Místo a úloha televize ve vyučování JIŘÍ JOŠT, Pedagogicko-psychologická poradna, Jindřichův Hradec Dejte člověku to, co je lidské, a počítači to, co patří stroji. Norbert Wiener UVOD Postoje pedagogů k didaktické technice můžeme v souhlase s Turčenkem' rozdělit na ty, které didaktickou techniku odmítají, a ty, které v ní vidí novou vývojovou etapu. Setkáme se např. s takovýmto názorem: „Dnes už nepovažu jeme vyučování s pomocí přístrojů za takovou výhodu. . . Jsou vlny nadšení pro stroje a opadávají. Všichni jsme si kdysi mysleli, že rozhlas způsobí ve vy učování revoluci, ale byl to omyl .. Naproti tomu se hovoří o skutečné revoluci ve vzdělání: „Zkoumáme-li tedy problém vyučovacích strojů — v souladu s požadavky metodologie dialektic kého materialismu — v jeho dynamice, ve vývoji, musíme přiznat, že didaktic ká technika je mimořádně perspektivní jev, s nímž je spjata celá budoucnost vzdělání. Spolu s odmítnutím představy o vyučovacích strojích jako univerzál ním prostředku k řešení všech pedagogických problémů je nutno současně vy vodit závěr, že zavedení počítačů do vzdělávacích procesů nepochybně způso bí převrat, jehož dosah nebude menší než vynález písma.“’ Z rozporných názorů na účast didaktické techniky ve výchovně vzděláva cím procesu vyrůstá řada obav a námitek, že výchovně vzdělávací proces mů že být účastí didaktické techniky zmechanizován a zrobotizován a učitel i žáci »odsouzeni k mačkání knoflíků a obsluze přístrojů“. Cílem našeho příspěvku je prozkoumat tento problém z hlediska výukové televize^ jakožto jedné z nejvýznamnějších složek didaktické techniky dneška. VÝUKOVÁ TELEVIZE Pojem výukové televize byl již definován jinde’ a zde si pouze připomeílme některé podstatné myšlenky. Základní ideou je dělba pedagogické práce mezi učitelem a výukovým televizním pořadem (dále jen TV-pořadem), jehož funk cí je zastoupit učitele ve fázi předávání faktografie, a to v podmínkách frontál ního vyučování. K tomu je TV-pořad vybaven příslušnými didaktickými ope rátory, které žáky aktivizují a poskytují jim potřebné informace.
155
Jedním z hlavních problémů při konstrukci a vývoji TV-pořadu je zpětná vazba, která představuje podmínku jeho výukovosti. TV-pořad působí na pří jemce (žáky) vždy jednosměrně, tj. bez možnosti okamžitě reagovat na změny v činnosti žáků. Bylo navrženo několik způsobů, jak výše uvedenou „propast“ mezi TV-pořadem a žáky překlenout, jedním z nich je přímý vstup učitele do činnosti TV-pořadu. TV-pořad je na určitém místě, např. po ukončení důležité ho výkladového kroku přerušen, učitel může po omezenou dobu, zpravidla dvě až tři minuty, rozvíjet s žáky dialog týkající se právě probrané látky. Dal ším způsobem jsou tzv. „zápisy“, tj. psací latinkou heslovitě vyjádřené podstat né části látky, doprovázené event. schematickými obrazy. „Zápisy“ mohou ná sledovat za každým důležitým výkladovým krokem a psací latinka je pro žáky signálem k opisování či obkreslování. Cílem „zápisů“ je jednak poskytnout žá kovi písemný a ucelený přehled o probrané látce, jednak měnit v průběhu sle dování TV-pořadu rytmus jeho činnosti a aktivizovat ho. A konečně si uveď me tzv. zpevňovací testy, při nichž je žákům zadána TV-pořadem otázka, zpravidla výběrového typu, a po určité době, kterou mají žáci na řešení, sdělu je TV-pořad správnou odpověď. Principu zpětné vazby mezi TV-pořadem a příjemcem je také podřízeno tzv. generování. Rozumíme jím ve stadiu konstrukce sérii opakovaných ověřo vání didaktické účinnosti TV-pořadu a jeho následných revizí. TV-pořad, resp. jeho první pracovní verze, je zprvu ověřován na malém vzorku příjemců (zpravidla jedna třída). Verze je revidována a zkoušena na větším vzorku (ně kolik tříd), opět revidována a znovu ověřována (v rámci několika škol). Vý sledkem je finální verze nebo několik finálních verzí, které jsou nyní schopny plnit si;movené