Ivan Ryant:
Místo informatiky ve všeobecném vzdělání (stručné shrnutí názorů vytříbených studiem učitelství)
Obsah Poděkování..................................................................................................................................1 Úvod............................................................................................................................................2 Co si představuji, že znamená všeobecné vzdělání?...................................................................3 Co si představuji, že znamená informatika?...............................................................................5 Dovednosti..............................................................................................................................6 Vědomosti...............................................................................................................................7 Jaké vědomosti by si měl student informatiky osvojit?......................................................7 Proč informatika patří do všeobecného vzdělání........................................................................8 Globální informační společnost..............................................................................................8 Chápání světa a člověka........................................................................................................11 Informatika a výchova...........................................................................................................14 Jak informatika souvisí s jinými obory.....................................................................................18 Co může výuka informatiky využít z jiných předmětů.........................................................18 Sloh...................................................................................................................................18 Jazykověda........................................................................................................................19 Matematika........................................................................................................................19 Empirické přírodní vědy...................................................................................................19 Filosofie............................................................................................................................20 Psychologie a sociologie...................................................................................................20 Ekonomie..........................................................................................................................20 Výtvarná výchova.............................................................................................................20 Co může výuka informatiky nabídnout jiným předmětům...................................................21 Fyzika, chemie, biologie...................................................................................................21 Matematika........................................................................................................................21 Výtvarná a hudební výchova.............................................................................................21 Společenské a humanitní vědy..........................................................................................22 Jak vyučovat informatiku?........................................................................................................22 Přednášky a besedy...............................................................................................................23 Úlohy.....................................................................................................................................24 Konzultace.............................................................................................................................24 Péče o kvalitu vyučování......................................................................................................25 Meze..........................................................................................................................................25 Meze vzdělávatelnosti u žáků...............................................................................................25 Věk....................................................................................................................................25 Nezájem............................................................................................................................26 Vlohy a zájmy...................................................................................................................28 Vztah mezi školou, učitelem a žákem...................................................................................28 Škodlivost informatiky..........................................................................................................29 Odkazy na literaturu..................................................................................................................30
Poděkování Děkuji za poznámky a připomínky Pavlu N. Bočkovi, Georgovi Freedomovi a těm, kteří si výslovně přáli nebýt jmenováni v tomto poděkování. 1
Úvod Tuším, že se moje začátečnické nadšení snoubí s naivitou. Občas se tu pracnými úvahami dobírám banálních závěrů, které pak nacházím v učebnicích. Po dvou letech ujasňování a postupného opravování svých názorů jsem dospěl k tomuto dokumentu. O jaké názory jde? Zamýšlím se nad otázkou, jak by informatika mohla (měla) přispívat k všeobecnému vzdělání, dejme tomu na úrovni gymnázia. Vycházím přitom ze zkušenosti, jak přispěla k té míře všeobecného vzdělání, které se mi podařilo dosáhnout. A jak bych se ještě mohl pomocí informatiky zdokonalit. A taky čeho se mi nedaří dosáhnout právě kvůli informatice. Vzdělání – a zvlášť vzdělání všeobecné – souvisí s výchovou. Nelze vzdělávat a přitom nevychovávat. Na zásadní problém jsem však narazil už v samotném pojmu výchova. Učebnice pedagogiky praví, že výchovu mohu pojímat zhruba dvojím způsobem: • osvícensky jako utváření chovance, začleňování člověka do společnosti, přizpůsobení chovance civilizaci (kultuře) a požadavkům společnosti (např. Herbart) • humanisticky jako rozvíjení chovance (individuálních vloh), vyhranění charakteru, vyzrání osobnosti (např. Rousseau) Na jednu stranu přijímám názor, že člověk nemůže rozvinout své specificky lidské vlohy sám, nýbrž jedině ve společnosti lidí. Otázka je, jaké požadavky na něj společnost klade a kdo je to ta společnost? Kdo, kdy a jak stanovuje tyto požadavky? A kdo posléze může posoudit, zda chovanec požadavky splnil? Jak rozlišíme, ve kterých případech se má chovanec přizpůsobit oněm tzv. „požadavkům společnosti“ a ve kterých se má vzepřít, projevit charakter? Mohli bychom si vzít za příklad mého tátu, který začal chodit do školy asi tak v roce 1930 a tedy 1935 začal studovat reálné gymnasium, přibližně 1944 pak byl nasazen v průmyslu, po válce studoval techniku, takže promoval zhruba v roce 1950. Kdo stanovoval výchovné cíle (a kdo je taky mohl prosadit) za první republiky, v době Mnichova, za protektorátu, v období poválečné demokracie a za lidově demokratické Gottwaldovy diktatury proletariátu? Kromě otázky, kdo že to vlastně reprezentuje společnost1, vyvstává před chovancem ještě další, neřešitelný problém: Chovanec nevyzrává pro společnost současnou, nýbrž pro společnost budoucí, která dosud není, která nemůže stanovovat žádné požadavky a kterou bude v budoucnu spoluvytvářet chovanec sám. Tady prognostika dosud vždy spolehlivě selhávala2. Soustava pravidel společenského chování, chování obvyklého (nebo aspoň všeobecně přijatelného) v určitém místě, v určitém čase a v určité skupině lidí, tak taková soustava při výchově moc nepomáhá3 – snad kromě nejobecnějších zásad typu nezabiješ, nepokradeš...4, které provázejí lidstvo celou civilizací5.
1 v historii i dnes vystupuje jménem společnosti zpravidla (tj. až na výjimky) ten, kdo se k ničemu jinému nehodí, marná existence – Dodatečně mi dochází, že kdyby pedagogické autority použily dobově kulantnějšího výrazu „veřejný zájem“ místo „zájem společnosti“, možná by mě to netrklo (podobně: „tým“ – „kolektiv“). Že bych studoval zastaralé učebnice nebo zastaralé autory (některé odkazy uvádím na konci)? Proč staří autoři nových učebnic nepřizpůsobili svůj obsoletní slovník novým poměrům? Jakkoli otrle člověk prochází režimy, možná se neubrání stáří a hůř se přizpůsobuje. Naproti tomu mezi pojmy „kultura“ a „civilizace“ nacházím rozdíl přesahující pomíjivost režimů: zatímco kultura je to, co lidé uměle pěstují, co nevznikne přirozeným způsobem samo, civilizace má co dělat spíš se státem a právem a je tedy součástí kultury. 2 bohužel nejen v případě generace mého otce, ale i v případě mé generace 3 proč by se s ní měl chovanec ztotožnit – zabudovat ji do své osobnosti? 4 ale kdo koho nezabije? a co znamená zabít? – konec konců každý nějak umřeme... atd. 5 nebo snad definují civilizaci? nebo dokonce živočišný rod hommo?
2
Lepší řešení nabízí filosofie, přesněji řečeno nauka o praktickém jednání6, tedy etika. Etika zavádí a vysvětluje obecné pojmy, např.: bytí7 a jeho řád v protikladu k chaosu, dobro v protikladu ke zlu, svobodná vůle, lidská existence (člověk si uvědomuje své bytí)... Člověk, který hledá svůj vztah ke světu8, filosofuje – tj. hledá vztah i sám k sobě, i ke společnosti, do které patří, a přitom utváří svůj charakter, systém hodnot, kritéria, podle kterých se rozhoduje při praktickém jednání. Co jiného je výchova? Tak to dělal už Sokrates (když kazil athénskou mládež9) i Epiktétos. Epiktéta studoval Markus Aurelius, který pak pro nás pěkně zaznamenal, jaké následky na něm stoická výchova zanechala10. Ani Komenský nevychovával jinak11. Hodnotový systém se sice dá nahradit strachem z karabáče, ale tím si vychovatel koleduje jedině tak o kudlu do zad...
Co si představuji, že znamená všeobecné vzdělání? Vystudoval jsem gymnázium – maturitním vysvědčením dokládám svoje všeobecné vzdělání na úřadech a v zaměstnání. Po gymnáziu jsem mohl pokračovat ve studiu na libovolné vysoké
6 tady možná trochu matu pojmy: samozřejmě, Kant v [30] píše o etice jako o praktickém rozumu (hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve mně); jenže já mám spíš na mysli dialektiku uvědomělé existence a praktického jednání, o které píše Jindřich Zelený v Úvodu do filosofie [60], a mířím k tzv. životu v pravdě, o kterém si myslím, že se dá považovat za etickou hodnotu (v rámci kybernetického chápání světa a člověka – je mi jasné, že vařím ajntopf z kybernetiky, marxismu a křesťanství, a jen doufám, že co jsem si navařil, dokážu i sežrat) 7 esse est unum, verum, bonum – to je přece etický názor! (viz též transcendentální predikáty v pozn. 32) 8 po přečtení sedmi různých úvodů do filosofie jsem konečně našel slušné vysvětlení, o co jde, u Alberta Schweitzera: „Vedle takového myšlení, jež zůstalo elementární alespoň svým východiskem a svými zájmy, se vyvíjí, zvláště v evropské filosofii, jiné myšlení, které je zcela neelementární proto, že v jeho centru není otázka poměru člověka ke světu. Zabývá se teorií poznání, logickými spekulacemi, přírodní vědou, psychologií, sociologií nebo něčím jiným, jako by úkolem filosofie bylo řešení těchto otázek samotných nebo jako by dokonce záležela jen v tom, aby podávala přehled a souhrn výsledků rozličných věd. Místo aby vedla člověka k stálému přemýšlení o sobě a o svém poměru ke světu, sděluje mu výsledky teorie poznání a logické spekulace, výsledky přírodních věd, psychologie nebo sociologie jako něco, podle čeho se jeho názor o vlastním poměru ke světu má řídit. Toto všechno mu předkládá, jako by nebyl bytostí, která stojí a žije ve světě, nýbrž někým, kdo stojí mimo svět a jen se na něj dívá.“ viz [52] (Z mého života a díla, kap. 21 – Epilog, str. 199); podrobněji viz též Kultur und Ethik [53], příp. srov. s Kohákem [35], str. 46: „Philosophy, as the ancients knew, begins with wonder. That wonder, though, is not puzzlement. It is, far more, the openness of one who no longer clings to the confidence of conceptual and technological mastery.“ 9 zejména Platóna 10 Markus stoickou filosofii nevymýšlel, nýbrž byl stoik. První ze svých rozjímání napsal v okamžicích, kdy mu asi nebylo veselo – Kvádové ho totiž právě honili po slovenských horách někde mezi Hronem (Granuás) a Louhařicemi (Laugaritium, tj. Trenčín, a do Luhačovic je to přes kopec) – a usilovali mu o život (tím hůř pro Marka, že byl císařem); ve chvílích úzkosti pak Marek vzpomíná na lidi, které má rád, a vyjmenovává, co dobrého se od koho naučil. 11 Teda že bych v sobě našel sílu zrovna na Velkou didaktiku nebo Všeobecnou poradu o nápravě věcí lidských, tak to jsem nenašel. Ale přečetl jsem si aspoň Cestu světla [36], kde Jan K. stručně vysvětluje svoje filosofické názory a všenápravný program. Samozřejmě, že K. považuje za hlavní prostředek k nápravě světa všeobecné vzdělávání, a má ostatně blízko i ke kybernetickému chápání světa: pansofie by měla popisovat svět soustavou pojmů a má tedy něco společného s teorií systémů; panglotie zase zřejmě souvisí s teorií informace. Za povšimnutí stojí i to, že nyní a zde Komenský vypadá spíš jako průkopník tzv. alternativních směrů výchovy: místo aby formoval chovance podle tzv. „požadavků společnosti“, vede žáky, sebe i ostatní společnost k vytrvalému soustavnému úsilí o takové jednání, kterým by společně naplňovali tajemný smysl světa. A co že to chce Komenský napravovat? Světe, div se! – v době zámořských objevů a prvních velkých kolonií se znepokojuje problémy vyvolanými globalizací. Jan Amos Komenský (1592-1670) – známý český emigrant moravského původu
3
škole12. Myslím, že české vysoké školy neposkytují všeobecné, nýbrž odborné vzdělání. Znám některé učitele a absolventy Vysoké školy ekonomické, kteří se domnívají, že zmíněná škola vzdělává studenty všeobecně. Jejich představa o všeobecném vzdělání je podle mého názoru zvrácená – vzápětí vysvětlím proč. Snad ještě mému pradědečkovi se dostalo všeobecného univerzitního vzdělání: studoval matematiku a fyziku na Karlově univerzitě někdy v devadesátých letech devatenáctého století, tehdy ještě na filosofické fakultě. Např. u profesora Masaryka četli povinně Dostojevského, český překlad ovšem neměli13. Pasivní znalost latiny a řečtiny se předpokládala, němčina byla samozřejmá. Děda se učil ještě francouzsky, potud jazykové vzdělání. A podobně bych mohl pokračovat o jeho vzdělání filosofickém, matematickém a fyzikálním nebo o všeobecném rozhledu zeměpisném a dějepisném. Přivydělával si zapisováním v českém sněmu, to bylo přes ulici – v Rudolfinu, uměl totiž těsnopis. Kromě toho děda byl sokol, do schodů chodil nejraději po rukou, cvičil honicího psa, jezdil na koni a soudruha Janouška14 se soudruhy rozehnal jménem republiky erární šavlí, která se za Rakouska fasovala k uniformě15 středoškolského profesora – zkrátka v zdravém těle zdravý duch. Ke studiu na vysoké škole člověk potřebuje hlavně maturitní vysvědčení a kromě toho musí umět ještě trochu číst, psát a počítat – to je učivo asi tak třetí třídy základní školy16, víc se toho v odborných předmětech nepředpokládá17. Všeobecně vzdělaný člověk nemusí být právě živá encyklopedie ani nemusí udivovat své bližní zručností hodnou eskamotéra. Vysokoškolské studium spíš vyžaduje, aby se student snadno orientoval ve složitých souvislostech, bystře chápal a správně reagoval. Student se musí umět ptát. Musí rychle pochopit, co se vlastně potřebuje dovědět. Pomůže, když ví, kde a jak najde potřebnou informaci s co nejmenším úsilím a v podobě co nejstručnější a nejsrozumitelnější. Někdy i ve vlastní hlavě. Pomůže, když umí uvažovat v analogiích nebo když dokáže uplatňovat obecná pravidla v konkrétních případech. Pokud jde o nacvičené dovednosti, skoro každá se nějak hodí, sotva která je však nezbytná. Takto všeobecně vzdělaný člověk se dokáže dokonce i uživit. Asi není zpočátku dost produktivní, nejspíš nedosahuje špičkové kvality, ale to se časem poddá. Důležité je, že může dělat různé práce podle potřeby18. Znal jsem několik dobrých programátorů, absolvovali 12 tedy formálně vzato, mohl jsem se přihlásit; můj výběr byl ovšem fakticky omezen např. tím, co jsem mohl předvést při přijímacích zkouškách (nic moc vzhledem k převaze ostatních uchazečů), a asi také kádrovým posudkem (přijímací komise na ČVUT se za celou dobu pohovoru nezmohla na jinou otázku než „co si myslíte o tom, že váš otec byl vyloučen z KSČ?“ – přibližně ve třech obměnách) 13 Slovan Slovanovi tenkrát ještě rozuměl 14 Antonín Janoušek (1877-1941) 15 se zlatými knoflíky! 16 tohle ho prej pobuřuje, říká Pepa, který si nepřeje být jmenován v poděkování, přestože jsem mu za jeho postřehy vděčen. O pobuřování mi sice nešlo, ale dobře mu tak. Odporem se prej nepoblil, tak co má bejt... 17 to se ovšem nemusí týkat přijímacího řízení: mají-li uchazeči již předem vědomosti absolventů, to se to pak vyučuje! 18 Schopnost vykonávat různé práce získává na významu s tím, že v dnešní době člověk zpravidla nestráví celý svůj produktivní život v jediném zaměstnání a mnohdy ani v jediném oboru; kromě výdělečné činnosti se lidé mnohdy věnují různým zájmovým nebo obecně prospěšným činnostem, které také vyžadují profesionální úroveň (např. Červený kříž). V globální informační společnosti se v tomto smyslu mění význam pojmu kariéra: místo zaměstnání s definitivou a tabulkovým postupem se pojmem kariéra spíš rozumí soustavné budování užitečných vztahů a struktur mezi lidmi nebo vlastní odborný růst (posloupnost navazujících projektů). V prvním případě jde o člověka orientovaného společensky (podnikatel), ve druhém případě spíš na sebe – obojí se dá dobře skloubit, takže ve skutečnosti jde spíš o poměr těchto dvou složek v každém člověku. To jsem se dočetl v článku Johna Graye „The End of Career“ [20] a v článku Petera Denninga „Career Redux“ [6]. Viz též [10].
