MISKONSEPSI SISWA PADA MATERI ASAM BASA DENGAN MENGGUNAKAN INSTRUMEN TEST DIAGNOSTIK TWO-TIER
SKRIPSI Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
Oleh Mashfufatul ilmah 1112016200027
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 2017
i
LEMBAR PENGESAHAN PEMBIMBING SKRIPSI
Skripsi berjudul Miskonsepsi Siswa pada Materi Asam Basa dengan Menggunakan Istrumen Tes Diagnostik Two-Tier disusun oleh Mashfufatul Ilmah NIM 1112016200027, Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. Telah melalui bimbingan dan dinyatakan sah sebagai karya ilmiah yang berhak untuk diujikan pada sidang munaqasah sesuai ketentuan yang ditetapkan oleh fakultas.
Jakarta, 10 Februari 2017
Yang mengesahkan,
ii
ABSTRAK Mashfufatul Ilmah (1112016200027): Miskonsepsi Siswa Pada Materi Asam dengan Menggunakan Instrumen Test Diagnostik Two-Tier. Skripsi Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan, Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017. Penelitian ini bertujuan untuk mendeskrisikan miskonsepsi yang dialami siswa Madrasah Aliyah di Kota Tangerang Selatan pada materi asam basa. Data penelitian diperoleh melalui tes dianostik two tier multiple choice yang terdiri dari 16 soal. penelitian ini melibatkan 135 siswa dari 7 Madrasah Aliyah Negeri dan Swasta. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah deskriptif kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa secara umum siswa mengalami miskonsepsi dengan rata-rata persentase miskonsepsi sebesar 31%. Siswa mengalami miskonsepsi pada konsep teori asam basa sebesar 34%, indikator asam basa sebesar 31%, tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb) sebesar 34%, kekuatan asam (pH) sebesar 19%, perhitungan pH sebesar 23%, dan konsep pH dalam lingkungan memiliki persentase miskonsepsi paling tinggi yaitu 55%. Kata kunci: miskonsepsi, two-tier multiple choice, asam basa
iv
ABSTRACT Mashfufatul Ilmah (1112016200027): Students’ Misconception on Acid and Base Concept Using a Two-Tier Diagnostic Instument. Thesis, Chemistry Education Program of, Science Education Departement, Faculty of Tarbiyah and Teaching, Syarif Hidayatullah State Islamic University of Jakarta, 2017. The purpose of this study was to describe misconception on acid and base concept of students islamic senior high school (Madrasah) in South Tangerang. Data were obtained from two tier multiple choices diagnostic instrument containing 16 questions. The study involved 135 students of XI grade from 7 islamic senior high school (Madrasah) in South Tangerang. Using a descriptive quantitative approach. The results showed that on average students had 31% misconceptions on acid and base concept. Looking at each concept, the data showed that 34% of students had misconceprion on acid and base theory, 31% on acid and base indicator, 34% on acid and base ionization degree (Ka/Kb), 19% on acid strength (pH), 23% on pH calculation, and the last 55% on environment pH. Key word: misconception, two-tier multiple choice, acid and base
v
KATA PENGANTAR Puji syukur kepada allah SWT penguasa dan pencipta alam semesta, yang telah memberikan kasih sayang, nikmat, dan rahmat-Nya sehingga penulis masih diberikan kesempatan untuk menyelesaikan skripsi ini. Shalawat, salam, dan rahmat Allah SWT semoga selalu terhaturkan kepada Nabi akhir zaman yang memberikan syafa’at kelak dihati kiamat, nabi besar Muhammad SAW, beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya. Perjalanan panjang yang penuh kerja keras, dan rintihan rasa letih, tidak menyurutkan semangat penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Bantuan, arahan, dan bimbingan dari beberapa pihak juga sangat membantu penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. Oleh karena itu, penulis ingin mengucapkan terimakasih kepada: 1. Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta. 2. Burhanuddin Milama, M.Pd, Ketua Program Studi Pendidikan Kimia Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan. 3. Salamah Agung, Ph.D sebagai dosen pembimbing akademik sekaligus pembimbing I, yang telah memberikan nasihat, bimbingan, dan motivasi dengan penuh kesabaran dalam penulisan skripsi ini. 4. Nanda Sari Dewi, M.Si sebagai dosen pembimbing II, yang telah memberikan nasihat, bimbingan, dan motivasi dengan penuh kesabaran dalam penulisan skripsi ini. 5. Seluruh jajaran dosen pendidikan kimia yang telah memberikan banyak pengetahuan kepada penulis. 6. Kepala sekolah MA Daarul Hikmah Pamulang, MA Khazanah Kebajikan Pamulang, MA Soebono Mantofani Ciputat, MA Madiatunnajah Ciputat, MAN Serpong, MA Manba’ul Ulum Serpong, dan MA Jam’iyyah Islamiyyah Pondok Aren, atas ijin yang diberikan kepada peniliti dalam melakukan penelitian. 7. Siswa kelas XI MA Daarul Hikmah Pamulang, MA Khazanah Kebajikan Pamulang, MA Soebono Mantofani Ciputat, MA Madiatunnajah Ciputat, MAN
vi
Serpong, MA Manba’ul Ulum Serpong, dan MA Jam’iyyah Islamiyyah Pondok Aren, atas kerjasamanya selama proses penelitian. 8. Kedua orang tua penulis, Ayah dan Ibu yang selalu memotivasi, mendukung setiap langkah penulis, dan tidak henti-hentinya memberikan do’a kepada penulis. 9. Muthoharotul Af’idah, adik yang selalu menjadi semangat penulis dalam menyelesaikan skripsi ini. 10. Putri Dewi Mailya Fatimah, Siti Masitoh, Aisah, dan semua teman-teman pendidikan kimia 2012 yang tidak bisa penulis sebutkan satu-persatu, yang selalu memberikan semangat kepada penulis. 11. Teman-teman Alumni Tarbiyatuh Tholabah yang berada di Jakarta, yang selalu menemani penulis dan menjadi keluarga kedua bagi panulis selama penulis berada di perantauan. 12. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan skripsi ini, yang tidak dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis menyadari bahwa dalam skripsi ini masih terdapat banyak kekurangan. Oleh karea itu, penulis mengharapkan kritik dan saran yang bersifat membangun dari para pembaca demi kemajuan bersama. Semoga penelitian ini bermanfaat bagi kita semua dan kemajuan pendidikan di Indonesia.
Jakarta, 8 Februari 2017
Penulis
vii
DAFTAR ISI Lembar Pengesahan Penguji ............................................................................... i Lembar Pengesahan Pembimbing ....................................................................... ii Surat Pernyataan Karya Sendiri .......................................................................... iii Asbtrak ................................................................................................................ iv Kata Pengantar .................................................................................................... vi Daftar Isi.............................................................................................................. viii Daftar Tabel ........................................................................................................ x Daftar Gambar ..................................................................................................... xi Daftar Lampiran .................................................................................................. xii BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang ................................................................................. 1 B. Identifikasi Masalah ......................................................................... 4 C. Pembatasan Masalah ........................................................................ 4 D. Rumusan Masalah ............................................................................ 4 E. Tujuan Penelitian.............................................................................. 4 F. Manfaat Penelitian............................................................................ 4 BAB II KAJIAN TEORI A. Kajian Teori...................................................................................... 6 1. Konsep ......................................................................................... 6 a. Pengertian Konsep ................................................................. 6 b. Perolehan Konsep .................................................................. 7 c. Tingkat Pemahaman Konsep ................................................. 8 2. Miskonsepsi ................................................................................. 10 a. Pengertian Miskonsepsi dan Konsep Alternatif .................... 10 b. Jenis-Jenis Miskonsepsi ........................................................ 12 c. Penyebab Miskonsepsi .......................................................... 12 d. Cara Mendeteksi Miskonsepsi .............................................. 14 e. Cara Mengatasi Miskonsepsi ................................................ 16 3. Tes Diagnostik Two Tier ............................................................ 19
viii
a. Tes Diagnostik...................................................................... 20 b. Two Tier Multiple Choice .................................................... 21 B. Konsep Asam Basa........................................................................... 22 1. Teori Asam Basa ........................................................................ 22 2. Indikator Asam Basa .................................................................. 23 3. Kekuatan Asam Basa dan Tetapan Ionisasi (Ka/Kb) ................. 24 4. Derajat Keasaman (pH) .............................................................. 25 C. Penelitian yang Relevan ................................................................... 25 D. Kerangka Berpikir ............................................................................ 26 BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu penelitian .......................................................... 28 B. Metode Penelitian ............................................................................. 28 C. Populasi dan Sampel ........................................................................ 28 D. Teknik Pengumpulan Data ............................................................... 29 E. Instrumen Penilaian .......................................................................... 29 F. Teknik Analisis Data ........................................................................ 30 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. Hasil Penelitian ................................................................................ 32 B. Pembahasan ..................................................................................... 34 BAB V PENUTUP ............................................................................................ 55 DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................ 56 LAMPIRAN-LAMPIRAN ............................................................................... 62
ix
DAFTAR TABEL 2.1. Derajat Pemahaman Siswa . ......................................................................... 8 2.2 Penyebab Miskonsepsi ........ ......................................................................... 13 2.3 Cara Mengatasi Miskonsepsi ........................................................................ 17 2.4 Perubahan Warna pada Beberapa Indikator .................................................. 24 3.1. Kriteria Jawaban Siswa ...... ......................................................................... 31 4.1 Persentase Derajat Pemaham Siswa Tiap Soal ............................................. 33
x
DAFTAR GAMBAR 2.1 Kerangka Berpikir ............... ......................................................................... 27 3.1 Contoh Item pada Instrumen Tes Diagnostik Two Tier ................................ 29 4.1 Gambar Rata-Rata Derajat Pemahaman Siswa ............................................. 35 4.2 Soal Nomor 3 ...................... ......................................................................... 37 4.3 Soal Nomor 9 ...................... ......................................................................... 41 4.4 Soal Nomor 10 .................... ......................................................................... 44 4.5 Soal Nomor 11 .................... ......................................................................... 47 4.6 Soal Nomor 14 .................... ......................................................................... 49 4.7 Penyelesaian Soal Nomor 14 ........................................................................ 50 4.8 Soal Nomor 16 .................... ......................................................................... 52
xi
DAFTAR LAMPIRAN 1 Peta wright (variabel map) . ............................................................................. 62 2 Hasil Jawaban Siswa .......... ............................................................................. 63 3 Koding Jawaban Siswa ...... ............................................................................. 67 4 Data Hasil Analisis Jawaban Siswa ................................................................. 71 5 Contoh Jawaban Siswa ....... ............................................................................. 73 6 Instrumen Tes Diagnostik Two-Tier ................................................................ 82 7 Foto Kegiatan ..................... ............................................................................. 91 8 Surat izin Penelitian ........... ............................................................................. 94 9 Surat Keterangan Penelitian dari Sekolah ........................................................ 95 10 Data Nilai UN Kimia Siswa SMA dan MA di Tangerang Selatan ................ 102 11 Lembar Uji Referensi ...... ............................................................................. 112 12 Profil Penulis .................... ............................................................................. 127