didaktické cíle a jejichž účinnost je nadále sledována. V prolilomatice výukové televize, o jejíž model jde, jsou vždy primární zře tele pedagí igické a psychologické, zřetele technické jsou sekundární. UČITEL A VÝUKOVÝ TELEVIZNÍ POŘAD V PODMÍNKÁCH FRONTÁLNÍHO VYUČOVÁNÍ TV-pořad vyučuje vždy frontálně. Srovnejme proto funkce a činnosti TVpořadu s funkcemi a činnostmi učitele v podmínkách frontálního vyučování. Platí přitom, že srovnávané funkce a činnosti učitele jsou charakteristické ne jen pro uvedenou organizační formu, nýbrž pro vyučování vůbec. V organiza ci frontálního vyučování však některé ze srovnávaných funkcí a činností učite le jsou zvýrazněny, jiné poněkud ustupují do pozadí. ^1. Učitel plní ve frontálním vyučování funkci syntetizující®, tj. sjednocuje různé výchovné procesy působící na dítě ve škole i mimo ni v jednotný vý chovně vzdělávací proces. Naproti tomu TV-pořad je pouze jedním z řady procesů působících na žáka a jako takový nemá syntetizující funkci. 2. Učitel utváří postoje a hodnotovou orientaci žáka svým vzorem. Působí přitoni na osobnostní sféru jak v oblasti kognitivní, tak emotivní a akční. Možnosti TV-pořadu formovat postoje a hodnotovou orientaci žáka jsou vzhledem k jeho neosobní, věcné povaze omezené. Chápeme-li postoje jako 156
dispozice osobnosti, icteré zahrnují složku kognitivní, emotivní a akční, může TV-pořad účinně formovat především složku kognitivní. Účast emotivních procesů ovšem není zdaleka zanedbatelná. Např. neosobní povaha TV-pořadu může být prospěšná u úzkostných žáků. Cílevědomou syntézu všech složek však může provést jen člověk. 3. Hodnocení žáka je v kompetenci učitele a směřuje k celé jeho osobnosti v je jí struktuře i vývoji s ohledem na pedagogické cíle a podmínky, v kterých žák žije. Cílem je všestranně rozvinutá osobnost a tomu odpovídají i složky výchovy — rozumová, mravní, pracovní, estetická a tělesná. Hodnocení fungu je jako hlavní prostředek regulující žákovu činnost. Hodnocení se tak stává „jakýmsi krystalem, ve kterém se soustřeďuje obecné chápání procesu výcho vy, vzdělání a vyučování i konkrétní realizace tohoto chápání“.' V kompetenci TV-pořadu je pouze sdělení správné odpovědi v tzv. zpevftovacích testech. Po tomto sdělení žák srovnává svou odpověď se správnou od povědí. Toto sdělení sleduje pouze jeden cíl: osvojení vědomostí jakožto pod kladu pro vytváření dovedností a postojů. Zpevfíovací test je pouze jedním z regulátorů žákovy činnosti. Nekrystalizují zde cíle výchovy ani pojetí vý chovně vzdělávacího procesu. 4. Učitel formuje tvořivost jako syntetickou intelektuální vlastnost a využí vá heuristických a jiných nealgoritmických procesů (vedle procesů algoritmic kých). TV-pořad se svou lineární sekvencí kroků využívá hlavně algoritmických procesů. Formuje některé rysy tvořivosti (např. přenos dříve osvojených vědo mostí do nových situací nebo alternativnost řešení problému), neformuje však tvořivost jako syntetickou intelektuální vlastnost. 5. Učitel formuje intelektuální dovednosti (např. aplikace získaných vědo mostí a řešení problémů, dovednost plánovat a organizovat si práci, provádět sebehodnocení). TV-pořad nemá kompetenci pro formování intelektuálních dovedností, po dílí se pouze na formování východisek. TV-pořad předem počítá s částečně vytvarovanou sebekontrolou v tzv. zpevftovacích testech při srovnávání správné odpovědi s vlastním řešením. 6. Učitel je kompetentní v aktivizaci žáků — paleta jeho aktivizačních pro středků je v plném rozsahu, v jakém je analyzuje j. Skalková.® Významný aktivizační účinek má hodnocení žáků a vzor, kterým působí učitel. TV-pořad je kompetentní v aktivizaci žáků, ovšem v rámci neosobní, věcné povahy. Budeme-li aktivitou žáků rozumět v souhlase se Skalkovou „určitou úroveň dynamiky jejich činnosti, která závisí na uplatnění a pohyblivé vazbě takových komponent, jako je anticipační význam cíle činnosti, systém moti vačních činitelů, náročnost úkolu na kognitivní procesy a napětí vyplývající ze sociálně psychologických tendencí“®, pak TV-pořad může žáky aktivizovat ze jména v prvních třech okruzích. 7. Předávání vědomostí je v kompetenci učitele, stejně jako TV-pořadu. Pře dáváním vědomostí přitom rozumíme vytváření představ o věcech a jevech, zobecňování a konceptualizace, systematizace poznatků. 8. Učitel je schopen realizovat adaptivní typ řízení se zpětnou vazbou. Při 157