4
gymnázium (tehdy ještě bez informatiky) a programovat se naučili amatérsky. Vlastně nikdy se nepřestali učit. Přiznávali, že jim chybí soustavná znalost teorie. Znám tzv. profesionály, absolventy ASŘ z různých vysokých škol. Jsou to typy programátora ve fortranu, který doufá, že se se svou dovedností programovat ve fortranu nějak dočká důchodu. Matematik, který vystudoval třeba statistiku na univerzitě, se zase domnívá, že programování je jenom aplikace jeho matematických vědomostí. Nikdy se nenaučí řemeslo: do smrti bude programovat sice sebevědomě, ale špatně19. Proč tolik studentů ve škole zblbne? Opravdu, vypadá to, že škola se státem schválenými osnovami, škola, kde vyučují absolventi zformovaní20 tímtéž školstvím a prověření státními zkouškami, škola běžící podle stereotypu vyložit, procvičit, vyzkoušet – tak že taková škola nevede své studenty k všeobecnému vzdělání, nýbrž studentům ve všeobecném vzdělání účinně překáží. Gymnázia taky. Ing. Josef Houfek to řekl asi takhle: vzdělání není ve státním zájmu, vzdělaným občanům se těžko vládne. Všeobecné vzdělání není v ničím zájmu, komplikuje život všem: úřadům, učitelům, rodičům i žákům. Snaha o všeobecné vzdělání může vycházet zřejmě jedině z vnitřní potřeby studenta, z přirozené snahy rozumět světu v mezích svých schopností jako logicky konsistentnímu, byť neúplnému celku21. Aby se člověk, který není ignorant, nezbláznil. Rodič, učitel nebo žurnalista, který člověku sugeruje dojem, že všechno je přece jasné, nevzdělává. Vzdělává se student: v knihovně, v antikvariátu, v zájmovém kroužku, v muzeu, v kině. Diskusí v kavárně, brouzdáním v internetu nebo prostě pozorováním lidí, stromů, měst, řek... – přírody, civilizace, krajiny. Všeobecné vzdělání22 není ani tak souhrn vědomostí a dovedností jako spíš zájem o svět, schopnost divit se, neustálá zvědavost a pochybnosti o čemkoli, soustavné úsilí o otevřenost23. Někdy se tomu také říká život v pravdě. Někteří lidé jsou naopak přesvědčeni, že čemu nerozumějí, to neexistuje. To je výhodné a užitečné: dodává to člověku sebevědomí a společenskou převahu nad lidmi, kteří pořád o něčem pochybují, hlavně o sobě. Je to kvalifikace pro manažery, politiky a kšeftaře. Tito lidé ovšem v pravdě nežijí. Ignorant není všeobecně vzdělaný, ani kdyby měl tři maturity a doktorát věd navrch. Každý člověk má ovšem právo dobrovolně nevědět, každý má právo nebýt všeobecně vzdělán, právo na ignoranci má každý člověk.
Co si představuji, že znamená informatika? Konečně se dostávám od obecných pojmů (a cílů všeobecného vzdělání) k učivu. Shrňme, co o učivu praví pedagogická teorie: Z průběžného stavu civilizace vyplývají cíle výchovy24. Cíle konkretizujeme na obsah, tj. zejména na učivo. Učivo nejsou jen dovednosti a vědomosti, ale také (a v případě všeobecného vzdělání především) hodnotový systém a žádoucí vlastnosti 19 tím nemyslím zrovna Tebe, Nemo, diletantsky programujících statistiků jsou bohužel plné softvérhauzy 20 (a zdeformovaní) – a přece i učitel bývá člověk a mnohý dost úspěšně vzdoruje drtivému mechanismu institucionalizovaného formování a deformování mládeže (klasicky třeba Bernard Bolzano, a Bolzano pak byl pro mé spolužáky i prof. Boltík z Pardubic) 21 v logicky úplném jazykovém systému se dá každá pravdivá věta dokázat; v logicky konsistentním jazykovém systému se věty nedostávají do sporu (jestliže obsahuje větu „prší“, nemůže obsahovat větu „neprší“ a naopak); neúplný konsistentní systém tedy může obsahovat nerozhodnutelné věty – můžeme položit správnou otázku, na kterou nenajdeme odpověď 22 na rozdíl od vzdělání odborného: opravdu mám na mysli vzdělání všeobecné a nikoli vzdělání jakékoli nebo vzdělání vůbec 23 znovu viz Erazim Kohák [35], str. 46, nicméně prvně mi to vysvětloval nějaký RNDr. Jaroslav Janda v roce 1997 ve Kdyni pod Korábem – a ještě mi za to platil, rád na něj vzpomínám... 24 teoretici (typicky [29], ale také např. [46]) ovšem takticky mlčí o tom, že se jedná o cíle pohyblivé: cíl musíme předpovídat z průběžného stavu, a jak bývá při extrapolaci obvyklé, velikost chyby pak přesahuje velikost cíle. Jakákoli konkretizace takového cíle na učivo je pak samozřejmě nesmysl, naštěstí pro pedagoga ve své době neprokazatelný, a děti – ty to snesou (a taky odnesou)
5
chovancovy – mravnost a charakter25. Nejprve se budu krátce věnovat dovednostem a vědomostem, potom se dostanu k hodnotám (na základě pojetí světa a člověka založeného na informatice). Z hodnot snad vyplynou i vlastnosti, které se dají informatikou pěstovat (a příp. které nikoli). Cílem výchovy je také začlenění chovance do společnosti, nebo snad ještě spíš pěstování společenských dovedností. Jde o to, zda chovanci raději navážou na civilizaci svých rodičů a přetvoří ji podle svého. Zda přitom napášou co nejméně škod, místo aby se bezhlavě zbavovali všeho starého a cílevědomě nebo nevědomky směřovali k civilizační katastrofě. Doufám že i v tomhle směru nabízí informatika mravní základ a příklady projektů, které uvedu ke konci, by mohly posloužit k osvojení potřebné společenské obratnosti. Potud teoretické shrnutí. Pokud vím, předmětem středoškolské informatiky a výpočetní techniky26 je zacházení s informacemi pomocí informačních technologií. Výuka na středních školách se obvykle omezuje na používání textového procesoru, tabulkového kalkulátoru a nějakého grafického programu (např. prezentační grafika na ekonomických školách nebo CAD na školách technických). K tomu v poslední době přistupuje stále častěji i používání internetu, zejména webu a elektronické pošty. Někde se dokonce učí základy návrhu databázových aplikací, základy programování nebo správa sítí.
Dovednosti To všechno jsou dovednosti, které čerstvý absolvent střední školy potřebuje k tomu, aby získal zaměstnání. Morální životnost těchto dovedností nepřesahuje několik let: např. schopnost obsluhovat textový procesor Text01 (Aritma Vokovice, zhruba polovina 80. let) přestala být použitelná s rozšířením T602 (602. ZO Svazarmu, zhruba konec 80. let) a ta zase přestala být použitelná s lokalizací AmiPro (Lotus) a Word (Microsoft) někdy v polovině 90. let. Někdo jiný by možná jmenoval jiné produkty a podle toho i jiná mezní data, ale stejně bychom se snad shodli na krátké životnosti dovedností. Chápu, že zaměstnavatel raději přijme absolventy škol s natrénovanými dovednostmi, než aby posílal své zaměstnance do kursů. Pokud školy takové absolventy nabízejí, je jednodušší a lacinější dosavadní zaměstnance po nějakých 2-5 letech propustit a najmout absolventy vytrénované podle požadavků zaměstnavatele na útraty státu a rodičů. I když škola nepožaduje školné, určitě neplatí studentům mzdu, a přece studenti zpravidla vydrží naživu. A škola se pak ještě chlubí, že o její absolventy je zájem. Problém je však v tom, že žádná škola nevychovává zkušené profesionály ani experty, nýbrž pouze začátečníky, v lepším případě pokročilé začátečníky27. Zkušenosti získá profesionál až desítkami let praxe. Co ale může dělat, aby mohl zaměstnavateli nabídnout vedle zkušeností i potřebné dovednosti? Většina zaměstnanců, které znám, nemůže nabídnout ani jedno, ani druhé. Před lety jsem si znepřátelil několik lidí názorem, že když knihovnice neumí vytvořit jedoduchý katalog (např. přírůstkový seznam) v jednoduché databázi, tak nemá kvalifikaci (neumí zacházet s nástrojem), bez ohledu na léta praxe a doktorát filosofie. Neboli řečeno jednodušeji: teoretická vědomost, kterým vypínačem se zapíná počítač, není bez praktické dovednosti celkem k ničemu. Ještě jednou: vědomost bez dovednosti není celkem k ničemu.
25 tj. součástí výuky je i tzv. výchova v užším smyslu: její obsah těžko může být konkrétně popsán v osnovách nebo v učebnicích (srov. např. [45] s výše zmíněnými [29] a [46]) 26 tak nějak se ten předmět jmenoval ještě včera, tj. 6. prosince 2002, a to na gymnáziích (na jiných středních školách nebo v jiných dobách to mohou být trochu jiné předměty s trochu jinými jmény) 27 znovu viz [6]
6
Myslím si, že vědomosti (a tím spíš akademické tituly) neopravňují člověka k tomu, aby se při práci neobešel bez týmu poskoků. Bohužel však žijeme ve společnosti, kde buzerovat podřízené je zřejmě projevem společenské prestiže. Domnívám se, že dovednosti jsou nezbytné, nicméně že bez vědomostí nepřispívají ke vzdělání. Cvičená opice je cvičená, nikoli vzdělaná.
Vědomosti Potud dovednosti. Informatika jako obor však nabízí něco trvalejšího, a totiž vědomosti (znalosti). Výhodou vědomostí proti pouhým dovednostem je •
usnadňují získávání dalších a dalších dovedností
•
umožňují rozumně reagovat i v nepředvídaných situacích, nenacvičeným způsobem
•
umožňují chápat souvislosti ve složitých problémech, usnadňují chápání jiných oborů (kybernetika je interdisciplinární disciplína)
•
přispívají k pochopení světa jako kosmu (na rozdíl od chaosu) a k nalezení své role v řádu světa (k tomu patří i morální hodnoty a estetické názory, protože přiměřenou pravidelnost chápeme nejen jako rozumnou, ale také ji hodnotíme jako dobrou a cítíme ji jako krásnou28)
Vědomosti o zacházení s informacemi nemusí být nutně vázány na nejmodernější nebo nejmódnější technologie (příp. na to, co obchodníci za technologie vydávají). Důležitější než množství konkrétních poznatků je výběr poznatků podstatných, které umožní zobecňovat a ze kterých vyjde najevo co možná jasná struktura vzájemných souvislostí – to je přece didaktická zásada ověřená praxí i z známá učebnic. Takže mi nejde do hlavy, proč školy zahlcují své žáky množstvím takřka bezcenných údajů, když přece každý ví, že diktafon poslouží jako diktafon lépe než člověk29? Člověk potřebuje k zacházení s informacemi především zdravý úsudek a jakous takous schopnost komunikovat. Tabule – křída – houba nebo papír – tužka – guma jsou skvělé informační technologie. Cokoli dokonalejšího je pro získání vědomostí jen užitečné. Pro nácvik žádoucích dovedností je ovšem moderní informační technika nezbytná (nikoli postačující). Srovnejme: podstatným zlomem ve státním informačním systému habsburské monarchie bylo zřízení pošty, kterou zpočátku vozily státní dostavníky po císařských silnicích od hospody k hospodě. Železnice, telegraf nebo telefon byly jen technologickými vylepšeními původního systému.
Jaké vědomosti by si měl student informatiky osvojit? Především by měl pochopit, že informace nemá hmotnou povahu: dá se chápat např. jako schopnost člověka rozlišovat věci, nebo třeba jako schopnost věcí odlišovat se navzájem (a současně být totožné se sebou samými)30. I kdyby se Platón a jemu podobní mýlili a informace byla vždy vázaná na hmotu a kdyby k přenosu informace byla vždy potřebná energie, tak ani v tom případě nemá množství informace nějaký jednoduchý vztah k fyzikálním parametrům svého nosiče, jako jsou rozměry diskety, hmotnost integrovaného obvodu, doba přenosu dat nebo energie potřebná k přečtení souboru z pevného disku. Není zákon zachování informace, informace může nenávratně pominout. 28 viz např. [23], str. 1 29 non multa sed multum, píše Jindřich Zelený v úvodu k Úvodu do filosofie [60], str. 7 30 členění světa na věci je ovšem úloha, která nemá jednoznačné řešení – k tomu se vrátím o kousek dál
7
Informace se v hmotném světě chová divně a člověku se lehce stane, že ho chování informace zaskočí. To souvisí s bezpečností a spolehlivostí systémů, které zpracovávají nebo uchovávají informace, a se schopností člověka tyto systémy provozovat a udržovat. Chyby v informačních systémech mají jinou povahu než technické poruchy – jsou to obvykle systematické konstrukční chyby, ale nemusí být dobře opakovatelné (na rozdíl od zkušenosti ze světa, ve kterém shledáváme přírodní zákony – a to člověka obvykle taky překvapí). Student informatiky by se měl dozvědět něco • o rozdílu mezi informací a daty31, • o pragmatické úloze komunikačního protokolu a kompatibilního rozhraní při komunikaci, • měl by mít představu o šumu a nadbytečnosti, • o zapomínání, • o vztahu mezi chováním a ohodnocením věci32, • o způsobech zvládání velkých objemů dat33. Nevím, jestli jsem vyjmenoval všechno důležité, ale na tom nezáleží: s vývojem informatiky budou některé principy pomalu ztrácet na významu, kdežto jiné zase nabývat. Nicméně se jedná o základní poznatky, které neztratí svůj smysl dokud bude informatika informatikou. Student nemusí umět tyto principy pojmenovat ani vysvětlit, ale měl by se s nimi setkat prakticky a měl by je dobře chápat alespoň analogicky, na základě podobnosti konkrétních případů. Umožní mu správně chápat význam konkrétnějších pojmů i vývoj informatiky jak směrem do minulosti, tak i do budoucnosti. Domnívám se, že tyto vědomosti si student nejlépe osvojí při zacházení s informacemi v ostatních předmětech – k návaznosti informatiky na jiné obory (vyučovací předměty) se proto vrátím později podrobně.
Proč informatika patří do všeobecného vzdělání Domnívám se, že všeobecné vzdělání spočívá především ve schopnosti zacházet s informacemi, a to jakkoli, nejen pomocí nových technologií. Tak proto.
Globální informační společnost Můj táta měl doma v knihovně Jeden den Ivana Děnisoviče a taky Žert od Kundery a ještě pár dalších knížek, které nesměly přes práh, nechtěl totiž o ně přijít. Morový sloup od Seiferta byl špatně čitelný, bůhvíkolikátý průklep – ten neměl v knihovně, příliš si ho cenil. Souostroví Gulag jsem znal jen útržkovitě ze Svobodné Evropy. Od kamaráda jsem jednou dostal dárek – Solženicynovy povídky, samizdat, vzácnost. Kolik let musel ležet u Hrabalů v šuplíku román Obsluhoval jsem anlického krále, než jej vydali pánové z jazzové sekce, načež slízli kriminál? 1984 a Скотный двор jsem dostal za pěrestrojky od kamarádů z Ruska, tady tenkrát Orwell
31 zipováním (kompresí) se zmenšuje množství dat, množství informace zůstává 32 chování vymezuje věc dialekticky (věci se projevují chováním: kdyby se nechovaly, tak se nedozvíme, že jsou), hodnoty predikátů věcí jsou (metafyzicky podle Aristotela) buď transcendentální (jsoucnost, jedinost, pravdivost, dobro, krása) nebo kategoriální: z nich podstata metafyzicky určuje totožnost věci samotné a je v rámci chování neměnná, zatímco případky se mohou měnit, jsou to okamžité vlastnosti věcí, vztahy apod., což jsou taky věci (věci o věcech), kterých věc může nabývat a pozbývat v mezích svého chování (tím jsem snad docela slušně vyjádřil dialektickou jednotu dialektiky a metafyziky) 33 např. komprese, agregace, vyhledávací strategie, automatické usuzování, data mining
8
ještě nesměl vyjít. Dnes to vypadá jako nesmysl: samizdat vydává kdekdo, jenom to slovo se už nepoužívá, stačí počítač s tiskárnou, a můžu publikovat, co by mi v nakladatelství nevydali. Texty z papíru neopisujeme, na to jsou přece skenery a software na rozpoznávání písma. A když už všechno selže, když papír je příliš drahý nebo se nedostává technického vybavení, je tu přece internet, tam může zveřejnit kdokoli cokoli s minimálními náklady a úsilím. Že by v době kopírek někdo opisoval básničky na psacím stroji? Blbost... Když jsem dorostl, chodil jsem občas s kamarády na pivo. V hospodě se dalo narazit na společnost opravdu různorodou: od nezávazného tlachání a opilecké radosti, že jsme prostě spolu, přes odborné debaty o tom, jak by se dal řešit ten či onen technický problém, až k zasvěceným informacím o nových procesorech od lidí, kteří měli přístup k čerstvým časopisům ze Západu, a až k debatám s lidmi, kteří by podle svých vědomostí a podle toho, co předváděli, měli učit na universitě nebo bádat v akademii věd, ale bohužel měli vzhledem k poměrům příliš nepřístojné názory. Zaplať si pivo a mluv, co chceš. Host jako host, třebas Turek34. Žvaní hlouposti? – nevadí, jsme přece v hospodě. Že ho spolustolovníci nenechají domluvit? – buď je nezajímá nebo chtějí taky něco říct. V hospodě mluví ten, kdo má co říct a jen pokud ho ostatní chtějí poslouchat. Pohled na svět skrz sklenici piva, rozmlžený oblakem kouře z cigaret, pohled z virtuální reality hospody na realitu reálného socialismu. V hospodě se dá dostat i do držky: jak kde a jak za co. Taky realita. Později jsem začal objevovat amatérskou síť FIDO. Je to síť co nejdostupnější jak technologicky, tak finančně. Potřeboval jsem modem a telefonní číslo na nejbližší uzel, zpravidla na nějakou BBS35 zapojenou do sítě. Konference (diskusní kroužky) o programování, o náboženství, o češtině, o politice... Každý může číst, každý může přispět svým názorem. Bohaté knihovny souborů: freeware a shareware, občas nějaký cracknutý warez, literární pokusy většinou žánru scifi (mimochodem skvělé čtení!), hudba, pornografie atd. V síti FIDO funguje taky elektronická pošta, na stejném principu jako konference. Náhle jsem mohl komunikovat s celým světem. Jednou jsem dostal mejla z Norska, můj litevský kamarád učil v Trondheimu. Zprávu poslal internetem do Portlandu v Oregonu, věděl tam o jakémsi dobrákovi, který provozoval bridge z internetu do fida, fidem do Prahy pak ta zpráva šla ještě asi týden – nicméně dostal jsem ji v pořádku a netrvalo to déle než snejlmejl. Nadšenci ze všech koutů světa chtěli a proto vytvořili globální počítačovou síť: dokázali se shodnout na komunikačních protokolech, na formátech dat a na organizačních opatřeních (týkají se např. přibývání a ubývání uzlů v síti, každý je uzlem dobrovolně a kdykoli toho může nechat). Tihle amatéři se svými konferencemi tedy vytvořili něco jako globální hospodu36. Nebyli ovšem jediní. 34 viz [21], str. 46 35 bulletin board system 36 Do klasické hospody se musí člověk dostavit i se svou tělesnou schránkou. Virtuální pivo ještě nikdo neuvařil. Diskusní kroužky ovšem nevyžadují tělesnou blízkost. Zájmové skupiny se vytvářejí na základě společného zájmu, nikoli podle místa bydliště. V době, kdy nejpohotovějším způsobem komunikace byl přímý hovor huba-ucho, vznikaly ovšem zájmové skupiny místně: Sokol, lidová knihovna, ochotnický spolek. Dnes (snad s výjimkou dobrovolných hasičů, kteří se sdružují mj. u ohně) se lidé sdružují pomocí technických pomůcek stejně snadno bez ohledu na místo, kde se tělesně nacházejí (tuto myšlenku rozvádí Norbert Wiener v [57], str. 98-103). Členem ACM jsem se stal v okamžiku, kdy přestalo být problémem poslat z Prahy do New Yorku $74,-. Stejně snadné je stát se členem kterékoli celosvětové organizace, která má o dotyčného člena zájem. Vedle diskusních kroužků a zájmových organizací existují i týmy, které pracují na společném projektu, aniž by se spolupracovníci museli tělesně sejít na jednom místě (klasickým příkladem je vývoj webového serveru Apache). Tento druh spolupráce přináší různé problémy, ale pokud se s nimi lidé nějak vyrovnají, úplně se změní všechno, co souvisí se zaměstnáním, ježděním do práce a s vyděláváním peněz na obživu. To bude mít dopad i na rodinný život, bydlení, pojetí odpočinku i na strukturu služeb a tím na zaměstnání dalších lidí. Takový lavinový efekt by úplně změnil civilizaci.
