a tanár a hagyományos osztályozással szemben a diák teljesítményét holisztikusan, az összes jellemzı dokumentum segítségével ítélhesse meg. (Falus és Kimmel, 2003, 14. p.) A pedagógus mesterségre készülés során a választandó és választható témák a pedagógiai, pszichológiai, tantárgy-pedagógiai tanegységekhez és az iskolai gyakorlatokhoz kapcsolódnak. Az egyéb szaktárgyi képzés szemináriumai, illetve gyakorlati foglalkozásai, az ezekhez kapcsolódó témák feldolgozása ugyancsak alkalmas lehet a szakmai fejlıdés dokumentálására. Egy ilyen alkalmazás esetén a hallgatók az alapkompetenciák tükrében félévenként elemezhetik fejlıdésüket, számba vehetik eredményeiket és problémáikat, s ezen ismeretek birtokában tervezhetik a következı félév feladatait. A pedagógia szakosok is hasonlóan használhatják a portfóliót (megváltoztatva a megváltoztatandót). E könyv elkészülésekor ugyan a pedagógia szakos képzésnek egyelıre nincs kompetencialistája, a képzés tanterve, a tantárgyi leírások azonban kellı eligazítást nyújthatnak. Az önismeret és önfejlesztés, a gyakorlati képzés támogatása érdekében a tutor (a hallgató munkáját segítı oktató) figyelemmel kíséri a hallgatók gyakorlati tevékenységét, támpontokat nyújt az önértékeléshez, segíti a fejlıdéssel és fejlesztéssel kapcsolatos célkitőzések és tervek készítését, az eredmények értékelését. A fejlıdés és az értékelés a portfólió segítségével dokumentálható. Az alapképzésben készített portfólióba a hallgató önismeretét, a szocializációval és a személyiségfejlıdéssel kapcsolatos ismeretek feldolgozását és alkalmazását, a gyermekek életkori sajátosságainak megismerését, a pedagógiai rendszerek problématörténeti feldolgozását, a mai iskolarendszer elemzı értékelését bizonyító dokumentumok kerülhetnek. Továbblépve a mesterképzés folyamatában a munkaportfólióba a hallgatóknak a tanegységek programjainak megfelelı, a neveléssel és az oktatással kapcsolatos, elméleti és gyakorlati munkái kerülnek. A portfólióban elhelyezhetı minden olyan dokumentum, tárgyiasult objektum, amely alkalmas a tanári kompetenciák fejlıdésének bizonyítására. Egy-egy tanegységhez kapcsolódóan lehetnek kötelezı, ajánlott és a hallgató által javasolt feladatok. A portfólióban csak a hallgató és az oktató reflexióival ellátott, az oktató által értékelt dokumentumok helyezhetık el. A portfólió a dokumentumok mennyisége, minısége, a reflektivitás szintje alapján pedagógiai munkaportfólióként és kompetencia alapú portfólióként is funkcionálhat. A képzés záró szakaszaiban a portfólió az alapképzés és a mesterképzés szintjein egyaránt az értékelés alapjául szolgálhat. Az alapképzésben alkalmazható pedagógiai portfólió jellemzıi: A pedagógiai portfólió személyes dokumentum.

Válogatás a hallgató képzés során készített dokumentumaiból, amelyek bemutatják, hogy tanulási-tanítási szituációkban (amikor ıt tanították, ı tanult vagy ı tanított), milyen tapasztalatokat győjtött, és azokra hogyan reflektált. A hallgató az általa kiválasztott anyagok segítségével prezentálja, hogy milyen módon érte el az oktatás célját. A hallgató kompetenciáit egy adott pillanatban rögzíti. Középpontjában a gyakorlati képzés áll, segíti a tanulást és fejleszti a reagálás (reflektálás) képességét. Érvényesül benne a pedagógusképzés komplexitása.

2. Lecke - Nézetek a tanárról és a tanulóról – fogalomtérkép készítése 1. feladat – fogalmak győjtése egyéni feladat: Két oszlopba győjtsön annyi fogalmat a tanárról és a tanulóról, amennyi csak eszébe jut a rendelkezésre álló 5-5 perc alatt! Olyan sorrendbe írja le ıket, ahogy azok felmerültek Önben!

2. feladat – a fogalmak ábrázolása Az oktató röviden ismertesse a fogalomtérkép készítésének lényegét és folyamatát!

egyéni feladat: Készítsenek kettıs központú fogalomtérképet az összegyőjtött fogalmak felhasználásával! Ha munka közben még más fogalmak is eszükbe jutottak, ábrázolják az is a térképen, de jelöljék ezeket más színnel!

Ha végeztek a feladattal, tekintsenek rá a saját ábrájukra, és a vele kapcsolatos gondolataikat és érzéseiket, kérdéseiket jegyezzék le! Próbálják meg jellemezni a fogalomtérképüket!

3. feladat - összehasonlítás 4-6 fıs kiscsoportokban: Minden csoporttag mutassa be a saját fogalomtérképét, majd vitassák meg a róla megfogalmazott gondolataikat!

4. feladat – összegzés 4-6 fıs kiscsoportokban: Készítsenek listát csomagolópapírra vagy nagyobb ív fénymásoló papírra színes filctollal a gyakran elıforduló fogalmakról (több, vagy minden hallgató térképén megjelent)! Írják le a jellegzetesen ritkán (1-1 esetben) megjelenı fogalmakat! Vitassák meg, hogy milyen következtetéseket tudnak levonni ezekbıl?

Beszéljék meg, hogy milyen jellegzetességeket fedeznek fel a fogalmak közti kapcsolatokról! Mely fogalmak találhatók a belsı körben? Mely fogalmak látszanak hangsúlyosnak (belsı körben, több kötıdéssel, központot képeznek), és melyek periférikusak (kevés kötıdés, külsı kör)? Ezzel kapcsolatban milyen hasonlóságok és különbözıségek látszanak az egyes hallgatók fogalomtérképén?

csomagolópapír vagy nagyobb mérető fénymásoló lap, filctollak, felületkímélı ragasztószalag minden csoportnak

a kurzus minden résztvevıjénekl: A csoportok mutassák be az elvégzett feladatokat, számoljanak be az eredményeikrıl, következtetéseikrıl!

egyéni feladat: Jegyezzék le maguknak a lecke tanulságait: -

a saját fogalomtérképük tartalmáról

-

a fogalomtérkép készítésérıl szerzett tapasztalataikról

-

mások térképérıl

-

a közös munkáról.

Jó, ha kilépı cédulák is készülnek, amelyet név feltüntetése nélkül adnak át az oktatónak.

Fogalomtérkép http://hu.wikipedia.org/wiki/Fogalomt%C3%A9rk%C3%A9p a letöltés ideje: 2010. 08.04.

Fogalomtérkép Ez a közzétett változat, ellenırizve: 2010. április 7.. Pontosság ellenırzött A fogalmak bonyolult szemantikai hálózatban kapcsolódnak egymáshoz, nagyon gyakran elsısorban a használati kontextus határozza meg a szavak jelentését. Ahogyan egy várostérkép segítségével könnyebben eljutunk az egyik pontból a másikba, a fogalmi térképek használata is hasznos támpontnak bizonyulhat fogalmak, gondolatok, jelenségek, folyamatok megértésében. Az amerikai egyetemeken a egyre népszerőbb technika a fogalmi térképek megrajzolása, hatékonysága széles körben ismert. A fogalomtérképészet a legkülönbözıbb fogalmak közötti kapcsolatok megjelenítését teszi lehetıvé. Felhasználási terület [szerkesztés] Széles körben használják üzleti és oktatói területeken: Jegyzetelésre, összegezésre Tudásszervezésre egyéni- és csapatmunka keretében Analógiás problémamegoldásra (különbözı területek szimmetriájának megtalálására) Az ismeretek mélyebb rétegezésére Bonyolult ötletek és érvek egyszerő megjelenítésére Az elmetérképészethez való viszonya [szerkesztés] A fogalomtérképészet egy válfaja a Buzan Organization védjegye alatt álló elmetérképészet. Az utóbbi kifejezetten hierarchikus, fa-szerkezető struktúrákat jelenít meg. Elméleti háttér [szerkesztés] A fogalomtérkép technikáját a Cornell-i Egyetem professzora, Joseph D. Novak dolgozta ki a 70-es években. Célja a tudományos oktatási módszerek kiterjesztése volt. A fogalomtérképészet rövid idı alatt egy új tanulási mozgalom, a pedagógiai konstruktivizmus egyik alappillérévé vált. A konstruktivista nézıpont szerint az elıismeretek az új ismeretek környezetét jelentik, a tanulás pedig a fogalmak újraszervezésének folyamata. Az elızetes tudás fontosságára az asszimilációs elmélet atyja, David Ausubel hívta fel a figyelmet; ez szolgált késıbb a Novak által képviselt szemlélet alapjául.

http://osztalyterem.hu/taxonomy/term/143 A honlapon értékes és átfogó információk találhatók a fogalomtérkép fogalmáról, felhasználási területeirıl, lehetıségeirıl, különös tekintettel a tanulásban és felsıoktatásban elfoglalt helyérıl. Megismerkedhetünk a különbözı elnevezések mögött megbújó jellegzetességekkel is.

http://gondolatiterkep.lap.hu/ Minden, amit a fogalomtérképrıl (gondolattérkép, mindmap, cmap, stb…) tudni szeretnénk.

http://web.kvif.bgf.hu/upload/menu_content/doc/20100330172142L_NyV7_Jarmai.pdf

Jármai Erzsébet Mária: A tanulásfelfogás új paradigmája vagy eleink pedagógiai gondolkodásának esszenciája nyer igazolást?– Tanulmány a konstruktív pedagógiáról –19-20.o. Fogalomtérkép Ez a módszereken átívelı, gondolkodást és tanulást segítı eljárás az angolszász oktatásmódszertanában honos Mind-mapping néven. A német szóhasználatban Wortfeld (szómezı) és Textkarte (szövegkártya) elnevezéssel terjedt el; a német nyelvoktatásban erre a módszerre íródott tankönyv is született. Német nyelvterületen való alkalmazása népszerőbb, mint hazánkban, ahol tudományosan alátámasztott elınye alig ismert, legalábbis a nyelvtanárok körében. Többnyire a lexika tanítását teszik élvezetesebbé, látványosabbá. Asszociációt, témakeresést segítı technikának tekintik, szívesen használják tanításra, tanulásra, ellenırzésre – akik ismerik. Nálunk szótérképnek és gondolattérképnek is nevezik. (Holló et al. 1996:96,150) Mind a német, mind a magyar elnevezés utal az eljárásra, amire használják: az elsı esetben szavakat idéznek fel, amely egy központi fogalomhoz kapcsolódik. A második inkább egy szöveg tartalmát segít átlátni, bemutatva a központi témákhoz kapcsolódó fı információkat, leágazásokat és a köztük lévı kapcsolódásokat. (Magyarországon például értelmi fogyatékos gyerekek szövegértési képességének fejlesztésére használták sikeresen.) A fogalomtérkép pedagógiai szempontból alkalmas arra, hogy a tanórát érdekesebbé tegye, színesítse és növelje az órai aktivitást, mobilizálja a tanulók gondolatait, ötleteket adjon, és kreativitásra késztesse ıket. Mint technika a megszokottól eltérı gondolkodást segíti elı. A tanulás több fázisához és többféle készség fejlesztéséhez integrálható; a szókincstanuláshoz, a receptív tevékenységekhez, mint pl. írott vagy hallott szöveg értése, vagy a produkcióhoz, vagyis az alkotó jellegő beszédhez és íráshoz. Íme néhány példa: · szavakat győjteni · kiaknázni egy témát · összefoglalni egy témakört, szöveget · jobban megérteni egy szöveg tartalmát · strukturálni egy témát, szöveget, különbözı szempontból · ötleteket győjteni – késıbbi produkcióhoz (írás, elıadás, prezentáció) · ismételni, memorizálni szavakat, témát · bemutatni egy témát szóban vagy írásban (vázlat helyett), konferencián, értekezleten · jegyzetelni (olvasott, hallott szöveget) Fogalomtérképet készítve minden tanulót lehet aktivizálni, mert dolgozhatnak csoportban vagy párban. Megízlelve az alkotás örömét, érdeklıdést lehet ébreszteni bennük a tárgyalt téma iránt és mindezek pozitív érzelmeket szabadítanak fel az óra keretében. E módszer vagy eljárás tanulásban tapasztalt hatékonyságára tudományos magyarázatot kínál a vonatkozó szakirodalom. (Racle 1983; Buzan 2004) A fogalomtérkép készítésekor az agy globálisan aktiválódik, mind a bal, mind a jobb félteke. Buzan (1981) kísérletében tizenéves londoni iskolásokkal az írott szöveg-alkotásban azonos idı alatt tízszer jobb teljesítményt ért el fogalomtérkép segítségével, mint elızıleg hagyományos instrukciókkal. Az asszociációkból kiindulva csak játék lett számukra a szövegalkotás, nem fáradtak el, nem unatkoztak, mint korábban, amikor sokan semmit, néhányan alig fél oldalt írtak harminc perc alatt. Lelkesek voltak, és megnıtt az önbizalmuk saját teljesítményük láttán. A non-verbális és érzelmi potenciál kihasználása fokozta a verbális funkciók. A Fogalomtérképet és Rendezett fát pedagógiai kutatás módszertani eszközként is használják; egyik példa erre a tanári hitek-elıfeltevések feltárása. (vö.: E.Szabó 1996; Szivák 2002:70-84) Jelen esetben ettıl eltérı didaktikai célú felhasználását mutatom be.

A jobb agyféltekei aktiválással – heurisztikus feldolgozással –elindul a spontán gondolati szervezıdés, az asszociáció, és szerepet kap az intuíció. A gondolatok korlátozás nélküli áramlása szabad utat enged a kreativitásnak.

Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. 39. o. A fogalmi térkép és a rendezett fa módszereket célszerő együtt ismertetni, mivel céljuk azonos, és a technika is nagymértékben hasonló. Lényegük, hogy két dimenzióban ábrázolják a gondolkodás által felépített fogalmakat, belsı és külsı kapcsolataik grafikus megjelenítésével. Céljuk a verbálisan nehezen közelíthetı struktúrák, koncepciók, azok elemeinek és kapcsolatának megragadása, megjelenítése. A fogalmi térkép készítıje teljesen szabadon, saját logikája alapján hozza létre az ábrát, így ez szabad elıhívása annak, ami az asszociációs, kognitív rendszerben van. A rendezett fa készítése során viszont egy fix fogalomlistát, vagy elıírt szerkezetet (ágrajzot) kell rendezni vagy kitölteni. Uo. 42.o. Az ábrák feldolgozása mind kvalitatív, mind kvantitatív módon lehetséges. Az elemzés tárgyai a következık lehetnek: a fogalom tartalma, a tartalom pontossága, a fogalom struktúrája, a struktúra differenciáltsága, logikája, a kapcsolat tartalma, a szakmai nyelvezet használata, az említett asszociációk hatóköre, láncai (például az oktatás tervezésével kapcsolatosan elsısorban a csoport vagy a tananyag hatóköre hangsúlyosabb), a megnevezett fogalmak száma, a további kapcsolatok száma, az ábra rétegeinek száma, egy-egy rétegben szereplı említések gazdagsága.

3. Lecke - Nézetek a tanításról és a tanulásról – fogalomtérkép készítése Az óra folyamata és módszerei megegyeznek az elızı óráéval, csupán a tartalma más.

4. Lecke - Nézetek az iskoláról, tanárról, tanulóról, tanításról és tanulásról – metafora alkotás és elemzés 1. feladat - a metafora fogalmának tisztázása 4-6 fıs kiscsoportokban: Győjtsék össze, ki mit tud a metaforáról; mit jelent a metafora fogalma, milyen összefüggésekben találkoztak már vele? Mit gondolnak, az emberi gondolkodásban, kommunikációban mi lehet a metafora szerepe? A fenti kérdések megválaszolásával és kifejtésével készítsenek definíciót, rövid leírást a metaforáról!

A csoportok által választott szószólók ismertessék a csoportok eredményeit!

Az oktató rövid összefoglalása a metaforáról, a jelentésátvitel lényegi elemeirıl, a metafora kutatási, oktatási felhasználásáról!

2. feladat – metafora alkotás egyéni feladat: Alkossanak metaforát a tanár, a tanuló, a tanítás, a tanulás, az iskola fogalmaival! Elıször egészítsék ki a befejezetlen mondatokat, majd indokolják írásban a megoldásukat! (A metaforák száma változhat a csoport létszámához illeszkedıen. Kb. 25 fıs csoportnál öt, 20 fısnél négy, 15 fısnél három… metaforát tudunk feldolgozni 4-6 fıs csoportokra osztva.)