tom platí: „Efektivnost vyučování je podmíněna především činností kanálu zpětné vazby. . . Jestliže je učitel schopen realizovat efektivní individuální lek ce s dvěma až třemi žáky, ztrácí tuto možnost, jestliže počet žáků dosáhne ně kolika desítek. . .“‘® TV-pořad je schopen realizovat pouze direktní typ řízení, bez reálné zpětné vazby. Zpětná vazba je nahrazena, resp. suplována principem generování, kte rý umožňuje jakousi „oddálenou pseudozpětnou vazbu“, tzn. období mezi ově řováním TV-pořadu na vybraném vzorku příjemců a na základě toho prová děnými změnami. Tím je zčásti omezena direktivita řízení, i když v zásadě není a ani nemůže být odstraněna. Učitel má možnost bezprostředního reagování na dění ve třídě. Kanál zpět né vazby je u člověka mnohem širší a zahrnuje i takový jev jako metakomunikace (výraz obličeje, pohybové zdůraznění, kontext situace apod.). Interakce TV-pořadu a žáků není bezprostřední, nýbrž je zprostředkována adaptivními systémy, tj. osobností a zkušenostmi učitele a výzkumných pra covníků, kteří TV-pořad vyvíjejí. Způsob, jakým se zpětná vazba uskutečňuje, je přitom stejný u TV-pořadu i učitele: občasná komunikace nahrazuje nepřetržitou komunikaci tak, aby ne byla zásadně narušena účinnost vyučování. 9. Učitel může postihnout i individuální rozdíly svých žáků, avšak ve frontál ním vyučování k nim nemůže přihlížet. TV-pořad se může obracet jen k charakteristikám, které jsou společné pro většinu žáků. 10. Učitel má možnost pružně přecházet k individuálnímu nebo skupinové mu vyučování. TV-pořad rigidně fázuje vyučovací hodinu. 11. Na straně učitele může docházet k výkyvům ve výkonu, které jsóú způ sobovány únavou, dynamikou nálad, momentálním emočním stavem, závislos tí na rušivých činnostech žáků, duševní a fyzické zátěži plynoucí z neustálého poskytování informací a neustálého vedení či pocitu zodpovědnosti za veškeré dění ve vyučování. Výkon TV-pořadu je vždy standardní, tj. didaktická kvalita vložená do TVpořadu nepodléhá vlivu únavy, dynamice nálad apod. 12. Ze zátěže, kterou vyučování pro člověka potenciálně je, může vyplynout zvýšené používání direktivních řídících aktů (velký rozsah mluvení, řečnické otázky, časté příkazy, zákazy, kritizování, varování, popř. zdůrazňování řídící ho a mocenského postavení). Dalším možným jevem vázaným na zátěž jsou intraindividuální konstanty, tj. stereotypy v lidském chování, které jsou jinak nutné a žádoucí, avšak někdy přesáhnou svou kompetenci a působí i v situa cích, které vyžadují tvůrčí přístup. Intraindividuální konstanty byly pozorová ny např. u specifik vyučovacích předmětů, počtu žáků ve třídě a věku žáků. TV-pořad nepodléhá zátěži a respektuje specifika učební látky, věkové zvláštnosti žáků, pracovní tempo a jiné charakteristiky vyučování. Plánovitě usiluje o zdokonalení direktivního typu řízení a navázání zpětné vazby, i když v zásadě vždy půjde o zprostředkovanou zpětnou vazbu. 13. Učitel může sklouznout do verbalismu. 158