xii
BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Kimia merupakan rumpun Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang berkaitan dengan cara mencari tahu tentang gejala-gejala alam, sehingga bukan hanya kumpulan pengetahuan yang berupa fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori saja tetapi merupakan suatu proses penemuan (Badan Standar Nasional Pendidikan, 2009). Kimia merupakan bagian dari sains, akan tetapi menurut Suyanti (2010, hlm. 168) masih banyak siswa yang salah dalam mengartikan beberapa gagasan pada sains, karena sains terus mengalami pembaruan dengan adanya penemuan-penemuan baru. Dalam sebuah pembelajaran, masih banyak siswa yang tidak dapat memahami ide-ide dasar yang dipelajari dalam kelas, karena siswa hanya berpegang pada hafalan tanpa mengetahui konsep yang mendasarinya (Committee on Undergraduate Science Education, 1997, hlm. 27). Oleh karena itu, pembelajaran kimia harus menekankan pada pemberian pengalaman belajar secara langsung, tidak hanya menekankan siswa untuk menghafal konsep, tanpa mengetahui dari mana konsep tersebut diperoleh, dan bagaimana cara menggunakan konsep tersebut dalam kehidupan sehari-hari. Menurut Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 65 (2013) proses pembelajaran harus diselenggarakan secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, dan memotivasi peserta didik agar berpartisipasi secara aktif. Sehingga proses pembelajaran bergeser dari siswa diberi tahu menjadi siswa mencari tahu. Dengan proses pembelajaran yang demikian siswa akan lebih aktif dan berusaha untuk mengkonstruk sendiri pemahamannya tentang suatu konsep. Akan tetapi menurut Ormrod (2008, hlm. 338) ketika siswa mencoba untuk mengkonstruk sendiri pemahamannya tentang suatu konsep, terdapat kemungkinan konsep yang siswa bangun tidak sesuai dengan konsep sebenarnya. Konsep awal yang dibangun oleh siswa memainkan peranan penting dalam proses pembelajaran, karena siswa meyakini konsep tersebut benar dan
1
2
masuk akal untuk menjelaskan kejadian-kejadian di sekitar mereka. Akibatnya jika siswa menemukan informasi baru yang diperoleh dari proses pembelajaran dibawah bimbingan guru yang tidak sesuai dengan konsep awal mereka, maka siswa sulit menerima konsep baru karena tampak salah bagi mereka (Horton, 2007). Smith, Disessa, dan Roschelle (1994)
juga
mengungkapkan bahwa siswa datang ke kelas dengan membawa berbagai macam konsep awal mereka yang didapatkan dari berbagai sumber sehingga ketika guru memberikan pengetahuan baru tentang suatu konsep, terdapat kemungkinan konsep baru dari guru disalahartikan oleh siswa. Konsep yang kompleks dan abstrak dalam kimia menjadikan siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang sulit untuk dipelajari (Firman, 2009; Marsita, Priatmoko dan Kusuma, 2010; Agogo dan Onda, 2014). Kesulitan yang dialami siswa dapat menyebabkan siswa mengalami kesalahan dalam memahami konsep tersebut, atau disebut dengan miskonsepsi (Muchtar dan Harizal, 2012). Miskonsepsi dalam kimia sudah banyak diteliti, akan tetapi masih banyak siswa yang mengalami miskonsepsi. Oleh karena itu miskonsepsi harus segera dibenahi supaya tidak memberikan penyesatan lebih jauh pada siswa (Suyanti, 2010, hlm. 167). Miskonsepsi dalam kimia yang salah satunya adalah konsep asam basa, dapat terjadi pada semua kalangan, baik siswa SMP (Bayrak, 2013; Citra, Enawati, dan Junanto, 2015), siswa SMA/MA (Artdej, Ratanaroutai, Coll, Hongpanchang, 2010; Muchtar dan Harizal, 2012; Cetingul dan Geban, 2011; Dindar dan Geban, 2011; Kala, Yaman, dan Ayas, 2012), maupun mahasiswa (Pinarbasi, 2007; Yalcin, 2011; Tumay, 2016). Padahal konsep asam basa merupakan konsep dasar yang sangat penting dalam ilmu kimia. Cetingul dan Geban (2011) dan Wan (2014) mengungkapkan bahwa materi asam basa sangat berhubungan dengan konsep kimia yang lain seperti larutan penyangga, hidrolisis garam, dan kimia organik. Miskonsepsi yang dialami oleh siswa perlu diidentifikasi sejak dini, supaya kesalahpahaman siswa pada suatu konsep tidak dibawa pada materimateri selanjutnya. Miskonsepsi yang dialami oleh siswa dapat diidentiifikasi
3
melalui beberapa cara, salah satunya adalah dengan menggunakan tes diagnostik two-tier. Tes diagnostik two-tier terdiri dari dua tingkat, tingkat pertama adalah jawaban terhadap pertanyaan, sementara tingkat kedua adalah alasan dari jawaban yang telah diberikan pada tingkat pertama. Penggunaan tes diagnostik two-tier telah terbukti mampu memberikan diagnosa awal tingkat pemahaman siswa (Siswaningsih, Hernani dan Rahmawati (2014) dan Kamcharean dan Wattanakasiwich (2014). Miskonsepsi menurut Taufiq (2012) dapat berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Hasil belajar kimia yang dilihat dari nilai Ujian Nasional 20014/2015 menunjukkan bahwa siswa MA di Tangerang Selatan memiliki nilai yang lebih rendah daripada siswa SMA. Secara umum hasil belajar kimia siswa Madrasah Aliyah masih berada dibawah nilai rata-rata (60,46). 7 dari 8 Madrasah Aliyah mendapatkan nilai D (rata-rata nilai dibawah 40,50) pada pelajaran kimia (Badan Penelitian dan Pengembangan Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan, 2015). Rendahnya hasil belajar siswa menunjukkan masih banyak siswa yang kurang dalam memahami konsep atau salah dalam memahami konsep, atau biasa disebut dengan miskonsepsi (Wahyuningsih, 2016). Oleh karena itu, perlu dilakukan identifikasi awal mengenai miskonsepsi yang dialami siswa. Sehingga guru dapat mengetahui letak miskonsepsi dan dapat memberikan penanganan terhadap miskonsepsi yang dialami siswa, sebelum miskonsepsi tersebut dibawa pada materi selanjutnya. Berdasarkan latar belakang tersebut, maka penulis tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul Analisis Miskonsepsi Materi Asam Basa
Siswa
Madrasah
Aliyah
di
Tangerang
Selatan
dengan
Menggunakan Instrumen Test Diagnostik Two-Tier. Dalam penelitian ini penulis menggunakan istrumen tes diagnostik two-tier hasil penelitian yang dilakukan oleh Rositasari, Agung, dan Saridewi (2014).
4
B. Identifikasi masalah Berdasarkan latar belakang tersebut, maka dapat diidentifikasi beberapa masalah sebagai berikut: 1. Siswa
mengalami
kesulitan
dalam
memahami
konsep
sehingga
mengakibatkan miskonsepsi. 2. Siswa mengalami miskonsepsi pada materi asam basa. 3. Di Tangerang Selatan, masih banyak siswa Madrasah Aliyah yang mendapatkan kategori D dalam Ujian Nasional 2014/2015 pada mata pelajaran kimia. C. Pembatasan masalah Penelitian ini hanya dibatasi pada hal-hal berikut: 1. Analisis miskonsepsi hanya
dilakukan pada siswa kelas XI semester
genap yang sudah mempelajari asam basa. 2. Instrumen yang digunakan adalah instrumen tes diagnostik two-tier yang telah dikembangkan oleh Rositasari et al. (2014) D. Rumusan masalah Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka rumusan masalah dari penelitian ini adalah “Apakah siswa Madrasah Aliyah di Tagerang Selatan mengalami miskonsepsi pada materi asam basa, diukur dengan menggunakan instrumen tes diagnostik two-tier?” E. Tujuan penelitian Berdasarkan rumusan masalah tersebut, maka penelitian ini bertujuan mendapatkan informasi miskonsepsi siswa pada materi asam basa yang diukur dengan instrumen tes diagnostik two-tier. F. Manfaat penelitian Manfaat yang diharakan dari penelitian ini adalah: 1. Bagi guru: hasil penelitian ini dapat dijadikan dasar bagi guru untuk memperbaiki miskonsepsi yang dialami oleh siswa pada materi asam basa.
5
2. Bagi siswa: siswa dapat mengetahui pada bagian mana dari konsep asam basa yang mengalami miskonsepsi. 3. Bagi peneliti lain: dapat memberikan informasi dan acuan dalam penelitian yang sejenis.
BAB II KAJIAN TEORI A. KAJIAN TEORI 1. KONSEP a. Pengertian Konsep Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia konsep adalah “gambaran mental dari objek, proses, atau apa pun yang ada di luar bahasa, yang digunakan oleh akal budi untuk memahami hal-hal lain”. Beberapa ahli mendefinisikan konsep sebagai berikut: 1) Menurut Solso, Maclin, dan Maclin (2008, hlm. 403) konsep adalah “penggambaran mental, ide, atau proses”. 2) Winkel (2009, hlm. 92) mengungkapkan bahwa konsep adalah “satuan arti yang mewakili sejumlah objek yang memiliki ciri-ciri yang sama”. 3) Menurut Hamalik (2005, hlm. 161) konsep adalah kelas atau kategori stimuli (objek-objek atau orang) yang memiliki sifat-sifat umum 4) Santrock (2008, hlm. 352) mengemukakan pendapat bahwa konsep merupakan
kategori-kategori
yang
mengelompokkan
objek,
kejadian, dan karakteristik berdasarkan properti umum. 5) Ormrod (2008) berpendapat
bahwa “konsep adalah cara
mengelompokkan dan mengkategorikan secara mental berbagai objek atau peristiwa yang mirip dalam hal tertentu” (hlm. 327). Dari beberapa pendapat para ahli tentag konsep, dapat disimpulkan bahwa konsep adalah gambaran dari suatu objek yang menjelaskan ciri dan karakteristik dari objek tersebut. Menurut Santrock (2008, hlm. 352) konsep dapat membantu proses mengingat, dan dapat membuat komunikasi menjadi lebih efisien. Konsep juga dapat
membantu
menyederhanakan
dan
meringkas
informasi,
meningkatkan efisiensi memori, komunikasi, dan penggunaan waktu.
6
7
b. Perolehan Konsep Konsep dapat diperoleh melalui dua cara, yaitu pembentukan konsep dan asimilasi konsep. 1) Asimilasi Konsep Menurut Zulfani, Feronika, dan Suartini (2009, hlm. 28) asimilasi konsep adalah cara utama untuk memperoleh konsep, dengan cara mengaitkan pengetahuan yang telah diperoleh secara konkret dengan pengetahuan yang ada dalam struktur kognitifnya. Asimilasi konsep bersifat deduktif, dalam perolehan konsep melalui asimilasi konsep orang harus sudah memperoleh definisi formal dari suatu konsep. 2) Pembentukan Konsep Pembentukan konsep merupakan proses induktif, dan merupakan suatu bentuk penemuan, paling sedikit dalam bentuk primitif. Anak akan mengabstraksi sifat atau atribut tertentu yang sama dari berbagai stimulus jika dihadapkan dengan lingkungan hidup mereka sehari-hari (Dahar, 2011, hlm. 64). Menurut Santrock (2008, hlm. 356) guru dapat membantu siswa dalam membentuk konsep dengan cara sebagai berikut: a) Menggunakan strategi contoh aturan, yang terdiri dari empat langkah yaitu: (1) mendefinisikan konsep; (2) menjelaskan istilah
dalam
definisi;
(3)
memberi
contoh
untuk
mengilustrasikan ciri utama; dan (4) memberi contoh tambahan
dan
meminta
siswa
mengkategorikan
dan
menjelaskan kategorisasi tersebut; atau meminta siswa membuat contoh konsep mereka sendiri. b) Membantu siswa bukan hanya mempelajari suatu konsep, tetapi juga yang bukan termasuk konsep itu. c) Membuat konsep sejelas mungkin dan memberikan contoh konkret.
8
d) Membantu siswa menghubungkan konsep baru dengan konsep yang sudah mereka kenal. e) Mendorong siswa menciptakan peta konsep. f)
Memberikan kesempatan bagi siswa untuk membuat hipotesis tentang suatu konsep.
g) Memberikan kesempatan siswa untuk membuat pengalaman dan penyesuaian prototipe. h) Memeriksa pemahaman siswa atas suatu konsep dan memberi motivasi untuk mengaplikasikan konsep tersebut pada konteks lain. c. Tingkat Pemahaman Konsep Menurut
Santrock
(2008,
hlm.
351)
dalam
sebuah
pembelajaran yang perlu diperhatikan oleh guru adalah membantu siswa dalam memahami konsep utama suatu objek, bukan hanya mengingat fakta yang terpisah-pisah. Abraham, Grzybowsky, Renner, dan Marek (1992) mengungkapkan bahwa tingkat pemahaman yang dimiliki oleh siswa dibagi menjadi enam kategori seperti pada Tabel 2.1 Tabel 2.1 Derajat Pemahaman Siswa No 1
Derajat pemahaman Tidak ada respon
Kriteria Tidak ada jawaban atau kosong, menjawab “ saya tidak tahu” atau “saya tidak paham”
2
Tidak memahami
Mengulang pertanyaan, menjawab akan tetapi jawaban tidak relevan atau tidak jelas
3
Miskonsepsi
Menjawab dengan penjelasan yang tidak logis atau tidak benar
4
Memahami
sebagian Jawaban menunjukkan ada sebagian
dengan miskonsepsi
konsep yang dikuasai tetapi ada
9
No
Derajat pemahaman
Kriteria sebagian
jawaban
yang
menunjukkan miskonsepsi 5
Memahami sebagian
Jawaban menunjukkan setidaknya ada salah satu komponen yang dikuasai dengan benar, meskipun tidak semua komponen, dan tidak ada miskonsepsi
6
Memahami dengan baik Jawaban
menunjukkan
semua
komponen dijawab dengan benar Abraham et al. (1992) kemudian meringkas enam kategori pada Tabel 2.2 menjadi tiga kategori yaitu: tidak paham konsep, miskonsepsi, dan paham konsep. Siswa yang tidak paham konsep adalah siswa yang benar-benar tidak tahu konsep. Sehingga tidak memberikan jawaban apapun atau menjawab dengan mengulang pertanyaan atau jawaban yang tidak masuk akal dan tidak berhubungan dengan pertanyaan, karena mereka benar-benar tidak memahami konsep tersebut. Siswa yang mengalami miskonsepsi adalah siswa yang dapat menjawab dengan benar, akan tetapi penjelasan yang diberikan tidak benar, siswa yang mengalami miskonsepsi bukan berarti tidak memahami konsep sama sekali, hanya saja konsep yang dimikinya tidak sesuai dengan konsep sebenarnya. Sedangkan siswa yang paham konsep adalah siswa yang dapat menjawab pertanyaan dengan benar dan dapat menberikan penjelasan dengan benar, meskipun tidak semua konsep
dapat
dijelaskan,
akan
tetapi
konsep
yang
dikuasai
menunjukkan jawaban dan penjelasan benar tanpa ada kesalahan.
10
2. MISKONSEPSI a. Pengertian Miskonsepsi dan Konsep Alternatif Menurut Kaur (2013) miskonsepsi merupakan celah yang dihasilkan
dari
kurangnya
pegetahuan
yang
dimiliki
siswa.