A tanár az (egy)…. A tanuló az (egy)…. A tanítás az (egy)…. A tanulás az (egy)…. Az iskola az (egy)….

Ezt követıen az oktató megkéri a hallgatókat, hogy az általa kiosztott szókártyákra írják fel mind az öt metaforájukat (befejezett mondatot) indoklás és név nélkül.

szókártya mérető (A/6) papírlapok minden résztvevınek (lehet 5 színben is, így minden metafora – iskola, tanár… más színnel jelölhetı)

Az oktató összegyőjti és öt halmazba rendezi a metaforákat.

3. feladat – metafora értelmezés 4-6 fıs kiscsoportokban: Minden csoport egy halmaz metaforacédulát kap (tanár, tanuló, tanítás, tanulás, iskola). A halmazokat közös tulajdonságaik alapján csoportokra bontják, és elnevezik a csoportokat a rá leginkább jellemzı szóval. (forrásfogalom) Ha a metaforákat sikerült mindenki számára elfogadható módon rendezni, és a csoportokat elnevezni, felragasztják ıket egy csomagolópapírra, majd a plakátot a csoporthoz legközelebbi szabad falfelületre.

csomagolópapír, kenıfejes és felületkímélı ragasztó

4. feladat - összegzés frontális megbeszélés: Minden csoport beszámol a munkájáról, ismerteti az eredményeket, jellemzi a munka folyamatát, az együttmőködést, a közben felmerült kérdéseket és problémákat.

Az egyes csoportok bemutatója után hasonlítsuk össze a forrásfogalmakat! Az egyes metaforák csoportjai között látható-e összefüggés? Ha igen, milyen, hogyan fogalmazható meg a kapcsolat?

egyéni feladat: Írásban fogalmazzák meg a lecke tapasztalatait, reflexióit: -

a metafora módszerérıl

-

saját metaforájuk tartalmáról

-

saját metaforáik összefüggéseirıl

-

a közös munkáról.

Kilépı cédula vázlatos fogalmazása is hasznos lehet!

Metafora http://hu.wikipedia.org/wiki/Metafora Letöltve: 2010-08-01 A metafora (elterjedtebb, de "helytelen" -magyarosodott- formában metafóra) (ógörög: µεταφορά – átvitel) összevont, egybecsúsztatott hasonlat, két fogalom, tulajdonság tartalmi-hangulati kapcsolatán alapuló szókép. Két szerkezeti eleme van, az azonosító és az azonosítandó. A hasonlattól formailag annyiban tér el, hogy nincs benne valamilyen grammatikai jelzés. Igen fontos, a természetes nyelvekben meglévı felhasználási lehetısége, hogy pótoljon egy hiányzó elnevezést (üveg nyaka, szája stb.). A köznapi beszédben és az irodalomban is azonosítandó tartalmak megragadhatóvá tétele („virágot virágnak”), néha pedig egyenesen különbözıségeik elsikkasztása érdekében metaforák százait, ezreit alkalmazzuk nyelvünkben, leginkább a retorikában, a politika nyelvezetében, ahol részben el akarják kerülni a dolgok nevén nevezését, és ahol részben nem létezı dolgokról beszélnek „képes beszéd” formájában. Az ókorban metaforának nevezték azt a jelenséget, amikor valaki egy hasonlatot használt egy általa meg nem nevezett dolog nevén nevezése helyett, azért, mert (1) az egyik dolog hasonlít a másikra, vagy (2) nem létezik megfelelı szó az említett dologra (nyelvi, szókincsbeli hiányosság esete). „… [a metafora] helyénvalónak látszik, ha a szóban forgó dologra nincs külön kifejezés, így e szóképet a megvilágítás, nem üres szójáték céljára alkalmazzuk” (Cicero, 228) „Névátvitelnek azt nevezem […] amikor a hasonlóság alapján átvisszük valamely szó jelentését egy másikra, vagy díszítı célzattal, vagy a nyelv fogyatékossága miatt.” (Cicero, 231) Quintilianus a katachrésis/abusio elnevezéssel illeti a metaforának azt a használatát, amikor „névvel nem rendelkezı […] dolgoknak olyan nevet adunk, amely közel esik hozzá” (Adamik, 223), s csak akkor nevezi metaforának a szóképet, ha olyan dologra alkalmazzuk, amelynek van neve. (Cornificius, 318-9; 159. lábjegyzet) Ez a megkülönböztetés azonban nem általános az antik retorikában. Például Cornificius a téves szóhasználatot nevezi katachrésisnek/abusiónak (a szó szótári jelentése egyébként 'visszaélés'), a quintilianusi jelentés nem szerepel nála; a metaforának hat funkcióját sorolja fel (szemléletesség, tömörítés, az obszcenitás elkerülése, nagyítás, kicsinyítés, díszítés), s ezek között sem szerepel a nyelvi hiány (latinul inopia) kiküszöbölése. (Cornificius, 252-3)

Ugyanakkor a metaforák figyelmen kívül hagyása, használatának logikátlansága napjainkban nem is az irodalmi, hanem a szakszövegek fordítása területén okozhat nyelvi kimérákat. Például egy angol nyelven megírt szöveg fordítása során adódik, hogy a szöveg egy olyan szókincset használ, amelynek tagjai egymáshoz képest logikusan és képszerően vannak kialakítva, egy „nagy metaforát”, metafora-hálót alkotnak. Ha a fordító ezt nem érzékeli, vagy érzékeli, de magyarul nem tudja visszadni, az erdetileg összefüggı metaforák közötti kapcsolatok megszőnnek. Ezáltal a kapott fordítás képi megjeleníthetısége, fogalmi elképzelése, logikai megragadhatósága nagyban leromlik. (Részleges megoldás az lehet, hogy a szavak egy részét meghagyja eredeti nyelven.)

Kiefer Ferenc (2000): A kognitív nyelvészet: új paradigma. In: Pléh Csaba – Kampis György – Csányi Vilmos (szerk.): A megismeréskutatás útjai. Akadémiai Kiadó, Budapest, 123. o. „...a metafora olyan folyamat, melynek révén egy adott konceptuális területrıl származó elemet úgy használunk, hogy egy másik konceptuális területhez tartozó elemet hívunk elı vele. Mindez az adó és a megcélzott terület közti szerkezeti hasonlóságon alapszik. A metaforikus kifejezések egymással tipikusan összefüggı elemek »cluster«-eiként lépnek fel, melyek a különbözı kognitív területek közti kapcsolatokat tükrözik...”

Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. (10-11.oldal) A metafora (görög ’átvitel’) összevont hasonlat, két dolog vagy fogalom tartalmi, hangulati kapcsolatán alapuló szókép. Két szerkezeti elme van, a kifejezı (azonosító) és a kifejezett (azonosított). Más megfogalmazásban: szimbolizáló és szimbolizált vagy hordozó (vehicle) és szimbolizált (tenor), jelölı és jelölt, esetleg fıalany és másodlagos alany. Már e néhány mondat is jelzi, hogy a metaforával foglalkozók sokan vannak, és saját nézıpontjuknak megfelelıen választják meg a problémákat és azokat a szavakat, amelyek használatával a jelenség leírását legmegfelelıbbnek tartják. A metaforát általában a mélyebb értelem és a bonyolultság különbözteti meg a hasonlattól, amely nyílt összehasonlítás (sétáltam, mint felhı), s összetettsége a metonímiától, mivel ez utóbbi csak egy részt vesz alapul (az iskola kirándulni ment=tk. a tanulók és tanáraik). A metaforát sok szempont alapján lehet osztályozni. A hasonlóság forrása szerint: • belsı (Hédi néni törıdik velünk, vigyáz ránk, ı itt a szülınk); • külsı ( A tanító nénink, Vali néni úgy öltözik, mint egy gazdaasszony). Szerkezet (alak) szerint: • kifejtett/kéttagú/összetett/teljes (Az osztály kész cirkusz, s Peti a bohóc benne.); • kifejtetlen/egytagú/egyszerő („Az [oktatási] rendszerben sok a zsákutca. Vágó, 1999). Hatás szerint: • kreatív (Az iskola tudásgyár –Kozma, 1985) és hagyományos („A pedagógia mővészet. – Kim, 2001); • mővészi („A semmi ágán ül a szívem” –József Attila) és köznapi (Rázza a rongyot.) Céljuk szerint: • szemléleti (A világegyetem tágulása olyan, mint egy felfúvódó léggömb felülete.); • hangulati (vadállati csürhe). Szófaja szerint:

• • •

fınévi (A kosár feneke) igei (A tudásszint emelkedik.) melléknévi (Csípıs megjegyzés).

Vámos Ágnes (2001): A metafora felhasználása a pedagógiai fogalmak tartalmának vizsgálatában. In: Magyar Pedagógia. 101. évf. 1. szám. 86-87. o. A metafora fogalma, jelentısége A tanárképzés visszatérı kérdése, hogy milyen nyomot hagy maga után a tizenhét évnyi tanulás, azaz hogy milyen tanár-, tanuló- illetve tanításképpel lép be a jelölt az osztályterembe, s áll a tanári asztal másik oldalára. Ha a hallgatóknak a képzés során arra a kérdésre kell válaszolniuk, hogy mit jelentenek ezek a fogalmak, akkor jó esetben az ide vonatkozó, megtanult elméleti fejezethez fordulnak a válaszért. Azt azonban ebbıl nem tudjuk meg, hogy a pedagógiai fogalmakat valóságosan hogyan értelmezik (Falus, 1986; Falus és mtsai, 1989; Szivák, 1999; Golnhofer és Nahalka, 2001), s milyen a hallgatókra jellemzı gondolkodásmód. A fogalmak az egyéni tapasztalatokban alakult fogalomcsírára támaszkodnak, az ember prototípus-alkotási képessége segítségével. A hétköznapi tapasztalat azt mutatja, hogy egy entitás, példánkban a tanárok (vagy a tanulók, a tanítás, a tanulás, az iskola) tulajdonságai sokban hasonlítanak egymáshoz, de legalább annyiban különböznek is. Az individuális és az általános tulajdonságok között az teremthet kapcsolatot, hogy az ember képes a tulajdonság-kontinuumból elemeket kiválasztani, s csak azokra figyelemmel az azonos csoportba sorolás mőveletét elvégezni. Ugyanakkor más tulajdonságokat, amelyek szintén fontosak, de a megfigyelés szempontjából irrelevánsak, képes figyelmen kívül hagyni. Fogalmaink bonyolultak, egyesek maradéktalanul leírható jelentéskomponensekkel rendelkeznek (pl. a piros szín), mások esetében nem lehet pontosan meghatározni a jelentéssel lefedni szándékozott kategória határát, mivel azok az elemek, amelyek alapján a kategorizálás végbemehet, nem képeznek zárt halmazt. Ilyen például a tanár-kategória, hiszen a tanárok sokfélék, s nem zárhatjuk ki teljes biztonsággal azt, hogy nem találkozunk-e valakivel, akinek tulajdonságai alapvetıen mások lesznek, mint amilyenekrıl eddig a tanárság kapcsán gondolkodtunk, s ezért némileg módosítanunk kell a kategórián. Más esetben a fogalom eseményjellege miatt nem állapítható meg a pontos jelentés csupán nyelvi elemzéssel, szükségesek hozzá nem nyelvi, például kulturális ismeretek is. A tanítás fogalma más tartalommal bír az iszlám országokban, Ausztráliában és Magyarországon. (Ellentétben például az elıbb említett piros színnel.) Speciális helyet foglalnak el a tudományos fogalmak, amelyek jelentésének alakulásában a tudomány belsı logikája, illetve például a társadalomtudományokban az emberrıl kialakított kép eltérései is tükrözıdnek (König, 1999). Mindezek a kérdések a fogalmakról való gondolkodással is összefüggnek, nevezetesen azzal, hogy kik mennyire fogadják el, hogy a fogalmak mindig ugyanarra vonatkoznak, legfeljebb a róluk alkotott elképzelések különböznek. (Csapó, 1998; E. Szabó, 1996; Laki, 1999; Neumer, 1999; Tarkó, 1999; Kiefer, 2000; Vámos, 2001). Pedagógiai fogalmaink megértéséhez, a fogalmak mögötti jelentés vizsgálatához a metafora mint kutatási módszer is felhasználható. A metafora átvitelt jelent, amely két entitás közötti közös tulajdonságok alapján jön létre. A jelentésátvitel a tudat mélyén következik be, ezért a kognitív nyelvészet metaforafelfogása szerint a metafora olyan jelentést, tapasztalatot is definiálhat, amely korábban nem volt ismert, azaz konceptualizálhat (Leino, 1993; Kövecses, 1998; Kiefer, 2000). Ezt használják ki azok a külföldi pedagógus-kutatások is, amelyek a metaforizálás segítségével vélik segíteni a tanárrá válás folyamatát, az énreflexiók dekódolásának

technikáival megismertetve a kezdı tanárokat (Ben-Peretz, Mendelson és Kron, é.n.; Stokes és Bullough, 1994). Szerintük a metaforák fejlıdése jellemezheti azt a viselkedési utat, a tanári tudásnak azt a változását, azt a tanári pályatanulást, amely a kezdı pedagógusok esetében végbemegy. A metaforák lényegében énidentitás jelzık, s meglepıen jól tudnak redukált képet festeni az egyén világgal való kapcsolatáról. A metafora tudományos kutatásban való felhasználásához elfogadtuk, hogy a megismerés során a metafora megelız(het)i a fogalomalkotást, s hogy a metafora tudati kialakításában nagy szerepet játszanak a még tudatossá nem vált élmények. Azaz, hogy a láthatatlan, a kimondhatatlan. jelölésére is képes, s hogy a metaforizálás a mély rétegekbetörténı leszállást, majd az ott tapasztaltakkal a felsı szintre való visszatérést jelenti.(A metafora, a nyelv és a pedagógusi gondolkodás kapcsolatáról lásd bıvebben:Vámos, 2001) E kérdések a fogalmi gondolkodás, a fogalmi hierarchia, a kategorizáció, a kognitív pszichológia, pedagógia és nyelvészet álláspontjaiból vezethetık le, s ezek a metafora- és jelentéselemzés alapjai (Csapó, 1992; E. Szabó, 1996; Kövecses, 1998; Pléh, 1998; Laki, 1999). A metaforákkal küldött üzenetek tehát értelmezhetık és elemezhetık.

Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK Neveléstudományi Intézet, Budapest. (68-69.oldal) Metafora a közoktatásban Szavain, kifejezéseink megválogatásával megtervezhetjük a hatást, megkönnyíthetjük a megértést. Ebben a folyamatban a metaforának is megvan a maga szerepe. Arisztotelész szerint „a metafora segíti legjobban a tanulást…, mert különleges világosságot, kellemességet és furcsaságot hordoz magában” ( Griffin, 2001. 289.). A tudatos alkalmazók azt vallják, hogy segítik vele a tantárgyi tartalom megértését, az új ismeret befogadását vagy a régi szisztematizálását. Vannak, akik használják ugyan, de ennek nincsenek tudatában, nem élnek szándékosan a lehetıségekkel. S vannak olyanok is, akik szerint a metafora alkalmazása káros, hiszen ahelyett hogy a megértést segítené, tévútra viszi a diákot, felesleges és homályos jelentésközvetítést, nyelvhasználati lazaságot eredményez. A metafora oktatási funkciója Metafora mindenhol van, ahol van nyelv, kép, szimbólum stb. Mivel nem választható el a megismeréstıl, a tanulástól, ezért nem köthetı kizárólagosan az oktatási folyamat meghatározott szakaszához vagy módszeréhez. Felhasználható az elızetes tudás feltárására, az új ismeret megtanítására, a rendszerezésre, ellenırzésre. Beilleszthetı az oktatási stratégiák közé, például a fogalomtanításkor vagy a gondolkodásfejlesztésnél. Kombinálható a bemutatással, a magyarázattal, a megbeszéléssel. Újszerősége pozitív érzelmeket kelthet, azaz pedagógiailag motiváló hatású. … Tudatos felhasználása azért is kézenfekvı, mert – mint korábban láttuk – nyelvünk, így a pedagógia nyelve, gondolkodásunk eredendıen metaforizált. Leino és Drakenberg (1993. 36-37.)irodalmi áttekintése szerint általánosságban a következık szólnak mellette: • „élénkíti a képzeletet, segíti a felidézést, segíti az ismert és kevésbé ismert közötti kapcsolat kialakítását; • új perspektívákat nyit meg tanuláskor, ráébreszt a hasonlóságokra és különbségekre, megközelíthetıvé teszi azokat a jelenségeket, amelyek még nem megnevezettek, nem tudatosak, nem leírtak;

• megkönnyíti a tanulást, mind az új konceptualizálás, mind a gyakorlás terén. A metafora segítségével az ismeret biztonságosan kialakulhat, úgy rögzülhet, hogy késıbb hozzáférhetı legyen. Segíti a tanulót a szükséges konceptuális váltásban azzal, hogy megkönnyíti az absztrakt fogalmak megértését; elképzelhetıvé teszi azokat a valóságos jelenségekkel való hasonlóság révén. Felébreszti az érdeklıdést, fokozza a motivációt. Segíti a tanulót elızetes tudásának mozgósításában, ez utóbbi téren megvilágíthatja a meglévı koncepciókat, amelyek akadályozzák az új ismeretek elsajátítását. (Duit, 1991; Treagust, 1992.)