Způsob výkladu TV-pořadu je neustále ve dvou rovinách vyjadřování — verbální a obrazové. Žáci tedy přijímají stejnou informaci hned dvěma smysly najednou. Tato redundance se přirozeně objevuje i ve frontálním vyučování řízeném učitelem: učitel vykládá a zároveň kreslí na tabuli nebo ukazuje na modelu či nástěnném obraze. Avšak průměrný učitel sotva dosáhne takové důslednosti a plynulosti v tomto paralelním způsobu vyjadřování jako TV-pořad, který je výsledkem týmové práce. TV-pořad přitom pracuje s řadou těžko nahraditelných vyjadřovacích prvků, např. s vysokým nadhledem, nájezdem, následností záběrů, hlubokým podhledem, animací apod., které umožňují vý razné zvýšení vyučovacího účinku oproti běžným podmínkám. Z uvedeného srovnání vysvítá vzájemný vztah mezi učitelem a didaktickou technikou (v našem případě TV-pořadem), o kterém vypovídá již úvodní moto tohoto příspěvku: ve vyučování vzniká mezi učitelem a TV-pořadem dělba práce, v níž člověku jsou přiřazeny funkce, které jsou bližší jeho podstatě, a TV-pořadu funkce rutinní, řemeslné či mechanické. K takovým specificky lidským činnostem patří např. sjednocování různých výchovných procesů ne bo utváření postojů a hodnotové orientace žáka či hodnocení. Tyto činnosti byly samozřejmě známy i dříve, před vznikem didaktické techniky, avšak uká zaly se specificky lidské nově ve světle teorie a praxe didaktické techniky a je jích úvahách o zastupitelnosti učitele. A současně s nimi „vyplavaly“ na povrch i činnosti stereotypní, mechanické, bez nichž se vyučování neobejde a které přitom na druhé straně pohlcují mnoho času a sil učitele. V uvedeném vztahu dělby práce mezi učitelem a TV-pořadem se takto otví rají nové rezervy pro plnější uplatnění člověka. Výše uvedené srovnání činnosti učitele a TV-pořadu ukazuje, že rozmezí, v němž se pohybuje lidský výkon, je větší ve srovnání s výkonem TV-pořadu. V otázkách řízení výchovně vzdělávacího procesu může lidský výkon na jedné straně dosáhnout úrovně adaptivního řízení (dosud nejdokonalejšího známé ho systému řízení), avšak na druhé straně přichází v úvahu i spodní hranice to hoto rozmezí, kdy za určitých podmínek jsou možnosti člověka blokovány a jeho výkon je zatížen nepřiměřeným množstvím intraindividuálních kon stant, direktivními zásahy, výkyvy apod. V teorii a praxi didaktické techniky pak musíme nutně vidět i jeden ze způ sobů řešení tohoto problému. Didaktická technika jakožto nositel zvěčněné práce vstupuje do „živého“ výchovně vzdělávacího procesu a její úlohou pak je podpoření učitele a vyrovnávání jeho výkonu směrem k horní hranici. Dělba práce mezi učitelem a TV-pořadem může přispět, jak ukazuje srov nání, k obohacení naší jinak vysoce verbální kultury o složku obrazovou. TVpořad je pravděpodobně v některých ohledech s to lépe stimulovat žáka k myšlenkovému uchopení skutečnosti již na úrovni vnímání a vyhovuje tak povaze myšlenkového procesu žáků, který je v určitých stadiích produktivněj ší, pracuje-li s obrazy a nikoli se slovními symboly. TV-pořad takto může účin ně ovlivňovat intelektualizované vnímání či vizuální myšlení." Při experimentálním ověřování těchto úvah'^ jsme mj. srovnávali učitelův způsob řízení v hodinách s konvenční výukou (kontrolní hodiny) se způsobem řízení v hodinách s televizní výukou (experimentální hodiny). U jednoho a té 159
hož učitele šlo vždy o jeden a týž vyučovací předmět a jednu a touž třídu, aby bylo možno vyloučit vliv skupinové atmosféry třídy na řídící činnost učitele. Ukazovalo se, že učitelé v podmínkách výukové televize omezovali celkovou dobu svých verbálních projevů'^ (v průměru z 53 % vyučovací doby v kontrol ních hodinách na 37 % v hodinách experimentálních) a žákům přidělovali větší podíl na celkové komunikaci v hodině (34 % vyučovací doby v experimentál ních hodinách oproti 11 % v hodinách kontrolních). Totéž jsme pozorovali u souvislého projevu: učitelé zkracovali svůj souvislý projev (ze 30 % vyučo vací doby v kontrolních hodinách na 17 % v hodinách experimentálních) a o to více dávali příležitost k souvislému projevu žákům (průměrná doba souvislého projevu žáků v kontrolních hodinách představovala 3 % vyučovací hodiny, v experimentálních hodinách 23 %). Učitelovo postavení v experimentálních