Pengetahuan lama yang diperoleh siswa dari pengalaman hidupnya mengisi celah tersebut, dan akan mengakibatkan kesalahpahaman. Beberapa definisi miskonsepsi menurut beberapa ahli sebagaimana berikut: 1) Suparno (2013, hlm. 4) menyatakan bahwa miskonsepsi atau salah konsep adalah konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau tidak sesuai dengan pendapat pakar dalam bidang tersebut. 2) Suwarto (2013, hlm. 76-77) mendefinisikan miskonsepsi adalah konsep yang dimiliki siswa tidak sesuai dengan konsep para ilmuwan, konsep siswa tersebut dibangun berdasarkan pemahaman mereka berdasarkan pengalaman hidup mereka sehari-hari. Miskonsepsi dapat berupa konsep awal, kesalahan, hubungan antar konsep yang salah, dan gagasan intuitif. 3) Ormrod (2008, hlm. 338) mengungkapkan bahwa “Miskonsepsi adalah kepercayaan yang tidak sesuai dengan penjelasan yang diterima umum dan terbukti sahih tentang suatu fenomena atau peristiwa”. Dari berbagai pengertian diatas maka dapat disimpulkan bahwa miskonsepsi atau konsep yang salah adalah konsep yang dipahami oleh siswa tidak sesuai dengan konsep semestinya. Dalam pendidikan sains terdapat beberapa nama untuk miskonsepsi, ada yang menyebutnya konsepsi anak, sains anak, miskonsepsi, konsep alternatif dan lain-lain. Istilah sains anak menganggap anak sebagai ilmuwan, anak membangun pemahamannya tentang kehidupan sehari-hari menyerupai teori ilmiah (Dahar , 2011, hlm. 111). Menurut Horton (2007) anak akan membangun konsep
11
mereka yang mereka anggap benar karena masuk akal dan sesuai dengan dunia di sekitar mereka. Banyak peneliti zaman sekarang yang menyebut miskonsepsi dengan “konsep alternatif”. Menurut Wandersee, Mintzes, dan Novak (1994) dalam Suparno (2013, hlm. 5) menyebutkan alasan-alasan penggunaan istilah konsep alternatif sebagi berikut: 1) Konsep alternatif lebih menunjuk pada penjelasan Konsep berdasarkan pengalaman yang dikonstruk oleh siswa sendiri; 2) Istilah itu memberikan penghargaan intelektuan kepada siswa yang mempunyai gagasan tersebut; 3) Kerap kali konsep alternatif secara kontekstual masuk akal dan juga berguna untuk menjelaskan beberapa persoalan yang sedang dihadapi siswa; Pandangan sementara siswa tentang suatu ilmu pengetahuan yang tidak sesuai dengan konsepsi para ilmuwan, tampak berlebihan jika dianggap sebagai miskonsepsi, padahal konsep tersebut dimasa lalu berguna bagi siswa, jadi konsep alternatif disepakati untuk menjelaskan hal tersebut (Horton, 2007). Menurut Suparno (2013, hlm. 5) istilah konsep alternatif mencoba menghargai konsep yang dibangun oleh siswa, walaupun konsep tersebut tidak sesuai dengan konsep para ilmuwan. Konsep yang dibangun oleh siswa menunjukkan bahwa siswa dapat mengkonstruk pengetahuan mereka sendiri, konsep yang siswa bangun tidak secara mentah dianggap salah, karena konsep tersebut dapat menjelaskan masalah-masalah yang ditemui siswa dalam kehidupan sehari-hari. Suparno (2013, hlm. 6) mengungkapkan beberapa alasan peneliti lebih suka menggunakan istilah miskonsepsi yaitu: 1) Istilah miskonsepsi sudah mempunyai makna bagi orang awam; 2) Dalam pendidikan sains istilah miskonsepsi sudah membawa pengertian-pengertian tertentu sesuai dengan pemikiran saintis saat ini; 3) Istilah miskonsepsi mudah dimengerti baik oleh guru atau orang awam;
12
b. Jenis-Jenis Miskonsepsi Menurut Committee on Undergraduate Science Education (1997, hlm. 28) miskonsepsi dapat dikategorikan menjadi 5 jenis yaitu: 1) Pendapat yang terbentuk sebelumnya (Preconceived notions) Pendapat yang terbentuk sebelumnya adalah konsep yang sudah populer dan berakar yang didapatkan dari pengalaman sehari-hari. 2) Keyakinan yang tidak ilmiah (Nonscientific beliefs) Keyakinan yang tidak ilmiah termasuk pemikiran atau perspektif siswa yang berasal dari sumber lain selain dari pengetahuan yang ilmiah seperti ajaran agama atau mitos. 3) Kesalahpahaman konsep (Conceptual misunderstandings) Kesalahpahaman konsep timbul ketika para siswa diajarkan suatu konsep ilmiah yang tidak memancing mereka untuk menghadapi paradoks dan konflik yang dihasilkan dari diri mereka sendiri. Siswa dalam menghadapi kebingungannya membangun suatu konsep sendiri yang salah, yang biasanya sangat lemah dan membuat siswa sendiri tidak yakin dengan konsep tersebut. 4) Kesalahpahaman bahasa daerah (Vernacular misconceptions) kesalahpahaman bahasa daerah timbul dari penggunaan kata-kata yang berarti satu hal dalam hidup sehari-hari dan lain dalam konteks ilmiah. 5) Kesalahpahaman faktual (Factual misconceptions) Kesalahpahaman faktual adalah konsep yang salah yang diperoleh siswa sejak usia dini dan disimpan sampai dewasa. c. Penyebab Miskonsepsi Beberapa peneliti yang pernah melakukan penelitian tentang miskonsepsi menemukan beberapa alasan yang menyababkan siswa mengalami miskonsepsi. Secara garis besar menurut Suparno (2013, hlm. 29) terdapat lima penyebab utama miskonsepsi yaitu: siswa, guru, buku teks, konteks, dan metode mengajar. Penyebab miskonsepsi secara lebih jelas seperti pada Tabel 2.2.
13
Tabel 2.2 Penyebab Miskonsepsi Sebab utama
Sebab khusus Prakonsepsi,
pemikiran
asosiatif,
pemikiran
humanistik, reasoning yang tidak lengkap, intuisi
Siswa
yang salah, tahap perkembangan kognitif siswa, kemampuan siswa, minat belajar siswa. Tidak menguasai bahan, bukan lulusan dari bidang ilmu tempat ia mengajar, tidak membiarkan siswa
Guru
mengungkapkan gagasan atau ide, relasi guru-siswa tidak baik Penjelasan keliru, salah tulis terutama dalam rumus, tingkat penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa,
Buku teks
siswa tidak tahu membaca buku teks, buku fiksi sains sering salah demi menarik pembaca, kartun sering membuat miskonsepsi Pengalaman siswa, bahasa sehari-hari berbeda, teman diskusi yang salah, keyakinan dan agama,
Konteks
penjelasan orang tua atau orang lain yang keliru, konteks hidup siswa (tv, radio, film yang keliru) perasaan senang tidak senang, bebas atau tertekan. Hanya berisi ceramah dan menulis, langsung ke
Metode mengajar
dalam bentuk matematika, tidak mengungkapkan miskonsepsi, tidak mengoreksi PR, model analogi yang diapakai kurang tepat, model demonstrasi sempit,dll
Pendapat lain tentang penyebab miskonsepsi dikemukakan oleh Gabel (1989) dalam Suwarto (2013, hlm. 77) miskonsepsi yang dialami oleh siswa dapat disebabkan oleh dua hal yaitu:
14
1) Hasil pengamatan terhadap fenomena alam disekitar siswa, kadang-kadang parasaaan dapat menipu mereka dalam memahami fenomena tersebut. 2) Konsep yang diajarkan tidak terjangkau oleh perkembangan mental siswa. Artinya informasi yang berasal dari luar dan dalam kelas berpotensi sebagai sumber miskonsepsi, jika infrmasi yang dicandra siswa tidak menjadikan gambaran mental siswa menjadi benar. Selain itu, Dahar (2011, hlm. 154-155) mengutip dari Driver (1985) juga mengungkapkan beberapa hal yang menjadi sebab terbentuknya miskonsepsi yaitu: 1) Terbentuknya miskonsepsi disebabkan karena anak cenderung mendasarkan berpikirnya pada hal-hal yang tampak dalam suatu situasi masalah. 2) Dalam banyak kasus, anak itu hanya memperhatikan aspekaspek tertentu dalam suatu situasi. Hal ini disebabkan karena anak lebih cenderung menginterpretasikan suatu fenomena dari segi sifat absolut benda-benda, bukan dari segi interaksi antara unsur-unsur suatu sistem. 3) Anak lebih cenderung memperhatikan perubahan daripada situasi diam. 4) Bila anak-anak menerangkan perubahan, cara berpikir mereka cenderung mengikuti urutan kausal linier. 5) Gagasan yang dimiliki anak mempunyai berbagai konotasi; gagasan anak lebih inklusif dan global. 6) Anak kerap kali menggunakan gagasan-gagasan yang berbeda untuk menginterpretasikan situasi-situasi yang oleh para ilmuwan digunakan cara yang sama. Dengan demikian dapat
dikatakan bahwa
yang dapat
menyebabkan siswa mengalami miskonsepsi bukan hanya berasal dari siswa semata, akan tetapi faktor-fakor dari luar siswa juga dapat menyebabkan miskonsepsi. d. Cara Mendeteksi Miskonsepsi Ada beberapa cara yang dapat digunakan untuk mengetahui miskonsepsi yang dialami oleh siswa yaitu: peta konsep, tes uraian tertulis, wawancara, diskusi dalam kelas, Tes multiple choice dengan reasoning terbuka, dan praktikum dengan tanya jawab (Suparno, 2013, hlm. 121-128).