5-6. Lecke-Ismerkedés tanári/tanulói szerepekkel szövegfeldolgozással (A leckéhez felhasználtuk Bárdossy, Dudás, Pethıné, Priskinné (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése c. jegyzetének 2. fejezetét. Pécsi Tudományegyetem, PécsBudapest. 25-44.o.)

1. feladat – a tanári gondolkodás és gyakorlat elızetes feltárása egyéni feladat: Írjon rövid esszét arról, amit a tanórával kapcsolatban lényegesnek, fontosnak, mérvadónak és említésre méltónak gondol! (Mit tesz/tegyen a tanár, mit tesz/tegyen a tanuló?) A tanóra jelentése számomra…

2. feladat – a tanulók és tanárok tanórai tevékenységeinek összegyőjtése 4-6 fıs kiscsoportokban: Az egyénileg megfogalmazott esszékbıl győjtsék ki a tanári és tanulói tevékenységeket, majd jegyezzék be ıket a T-táblázatba! T-táblázat Tanulói tevékenységek

Tanári tevékenységek

3. feladat – a pedagógus feladatainak megfogalmazásai egyéni feladat: Az alábbiakban négy értelmezést olvashat arról, hogy milyen feladatai vannak a tanárnak a tanítás során. Olvassa el az értelmezéseket, és döntse el, hogy melyikhez áll legközelebb az Ön véleménye! Ha a kiválasztott értelmezés nem fedi pontosan az Ön elképzelését, egészítse ki, főzzön hozzá megjegyzéseket! Az én véleményem az …. számú értelmezéshez áll közel, mert…. Azzal egészíteném ki a választott értelmezést, hogy….

A pedagógus feladata a tanítás során: 1. értelmezés: A pedagógus olyan tanulási környezetet teremt, amelyben a gyerekeknek lehetıségük nyílik arra, hogy elsısorban egyéni és csoportmunkában létrehozzák, megkonstruálják magukban a tudásrendszert. 2. értelmezés: A pedagógus a nagyrészt önálló gyermeki tanulási tevékenység segítıje, szabályozza, és nem vezérli a tanulás folyamatát. A folyamat középpontjában az önálló tanulói tevékenység, a tanulás áll. 3. értelmezés: A pedagógus ismereteket ad át és képességeket fejleszt. Nagy meggyızı erıvel közvetíti az ismereteket, hogy a tanulók minél jobban értsék. A képességek fejlesztését elsısorban feladatok megoldásával, önálló gyakorlás szervezésével éri el. 4. értelmezés: A pedagógus feladata az ismeretek minél jobb, minél szakszerőbb átadása. Az a jó pedagógus, aki magyarázataival felkelti tanuló érdeklıdését, s képes elérni, hogy a tananyagot megértsék. (Golnhofer-Nahalka (szerk.) (2001): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 339.)

4. feladat – a pedagógiatörténet fı tanulásfelfogásainak áttekintése 4-6 fıs kiscsoportokban: Minden csoport kap egy-egy szöveget, amely a történeti korszakok egy jellemzı tanulásfölfogását írja le. Csomagolópapírra készítsenek plakátot, amelyen választ adnak az alábbi kérdésekre!

Mi a tanulás lényege? Mi a diák feladata és tevékenysége? Mi a tanár feladata és tevékenysége? Hogyan értékelhetı ez a korszak? (pozitívuma, negatívuma, problémája)

csomagolópapír, filctollak, felületkímélı ragasztószalag

Tanulás és tanulásszemlélet az ókorban és középkorban „Az ókorban és a középkorban bizonyos gondolkodási rendszereknek a könyvekbıl és a tanítók szavaiból való elsajátítása áll a tanulás középpontjában. A tanulók egy valakik által már feldolgozott, interpretált valósággal találkoznak, bizonyos szerzık mőveit tanulmányozzák, szövegeket tanulnak meg kívülrıl, elsajátítják, hogyan használhatók érvelésekben a mások által már megfogalmazott gondolatok. Meghatározó szerepet játszik a tekintély, a dogmák rendszere. Azaz: valami igaz, mert olyan valaki mondta, aki feltétlen tekintélynek számít, vagy az a valami éppen olyan dogmarendszer része, amely nem kérdıjelezhetı meg. (…) Ebben a tanulási formában nem kap szerepet a kreativitás. Éppen annak van nagy jelentısége, hogy ki, mennyire képes pontosan követni az ismeretszerzés királyi útját. A minél pontosabb reprodukálás az adaptív viselkedés, a tanulás eredményességét értékelı mozzanatok is a pontos reprodukciót favorizálják. Nincs szerepe az önállóságnak,sıt az önállóság diszfunkcionális, hiszen rontja a legfıbb értéknek tekintett változatlan formájú reprodukciót.” (Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia –egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra. 2. sz. 28.)

Comenius forradalma, a szenzualizmus pedagógiája „A szemléltetés pedagógiája új kapukat nyit a tanítás számára A tanító szerepe gyökeresen átalakul: az a feladata, hogy a tanuló elé tárja a világot, lehetıleg valóságos tárgyak nézését, formájuk, felszínük tapintását, ízük ízlelését, hangjuk hallgatását tegye lehetıvé, azonban, ha erre nincs mód, akkor legalább illusztrációkkal, modellekkel mutassa be a tárgyakat, a jelenségeket. A lényeg az, hogy az ingerek az érzékszerveken keresztül hassanak a gyermeki tudatra, amely kezdetben egy tiszta lap, s amely éppen az érzékletek lenyomatai által lesz teleírva. Világosan mutatja a gondolkodásmód lényegét a

Comeniustól talán legtöbbet idézett mondat: »Szüksége, hogy a megismerés mindig az érzékszervektıl induljon ki, semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg elıbb az érzékekben.«” (Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia –egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra. 2. sz. 29.)

A reformpedagógia „A reformpedagógiai elképzelések keretében fogalmazódik meg elıször a nevelés történetében pragmatikus határozottsággal a gyermek cselekvésének, tevékenységének fontossága. A reformpedagógiai gondolkodók számára a gyermek nem passzív befogadásra termett lény, az ismeretek egyszerő raktározása rossz hatékonyságú, a gyermeket olyan helyzetbe kényszeríti, amely nem felel meg hajlamainak, amely nem engedi kibontakozni erıit. A reformpedagógiai gondolkodók élesen szembefordulnak a gyermeket úgymond passzivitásra kényszerítı, maximum a szemléltetésig eljutó pedagógiával. A reformpedagógiai iskolákban mindent a gyermeki tevékenységnek rendelnek alá. Ez a tevékenység szabad, kívülrıl nem irányított, a pedagógus kötelessége nem a tudnivalók kijelölése és átszármaztatása, hanem a segítés, az önálló elsajátítás pedagógiai feltételeinek megteremtése.” (Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia –egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra. 2. sz. 30-31.)

A konstruktivizmus „Mindezekkel szemben a konstruktivizmus radikális választ ad a megismerhetıség, a tudás objektivitása és természete kapcsán felvetıdı kérdésekre. Ez a radikális válasz, mint oly sokszor az emberi gondolkodás fejlıdésében, a kérdés elvetése. A konstruktivizmus a világ megismerhetıségét definiálhatatlan fogalomnak tartja, a tudás és valóság között nem keres egyértelmő megfeleléseket, nem hiszi, hogy a tudásnak van »igazsága«. A konstruktivizmus szerint az emberi tudás konstrukció eredménye (innen származik természetesen e gondolkodási irányzat neve is), vagyis a megismerı ember felépít magában egy világot, amely tapasztalatainak szervezıje, befogadója, értelmezıje lesz, amely lehetıvé teszi, hogy bizonyos elırejelzésekkel éljen a valóságban található dolgok jövıbeli állapotával kapcsolatban, s amely világ nagyon fontos része a cselekvést irányító kognitív masinériának. Ennek a belsı világnak, világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismerı embert érı információk feldolgozása, értelmezése, rendszerbe való beépítése. Ez pedig nem más, mint tanulás. A tudásról nem lehet állítani, hogy igaz, vagy hamis, ennél sokkal fontosabb és gyakorlatibb kérdés merül fel: adaptív-e az ismeret, lehetıvé

teszi-e a megismerı egyed alkalmazkodását a környezetéhez, vagy sem. Természetesen ez határozza meg egyben az adott tudás továbbélését is. (…) A konstruktív pedagógia az itt csak elnagyoltan leírt ismeretelméletre épül. A tanulás eszerint nem más, mint állandó belsı konstrukció, a belsı világ folyamatos épülése. Amikor tanulunk, akkor az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk: Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista elméletben kritikus szerepe van a megelızı tudásnak (prior knowledge). Ha a megelızı tudás kellıen szervezett, »mozgósítható« , vagyis viszonylag könnyen elıhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévık rendszeréhez az új tudást.” (Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia –egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra. 2. sz. 24.)

kiscsoportokban: Ha elkészültek a plakátok, a vándorló csoportok technikával minden csoport tekintse meg a másik csoportok plakátját, olvassák el és értelmezzék azokat! Az értelmezés után írják rá megjegyzéseiket, kérdéseiket, kiegészítéseiket! Más színő tollat használjanak! Ha már mindenki visszaért a saját plakátjához, olvassa el a megjegyzéseket, kérdéseket, és válaszolja meg ıket!

6. feladat – összegzés: a középpontban a saját tanári szerep egyéni feladat: Olvassák el az alábbi szövegeket, és ezek segítségével reflektáljanak a saját tanári szerepükre!

Az ismeretátadó „Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának az ismeretek átadását tartja. A tanár feladata e gondolkodásmód szerint kizárólag az ismeretek alapos, szakszerő közvetítése. A célok szempontjából figyelembe nem vehetı gyerekek kisebb törıdést kapnak, vagy egy erısen limitált követelményrendszernek kell megfelelniük. Az ilyen tanár eszményképe a nagyon mővelt, tudós tanártípus, aki kiválóan magyaráz.”

Képességfejlesztı „Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a képességfejlesztést tartja. A tudásról ez a felfogás is leegyszerősített képet alkot, ismeretekbıl és szőken értelmezett képességekbıl építi fel. Fontos a cselekvıképes tudás, de ez csak ritkán jelent kreativitást, inkább jól begyakorolható algoritmusok alkalmazásáról van szó. A tanár feladata egyrészt ugyanaz, mint az elıbbiben, de kiegészül a gyakorlás feltételeinek megteremtésével. Pedagógiai eszményképe a képességfejlesztés, ami azonban legtöbbször csak a meghatározott algoritmusok alapos megtanítását jelenti.”

Személyiségfejlesztı „Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a személyiségfejlesztést tartja. Komplex képet formál a személyiségrıl, e kép nem szőkül le tantárgyspecifikus ismeretekre, képességekre, a tanítás része a nevelésnek. Megjelennek a célok között az affektív tényezık is. Hangsúlyossá válik az általános képességek szerepe, az ismeretek kevéssé fontosak e nézet számára. A tanár feladata ebben a szemléletben alapvetıen más, mint az elızı kettıben: segítı, pusztán befolyásoló szerep, a gyermek cselekvése fontos. A személyiségfejlesztés elveit valló pedagógus legközelebb a reformpedagógiai gondolkodásrendszerhez áll.”

Konstruktivista „Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a komplex kognitív struktúrák fejlesztését tartja. A személyiség fejlıdésének alapkérdésévé e rendszert alkotó kognitív struktúrák formálódását teszi. E szemléletmód fontos szerepet szán a pedagógusnak a gyerekek elızetes értelmezési kereteinek diagnosztizálásában, s a megfelelı tanulási környezet kialakításában. Az ilyen tanár pedagógiai állásfoglalásai a posztmodern pedagógiákhoz, a nem pozitivista megközelítésekhez, elsısorban a konstruktiviizmushoz állnak a legközelebb.” (Nahalka István (1999): A pedagógusok gyakorlati, mesterségbeli tudása. Egy fölmérés tanulságai. Iskolakultúra. 9. sz. 47-48. Nahalka István (2001): Az oktatás célja In: Golnhofer, Nahalka (szerk): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 114-141.)

egyéni faladat: Térjen vissza a harmadik feladathoz! Hogyan vélekedett, melyik tanári szerep állt a legközelebb Önhöz? Az utolsó szöveg elolvasása után elemezze és értékelje az ottani választását!

4-6 fıs kiscsoportokban: Ismertessék és vitassák meg kiscsoportban az eredményeiket!

egyéni feladat: Térjen vissza a tanóráról szóló esszéjéhez! Olvassa el újra a saját írását! Keressen összefüggést és magyarázatot saját akkori írásának tartalma és a közben elvégzett feladatokban megismert tanulásfölfogások, elméleti pedagógiai rendszerek között! Értékelje az eredményt! Vonja le a feladatok tanulságait!

minden résztvevı együttmőködésével: Osszák meg egymással a tapasztalataikat és a levonható tanulságokat!

7. Lecke- A tanári szakértelem – faltechnika alkalmazása 1. feladat – a szakértelemrıl szóló elızetes gondolkodás feltárása egyéni feladat: Gondolkodjon el azon, mit ért a tanár tudása, szakértelme alatt! Győjtsön olyan fogalmakat, megállapításokat, amelyek véleménye szerint tükrözik a tanár tudását, szakértelmét!

4-6 fıs kiscsoportokban: Ismertessék egymással az egyéni elgondolásokat, állapítsák meg az egyezıségeket, különbözıségeket!

2. feladat – az ismeretek kiegészítése, strukturálása minden csoport számára elıre megírt „szótéglák”, üres téglák, egy „szemétkosár” feliratú

nagymérető

boríték,

csomagolópapír,

kenıfejes

ragasztó,

felületkímélı

ragasztószalag

4-6 fıs kiscsoportokban: Minden csoport kap igény szerint üres téglákat, amelyekre egy választott színő filctollal felírják az általuk győjtött, és fontosnak ítélt fogalmakat, majd elrendezik azokat a csomagolópapíron. Az elrendezés a „faltechnika” segítségével történik; az alsó sorba – alapba – a legalapvetıbb fogalmak kerülnek, majd ezekre épülnek a tudás felépítményének elemei.

Ha ezzel a feladattal elkészültek, minden csoport kap egy kupac elıre elkészített (megírt) téglát, amelyet igény szerint beépíthetnek a falba. Ezek a téglák színükben különböznek a hallgatók által megírtaktól. A be nem épített téglák elhelyezésére kapnak egy „szemétkosarat”.

Az elıre elkészített téglákra írható fogalmak pl.: kreativitás, logikus gondolkodás, alkalmazás, gondolkodás fejlesztése, személyiség fejlesztése, intellektuális képességek gazdagítása, társadalmi normák elsajátíttatása, családi hátrányok kompenzálása, egyéni fejlesztés, tananyag átadása, motiváció, differenciálás, tervezés, értékelés, magas szintő szaktudományos ismeretek, helyzetfelismerés, probléma megoldás, fegyelmezett tanórai magatartás

kialakítása,

megfelelı

tanulási

környezet

létrehozása,

taneszközök,

információhordozók ismerete, a tanulói önállóság kialakítása, változatos oktatási módszerek, általános mőveltség…..

Amennyiben a csoport késznek értékeli a munkát,

ragassza fel a rendelkezésre álló

csomagolópapírra az elemeket, majd ragasszák a plakátot a csoport melletti szabad falfelületre!

4. feladat – elemzés csoportonként: Az egyes csoportok mutassák be a munkájukat; a munka folyamatát, a közben felmerült problémákat, megoldásokat és döntéseket, végül az eredményt. Jellemezzék és indokolják a végsı megoldást! Mutassák be a „szemétkosár” tartalmát is!

5. feladat – összegzés, a következtetések levonása minden résztvevı közremőködésével: Hasonlítsák össze a csoportok munkáit! Kapcsolódik-e, és hogyan ez a feladat az elızı óra anyagához? Milyen hasonlóságot, különbözıséget látnak a különbözı csoportok gondolkodásmódjában? Vitassák meg, milyen okai lehetnek a különbözıségeknek! Gondolkodjanak el azon, mitıl függ, hogyan fejlıdik, hogyan fejleszthetı a tanár szakértelme?

egyéni feladat: Térjen vissza az elsı feladathoz! Olvassa el, mit gondolt akkor a tanári szakértelemrıl? Milyen lényeges gondolatokat főzne hozzá most? Kérem, írja le ıket!