hodinách nebylo tedy zdaleka tak dominující jako v hodinách kontrolních. Znamená to, že se vedení experimen tální hodiny vymklo učiteli z rukou? Nikoli, učitel v experimentálních hodi nách ustoupil jakoby „do pozadí“, avšak ponechal si i nadále řídící iniciativu. Změnil se pouze způsob, jakým se jeho řídící činnost prosazovala. Zvýšil se podíl integrativních projevů vůči žákům (v průměru z 10 % vyučovací doby v kontrolních hodinách na 12 % v hodinách experimentálních) a omezil se po díl projevů autoritativních (v průměru z 6 % vyučovací doby v kontrolních ho dinách na 4 % v hodinách experimentálních). Učitel takto navozoval atmosfé ru nedirektivního vedení a většího porozumění pro individuální rozdíly mezi žáky, více akceptoval problémy žáků při osvojování látky, častěji chválil a po vzbuzoval žáky a používal jejich myšlenek a rozvíjel je. Odtud také poměrně vysoká spontánní účast žáků v hodinách experimentálních (7 % vyučovací do by) oproti hodinám kontrolním (4 % vyučovací doby). Srovnání experimentálních a kontrolních hodin (u různých učitelů i žáků) nás přivádí k závěru, podle něhož komplex lidského způsobu řízení může být ovlivňován podmínkami, které navozuje TV-pořad, resp. dělbou pedagogické práce mezi učitelem a TV-pořadem (didaktickou technikou). Tato dělba nemů že sice zásadně ovlivnit celý komplex učitelova způsobu řízení — ten je a zů stane funkcí učitelovy osobnosti —, avšak je s to vytvořit trvalé podmínky, v nichž učitel může uplatnit a rozvinout integrativní prvky svého způsobu ří zení. A tuto okolnost můžeme hodnotit jako potenciální přínos výukové tele vize ke zkvalitnění řídící činnosti učitele v naší škole. DISKUSE Didaktická technika jakožto nástroj v rukou učitele může být ve výchovně vzdělávacím procesu oprávněná jen za určité podmínky— musí být přizpůso bena povaze učitele i žáka a povaze celého výchovně vzdělávacího procesu. To začíná již na úrovni manipulace — bude-li manipulace s didaktickou tech nikou spojena se strachem nebo obavami před selháním nebo pro velkou slo žitost, časovou náročnost apod., pak nelze od takové didaktické techniky oče kávat příliš velkou pomoc. Mnohem důležitější podmínkou než manipulace je začlenění didaktické techniky do výchovně vzdělávacího procesu. Jedno řešení 160
nabízí uvedený model výukové televize: TV-pořad je zasazen do vyučovací hodiny, kde plní zhruba funkce učitele ve frontálním vyučování — vykládá no vou látku, aktivizuje žáky a zpevňuje získané vědomosti. Učitel v další fázi vy učovací hodiny má možnost individualizovat svůj přístup k žákům a využívat skupinových forem vyučování. V této situaci je vztah učitel — žák — didaktic ká technika bezprostřední, s bezprostřední návazností v rámci jedné vyučova cí jednotky. Na druhé straně jsou projekty, kde žáci (většinou dospělé osoby) studují po určitou delší dobu, např. několik vyučovacích hodin i dnů, za pomo ci didaktické techniky a specifické problémy řeší se svým učitelem kolektivně i individuálně v pravidelných či mimořádných konzultacích.'^ Činitelem ovlivňujícím podíl účasti didaktické techniky ve vyučovacím čase či míru zástupnosti učitele je zřejmě věk žáků, resp. vyspělost jejich osobnosti a schopnosti sebevýchovy či autoregulace. Dalším činitelem může být typ říze ní, jaký je didaktická technika schopna uskutečnit, zejména možnost navazo vat zpětnou vazbu a reagovat na proměnlivost didaktické situace. Direktivní typ řízení, který je TV-pořadem realizován, vyžaduje nutně „individuální ko lektiv“” , který může poskytnout jedině učitel. Teoreticky zatím nevyřešena je délky vyučovací jednotky, v níž vyučování řídí didaktická technika, a otázka duševní hygieny. Stojíme zde před problematikou tzv. pedagogické ergono mie. Didaktická technika přispívá k intenzifikaci výuky, což ovšem vede k rychlejší únavě žáků a požadavkům na jiné vyučovací jednotky, než je běžná 40 — 45minutová vyučovací hodina. „Ukáží-li se,“ píše v této souvislosti V. N. Turčenko, „tradiční formy vyučování na školách (vyučovací hodiny ve třídách, přednášky na vysokých školách) těsné a budou-li překážet růstu produktivity práce učitelů i žáků, život si vynutí najít nové, pružnější formy organizace vzdělávacího a výchovného procesu a rozvoje kolektivismu žáků.