15
1) Peta konsep Salah satu cara yang dapat diguanakan untuk mengetahui miskonsepsi yang dialami siswa adalah dengan menggunakan peta konsep. Menurut Suwarto (2013, hlm. 78) peta konsep adalah gambar yang menunjukkan hubungan-hubungan antar konsep dan menekankan pada gagasan-gagasan penting, tersusun secara hierarkis dimana konsep yang penting berada pada bagian atas peta. Miskonsepsi dapat diketahui dengan melihat hubungan anatara beberapa
konsep,
apakah
hubungan
tersebut
menunjukkan
hubungann yang benar atau salah. 2) Tes uraian tertulis Tes uraian adalah tes yang terdiri butir-butir tes yang menginginkan jawaban yang relatif panjang (Suwarto, 2013, hlm. 81). Memberikan soal uraian dan meminta siswa untuk memberikan alasan dari jawaban mereka dapat digunakan untuk mencari tahu apa dan bagaimana siswa tersebut berpikir (Committee on Undergraduate Science Education, 1997, hlm. 29). 3) Wawancara Wawancara dapat dilakukan dengan cara guru memilih beberapa konsep yang diperkirakan sulit dimengerti siswa, atau beberapa konsep yang esensial dari bahan yang hendak diajarkan. Siswa diajak untuk mengekspresikan gagasan mereka mengenai suatu konsep, dengan demikian dapat diketahui latar belakang munculnya miskonsepsi yang ada dan sekaligus ditanyakan dari mana mereka memperoleh miskonsepsi tersebut (Suparno, 2013, hlm. 126). 4) Diskusi dalam kelas Siswa diminta untuk mengungkapkan gagasan mereka tentang konsep yang sudah dipelajari atau yang akan dipelajari dalam kelas, dari diskusi tersebut guru dapat mengetahui konsepkonsep alternatif yang dimiliki siswa. metode diskusi dalam kelas
16
lebih tepat digunakan pada kelas yang besar dan juga sebagai penjajakan awal (Suwarto, 2013, hlm. 82). 5) Tes multiple choice dengan reasoning terbuka Tes
pilihan
ganda
dengan
pertanyaan
terbuka
mengharuskan siswa menjawab dan menulis alasan mengapa memilih jawaban tersebut (Suparno, 2013, hlm. 123). 6) Praktikum dengan tanya jawab Praktikum yang disertai tanya jawab juga dapat digunakan untuk mendeteksi apakah siswa mempunyai miskonsepsi tentang konsep yang dipraktekkan, dengan cara guru bertanya bagaimana siswa menjelaskan persoalan dalam praktikum tersebut (Suparno, 2013, hlm. 128). e. Cara Mengatasi Miskonsepsi Committee on Undergraduate Science Education (1997, hlm. 29) menyebutkan bahwa terdapat 3 langkah yang dapat digunakan untuk mengatasi miskonsepsi siswa yaitu mengidentifikasi adanya miskonsepsi, membantu menghadapi miskonsepsi, dan membantu mengatasi miskonspsi. 1) Mengidentifikasi adanya miskonsepsi Mengidentifikasi miskonsepsi dapat dilakukan dengan berbagai cara sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumya. Bisa melalui peta konsep, tes uraian tertulis, wawancara, diskusi dalam kelas, Tes multiple choice dengan reasoning terbuka, atau praktikum dengan tanya jawab 2) Membantu menghadapi miskonsepsi siswa Dalam membantu menghadapi miskonsepsi yang dialami siswa guru dapat memberikan pertanyaan diawal pembelajaran dan meminta siswa untuk menjawab serta memberikan bukti untuk mendukung jawaban mereka dan meninjau kembali konsep-konsep yang sulit dipahami atau disalah artikan. Konsep awal siswa atau miskonsepsi sering sekali dijadikan pegangan yang kuat oleh siswa
17
oleh karena itu guru juga bisa membantu siswa dengan cara mengadakan diskusi dalam kelas dan meminta untuk menerima pendapat siswa lain sehingga siswa dapat menarik konsep awal yang salah dan menerima konsep yang sesuai dengan konsep ilmiah (Committee on Undergraduate Science Education, 1997, hlm. 30) 3) Membantu mengatasi miskonsepsi siswa Suparno (2013, hlm. 55) mengungkapkan bahwa secara garis besar terdapat tiga langkah yang dapat digunakan dalam mengatasi miskonsepsi 1) Mencari atau mengungkap miskonsepsi yang dilakukan siswa, 2) Mencoba menemukan miskonsepsi tersebut, 3) Mencari perlakuan yang sesuai untuk mengatasi, Dalam mengatasi miskonsepsi yang dialami oleh siswa, guru harus mengetahui terlebih dahulu penyebab miskonsepsi yang dialami oleh siswa, karena kebanyakan cara mengatasi miskonsepsi tidak tepat karena tidak sesuai dengan penyebab miskonsepsi tersebut. Cara mengatasi miskonsepsi menurut Suparno (2013, hlm. 81-82) secara lebih detail seperti pada Tabel 2.3 Tabel 2.3 Cara Mengatasi Miskonsepsi Sebab Utama Siswa
Kiat Mengatasi
Sebab Khusus
Prakonsepsi
Pemikiran asosiatif
Pemikiran humanistik Reasoning yang tidak lengkap/salah Intuisi yang salah
Dihadapkan pada kenyataan Dihadapkan pada kenyataan dan peristiwa anomali Dihadapkan pada kenyataan dan anomali Dilengkapi; Dihadapkan pada kenyataan Dihadapkan pada kenyataan anomaly; rasionalitas
18
Sebab Utama
Perkembangan kognitif siswa
Kemampuan siswa Minat belajar siswa
Guru/peng ajar
Buku Teks
Konteks
Kiat Mengatasi
Sebab Khusus
Tidak menguasai bahan, tidak kompeten Tidak membiarkan siswa mengungkapkan gagasan/ide Relasi guru-siswa tidak baik Penjelasan keliru
Salah tulis, terutama dalam rumus Tingkat kesulitan penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa Siswa tidak tahu membaca buku teks Buku fiksi sains kadang-kadang konsepnya menyimpang demi menarik pembaca Kartun sering memuat miskonsepsi Pengalaman siswa
Diajar sesuai level perkembangan; mulai dengan yang konkret, baru kemudian yang abstrak Dibantu pelan-pelan, proses Motivasi, kegunaan kimia, variasi pembelajaran Belajar lagi, lulusan bidang kimia
Memberi waktu siswa untuk mengungkapkan gagasan secara lisan atau tertulis
Relasi yang enak, akrab, humor Dikoreksi dan dibenarkan Dikoreksi secara teliti
Disesuaikan dengan level siswa
Dilatih oleh guru cara menggunakan teks
Dibenarkan
Dikoreksi
Dihadapkan pada pengalaman baru sesuai
19
Sebab Utama
Bahasa seharihari berbeda
Teman diskusi yang salah Keyakinan dan agama Hanya berisi ceramah dan menulis Langsumg ke dalam bentuk matematika Tidak mengungkapkan miskonsepsi siswa Tidak mengoreksi PR yang salah Model analogi
Model praktikum
Model diskusi
Non-multiple intelligences
Cara Mengajar
Kiat Mengatasi
Sebab Khusus
konsep kimia Dijelaskan perbedannya dengan contoh Mengungkapkan hasil dan dikritisi guru Dijelaskan perbedaannya Variasi, dirangsang dengan pertanyaan
Mulai dengan gejala nyata baru rumus
Guru memberi kesempatan siswa mengungkapkan gagasan Dikoreksi cepat dan ditunjukkan salahnya Ditunjukkan kemungkinan salah konsep Diungkapkan hasilnya dan dikomentari Diungkapkan hasilnya dan dikomentari Multiple intelegences
3. TES DIAGNOSTIK TWO-TIER Tes adalah suatu pengukuran, baik berupa pertayaan, pernyataan, atau tugas yang harus dikerjakan atau dijawab oleh responden (Arifin, 2011, hlm. 226). Menurut Umar (2012, hlm. 65) tes adalah kumpulan pertanyaan yang harus dijawab atau dipilih, atau harus dilakukan oleh orang yang dites. Tujuan diadakannya tes adalah untuk mengukur aspek perilaku orang yang dites, dalam hal belajar tes digunakan untuk mengetahui sejauh mana seorang siswa telah menguasai bahan ajaran yang telah diajarkan kepadanya.
20
Dalam sebuah penelitian tes merupakan salah satu alat atau instrumen yang digunakan peneliti untuk mengambil data. Tes yang digunkaan dalam melakukan penelitian harus disesuaikan dengan tujuan penelitian (Arifin, 2011, hlm. 226-227). a. Tes Diagnostik Menurut Arikunto (2009, hlm. 34) tes diagnostik adalah tes yang digunakan untuk mengetahui kelemahan-kelemahan siswa, sehingga guru dapat memberikan bantuan yang tepat berdasarkan kelemahan yang dialami siswa. Suwarto (2013, hlm. 94) menyatakan bahwa tes diagnostik berguna untuk mengetahui kesulitan yang dialami oleh siswa dalam memahami konsep. Tes diagnostik dilakukan jika guru memperoleh informasi bahwa siswa mengalami kegagalan dalam memahami konsep, oleh karena itu tes diagnostik sangat membantu guru dalam mengatasi kesulitan yang dialami oleh siswa. Hasil tes diagnostik memberikan informasi konsep yang belum dipahami oleh siswa dan juga konsep yang sudah dipahami oleh siswa. Beberapa tokoh menggunakan istilah lain untuk mendefinisikan tes diagnostik, seperti Sudjana (2010, hlm. 5) menggunakan istilah penilaian diagnostik, “Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk melihat kelemahan-kelemahan siswa serta faktor penyebabnya”. Syah (1995, hlm. 144) menggunakan istilah evaluasi diagnostik. Evalusi diagnostik dikalakukan setalah penyajian suatu materi dengan tujuan mengidentifikasi bagian-bagian yang belum dikuasai oleh siswa. Instrumen evaluasi yang digunakan dititikbertkan pada bagian materi yang dianggap siswa sulit. Fungsi tes diagnostik dikemukakan oleh Arikunto (2009, hlm. 44) terdapat empat fungsi tes diagnostik yaitu: 1) Menentukan apakah bahan persyaratan telah dikuasai atau belum 2) Menentukan tingkat penguasaan siswa terhadap bahan yang dipelajari
21
3) Memisah-misahkan (mengelompokkan) siswa berdasarkan kemampuan dalam menerima pelajaran yang akan dipelajari 4) Menentukan kesulitan-kesulitan belajar yang dialami untuk menentukan cara yang khusus untuk mengatasi atau memberikan bimbingan. Suwarto (2013) menyebutkan macam-macam tes diagnostik yang pernah digunakan adalah sebagai berikut: 1) Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda 2) Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda yang disertai alasan 3) Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda yang disertai pilihan alasan 4) Tes diagnostik dengan instrumen pilihan ganda dan uraian 5) Tes diagnostik dengan instrumen uraian b. Two-Tier Multiple Choice Two-Tier Multiple Choice adalah tes diagnostik berupa soal pilihan ganda bertingkat dua yang pertama kali dikembangkan pada tahun 1988 oleh David F. Treagust (Tuysuz, 2009). Marsitah et al., (2010) dan Kamcharean dan Wattanakasiwich (2014) mengungkapkan bahwa Two-Tier Multiple Choice Diagnostic Instrument yaitu tes pilihan ganda yang terdiri dari dua tingkat. Dimana, tingkat pertama dari instrumen ini berisi pertanyaan yang mengandung berbagai pilihan jawaban. Sedangkan Tingkat kedua berisi alasan-alasan yang mengacu pada
jawaban-jawaban
yang
Chandrasegaran, Treagust, dan
terdapat
pada
bagian
pertama.
Mocerino (2007) menambahkan
bahwa tingkat kedua pada tes diangnostik two-tier berisi respon penalaran untuk jawaban pada tingkat pertama yang harus dijawab oleh siswa, dengan memilih satu jawaban yang benar dari beberapa pilihan yang disajikan. Pilihan alasan lain merupakan pengecoh yang berupa konsepsi yang dapat diterima secara ilmiah. Terdapat dua kelebihan Two-Tier Multiple Choice menurut Tuysuz (2009)
22
1) Dapat mengurangi kesalahan dalam pengukuran. Tes pilihan ganda satu tingkat (one-tier multiple choice) masih dimungkinkan 20% adanya jawaban yang ditebak dengan acak. Sementasa tes pilihan ganda dua tingkat (two-tier multiple choice) dikatakan benar jika jawaban dan alasan benar, sehingga kemungkinan jawaban yang ditebak hanya 4%. 2) Memungkinkan untuk menyelidiki dua aspek yang sama. Pada tingkat pertama siswa diminta untuk menjawab persoalan tentang kimia. Dan pada tingkat yang kedua diminta untuk menjawab penjelasan dari jawaban pada tingkat perama. Dengan demikian, guru dapat menggali kemampuan pemahaman siswa tentang suatu konsep dari penjelelasan siswa di tingkat kedua. B. KONSEP ASAM-BASA Asam basa merupakan materi yang sangat penting dalam ilmu kimia, karena asam basa sangat berhubungan dengan kosep kimia yang lain seperti pada reaksi asam basa dan kimia organik, bahkan lebih jauh lagi konsep asam basa berhubungan dengan rekasi organologam dan biokimia (Wan, 2014). Oleh karena itu materi asam-basa harus benar-benar dipahami oleh siswa sehingga siswa tidak lagi salah dalam memahami konsep tersebut. 1. Teori Asam-Basa a. Teori Asam-Basa Menurut Arrhenius Svante August Arrhenius menyatakan bahwa sifat asam atau basa dari suatu zat ditentukan oleh jenis ion yang dihasilkan dalam air. Asam adalah senyawa yang melepaskan ion H+ dalam air, dan basa adalah senyawa yang melepaskan ion OH-. Senyawa asam misalnya HCl,HF,H2SO4 dan senyawa basa misalnya NaOH, Ba(OH)2, NH4OH, HCl(aq) → H+(aq) + Cl-(aq) NaOH(aq) → Na+(aq) + OH-(aq)
(Syukri, 1999, hlm. 387-389)
23
b. Teori Asam-Basa Menurut Bronsted-Lowry Asam menurut Bronsted-Lowry adalah zat yang memberikan proton (donor proton) pada zat lain, sedangkan basa adalah zat yang menerima proton dari asam (akseptor proton). Contoh reaksi antara HF dan H2O, HF akan memberikan proton kepada molekul H2O dan sebaliknya H2O menerima proton dari HF sehingga membentuk pasangan asam basa konjugasi sebagaimana persamaan reaksi berikut: HF + H2O H3O+ + FAsam1 + Basa2
→ Asam2 + Basa1
Basa1 merupakan basa konjugat asam1, sedangkan asam1 merupakan asam konjugat basa1. Asam2 merupakan asam konjugat dari basa2, sedangkan basa2 merupakan basa konjugat dari asam2 (Brady, 1998, hlm. 462-463). c. Teori Asam-Basa Menurut Lewis Dalam teori Lewis, asam adalah zat yang dapat menerima pasangan elektron dari zat lain untuk membentuk ikatan kovelen koordinasi, sedangkan basa adalah zat yang dapat memberikan pasangan elektron kepada zat lain untuk membentuk ikatan kovalen koordinasi. Contoh antara NH3 dengan BF3 menjadi H3N-BF3.
Fungsi NH3 adalah sebagai basa karena mendonorkan pasangan elektron sedangkan BF3 sebagai asam karena menerima pasangan elektron sehingga membentuk ikatan kovalen (Syukri, 1999, hlm. 392393). 2. Indikator Asam-Basa Menurut Brady (1998, hlm. 201) Indikator adalah “suatu zat kimia yang warnanya tergantung dari keasaman atau kebasaan larutan”. Salah satu contoh indikator yang sering digunakan adalah kertas lakmus. Kertas lakmus adalah kertas berpori yang apabila direndam dalam larutan yang sedang diuji, terjadi perubahan warna pada kertas, perubahan warna
24
tersebut dapat digunakan sebagai penentu pH larutan. Selain kertas lakmus beberapa indikator dan perubahan warnanya dapat dilihat pada Tabel 2.4 (Petrucci, 1987, hlm. 308-309). Tabel 2.4 Perubahan Warna pada Beberapa Indikator Warna
Indikator Asam
Basa
Timol Biru
Merah
Kuning
Metil jingga
Merah
Merah jingga
Metil merah
Merah
Kuning
Fenol merah
Kuning
Merah
Fenolfatalein
Tal berwarna
Merah jingga
Kuning R
Kuning
ungu
3. Kekuatan Asam-Basa dan Tetapan Ionisasi (Ka/Kb) Sifat kuat dan lemahnya asam dan basa dilihat dari nilai tetapan pengion, kekuatan suatu asam dihubungkan dengan derajat pengionannya, yang besarnya dicerminkan oleh harga tetapan pengionan (Ka), yakni semakin kecil nilai Ka makin lemah asam itu. Begitu juga dengan basa kuat, dimana Kb disebut sebagai tetapan pengion basa (Keenan, Kleinfelter, dan Wood, 1986, hlm. 603-605). Asam kuat ialah elektrolit kuat, dianggap terionisas sempurna dalam air, kebanyakan asamkuat adalah asam organik, seperti asam klorida (HCl), asam nitrat (HNO3), asam perklorat (HClO4), dan asam sulfat (H2SO4). Sedangkan Basa kuat adalah semua elektrolit kuat yang terionisasi sempurna di air, seperti natrium hidroksida (NaOH), magnesium hidroksida (Mg(OH)2), dan kalium hidroksida (KOH) (Chang, 2003, hlm. 101-102). Larutan asam atau basa kuat akan terionisasi sempurna dalam air, sehingga jumlah ion dapat dihitung dari konsentrasi asam atau basanya. Sedangkan larutan asam atau basa lemah, terdapat dua kesetimbangan yaitu kesetimbangan asam atau basa lemah dan kesetimbangan air.