8. Lecke- Tanárjelölt/kezdı tanár – szövegelemzés. 1. feladat –ismerkedés a szövegekkel 4-6 fıs kiscsoportokban: Két szöveggel fognak megismerkedni. Mindkettı egy ugyanarról a témáról szóló matematika óra tervezését tartalmazza. A tanár a hangos gondolkodás módszerének felhasználásával írta le a tervezés közben felmerült gondolatait. A hangos gondolkodáshoz a kérdéseket a kutató fogalmazta meg mindkét esetben. Elıször a csoport egy tagja olvassa fel hangosan mindkét szöveget, majd egyéni munkában mindenki írja le magának az elsı hallásra felmerült gondolatait, érzéseit, kérdéseit! Ezt követıen a csoporton belül beszéljék meg az elsı benyomásokat!

1. szöveg 1. Hogyan fog hozzá az óra tervezéséhet? A 10-es osztály éppen egy témakör végén volt, amikor én becsöppentem hozzájuk. A tanárnıjükkel ezért úgy egyeztem meg, hogy –mivel egy hónap áll a rendelkezésemre- a tizedikes anyag statisztikai, kombinatorikai és valószínőség-számítási részét fogom tanítani. Összesen 19 óra állt rendelkezésemre, ennek megfelelıen kellett tervezni. Egy hétvégét szántam arra, hogy egy teljes statisztika, kombinatorika, valószínőségszámítás jegyzetet készítsek. (elméleti összefoglaló feladatokkal) Ehhez készült egy idıbeosztás: Statisztika

4 óra

Kombinatorika

8 óra

Valószínőség-számítás

3 óra

Ez tizenöt óra, a maradék gyakorlásra lett fenntartva, illetve 1 óra dolgozatírásra (meg ha csúszás van, akkor legyen mibıl gazdálkodni.) A jegyzet az idıbeosztást követi, egy-egy óra elkülöníthetı benne. Az órák legtöbbjének jellege vegyes: vannak elméleti ismeretek és azokhoz gyakorlatok, feladatok. A jegyzet tartalmazza a feladatok szövegét, megoldását (részletesen – ezek lejegyzése a füzetbe is megtörténik) Egy-egy óra végét a házi feladatok jelzik (honnan van a feladat, mi a sorszáma, mi a szövege). Általában tartalék feladatok is tartoznak egy órához. Amikor összeállítottam a jegyzeteket, elıször megnéztem, mi is a tananyag. Ehhez győjtöttem feladatokat (a tankönyvbıl, példatárakból, szakfolyóiratokból). A jegyzet olyan ismeretket (fogalmakat, tételeket) is tartalmaz, amelyeket a 10-es tankönyv nem. Ennek oka az, hogy én úgy gondolom, hogy ezeket az ismereteket (elsısorban kombinatorikáról van szó) egyben, együtt érdemes tanulni. Így sokszor a diákok csak a füzetükre, saját jegyzetükre támaszkodhatnak. (szakirodalom – tk., függvénytáblázat- pontos helyét azonban a jegyzet is tartalmazza, a diákoknak is mindig mondom.)

2. Kérem, írja le a tervezési tevékenysége folyamatát! A konkrét óráról: -

Feladatokat oldunk meg, de ezek a feladatok újak lesznek. (a kombinatorika elméleti

részével végeztünk) Olyan feladatok lesznek, amelyek kicsit összetettebbek, a kombinatorika alkalmazási területeit mutatják. -

Az óra elején még visszatérünk az elızı órára. (Házi feladatnak kaptak

gondolkodnivalót a Pascal-háromszögrıl, azt beszéljük meg. Az eredmény – reményeim szerint az lesz, hogy belátjuk, hogy egy „n” elemő halmaznak 2 db részhalmaza van – a binomiális tételt használjuk fel.) -

Utána feladatmegoldás következik – lesz, amit a táblánál oldunk (diákkal közösen),

lesz amit csak én írok a táblára. (a jegyzeteket egyébként ennek megfelelıen kiegészítettem, új feladatok is kerültek bele.) Az órán igyekszünk tartani a sorrendet: -

Pascal – háromszög

-

Egy másodfokú egyenletre vezetı feladat

-

Oszthatósági feladat

-

Faktoriális feladat

-

Pénzes feladat (játékos-ez az „elsıbbrendő”)

-

Címletes feladat (tartalék) – háromismeretlenes egyenlet

Ha valamelyik feladat kimarad, a valószínőség-számítás után, a gyakorló órán visszatérünk arra (ezek típusfeladatok, nem maradhatnak ki).

3.Hogyan használja ezt a tervet az óra folyamán? A jegyzetet az órán használom: feladatok szövege (ezt lediktálom) illetve megoldása abban van.

4.Összefügg-e az óra valami egyébbel is, amit most csinálni szándékszik? Hála Istennek komolyabb csúszás (idıbeli csúszás) nem volt, mindkét csoporttal ugyanott vagyunk. Tapasztalatom azonban, hogy az adott órából a második mindig gyorsabb, pergısebb. Mivel elég tempósan haladunk, ezért csütörtökön, 7. órában a diákoknak van egy plusz órájuk, ott átbeszélünk hasonló, nehezebb feladatokat is.

5.Kb. mennyi idıre volt szükség ennek az órának a tervezéséhez? Az óra tervezése azon a hétvégén megtörtént, amikor a jegyzeté is, de a véglegesítésre most, kedd délután, de holnap az óra elıtt is rögzítem magamban a feladatokat mégegyszer. Ezzel az órával befejezzük a kombinatorika tárgyalását, következı órán belekezdünk a valószínőség-számításba.

2. szöveg 1.

Hogyan fog hozzá az óra tervezéséhez?

Az alapvetı kombinatorikai ismeretek közlése a korábbi órákon megtörtént, a dolgozatig hátralévı idıben feladatok gyakorlása lesz. (Ez három órát jelent, amelybıl ez a második.) Ennek megfelelıen az órán olyan feladatokat oldunk meg, amelyek között vannak egyszerőbbek

(az

alapösszefüggések

felhasználását

igénylık),

illetve

kicsivel

összetettebbek, bonyolultabbak is. A kombinatorikai feladatok megoldásának legfıbb nehézsége az, hogy a probléma megoldásához szükséges modell kiválasztása nem egyszerő. (Nehéz eldönteni, hogy permutációról, variációról vagy kombinációról van-e szó, és azok közül is ismétlés nélküli vagy éppen ismétléses.) Éppen ezért a diákokban azt kell erısíteni (egyrészt), hogy egy adott szövegezéső feladat milyen problémamegoldási stratégiát indokol. (Általában vannak kulcsszavak, amelyek segítenek a típus kiválasztásában.) Másrészt ugyanakkor, a kombinatorikai feladatok megoldása nem pusztán képletbehelyettesítést jelent. Egy-egy probléma elég összetett, és elemeire szétbontva fedezhetık csak fel az alapösszefüggések. Az alábbi két dologra kell tehát nagyon figyelni a feladatmegoldásnál: •

Az eredeti problémát szedjük szét részproblémákra;

•

Fedezzük fel a kombinatorikai alaptípusokat a részproblémáknál (elsıdlegesen: sorba rendezés vagy kiválasztás.)

Szinte minden óra ezek rögzítésével kezdıdik. Nem maradhat ki most sem. A tizedikes osztály számára a kombinatorika teljesen új témakör (minimális elızményekkel számolni lehet az általános iskolai tanulmányukból, de az alapos felépítés tizedikben kezdıdik, majd jövıre folytatjuk, most kb. 10 óra jut rá.) A feladatok megoldási sorrendjénél éppen ezért a több egyszerőbbtıl a néhány bonyolultabbig

haladunk. Ennek megfelelıen az óra elejére egyszerőbb feladatokat válogatok, a végén lesznek összetettebbek. 2.

Kérem, írja le a tervezési tevékenység folyamatát!

A bevezetı órákon alapfeladatok voltak. Most olyan feladatokat kerestem (példatárakból, tankönyvekbıl), amelyek között vannak összetettebbek is. Ráadásul fontos, hogy szerepeljen permutáció, variáció és kombináció is a feladatok között – hogy szintetizáljunk is, és mindenkiben alakuljon ki kellı rálátás a fogalmakra. A témakör elınye, hogy kellemesebben megfogalmazott játékosabb feladatok is elıvehetık, valamint lehetıség van gondolkodásra, és itt kevésbé sikeres az, aki sémákban gondolkozik, és recepteket vár a feladatmegoldáshoz. Ezért keresek „aranyosabb” szövegezéső példákat, így néhány diáknál hatékonyabban kelthetı fel az érdeklıdés, a figyelem. (Néha egy-egy példát át kell fogalmazni, hogy „aranyosabb” szövegezéső legyen.) Korábbi évekbıl számos feladat már a rendelkezésemre áll. Zömmel ezekbıl válogatok – a mostani társaságra aktualizálva.

3.

Hogyan használja ezt a tervet az óra folyamán?

Minden órára több feladatot tervezek, mint amennyire reális esély van. Sosem lehet tudni. Az óra felépítését nagyban befolyásolja a feladatok erısségi sorrendje. A tervben egyféle megoldási módot írtam le, de természetesen más is elfogadható, ha az kellıképpen meggondolt és kellıképpen indokolt. A heurisztikus gondolkodás nagy elıny, de egy-egy feladat megoldásához hozzátartozik az alapos dokumentáció is, a feladat megoldásának lejegyzése, amit a diákok nem szívesen eszközölnek. Éppen ezért a táblára felkerülnek a megoldások fontosabb lépései is. Fontos a zsebszámológép használata is, mivel gyakran igen nagy számokkal kellene dolgozni, és a gépen külön nyomógombok vannak néhány kombinatorikai mővelet eredményének meghatározására (faktoriális, binomiális együtthatók)

4.

Összefügg-e az óra valami egyébbel is, amit most csinálni szándékszik?

Mivel közeleg a tanév vége, nincs túl sok idınk, hogy elidızzünk ennél a témakörnél. Ráadásul ebbıl lesz az utolsó számonkérés is, így minden óra minden percére szükség van. Mivel egy szintetizáló órán már túlleszünk, reális elvárásnak tartom, hogy megfelelı ütemben (a feladatokat nem feltétlenül „agyonmagyarázva”) haladhassunk, és minél több feladat terítékre kerüljön.

Egy 31 fıs osztálynál heti 3,5 órában (minden egyéb körülményt figyelembe véve) nincs lehetıség arra, hogy folyamatosan diák dolgozzon a táblánál. Óránként egy-két ilyen eset lehetséges. Így leginkább én dolgozok majd a táblánál (a dokumentációval), a diákokkal együtt gondolkodva.

5.

Kb. mennyi idıre volt szükség ennek az órának a tervezéséhez?

Rendelkezésemre áll egy kombinatorika jegyzet korábbról (folyamatosan egészítgetem ki), abból is válogatok. Ugyanakkor újabb és újabb tankönyvek, példatárak jelennek meg. Az érettségin a kombinatorika (a statisztikával és valószínőség-számítással együtt; új témakörként a kétszintő érettségin) fontos témakör, szinte biztosan várható feladat. (Az idei középszintő érettségin nagyjából a feladatok negyedét tette ki.) A válogatásnál középszintő érettségi minta feladatsorokat is átnéztem. Így kb. 45-60 percet jelent egy ilyen felkészülés.

2. feladat – elemzés 4-6 fıs kiscsoportokban: 1. Mi lehet a tervezés központi fogalma? Mi az a tényezı, központi vezérlı elv, ami az egész folyamat fókuszában áll, amihez viszonyított, alakított a folyamat? Egyetlen szóval fejezzék ki mindkét szöveg vezérlevét! Adjanak címet a szövegeknek!

2. Jellemezzék röviden a tanár gondolkodásmódját, amely az óratervbıl kiolvasható számukra! Indokolják, támasszák alá idézetekkel! 3. Mit gondolnak a két szöveg szerzıjérıl, hogyan tudják elképzelni ıket? Próbálják meg leírni a szerzık lényeges tanári jegyeit!

A csoportok szószólói beszámolnak az eredményekrıl. Ezek után személyes reflexiókra van lehetıség.

3. feladat – a változás megfogalmazása 4-6 fıs kiscsoportokban: Színezzék a szövegben azonos színnel azokat a tartalmakat, amelyeket mindkettıben felfedeznek, és egyedi jelöléssel azt, amelyik csak egyikre jellemzı! Nevezzék el az egyes színek jelentését úgy, ahogy a legtalálóbbnak és legkifejezıbbnek érzik!

Milyen

különbségeket találtak?

Próbálják megragadni a két szöveg közti változásokat! Hasonlítsák össze kérdésenként a két szöveget, és ábrázolják T-táblázatban, amelyet csomagolópapírra írnak! Mirıl szól a válasz? Mi a központi tartalma a válasznak? Milyen megközelítési módot alkalmaz a szerzı? Milyen a szerzı viszonya az adott tartalomhoz? Győjtsék össze a változás minden lehetséges elemét!

csomagolópapír, filctollak, felületkímélı ragasztószalag

Ismertessék és vitassák meg a csoportok a munkát és az eredményeket!

4. feladat – összegzés, következtetések a kurzus minden résztvevıjével: Miben fogalmaznák meg a legfıbb változást? Vajon mi eredményezte azt? Hogyan értékelik?

egyéni feladat: A mai és múlt órai feladatok áttekintésével fogalmazza meg magának a legfontosabb tanulnivalókat és azok lehetıségét ahhoz, hogy Önbıl szakértı tanár válhasson!

Berliner, D. C. (2005): Szakértı tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 3. sz. 71-92. Részletek: Elméletek a pedagógiai szaktudás természetérıl Sok jól megalapozott elmélet létezik a szaktudásról általában, amelyek a szakértı tanárokat is jól leírják (Berliner, 1994a; 1994b; 2001). Többek között: • A szakértı tanárok sokszor automatizmust és rutint alakítanak ki azokra az ismétlıdı mőveletekre, amelyek céljaik eléréséhez szükségesek; • a szakértı tanárok érzékenyebbek a feladat igényeire és a társas helyzetre, amikor pedagógiai problémákat oldanak meg; • a szakértı tanárok alkalmazkodóbbak és rugalmasabbak tanításukban, mint a kezdık; • a szakértı tanárok a problémákat minıségileg más módokon jelenítik meg, mint a kezdık; • a szakértı tanároknak gyors és pontos sémafelismerı képességük van, míg a kezdık nem mindig tudják értelmezni, amit tapasztalnak; • a szakértı tanárok jelentıséggel bíró sémákat észlelnek azokon a területeken, amelyeken jártasak; • és, bár a szakértı tanárok lassabban kezdenek hozzá egy probléma megoldásához, de gazdagabb és személyesebb információforrásokat vetítenek a problémára, amelyet megoldani próbálnak. Egy másik, a szaktudásra vonatkozó felfogás, amely gyorsan elfogadottá vált az oktatáskutatásban is, azt vallja, hogy: A szaktudás egy bizonyos területhez és a terület egyes kontextusaihoz kötött, és több száz vagy több ezer óra folyamán alakul ki. Idı és szaktudás Gyakori kérdés, hogy körülbelül mennyi idıt vesz igénybe a magas szintő szakértelem kialakulása, ha egyáltalán kialakul? A pedagógia területén erre a kérdésre csak hozzávetıleges választ tudunk adni. Tanárok elbeszélései az Egyesült Államokban arról számolnak be, hogy 3-5 évig tart, amíg már nem lepıdnek meg azon, ami az iskolájukban és a tantermekben történik velük. A meglepıdés hiánya úgy értékelhetı, mint a kompetencia elérése. Ausztráliában Turner (1995) azt találta, hogy a nem-kiemelkedı tapasztalt tanárok azt mondták 2,5 évbe telt, amíg megtanultak tanítani. Kiemelkedı szakértelemmel rendelkezı gyakorlott tanárok azt gondolták, hogy nekik ez majdnem kétszer olyan hosszú idıbe, 4,5 évbe telt. Turner megjegyezte, hogy megtanulni tanítani elsısorban azt jelenti, megtanuljuk kódolni a tudást annak érdekében, hogy ismét elı tudjuk hívni. És azok számára, akik mestertanárokká válnak, a tanítás megtanulása valószínőleg inkább azt jelenti, hogy a világ, amelyben dolgoznak, bonyolultabbá és összetettebbé válik, nem pedig leegyszerősödik. A kiemelkedı tanárok Turner vizsgálatában sokkal összetettebb képet alkottak a munkájuk világáról, mint a nem kiemelkedık. Összetettebb felfogásuk segített nekik abban, hogy a pályájuk során elıforduló kihívásokra, elvárásokra, kiábrándulásokra, és sikerekre megfelelı választ adjanak. Terület specifikus tudás és szaktudás Sok szakértınél a terület specifikus tudás, amelyet hosszú gyakorlat után sajátítanak el, kontextusfüggı. Az egyik kutatási vizsgálatunkban például, szakértı, középhaladó és újonc tanárokat kértünk arra, hogy tartsanak egy 30 perces órát középiskolásoknak a valószínőségrıl (Berliner, Stein, Sabers, Clarridge, Cushing, és Pinnegar, 1988). A tanárok 30 percet kaptak arra, hogy megtervezzék az órát. Mialatt tanítottak, felvették ıket videóra, és az óra után támogatott felidézés keretében azt kértük tılük, hogy beszéljenek a gondolkodásukról és indokolják meg a tanítási döntéseiket. Annak ellenére, hogy a szakértık, akik ezt a feladatot elvégezték, jobb