“'® Jsou samozřejmě i další okolnosti, které ovlivňují větší či menší podíl didak tické techniky, avšak u všech nakonec vždy dojdeme k určité mezi, za kterou didaktická technika ztrácí svou kompetenci a kdy je kompetentní již jen učitel. Zásadně jsou tyto hranice mezi člověkem a didaktickou technikou známy — tkví ve schopnostech člověka překonávat to, co je mu dáno; činit „samu svou životní činnost předmětem svého chtění a svého vědomí“” ; vytvářet si sobě přiměřené prostředí a v něm rozvíjet své založení jakožto bytost sociální a in dividuální zároveň, uskutečňovat své dějiny. Jak však vymezit tyto hranice pe dagogicky v konkrétních podmínkách vyučování? Povaha vyučování a vý chovně vzdělávacího procesu vůbec musí být spjata s účastí učitele — to je jedna pedagogická mez, avšak na druhé straně je na vyučování kladeno tolik požadavků, že je nutno hledat nové rezervy, např. v modernizaci vyučovacích metod, v poradenské službě apod. A jednou z takových rezerv může být i teo rie a praxe didaktické techniky. Nestane se však člověk (učitel či žák) nakonec závislým na didaktické tech nice, bez možnosti sebeurčení? Námitku je nutno vidět v jiném světle: didak tická technika se může stát pomocníkem a účinným nástrojem v rukou učitele jen tehdy, bude-li splňovat určitá hlediska. Neboli podle Šapovalenka: „Vybí rají se takové vyučovací prostředky, které mají optimální vzdělávací a vý chovné kvality a poskytují optimální možnosti pro řešení výchovně vzděláva 161
cích úkolů nebo které lze těmto prostředkům dodat; které mají optimální ergonomické vlastnosti a jsou i bezpečné při jejich používání; jejichž použití se vměstná do stanovené doby vyučování a je odůvodněno z ekonomického hlediska.“'* Vztah učitele a didaktické techniky pak může nabýt charakteru dělby práce, jak na ni poukazuje úvodní moto, a činnosti učitele i žáků mohou být povýšeny na kvalitativně vyšší úroveň.
ZÁVĚREM Didaktická technika je vždy jen nástrojem, který je „mrtvou“ věcí do té do by, než se ho ujme člověk (učitel). V jeho rukou se může stát ne zanedbatel ným pomocníkem při řízení a dalším zvyšování účinnosti výchovně vzděláva cího procesu. V účasti didaktické techniky ve výchovně vzdělávacím procesu není a priori obsaženo jeho zmechanizování či vytěsnění lidského činitele. Naopak, vstup didaktické techniky do výchovně vzdělávacího procesu může vést — díky dě bě práce mezi učitelem a didaktickou technikou — ke zdůrazňování a lepšímu využívání vlastností, jež patří jen člověku, které stroj nemá a nemůže mít. Technizace a technologizace školy může tedy vyústit, ač se to na první po hled jeví paradoxní, v humanizaci výchovně vzdělávacího procesu. Všechny prostředky řízení a dalšího zvyšování účinnosti výchovně vzdělá vacího procesu, a mezi nimi i technické, mají přitom — řečeno slovy D. Tollingerové — „svou hranici, za kterou přestávají být pomocníkem člověka a stá vají se nástrojem jeho manipulace. . . A proto i zde. . . začíná hrát vedoucí úlohu otázka, jaký člověk, jaká společnost má všechny tyto zdroje v rukou a v intencích čeho a koho se jich používá. Pedagogika a psychologie byly sice vždy vědami, jejichž morální zodpovědnost před individuem i společností vy stupovala zvlášť do popředí. Rychlý vědeckotechnický pokrok však tento etic ký patos práce pedagogů a psychologů ještě zdůrazňuje.