25
sehingga untuk menghitung jumlah ion dalam larutan menggunakan persamaan sebagaimana berikut: [H+] = M x α
M = konsentrasi asam
=Mx√
α = derajat ionisasi
=√
Ka= tetapan kesetimbangan asam
(Chang, 2003, hlm. 101-102). 4. Derajat keasaman (pH) Konsentrasi H3O+ dan OH- dalam larutan dengan pelarut air sangat beragam, pH adalah log negatif dari [H3O+], sedangkan log negatif dari [OH-] disebut pOH. Dalam semua larutan berpelarut air nilai pH dan pOH sama dengan 14 (Petrucci, 1987, hlm. 269-270). Beberapa sifat larutan berdasarkan nilai pHnya sebagaimana berikut: pH = -log [H+] Larutan asam: [H+] > 1.0 x 10-7 M, pH < 7.00 Larutan basa: [H+] < 1.0 x 10-7 M, pH > 7.00 Larutan netral: [H+] = 1.0 x 10-7 M, pH = 7.00 pH suatu larutan akan meningkat dengan menurunnya [H+] (Chang, 2003, hlm. 99). C. PENELITIAN YANG RELEVAN Beberapa penelian terdahulu sudah banyak melakukan penelitian mengenai miskonsepsi pada materi asam basa, seperti penelitian yang dilakukan oleh Muchtar dan Harizal (2012) dengan judul Analyzing of students’ misconceptions on acid-base chemistry at Senior High Schools in Medan. Hasil penelitian menyebutkan bahwa 179 siswa kelas XI dari 6 sekolah yang terakreditasi di Medan mengalami miskonsepsi pada materi asam basa, yaitu pada konsep perhitungan pH dan pOH, pemahaman tentang indikator asam basa, dan konsep titrasi asam basa. Begitu pula penelitian yang dilakukan oleh Bayrak (2013) yang berjudul Using two-tier test to identify primary students’ conceptual understanding and alternative conceptions in acid base. Hasil Penelitian menunjukkan bahwa 56 siswa menemukan kesulitan dalam memahami
26
konsep asam basa, dan mempunyai konsep alternatif yang berhubungan dengan asam basa. Artdej et al., (2010) juga melakukan penelitian sejenis yang berjudul Thai Grade 11 students’ alternative conceptions for acid–base chemistry. Hasil penelitian menunjukkan bahwa 55 siswa kelas XI di SMA Thai Tailan mempunyai konsep alternatif tentang asam basa pada beberapa sub konsep yaitu teori asam basa, disosiasi asam kuat dan basa kuat, dan disosiasi asam lemah dan basa lemah. Pinarbasi
(2007)
dalam
penelitiannya
yang berjudul
Turkish
Undergraduate students’ misconception on acids and bases juga menemukan adanya miskonsepsi pada materi asam basa. Sampel yang digunakan dalam penelitian tersebut sebanyak 91 mahasiswa Fakultas Guru di Universitas Negeri Turki, dan untuk mengetahui lebih dalam pemahaman konsep siswa pada materi asam basa dilakukan wawancara kepada 11 siswa yang diambil secara acak. D. KERANGKA BERPIKIR Kimia harus diajarkan dengan proses pembelajaran yang memberikan pengalaman belajar secara langsung, sehingga siswa dapat memperoleh pengetahuannya sendiri. Dalam proses membangun pemahamannya tentang suatu konsep terkadang siswa membangun konsep yang bertentangan dengan konsep yang semestinya. Kesulitan siswa dalam memahami konsep membuat siswa mengalami kesalahan dalam memahami konsep tersebut (miskonsepsi). Salah satu konsep kimia yang dianggap sulit bagi siswa adalah konsep asam-basa. Sedangkan konsep asam basa merupakan konsep dasar yang sangat penting dalam ilmu kimia, dan sangat berhubungan dengan konsep-konsep kimia yang lain. Miskonsepsi harus segera ditangani sebelum miskonsepsi tersebut dibawa pada materi selanjutnya. Miskonsepsi yang dialami oleh siswa dapat berpengaruh terhadap hasil belajar. Hasil belajar siswa Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan masih berada dibawah nilai rata-rata. Rendahnya hasil belajar siswa menunjukkan
27
masih banyak siswa yang kurang dalam memahami konsep atau salah dalam memahami konsep (miskonsepsi). Perlu dilakukan identifkasi awal mengenai miskonsepsi yang dialami siswa, sehingga guru dapat mengetahui letak miskonsepsi dan dapat memberikan penanganan terhadap miskonsepsi yang dialami siswa. Salah satu cara yang dapat digunakan oleh guru untuk mengetahui miskonsepsi siswa yaitu dengan menggunakan instrumen tes diagnostik two-tier.
Konsep awal siswa
Sesuai dengan konsep ilmiah
Tidak sesuai dengan konsep ilmiah
Proses belajar mengajar di bawah bimbingan guru (pemberian konsep)
Konsep diterima dengan baik
Siswa mengalami miskonsepsi
Pemberian tes diagnostik Two-Tier Gambar 2. 1 Kerangka Berpikir
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilakukan di 7 Madrasah Aliyah Negeri dan Swasta yang berada di Kota Tangerang Selatan pada Tanggal 24 Februari sampai 4 April 2016. B. Metode Penelitian Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode deskriptif kuantitatif. Penelitian deskriptif bertujuan untuk mendeskripsikan suatu peristiwa yang menjadi pusat penelitian tanpa memberikan perlakuan khusus pada peristiwa tersebut (Arifin, 2011, hlm. 54). Metode kuantitatif bertujuan memperoleh pengetahuan yang menggunakan data berupa angka sebagai alat untuk menemukan keterangan mengenai apa yang ingin kita ketahui (Margono, 2013, hlm. 105-106). C. Populasi dan Sampel Suatu
penelitian
bertujuan
untuk
mempelajari
sesuatu
yang
berhubungan dengan sekelompok besar individu, dengan cara mempelajari dari sekelompok yang lebih kecil. Kelompok kecil individu yang terlibat langsung dalam penelitian disebut sampel. Sampel terdiri dari sekelompok individu yang dipilih dari kelompok yang lebih besar yang disebut populasi (Hadjar, 1999, hlm. 133). Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas XI Madrasah Aliyah Negeri dan Swata yang berada di Kota Tangerang Selatan. Sampel dalam penelitian ini siswa dari 7 Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan, kemudian diambil keseluruhan kelas XI IPA di masing-masing sekolah yang sudah mempelajari materi asam basa. Keseluruhan sampel berjumalah 135 siswa. Pengambilang sampel dilakukan dengan teknik purposive sampling, yang didasarkan pada kesediaan sekolah.
28
29
D. Teknik Pengumpulan Data Data penelitian ini diperoleh dari hasil tes diagnostik two-tier multiple choice. Tes diberikan kepada siswa setelah siswa mempelajari materi asam basa selambat-lambatnya dua minggu setelah materi diberikan. Pengambilan data dilakukan di dalam kelas, dan diluar jam pelajaran. E. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes diagnostik two-tier multiple choice yang sudah divalidasi dan dikembangkan pada penelitian sebelumnya oleh Rositasari et al. (2014). Instrumen Tes diagnostik two-tier berupa tes yang terdiri dari tua tingkat, pada tingkat pertama berisi soal yang harus dijawab oleh siswa, dan pada tingkat kedua berisi alasan jawaban dari tingkat pertama. Instrumen yang digunakan merupakan terdiri dari 16 butir soal yang terdiri dari 3 soal dengan jawaban Ya/Tidak, dan 13 soal pilihan ganda dengan jumlah pilihan sebanyak lima, semua soal dilengkapi dengan alasan yang berupa pilihan ganda dengan pilihan sebanyak lima. Gambar 3.1 adalah contoh item pada tes diagnostik two-tier. Soal dengan jawaban Ya/Tidak Para peneliti menemukan bahwa pH air pegunungan sebesar 6,8 – 7, sedangkan pada daerah rendah yang merupakan daerah hilir dari sungai tersebut didapatkan nilai pH sungai tersebut menjadi 9. Berdasarkan ilustrasi tersebut, apakah perubahan nilai pH mempengaruhi kualitas air sungai tersebut? Pilihan jawaban: A. Ya
B. Tidak
Pilihan alasan: 1) Perubahan nilai pH yang dialami air sungai tersebut, tidak mempengaruhi kualitas air sungai. 2) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh hujan asam, sehingga mengurangi kualitas air. 3) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah sabun rumah tangga, sehingga mengurangi kualitas air. 4) Perubahan nilai pH dikerenakan nilai pH berubah dengan sendirinya karena perbedaan ketinggian air, sehingga meningkatkan kualitas air.
30
5) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah pabrik kimia yang mengandung senyawa Asam klorida yang cukup tinggi sehingga mengurangi kualitas air. Soal pilihan ganda Perhatikan pernyataan berikut! 1. Teori asam basa menurut Bronsted-Lowry melengkapi kelemahan teori asam-basa menurut Lewis. 2. Teori asam basa menurut Lewis melengkapi kelemahan teori asam basa menurut Bronsted-Lowry. 3. Teori asam basa menurut Bronsted-Lowry memiliki kelemahan dibanding dengan teori asam basa menurut Arrhenius. 4. Teori asam basa menurut Arrhenius memiliki kelemahan dibandingkan teori asam basa menurut Bronsted-Lowry dan Lewis Dari pernyataan tersebut, manakah pernyataan yang tepat mengenai perkembangan teori asam basa? Pilihan jawaban: A. 1dan 2 C. 1 dan 4 B. 1 dan 3 D. 2 dan 3
E. 2 dan 4
Pilihan alasan: 1) Senyawa asam basa menurut Arrhenius dapat dilarutkan dalam pelarut selain air. 2) Senyawa asam basa menurut Bronsted-Lowry dan Lewis terbatas pada pelarut air 3) Senyawa asam basa menurut Bronsted-Lowry tidak terbatas pada ada atau tidaknya proton (H+). 4) Senyawa asam basa menurut lewis mengalami serah terima elektron dan tidak terbatas pada pelarut air saja. 5) Senyawa asam basa menurut Lewis mengalami serah terima elektron bebas tetapi terbatas pada ada atau tidaknya proton (H+) Gambar 3.1 Contoh Item pada Instrumen Tes Diagnostik Two-Tier F. Teknik Analisis Data Data yang diperoleh dari Tes Diagnostik Two-Tier Multiple Choise dianalisis berdasarkan jawaban yang dipilih oleh siswa pada kedua tingkat, menurut Tekkaya dan Yenilmez (2006) miskonsepsi dapat diketahui dengan melihat pilihan jawaban siswa pada tingkat kedua. Jawaban siswa pada kedua tingkat akan memberikan 4 kemungkinan jawaban yang dikelompokkan sesuai dengan dengan kriteria yang digunakan oleh Abraham, et al., (1992). Kriteria jawaban lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 3.1
31
Tabel 3.1. Kriteria Jawaban Siswa Kombinasi jawaban Jawaban benar-alasan benar (B-B) Jawaban salah-alasan benar (S-B) Jawaban benar-alasan salah (B-S) Jawaban salah-alasan salah (S-S)
Kriteria Jawaban Paham konsep Miskonsepsi Tidak paham konsep
Koding Jawaban 3 2 1 0
Data yang diperoleh dari tes diagnostik two-tier multiple choice kemudian disajikan dalam bentuk persentase dengan menggunakan pemodelan Rasch (Rasch model).