tanároknak minısültek számos dimenzióban, a feladat sok bosszúságot okozott számukra. Egyikıjük kilépett a vizsgálatból, a másik összeomlott és sírni kezdett a vizsgálat közepén, és mindannyian megbánták, hogy részt vettek. Mindannyian teljesítményszorongásról számoltak be, amikor áthelyeztük ıket a saját tantermükbıl a számukra kialakított laboratóriumi helyzetbe, hogy ott tanítsanak. Érdekes továbbá, 30 percet írtunk elı tervezésre, ami elég volt a középhaladóknak és a kezdıknek, hogy biztonságban érezzék magukat. De a szakértık azt mondták, nekik több idıre lett volna szükségük. Az egyik három órát javasolt, míg egy másik azt mondta, három hétre lenne szüksége ahhoz, hogy ezt az anyagot elkészítse. Interjúink feltárták, hogy a szakértık ritkán mennek be az osztályterembe anélkül, hogy a számukra szükséges idıt eltöltötték volna azzal, hogy 1) alaposan megértsék annak a tartalmát, amit tanítani fognak és 2) megtervezzenek egy vagy több tevékenységet a tartalom megtanításához. A szakértık azt is megjegyezték, hogy nem ismerték a diákokat ebben a helyzetben és, hogy pedagógiai szaktudásuk részben azzal függ össze, hogy jól ismerik diákjaikat. Interjúk feltárták, hogy a szakértık: 1. ismerik az általuk rendszeresen tanított diákok kognitív képességeit, és ez segít nekik a tanítási szint meghatározásában; 2. állandó tanítványaikat személyesen ismerik, tehát saját osztálytermükben nem kellett bürokratikus és formális ellenırzési mechanizmusokra támaszkodniuk, ellentétben a kísérlettel; 3. közös történelmük van a diákokkal a saját tantermükben, a közös történelem hiánya gátolta ıket a kísérleti helyzetben. Az iskolájukban a tanulók tudták, hogy kik ık és bizonyos elvárásaik voltak, hogy milyen lesz a tanításuk. Ezeknek a tanároknak mindig voltak olyan diákjaik, akik azt várták, hogy jól tanítsák ıket, és sokat tanuljanak, még akkor is, ha intellektuális teljesítıképességük határáig szorították ıket. Amikor egy csoport idegennel álltak szemben, ahogyan ez a tanítási laborunkban történt, a diákok ismerete nem segítette ıket, és a tanárok ettıl szenvedtek. Továbbá, minden szakértı beszámolt arról a problémáról, hogy képtelenek voltak a rutinjukat alkalmazni. A rutint sok területen alapvetınek találták a szakértık teljesítményében. Azzal, hogy ezeket a szakértıket kivettük tantermeikbıl, elvettük tılük a sajátos kontextust, amelyben megtanultak kitőnni. Egy másik tanulmányban (Bullough és Baughman, 1997), egy nagyon rutinos tanár, akinek a fejlıdését évekig követték, iskolát váltott. Sokkal kevésbé érezte magát hozzáértınek tanárként, és saját eredménytelenségének érzete az új iskolában nagyon demoralizálta. Stader, Colyer és Berliner (1990) azt találták, hogy a szakértı tanárok tanítási órákról készült videofelvételek alapján nem tudták eldönteni, hogy a diákok, akiket nem ismertek, megértették- e az órai anyagot vagy sem. Amikor a szakértıknek nem verbális jelekbıl kellett a tananyag megértésére következtetniük, teljesítményük nem különbözött az újoncokétól és a középhaladókétól. Azonban, ha a szakértık videófelvételeket tanulmányoztak olyan diákokról, akiket ismertek, becsléseik pontossága a tanulók órai megértésérıl megemelkedett. A diákokról való ismeretük specifikus volt, attól függıen, hogy mit tudtak a gyerekek személyiségérıl, tipikus magatartásáról, és a múltbeli teljesítményükrıl. Ezen ismeretük nem volt általánosítható. (…) Tehát a kutatás a pedagógiában és más területeken arról tájékoztat bennünket, hogy hosszú idı szükséges ahhoz, hogy a terület-specifikus, kontextusfüggı tudást elsajátítsuk és, hogy ez a tudás adja a pedagógiában a szakértelem alapját. A szaktudás sokszor behatárolt természető, de vannak olyan szakértık, akik használni tudják terület-specifikus tudásuk gazdag tárházát az adaptív/folyékony szaktudás alapjaként. Ez az utóbbi fajta szaktudás megengedi, hogy a tudás és a jártasság az adott területeken és kontextusokon átvihetı legyen. A szakértık, más emberekhez hasonlóan, nem mind egyformák. Gyakorlati következtetések A fenti állításból hat gyakorlati következtetést vonhatunk le. Elıször, az olyan tanárképzési programok, amelyek kevés vagy semmi tantermi megfigyelést igényelnek, és kevés, vagy nulla tanítási gyakorlatot tartalmaznak, a kezdı tanárokat a kudarc kockázatának teszik ki kezdeti éveikben. Továbbá, az ilyen programokban résztvevı tanárok annak a kockázatnak lehetnek

kitéve, hogy professzionális oktatóként nem fejlıdnek megfelelıen, ami a kompetencia vagy a szaktudás elérését problematikussá teszi. A második következtetés az, hogy a szakmai támogatás sokat számít az olyan komplex készségek, mint a tanítás, elsajátításában. Becslések szerint a mentori támogatás és a felkészítı programok az új tanárok számára 50%-kal csökkentik a pályaelhagyást az elsı három évben, különösen olyan iskolákban, ahol a tanulókat a legnehezebb tanítani. Továbbá a mentor és a felkészítı programok jelentısen növelik az újoncok elégedettségét a tanári szakmával. A harmadik következtetés, hogy a gyakorló órák sokat segíthetnek a tanár készségeinek elsajátításában. Például, Japánban „óraelemzést” tartanak, bár az amerikai és az európai iskolákban ezt nem teszik. Az óraelemzés keretében a kollégák megnézik és bírálják tanártársuk tanítási óráját. Ez Japánban a tanároknak lehetıséget ad arra, hogy „csiszolják a követ”, vagyis az órákat tökéletesre élesítsék (Lewis és Tsuchida, 1998). Az óraelemzés és más tudatos gyakorlás és felügyelet melletti teljesítmény jótékony hatású tevékenységek a tanár fejlıdésében, de ma nem használják ıket kellıképpen. A szaktudás kontextusfüggı jellege szintén felvet gyakorlati következtetéseket. Az egyik, hogy a K-12 bizonyítvány, a jogosítvány, amivel bármilyen iskolai szinten lehet tanítani, talán nem megfelelı. Egy tanár példamutató teljesítménye a 10. osztályban nem jelenti azt, hogy automatikusan példamutató teljesítményt fogunk látni a 4. osztályban, ha a tanár osztályt váltana. A pedagógiai tudás kontextusfüggı jellegének másik folyománya, hogy a kertvárosokban vagy a belvárosban tanító, szakértı tanárok, sokkal kevésbé lennének kompetensek, ha megpróbálnának környezetet váltani. Végül, mivel a kontextuális tudás nem könnyen általánosítható vagy helyezhetı át, elırebocsáthatjuk, hogy gyakorta tévesen negatívumokat fognak azonosítani a képesítési tesztekben, és a tanárok értékelésére szolgáló késıbbi mérésekben. Az írott vizsgák vagy felméréses feladatok, amelyek a szimulációkhoz hasonlítanak, túl sok tanárt minısíthetnek kevesebb, mint példamutatónak, mert a tanárokat nem abban a kontextusban mérték fel, amelyben kitőnnek. Érvényes ítéletet a tanár szaktudásának fokáról csak úgy kaphatunk, ha megfigyeljük ıket a saját tantermükben, vagy ha tanításukról videó felvételeket értékelünk. Azonban ez a két értékelési stratégia sokba kerül. A szaktudás fejlıdését leíró elméletek Miközben a szaktudásra vonatkozó egyetlen megalapozott állításból próbáltunk gyakorlati következtetéseket levonni, a fentiekben többször is használtuk a szakértı, újonc, kompetens, középhaladó és fejlıdés szavakat. Ezek megfelelınek tőntek a szövegösszefüggésekben, amelyekben használtuk ıket, valószínőleg nem okoztak nehézséget az olvasónak. Ez mutatja, hogy mennyire nehéz a szakértık és mások közötti különbségek tárgyalása olyan szókincs nélkül, amely a képességek valamiféle fejlıdését is magában foglalja. Továbbá, majdnem minden fontos gyakorlati kérdés a szaktudásról kapcsolódik ahhoz, hogy valaki hogyan tud kitőnni az emberi teljesítés különbözı területein. Ha megpróbálunk válaszolni erre a nehéz kérdésre, bármennyire tökéletlenül is, akkor természetes, hogy valamilyen szakaszolásban gondolkodunk, hogy leírjuk bármely területen a résztvevık pályáját a kezdıtıl a kiemelkedı szintig. A tanári fejlıdés heurisztikus modellje Kollégáimmal vizsgáltunk jövendı tanárokat (akik tanítani szeretnének, tanárjelölteket is beleértve), kezdıket (akiknek már néhány év tanítás van a hátuk mögött) és szakértıket, akiket alapos kiválasztási folyamat és tantermi megfigyelés útján azonosítottunk (Berliner, 1994a). A különbségek, amelyeket e között a három csoport között találtunk bátorítottak arra, hogy megállapításainkat valamilyen integrált módon bemutassuk a tanárokat oktatóknak. A tanárképzés feladata a toborzás, az alapképzés biztosítása, a szakmába való bevezetés vagy indukció, és a tanár továbbképzés biztosítása, amelyek együttesen lefedik a tanári szaktudás fejlıdésének szakaszait. Dreyfus és Dreyfus (1986) egy olyan heurisztikus elméletet dolgozott ki, amely megfelel mind a mi adatainknak, mind a tanárképzés küldetésének. A tanárképzésre adaptálva és a tanítás kutatásából vett példákkal, az öt szakaszos elmélet az újonc szakasszal indul. Ebben a szakaszban a környezet közhelyeit kell megtanulni elkülöníteni, az elvégzendı feladatokat részekre bontani, címkézni és begyakorolni, valamint az újoncnak

kontextustól független szabályokra is szüksége van. Az oktatásban a közhelyek száma négy: valaki (általában tanár) tanít valamit (matematikát, olvasást, a tanterv valamely részét) valaki másnak (általában diákoknak) valamilyen kontextusban (általában iskolai osztályteremben vagy iskolában). Az ehhez a négy közhelyhez kapcsolható gyakorlati tudás széleskörő, és tartalmazza nagy részét annak, amit az újonc tanároknak meg kell tanulniuk. Az újonc tanár megtanulja az olyan kifejezések jelentését, mint magasabb rendő kérdés, megerısítés, tanulási nehézségek. Az újoncok megtanulnak olyan kontextus független szabályokat, mint „dicsérd meg a helyes választ”, „várjál három másodpercet, miután gondolkodtató rendő kérdést tettél fel,” és „soha ne a tanuló személyét bíráld”. Legalább a közhelyek korlátozott megértésére és néhány kontextustól független szabályra szükség van a tanítás elkezdéséhez. Az újonc viselkedése általában racionális, viszonylag rugalmatlan és igazodni próbál valamely követendı szabályhoz és eljáráshoz. Csak minimális készségeket lehet elvárni egy újonctól a tanítási feladatok terén. Ez a szint a szituációk objektív tényeinek és sajátságainak tanulási szakasza. Ez a gyakorlatszerzés szintje. Ez az a szint, amelyben a valós gyakorlat a tanuló számára sokkal fontosabbnak látszik, mint a verbális információ, ahogyan ezt tanárjelöltek generációi bizonyítják. A tanárjelöltek és az elsı éves tanárok általában újoncnak számítanak. Ahogyan a gyakorlatot megszerzi, az újoncból középhaladó lesz. Sok két-három éve tanító tanár van valószínőleg ebben a fontos fejlıdési szakaszban. Ez az, amikor a gyakorlat egyesül a szóbeli tudással, amikor az epizodikus és eseti tudás felépül. Jelentıségteljes múltbeli epizódok és esetek nélkül, amellyel a jelen tapasztalatait összekapcsolhatjuk, nem vagyunk biztosak magunkban; nem tudjuk, mit tegyünk, vagy mit ne tegyünk. Az esetek ismerete által a kontextusok közötti hasonlóság felismerhetı. Az oktatásban sokszor megfigyelhetjük, hogy az újoncok és a középhaladók nem tudják, mit tegyenek, amikor egy gyerek megkérdıjelezi a tanári tekintélyt, vagy neurotikusan keresi a tanár figyelmét, vagy dicsekszik a dolgozatban elért ötössel. Az ilyen incidensek gyakoriak a tanításban, de jobban meg lehet érteni ıket, amikor másodszorra vagy harmadszorra történnek. Az eseti tudás – minden ilyen típusú incidensbıl tanulva – a szaktudás alapjának tőnik a klinikai személyzet körében, például az orvosoknál, de az autószerelıknél, a tanároknál és más hasonló foglalkozásúaknál is. Az eseti tudás része a gyakorlati tudásnak, amelyet a tanároknak el kell sajátítani. A gyakorlati tudás a fejlıdés második szakaszában kezd lerakódni, és a tanár lassan sajátítja el karrierje során. A gyakorlati tudás az, nem pedig az elméletek vagy a könyvek, amelyek a tanárok tantermi viselkedésének legnagyobb hányadát vezérlik (Van Driel, Beijaard és Verloop, 2001). A gyakorlati tudás két fontos jellemzıje az, hogy cselekvés-központú a tudás és, hogy általában, mások közvetlen segítsége nélkül sajátítjuk el. Ez az, amit néha a „gyakorlat bölcsességének” neveznek. Ez a bölcsesség olyan tanítási tapasztalatokból származik, amelyek egyszerre pozitívak és negatívak. Ami fontos, hogy a középhaladók tapasztalataikon – eseteken, incidenseken, sikereiken és hibáikon – elgondolkoznak, és valami módon hasznosítják azokat saját tanítási gyakorlatukban. A tanárok gyakorlati tudásának az a harmadik jellemzıje, hogy személy- és kontextusfüggı, olyan készségeket biztosít a tanárok számára, amelyekkel sikereket érhetnek el a saját tanítási kontextusukban. Amint a szakértıké általában, a tanárok gyakorlati tudása is szituatív tudás. Egy utolsó jellemzı, amit észre kell vennünk a gyakorlati tudás felépítésében az, hogy az gyakran implicit vagy hallgatólagos. A tanárok ezért nem mindig képesek világosan kifejezni gyakorlati tudásukat. Emiatt a gyakorlattal rendelkezı tanároknak nehezebb dolga van, mint más gyakorlott szakértıknek, amikor meg akarják osztani tudásukat az újoncokkal. A középhaladó szakasz az az idıszak, amikor a kondicionális és a stratégiai tudás felépül. A gyakorlati tudás végül is informálja a középhaladót arról, mikor ne vegyen figyelembe vagy szegjen meg szabályokat, és mikor kövesse azokat, ahogyan a kontextus egyre növekvı mértékben meghatározza a viselkedést. Például egy tanár felfedezheti, hogy a dicséret nem mindig a kívánt hatást éri el, például amikor egy alacsonyabb képességő tanuló alacsony elvárások kommunikálásaként értékeli azt. Tehát az általános szabálynak a dicséretrıl kondicionálissá vagy stratégiaivá kell válnia. A tanárok végül azt is megtanulhatják, hogy a személyes vagy erıs kritika a rossz teljesítmény után egy általában jó tanuló számára motiváló lehet. Tehát a szabályt, miszerint soha ne kritizáljunk tanulót személyesen, bizonyos feltételek mellett meg lehet szegni.