9
Internet je dneska37 největší globální hospoda a nejen hospoda: vedle elektronické pošty a konferencí je to zejména World Wide Web: vyhledávače, portály, televizní zprávy, kompletní vysílání rádia, vyhlášky a jiné informace státní správy, jízdní řády, slovníky... Záplava reklamy a elektronický obchod. Spousta softwaru, zadarmo i za peníze. Laciné telefonování po internetu. Veřejně nepřístupné stránky různých organizací, např. ACM Digital Library. Hubblův teleskop. Soukromé videokonference a veřejné přímé přenosy (např. naši čápi nebo klasický coffeepot38). Bible a taky návod na výrobu atomové bomby. Stránky FBI, stránky norské iniciativy, která sleduje vrakoviště ruských jaderných ponorek, stránky čečenských separatistů. Kdo už nemůže publikovat nikde jinde, na internetu může. V devadesátém prvním prezident Jelcin informoval svět z obleženého Kremlu po internetu, zapomněli mu ho odpojit. Z ČTK si tenkrát chodili pro zprávy k Edovi Vopičkovi na ekonomku. To už se dostáváme k extrémům. Jeden uživatel může mít v síti několik různých identit. V mejlu je sotva něco snazšího než fingovat adresu odesílatele nebo datum odeslání. Nějací debilové mi zahlcují poštovní schránku spamem. Semeniště virů. Násilí, rasismus, pornografie. Virtuální realita? – realita tedy určitě. Člověk může občas dostat i do držky... Nicméně: v době internetu není uskutečnitelné, aby někdo zakázal knihu nebo autora. Přístup k internetu má čím dál víc čím dál chudších lidí. U nás je internet zdarma k dispozici např. pro čtenáře Městské knihovny v Praze (průkaz stojí 20 Kč + 60 Kč roční poplatek) nebo pro studenty většiny škol. Cena internetu v internetové kavárně je srovnatelná s cenou vnitrostátního telefonního hovoru. Kdo tvrdí, že internet není dostupný pro každého, vymlouvá se. Je ovšem v zájmu všech, aby byl dostupný daleko snáz. Zacházení s internetem je soubor dovedností, které patří do všeobecného vzdělání. Zajímavou dovolenou v cizině si jednoduše naplánuji tak, že na internetu vyhledám vhodné spojení a způsob dopravy, prohlédnu si webové stránky měst a historických památek, které hodlám navštívit, a pomocí komerčních stránek hotelů nebo pomocí lokální inzerce si zajistím ubytování. Na stránkách ministerstva zahraničí najdu informace o vízech, pasech a dalších formalitách. Rozhodně se nezapomenu naučit pár vět v domorodém jazyce pomocí internetové konverzační příručky. Má-li země, kterou hodlám navštívit, oficiální stránky, naučím se třeba zpívat jejich hymnu. Můžu zkusit navázat kontakt s nějakými lidmi, se kterými bych se na své cestě rád setkal. Atd. Na druhou stranu internet není učební pomůcka, se kterou by se dalo úplně nezávazně experimentovat39. Nejde jen o to, že brousit po netu stojí peníze. Ne každá webová stránka, kterou pokusně vytvořím, stojí za zveřejnění v globálním měřítku. Zveřejňuji to, co chci zveřejnit, nikoli to, co nechci. Pomocí internetu komunikujeme s opravdovými lidmi, nikoli s virtuálními postavičkami typu Larryho in the land of lounge lizzards. Chatovat třeba s celosvětově hledaným zločincem může být zajímavé, nemusí to být ani nebezpečné, ale rozhodně to není nezávazný experiment. Zacházení s internetem se dá nacvičit nejsnáze v intranetu v lokální síti. Tam si můžeme vytvořit takové podmínky a takové prostředí, jaké potřebujeme. Je to bezpečnější a taky lacinější. Na druhou stranu chci zdůraznit, že zážitky s amatérským hnutím (např. FIDO) na mne významně výchovně účinkují (byl bych rád, kdyby studenti informatiky zažili něco podobného): lidé se dokážou domluvit (nemusí čekat, až jestli je někdo zorganizuje) a společně dokážou účinně vyřešit společný problém (nemusí čekat, až jestli jim někdo nabídne hotové řešení). Na to není potřeba ani pětileté plánování, ani demokratické volby, ani moudré zákony, úplně postačí trocha dobré vůle a slušnosti. Sajbrpankeři tento způsob dosahování 37 historická pozn.: internet je starší než FIDO, první dokument [5] od Steva Crockera pochází ze 7. dubna 1969 38 pracovníky MIT kdysi zajímalo, jestli maj uvařený kafe, a ono se nějak vžilo tuhle stránku navštěvovat i odjinud 39 ani telefon připojený do veřejné sítě není
10
obecného užitku asi trochu „úchylně“ nazývají chaosem. Nejedná se však o caoV40: ta zkušenost posiluje iracionální víru, že svět je jeden společný pro všechny, že má řád a že se na tom řádu všichni podílíme. Kacíři zase jednou jen pokáceli pár model, zatímco víru v řád světa očistili a prověřili na vlastní kůži: svět není chaotický, je to kaliVtoV koVmoV, wonderful world.
Chápání světa a člověka41 Poznáváním se dobíráme představy o světě. Každý poznatek je výsledkem účelového vzájemného působení mezi poznávajícím subjektem a poznávaným objektem. Vzájemné působení vnáší do informace šum. To je šum komunikačního kanálu. Poznávající subjekt ovšem nedokáže odlišit šum komunikačního kanálu od informace. Poznávající subjekt považuje za informaci to, čemu v rámci svých schopností rozumí, všechno ostatní se snaží ignorovat jako šum. Naše vědomí neodráží svět, jak je, nýbrž jak se nám jeví (tedy jak komu a taky proč)42. Lidské vnímání světa, rozlišovací schopnost člověka má své meze. Jednotlivá lidská zkušenost je jen konečně dlouhá a konečně podrobná. S nekonečnem ani s kontinuem nemáme zkušenost, nekonečno i kontinuum jsou abstraktní spekulace43. Také lidský rozum44 má své meze. Každá úvaha je jen konečně dlouhá a skládá se z diskrétních kroků od myšlenky k myšlence, od věty k větě45. Kde jsou ty meze? Např. význam pojmu nemyslitelno není myslitelný, přestože samotný pojem nemyslitelno myslitelný je, vždyť právě teď o něm 40 přesněji: nejedná se o chaos mýtický neboli ontologický, biblickou bezednou tůň (viz [23], str. 1; pozor: mýtický chaos je něco jiného než právě módní tzv. deterministický chaos); pozastavujete-li se nad mojí řečtinou, pak tedy máte proč: řecky neumím ani náhodou a řečtinu generuju prostou konverzí slova napsaného latinkou do fontu Symbol
41 filosofická témata vyvětluji lidsky srozumitelně ve svých besedách, podklady k nim jsem zveřejnil na http://sweb.cz/ryant/besedy.html 42 Překvapilo mě, že jsem tuhle myšlenku našel hezky vysvětlenou v Útržcích ze zápisníku uhynulého přírodovědce Jana Purkyně [49] (na rozdíl od Wienerovy Kybernetiky [58], kde je totéž vyloženo o co učeněji o to nesrozumitelněji). Ovšem už Parmenides si v [8] povšiml, že svět se nám jeví. Náš Edmund Husserl založil na myšlence, že svět se nám jeví, svou fenomenologii. Na rozdíl od Purkyně vyložil jevení důkladně (byť ne srozumitelněji) např. v Karteziánských meditacích z roku 1929 [25] nebo úplněji v Ideen zu einer reinen Phänomenologie [26]. POZOR: Kybernetika [58] je jiná kniha než Kybernetika a společnost [57] ! 43 Asi ne každý bude se mnou souhlasit, někdo se možná domnívá, že má zkušenost s krásou, láskou nebo dobrem – nic proti ryzosti transcendentálních prožitků. Vše se snad ještě vyjasní, pokud se mi v některé z následujících poznámek podaří ukázat, jak před materialistickým pojetím praxe nakonec zbledne i ta nejtranscendentálnější mystika... 44 tj. rozum zhruba ve smyslu logické úvahy (matematického důkazu), Turingovy teze (Alonzo Church [27] a Alan Turing [56], 1936-1937), karteziánského rácia (v mezích de Cartesiovy méthody [7], 1637) nebo Kantova frštandu (rozvažování, viz [31], 1781); Kantův frnunft sice leží za hranicí rozvažování, ale někteří filosofové i ten nazývají rozumem (např. můj oblíbený profesor Erasmus Kohácius, ten za to, co jsem tu napsal, asi vyhazuje od zkoušky, zatímco sám by zřejmě neprošel u Bertranda Russella v době, kdy dotyčný zrovna kamarádil s Ludwigem W. – do prdele, ještě že nejsem filosof!) 45 uvažování ve slovech a větách je spíš sekvenční, kdežto uvažování v diagramech a schematech se asi děje spíš paralelně; zdá se mi, že např. asociace vznikají synergicky a nedají se dobře uspořádat do posloupností; výtvarné nebo hudební představy asi nemusí být ani diskrétní, ani sekvenční, přestože smyslové vnímání je omezeno rozlišovací schopností a sluch možná dokonce bude mít i sekvenční charakter; kdo prý přemýšlí mechanismem s dostatečným počtem stupňů volnosti a s kladnou zpětnou vazbou, která exponenciálně zesiluje velmi slabé podněty, ten má v hlavě deterministický chaos a tím pádem i nápady, kterých jiní lidé zřejmě nejsou schopni. Mimochodem, nesouvisí náhodou ty potřebné stupně volnosti s tím, že v prostoru se mohou míjet nerovnoběžné přímky, kdežto v rovině se musí protnout?