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. HASIL PENELITIAN Hasil penelitian diperoleh dari data hasil tes diagnostik Two-Tier Multiple Choice yang terdiri dari 16 soal. Hasil Jawaban 135 siswa dari 7 Madrasah Aliyah negeri dan swasta di Tangerang Selatan kemudian dikelompokkan menjadi tiga kategori derajat pemahaman yaitu paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep. Persentase jawaban siswa berdasarkan tiga kategori dapat dilihat pada Tabel 4.1. Tabel 4.1 Persentase Derajat Pemaham Siswa Tiap Soal
No
Konsep pada materi asam basa
1
Teori Asam Basa
2 3 4 5
Indikator Asam Basa Kekuatan Asam (pH) Tetapan Ionisasi Asam dan Basa (Ka/Kb) Perhitungan pH Larutan
% derajat pemahaman siswa Nomor Jenjang Tidak Paham soal kognitif Miskonsepsi paham konsep konsep 1 C2 51 28 21 2 C2 30 39 32 3 C3 8 42 50 4 C3 8 27 65 5 C3 8 39 53 6 C3 13 33 55 7 C2 27 38 34 8 C2 16 22 62 rata-rata 20 34 47 9
C2
27
31
41
10
C4
1
19
79
11
C2
15
34
51
12 13
C3 C3
11 3
16 21
73 76
32
33
No
6
Konsep pada materi asam basa
% derajat pemahaman siswa Nomor Jenjang Tidak Paham soal kognitif Miskonsepsi paham konsep konsep 14 C3 4 36 61 15 C3 4 17 79 rata-rata 6 23 72
pH dalam Lingkungan Total rata-rata
16
C3
26
55
19
16
31
53
Berdasarkan Tabel 4.1 dapat diketahui bahwa pada kategori paham konsep, konsep indikator asam basa memiliki persentase paham konsep paling tinggi, yaitu sebesar 27%. Pada konsep teori asam basa, rata-rata pemahaman siswa sebesar 20%, tetapan ionisasi asam dan basa sebesar 15%, perhitungan pH larutan sebesar 6%, dan pH dalam lingkungan sebesar 19%. Pada konsep kekuatan asam (pH) pemahaman siswa masih sangat rendah yaitu sebesar 1%. Tabel 4.1 menunjukkan bahwa siswa mengalami miskonsepsi pada semua konsep pada materi asam basa, dengan persentase miskonsepi tertinggi sebesar 55% yaitu pada konsep pH dalam lingkungan. Persentase miskonsepsi paling rendah ditunjukkan pada konsep kekuatan asam (pH) yaitu sebesar 19%. Persentase miskonsepsi pada konsep teori asam basa sebesar 34%, indikator asam basa sebesar 31%, tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb) sebesar 34%, dan perhitungan pH larutan sebesar 23%. Pada kategori tidak paham konsep, berdasarkan Tabel 4.1 dapat dilihat bahwa rata-rata persentase tidak paham konsep pada konsep teori asam basa sebesar 47%, indikator asam basa sebesar 41%, tetapan ionisasi asam dan basa sebesar 51%, dan perhitungan pH dalam larutan sebesar 72%. Persentase tidak paham konsep yang tertinggi mencapai 79%, yaitu pada konsep kekuatan asam (pH). Sedangkan persentase tidak paham konsep paling rendah pada konsep pH dalam lingkungan yaitu 19%.
34
Rata-rata Persentase derajat pemahaman siswa secara lebih jelas dapat dilihat pada Gambar 4.1.
paham konsep
16%
miskonsepsi 53%
31%
tidak paham konsep
Gambar 4.1 Rata-Rata Derajat Pemahaman Siswa Berdasarkan Gambar 4.1 dapat diketahui bahwa derajat pemahaman siswa masih didominasi kategori tidak paham konsep yaitu sebesar 53%. Tingginya persentase tidak paham konsep menunjukkan masih banyak siswa yang tidak dapat menjawab dengan benar pada kedua tingkat pada tes diagnosik two-tier. Rata-rata persentase siswa yang dapat menjawab benar pada kedua tingkat (memahami konsep) sebesar 16%, dan siswa mengalami miskonsepi sebesar 31%. B. PEMBAHASAN Dalam sebuah pembelajaran, yang perlu diperhatikan oleh guru adalah membantu siswa dalam memahami konsep utama suatu objek, bukan sekedar mengingat fakta yang terpisah-pisah (Santrock, 2008, hlm. 351). Pemahaman siswa tentang suatu konsep dapat mempengaruhi hasil belajar siswa, seperti yang diungkapkan oleh Wahyuningsih (2016) bahwa siswa akan memiliki hasil belajar yang baik, jika konsep-konsep yang dipelajari benar-benar dipahami. Semakin baik pemahaman konsep yang dikuasai siswa maka semakin baik pula hasil belajar siswa. Hasil belajar siswa secara umum dapat ditunjukkan dengan melihat nilai hasil Ujian Nasional, karena dilaksanakan secara serentak seluruh Indonesia
35
sehingga Hasil Ujian Nasional dapat digunkan untuk memetakan mutu pendidikan di tiap wilayah. Berdasarkan Laporan Hasil Ujian Nasional Tahun 2014/2015 7 dari 8 Madrasah Aliyah yang ada di Wilayah Tangerang Selatan masih mendapatkan kategori D dalam ujian nasional pada mata pelajaran kimia. Menurut Wahyuningsih (2016) rendahnya hasil belajar siswa menunjukkan bahwa masih banyak siswa yang kurang dalam memahami konsep atau salah dalam memahami konsep (miskonsepsi). Tes Diagnosik Two-Tier Multiple Choice adalah salah satu instrumen yang dapat digunakan dalam mendeteksi adanya miskonsepsi pada siswa. Menurut Suwarto (2013, hlm. 94) tes diagnostik berguna untuk mengetahui kesulitan belajar siswa, termasuk kesalahan pemahaman konsep. Hasil dari tes diagnostik memberikan informasi tentang konsep-konsep yang belum dipahami, dan yang telah dipahami oleh siswa. Penelitian ini menggunakan tes diganostik two-tier yang terdiri dari 16 soal yang mencakup konsep teori asam basa, indikator asam basa, kekuatan asam (pH), tetapan ionisasi asam dan basa, perhiungan pH larutan, dan konsep pH dalam lingkungan. Tes diberikan kepada siswa Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan yang masih mendapatkan kategori D dalam Ujian Nasional pada mata pelajaran kimia, untuk mengetahui seberapa besar miskonsepsi yang dialami siswa pada konsep asam basa. Hasil Tes Diagnostik Two-Tier Multiple Choice yang diberikan kepada 135 siswa dari 7 Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan menunjukkan bahwa jawaban siswa masih didominasi dengan jawaban salah-salah (tidak paham konsep) dengan rata-rata persentase sebesar 51%. Rata-rata persentase paham konsep yang rendah (16%) dibandingkan dengan kategori lain menunjukkan bahwa masih banyak siswa yang tidak memahami materi asam basa. Siswa dikatakan paham ketika mereka mampu untuk membangun makna dari suatu pesan yang diperolehnya, baik berupa pesan instruksional, lisan, tulisan, dan grafis, serta materi yang disampaikan selama proses pembelajaran dalam bukubuku, atau pada media pembelajaran lain (Mayer, 2002). Jika siswa telah
36
memiliki kemampuan tersebut, maka siswa akan menjawab benar pada kedua tingkat pada tes diagnostik two-tier (paham konsep). Siswa mengalami miskonsepsi pada semua konsep pada materi asam basa, dengan rata-rata persentse miskonsepsi sebesar 31%. Konsep yang memiliki persentase miskonsepsi yang rendah merupakan konsep yang memiliki persentase tidak paham konsep yang tinggi. Persentase miskonsepsi pada tiap-tiap konsep seperti yang terlihat pada Tabel 4.1. Menurut Artdej et al. (2010) jika persentase miskonsep siswa lebih dari 10%, maka harus dilakukan pembahasan lebih lanjut mengenai konsep-konsep yang mengalami miskonsepsi tersebut. Pada penelitian ini, semua konsep pada materi asam basa memiliki persentase miskonsepsi lebih dari 10%. Oleh karena itu akan dibahas lebih lanjut tiap-tiap konsep dari materi asam basa yang mengalami miskonsepsi. Tulisan yang dicetak tebal pada gambar di bawah menunjukkan jawaban benar pada soal tersebut. 1. Konsep Teori Asam Basa Soal-soal yang mencakup teori asam basa adalah soal nomor 1 sampai 8. Pada konsep teori asam basa siswa diharapkan mampu menjelaskan pengertian asam basa dan menuliskan reaksi ionisasi asam basa menurut Arrhenius, Bronsted-Lowry, dan Lewis. Soal yang akan dibahas pada konsep ini adalah soal yang memiliki persentase miskonsepsi tertinggi yaitu soal nomor 3. Soal nomor 3 lebih jelas seperti terlihat pada Gambar 4.2 3. Gunakan persamaan reaksi-reaksi berikut untuk menjawab soal nomor 3 dan 4! 1. BF3(g) + NH3(g) NH3-BF3(s) 2. Al(OH)3(s) + OH-(aq) Al(OH)4-(aq) 3. H2O (l) + H2O (l) H3O+(aq) + OH-(aq) 4. CH3COOH(aq) H+(aq)+ CH3COO-(aq) 5. NH3 (g) + HNO3(aq) NH4+(aq) + NO3-(aq) Manakah reaksi yang merupakan reaksi asam menurut Arrhenius? Pilihan jawaban: A. 1 B. 2
D. 4 E. 5
37
C. 3 Pilihan alasan: 1) Ion-ionnya terionisasi menjadi kation dan anion 2) Senyawa asam dan basa terlarut dalam pelarut air 3) Senyawa asam terionisasi menghasilkan ion Hidrogen 4) Senyawa basa terionisasi menghasilkan ion Hidroksida 5) Senyawa asam dan basa mengalami serah terima proton (H+) Gambar 4.2 Soal Nomor 3 Pada soal nomor 3 siswa diberikan beberapa persamaan reaksi dan diminta untuk menentukan reaksi asam menurut Arrhenius. Selain digunakan untuk menjawab soal nomor 3, Gambar 4.2 juga digunakan untuk menjawab soal nomor 4, yang meminta siswa untuk menentukan reaksi asam basa menurut
Lewis.
Persentase
derajat
pemahaman
siswa
(Tabel
4.1)
menunjukkan bahwa soal nomor 3 adalah soal dengan persentase miskonsepsi tertinggi pada konsep teori asam basa yaitu sebesar 42%. Jawaban siswa pada soal nomor 3 secara umum masih didominasi dengan jawaban salah-salah yaitu sebesar 50%. Soal nomor 4 memiliki persentase miskonsepsi yang lebih rendah daripada nomor 3 yaitu sebesar 27%, tetapi soal nomor 4 adalah soal dengan persentase tidak paham konsep paling tinggi pada konsep teori asam basa, yaitu sebesar 65%. Dapat dikatakan bahwa persentase miskonsepsi tertinggi adalah konsep teori asam basa Arrhenius. Meskipun demikian, tingginya persentase tidak paham konsep pada teori asam basa Lewis menunjukkan bahwa teori asam basa Lewis adalah teori asam basa yang dianggap sulit oleh siswa. Dalam penelitian lain juga ditemukan bahwa konsep asam basa Lewis adalah konsep yang cenderung paling sulit dipahami oleh siswa (Rohmawati dan Suyono, 2012; Dali, Paputungan, dan Asui, 2013; Meylindra, Ibnu, dan Sulistina, 2013). Menurut Dali et al. (2013) sebagian besar siswa cenderung menghafal ketiga teori asam basa tanpa memahami ketiga teori tersebut. Siswa hanya
38
berusaha mengingat informasi tanpa menghubungkan apa yang telah mereka ketahui, sehingga tidak terjadi proses belajar bermakna melainkan belajar menghafal. Oleh karena itu ketika dihadapkan dengan soal yang berhubungan dengan aplikasi dari teori asam basa, masih banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam menjawab soal tersebut. Miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah sebesar 12%, siswa menjawab benar pada tingkat pertama dengan konsepsi bahwa reaksi CH3COOH(aq)
H+(aq)+ CH3COO-(aq) adalah reaksi ionisasi asam menurut
Arrhenius. Tetapi siswa tidak dapat memberikan alasan yang tepat berdasarkan jawaban yang telah diberikan pada tingkat pertama. Beberapa miskonsepsi yang terjadi pada konsep teori asam basa sebagai berikut: a) Siswa memiliki konsepsi bahwa CH3COOH(aq)
H+(aq)+ CH3COO-(aq)
adalah reaksi ionisasi asam menurut Arrhenius karena reaksi asam menurut Arrhenius adalah reaksi yang ion-ionnya terionisasi menjadi kation dan anion (pilihan alasan 1). Siswa dengan konsepsi tersebut hanya terfokus pada persamaan rekasi yang terurai menjadi kation dan anion, penjelasan tersebut belum menjelaskan konsep asam menurut Arrhenius. b) Siswa memiliki pemahaman bahwa CH3COOH(aq)
H+(aq)+ CH3COO-(aq)
adalah reaksi ionisasi asam menurut Arrhenius karena senyawa asam dan basa terlarut dalam pelarut air (pilihan alasan 2). Penjelasan tersebut juga masih belum bisa digunakan untuk menjelaskan teori asam basa Arrhenius. Siswa dengan konsepsi tersebut masih belum memahami konsep asam basa Arrhenius dengan benar. c) Miskonsepsi juga dialami siswa yang berpendapat bahwa bahwa CH3COOH(aq)
H+(aq)+ CH3COO-(aq)
adalah reaksi ionisasi asam
menurut Arrhenius karena basa terionisasi menghasilkan ion hidroksida (pilihan alasan 4). Siswa yang memiliki konsep demikian adalah siswa yang dapat memahami dengan benar konsep basa menurut Arrhenius, akan
tetapi
berdasarkan
persamaan
reaksi
nomor
4,
senyawa
39
CH3COOH(aq) bukan bersifat basa melainkan asam, sehingga akan menghasilkan ion hidrogen bukan ion hidroksida. d) Miskonsepsi CH3COOH(aq)
berikutnya
adalah
siswa
H+(aq)+ CH3COO-(aq)
memiliki
konsepsi
bahwa
adalah reaksi ionisasi asam