“'® POZNÁMKY ' Turčenko, V. N.: Vědeckotechnická revoluce a revoluce ve vzdělání. Praha, Svobo da 1977. ^ Machač, J.: Škola a učící stroje. In: Kulturní tvorba, 1966, č. 16. Jedná se o názor H. Bissexe. ’ Turčenko, V. N.: op. cit. s. 155-156. “ Viz zejména Šimek, V.: Výuková televize - racionalizace výchovně vzdělávacího procesu. Praha, VÚP 1974. ’ Tamtéž. ®Kolář, Z.: Výchovný charakter vyučování Praha, FF UK, SPN 1972 ' Tamtéž, s. 198. * Skalková, J.: Aktivita žáků ve vyučování Praha, SPN 1971. ’ Tamtéž, s. 70. Gluškov, V. M.: Kybernetika a pedagogika - o některých perspektivách vývoje a aplikace vyučovacích strojů. In: Programované učení jako světový problém (sborník překladů v redakci V. Kuliče). Praha, SPN 1966, s. 189. " Zinčenko, V. R - Vergiles, N. J.: Utváření vizuálního obrazu. Praha, Academia 1975. 162
Viz zejména práce V. Šimka: a) Geneze experimentálního TV-cyklu a jeho pedago gický efekt (Výzkumná zpráva.) Praha, Výzkumný ústav pedagogický 1971, b) Aktivizace žáků a zpětná vazba na učitele ve třídě při výukové televizi na vyšším stupni ZDŠ. (Výzkumná zpráva.) Praha, Výzkumný ústav pedagogický 1973, c) Výuková televize — racionalizace výchovně vzdělávacího procesu. Praha, Výzkumný ústav pedagogický 1974. Dále nepublikovaná práce A. Voříškové: Žákovská aktivita v podmínkách výu kové televize. (Diplomová práce.) Praha 1974. Univerzita Karlova, fakulta filozofická; závěrečná studie resortního plánu výzkumu J. Jošta: K některým pedagogickým otáz kám řízení vyučovacího procesu v podmínkách výukové televize. Praha, Výzkumný ústav pedagogický 1979. ” Verbální projevy učitele (či žáků) ve vyučování jsme pozorovali pomocí kategoriálního systému navrženého J. Marešem (Mareš, ].: Deskriptivně analytický systém pozo rování ve školní třídě. Referát na konferenci řešitelů státního plánu výzkumu VIII-13-3 v Liblicích 1974. Viz též Skalková, J. et al.: Úvod do metodologie a metod pedago gického výzkumu. Praha, SPN 1983.) Podle tohoto systému pozorovatel zaznamenává každé tři sekundy některou z pozorovaných kategorií verbálního projevu. Počet kate gorií se může měnit, stejně tak i jejich obsah podle požadavků pozorovatele. V našem případě jsme používali deseti kategorií zaměřených převážně na verbální projevy uči tele. Termín „celková doba verbálních projevů“ učitele (nebo žáků) vyjadřuje celkovou dobu, kdy ve vyučovací hodině mluvil učitel (nebo žáci), tj. součet všech kategorií ver bálního projevu učitele (nebo žáků) pozorovaných ve vyučovací hodině. Termín „souvislý projev" učitele (nebo žáků) je součástí celkové doby verbálních projevů. Je vyjádřen součtem všech dob, v nichž učitel (nebo žáci) souvisle, bez přeru šení v dané vyučovací hodině hovořil (hovořili). Jednotlivé doby jsou různě dlouhé a závisí na situaci v hodině — např. doba několika desítek sekund, kdy učitel žáka chválí za dobrou odpověď a stručně ji rozvádí, nebo doba výkladu, kdy učitel hovoří, aniž je přerušován, deset i více minut. Souvislý projev učitele (nebo žáků) zahrnuje jed nak setrvávání v jedné a téže kategorii verbálního projevu (např. výklad), jednak pře chody z jedné kategorie do druhé (např. učitel akceptuje a zdůrazňuje myšlenky žáka a vzápětí kritizuje chování jiného žáka). Termín „integrativní projevy učitele vůči žákům“ obsahuje akceptaci žákových poci tů (učitel akceptuje a objasňuje vhodným způsobem duševní stav žáka, chválí a po vzbuzuje ho, žertuje, ale ne na účet žáka, snaží se uvolnit napětí) i akceptaci myšlenek, nápadů a názorů žáka, které zdůrazřiuje a rozvíjí. Termín „autoritativní projevy učitele vůči žákům“ vyjadřuje různé direktivy, zákazy, kritizování a varování, zdůrazňování řídícího postavení. Celkově se dá o integrativních projevech říci, že učitel vychází žákům vstříc, kdežto v autoritativních projevech si vůči žákům udržuje odstup. '* Viz např. Didaktická technika a pomůcky v socialistické škole. Materiály z II. mezi národní vědecké konference socialistických zemí o učebních pomůckách a didaktické technice a školním