11
přemýšlíme. A co víc: ne všechna tvrzení můžeme rozumně dokázat. Např. tvrzení „toto tvrzení nedokážete“ nemůžeme ani dokázat, ani vyvrátit, můžeme je jedině nedokázat. V tom případě je to tvrzení zřejmě pravdivé, ale nikoli racionálně, nýbrž zřejmě. Rozumem dokážeme nahmatat hranice rozumného. Nerozumnému46 pak můžeme buď věřit nebo nevěřit. Je otázkou víry nebo nevíry, zda za každým obzorem pokračuje svět, zda svět je úplný a zda má jeden společný řád pro všechno jsoucí47. Je také otázkou víry nebo nevíry, zda rolník raději sní setbu na příští rok ( = vrabec v hrsti) nebo zda zaseje ( = holub na střeše), zda to, co se osvědčilo dosud vždycky, osvědčí se i příště48. Mimo přírodní vědu nabývá tato víra spíš pravděpodobnostní podoby (tj. co se většinou osvědčilo dosud, podaří se snad i příště) a nedá se úplně jednoduše přenášet na člověka nebo na společnost. Je ovšem snadné vypočítavě ubližovat lidem a lhát, že je to věc víry nebo názoru. Zkušeností nebo rozumem se dostáváme až k mezním otázkám, které jsme schopni položit, ale nedokážeme na ně odpovědět. Werner Heisenberg se dobádal až k principu neurčitosti [22], Alan Turing49 k problému nezastavení50, Kurt Gödel51 k neúplnosti aritmetiky přirozených čísel [15]. Kvantová teorie obsahuje nerozhodnutelné problémy a je tedy podobně neúplná jako aritmetika přirozených čísel52, podobně je nerozhodnutelný i problém nezastavení Turingova stroje. Neurčitost, nerozhodnutelnost a neúplnost ve spojení s relativitou, s nedeterminismem synergií, s pragmatikou a s jinými podivnostmi (ať už empirickými, racionálními nebo čistě spekulativními) vedou k chápání světa, na kterém je vybudována informatika. Je to chápání světa53 spíš kybernetické než postmoderní, vyrovnává 46 přesněji: počínajíce frnunftem přes iracionálno až po tajemno (mystiku) 47 to je víra založená na spekulaci (úplná indukce): tuto víru můžeme prakticky aplikovat a tím prověřovat v jednotlivých případech, zda se osvědčuje 48 to je víra založená na zkušenosti (empirická indukce) 49 Alan Mathison Turing (1912-1954) – více viz např. http://www.turing.org.uk/ 50 snad se to najde už v [56], nicméně pěkný a dnes asi nejpoužívanější důkaz nerozhodnutelnosti problému nezastavení podal Marvin Minsky v r. 1967 51 Kurt Gödel (1906-1978) – známý brněnský logik, který před soukmenovci utekl z Vídně do Princetonu 52 viz [43], [9], [2] 53 Ontologicky se mnohdy odvolává na Platóna [48] (věci jsou stíny idejí) – např. Gödelovy úvahy o nezúplnitelnosti [15], [14] nebo objektová orientace Adély Goldbergové [17]. Ústava [48] je tak oblíbená nejspíš proto, jak je názorná a srozumitelná. Stojí totiž za povšimnutí, že Athéňan Platón napsal [48] po prohrané Peloponésské válce, kdy totalitní Sparta okupovala do té doby demokratické Athény. Aby lidi měli klid na práci, musí být v obci pořádek a pořádek zavede jedině moudrá vláda, kterou všichni respektují. Ale to je přece kolaborace, normalizační propaganda – křičí po dvou tisících třech stech padesáti letech Bertrand Russel a každý, kdo někdy zažil nějakou okupaci, kolaboraci a normalizaci, mu rozumí. Platón argumentuje tím, že člověk, který chápe, se dokáže rozhodovat správně, byť by se rozhodoval sám, zatímco hlupáci se rozhodují chybně bez ohledu na to, kolik jich je. Platónova argumentace má věcně něco do sebe: považme, milí moderní demokraté, jak demokratická instituce je soudce lynč a jak překvapivě zřídka se dnes lynčuje dokonce i v tak demokratické zemi jako jsou Spojené státy! Platón měl všechny důvody, aby svůj názor upřímně zastával: athénská demokracie zabila Sókrata, člověka Platónovi nejdražšího (snad mj. i proto, že pedofilie pedagogů tam tehdy byla v normě a nejenže pedofilové měli už tehdy rádi děti, ale také děti tam mívaly rády své pedofily). Což bohužel nemění nic na tom, že Platón záměrně pucuje lidem mozky, byť jen hlupákům, kteří beztak nic nevědí. Na rozdíl od filosofa-vševěda na trůně totiž někteří dotyční hlupáci vědí aspoň to, že nic nevědí. Čímž se Platónovi, řekl bych překvapeně, poněkud vymyká jeho politicko-výchovná koncepce z jeho politicko-výchovné koncepce. Pokud jde o poznávání světa zkušeností, rozumem a vírou, našel jsem pěknou srozumitelnou syntézu u Komenského [36]. Jan K. se samozřejmě nemohl smířit s omezením lidského poznávání na racionalistickou
12
se s chybami a nedostatky tzv. moderního myšlení, na které celkem výstižně upozorňují i postmodernisté. Rozdíly teplot v tělese se samovolně vyrovnávají. Částice plynu mají samovolný sklon rozptýlit se rovnoměrně v soustavě propojených nádob. Před sto třiceti lety se fyzikové dobádali k názoru, že v tomto přirozeném sklonu hmoty k zestejňování až do nerozlišitelnosti je uspořádanost a rozlišitelnost výjimečná. Odporuje přirozenosti světa, aby látka nabývala tvaru a nesla tak informaci.54 Chaos je pravděpodobný, kdežto informace nepravděpodobná, takže hmota je vlna nepravděpodobnosti kmitající do nicoty. Teče. Zákonitost světa je právě tak objektivně skutečná55 jako látka, která je touto zákonitostí formována56. Zákonitost světa není jen možná nebo dokonce jen myslitelná neskutečnost57. Můžeme věřit nebo nevěřit, že méthodu (ne náhodou byl Descartes na Bílé hoře na straně katolíků). K. se však nespokojil ani s naivitou anglického empirismu (jmenovitě nejspíš Baconova; Johnu Lockovi bylo deset let, když K. psal v Londýně Cestu světla). Podle Komenského jsou tři druhy poznávání: smyslové, rozumové a mystické. Něco podobného najdeme také u Barucha Spinozy nebo později u Gottfrieda Wilhelma Leibnize (mimochodem: u Leibnize narazíme na obdobu Janovy panglotie). Za porovnání stojí také např. Kantova filosofie (transzendentale Ästhetik, Analytik und Dialektik) a Purkyňova panteistická přírodověda (katolík Jan Purkyně věděl svoje i o mystice, vždyť vystudoval na kněze). To, co Jan K. vytušil o tajemném smyslu světa, že totiž v něj nezbývá než věřit (nebo nevěřit), dokládá o tři sta let později Kurt Gödel svým důkazem nerozhodnutelnosti některých vět a úvahami o mystickém smyslu, ve který napřed musíme věřit, abychom vůbec mohli rozumně uvažovat. Během staletí se změnila argumentace, předpojatost pojmovým rámcem protestantské víry nikoli. 54 Přirozenosti světa odporuje i to, že předchozí věta nese informaci, tj. svět odporuje své přirozenosti. Je pochybný, podivuhodný až úžasný (tak nějak prej vzniká he prote filosofia). 55 Možná trochu nepřesně ztotožňuju realitu se skutečností, s bytím vskutku, v aktu, nejen in potentiam? Zdá se, že to není totéž. Např. v němčině je jasný rozdíl: Wirklichkeit wirkt, Tatsache ist eine Sache in Tat. Řečeno poněkud češtěji to znamená, že Wirklichkeit je agens, je agilní, působí, kdežto Tatsache se jenom projevuje činem, jeví se vskutku, v aktu, během nějaké aktivity. Zbývá ovšem otázka pro němčináře zdatnějšího než já, zda se Realität shoduje spíš s Wirklichkeit nebo spíš s Tatsache... Rozdíl mezi Wirklichkeit a Tatsache však není jediný zajímavý problém, na který okamžitě narazíme, když zkoumáme realitu pomocí německého slovníku (díky za nápad, pane Halíku!) Realita je totiž ještě také opravdová (německy wahr), což mi připomíná, že esse est (kromě jiného) verum – je tedy realita spíše bytí obecně (včetně bytí v možnosti) než skutečnost (bytí pouze vskutku)? Nebo spíš jde o logickou pravdivost, která nemusí vypovídat o žádném skutku? Jiné zajímavé poučení vyplyne třeba také ze srovnání intersubjektivity Edmunda Husserla s realismem, jak jej vysvětloval např. Josef Bocheński někdy v roce 1958 do rádia, tuším že švýcarského. Taky Bertrand Russel napsal cosi o realismu, kde vykládá realitu jako skutečnost nezávislou na pozorování – zřejmě pod dojmem britských skeptiků, kteří nevěřili, že věc zůstává být, když ji nikdo nepozoruje. Uspokojil mě i význam, který jsem našel v Úvodu do filosofie [60]: marxista Jindřich Zelený používá ve stejném významu jako realita také slovo předmětnost. Hlavně jde asi o to, že realita by měla být nejen skutečná, ale navíc ještě být jsoucí objektivně, bez ohledu na to, zda ji chápu či nechápu (nebo obecněji: zda je či není myšlena). Mluví-li marxisté o objektivní realitě, snad tím nemají na mysli, že by mohla být ještě nějaká jiná realita neobjektivní? Nejvíc mě ovšem překvapilo, jak se všichni pěkně shodnou: že se nehádají třeba o to, zda realita může nebo musí být hmotná nebo nehmotná (nebo snad dokonce nemovitá). 56 Platón byl vědecky přesvědčen, že věčné ideje jsou objektivně reálnější než jejich hmotné stíny. Já si však nedovedu představit (ani vyloučit), že by čistá informace, aristotelský eidos, (jako třeba andělé – na rozdíl od Aristotelovy morfé) mohla být vskutku a nemusela být nesena látkou – Aristotelovou hýlé (domnívám se, že i Aristoteles uvažoval eidos jen v možnosti). V tom smyslu souhlasím s Leninem, že hmota je totéž co objektivní realita – Aristotelovou metafyzikou tu v jistém smyslu podpírám materialismus geniálního Vladimíra Iljiče... Možná bych se však s Leninem už neshodl na tom, že informace je objektivně reálná bez ohledu na to, kterému kusu látky (např. masám uvědomělého dělnictva) dává tvar. S původní představou objektivní reality, jak ji chápali materialisté devatenáctého století (včetně klasiků marxismu), se však zřejmě rozcházím ještě víc. Oni vycházeli z představ dobové fyziky. Fyzikové druhé poloviny devatenáctého století byli samozřejmě předpojati představou, že fyzikální svět je objektivně jsoucí: pro relativitu, pragmatiku nebo subjektivismus tenkrát nebylo ve fyzice místa. A právě tato předpojatost vede k paradoxům, se kterými se kybernetika vyrovnává když už ne dobře, tak snad aspoň slušně. 57 zčásti ovšem může být skutečná a nemyslitelná
13
zákonitost světa sdílíme a že působí bez ohledu na to, jestli si ji kdokoli z nás uvědomuje či nikoli. Celý svět můžeme v jistém smyslu považovat za vlnu informace valící se do nicoty. Teče hmota i zákony tečení, celý svět58. Ale neteče pak i tvrzení, že všechno teče? Neteče i člověk, který tvrdí, že všechno teče? Jak můžeme uvažovat o světě, o hmotě, o zákonitosti – copak tyhle pojmy netečou? Zůstávají samy sebou? Dejme tomu, že taky tečou, ale pomalu. Hérakleitos snad jen zapomněl dodat, že různé věci tečou různě rychle. Člověk někdy teče až nepříjemně rychle, taková už je výměna látková. Někomu tečou i názory jako výměna látková. Ale osobnost zůstává sama sebou59. Její totožnost teče pomalu a nedá se zastavit. Má něco společného se zákonem.
Informatika a výchova Jak jsem se zmínil hned v úvodu, vzdělávání vychovává a výchovu bych spíš založil na etickém promýšlení otázek a problémů, kterými se budeme při výuce zabývat, než na katechismu slušného chování nebo na nějakém morálním kodexu60. Konkrétní morální zásady pro své jednání si laskavý chovanec vyhodnotí tak jako tak sám. Jaká etická východiska nám nabízí přírodověda a zejména informatika? Víra v přirozený řád světa znamená: příroda je rafinovaná, ale zlomyslná není61. Víra v řád světa vede k etice čestného jednání62, která si cení upřímnosti, vyhraněné povahy a pevného charakteru. Vede přírodovědce až k naivní důvěřivosti63, k bezbrannosti vůči chování zlomyslnému nebo
58 Nedokážu si odpustit poměrně zábavnou úvahu na účet empirických věd a víry empiriků, že přírodní zákony netečou: Empirici věří, že co se povedlo dosud vždy, povede se i příště. Co ale znamená „dosud vždy“? Některou zkušenost jsem učinil jenom já a jenom jednou (např. když mi doktorka Ch. vlezla jenom v kalhotkách do postele, zatímco já byl k své lítosti zaměstnán hrou na kytaru a zpěvem s kumpány). Jinou zkušenost opakují všichni lidé každý den (např. každý, kdo není mrtvě narozen a tudíž úředně neuznán za člověka, se nejméně jednou za život nadechne). Jedinečná neopakovatelná subjektivní zkušenost se už nikdy příště nezopakuje (doktorka Ch. mi už nikdy příště do postele nevlezla). Úplnou jistotu, že se něco povede i příště, však nemohu mít ani v případě zkušenosti mnohonásobné (nicméně konečné): nikdy si nemohu být úplně jist, že se dokážu aspoň ještě jednou nadechnout, mám jenom dost velkou naději – zatím. Tedy čím víckrát se něco povedlo v minulosti, tím větší je pravděpodobnost, že se to povede i příště, připustil by snad empirik – jedná se o tzv. přírodní zákon. Ale co když přes všechny přírodní zákony převáží obecněji platný princip hérakleitovské dialektiky, že totiž tak dlouho se chodí se džbánem pro vodu, až se ucho utrhne? Že po konečném počtu nádechů se jednou už nenadechnu? Že jednou upustím chleba a on se připlácne sice namazanou stranou, nicméně na strop? – zkusme věřit, že tomuto principu podléhají i empirické vědy. To ovšem znamená, že kdykoli se něco povede, zmenší se o jeden počet případů, které zbývají do onoho „utržení ucha“, kdy se to už nepovede. To jest: kdykoli se něco povede podle přírodního zákona, sníží se pravděpodobnost, že se to povede i příště – naopak se zvýší pravděpodobnost, že dotyčný „zákon“ příště už konečně selže. Q.E.D. – ale co se tím vlastně říká? Je chybná moje úvaha nebo logický kalkulus? Klame empirika jeho zkušenost, nebo apriorní znalost, na jejímž základě zakouší zkušenost? Jak se projeví princip tečení na samotném principu tečení? – zruší sám sebe a potvrdí přírodní zákonitost? Je Hérakleitova autorita falešná a tedy důvěry nehodná? Atd. 59 viz Norbert Wiener v [57], str. 98-103; něco podobného tůdle (začátkem roku 2002) říkal do rádia i Erazim Kohák (nevím, jestli to taky někde napsal) 60 např.: Software Engineering Code of Ethics and Professional Practice (copyright © 1999 by the Institute of Electrical and Electronics Engineers, Inc., and the Association for Computing Machinery, Inc.), viz [54], [18], [19] nebo http://computer.org/tab/swecc/Sepec.htm nebo http://computer.org/ nebo http://www.acm.org/ 61 parafrázuji Einsteinovo: der Herr Gott ist raffiniert, aber boshaft ist Er nicht 62 poctivost, fair play (s výhradou, že anglicky myslící lidé považují snad i šibenici za sportovní náčiní) 63 zlo totiž chápe jako nedostatek dobra, přibližně v duchu sv. Augustina – viz [57], str. 28-29, 45-47, 175-177
14
zákeřnému64. Přírodovědec věří, že konflikt je jen nedorozumění, že se dá vysvětlit – snadno ho zaskočí, kdo mu úmyslně odmítne rozumět. Otázky, které dokážeme položit, ale nedokážeme na ně odpovědět, mají svou etickou hodnotu. Zjišťujeme, že v některých okamžicích slušný člověk neváhá říci: nevím. Na některé otázky nejsou jen dvě možné odpovědi, ano a ne, a ostatně člověk65 má právo taky nevědět. V takovém případě ovšem nemusí být nemravná ani spekulace66, pokud není zlomyslná a osvědčí se v praxi: pojem nic je prostě jen spekulativním67 opakem k něčemu, elektron ještě nikdo nikdy nepozoroval, nevědomí a superego si Freud také jenom vyspekuloval. Zatímco se američtí a evropští vědci během 20. století vyrovnávali s tzv. moderní evropskou vědou vyhledáváním a mapováním neřešitelných problémů a mezí, objevila se také celá řada hnutí postmoderních. Mám na mysli různá umělecká, ekologická a politická hnutí (cyberpunk, zelení, anarchisté). Postmoderní kritika industriální civilizace68 se ozývá zejména z řad filosofů69, umělců a mládeže. Tato kritika se zčásti opírá o Husserlovu70 Krizi evropských věd
64 kybernetika překračuje hranici zlomyslného jednání v teorii her, kterou vymysleli János von Neumann a Oskar (nikoli Christian!) Morgenstern – profesor Norbert (nikoli Leon!) Wiener pak jen nerad viděl, když mu s teorií her fušovali do teorie informace (zlomyslný šum apod.); jako klasické pojednání se obvykle cituje [42] 65 a tedy i student-žák-chovanec 66 speculum nám nabízí např. zrcadlově převrácený obraz, pohled do nitra oka nebo za roh a taky odpověď na otázku, kdo je na světě nejkrásnější... podobných efektních efektů dosahujeme i rozumovou fikcí 67 Hladový a žíznivý člověk, který z posledních sil doputoval k zavřené hospodě, by asi nesouhlasil: nic k jídlu a nic k pití je pro něj zcela konkrétní zážitek frustrace. Že nám chybí jídlo, voda nebo vzduch, zjišťujeme fyziologicky, nikoli spekulací – rozumovou fikcí! Přesto trvám na tom, že se nejedná o zkušenost s věcí, kterou bychom mohli pojmenovat slovem nic, nýbrž spíš o bytostně angažované soužití s problémem, které by Jindřich Zelený nazval praxí. Zdá se, že profesorovi Zelenému v [60] splývá praxe s existencí na lidský způsob: člověk ví nebo neví, co chce, a když něco chce, tak pro to něco dělá nebo naopak nedělá. Přitom průběžně pozoruje svět i sebe v tom světě a hodnotí. Rozhoduje se a jedná. Dokáže se ovládnout silou vůle. Praxe je riskantní hra, ve které se hraje o existenci. Vidíme, že rozum má v této hře svou roli, nicméně praxe překračuje (transcenduje) rozumné myšlení a prověřuje správnost našich úsudků a spekulací včetně těch, které rozum prověřit nemůže. Komplexní čísla se osvědčují při výpočtech střídavých elektrických obvodů. Psychoanalýza se osvědčuje proti neurózám. Vypadá to sice samozřejmě, nicméně žasnu: odkud praxe bere svoji schopnost rozhodovat o pravdě a klamu, když ne z rozumu? Taková už je mystika zřejmého... 68 industriální tj. technická civilizace založená mj. na tzv. moderní přírodovědě 19. století 69 Kokrétně bývá zvykem jmenovat Michela Foucaulta [11] nebo Richarda Rortyho (např. [51]). Našel jsem tyhle autory v naší místní knihovně, takže jsem si něco málo přečetl – celkový dojem: tihle pánové žijí v nějakém jiném světě než já, v intelektuálním světě akademických debat, debatují o jiných stejně akademických debatách, prostě žádná životní zkušenost, ve srovnání s takovým Markem Aureliem nebo Albertem Schweitzerem [52] samé pindy, ale zase ne úplné nesmysly ani lži. Rortyho téměř nedokážu číst, jeho „poetická“ obhajoba liberalismu mi připadá nesmyslná a snadno zneužitelná – na to ostatně upozorňuje i Kohák ve svých pražských přednáškách [34] na str. 24-30. Lyotardova Postmoderní situace [39] je mi dost srozumitelná, je to v podstatě pojednání o informatice, spekulace celkem inteligentní (byť jen intelektuální). Lyotard se však bohužel hodně mýlil v předpovídání budoucnosti: nevěděl, co udělají s informatikou osobní počítače a internet. Ještě tak nejvíc se mi líbilo Foucaultovo pojednání o diskursu (rozuměj: o besedě, podle mne třeba u piva, nebo třeba o pověstných gruzínských a arménských picích společnostech, mravalžamier!): jde o samotné besedování, to člověk prožívá, kdežto obsah besedy (zejména pod vlivem alkoholu) už nemusí být tak podstatný (~ „i cesta může být cíl“). A naopak: soustředí-li se lidé jenom na obsah a ignorují besedování, neprožívají život. Neboli: pro naplňování účelu systému bývá důležitější, aby aspoň nějak fungovala komunikace, než jaké zprávy tečou kanálem. Přestaneme-li pro samé zprávy komunikovat, účel se nenaplňuje. To se mi líbilo. Škoda že panu Foucaultovi jaksi uniklo (a při jeho vzdělání a způsobu obživy není divu), že besedování není jediný možný prožitek v lidském životě... Proč tak vzdělaní a věhlasní mužové ozdobení mnoha akademickými tituly podali (z mého hlediska) tak tristní výkony? – souvisí to snad s tím, v jakém rozporu je výchova a vzdělání pánů Foucaulta, Lyotarda a Rortyho s mými představami o všeobecném vzdělání?