menurut Arrhenius karena senyawa asam dan basa Arrhenius mengalami serah terima proton (pilihan alasan 5). Siswa dengan konsepsi tersebut adalah siswa yang belum bisa membedakan konsep dasar asam basa menurut Arrhenius, Bronsted Lowy dan Lewis. Persentase miskonsepsi dengan tipe jawaban salah-benar sebesar 30%. Siswa dapat menjawab dengan benar pada tingkat ke dua yaitu senyawa asam terionisasi menghasilkan ion hidrogen, akan tetapi siswa tidak dapat menjawab dengan benar pada tingkat pertama. Siswa dapat memahami konsep asam menurut Arrhenius, akan tetapi siswa tidak dapat menuliskan teori asam basa kedalam persamaan rekasi. Siswa dapa menjawab dengan benar soal nomor 3 apabila siswa memiliki kemampuan menerapkan teori asam basa kedalam persamaan reaksi, dan dapat membedakan reaksi manakah yang sesuai dengan reaksi asam basa Arrhenius, Bronsted Lowry, dan Lewis. Dali et al. (2013) mengungkapkan bahwa pada umumnya, dalam menyelesaikan soal yang berhubungan dengan teori asam basa, siswa cenderung menghafal tanpa mampu mengaplikasikan atau memahami teori asam basa ke dalam sebuah reaksi. Menurut Bloom
(1956, hlm. 124) kemampuan untuk menerapkan
suatu konsep, hukum, dalil, teori, atau abtraksi kedalam sesuatu situasi baru, merupakan suatu kemampuan yang termasuk dalam kategori penerapan (C3). Persentase miskonsepsi dan tidak paham konsep yang tinggi pada soal nomor 3 dan 4 menunjukkan bahwa kemampuan siswa dalam mengaplikasikan suatu konsep masih sangat rendah. Penelitian lain juga mengungkapkan bahwa kebanyakan siswa mengalami kesulitan pada soal yang berhubungan dengan
40
penerapan (Lazarowitz dan Lieb, 2005; Prihatni, Mundilarto, dan Kumaidi, 2016). 2. Konsep Indikator Asam Basa Konsep indikator asam basa terdiri dari satu soal, yaitu pada soal nomor 9. Pada konsep indikator asam basa, siswa disajikan beberapa gambar hasil percobaan penentuan jenis larutan menggunakan kertas lakmus. Siswa diminta untuk menentukan faktor yang mempengaruhi perubahan warna pada indikator berdasarkan gambar yang disajikan. Soal nomor 9 dapat dilihat pada Gambar 4.3 9. Perhatikan gambar berikut! 250C; Larutan NaCl 50 mL
250C Larutan NaOH 100 mL
500C; Larutan NaCl 60 mL
500C; Larutan HCl 120 mL
Berdasarkan gambar-gambar tersebut, faktor apa saja mempengaruhi perubahan warna pada indikator asam basa? Pilihan jawaban: A. Suhu larutan B. Jenis larutan C. Volume larutan D. Lama pencelupan indikator E. Lama pencelupan kertas lakmus Pilihan alasan: 1) Indikator tidak ikut bereaksi dengan larutan 2) Perubahan suhu mempengaruhi kecepatan reaksi
yang
41
3) Larutan asam atau basa memiliki nilai trayek pH yang berbeda 4) Indikator ikut bereaksi dengan larutan dan mempengaruhi nilai pH 5) Semakin terang warna indikator, maka akan semakin asam dan semakin gelap warna indikator maka akan semakin basa Gambar 4.3 Soal Nomor 9 Persentase jawaban siswa pada soal nomor 9 diperoleh 47% siswa menjawab salah pada kedua tingkat (tidak paham konsep), 27% siswa menjawab benar pada kedua tigkat (paham konsep), dan 31% siswa mengalami miskonsepsi. Miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah sebanyak 24%, siswa menjawab benar pada tingkat pertama dengan konsepsi bahwa pada gambar yang disajikan dalam soal, jenis larutan dapat mempengaruhi perubahan warna pada indikator asam basa. Beberapa miskonsepsi yang terjadi pada konsep indikator asam basa sebagai berikut: a) Miskonsepsi yang terjadi adalah siswa memiliki konsepsi bahwa jenis larutan mempengaruhi perubahan warna pada indikator, karena indikator tidak ikut bereaksi dengan larutan (plihan alasan 1). Pada saat kertas lakmus dicelupkan dalam larutan, maka akan terjadi reaksi antara indikator dan larutan, ditandai dengan terjadinya perubahan warna pada indikator. b) Miskonsepsi selanjutnya adalah siswa yang menjawab benar bahwa jenis larutan mempengaruhi perubahan warna pada indikator, dengan alasan adanya reaksi antara larutan dengan indikator dan mempengaruhi nilai pH (pilihan alasan 4). Indikator kertas lakmus tidak memberikan pengaruh terhadap pH, hanya memberikan perubahan warna. c) Miskonsepsi juga terjadi pada siswa yang memiliki konsepsi bahwa jenis larutan mempengaruhi perubahan warna pada indikator, karena semakin terang warna indikator, maka semakin asam dan semakin gelap warna indikator maka akan semakin basa (pilihan alasan 5). Siswa dengan konsepsi tersebut belum banyak mengetahui macam-macam indikator asam basa dengan berbagai macam perubahannya, karena tidak semua
42
indikator menunjukkan bahwa asam akan semakin terang sedangkan basa semakin gelap. Miskonsepsi dengan tipe jawaban salah-benar sebesar 7%. Siswa yang menjawab benar pada tingkat ke dua dan salah pada tingkat pertama menunjukkan bahwa siswa dapat memahami sebagian konsep akan tetapi terdapat miskonsepsi. Siswa hanya dapat memahami bahwa larutan asam atau basa memiliki trayek pH yang berbeda, tapi tidak dapat mengetahui faktor apa yang menyebabkan larutan tersebut memiliki trayek pH yang berbeda. Miskonsepsi
yang
terjadi
menunjukkan
bahwa
siswa
belum
memahami indikator asam basa dengan baik, sehingga siswa tidak dapat mengetahui faktor yang dapat mempengaruhi perubahan warna pada indikator. Penelitian yang dilakukan oleh Muchtar dan Harizal (2012) mengungkapkan bahwa siswa mengalami miskonsepsi pada konsep indikator asam basa karena siswa memiliki kemampuan generalisasi yang kurang, siswa hanya terfokus pada hafalan teori yang dimiliki tanpa memahami teori yang mendasari suatu konsep. Siswa akan melihat dan membandingkan perubahan warna indikator pada keempat gambar yang disajikan untuk dapat menjawab soal nomor 9. Menurut Meyer (2002) membandingkan disebut juga memetakan atau mencocokkan. Pada proses ini siswa akan mendetaksi persamaan dan perbedaan antara beberapa objek, sehingga didapatkan sebuah pemahaman tentang objek yang diamati. Berdasarkan taksonomi Bloom revisi, membandingkan termasuk dalam kategori memahami (C2), pada jenjang kognitif C2 siswa dikatakan memahami apabila mampu menguasai suatu pesan baik lisan, tulisan, maupun grafis (Krathwohl, 2002). 3. Konsep Kekuatan Asam (pH) Konsep kekuatan asam (pH) terdiri dari satu soal yaitu pada soal nomor 10. Pada konsep kekuatan asam, siswa diminta untuk menyimpulkan
43
hubungan beberapa pH terhadap kekuatan asam dan basa. Pada konsep ini, siswa disajikan tabel hubungan jenis larutan, besar pH, besar [H+], dan pOH. Siswa diminta untuk membuat hubungan yang tepat antara jenis larutan, besar pH, besar [H+], dan pOH. Soal nomor 10 lebih jelas seperti pada Gambar 4.4 10. Perhatikan tabel berikut! No 1 2 3 4 5
Jenis Larutan Basa Asam Basa Netral Asam
Nilai pH >7 >7 >7 =7 <7
Nilai [H+] >10-7 > 10-7 < 10-7 = 10-7 >10-7
Nilai pOH <7 <7 <7 =7 >7
Hubungan yang tepat antara jenis larutan, nilai pH, nilai [H+], dan nilai pOH adalah …. Pilihan jawaban: A. 4 saja B. 1, 2, 4 C. 1, 4, 5
D. 2, 3, 4 E. 3, 4, 5
Pilihan alasan: 1) Nilai pH dan pOH adalah sama pada jenis larutan asam atau basa 2) Semakin besar nilai [OH-] maka nilai pH suatu asam akan semakin mendekati 7 3) Semakin kecil nilai pOH pada larutan basa, maka pHnya akan semakin mendekati 7 4) Semakin kecil pH maka nilai pOH akan semakin besar, sehingga nilai [OH-] akan semakin kecil 5) Nilai pH dipengaruhi oleh besar konsentrasi Hidrogen dan berbanding lurus terhadap nilai pOH pada larutan asam atau basa Gambar 4.4 Soal Nomor 10 Siswa mengalami miskonsepsi pada konsep kekuatan asam (pH) sebesar 19% yang merupakan gabungan jawaban siswa yang menjawab benarsalah sebesar 6% dan salah-benar sebesar 13%. Derajat pemahaman siswa didominasi jawaban salah-salah atau tidak paham konsep, yaitu besar 79%, dan siswa paham konsep hanya sebesar 1%. Penelitian yang dilakukan oleh
44
Kala, et al. (2012) dan Tumay (2016) mengungkapkan bahwa pemahaman siswa pada konsep kekuatan asam masih sangat rendah. Sejalan dengan penelitian tersebut, persentase paham konsep yang rendah dan tidak paham konsep yang tinggi menunjukan bahwa pemahaman siswa pada konsep kekuatan asam masih sangat rendah. Sebanyak 6% siswa mengalami miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah. Siswa yang dapat menjawab dengan benar pada tingkat pertama dan salah pada tingkat kedua menunjukkan bahwa siswa sudah memiliki konsep yang benar mengenai nilai pH, [H+], dan pOH pada masing-masing jenis larutan, akan tetapi siswa belum bisa membuat kesimpulan yang tepat antara nilai [H+], pH, dan pOH. Kesimpulan yang bisa diambil dari hubungan pH, [H+], dan pOH adalah nilai pH akan semakin besar jika nilai [H+] semakin kecil, dan nilai [OH-] semakin besar. Begitupula sebaliknya nilai pOH semakin besar jika nilai [H+] semakin besar dan nilai [OH-] semakin kecil. Beberapa miskonsepsi yang terjadi pada konsep kekuatan asam sebagai berikut: a) Miskonsepsi yang terjadi adalah siswa menjawab benar pada tingkat pertama dengan alasan nilai pH dan pOH sama pada jenis larutan asam atau basa (pilihan alasan 1). Dalam larutan berair, jumlah nilai pH dan pOH sama dengan 14. Sehinga nilai pH dan pOH dalam larutan tidaklah sama. b) Miskonsepsi berikutnya adalah siswa menjawab benar dengan alasan bahwa semakin besar nilai [OH-] maka nilai pH suatu asam akan semakin mendekati 7 (pilihan alasan 2). Dalam larutan asam, jika konsentrasi OHsemakin besar, maka sifat keasaman larutan tersebut akan semakin berkurang, sehingga nilai pH akan semakin mendekati 7. c) Miskonsepsi juga terjadi pada siswa yang menjawab benar pada tingkat pertama dengan alasan semakin kecil nilai pOH pada larutan basa, maka pHnya akan semakin mendekati 7 (pilihan alasan 3). Pada larutan basa
45
nilai pOH adalah <7 sehingga semakin kecil nilai pOH pada larutan basa, maka pHnya akan semakin besar atau menjauhi 7. d) Miskonsepsi selanjunya adalah siswa yang menjawab benar dengan alasan nilai pH dipengaruhi oleh besar konsentrasi Hidrogen dan berbanding lurus terhadap nilai pOH pada larutan asam atau basa (pilihan alasan 5), Nilai pH dipengaruhi oleh besar konsentrasi Hidrogen akan tetapi tidak berbanding lurus dengan nilai pOH, semakin tinggi nilai pOH maka nilai pH akan semakin kecil. Miskonsepsi dengan tipe jawaban salah-benar sebesar 13%, siswa dapat menjawab dengan benar bahwa semakin kecil pH maka nilai pOH akan semakin besar, sehinga [OH-] akan semakin kecil. Siswa yang tidak dapat menjawab benar pada tingkat pertama, menunjukkan bahwa siswa tidak dapat memberikan hubungan yang tepat antara nilai pH, pOH, [H+] dan [OH-], pada masing-masing larutan. Kemampuan menghubungkan sesuatu dari bagianbagian yang terkait satu sama lain, termasuk dalam kemampuan menganalisis (Meyer, 2002). Menganalisis adalah tingkatan keempat dalam taksonomi Bloom (C4) yang melibatkan tiga proses kognitif yaitu membedakan, mengorganisasikan dan menghubungkan (Krathwohl, 2002). Oleh karena itu dalam menjawab soal dengan jenjang kognitif C4 kebanyakan siswa mengalami miskonsepi yang tinggi dibandingakan dengan soal dengan jenjang kognitif yang lebih rendah (Hasibuan dan Harahap, 2016). Pada penelitian ini soal nomor 10 memiliki persentase miskonsepsi yang tidak tinggi. Meskipun demikian, derajat pemahaman siswa pada soal nomor 10 menunjukkan bahwa lebih banyak siswa yang tidak paham konsep, dan hanya 1% siswa yang dapat menjawab benar pada kedua tingkat. Selain itu berdasarkan peta Wright (Lampiran 1), soal dengan jenjang kognitif C4 adalah soal yang dianggap paling sulit oleh siswa. Oleh karena itu, dapat dikatakan bahwa masih banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam mengerjakan soal dengan jenjang
46
kognitif C4. Hasil penelitian ini didukung dengan penyataan Prihatni et al. (2016) yang mengungkapkan bahwa siswa masih mengalami kesulitan pada soal dengan jenjang kognitif C4. 4. Tetapan Ionisasi Asam dan Basa (Ka/Kb) Nomor 11 adalah soal yang mewakili konsep tetapan ionisasi asam basa, soal nomor 11 dapat dilihat pada Gambar 4.5 11. Perhatikan gambar berikut!