Míg a tapasztalat befolyásolja a viselkedést, a középhaladók még mindig nem érzékelhetik, mi a fontos. Ezek alatt a kezdeti évek alatt az újoncok és a középhaladók megtanulják megjelölni és leírni az eseményeket, a szabályokat követni, felismerni és rendszerezni a kontextusokat, de még nem tudják megbízhatóan eldönteni mi fog történni a személyes cselekedeteik által. A teljes, személyes felelısség elfogadása a tantermi oktatásban tipikusan csak azután jelenik meg, ha a tanár elhiszi, hogy személyes cselekvési tere van, akaratlagosan és aktívan választja meg, hogy mit tegyen. Ez gyakrabban fordul elı a fejlıdés következı szakaszában, amit a kompetencia szakaszának nevezünk. Ebben a harmadik, kompetens szakaszban, ahol a további tapasztalat és a motiváció lehetıvé teszi a legtöbb középhaladónak, hogy kompetens szakemberré váljon az érdeklıdési területén – legyen az ápolás, egy repülı irányítása, autóvezetés vagy tanítás. Nem minden középhaladó éri el ezt a szintet. Bizonyíték van arra, hogy néhány tanár „megreked” egy kevésbé kompetens szakmai szinten (Borko, 1992; Eisenhart és Jones, 1992). Mindazonáltal azt hisszük, hogy sok három, négy és öt éve tanító tanár, valamint a nagyobb gyakorlattal rendelkezı tanárok, elérnek egy olyan szakmai szintet, amelyet kompetensnek tekinthetünk. Két megkülönböztetı jellemzıje van egy kompetens szakembernek. Elıször, tudatosan kiválasztja, hogy mit fog tenni. Prioritásokat határoz, meg és tervek mellett dönt. Racionális céljai vannak, és ésszerő eszközöket választ a fejében lévı célok eléréséhez. Másodszor, mialatt képességeit alakítja, el tudja dönteni, mi fontos és mi nem. Tapasztalataiból tudja, hogy mire figyeljenek, és mit hagyjanak figyelmen kívül. Ez a szakasz az, amelyben a tanárok felhagynak az idızítési hibákkal (egy tevékenységbe rossz idıben avatkoznak bele) és már nem követnek el kiválasztási hibákat (a nem megfelelı tanuló kiválasztása egy feladatra, vagy a kezdeményezı megnevezése egy osztálytermi konfliktus esetén). Ez az, amikor a tanárok elsajátítják a tanulási folyamat ésszerő irányítását, olyan oktatási döntésekkel kapcsolatban, mint, például mikor maradjanak egy téma mellett, és mikor haladjanak tovább, az egyedi tanítási kontextus és különösen a tanulók jellemzıi alapján. Mivel személyesebben irányítják a körülöttük zajló eseményeket, saját terveiket követve, a tanárok a kompetens szakaszban hajlamosak több felelısséget érezni azért, ami történik. De a kompetens elıadó még nem elég gyors, folyékony vagy rugalmas a viselkedésében. Ezek a szaktudás fejlıdésében az utolsó két szakasz jellemzıi. A jártas szint a negyedik szakasza a fejlıdésnek. Körülbelül úgy öt év tapasztalat után a tanárok egy kis száma halad a kompetencián túl, a fejlıdés jártas szakaszába. Ez az a szakasz, amelyben az intuíció és a know-how kiemelkedıvé válik. Semmi rejtélyes dolog nincs ezek mögött a kifejezések mögött. Gondoljunk csak a tánc tanulására. A tanulási folyamat egy pontján az egyének már nem számolják a lépéseiket, amikor tartják a ritmust. Egyszerően inkább „intuitív” érzést fejlesztenek ki a zenére. A tanárok sem mások. Továbbá, a jártas személynek a felhalmozott tapasztalatok gazdagságából teljes körő rálátása származik a szituációra, amivel szembekerül. Felismerik az események közötti hasonlóságot, amelyeket az újoncok nem vesznek észre. Ez a tapasztalat hozadéka. A jártas tanár észreveheti, tudatos erıfeszítés nélkül, hogy a mai matematika óra ugyanabból az okból feneklik meg, amiért a múlt heti helyesírási óra „robbant le”. Egy magasabb szintő mintafelismerés zajlik, megértik az eltérı események közötti hasonlóságokat. A teljes körő mintafelismerés lehetıvé teszi a járatos tanár számára, hogy pontosabban megjósolja a tantermi eseményeket. Az újonchoz képest meg tudják mondani, hogy egy tanuló mikor kezdhet színészkedni, mikor kezd az osztály unatkozni, vagy mikor zavarodottak vagy izgatottak a diákjaik. Ezek a tanárok úgy olvassák a tantermi mintákat, mint ahogyan a légi irányítók olvasni tudják a repülık helyzetét a radar képernyıjén. Gazdag eseti ismeretük hatással lehet azokra a problémákra, amelyekkel találkoznak, vagy amelyeket megjósolnak. A jártas elıadó, azonban, mialatt intuitív a mintafelismerésben, ugyanakkor analitikus és racionális annak eldöntésében, hogy mit tegyen. A versenyeken résztvevı sakk- és bridzsjátékosok legtöbbje a jártas szakaszban van. De a nagymesterek azok a kevesek, akik tovább mennek egy magasabb szintre, a szakértı szintjére. Ha az újonc megfontolt, a középhaladó éleslátó, a kompetens elıadó racionális, és a jártas elıadó intuitív, akkor a szakértıt sokszor nem-racionálisnak tekinthetjük. A szakértık a helyzetet egyrészt intuitív módon ragadják meg, másrészt érzékelik a nem-analitikus és nem-akaratlagos módokat, amelyek alapján megadják a megfelelı választ. Gördülékeny, folyékony teljesítményt

nyújtanak, mint mi mindannyian, amikor már nem kell keresgélnünk a szavakat beszéd közben, vagy azon gondolkodni, hogy hova tegyük a lábunkat járás közben. Egyszerően csak beszélünk és sétálunk látszólag erıfeszítés nélkül. A szakértı korcsolyázó, nem kevésbé, mint a szakértı tanár a tantermi elıadás során, látszólag tudja, hol legyen, vagy mit tegyen a megfelelı idıpontban. A szakértık minıségileg más módon vesznek részt az eseményekben, mint az újoncok vagy a kompetens elıadók. İk jobban hasonlítanak az autóversenyzıre vagy a vadászpilótára, akik arról beszélnek, hogy egyek lesznek a gépükkel, vagy a fizika tanárra, aki arról számol be, hogy az óra olyan szépen haladt elıre, hogy neki nem is kellett igazán tanítania. A szakértık nem tudatosan választják ki, hogy mire figyeljenek és mire nem. Megerıltetés nélkül cselekszenek, gördülékenyen, és ez bizonyos értelemben nem-racionális, mert nem lehet könnyen deduktív vagy analitikus viselkedésként leírni. Bár a racionális megszokott jelentésén túl mutat, mivel sem számítás vagy megfontolás nincs benne, a szakértı viselkedése bizonyosan nem irracionális. A szakértı tanárok viselkedésébe betekintést Schon (1983) írásain keresztül kaphatunk, aki a cselekvésbe ágyazott tudást (knowledge in action) tárgyalja és Polya (1954) munkáiból, aki a hallgatólagos tudás szerepérıl beszél a problémamegoldás során. A szakértık olyan dolgokat tesznek, amelyek mőködnek, és ezáltal, mivel a dolgok akadály nélkül haladnak, a szakértık nem problémákat oldanak meg, vagy döntéseket hoznak ezeknek a kifejezéseknek a megszokott értelemében. İk, ahogyan ezt néha megfogalmazzák „az árral haladnak”. Amikor anomáliák lépnek fel, amikor a dolgok nem a tervek szerint alakulnak, vagy valami atipikusat észlelnek, tudatos analitikus folyamatokat alkalmaznak a helyzetre. De amikor a dolgok simán mennek, a szakértık ritkán gondolkodnak el saját teljesítményükön. Tehát a Dreyfus és Dreyfus (1986) által kínált fejlıdéselméletnek heurisztikus értéke van a tanárok oktatásában és értékelésében, ahogyan láthatjuk Hammerness, Darling-Hammond és Shulman (2002), valamint Sullivan, Vogler Coleman és Jones (2002) írásaiban. Ez egy olyan elmélet, amelyet meglehetısen jól alátámasztottak a pedagógiai szakértıkön végzett kutatások adatai, bár nem a pedagógiára gondoltak, amikor készítették. Ahogy ezzel az elmélettel dolgoztunk, néha kísértést éreztünk, hogy összevonjuk a jártas és a szakértı szintet, ezek a legnehezebben elkülöníthetık, amikor a tanítást tanuljuk. De az világos volt számunkra, hogy az újonc, a középhaladó és a kompetens szakaszok olyan jól azonosítható viselkedésekkel és gondolkodásmódokkal rendelkezı fejlıdési szakaszok voltak, amelyeket a tanárok hosszabb távon sajátítanak el. Nyilvánvalóvá vált az is, hogy néhány szakember számára szükség van a példaszerő kategóriára, mert teljesítményük jóval meghaladja azt, amit a tanárok nagy része elér. A szakértı tanárok teljesítménye A szakértık tanulmányozását a pedagógiában két tényezı akadályozta. Nehezebb volt azonosítani a szakértı tanárokat, mint mondjuk a szakértı sakkjátékosokat vagy fizikai problémamegoldókat. Továbbá nehéz volt dokumentálni, hogy a szakértı tanárok viselkedésének van- e pozitív hatása a tanulók teljesítményére, amely pedig szükséges annak az alátámasztására, hogy valaki szakértı tanár. Szerencsére a kutatás mindkét irányban ígéretesen alakul. Objektív kritériumok születtek a szakértı tanárok kijelölésére (Bond, Smith, Baker és Hattie, 2000). A kutatási programot 1987-ben kezdte el az újonnan alakult Hivatásos Tanári Sztenderdek Nemzeti Bizottsága (National Board of Professional Teacher Standards, NBPTS). Irányelveiben a bizottság magas és szigorú sztenderdek felállítását ígérte, amelyeket a végzett tanároknak ismerniük kell, és végre kell tudni hajtaniuk, valamint hogy kifejleszt és mőködtet egy nemzeti önkéntes rendszert az ezeknek a szabványoknak megfelelı tanárok értékelésére és hitelesítésére. Sztenderdek és értékelések által a bizottság azonosítani és igazolni szándékozott a kiváló, szakértı vagy mestertanárokat a tanítás hozzávetıleg harminc különbözı területén, mint a középiskolai nyelvoktatás vagy biológia (National Board for Professional Teaching Standards, 1994). Szigorú értékelési kritériumokat állítottak fel a szakértı szint megállapítására. Az értékelés portfoliókat, videóra felvett órákat, valamint órák hosszat tartó vizsgáztatást foglal magába. A felkészülés több száz órát vesz igénybe több mint egy éven keresztül. Mivel a vizsga kidolgozása és pontozása drága és idıigényes, a vizsga díja körülbelül $2,500. A vizsga sikeres teljesítési aránya viszonylag alacsony, olyasfajta kihívást, egyfajta bajnoki tornát jelent, amely azonosítja a szakértıket, ahogyan egy bridzstorna tenné vagy egy olimpiai verseny. De két kérdés azonnal

felmerül: Vajon ezek a tanárok, akik ennek az értékelésnek az alapján kiemelkedınek minısülnek, az osztálytermeikben tényleg úgy teljesítenek- e, mint ahogyan az a szakértıktıl elvárható? És az ilyen tanárok pozitívan hatnak- e a tanulók teljesítményére? A tanítási szakértelem irodalma alapján (Berliner, 1994a, b; Shulman, 1987) Bond és munkatársai (2000) azonosítottak néhány prototipikus jellemzıt, és egyedi mérıeszközöket fejlesztettek ki ezek mérésére. Például Bond és munkatársai azt állítják, hogy a szakértı tanárnak (mint más szakértıknek) széleskörő és hozzáférhetı tudása van. A tanárokra vonatkoztatva ez a tantermek, a tananyag és a tantermi kontextus ismeretét jelentené. Kiképzett megfigyelık és elemzık értékelték a szaktudás e vonását, elemezve és számokkal kódolva a tanárok tantermi óráit és a tanárinterjúkat. A magasan képzett értékelık a tudás rendezésére és újra rendezésére, a tanári ismeret más iskolai tantárgyakhoz való kapcsolataira és a tanárok ismeretének a tanulók korábbi vagy leendı tanulmányainak kapcsolataira kerestek bizonyítékokat. A szaktudás összesen tizenhárom prototipikus elemét tételezték fel, és minden elemhez mértékeket készítettek. Ezek a feltételezett elemek vagy jellemzık, amelyekkel a szakértı tanárok rendelkeznek, a következık voltak: • a tudás jobb használata, • széleskörő pedagógiai tartalmi tudás, beleértve a tantárgyi tudás mélyebb reprezentációit, • jobb probléma megoldási stratégiák, • a célok jobb adaptációja és megváltoztatása különféle tanulók számára, jobb improvizációs készség, • jobb döntéshozatal, • kihívóbb célok, • jobb tantermi hangulat, • a tantermi események jobb észlelése, jobb képesség a tanulóktól érkezı jelzések megértésére • nagyobb érzékenység a kontextus iránt, • a tanulási folyamat jobb figyelemmel kísérése és jobb visszajelzés a tanulóknak, • a feltevések gyakori ellenırzése, • nagyobb tisztelet a tanulók iránt, • a tanítás iránti nagyobb elkötelezettség.

Befejezés A szakértı pedagógusok kutatása sikeresnek bizonyult. Eltérı és független, a tanítási szakértelem vizsgálatának kutatásaiból egy sor megállapítás született a szakértı tanárokról, amelyek hasonlóak a szakértelemmel kapcsolatos megállapításokhoz a szaktudás általános irodalmában. A szakértık a tanításban osztják a tekintélyesebb területek szakértıinek jellemzı vonásait, mint a sakk, orvosi diagnózis, és fizikai problémamegoldás. Tehát alaptalan azt feltételezni, hogy különbségek vannak a tanárok és a más területen szakértık által használt kifinomult kognitív folyamatokban. Ez egy fontos következtetés az oktatók számára, akiket általában kevesebbre tart a nyilvánosság. Továbbá, a kutatások a szaktudás fejlıdésének egy elméletét is tesztelték, és úgy találták, hogy heurisztikus értéke van. Ez az elmélet segít, különösen a tanárképzésben résztvevıknek, hogy a tanárok képességeirıl és készségeirıl mélyebben gondolkodjanak karrierjük különbözı szintjén. Tehát a teljesítményi elvárások és a tréning felépítése jobban igazodhat a tanárok fejlıdési szintjéhez. Végül, most bizonyítékunk van rá, hogy azok, akiket szakértıként azonosítottak a Nemzeti Bizottsági Minısítés során, valójában úgy viselkednek a tanteremben, ahogyan az szakértıktıl elvárható. Elsajátították olyan, a nem-szakértıknél magasabb szintő készségeket, amelyek a tanítványaik vizsgaeredményeinek javításához szükségesek. A tanítás kutatásához kapcsolódó területek, a tanárok tanítása és a tanárokkal foglalkozó közösségi politika jelentıs hasznát látta ennek a tanítási szaktudásról szóló vizsgálatnak. Végül a szaktudás pszichológiai vizsgálata a különbözı területeken szintén gazdagodott azáltal, hogy ez az irodalom a pedagógiai szaktudásról rendelkezésre áll. Fordította: Hagelmayer Edit

9. Lecke- A tanárrá válás útján - szövegalkotás és elemzés 1. feladat – narratíva készítése a tanári életútról egyéni feladat: Írjon esszét arról az útról, amely a tanárjelöltségig vezetett! Említsen meg minden fontos hatást; tapasztalatot, élményt, személyt, gondolatot, tanácsot…amirıl úgy véli, akár pozitívan, akár negatívan befolyásolta abban, hogy tanárképzésre jelentkezett! Befejezésként fogalmazza meg mostani viszonyát ehhez az úthoz. Milyen gondolatok, érzések, tervek ötlöttek fel Önben, miközben az esszét írta?

2. feladat – az életutak ismertetése és elemzése 4-6 fıs kiscsoportokban: Olvassák fel a csoportban a szövegeket, főzzék hozzá gondolataikat, reflexióikat! Keressenek közös elemeket a fogalmazásokban! Hol találnak hasonlóságot, mi az, amit egyedinek vélnek?

Győjtsék ki a szövegekbıl azokat a tényezıket, amelyek befolyásolták Önöket a pályaválasztásban és hatottak/hatnak a pályához való viszonyulásukra, elvárásaikra!

A csoport által tetszılegesen megválasztott módon (táblázat, T-táblázat, fogalomtérkép, folyamatábra…) ábrázolják azokat csomagolópapíron!

csomagolópapír, filctollak, felületkímélı ragasztószalag

3. feladat – a tanári pálya iránti motivációk és kötıdés összegzése a kurzus minden résztvevıje: A csoportok mutassák be az ábrájukat! Próbálják megfogalmazni a tanári pálya választásának, a kötıdésnek legfıbb motivációit! Gondolkodjanak el azon, melyek azok a tényezık, amelyek segítenek pályán maradni, megoldani a közben adódó problémákat, és melyek azok, amelyek mellett pályaelhagyás lehetıségét hordják magukban!