15
[24], zčásti poukazuje na krizové jevy v industriální civilizaci71. Upozorňuje na podstatné problémy, zpochybňuje zatuhlé představy, očišťuje naše chápání světa od účelových dogmat. Potíž je v tom, že postmoderní kritika vědy kritizuje evropskou přírodovědu poloviny 19. století72, nikoli vědu – ani celou, ani dnešní –, ba ani pouhou přírodovědu 30. let 20. století, kdy Husserl svou knihu psal73. Postmodernisté poukazují na problémy, ale nenabízejí řešení. Nebo si snad máme vzít za vzor kastovnictví, hygienické normy, úroveň zdravotní péče a všeobecný analfabetismus starověké nebo středověké Indie? Je snad řešením moderní krize Pol-Potův systém zemědělských komun a milionů lebek prokopnutých motykou? Postmoderna se bohužel omezuje na kritiku moderny a bez moderny ztrácí smysl. Ne každý postmodernista si toho všimne a ve svém svatém nadšení postmodernu absolutizuje. Někteří Vedle nich bych mezi postmodernisty zařadil třeba i Ericha Fromma s jeho To Have Or To Be? [12], který je v učebnicích sice spojován spíš s marxisty, ale industriální civilizaci kritizuje docela postmodernisticky a docela zákeřně podsouvá čtenáři postmoderní propagandu – viz moji recenzi. Celý tenhle postmodernistický cirkus prej začal, když Američani přeložili, vydali a někteří možná i přečetli knížku [38]. Noooooo – a když už chce někdo dělat filosofii z krutosti, která je popsaná v „krásné“ literatuře (a ne třeba na základě vlastní zkušenosti nebo podle autentických vzpomínek, jako je např. Solženicynův Архипелаг ГУЛАГ nebo Utekl jsem z Osvětimi od Rudolfa Vrby), tak já bych určitě jmenoval i Osudy [21], které učebnice literatury řadí někam k avantgardě, ale ve skutečnosti mají všechny znaky postmoderny (zejména vynikají tím, že nekončí smrtí hrdiny, nýbrž smrtí autora) – o krutosti se tam dost píše (např. str. 112: „Šlapal jsem po něm přes pět minut, než mu začly praskat žebra a lejt se krev z huby. A ještě deset dní byl živ.“ Na str. 307 se píše o Konrádovi Dauerlingovi: „Jednou, když rozbil oko jednomu rekrutovi, vyjádřil se: ‚Pah, was für Geschichten mit einem Kerl, muß so wie so krepieren.‘“ Nebo na str. 390 čteme: „Ne a ne ho uškrtit, už se nám podělal, voči mu vylezly, a pořád ještě byl živej jako nedoříznutej kohout. Tak ho trhli jako kočku. Dva za hlavu, dva za nohy a zakroutili mu vaz.“ Atd. – tomu se v čítankách říká humorystyckej román). Rorty se mohl z [21] učit, když chtěl filosofovat o krutosti! Možná by tak došel k lepšímu pojetí etiky: v [21] prý nenajdeme kladného hrdinu (ovšem ani záporného hrdinu – lidé prostě nejsou dokonalí), zato sympatii probouzející prostá lidskost prýští takřka čapkovsky hned z několika postav (vzpomeňme si např. na Ottu Katze, obchodníka Wendlera nebo Adolfa Bieglera), a některé postavy jsou vysloveně kladné, drží se mravních zásad mnohdy i v mezních podmínkách: hostinský Palivec – „host jako host, třebas Turek“, Jindřich Lukáš, kaplan Martinec, mlynář Baloun – „Ale von nás pámbu přece nevopustí!“, a dokonce ani parazit Bedřich Welfer se v kritických okamžicích nedral k dobrému místu někde v zázemí po mrtvolách svěřených pacientů, nýbrž naopak... To přece není negativismus, jak nějaký současný literární kritik klasifikoval [21] minulý týden (poslední prosincový týden roku 2002) v rádiu! Lidi, kteří si nechávají víru organizovat jinými lidmi, zejména bigotní katolíci, se můžou z [21] posrat – dočtou se tam hodně nepříjemného o tom, co je to živá víra v Boha, jak tomu oni říkají. Když srovnávám [21] a , vychází mi, že Josef Š. vlastně přetvořil stoickou filosofii ušitou na míru římským císařům pro potřebu svoji i moji, pro potřebu moderního člověka, který se nachází na spodních příčkách mocenského žebříčku. Josef Š. na rozdíl od Marka A. nevychází z předpojatosti, že jeho libovůle rozhoduje o životě a smrti ostatních lidí – proto se s takovouto předpojatostí (na rozdíl od Marka) ani nemusí vyrovnávat. Nicméně Josef Š. stejně jako Marcus Antoninus rezignoval (řečeno s Albertem Schweitzerem [52] str. 202) na svévoli ve vztahu k ostatním lidem, k životu a ke světu. Respektuje ostatní lidi a vytváří si kladný, laskavý vztah k nim i ke světu jako celku – was wir auch die Ehrfurcht vor dem Leben nennen können, nicht wahr, Herr Doktor? Apropos! – tato účast na řádu světa však nebrání Josefu Š. ani Marku A., aby nejednali krutě: byl to právě Marek, kdo projevoval svoje pohrdání lidmi, kteří nezachovali stoický klid ve chvílích umírání. V , kniha desátá, odst. 8 např. píše: „...takovým životem se vláčet a poskvrňovat by ukazovalo příliš omezeného člověka lpícího na životě jako ti zpola rozsápaní zápasníci se šelmami, kteří poseti krvavými ranami přece jen se doprošují, aby byli ponecháni na živu „do zítřka“, aby pak byli v tomto stavu znova předhozeni týmž drápům a tlapám.“ Marek nepohrdal jen lpěním na životě, ale naopak se prý také posmíval „umíněnosti“ křesťanských mučedníků (viz též kniha dvanáctá, odst. 3). Nicméně trvám na tom, že Josef Š. i Marcus A. se vnitřně vyrovnali s přirozeným řádem světa jako kosmu a přijali svoji účast na běhu světa a na záměrech Prozřetelnosti jako správnou, dobrou věc. Ovšem o dobru, výslovně o dobru, se v [21] nepíše. Jinak řečeno, dobro může být třeba to, o čem se v [21] nepíše. Dobro je to, co zbude. Hned po přečtení se zdá, že nezbylo nic moc. Že by bylo na světě (n.b.: ve válce) tak málo dobra? Nebo to spíš vypovídá něco o čtenářovi? – ano, myslím teď právě na tebe, milá Olgo! Tolik proti postmodernistům. Proč tolik a právě proti nim? Holt obouvat se do postmoderny je dneska moderní a snad i potřebné. Kybernetické pojetí světa zde kupodivu neobhajuji proti všelijakým jiným (dnes snad už méně akutním) filosofickým směrům (např. proti Camusovu existencialismu), přestože i to by bylo možné a snad i
16
postmodernisté hlásají svévoli74, bezmeznou toleranci a pluralitu, odmítají odlišovat pravdu od lži, neuznávají rozum75. Popírají představu jediného světa společného pro všechny lidi76. To vlastně znamená, že usilují o člověka bez charakteru a o pluralitu světů, ve které se nedá odlišit dobro od zla. Jejich upřímné úsilí respektuji do té míry, že mi stojí za názor77: extrémní postmodernu odmítám z důvodů etických78. Pluralita názorů je fuckt sqělá věc, pokud si současně uvědomuji, že každý názor platí jen v nějakých mezích, a pokud nevylučuji79, že všechny dohromady konec konců mohou patřit do jednoho smysluplného celku. Kromě upřímného postmoderního myšlení se někdy setkávám i s postmoderní propagandou, která se ohání absurditou, chaosem, pluralitou a tolerancí k čemukoli. Hlasatelé této propagandy se vlastně domáhají toho, abych toleroval jejich netoleranci k mým názorům – vždyť netolerance je taky oprávněný, alternativní názor. Takový názor jim ostatně dovoluje, aby netoleranci sami sobě tolerovali. Z kybernetického pohledu se tato propaganda jeví věcně rozporná (absurdní) až smysluprostá, rozvrací osobnost vyznavačů (ze schizofrenie dělá vhodné (jak si Camus může být jist, že svět je absurdní? co když mu prostě jenom nerozumí? co když svět není absurdní, nýbrž tajemný?) 70 Edmund Husserl (1859-1938) – známý prostějovský filosof, který se dopustil několika osudových prohřešků: mj. byl Žid a kamarádil s Masarykem 71 podobně jako Římský klub nebo Civilizace na rozcestí [50]; zaujaly mě také osudy Radovana Richty, které jsem našel v internetovém časopisu Marathon 4/1999 v článku Karla Ondryáše [44] 72 kterou se Husserl učil, když studoval psychologii a logiku (tuším, že u Franze Brentana a ten zase u Bernarda Bolzana), ale nevyvozuje filosofické důsledky z Boltzmannovy, Maxwellovy a Gibbsovy termodynamiky, z Cantorových úvah o spojitosti, o nespočetnosti a o mohutnosti univerza, z Russelova paradoxu a navazujících Gödelových úvah o neúplnosti, ani z výše zmíněných Heisenbergových, Bohrových, von Neumannových a Einsteinových úvah o kvantové mechanice (takovou syntézu jsem našel až v Gödelových filosofických esejích z šedesátých let dvacátého století) 73 vznikla na základě nečekaně úspěšných vídeňských a pražských přednášek z r. 1935 (poprvé přednášel 7. května ve Vídni bez náležité přípravy a když chtěl přednášku po hodině přerušit a druhou část odložit, posluchači ho přemluvili, aby po krátké přestávce pokračoval – celkem dvě a půl hodiny – a 10. května pak celou přednášku ještě jednou zopakoval); na podzim pak přednášel v Praze – zvlášť na české a zvlášť na německé universitě; stojí za povšimnutí, jak se Kurt Gödel ve svých filosofických esejích z šedesátých let dvacátého století odvolává právě na Husserla – tihle lidé přece táhnou za stejný konec provazu! – Lyotard [39] sice odkazuje na Gödelovy věty o nerozhodnutelnosti a o nezúplnitelnosti, ale o Gödelových filosofických názorech ideologové postmoderny nechtějí nic vědět, takže ani nevědí... (viz [13], [16], a česky: [14], [40]) 74 oni ovšem mluví o svobodě – jenže o zodpovědnosti už ne 75 s oblibou napřed vyvracejí logiku a pak z toho dovozují logické závěry 76 s tímto postmodernistickým názorem polemizuje např. Erazim Kohák v knížce [34] 77 což mi dalo dost práce, možná víc než Mirkovi Š. ta jeho dezinterpretace Foucaulta... 78 a skutečně to vypadá, že proti postmoderně se dá argumentovat nejspíš eticky – viz Fredric Jameson v [28] 79 zatímco pan profesor Kohák je křesťan a ve smysluplný celek věří, soudruhovi (tentokrát výjimečně bez ironie soudruhovi ve významu, který mu přikládá sám soudruh profesor – vždyť i on to slovo opatřil podobnou poznámkou v [60] na str. 60 a nyní se mi stal soudruhem takřka existenciálním při mém úsilí o ujasnění názoru), tak tedy soudruhovi Zelenému zúplňovala jeho existenci praxe a někdo jiný se jen smíří s tím, že prostě neví – ale to si dokáže připustit málokdo! POZOR: víra
ani praxe se nevejdou do hranic filosofie, a to ani v případě, že netrváme ani na její rozumnosti nebo vědeckosti, ale spokojíme se s nějakým přiblble mlhavým náznakem, např. „mentální úsilí“ (přednáška Jana Balona na podzim 2001). Tato výhrada docela dobře koresponduje s Gödelovým způsobem zúplňování světa (apriorní princip, který zúplňuje teorii, leží mimo onu teorii), zatímco Bertrand R. raději prostě odmítá zúplňovat svět. Nevšiml jsem si, že by profesoři Kohák nebo Zelený upozornili své čtenáře, že celá jejich „moudrost“ nebo „věda“ stojí (a případně se hroutí) na vratkých nohách mystiky (byť by to byla mystika zřejmého).
17
normu80) a mravně se staví do zjevného protikladu proti čestnému jednání, upřímnosti a pevnosti charakterů. Podstatné však je, že to není upřímné úsilí, nýbrž úsilí zákeřné – snaha zmachinovat81 myšlení druhého člověka, který se nemůže bránit.
Jak informatika souvisí s jinými obory Dodatečně (koncem dubna 2003) si uvědomuju, jak jsem byl předpojatý představou, že člověk se vzdělává ve škole a že škola má sloužit ke vzdělávání. V tomto textu následuje několik míst, kde píšu, co si představuju, že má být. Je to moje předpojatost: tj. výchozí představa, kterou jsem během posledních dvou let opustil. Z následujících kapitol také vyplyne, že vzdělání není to, o co jde ve škole na prvním místě – tenhle závěr ještě rozeberu dál, až uvedu argumenty. Tady a teď chci zatím jen předeslat, že lidé se vzdělávají jak na místech k tomu určených (galerie, knihovny, zájmové kroužky), tak i kdekoli jinde (v lese, v hospodě, v rybníce, na záchodě...) V tomto smyslu bych měl znovu promyslet a napsat všechno co následuje, jenže to právě nechci udělat. Vznikla by úplně nová, jiná úvaha, která by nezachycovala vývoj mých názorů během studia učitelství, ale můj nynější názor výsledný. Proto jen připojím pár dodatečných poznámek na místech co možná vhodných. Vraťme se nyní k myšlence, že znalost informatiky si student nejlépe osvojí při zacházení s informacemi v ostatních předmětech. Možná by se informatika dala učit82 vysloveně jako podpora ostatních předmětů. Úlohy řešené v rámci informatiky by mohli zadávat učitelé jiných předmětů (např. zpracování laboratorních cvičení). Tematických přednášek a besed by se naopak mohli účastnit i učitelé, kteří by si chtěli připravit třeba počítačové simulace do svých předmětů. Je to jenom námět, podrobnosti by ještě musel někdo promyslet. Metodami a formami výuky se budu podrobněji zabývat dál, a to v kapitole – Jak vyučovat informatiku?
Co může výuka informatiky využít z jiných předmětů Sloh • hypertext – Tento slohový útvar se používá na webu a v nápovědách. Není uspořádán jako tradiční proud myšlenek, nýbrž se větví asi jako mnohaúrovňový systém poznámek pod čarou. Dobře navržený hypertext se snadno a rychle čte, protože čtenář si průběžně volí úroveň podrobnosti. V dobře navrženém hypertextu se čtenář poměrně rychle dozví to, co potřebuje. Špatně navržený hypertext působí jako zmatený labyrint vzájemných odkazů, ve kterém čtenář bloudí – a zuří. • zpráva elektronické pošty – Emajlem posíláme různé druhy zpráv, od krátkých poznámek přátelům nebo kolegům až po obchodní korespondenci. U krátké zprávy čtenář ocení stručnost a srozumitelnost. Mnohdy stačí jediné slovo, otázka je které. Naproti tomu např. zpráva zákazníkovi musí mít náležitosti obchodní korespondence, nesmí chybět oslovení, pozdrav, podpis, informace o kontaktech (adresa, telefon, fax, url webové stránky apod.) Problémem mohou být háčky a čárky. V tom případě bývá vhodné poslat krátkou průvodní zprávu s připojeným obchodním dopisem ve formátu textového procesoru (txt, rtf), tiskárny (postscript) nebo vhodného prohlížeče (html, xml, pdf). 80 ale rozvrácená osobnost nefunguje, příp. úplně vymizí a tedy není; kdo může považovat chorobu za normu? může být normální něco, co nefunguje? může být normální něco, co není? – tady prostě logika neplatí... 81 zmachinovat, nikoli zmanipulovat, jak se obvykle říká – to by to museli dělat rukama! 82 totéž by se lépe než ve škole dalo dělat např. jako zájmový kroužek nebo nabízet jako služba veřejné knihovny; mimo to zřejmě zcela ignoruji vlastní iniciativu studentů – úsilí vzdělávat se
18
• návody, technická dokumentace, nabídka – Osvědčilo se mi psát tyto dokumenty podle pyramidového schematu. To je obvyklý novinářský útvar83. První věta by měla obsahovat hlavní myšlenku, kterou se čtenář dozví z celého dokumentu, tedy závěr. Zbytek dokumentu pak rozvádí podrobnosti. Důležité je, aby čtenář mohl kdykoli přestat číst, a přece se dozvěděl to nejdůležitější. Tento slohový útvar je vhodný zejména pro marketing, ale uvítají jej i technici a manažeři všeho druhu.
Jazykověda •
syntax a sémantika různých jazyků – Každý jazyk tvoří svérázný pojmový systém. V každém jazyce se uvažuje trochu jiným způsobem. Je možné, že nevyřešené problémy, který trápí lidstvo, by se daly účinně vyřešit v nějakém málo používaném jazyce, možná i v češtině.
•
cizí jazyky – Většina odborných termínů v informatice pochází z angličtiny a z latiny. Odborná literatura je napsaná většinou anglicky. Anglická slova nebo zkratky jsou i názvy programů, komponent a objektů v implementačních prostředích (tj. např. prostředí operačního systému unix nebo MS Windows, prostředí javy, prostředí sítě internet) a také klíčová slova programovacích jazyků. Kdo zná etymologii termínů, lépe je chápe a snáze proniká do souvislostí.