zařízení, Brno 10. až 14.11.1975. Praha, SPN 1977; Fleming, E.: Televízia vo výchove a vzdělávaní Bratislava, SPN 1965; Tahy, C: Zahraničně skúsenosti zo vzdelávania dospělých televíziou. Bratislava, Osvětový ústav 1966; Lewis, Ph.: Educational Television Guidebook New York, McGraw-Hill 1961. ” Rabunskij, J. S.: Individuaťnyj podchod v processe obučenija škoMkov. Moskva, Pedagogika 1975. Turčenko, V. N.: op. cit. s. 165. ” Marx, K.: Ekonomicko-filosofickě rukopisy z r. 1844. Praha, SNPL 1960, s. 69. '* Šapovalenko, S. O.: Návrh plánu mnohostranné spolupráce socialistických zemí při 163
provádění vědeckovýzkumných a vývojových prací na téma Modernizace soudobého školního zařízení a didaktické techniky v letech ¡976 až 80. Referát na II. mezinárodní konferenci socialistických zemí o didaktické technice v Brně 10. až 14.11.1975. Tollingerová, D.: Účinnost pedagogickíého působení a vědeckotechnický p o k ro k Re ferát na mezinárodní poradě expertů v Praze 4. až 8.12.1972. In: Modernizace metod výchovně vzdělávací práce a m oderní didaktická technika. Praha, SPN 1976. MP)KM MOUIT
MECTO MPOJIb TEJIEBM4EHMH B OPOIÍECCE OBVHEHMfl Abtop o6cyyKjxaQT Bonpoc MHTepaKUMM «yHMTejib - ynainHecíi - flHAaKTMHecKa« xexHHKa» - B ycjiOBHíix oGynaiomero rejieBHjieHHfl. MayHCHHC npoójieiviaTHKH ocymecTBjiflCTCH reopeTHHecKH h 3KcnepHMCHTajibHo Ha Mo;iejiH oGynaiomero TeJlCBHaeHHfl, peKOMCH^lOBaHHOH AJlfl HCn0Jlb30BaHHfl B OCHOBHOH LUKOJIC. B HOHHTH «oGynaiomee rejiCBHzieHHe» aarop noziHepKHBacT neziarorHHCCKHe h ncHxojiorHHCCKHe acneKTbi, npH^iaBa« tcxhhnecKHM acncKTaM BTopocTencHHoe 3HaHCHHe. B yCJlOBHíIX HCn0Jlb30BaHHfl peKO-
MCH/iOBaHHOH MOzicjiH oGynaiomero rejieBH^iCHHfl B npouecce oóyneHHfl npoHCXOZIHT M QTKJXy yHHTCJlCM H TCJICBHBHOHHoií yHeÓHOH nporpaMMOH pas/icjieHHC ipyzia, B paMKax KOToporo yHHTCJíK) npHCBOCHbl (J)yHKUHH CneUH(J)HHeCKH «He-
jiOBCMecKHe», a TejieBHBwoHHOH nporpaMMe - (})yHKUHH pyTMHbi. PeByjibxaxbi 3KcnepMMeHTa noKasajiw, hto pa3/iejieHwe ne;iarorHMecKoro Tpy;ia weyKjxy ynaTCJieM H nporpaMMOH TejieBHACHMfl coAep)KHT nOTCHUHaJlbHblH BKJiail B OTHOuiCHHH noBbiiiieHHíi KanecTBa pyKOBO/iflmeň paóoTbi yHHTCJifl. YHMTejib H36aBJICH OTHaCTH OT paÓOTbl, CBfl3aHH0H C HCnpecTaHHOH no^xaneH HH(J)opMauHH h mo)KCT 60Jiee HHCTpyKTHBHO BbmOJlHflTb (})yHKUHK) pyKOBO^CTBa npoueccoM o6yHCHHfl. B 3aKjiíOHeHHe aBTop OTMcnaeT 3 THHeCKHH na(})oc, KOTopbiM OTJiHHaeTCfl p a 6 o -
xa ne^aroroB h n cH xojioroB , h KOTopbiří eme Gojibme noiiHepKHBaeTCH HaynHOTeXHHHCCKHMH ;XOCTH)KeHHflMH.
JIŘÍ JOŠT THE PLACE AND ROLE OF TELEVISION IN THE TEACHING PROCESS The author judges the interaction of teacher-pupils-didactic technology in the conditions of educational TV. The prob lems involved are studied both theoreti cally and experimentally on a model of educational TV designed for the elemen tary school. Dealing with the concept of educational TV the author underlines the pedagogical and psychological view points, the technical viewpoints being sec ondary. What takes place in the teaching process under the conditions of the pro posed model of educational TV is a divi sion of educational work between the teacher and the educational TV pro gramme, with the teacher performing specifically human functions, the routine 164
functions being assigned to the TV pro gramme. Experiments have confirmed that the division of work between teacher and TV programme contains a potential contribution towards improving the qual ity of the teacher’s control work. The teacher is partly freed from the burden of constantly communicating information and can devote more time to an indirec tive manner of controlling the teaching process. In conclusion, the author draws atten tion to the ethical pathos contained in the work of educationists and psychologists, which is even more emphasised by the scientific and technological progress.