4. feladat – támaszok keresése a tanári pályán 4-6 fıs kiscsoportokban: Győjtsenek olyan tényezıket, amelyek véleményük szerint támaszt, segítséget jelenthetnek a tanári pályán!

A feladat eredményeinek ismertetése csoportonként. ‫٭٭٭‬

A lecke másik variációja lehet, ha nem a jelöltek saját narratívájának megfogalmazásával kezdjük a feladatot, hanem korábban megírt szövegeket adunk elemzésre. Ebben az esetben a saját életút megfogalmazása csak a portfólióba építendı feladat.

Szubjektív életút - Így lettem tanárjelölt (2001) 1. Több mint 15 éve sportolok, ez volt a fı ok, hogy a tanári pályára jelentkeztem. Szüleim is a tanárképzı fıiskolára jártak, és szeretek gyerekekkel foglalkozni.

2. Már kiskorom óta szerettem volna tanárnı, vagy pedig óvónı lenni, de mindenképpen pedagógus. Nagyon szerettem az általános iskolai tanítónıket, és mindig olyan szerettem volna lenni. Szeretném, ha ez az „álmom” valóra válna. Mindent megteszek ennek érdekében. Nagyon örültem, mikor gimnázium után felvettek ide a fıiskolára. Otthon a szüleim, rokonaim, barátaim is mondták, hogy erre a pályára való vagyok. Gimnáziumban a nevelıtanárom (kollégiumban) meg akart ingatni ebben a döntésemben, hogy ne jöjjek, de én nem hagytam. Így most, mikor már II. évfolyamos vagyok, még jobban kezd érdekelni ez a pálya. Megyünk gyakorlatra, gyerekek közt lehetek, segíthetek nekik. Remélem, sikerül sikeresen elvégezni a sulit és jó tanítónı válik belılem.

3. Általános iskolában és gimnáziumban közepes tanuló voltam, nem volt konkrét elképzelésem a továbbtanulásról. Ezért választottam a gimnáziumot is. Mindig gyerekek közt éltem, de nem gondoltam arra, hogy pedagógus legyek.

A szüleim, bátyám és fıként a vılegényem bíztatására kezdtem a továbbtanulásról a „fıiskolában”, és nem valamilyen szakma tanulásában gondolkodni. Úgy érzem, van egy különös kötıdésem a gyerekekhez, aminek segítségével könnyen kommunikálok velük, és gyorsan elfogadnak. Szerintem a legszebb nıi hivatás a tanítás, fıleg a 6-14 éves korosztály. Úgy érzem, az elsı tanítás után, hogy jól döntöttem, és nem fogok pályát váltani.

4. Elıször általános iskola elsı osztályában merült fel bennem, hogy tanár legyek, mégpedig amiatt, ahogy az akkori tanáraim viselkedtek. Jól tanítottak. Szerettem az órákat, annak ellenére, hogy tanulni nem szerettem. De ez megváltozott 6-7. osztály körül (más pályát gondoltam –közgazdász- ilyen szakközépiskolában végeztem). Majd rájöttem, hogy mégis a tanári pálya áll hozzám legközelebb. Szeretek gyerekekkel foglalkozni, szívesen segítettem tanulni nekik bármikor a szabadidımben. És végül itt kötöttem ki.

5. Születésemtıl fogva tanárok vesznek körül. Szüleim is azok (bár ık a humán területbıl választottak maguknak szakirányt), így gyermekkoromtól fogva élek az iskola „közelében”. Kisebb koromban gyakran fordultam meg a munkahelyükön, és gyerekfejjel tetszett az, hogy ık „hozzáférhetnek” a naplókhoz. Nıvérem is nemrég tanár lett, abban az iskolában tanít, ahová én is jártam. Az általános iskolában és a gimnáziumban nagyon jó tanáraim voltak, ık igazi egyéniségek. Most is szívesen járok vissza hozzájuk, tartjuk a kapcsolatot. A fıiskola melletti döntésemben közrejátszott az is, hogy nem szerettem volna – még egyenlıre- a középiskola után Szombathelyrıl elmenni. Felvételiznem sem kellett, maximális pontszámmal sikerült bekerülnöm. Most sem bánom a választásomat, remek tanárokat ismertem meg itt is, akiktıl tényleg lehet tanulni, a módszereiket „ellesni”, a tapasztalataikat megismerni sikerül nekem is. Bízom abban, hogy majd nekem is sikerül pozitív „nyomot” hagynom a gyerekekben, és sikerrel √ (betoldás) örömmel emlékeznek majd vissza az óráimra, és örülni fognak annak, hogy diákok lehetnek.

6. 14 évesen eljött a pályaválasztás ideje. Ekkor volt lehetıségem arra, hogy pedagógiai középiskolában tanuljak. Azért kerültem oda, mert sok tanárom nem igazán felelt meg a jó tanár eszméjének. Úgy gondoltam még van lehetıségem arra, hogy én is az legyek és megmutassam, hogy vannak jó tanárok is. Ezek után elvégeztem egy pedagógiai szakközépiskolát, ahol megismerkedtem az óvodások, iskolások, gyógypedagógiai intézményben tanulók életével. A hospitálások során figyelnünk és tanítanunk is kellett. Már az elsı alkalommal magával ragadott a légkör, és az, hogy tudtam a gyerekeknek érdekes dolgokat mondani. A döntı az volt, hogy feltétel nélkül ragaszkodtak hozzám. Így újra eljött a választás napja. Elsı gondolatom a Tanítóképzı Fıiskola volt. Úgy gondolom kevés olyan szerencsés ember van, akit elsıre felvesznek oda, ahova akar menni. Nekem sikerült. Sokat tanulta már ebben az intézményben. Most hogy már tanítunk is, biztosabban tudom, hogy ezzel a pályával szeretnék foglalkozni. Lehet, hogy sokan úgy gondolják, ez nem kifizetıdı pálya, ennek ellenére ık olyan élményekbıl maradnak ki, amelyek az embert csak örömmel tölthetik el.

7. Már alsó tagozatos diákkorom óta néptáncolok, mindig az volt az álmom, hogy egyszer saját táncegyüttesem legyen. Még csak középiskolás voltam, és 3-4 éve foglalkoztam népdalénekléssel, amikor felkértek a vasvári népdalkörösök (gyerekek, felnıttek) vezetésével. Ekkor jöttem rá, milyen érzés gyerekekkel foglalkozni. Egy külön tantárgy, amit szívesen tanítottam volna, nem volt, és inkább kiskorukban foglalkoznék szívesen gyerekekkel. Ezért döntöttem a tanító szak mellett. Nem bántam meg.

8. Már kiskorom óta tanár, vagy óvónı akartam lenni. Mikor iskolás lettem, ez a cél egy picit halványult. Az apukám is azt akarta, hogy tanár legyek. A gimnázium ideje alatt már nem akartam tanár lenni. Mindenképpen valami más, reál pályát akartam megcélozni. Arra készültem, hogy oda megyek. A tanárképzı csak mentıöv volt. Aztán végül mindkét helyre felvettek. A tanárképzı mellett azért döntöttem, mert sokkal közelebb volt, mint a másik iskola, és itt nem egyedül kellett lennem. Az elsı félévben még azt hittem, hogy elvégzem ezt az iskolát, és utána már könnyebb lesz tovább tanulni, de teljesen elment a kedvem attól, hogy ezután még továbbtanuljak. Így nem tisztán önálló döntés, hogy most tanárnak készülök. De most már nagyon tetszik nekem ez a pálya.

9. Családomban több pedagógus/tanár is van, édesanyám és bátyám is, így egészen kicsi korom óta a tanári pálya környezetében nıttem fel. Megismertem a maga szépségeit, és a vele kapcsolatos problémákat is. Ennek ellenére csak jóval késıbb gondolkodtam el azon, hogy ez lehetne a nekem igazán megfelelı pálya. Pontosabban akkor, amikor a felvételi tájékoztatót olvastam. A szombathelyi iskola adott rá lehetıséget, hogy az érdeklıdési körömnek megfelelı tárgyakat tanulhassam, és közben még pedagógiai képzést is nyújt. A véleményem azóta megváltozott részben, az egyik szakom átmeneti elvesztése miatt, de még mindig szándékomban áll a tanári pálya kipróbálása.

10. Talán azért lettem tanárjelölt, meg kisiskolásként mindig felnéztem tanáraimra, és irigyeltem ıket. A tudásukat, a megjelenésüket, személyiségüket. Általános iskolában komoly versenyeken mindig megemlítették a nevüket, mint felkészítı tanár. Mindig magaménak szerettem volna tudni ezt a dicsıséget. Ez volt a legfıbb ok, amiért tanár szerettem volna lenni, régóta. Középiskolai tanáraim csak megerısíteni tudtak ebben.

11. Már általános iskolában kialakult bennem, hogy tanár szeretnék lenni. Az általános iskolában is már jól sportoltam, és ezért gondoltam, hogy a továbbtanulásomat is ilyen pályán folytatom. Az általános iskolából a Szent-Györgyi Albert Gimnáziumba jártam, ahol a sportosztályba nyertem felvételt. Sportfakultáció miatt gondoltam, hogy a sporttudásomból kiindulva felvételizzek a fıiskolára, testnevelés szakra a felvételim sikerült. Azóta ide járok, és bár nem akarok tanár lenni, mindent elsajátítok, hogy az életben fel tudjam használni, esetleg a sport terén, ha gyerekek között leszek (edzıként), ezeket a dolgokat, amit itt elsajátítottam, fel tudjam használni.

12. Nem akartam konkrétan tanárjelölt lenni. Mindig orvos szerettem volna lenni. Ámbár az élet közbeszólt, hiszen a távolság, ami az otthonomtól lett volna az egyetemig, túl nagy, s ezáltal nem mertem már a szóbeli felvételire sem elmenni. Úgy jöttem ide, hisz mondjuk ez közel volt, és olyan szak, amely ahhoz a pályához hasonló. Volt az általános iskolában egy férfi tanár, aki olyan volt, mint az osztály második apukája. Ámbár nem cseréltem

volna le ıt a saját apukámmal, de ı igazán tudta, hogy kell egy gyerekkel bánni, és milyen az emberséges tanár. Mindig viccelıdött, amellett, hogy keményen leadta és visszakövetelte az anyagot. Igaz, ma még nem akarok konkrétan tanár lenni, de ha ırá gondolok, az ı „tanárságára”, azt hiszem, hogy szép is ez a tanári pálya. Hisz ı rengeteg szeretetet adott, és rengeteget kapott, és ez csak így mőködik. Szerintem.

13. Mivel mindkét szülım tanár, kezdetben engem is „vonzott” a tanári pálya. Az általános iskola elvégzése után ezért is jelentkeztem gimnáziumba, ott is egy olyan osztályba, ahol haladó németet és angolt tanítottak. A negyedik év vége felé már el kellett dönteni mindenkinek, hogy ki, hova szeretne továbbmenni. Én természetesen nyelvtanár szerettem volna lenni. Ez volt az egyik ok, amiért ide jelentkeztem, erre a fıiskolára. Jelenleg másodéves vagyok, de most már nem vagyok benne biztos, hogy tényleg tanár szeretnék-e lenni. Ugyanis egyre jobban érdekel a tolmács-fordítói pálya.

14. Családi környezet. (Édesanyám megerısített) Véletlenszerően az iskolaválasztás – szombathelyi lakos vagyok, nem szerettem volna elmenni Szhelyrıl. Családon belül is vannak tanárok, ık példaképeim és ösztönzıim is. Fıiskolai tanulmányaim kedveltették meg igazán velem a tanári pályát. Sok olyan ismeretet szereztem, amely érdekelt, megfogott. A gyerekeket nagyon szeretem. Szeretnék a diákoknak egy fontos pont lenni az életében – ehhez pedig teljesítenem kell, és szeretnék is (még itt a fıiskolán is) A tanári pályában, mint családanya, sok hasznot látnék – nyári szünet – gyermekeimmel tudnék foglalkozni. A munkaidı is fontos, hisz délután is tudnék foglalkozni a családommal, nem pedig estig kellene dolgoznom.

15. Azt hiszem, mindig is érdeklıdtem a mővészetek iránt. Ezen belül a rajzolás, festés, mintázás, formatervezés. Többszöri próbálkozás után sem nyertem felvételt az általam „kiszemelt” egyetemre. Úgy hiszem, mindig is jó tanáraim voltak, jó példát tudtak mutatni a maguk módján. Testvérem is elıször egy tanárképzı fıiskola hallgatója volt, szüleim is próbáltak a tanári pálya felé terelni, mivel annak szépségeit ık is tapasztalták. Én pedig úgy gondoltam, hogy nem vesztek vele semmit, ha már az én vágyaim nem teljesültek. De azért még nem mondtam le arról, hogy a tanári diploma megszerzése után továbbtanuljak. Amennyiben nem szól közbe semmi, ami ezt az utat befolyásolná.

16. A középiskola vége felé még nem volt konkrét elképzelésem, hogy mit csináljak. Továbbtanuljak-e, vagy sem. Majd egy ismerısöm mesélt az iskoláról, és a szakjáról. Ekkor döntöttem úgy, hogy megpróbálom. Ebbıl az látszódhat, hogy a tanári pálya iránti elhivatottságom nincs, de ez nem igaz. Mert mindig is tetszett ez a pálya, de sajnos a mai világban nem egy keresett és jól fizetett szakma. A gyerekeket mindig is nagyon szerettem, és úgy érzem, hogy bánni is tudok velük, hiszen rengeteg kisgyerek vesz körül, és ezt rajtuk mérhetem.

17. Képzımővészeti szakközépiskolát végeztem Székesfehérváron, és a továbbiakban a rajzzal, képzımővészettel szerettem volna foglalkozni. Mivel a Képzımővészeti Egyetemre nem sikerült a felvételim, úgy gondoltam, egy tanárképzı fıiskola rajz szakján tanulva maradhatok még viszonylag közel az eredeti elképzelésemhez. Nem volt célom, hogy tanár legyek (és most sem az), mert úgy gondoltam, nagyon fárasztó, embert, idegrendszert próbáló munka ez, ráadásul az érte kapott fizetés is iszonyúan kicsi. Most, hogy itt vagyok a fıiskolán, már örülök neki, úgy gondolom, szélesedik az érdeklıdési- (látó-) köröm. Gondolkodok rajta, hogy a diploma után másoddiplomát szerzek (nem tanári) Sopronban, de a jövıre nézve nem zárom ki teljesen azt sem, hogy esetleg tanítani fogok.

18. Eredetileg nem tanárnak készültem, hanem pszichológusnak. A pszichológián belül is a gyermeklélektan az, ami megfogott. Mivel a felvételim nem sikerült, ezért úgy gondoltam, hogy ehhez a pályához legközelebb a tanári pálya áll. Itt is gyerekekkel foglalkozhatom, ami számomra nagyon fontos. Azonban azt szem elıtt kell tartani, hogy itt oktatni és nevelni kell, s a gyermekek fejlıdését is figyelemmel kell kísérni, de nem oly nagy mértékben, mint például a pszichológusok. Nem tettem le errıl az álmomról, hogy gyermekpszichológus legyek. Másrészt azért is választottam a tanárképzıt, mert itt is tanulhatok pszichológiát, és szinten tudom tartani a már megszerzett tudásomat.

19. Kisebb koromban (10-15 évesen) mindig én vigyáztam nálam kisebb unokatestvéreimre. Kétszer voltam kórházban, gyermekosztályon, ahol a kisebbekkel mindig én foglalkoztam. Körém győltek. Én etettem meg ıket, én fektettem le ıket. Így alakult ki a gyerekek iránti szeretetem. Azért lennék tanító, mert olyat adhatok a diákoknak, ami egy életre megmarad bennük, amire továbbtanulásuk épül és egy tanító játékokkal színesebbé teheti az órát, motiválásra nagyon sok lehetısége van. Ezen kívül nevelıi munka is hárul rá, észrevehet, segíthet problémás gyerekeket. Másik szakomat hosszú éve tanulom, ahol élek, nagy szükség van rá, sıt a helyi iskolában is folyik ilyen képzés már elsı osztálytól kezdve.

20. Pár évvel ezelıtt, egy nyáron módomban állt egy gyerektáborban vezetıként dolgoznom. Sok tapasztalatot szereztem a gyerekekrıl, viselkedésükrıl. Több korosztály is részt vett a tábori foglalkozásokon (6-13 éves korig). Sikerült nagyon jó kapcsolatot kialakítani velük és ezután úgy gondoltam, hogy talán jó tanár lesz belılem. Ezek mellett persze már régóta foglalkoztatott a gondolat, hogy a tanári pályát kéne választanom, de ezt megerısítette a nyári tábor. Most II. éves hallgató vagyok, és már módomban állt órát tartani, ami pozitív élményeket nyújtott, így már tudom, hogy jó pályát választottam.