Matematika •
logika a teorie množin – Tyto obory poskytují aparát teorii algoritmů (rozhodnutelné a nerozhodnutelné problémy, algoritmická vypočítatelnost), automatů a jazyků (algoritmus můžeme chápat jako předpis pro překlad z věty ve vstupním jazyce do věty ve výstupním jazyce). Speciální kalkuly jsou základem některých programovacích jazyků (např. prolog, smalltalk, lisp). Logické a zejména sémantické postupy umožňují formalizovat zadání úloh (ve snaze o validitu zadání), automaticky generovat a příp. i testovat programy, verifikovat korektnost (automaticky hledat chyby v implementaci) nebo aspoň lépe chápat různé metodiky a techniky používané k analýze, návrhu, programování a testování softwaru.
•
statistika a pravděpodobnost – To je základ teorie informace.
Empirické přírodní vědy •
Princip empirické indukce (tj. co se vždy osvědčilo až dosud, podaří se i příště) je základní poučkou pro syntézu nových pojmů, a to nejen v přírodních vědách, ale obecně při modelování problémů a jejich řešení.
•
Heisenbergův princip neurčitosti koresponduje s nerozhodnutelnými problémy v teorii automatů (nezastavení Turingova stroje není ani parciálně rozhodnutelné) a s nerozhodnutelnými větami v matematice (neúplnost aritmetiky přirozených čísel). Ve spojení s teorií relativity, kvantovou teorií a termodynamickými zákony je empirickým příspěvkem ke kybernetickému chápání světa.
•
Fyzikální pojmy prostor a čas se uplatňují jednak při navrhování reaktivních systémů běžících v reálném čase, jednak při navrhování správné synchronizace distribuovaných systémů (obvykle se nechovají algoritmicky). Stavový prostor sekvenčního automatu si můžeme představit jako analogii fyzikálního časoprostoru (taky nedokážeme oddělit čas od prostoru).
83 viz [41]
19
•
Kvantová teorie, statistická fyzika, termika zavádějí fyzikální veličinu entropii, která vyjadřuje míru uspořádání hmoty (rozdělení částic podle polohy a hybnosti) a je předobrazem pro entropii v teorii informace. Gay-Lussacův pokus ukazuje, že nevratné děje v izolované soustavě zvyšují entropii, tj. zmenšují množství informace, soustava samovolně zapomíná.
•
Mechanické a elektrické fyzikální konstrukční prvky a funkční principy strojů na zpracování informací zahrnují např.: zesilovač, zpětnou vazbu (regulace, princip paměti), spínač, relé, transistor, logické hradlo, klopný obvod, záznam dat na magnetická média, přenos dat vedením nebo éterem...
Filosofie •
bytí – svět a jsoucno, identita, realita, čas (to je základ pro modelování problémů v pojmech)
•
poznávání – teorie odrazu, fenomenologie, pragmatika (to vše se uplatní při poznávání problému a zadání úlohy v softwarovém inženýrství)
•
rozum a deduktivní myšlení – pojmy (symbol, smysl, význam), logika (pravdivost, důkaz, paradoxy, nerozhodnutelné problémy), racionalismus (dedukce, hranice mystiky), schopnost aplikovat obecná pravidla v praxi
•
empirie a induktivní myšlení – schopnost syntetizovat obecné pojmy a nacházet pravidla v praktické zkušenosti, hermeneutický kruh (bez apriorní znalosti nelze zakoušet)
•
etika, lidská existence a praxe
Psychologie a sociologie •
týmová práce
•
rozhraní člověk-stroj, komunikace člověka se strojem
•
vztahy zadavatel-uživatel-řešitel
•
kybernetické mechanismy: poznávání, učení, paměť, dedukce, indukce, abstrakce, analogie, asociace, neuron, reflexní oblouk...
Ekonomie •
správa projektu zahrnuje vytyčování dílčích cílů, hodnocení rizik, plánování nákladů a termínů, hospodaření s omezenými zdroji
Výtvarná výchova •
výtvarné zásady návrhu uživatelského rozhraní: např. jak působí chladné a teplé barvy na uživatele, správné rozložení (uspořádání) čudlíků v okně, ohled na rozlišovací schopnost monitoru...
•
základy sazby: jaký význam má poměr výšky a šířky bloku textu (zlatý řez), jak veliké mají být okraje a proč, proč záleží na řádkování, souvislost mezi velikostí písma a délkou řádky, sazba do sloupců, jakým písmem sázet nadpisy („palcové titulky“), k čemu používáme písmo s patkami a bez patek, proporcionální a neproporcionální, k čemu slouží kurzíva...
20
Co může výuka informatiky nabídnout jiným předmětům Výuka informatiky by měla pěstovat ve studentech schopnost vyhledávat informace a pracovat s nimi. Tato schopnost se uplatní ve všech předmětech včetně zeměpisu, dějepisu, literatury, výuky jazykům (reálie). Vědomosti v informatice pomáhají odhalovat souvislosti mezi humanitními, přírodovědnými a společenskovědními obory. Kybernetické pojetí světa propojuje různé pohledy na svět tak, že se vzájemně doplňují. Působí na člověka, aby si budoval hodnotový systém a choval se slušně. Kromě toho informatika může být konkrétním přínosem zejména pro tyto předměty:
Fyzika, chemie, biologie •
zpracování laboratorních cvičení (výpočty, tabulky, grafy, schemata, modely, simulace)
•
simulace přírodních jevů na počítači (např. modely paměti, zapomínání, oscilátoru, reflexu...); deterministický chaos se modeluje jen těžko a špatně (např. počasí)
•
zaznamenání lidského genomu a hledání významu jednotlivých dílčích genetických informací by bez počítačů a informatiky prakticky nešlo (je to spousta dat a hledat v nich pravidelnosti nebo rozpoznávat podobnosti pouhým rozumem nejde)
Matematika •
studenti se mohou naučit algoritmus tím, že ho naprogramují a program odladí
•
grafika (modelování geometrických útvarů, prezentace výsledků grafem)
•
statistika (užití tabulkového kalkulátoru nebo agregace dat v databázi)
•
základy operační analýzy (optimalizace)
•
numerické výpočty (řady, řešení rovnic, určitý integrál, simulace diferenciálních rovnic, výpočty s maticemi)
•
simulace místo výpočtu (např. simulace náhodného děje místo statistického výpočtu – simulace samoobsluhy místo výpočtu ploch před a za pokladnami, počtu košíků a počtu pokladen)
Výtvarná a hudební výchova •
krása je úchvat z řádu, svět je kalistos kosmos
•
prostředky pro vyhledávání informací (např. v internetu nebo v multimediálních encyklopediích)
•
prostředky pro reprodukci zvuku a obrazu (multimédia)
•
software pro kompozici nebo interpretaci hudby (ve formátu MIDI), možnost přehrávat partitury, doprovod zpěvu – přinejmenším automatický bubeník nebo udávání tónu
•
základy sazby
•
software pro kreslení (např. corel)
21
Společenské a humanitní vědy •
kybernetika a společnost (civilizace) – informace jako tvar věci a jako vzájemné uspořádání věcí; řád světa, podstata věci, identita člověka; rozdíl mezi nezáludným a záludným jednáním (teorie her)
•
informační společnost, internet a občanská společnost, elektronická demokracie, lidová a amatérská hnutí v kyberprostoru (např. cyberpunk, fidonet)
•
kybernetické modely a umělá inteligence: poznávání, učení, paměť, dedukce, indukce, jiné modely abstrakce (např. agregace dat), systémy s mentálně nezvládnutelnou složitostí, algoritmus myš v bludišti84, neuronové sítě, distribuované systémy inteligentních agentů
•
autorské právo a ekonomická stránka informačních technologií (freeware, shareware, krabicový sw, zakázkový sw)
•
etická a morální stránka tvorby a provozování sw (souvislost principu černé skříňky, manipulace s davem a ignorance; pronikání do soukromí a zneužívání soukromých informací)
•
počítačová kriminalita (zodpovědnost za škody, pirátství, hacking, cracking, viry, ochrana osobních údajů, páchání klasických zločinů pomocí počítače – od vykrádání bank nebo vydírání až po obyčejné šíření poplašných zpráv nebo pomluv)
Jak vyučovat informatiku? Při výuce češtiny a jazyků vůbec se studenti učí přemýšlet v pojmech, rozumět a srozumitelně se vyjadřovat. V matematice se učí logicky dokazovat a zacházet s množinami, čísly, obrazci... Ve výtvarné výchově se učí chápat tvary a barvy a vyjadřovat se např. obrazem. Snad v každém předmětu se studenti učí zacházet s informacemi. Proto si myslím, že velká část informatiky85 se vyučuje a hlavně procvičuje v ostatních předmětech. Důležité je, aby si to profesoři těch ostatních předmětů uvědomovali a uměli to učit. Samotný předmět informatika a výpočetní technika86 by proto měl výuku ostatních předmětů podporovat a kromě toho by se měl soustředit na specificky informatická témata, se kterými se studenti jinde nesetkají a když setkají, tak si nevšimnou. Proto bych kladl důraz na společné projekty informaticko-jazykové (tvorba webových stránek na literární téma), informatickopřírodovědné (zpracování laboratorního cvičení tabulkovým kalkulátorem), informatickohudební apod. Náměty na spolupráci vyplývají z kapitoly o souvislostech mezi informatikou a jinými obory (potažmo předměty). Problém může být ve špatné koordinaci mezi učiteli nebo v neochotě spolupracovat. Ale kdyby spolupráce profesorů byla vzájemně výhodná, doufám, že by se dostavila i ochota.
84 mimochodem: algoritmus myši v (blíže neurčeném) bludišti je co do třídy problémů, které řeší, nejsilnějším algoritmem vůbec – větší třída problémů se nedá řešit žádným algoritmem – myš v bludišti je tedy algoritmus ekvivalentní Turingovu stroji nebo Kantovu frštandu; vymyslel ho prý známý athénský kutil Daidalos, když zrovna pobýval na Krétě někdy kolem roku 1541 př.n.l. (viz např. The Myth of the Minotaur a datování např. podle Minoan Civilization) 85 v této kapitole se omezuji na výuku předmětu informatika na gymnáziu, což se mi nyní (koncem dubna 2003) čím dál víc nelíbí – stejně dobře jsem mohl navrhnout třeba program zájmového kroužku nebo nabídku informací (knih, videokazet, encyklopedií na CD, webových stránek, softwaru) a besed nebo kursů veřejné knihovny nebo muzea; podobný zájmový program by mohla stejně dobře nabídnout třeba internetová kavárna 86 nebo jak se právě dneska jmenuje
22
Projekty (úlohy) slouží nejen k nácviku dovedností, ale jsou také zdrojem zkušeností. Řešení úloh vyžaduje jednak nějakou nutnou teoretickou přípravu, jednak průběžnou kontrolu a konzultace. A na druhou stranu by bylo škoda ignorovat a tím zmarnit zkušenosti nasbírané v projektech – studenti by měli o svých zkušenostech diskutovat a s pomocí profesora je zobecnit. Tím ze zkušeností vzniknou vědomosti. K řešení úloh, přednáškám a besedám bych asi ještě přidal skupinové memorování pouček a úvodní nácviky jednoduchých dovedností (zapnout počítač, spustit aplikaci, vyvolat nápovědu...)
Přednášky a besedy Některé vědomosti se nedají vymyslet a nestojí za diskusi, jsou spíš otázkou konvence a přístupu. Sem patří základní definice, jednoduchá pravidla a poučky (např. jaké vlastnosti má mít algoritmus, že informaci měříme na bity, co je to hypertext, bezpečnostní zásady). K jiným vědomostem je lepší dospět besedou. Co člověk sám nevymyslí, to nepochopí. Beseda ovšem nezaručuje, k jakým vědomostem studenti dospějí. Jednoduché vědomosti, které by si měl osvojit každý student, bych zařadil do povinných přednášek: úderných, stručných (několikaminutových) a srozumitelných úseků výkladu. Studenti by si měli napsat všechno, co se mají naučit zpaměti. Případně dvakrát nebo třikrát. Takových vědomostí by mělo být co nejméně. Profesor by je pak měl pravidelně opakovat a tím natlouci studentům do hlav. Jako forma přichází v úvahu např. sborový přednes, příp. zpěv. Ke složitějším vědomostem musí student dospět. Především by měl pochopit, o co jde. Profesor položí správnou otázku nebo několik otázek (tím vznikne osnova besedy). Studenti by se měli na besedu připravit (někdy stačí pár minut na rozmyšlenou, jindy si něco málo napřed přečtou, jindy se poradí v malých skupinkách – např. se sousedem v lavici). V tomto okamžiku by se studenti měli ptát profesora, aby si ujasnili výchozí názor. V diskusi se pak vybuduje systém pojmů. Profesor řídí diskusi (v nejzazším případě když diskuse uvázne, uchýlí se k výkladu). Úkolem profesora je stručné a jasné shrnutí. Tímhle způsobem by se studenti mohli připravit zejména na práci na úlohách: řešení úlohy musí postupovat po smluvených krocích, současně musí vznikat technická dokumentace, členové týmu si rozdělí různé role. Každá úloha je spojena s otázkou, jak ji máme řešit a co k tomu budeme potřebovat? Jaké nástroje máme použít? Jak nám pomůže textový procesor, tabulkový kalkulátor, databáze nebo CAD? – To všechno jsou témata na besedu. Tyto besedy by měly být povinné pro studenty, kterých se týkají (příp. pro všechny studenty). Nepovinné přednášky a besedy by měly sloužit zájemcům jako příprava na další odborné studium nebo na zaměstnání nebo prostě jenom k ukojení zvídavosti. Kroužek účastníků může být malý a beseda se může konat v době, kdy ostatní studenti řeší úlohy. Jsou témata, která si dokáže připravit student (referáty o různých typech her, o zajímavostech na webu, o technických novinkách, o nějaké zajímavé aplikaci). Jiná témata by si spíš připravil profesor: projektování a správa projektu; jak psát příručky, dokumentaci a hypertext; něco o internetu; základy systémové analýzy; softwarové inženýrství; něco o logice, množinách a automatech; hardwarové principy87. Tyto nepovinné přednášky a besedy by mohly být otevřené pro kolegy-profesory, příp. pro veřejnost (např. pro rodiče nebo pro uchazeče o studium).
87 např. by vysvětlil nebo ukázal na jednoduchém přípravku, jak funguje jednobitová sčítačka a jednobitová paměť
23
Úlohy Představuji si, že řešení úloh by bylo těžištěm výuky. Skupiny studentů mohou řešit různé projekty: •
vyhodnocování laboratorních experimentů tabulkovým kalkulátorem,
•
simulace různých přírodních úkazů jako názorné pomůcky pro výuku,
•
marketingový projekt (nabídka na webu, šablona na dopisy v textovém procesoru, databáze zákazníků, statistika prodeje... – to vše propojeno do jednoho celku),
•
příprava výletu do ciziny (jak jsem už popsal), v kapitole
•
redakční informační systém pro internetový časopis nebo rádio,
•
příprava konference (tj. šablony prezentací a článků, databáze organizátorů, přednášejících a posluchačů, příprava sborníku k tisku nebo ke zveřejnění na internetu) – může jít např. o přípravu závěrečné konference o projektech řešených v předmětu informatika,
•
vymyslet a vytvořit počítačovou hru (např. adventuru v hypertextu)
apod. Studenti by se měli v týmu navzájem doplňovat podle svých schopností a zájmů, tak aby se každý co nejlépe uplatnil a aby výsledek společného úsilí byl lepší, než čeho by byl schopen kterýkoli jednotlivec sám. O využití individuálních vloh a zájmů píšu podrobněji dál v kapitole o mezích. Řešitelský tým nabízí svým členům zejména tyto role: administrace projektu, dokumentace, návrh uživatelského rozhraní, analýza zadání, návrh řešení, testování. Řešení úlohy přináší zkušenosti, ty je potřeba zformulovat, prodiskutovat a vzít si ponaučení. Každý student by mohl jeden projekt řešit a několik dalších sledovat (a podávat průběžné zprávy kolegům ve své skupině i profesorovi). Výzkumníci a vědci pořádají konference a něco takového by měly občas uspořádat i řešitelské týmy: podělit se navzájem o zkušenosti a nechat si poradit od ostatních. Rozhodně bych chtěl, aby byl kurs informatiky ukončen závěrečnou konferencí všech studentů a aby se zvřejnil sborník na internetu. Nebránil bych se účasti rodičů nebo jiných třetích osob v pomocných nebo poradních rolích. Otázkou je, zda by výsledná řešení mohla být využita pro provoz školy (např. různé formuláře, rozvrh hodin, hospodářské agendy) nebo zda by je studenti mohli prodávat, příp. přímo řešit komerční zakázky. Aby pak vzdělávání nepřestalo být pravým účelem výuky...
Konzultace Profesor musí průběžně sledovat, jak postupuje práce na úlohách a studenti ho musí na požádání informovat. Tím způsobem se odhalí potíže, do kterých se projekty budou dostávat, a profesor může včas varovat nebo poradit. To je vlastně jeden ze způsobů konzultace, myslím že velmi účinný a přirozený. Individuální konzultace jsou náročné: není v moci profesora konzultovat každou otázku s každým žákem individuálně. Nicméně v jednotlivých případech by to mělo být možné. Profesor informatiky by ovšem měl konzultovat i s kolegy: zadání úloh z jiných předmětů a naopak by měl na požádání poskytovat odborné rady, příp. pomoc (tj. odbornou pomoc, nikoli posluhu na uživatelské úrovni – od toho jsou příručky a nápovědy, nikoli poskoci).
24
Péče o kvalitu vyučování Povinné vědomosti bych omezil na minimum. Každý student by si je osvojil pravidelným memorováním, např. sborovou deklamací hesla dne na uvítanou a na rozloučenou. Profesor by měl sledovat průběžně kvalitu projektů. Měl by varovat a radit, raději dřív než se projekt dostane do potíží. Členové týmu by se měli kontrolovat navzájem, kompenzovat vzájemně své schopnosti a učit se jeden od druhého. Hodnotil bych výkony jednotlivců, jak dalece kdo přispěl k úspěchu projektu (individuálně, to znamená že nedokončený nebo nepovedený projekt není důvodem pro špatnou známku) – při hodnocení by mi mohla pomoci spíš projektová dokumentace než produkt.
Meze Jaké meze má školní výuka informatiky v rámci všeobecného vzdělání? Vidím je jednak v neschopnosti nebo neochotě žáků učit se, jednak v neschopnosti nebo neochotě učitelů učit. Myslím si (na základě vlastní zkušenosti), že další hranice leží tam, kde výuka informatiky studentům víc škodí než prospívá. Píšu tady o mezích, tj. o krajních případech, nikoli o normálu. Pohybuju se na hranici (příp. kousek za hranicí) svého tématu88. Úmyslně – abych mohl tu hranici popsat. Netvrdím, že všichni učitelé jsou jedna banda magorů. Ostatně si ani nemyslím, že všichni. Na druhou stranu roli učitele hraje většina učitelů způsobem, ke kterému byli vyškoleni. A škola každý den v osm ráno spustí vždy znovu tuhle hru na vdělávání podle předem rozdaných a dobře naučených rolí. Otázka je, k čemu ta hra slouží? Není-li účelem hry na vzdělávání vzdělávání, tak samozřejmě není zaručeno, že nevznikne magořina. A o to, myslím, jde: to je mez, kterou jsem si před dvěma lety neuvědomoval, ale kterou jsem odhalil během studia učitelství (zejména jsem ji zakusil sám v roli studenta, kromě toho jsem sledoval spolužáky – učitele z praxe – a to vše jsem zase porovnával s látkou pedagogiky a didaktiky, kterou jsem se měl naučit: občas to bývaly docela paradoxy).
Meze vzdělávatelnosti u žáků Věk Všeobecné vzdělání se týká jen těch žáků, kteří jsou ochotni si připustit, že něčemu nerozumějí, a kteří jsou ochotni chápat neznámo úplně nově (tj. vytvářet si nové pojmy, nejen zatřiďovat do zatuhlého systému dosavadních vědomostí). Schopnost vytvářet nové pojmy (a nekriticky důvěřovat vlastním smyslům nebo autoritám) mají jen děti, dokud jsou ještě tzv. hloupé – tj. ve věku asi do 7 let89. Už pár set let však obecná představa o všeobecném vzdělání zahrnuje tolik vědomostí a dovedností, že dítě se během svých prvních sedmi let věku nestihne všeobecně vzdělat. Člověk potřebuje k všeobecnému vzdělání taky přiměřenou životní praxi – zkušenost citovou, společenskou, erotickou, ekonomickou... Dost na tom, když zhruba desetiletý člověk začne být schopen abstraktně spekulovat (a to ještě ne každý – někdo to nedokáže do smrti). Jak mládež dospívá, vyzrávají osobnosti, schopnost obohacovat si pojmový systém se ovšem postupně vytrácí. Dospělý člověk, vyzrálá (někdy však jen dominantní) osobnost, ztrácí nejen schopnost chápat nové pojmy nově, ale většina lidí přestává i abstraktně spekulovat, až tuto schopnost rovněž 88 proto taky píšu o žácích obecně, nikoli specificky o studentech 89 nesouvisí to náhodou se schopností nervové tkáně růst?
25
ztratí. Zato si však dospělý člověk osvojuje potřebu budovat svou osobní prestiž. V zájmu prestiže a snahy budit respekt pak zakrývá svou intelektuální nedostatečnost okázalou ignorancí a užíváním mocenských prostředků proti nebezpečným jednotlivcům90. Proto jsou dospělí lidé obtížně vzdělávatelní.
Nezájem Ptal jsem se mladšího kamaráda, jestli se ve škole učí programovat a co tomu říká. Zatvářil se znechuceně: všechny programovací jazyky jsou staré, nezajímavé, zastavil se čas, chcípnul pes. Pro jistotu jsem ho trochu usadil, že smalltalk, prolog a java jsou přece moderní vzrušující jazyky a že kráčejí mílovými kroky ke krásnějším zítřkům. Neodporoval, přestal se mnou diskutovat. Pak jsem si vzpomněl na bývalého spolužáka, který učí programování: vyzbrojen stařičkou verzí Turbo Pascalu začíná a končí třemi způsoby třídění (quicksort, bubblesort a pak ještě ten nejjednodušší a nejpomalejší algoritmus, nevím jak se jmenuje). Přesně tak, jak jsme se to učili před dvaceti osmi lety my (a jak to tak krásně sepsal Donald Knuth ve své klasické učebnici91). Jiný kolega si zase stěžuje, že žáci odmítají programovat, že by chtěli jen skládat programy z hotových součástí, banda lenochů. Sodoma Gomora. Jako by klíčovým problémem dnešního softwarového inženýrství bylo programování jednoduchých algoritmů a ne právě skládání opakovaně použitelných komponent. Vždyť o tom čtu co chvíli v časopisech, scházejí se na to konference, vypisují se granty na výzkumné projekty a standardizuje se až do zblbnutí – a pořád se to skládání komponent nějak nedaří92. My už to asi nevytrhneme. Ale ty děti mají odvahu a nápady a hlavně vědí, že tudy vede cesta k větší produktivitě programování, snad i ke spolehlivosti softwaru a možná i k něčemu úplně novému – ke schopnosti řešit dosud neřešitelné úlohy. Jenom to zatím neumějí vysvětlit, svého učitele nepřesvědčí. Může se však také stát, že žák neusiluje o vzdělání, nýbrž o vysvědčení, o úřední doklad, že vzdělání dosáhl. Kdo nemá zájem se vzdělat, je nevzdělatelný. Připouštím ovšem, že vidina vysvědčení bývala i pro mne dost silnou motivací, abych se vzdělání nevzpíral. Jde tedy o to, aby vysvědčení svědčilo o vzdělání, nikoli aby vzdělání nahrazovalo. Proč chodí nevzdělatelní žáci do školy? Proč se raději neoběsí? Proč je stát nezavře do svých ústavů, kde by se lidsky důstojně mohli dočkat smrti, ostatně nepříliš vzdálené v takových ústavech? 90 Jedná se vlastně o šikanování, teror: na lidi patří hrůza. Viz [21], str. 240: „Voják má se držet v hrůze, musí se třást před svým představeným, bát se ho,“ vysvětloval generálmajor von Schwarzburg; str. 306: „...‚Drill oder Erziehung‘, ze které vyčetl Dauerling, že na vojáky patří hrůza“; str. 518: „Zejména teď... je třeba udržeti jakousi hrůzu nad vojáky“; str.638: „V civilním životě nucená láska jednoho k druhému, řekněme školníka k profesorskému sboru, tak dlouho vydrží jako moc vnější, která ji vynucuje, na vojně však vidíme pravý opak, poněvadž nesmí důstojník povolit vojákovi ani toho sebemenšího uvolnění oné lásky, která poutá vojáka k jeho představenému. Tato láska není jenom obyčejnou láskou, ale je to vlastně úcta, strach a disciplina.“ Srov. např. se spiskem Umění milovat od Ericha Fromma. 91 viz [33]; Donald Knuth ovšem dávno předtím dospívá i k daleko pokročilejším algoritmům, např. k páření Fibonacciových králíků (viz [32], str. 78-86), což má kupodivu s třídicími algoritmy cosi společného; viz též jinou klasickou učebnici [59] od Niklause Wirtha, str. 90-179: str. 116-123 – quicksort, str. 101-103 – bubblesort, str. 94-98 – přímé vkládání; také Niklaus Wirth se zabývá králíky Leonarda Piského syna Bonacciova, a to na str. 101, 157-159 a 185-186; původní Leonardovo pojednání je [47], 1. díl, str. 283-285; mimochodem, stejnou posloupnost čísel objevil zřejmě nezávisle na Leonardovi také NÁŠ Johannes Kepler v roce 1611, když studoval uspořádání listů na rostlinách (píše Donald Knuth v [32] na str. 79) 92 to bývá hlavním z témat např. dílny Workshop on Component-Based Software Engineering, která se pravidelně koná na International Conference on Software Engineering (viz např. [4], [3], [55] nebo http://www.sei.cmu.edu/cbs/ nebo http://www.sei.cmu.edu/pacc/ )
26
•
Možná proto, že státem organizované školství záměrně přetváří přirozeně zvědavé dítě v člověka definitivně nevzdělatelného.
•
Možná proto, že obecným ideálem člověka není vzdělanec, nýbrž ten, kdo dokáže ostatní vyděsit do té míry, aby mu sloužili. Až ho konečně jedné noci umlátí ve spánku krumpáčem. Zákeřně, brutálně. Mají z něj strach. Terorista, diktátor, podnikatel, předseda čehosi nebo pasák: proč bych se učil vyjmenovaná slova, mám přece sestry? – vysvětlil jeden mladý asi osmiletý muž své učitelce. Správně pochopil to, co jiného nepříjemně překvapí až ve zralejším věku, totiž že vyjmenovaná slova ho neuživí93.
•
Anebo proto, že kritériem vzdělatelnosti je právě škola. Copak existuje zdravý mladý člověk, který by neměl zájem o nic jiného než o maturitní vysvědčení s kulatým razítkem? K čemu je škola, která nedokáže zaujmout své žáky?94
•
Nezájem je mj. způsob odporu. Nezájmem se brání ti nejslabší. Dobře si pamatuju neskrývaný nezájem o občanku, ruštinu nebo brannou výchovu. Nezájmem dává malý člověk najevo svůj vztah k učiteli, který surově zmlátil spolužáka za to, že na výkres namaloval lahev (podle zadání) a na její etiketu iniciativně napsal „pivo“ (v domnění, že je to dobrý vtip). Nezájem může být obranou proti zákonné povinnosti dostavovat se do školy, kde profesionální propagandisté člověku vymývají z hlavy jeho tzv. naivní prekoncepty95, 96 a lámou charaktery97 (tomu se v odborné pedagogické literatuře říká formovat osobnost).
•
A nebo svědčí prostě jen o tom, že škola opravdu není ústavem vzdělávacím, ale státním úřadem na vydávání glejtů. Se štemplem.
Děti neumějí racionálně argumentovat. Nemají zkušenosti. Neobhájí svůj názor. Neprosadí se svou autoritou. Ale správně poznají, kdo z učitelů je psychopat, a přesně vědí, kdo je práskač, jako býval náš dějepisář. A taky je jim jasné, kdo stojí za všech okolností na jejich straně, byť by to byla postava tak ošuntělá98, jako nějakej pan Brt ze Žižkova99. 93 sorry Lumpíku, tebe ano, ty jsi výjimka 94 Motivovat žáky je základní povinnost učitele. Jestliže se žák ptá: „proč se to mám učit?“ není drzý, nýbrž se jen domáhá svého základního práva, nároku, který mu učitel upřel. Podnikatel nebo odborník, který si stěžuje na nezájem zákazníků, se chová neprofesionálně a špatně skončí. Vláda, která vidí chybu v lidech, spěje ke státnímu převratu. Jenom učitel si může léta a léta stěžovat na nezájem žáků, aniž by si musel najít jiný způsob obživy. 95 klasicky viz např. [37], str. 77: že „1+1=11,“ ví každý, kdo programuje v javě, a že „kráva je zvíře moc škodlivé,“ se zdůvodňuje v samotném [37] jednak autentickou zkušeností z praxe (protože mu jednou šlápla na ocásek) i logickou bezesporností s tvrzením, že mu mlíčko k snídani dává babička, – a přece to nepřeváží autoritu paní učitelky, která reprezentuje vědecké poznání, tj. vyšší pravdu (má na to úřední doklad)! Karel Marx, Jindřich Zelený i Alfred Tarski by se nestačili divit, zatímco chcípáček Nietzsche by zaplesal („vy vyšší lidé!“) Přestože autor [37] býval anarchistou a ilustroval svému příteli J.H. Osudy [21], je jeho dílo [37] sice avantgardní, ale na rozdíl od [21] určitě ne postmoderní (viz pozn. 69). 96 Např. místo naivního prekonceptu, že Mirek B. je dobrý kamarád, sugerují koncept parazita. Ovšemže v tom není rozpor: jde jen o to, o čem se mluví a o čem se mlčí. Opakovaná lež se stává pravdou, kdežto o čem se mlčí, jako by přestávalo existovat. 97 Mladé stromky se sice ohýbají, ale charaktery se lámou. Pan docent Semrád se při státnicích na lámání charakterů dost mračil, chvíli se tvářil, že mě sežere a vzápětí vyplivne zavřeným oknem ze čtvrtého patra na chodník, ale pak ho to nějak přešlo a nechal mě žít. Asi týden na to v MF Dnes 5. června 2003 pak použil formulaci „lámání charakterů“ prof. Zdeněk Matějček. 98 na pana učitele Brta nikdo nepokřikoval „šupáku,“ což se o jednom z jeho výše zmíněných kolegů pravdivě tvrdit nedá 99 promiň, Luboši: vzpomněl jsem si napřed na tebe, ty ale nejsi postava ošuntělá
27
Vlohy a zájmy Různí lidé (tedy i žáci) se liší svými schopnostmi, zájmy a sklony. Nevěřím, že se někdo může ke vzdělání v informatice bytostně nehodit. Spíš jde o to, aby si každý našel svoji cestu v mezích svých schopností a v souladu se svými zájmy. Nejde o virtuózní osvojení dovedností (nějaké minimum je ovšem nezbytné), ale daleko víc jde o to, jak hlubokých vědomostí kdo dosáhne. Každý podle svých schopností, každému podle jeho potřeb! Nepraktickým mudrcům bych nabídl teoretická témata filosofická, matematická, psychologická, společenská: napřed přednášku a besedu, potom ať napíší esej – aspoň nějaký názor by si snad mohli udělat. Při psaní eseje ukážou, že dovedou zacházet s textovým procesorem. Ostatní by se spíš soustředili na řešení úloh. Kdo dobře komunikuje s ostatními členy týmu i s učitelem, měl by administrovat projekt. Kdo má dobré vyjadřovací schopnosti, může psát dokumentaci. Výtvarně nadaný člen týmu by měl navrhovat uživatelské rozhraní. Kdo dobře logicky usuzuje, měl by analyzovat zadání. Kdo myslí tvůrčím způsobem, měl by navrhnout koncepci řešení. Zkoumavá kritická povaha se hodí k testování (to bývá úděl rejpalů a věčných nespokojenců). Pečlivost předurčuje člověka k implementaci (snese se i individualista s odporem k týmové spolupráci). Uplatní se hudebníci (obyčejný zvukový doprovod nebo hudební obsah multimediálního projektu). Kdo má podrobné vědomosti v jakémkoli oboru, může sám navrhnout zadání projektu a pak působit jako expert v problémové oblasti. Znovu zdůrazňuji: je lhostejné, zda vzdělání v informatice nabízí škola, zájmový kroužek nebo slušně vybavená a vedená veřejná knihovna. Někomu určitě postačí přiměřeně laciný přístup na internet.