21. Több olyan tanárom is volt, aki pozitív és erıs hatással volt rám, és néha talán megfordult a fejemben, hogy ezen a pályán helyezkedjek el, de soha nem volt igazán komoly. Középiskolában közvetlenebb bepillantást nyertem a tanárság jó és rossz részeibe, és ekkor már tudtam, hogy nem tanár akarok lenni. Azért jöttem mégis ide, mert a többi informatika fıiskola, egyetem sokkal mélyebb tudást követel ezen a szakterületen, mint amennyire én el szeretnék mélyedni ebben. Itt, a fıiskolán erısen lelkesítenek minket a tanári pályára, ennek ellenére egyre inkább tudom, hogy nem akarok tanár lenni.

22. Tovább szerettem volna tanulni, és ezzel kapcsolatban számba kellett venni a lehetıségeimet, azt, hogy mibıl tudnék felvételizni. Így a német szak mellett döntöttem, azért is, mert az érdeklıdésemnek ez felelt meg a legjobban. Nem volt elhanyagolható szempont az sem, hogy a fıiskolák közül ez volt a lakóhelyemhez a legközelebb, nem akartam több száz kilométert utazgatni. Egy diplomára mindenképpen szükségem van, de valószínőleg tovább fogok tanulni munka mellett egy másik területen.

23. Teljesen véletlenül kerültem ebbe a fıiskolába. Mondhatnám, hogy az én lustaságom miatt is. Középiskola után nulladik éves voltam Pesten a Nemzetközi Elıkészítı Intézetben, mivel én külföldi állampolgár vagyok és általános, és középiskolába nem Magyarországon jártam. A nulladikon biológiát és kémiát tanultam. Jelentkeztem utána az ELTÉ-re biológusnak. Fel is vettek. Két év alatt befejeztem az elsı évet, mert túl nehéz volt számomra. Tengerbiológiával szerettem volna foglalkozni. Ezután jelentkeztem ide, erre a fıiskolára. Így lettem tanárjelölt.

24. Elıször a pályaválasztás során a szüleim ajánlották a tanári pályát, mert az nem is olyan nehéz, és az egész nyaram szabad, stb… Már kezdem látni, hogy nem is igazán volt igazuk abban, ami a könnyőséget illeti. Középiskolai tanulmányi eredményem alapján pedig nem is nagyon vettek volna fel a ma divatos szakmát adó egyetemekre, fıiskolákra, diplomát pedig mindenképpen szeretnék. A mai világban szerintem ez nélkülözhetetlen. A

tanári pálya egyedül az anyagi megbecsülés hiánya miatt nem tetszik, de ha amire végzek az iskolával és elfogadható bérezések lesznek, akkor komolyan elgondolkodom azon, hogy vállalom a tanárságot.

25. Már három éves korom óta szívesen ültem az asztalhoz rajzolgatni. Úgy 11 évesen határoztam el, hogy én mindenképpen a képzımővészettel akarok foglalkozni a jövıben, és így a szombathelyi Mővészeti Szakközépiskola és Gimnázium tanulója lettem. Második évben szakot kellett választani, és én a restaurálás mellett döntöttem. Akkor még nem tudtam, milyen bonyolult és nehéz ez a szakma. Az érettségi után nehéz döntés volt a továbbtanulás, hiszen a restaurálást csak a Képzımővészeti Egyetemen lehet felsıoktatási keretek között tanulni. Viszont a „bekerülés” magas szakmai szintet igényel, úgy gondoltam néhány éves felkészülés nem árt, amíg folyamatosan felvételizem, addig fejlesztem a rajzképességem itt a BDF-en. Eredetileg rajz-mővelıdésszervezı szakos hallgató voltam, de a mővelıdésszervezés mellett nem volt elég idı a restaurálásra. Ha bekerülnék az egyetemre automatikusan (egy kis továbbképzéssel) középiskolában is taníthatnék, amellett hogy szakmám is van. Így a BDF elvégzését feleslegesnek tartanám.

26. A gimnázium során sajnos még nem alakult bennem ki konkrét dolog, hogy mit szeretnék csinálni a továbbiakban, így egy „köztes” megoldást választottam, ide jelentkeztem (Szombathely) tanárképzı fıiskolára. Ez úgy érzem, ez egy „ugródeszka”, mert biztos, hogy mást szeretnék csinálni.

27. Nagyon érdekelt a történelem és szerettem is általános iskolában és középiskolában is, ezért minden olyan helyre szerettem volna menni, ami ezzel kapcsolatos, ahol ezt tanulhatom. Szeretek magyarázni, beszélni a szakomhoz tartozó kérdésekrıl. Voltak nagyon kedves tanáraim, akik nagy hatással, befolyással voltak rám.

28. Eredeti célom az volt, hogy rendır legyek (nyomozó), aztán gimnázium után betekintést nyerhettem a rendırség munkájába és nem nagyon tetszett. Inkább felvételiztem a

Berzsenyi Dániel Fıiskolára kommunikáció-rajz szakra. Hálózati kommunikátor szakirányt választottam, mivel érdekel a számítástechnika. Rajzolni pedig mindig is nagyon szerettem. Így valószínőleg mindkét szakomat hasznosítva szeretnék a fıiskola után elhelyezkedni (talán reklámtervezıként), tehát nem hiszem, hogy tanári pályára lépek.

29. Középiskolás koromban sokat sportoltam, és így szerettem volna testnevelı tanár lenni. Osztálytársaim közül sokan jelentkeztek a tanári pályára. Egy évet halasztottam, majd mondták, hogy jöjjek el Szombathelyre fısulira, így együtt marad a társaság. Régóta foglalkozom gyerekekkel pl. néptánc, atlétika, és így ebbıl kifolyólag mindenképp szeretném kipróbálni a tanítást. Mert szerintem jó végigkövetni azt a folyamatot, ahogy valaki megtanul valamit, és ennek a segítıje, részese lehetek.

10. Lecke- Interjúkészítés – felkészülés a terepgyakorlatra

A terepgyakorlat célja, hogy a hallgatók az eddigi elméleti ismereteik és feltárt nézeteik birtokában visszatérjenek az iskola világába, és elemzı képességük segítségével tekintsenek arra. A terepgyakorlaton saját élményő tanulásra épített, már elvégzett feladataik tapasztalatait beépítve készítsenek interjút, fogalomtérképet és metaforaelemzést volt tanárukkal. A gyakorlatról visszatérve értelmezzék az összegyőlt adatokat! Hasonlítsák össze a gyakorló tanárok nézeteit saját elgondolásaikkal!

1. feladat - interjúszerkesztés egyéni feladat: Állítsanak össze kérdéseket az interjúhoz! Elevenítsék fel a kurzus alatt elvégzett feladatokat és azok tanulságait! Tekintsék át a jegyzeteiket, és lapozzák át a rendelkezésre álló irodalmat is! Segítı, pontosító utasítások, tanácsok;

Olyan kérdéseket próbáljanak megfogalmazni, amelyekbıl megtudható az illetı tanár pályaválasztási motivációja, a pályához való kötıdés mértéke, a pálya szépsége és nehézsége az interjúalany vélekedése szerint, a pálya fıbb csomópontjai, döntési helyzetek a megtett úton, siker vagy válság. A kérdés tárja fel, hogy mi a tanári gondolkodásának központja; mit tart a fı feladatának a tanári pályán? Milyen nézeteket vall a tanításról, tanulásról, tanárról, tanulóról, az iskoláról, a tanár szaktudásáról? Milyen úton-módon írná le a szakmai fejlıdését a kezdetektıl napjainkig? Miben látja a fejlıdését, változását? Milyen tanáccsal látná el a tanárjelölteket, kezdı kollégákat?

2. feladat – az interjú kipróbálása páros feladat: Próbálják ki a megfogalmazott kérdések hatékonyságát, használhatóságát! Tegyék fel egymásnak a kérdéseket, majd a választ meghallgatva vitassák meg, hogy véleményük szerint a kérdés pontosan arra vonatkozik-e, mint ami a kérdezı szándéka volt. Ha szükséges, tegyenek kiigazítást, pótlást! Reflektáljanak a kérdések szerkesztésére is!

Ezt követıen az interjúívet egyénileg véglegesítsék abban a formában, ahogy a valóságban alkalmazni kívánják!

3. feladat – a terepgyakorlaton végzendı feladatok megbeszélése frontális munkában:

A feladatok pontos megfogalmazása, a kérdezıi szereppel járó attitőd megbeszélése, a fogalomtérkép és metaforakészítés módszerének tisztázása. Az adatok elemzésének szempontjai megegyeznek az órákon alkalmazott reflektív eljárásokkal.

11-13. Lecke- Terepgyakorlat

14. Lecke- Beszámoló a terepgyakorlatról 1. feladat – az élmények megosztása páros feladat: Alkossanak párokat, és osszák meg egymással a terepgyakorlat élményeit! Milyen hatással volt rájuk ez a tapasztalat? Milyen érzelmeket vettek észre magukon (izgalom, szorongás, öröm…)? Milyen várakozásaik voltak a gyakorlat elıtt, vajon honnan származtak ezek a várakozások? Hogy készült? Milyen volt az újbóli találkozás? Hogyan fogadták? Milyen körülmények között sikerült beszélgetni? Mennyi idıt töltöttek együtt? Egy, vagy több találkozás során sikerült elkészíteni az adatgyőjtést? Elégedettek-e?

A párok számoljanak be a csoport elıtt a munkáról! Összegezzék az elhangzottakat! Emeljék ki a hasonló élményeket és a különbségeket!

2. feladat – az élmények összegzése 4-6 fıs kiscsoportokban: Készítsenek csomagolópapírra T-táblázatot a terepgyakorlat összesítéseként! T-táblázat pozitívumok Hogy éreztem magam? (A terepgyakorlat érzelmi összetevıi) Mit láttam? (Tapasztalatok más szemmel a volt tanárról, iskoláról) Mit tanultam? (Milyen tanulságok születtek?) Mire volnék kíváncsi? (Milyen kérdések merültek fel?)

csomagolópapír, filctollak, felületkímélı ragasztó

negatívumok

a kurzus minden résztvevıjével: A csoportok mutassák be a munkájukat és összegezzék a tapasztalatokat! Egyéni reflexiókra is lehetıség van.

Az óra hátralévı részében lehetıség van konzultációra, ahol a portfólió készítésével kapcsolatos kérdésekre választ kapnak a hallgatók.

15. Lecke- A kurzus értékelése, zárása 1. feladat – gondolatok megfogalmazása az értékelésrıl egyéni feladat: Olvassa el az alábbi szöveget, majd írja le a reflexióit a kettéosztott napló segítségével! Kettéosztott napló Kiemelés(ek) a szövegbıl

v.ö.:Bárdossy-Dudás-Pethıné-Priskinné

reflexió

(2002):

A

kritikai

gondolkodás

fejlesztése.

Pécsi

Tudományegyetem, Pécs-Budapest. 291.

A harcmővész mester szerint az értékelés a tanítás része. A következı mintát ajánlja figyelmünkbe: „A mi tanítási módunk a következı: én vagyok a mester, és neked is mesternek kell lenned, meg neked is. De ha úgy fogsz küzdeni, ahogy én, vagy úgy töröd el a cserepet, ahogy én, akkor baj van, akkor nem tettem semmit a világért. Például Márk most húsz cserepet tör, holott öt cserepet is nagyon nehéz ám eltörni. De még véletlenül sem »tanítottam meg«. Hanem ı a saját egyéniségével tör, és ezt mindenki látja rajta, aki látja töréseit. Azt megpróbálhatja egy tanítvány, hogy olyan legyen, mint én, de én abban nem

segítek neki. Ez látszólag nehéz dolog, de csak azért, mert az ember logikusan keresi a megoldást, erre az esetre… Nálunk is vannak kötött technikák. Én tudom, hogy például egyenes ütést alapszinten hogyan kell tudni ütni. De nem tudom azt, hogy neki hogy kell ütni. Ám érdekes módon, egy bizonyos idı után ı meg tudja mutatni. Láthatóvá válik az érték. És ez mindenki számára, még egy gyermek számára is látható, tiszta érték. Szóval, 5-6 évig ez úgy van nálunk, hogy szinte minden lehetıséged megvan arra, hogy a vizsgát letedd… Én most nem kívánom taglalni az akkori hibáidat. Az értéket kell tudni az emberben meglelni, és nem pedig hibáit, mert a hibák alapján csak leértékelni lehet…”

a kurzus minden résztvevıjével: Az elsı jelentkezı olvassa fel az általa kiemelt szövegrészt! Ismertesse reflexióit, majd ezt követıen mindenki szóljon hozzá, aki ezt az idézetet választotta! Így folytatódik, amíg minden fontosnak vélt szöveget nem gondoltak tovább.

2. feladat – összegzés készítése a kurzusról 4-6 fıs kiscsoportokban A csoportok csomagolópapírra készítsenek táblázatot az alábbiak szerint!

Amit tanultunk és tapasztaltunk a kurzuson

Amit kipróbáltunk, és amiben fejlıdtünk

A kurzuson felmerült kérdések és problémák

csomagolópapír, filctollak, felületkímélı ragasztószalag

A csoportok mutassák be és értékeljék munkájukat!

egyéni feladat: Idézzék fel magukban a félévi munkát, és válaszoljanak az alábbi kérdésekre! Elıször a kurzusról szóló kérdıívet töltsék ki, majd végezzék el a saját önértékelésüket! A

kérdıívek egyik példányát tartsák meg saját céljaikra, a másikat név nélkül adják át a kurzus vezetıjének! Mindkét ív végére írhatnak személyes megjegyzést, amivel ki szeretnék egészíteni az értékelést.

Értékelılap „A tanári mesterség alapjai” c. kurzusról értékelési szempont 1

A kurzus felkeltette a hallgatók érdeklıdését.

2

A kurzuson a tanárok számára fontos dolgokról volt szó. A kurzus alapot teremtett a szakma tanulásához.

3

8

A kurzus lehetıséget biztosított arra, hogy személy szerint mindenki elgondolkodjon a tanári szakma lényegén. A kurzus olyan feladatokat tartalmazott, amelyek fejlesztik a tanári gondolkodást. A kurzus megfelelı információkat és ismeretanyagot biztosított a feladatok elvégzéséhez. A közös tanulás és gondolkodás által széleskörő tudásra tettünk szert. A kurzus lehetıséget biztosított az egyéni tanulásra.

9

A kurzus lehetıséget biztosított a tanulói aktivitásra.

10

A kurzus lehetıvé tette, hogy a hallgatók kövessék saját tanulási folyamataikat. A kurzus során tudatosabbá vált a tanári szakma tanulása. A kurzus segítségével világosabb kép bontakozott ki bennünk a tanári pályáról. A kurzus során láthatóvá vált számunkra, hogy mit kell megtanulni a tanári szakmához. A kurzus hozzásegített a pályaválasztási döntéshez.

4

5 6 7

11 12 13 14 15 16 17

A kurzus elısegítette különbözı nézıpontok felszínre kerülését. A kurzus lehetıséget adott a különbözı vélemények ütköztetésére. A kurzus során gyakorolhattuk az együttmőködést vitás kérdések és problémák megoldásában is.

teljesen

részben

egyáltalán nem

Önértékelı lap „A tanári mesterség alapjai” c. kurzushoz teljesen részben egyáltalán nem

értékelési szempont 1

A kurzuson kíváncsi és érdeklıdı voltam.

2

Figyelmesen végeztem a feladatokat.

3

Alaposan, körültekintıen kerestem a válaszokat.

4

Igyekeztem több oldalról megközelíteni a problémákat.

5

Kérdéseket fogalmaztam meg.

6

Átgondoltam, felelevenítettem a korábbi tudásomat, elgondolásomat. Meghallgattam mások véleményét.

7 8 9

Elgondolkodtam mások nézıpontján, képes voltam figyelembevenni azokat. A feladatok során újraépítettem a tudásomat.

10

Átláttam a kurzus célját, megértettem a tartalmát.

11

Végiggondoltam a saját tanulási folyamataimat.

12

Felelısséget vállaltam saját tanári fejlıdésemért.

4-6 fıs kiscsoportokban: Írjanak egy „ötsorost” a kurzusról, vagy a kurzuson folyó munkáról! Egy fınév (cím) Két melléknév (leírás) Három ige vagy igenév (cselekvések) Négy szó (érzelem, gondolat) Egy szó (a lényeg újrafogalmazása)

Ismertessék az írásaikat!