Vztah mezi školou, učitelem a žákem Učitelé si stěžují na podmínky (málo peněz), organizátoři školství zase tvrdí, že chyba je v lidech (v učitelích). Samozřejmě, je vždycky snazší hledat důvody, proč něco nejde, než usilovat o řešení. O materiálních (a zejména finančních) omezeních nehodlám vůbec diskutovat, dokud se systém školství provozuje na úkor vzdělávání žáků, dokud je např. špatný učitel odměňován stejně jako dobrý. Přitom kdo předvede výsledek své tvůrčí činnosti, má podle zákona nárok na odměnu – na rozdíl od rutinéra, který doslovně opakuje, co je napsáno v učebnici nebo co si zapamatoval ze studií. Kdo autorovi tento nárok upírá, dopouští se trestného činu (§152 tr. zák.) To, co se učitel učil, když byl žákem, nestačí k pochopení současnosti. Učitel se musí učit, ale žáci se (z přirozených důvodů) učí rychleji. Brzy umějí víc než učitel. Učitel jako každý správný dospělý člověk dbá své prestiže, protože jednak bez autority by nemohl nikoho poučovat, jednak má na svou autoritu úřední razítko-podpis spojené s pravidelným příjmem, který ho má zpravidla živit sice skromně, ale až do smrti. Proto učitel svou domnělou nedostatečnost zakrývá. Který učitel informatiky chápe, že jeho úkolem není klikat myší obratněji než žák? Který učitel chápe, že může učit, aniž by nutně musel vědět víc než žák100? Žáci potřebují, aby jim učitel poskytoval službu, které je při troše úsilí schopen – ukazovat cestu z nevědomosti. Nebo aspoň nepřekážet. Žáci si potřebují vytvořit komunikační kanál k neznámým užitečným vědomostem, aby mohli interagovat s neznámem a tím se učit. Škola jim k tomu může vytvořit podmínky. Pak stačí, když učitel jednak dbá, aby si žáci budovali kanály k vědomostem (role projektanta, příp. drába), jednak napomáhá snadnému toku informací v kanálech (role čističe kanálů). Žáci potřebují, aby je učitel učil, nikoli aby s nimi soutěžil. 100 toho mimochodem může dosáhnout v krajním případě tak, že bude úmyslně udržovat žáka v nevědomosti
28
Škola funguje tak, jako by jejím účelem bylo živit učitele. Stává se útočištěm pro ženy v domácnosti, kterým bývalý manžel neplatí výživné na děti, a pro zoufalce, kteří by jinak skončili na sociální podpoře, příp. by dopadli ještě hůř a jedné zimní noci by takhle k ránu tiše skonali v noční lince pražské socky, aniž by přitom upustili nezbytnou igelitku s lahvovým pivem z ruky101. Jestliže škola pomůže dobrému učiteli z potíží a zachrání ho pro žáky, je to jistě správná věc, ale naopak ne: stát by snad neměl házet sociální problémy bezmocných dospělých občanů na hřbet komusi ještě bezbrannějšímu? Podle mne by bylo správnější, kdyby škola živila učitele, aby mohla vzdělávat žáky, ne naopak. Dejme tomu, že žák se chce vzdělat, chce se s pomocí učitele dozvědět, co neví. Žák se odevzdává do učitelovy péče s důvěrou, že mu učitel neublíží, ba s nadějí, že se pod učitelovým vedením snad něco naučí. Žák tak musí učinit proto, že neví – kdyby věděl, tak se to, co ví, nemusí učit. Žák tedy má být učitelovým klientem (chráněncem), učitel má být žákovým patronem (ochráncem). Učitel má být ve škole pro žáka, nikoli žák pro učitele. Takhle si představuju, že to má bejt102.
Škodlivost informatiky Počítače a ostatní prostředky informační technologie jsou součástí reálného světa a zpracovávají informace o reálném světě. Ale vytvářejí také virtuální realitu. Jak působí virtuální realita na člověka? Uveďme dva extrémy a hledejme kompromis přiměřený studentům informatiky. Dementní lidé rádi a soustředěně sledují televizi – je to nepřetržitý proud podnětů v jejich jinak vyprázdněném pojmovém světě. Dementní člověk není duševně mrtvý: může se radovat nebo být smutný, může se zlobit nebo být spokojený, může se dokonce pokoušet o řešení problémů, které pociťuje (často kuriózním způsobem – např. když má žízeň, vypije vodu z vázy s květinami). Je to živý člověk a jako každý živý člověk potřebuje podněty. Proto hraje virtuální realita televizního programu v životě dementních lidí tak významnou roli. Také děti s nízkou inteligencí (mentálně retardované, oligofrenní) rády sledují televizi, a to přibližně ze stejných důvodů. Rozdíl je v tom, že rodina nebo stát se snaží vychovávat tyto děti tak, aby co nejvíce rozvinuly své schopnosti (to dementní člověk nedokáže, jeho mentální schopnosti se soustavně zmenšují až vymizí docela). Proto je žádoucí, aby se oligofrenici 101 nemluvě o tom, že mrtvola zůstává sedět na sedadle, těmadle vočima sem to viděl – ecce miraculum, вот чудо! 102 A jak to je? Jak málo má společného školství se vzděláváním! Došel jsem k názoru, že školství není vzdělávací, nýbrž ukázňovací instituce. Proč asi školský zákon říká něco jiného? Kázeň je podmínka nutná, nikoli postačující. Neslouží-li vyššímu účelu, ztrácí své oprávnění: v tom případě učitel jen obtěžuje a ponižuje žáky. Školství je u nás už od dob nevolnictví organizováno státem. Od tehdy dodnes platí, že státní byrokracie může ve školství prosadit své zájmy lépe než kdokoli jiný. A od roku 1774 dodnes to taky zřejmě dělá. Jsou všechny důvody k tomu, aby to dělala, a není žádný vážný důvod, aby to nedělala. Tento názor mi potvrdily rozhovory s učiteli, pozorování pedagogických výstupů, moje (byť krátká) pedagogická praxe a vlastní dvacetiletá zkušenost žáka a studenta (naposledy letos). Domnívám se tedy, že hlavním účelem školy není vzdělávat, nýbrž ukáznit („znevolnit“) mládež, aby z ní byli svědomití úředníci, poslušní občané, případně vojáci ochotní nechat se zabít ve státním zájmu. Navíc jsou děti trénovány v praktických dovednostech, aby dokázaly uživit jak sebe, tak současně i byrokratický aparát státu. Státní úředník, zákonodárce nebo loajální zaměstnanec resortu školství je možná upřímně přesvědčen o něčem jiném, ale já tvrdím, že vzdělání (a tím spíš vzdělání všeobecné) je něco podstatně odlišného: je věcí osobního úsilí žáka. Chce-li se žák dát vést učitelem, musí najít takového, který je ochoten tuto službu poskytnout. Protože to je zase osobní věcí učitele. Problém spočívá v tom, že tahle role se na pedagogických fakultách neučí, škola jako instituce ji potlačuje a zdaleka ne každý učitel je vůbec aspoň ochoten ji hrát. Jde tedy o spontánní osobní vztah žáka a učitele, který může ale nemusí vzniknout. Škola by mohla být jedním z míst, která pomáhají takový vztah navazovat – kdyby tomu ovšem právě škola nebránila.
29
soustředili spíš na konkrétní věci a všední problémy reálného světa než na virtuální realitu. Virtuální realita je zajímavější než realita (k tomu účelu je konstruovaná), odvádí pozornost člověka od reality. Oligofrenikovi budeme těžko vysvětlovat, že se má naučit zacházet s toaletním papírem, protože kálí doopravdy, kdežto námořní bitva v televizi je jenom jako – nebude ho to zajímat: s výkřikem „pic ho!“ dá přednost námořní bitvě. Domnívám se, že podobně by virtuální svět informačních technologií neměl omezovat studenty v poznávání světa skutečného, naopak, měl by jim v tom pomáhat. Horší nebezpečí hrozí dětem a mládeži v podobě informací, jejichž zveřejňování je protizákonné. Zatímco obyčejná pornografie dítěti neublíží (to aspoň tvrdí sexuolog Uzel) a dospívající mládeži může snad i prospět (myslím, že dospívající by s tím na základě vlastní zkušenosti souhlasili ;-)), působí obrázky znásilňovaných dětí nebo sadisticko-masochistických her na děti otřesně a nepochopitelně, je to zážitek, který děti nemohou duševně zvládnout. Podobné je to s krutostmi vůbec: pamatuju si, jak jsem nezvládal krutosti předváděné ve válečných filmech (na některé jsme chodili povinně se školou). Nejen že je virtuální realita konstruovaná tak, aby upoutávala pozornost. Informatika sama je obor, který dokáže pohltit celého člověka. Kritérium pro rozhodnutí, jestli pomáhá nebo škodí, pak může souviset třeba s tím, kolik času zbývá studentovi na jiné zájmy (chov hadů, hra na šalmaj, háčkování, horolezectví...) Rachitická záda, prsty deformované podle tlačítek na myši, bělma krvavá od zírání na displej a schopnost mezilidské komunikace omezená na emajl – to jistě není ideál všeobecně vzdělaného člověka103. Přál bych si, aby všeobecné vzdělání rozvíjelo člověka harmonicky a všestranně. A výuka informatiky aby tomu sloužila a ne bránila.
Odkazy na literaturu [1]
Antoninus Aurelius, M.: In semet ipsum, 166-167 n.l.; kritické vydání řecky např. H. Schenkel: Marci Antonini imperatoris In semet ipsum libri XII, B. G. Teubner, Lipsiae 1913; česky např. in O vlastním osudu, Odeon Praha 1973; nebo též online anglicky
[2]
Bohr, N.: Can quantum-mechanical description of physical reality be considered complete? in: Phys. Rev. 48 (1935), p. 696-702
[3]
Brown, A., Wallnau, K.: The Current State of CBSE, IEEE Software, vol. 15, nr. 5, September / October 1998, p.37-47
[4]
Crnković, I. et al.: 4-th ICSE Workshop on Component-Based Software Engineering: Component Certification and System Prediction, Software Engineering Notes, vol. 26, nr. 6 (November 2001), p. 3340
[5]
Crocker, S.: Network Working Group Request for Comment Nr. 1, UCLA, Los Angeles 1969, ke stažení např. z ftp://ftp.isi.edu/in-notes/
[6]
Denning, P.: Career Redux, Communications of ACM, vol. 45, nr. 9 (September 2002), p. 21-26
[7]
Descartes, R.: Discours de la méthode, Jan Maire, Leyden 1637; česky Rozprava o metodě, jak správně vést svůj rozum a hledat pravdu ve vědách, např. v překladu V. Szathmáryové-Vlčkové vydal J. Laichter, Praha 1947
[8]
Diels, H. ed.: Die Fragmente der Vorsokratiker, český výbor a překlad Svoboda K.: Zlomky předsokratovských myslitelů, Praha 1944
[9]
Einstein, A., Podolsky, B., Rosen, N.: Can quantum-mechanical description of physical reality be considered complete? in: Phys. Rev. 47 (1935), p. 777-780
[10] Flores, F., Gray, J.: Entrepreneurship and the Wired Life: Work in the Wake of Careers, Demos, London 2000.
103 nýbrž sebekritický výčet mých tělesných vad z povolání – a do důchodu tak daleko!
30
[11] Foucault, M.: Les mots et les choses, Gallimard, Paris 1966 [12] Fromm, E.: To Have Or To Be?, asi 1976, The Continuum Publishing Company, New York 1997, česky: Mít, nebo být? Aurora, Praha 2001 [13] Gödel, K.: Collected Works, Oxford University Press, 1986-1995 [14] Gödel, K.: Filosofické eseje, Oikoumene, Praha 1999 [15] Gödel, K.: Über formal unentscheidbare Sätze der Principia Mathematica und verwandter Systeme I, in: Monatshefte für Mathematik und Physik 38, 1931, S. 173-198 [16] Gödel, K.: Unpublished Philosophical Essays, Birkhäuser, 1995 [17] Goldberg, A., Robson, D.: Smalltalk-80: The Language and its Implementation, Addison-Wesley, Reading 1983 [18] Gotterbarn, D., Miller, K., Rogerson, S.: Software Engineering Code of Ethics, Version 3.0, Computer, November 1997, pp. 88-92 [19] Gotterbarn, D., Miller, K., Rogerson, S.: Computer Society and ACM Approve Software Engineering Code of Ethics, Computer, October 1999, p. 84-85 [20] Gray, J.: The End of Career, Communications of ACM, vol. 44, nr. 11 (November 2001) [21] Hašek, J.: Osudy dobrého vojáka Švejka za světové války, 1921-1923; já cituji vydání: Práce, Praha 1955 [22] Heisenberg, W.: Über den anschaulichen Inhalt der quantentheoretischen Kinematik und Mechanik, in: Z. f. Phys. 43 (1927), S. 172-198 [23] Hospodin: Genesis, 3761 př.n.l. [24] Husserl, E.: Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie, Husserliana VI, Martinus Nijhoff, Haag 1954; česky: Krize evropských věd a transcendentální filosofie, Academia, Praha 1972, 1996 [25] Husserl, E.: Cartesianische Meditationen, 1929; francouzsky: Méditations Cartésiennes, 1931; německy: Cartesianische Meditationen, Herausg. von S. Strasser, Husserliana Bd. I, Haag 1950; česky v překl. Marie Bayerové s poznámkami Romana Ingardena a s doslovem Jana Patočky: Svoboda, Praha 1968 [26] Husserl, E.: Ideen zu einer reinen Phänomenologie, in Jahrbuch für Philosophie und phänomenologische Forschung, Halle 1913 [27] Church, A.: An Unsolvable Problem of Elementary Number Theory, Am. J. Math., 58, 1936, p. 345-363 [28] Jameson, F.: Postmodernism, or The Cultural Logic of Late Capitalism, New Left Review, nr. 146, 1984, p. 53-55 [29] Jůva, V. sen. a jun.: Úvod do pedagogiky, Paido, Brno 1995 [30] Kant, I.: Kritik der praktischen Vernunft, 1788; český překlad Antonín Papírník 1944 [31] Kant, I.: Kritik der reinen Vernunft, 1781; český překlad Teodor Münz 1979 [32] Knuth, D.: The Art of Computer Programming, vol. 1 / Fundamental Algorithms, Addison-Wesley, Reading a různě jinde 1972 [33] Knuth, D.: The Art of Computer Programming, vol. 3 / Sorting and Searching, Addison-Wesley, Reading a různě jinde 1973 [34] Kohák, E.: Pražské přednášky: život v pravdě a moderní skepse, Ježek, Praha 1994 [35] Kohák, E.: The Embers and the Stars, asi před 1990 [36] Komenský, J. A.: Via lucis, 1642, poprvé vyšlo v Amsterodamu 1668; česky v překladu Jaromíra Kopeckého: Cesta světla, Mladá fronta, Praha 1992 [37] Lada, J.: O Mikešovi, poprvé vyšlo v roce 1935, já cituji vydání in: Mikeš, SNDK, Praha 1966 [38] Lao’c: Tao te ťing, 6. stol. př.n.l.; česky v překladu Berty Krebsové: Cesta a její ctnost, Dharma Gaia, Praha před 1999 [39] Lyotard, J. F.: La condition postmoderne, Editions de Minuit, Paris 1979
31
[40] Malina, J., Novotný, J. eds.: Kurt Gödel, Nadace Universitas Masarykiana, Brno 1996 [41] Mallette, Malcolm F. et al.: Handbook for Journalists of Central and Eastern Europe, World Press Freedom Committee, 1991; česky: Příručka pro novináře střední & východní Evropy, Syndikát novinářů ČR, nakladatelství Lidové noviny a World Press Freedom Committee, Praha asi 1991 [42] von Neumann, J., Morgenstern, O.: Theory of Games and Economic Behavior, Princeton U.P., Princeton 1944 [43] von Neumann, J.: Mathematische Grundlagen der Quantenmechanik, J. Springer, Berlin 1932 [44] Ondryáš, K.: Akademik Radovan Richta, Marathon č. 4, roč. 1999 [45] Palouš, R.: Čas výchovy, SPN, Praha 1991 [46] Pařízek, V.: Základy obecné pedagogiky, PeF UK, Praha 1996 [47] Pisano filius Bonaccii, L.: Liber Abbaci, 1202; in: Boncompagni, B.: Scritti di Leonardo Pisano, Roma 1857 [48] Platón: Πολίτηιά (a tam zejména podobenství o jeskyni), před 347 př.n.l.; v českém překladu Fr. Novotného: Ústava z r. 1921, str. 243-253, viz též o idejích a věcech na str. 346-349; novější český překlad pořídil Július Špaňár v r. 1980 [49] Purkyně, J.: Papierstreifen aus dem Portefeuille eines verstorbenen Naturforschers, in Ernst, B.G.: Planetognosis, Vratislav 1850; samostatně např. Purkyňova společnost, Praha 1941; česky: Útržky ze zápisníku zemřelého přírodopisce, Otto, Praha 1910; též: Mladá fronta, Praha 1987 [50] Richta, R. a kol.: Civilizace na rozcestí, společenské a lidské souvislosti vědeckotechnické revoluce, 3. rozšířené vydání, Svoboda, Praha 1969 [51] Rorty, R.: Contingency, irony, and solidarity, Cambridge University Press, 1989 [52] Schweitzer, A.: Aus meinem Leben und Denken; česky: Z mého života a díla, Vyšehrad, Praha 1973 [53] Schweitzer, A.: Kultur und Ethik, C. H. Beck, Mnichov; Paul Haupt, Bern 1923. Anglicky 1923, holandsky 1931 [54] Software Engineering Code of Ethics and Professional Practice, např. verze 5.2: Computer, October 1999, pp. 85-88 [55] Szyperski, C.: Component Software: Beyond Object-Oriented Programming, Addison Wesley Longman, Reading Mass. 1998 [56] Turing, A. M.: On Computable Numbers, with an Application to the Entscheidungsproblem, Proc. London Math. Soc., serie 2, 42 (1936), p. 230-265; serie 2, 43 (1937), p. 544-546 [57] Wiener, N.: Cybernetics and Society. The Human Use of Human Beings, Mougton Mifflin, Boston 1949; česky: Kybernetika a společnost, Nakladatelství ČSAV, Praha 1963 [58] Wiener, N.: Cybernetics, John Wiley & Sons, New York 1948; česky: Kybernetika, SNTL, Praha 1960 [59] Wirth, N.: Algorithms + Data Structures = Programs, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1975; já odkazuji na slovenský překlad: Algoritmy a štruktúry údajov, Alfa, Bratislava 1988 [60] Zelený, J.: Úvod do filosofie, Svoboda, Praha 1969; ke stažení: rejstřík; POZOR: elektronické katalogy v knihovnách na dotaz na Jindřicha Zeleného obvykle najdou především román Gottfrieda Kellera (1819 – 1890): Der grüne Heinrich, kterou u nás vydalo např. Gebrüder Stiepel, Reichenberg 1921 (zelený Jindřich má ovšem se Zeleným Jindřichem jen málo společného)
32