Larutan CH3COOH 0,1 M
Larutan HCl 0,1 M
Apakah kedua larutan tersebut memiliki kekuatan asam yang berbeda? Pilihan jawaban: A. Ya
B. Tidak
Pilihan alasan: 1) Keduanya merupakan larutan asam dengan kekuatan asam yang sama 2) Banyaknya atom yang berikatan mempengaruhi kekuatan asam 3) Kemampuan terionisasi dalam air yang berbeda mempengaruhi kekuatan asam 4) Konsentrasi larutan yang sama mengakibatkan kekuatan asamnya pun sama 5) Asam asetat memiliki jumlah atom Hidrogen lebih banyak dibandingkan dengan Asam klorida Gambar 4.5 Soal Nomor 11 Pada soal nomor 11 siswa diharapkan mampu menjelaskan perbedaaan asam kuat dan lemah berdasarkan kemampuannya terionisasi dalam air. Berdasarkan Tabel 4.1 dapat diketahui bahwa persentase jawaban siswa yang menjawab benar pada kedua tingkat (paham konsep) sebesar 15%, 51% siswa
47
menjawab salah pada kedua tingkat (tidak paham konsep), dan 34% siswa mengalami miskonsepi. Miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah sebesar 29%, siswa yang menjawab benar pada tingkat pertama sudah dapat mengetahui bahwa kedua larutan yang terdapat pada soal memiliki kekuatan asam yang berbeda, akan tetapi siswa tidak dapat memberikan alasan yang tepat dari jawaban yang diberikan. Beberapa miskonsepsi yang terjadi pada konsep tetapan ionisasi asam dan basa (Ka/Kb) sebagai berikut: a) Miskonsepsi yang terjadi adalah siswa mempunyai pemahaman bahwa kedua larutan yang terdapat pada soal memiliki kekuatan asam yang berbeda, karena banyaknya atom yang berikatan mempengaruhi kekuatan asam (pilihan alasan 2). Jumlah atom pada CH3COOH lebih banyak dibandingkan dengan jumlah atom pada HCl, sehingga kedua larutan tersebut memiliki kekuatan asam yang berbeda. b) Miskonsepsi selanjutnya adalah siswa dengan konsepsi bahwa kedua larutan yang terdapat pada soal memiliki kekuatan asam yang berbeda, karena jumlah atom hidrogen dalam suatu senyawa dapat mempengaruhi kekuatan asam (pilihan alasan 5). Jumlah atom hidrogen pada CH3COOH lebih banyak dibandingkan atom hidrogen pada HCl, sehingga kedua larutan tersebut memiliki kekuatan asam yang berbeda. Kekuatan asam atau basa tidak disebabkan oleh banyaknya atom atau banyaknya jumlah atom hidrogen dalam suatu senyawa, akan tetapi kemampuan larutan tersebut terionisasi dalam air. Siswa yang menjawab benar pada tingkat pertama tidak ada yang menjawab pilihan alasan 1 dan 4, karena pilihan alasan 1 dan 4 bertolak belakang dengan jawaban benar pada tingkat pertama. Miskonsepsi dengan tipe jawaban salah pada tingkat pertama dan benar pada tingkat kedua memiliki persentase lebih kecil diandingkan dengan miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah yaitu sebesar 5%. Siswa
48
mempunyai konsep yang benar bahwa kekuatan asam dipengaruhi oleh kemampuan ionisasi larutan dalam air, akan tetapi siswa tidak dapat mengetahui bahwa larutan CH3COOH dan HCl memiliki kekuatan ionisasi yang berbeda. Soal nomor 11 juga termasuk dalam jenjang kognitif C2 dalam taksonomi Bloom (memahami). Siswa yang menjawab salah pada tingkat pertama menunjukkan siswa belum memahami dengan baik larutan yang terionisasi sempurna dan terionisasi sebagian dalam air. Larutan HCl terionisasi semurna dalam air, sedangkan larutan CH3COOH terionisasi sebagian dalam air, sehingga kedua larutan tersebut memiliki kekuatan asam yang berbeda. Penelitian yang dilakukan oleh Muchtar dan Harizal (2012) mengungkapkan bahwa siswa mengalami miskonsepsi pada konsep tetapan ionisasi asam dan basa karena memiliki pemahaman yang terpisah-pisah dan memiliki kesulitan dalam memahami konteks pada asam basa. 5. Perhitungan pH Larutan Konsep perhitungan pH larutan terdiri dari empat soal yaitu nomor 12,13, 14 dan 15. Soal yang dibahas pada konsep perhitungan pH larutan adalah soal dengan respon miskonsepsi paling tinggi yaitu soal nomor 14. Soal nomor 14 dapat dlihat pada Gambar 4.6 14. Jika larutan asam bervalensi satu mempunyai nilai pH sebesar 2, dengan nilai tetapan ionisasi asamnya sebesar 10-5. Berapakah besar derajat ionisasi asam tersebut? Pilihan jawaban: A. 1 x 10-5 D. 1 x 10-1 B. 1 x 10-4 E. 10 -3 C. 1 x 10 Pilihan alasan: 1) α = 2 2) α =
49
3) α = √ 4) Konsentrasi ion H+ tersebut adalah 0,2 M 5) Konsentrasi larutan asam tersebut adalah 10 Molar Gambar 4.6 Soal Nomor 14 Konsep perhitungan pH larutan mengharapkan siswa mampu untuk menghitung pH larutan asam dan basa dengan benar. Pada soal nomor 14 siswa diminta untuk menentukan nilai derajat ionisasi larutan asam yang diketahui pH dan Ka-nya. Pada konsep perhitungan pH larutan siswa yang dapat memahami konsep sebesar 4%, pemahaman siswa didominasi kategori tidak paham konsep yaitu sebesar 61%. Selain itu siswa mengalami miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah dan salah-benar masing-masing sebesar 18%, total perentase miskonsepsi siswa adalah 36%. Siswa yang menjawab benar pada tingkat pertama adalah siswa yang menjawab bahwa derajat ionisasi dari larutan asam yang bervalensi satu dengan nilai pH=2 adalah 1 x 10-1 (Ka=10-5), penyelesaian soal nomor 14 lebih jelas seperti pada Gambar 4.7 Diketahui: pH = 2 Ka = 1 x 10-5 Ditanyakan: Derajat ionisasi (α) ? Jawaban: pH = -log [H+] [H+] = 1 x 10-2 [H+] = √ (1 x 10-2)2 =(√ )2 1 x 10-4 = 1 x 10-5 x M M
=
= 10
konsentrasi larutan asam=10 molar
50
α =√
=√
=√
=1 x 10
-3
jadi derajat ionisasinya adalah 1x10-3 Gambar 4.7 Penyelesaian Soal Nomor 14 Miskonsepsi dengan tipe jawaban benar-salah sebesar 18%. Siswa dapat menjawab benar bahwa derajat ionisasi pada soal nomor 14 adalah 1x10-3, tetapi salah dalam menjawab tingkat kedua. Beberapa miskonsepsi yang terjadi pada konsep perhitungan pH larutan sebagai berikut: a) Miskonsepsi terjadi pada siswa yang menjawab benar dengan pilihan alasan 2 dan 3, adalah siswa yang tidak mengetahui rumus dasar yang digunakan dalam menjawab pertanyaan pada tingkat pertama. Penelitian yang dilakukan oleh Buchori, Suryadharma, dan Fajaroh (2013) mengungkapkan bahwa kesalahan siswa dalam soal perhitungan salah satunya dapat disebabkan karena siswa kurang teliti dan kurang mampu dalam mengaplikasikan rumus. b) Miskonsepsi selanjutya adalah siswa yang menjawab benar dengan alasan α=2 (pilihan alasan 1) dan konsentrasi ion H+ adalah 0,2 M (pilihan alasan 4). Sedangkan berdasarkan Gambar 4.8 nilai α dan konseptrasi ion H+ berturut-turut adalah 1 x 10-3 dan 10-2. Secara keseluruhan, siswa yang menjawab benar pada tingkat pertama dan salah pada tingkat kedua dapat dikatakan hanya menebak jawaban, karena pada tingkat kedua disajikaan beberapa alasan yang mendasari siswa dalam menjawab tingkat pertama. Menurut Murini (2013) menebak jawaban atau mencoba-coba adalah bagian dari sifat intuisi. Suparno (2013, hlm. 38-39) mengungkapkan bahwa salah satu penyebab miskonsepsi adalah adanya intuisi yang salah. Intuisi adalah perasaan pada diri seseorang, yang secara spontan mengungkapkan gagasan tentang sesuatu sebelum diteliti secara objektif dan rasional.
51
Miskonsepsi dengan tipe jawaban salah-benar menunjukkan bahwa siswa dapat menjawab dengan benar konsentrasi larutan asam, akan tetapi salah dalam menentukan derajat ionisasi larutan tersebut. Kesalahan siswa adalah tidak mengetahui hubungan konsentrasi, derajat ionisasi, dan tetapan ionisasi, sehingga siswa tidak dapat menentukan rumus yang tepat untuk menghitung derajat ionisasi. Miskonsepsi selanjutnya adalah siswa kurang teliti dalam melakukan perhitungan sehingga tidak mendapatkan hasil akhir perhitungan dengan benar. Berdasarkan jenjang kognitif Bloom soal nomor 14 termasuk dalam kategori C3 (menerapkan), seperti yang telah dijelaskan pada konsep teori asam basa, pada tahap mengaplikasikan siswa harus mampu menerapkan suatu konsep, hukum, dalil, teori, atau abtraksi kedalam sesuatu situasi baru, (Bloom, 1956, hlm. 124). Siswa harus mampu membuat hubungan dari beberapa data yang disajikan, sehingga dapat menentukan rumus yang digunakan untuk menyelesaikan soal dengan benar. 6. Konsep pH dalam Lingkungan Persentase miskonsepsi siswa paling tinggi adalah pada konsep pH dalam lingkungan. Konsep ini diwakili oleh soal nomor 16. Soal nomor 16 berupa soal cerita yang menyajikan ilustrasi mengenai perubahan nilai pH pada air sungai. Berdasarkan ilustrasi tersebut, siswa diminta untuk menetukan faktor yang mempengaruhi perubahan nilai pH. Lebih jelas soal nomor 16 seperti pada Gambar 4.9 16. Para peneliti menemukan bahwa pH air pegunungan sebesar 6,8 – 7, sedangkan pada daerah rendah yang merupakan daerah hilir dari sungai tersebut didapatkan nilai pH sungai tersebut menjadi 9. Berdasarkan ilustrasi tersebut, apakah perubahan nilai pH mempengaruhi kualitas air sungai tersebut? Pilihan jawaban: A. Ya
B. Tidak
52
Pilihan alasan: 1) Perubahan nilai pH yang dialami air sungai tersebut, tidak mempengaruhi kualitas air sungai 2) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh hujan asam, sehingga mengurangi kualitas air 3) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah sabun rumah tangga, sehingga mengurangi kualitas air 4) Perubahan nilai pH dikerenakan nilai pH berubah dengan sendirinya karena perbedaan ketinggian air, sehingga meningkatkan kualitas air 5) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah pabrik kimia yang mengandung senyawa Asam klorida yang cukup tinggi sehingga mengurangi kualitas air Gambar 4.8 Soal Nomor 16 Berdasarkan Tabel 4.1 dapat diketahui bahwa konsep pH dalam lingkungan memiliki persentase miskonsepsi yang tinggi dibandingkan dengan konsep yang lain, yaitu sebesar 55%. Sedangkan persentase siswa yang paham konsep dan tidak paham konsep berturut-turut adalah 26% dan 19%. Pada konsep ini siswa diharapkan mampu menjelaskan penggunaan konsep pH dalam lingkungan. Persentase miskonsepsi yang tinggi, menunjukkan bahwa kemampuan siswa dalam mengaplikasikan sutu konsep masih rendah. Penelitian yang dilakukan oleh Lazarowitz dan Lieb (2005) dan Prihatni et al. (2016) mengemukakan bahwa siswa masih mengalami kesulitan ketika berhadapan dengan soal-soal yang melibatkan kemampuan aplikasi. Sebagaimana yang telah diuraikan pada konsep teori asam basa dan perhitungan pH larutan, bahwa kemampuan untuk menerapkan suatu konsep, hukum, dalil, teori, atau abtraksi kedalam sesuatu situasi baru, merupakan suatu kemampuan yang termasuk dalam kategori penerapan (C3) (Bloom, 1956, hlm. 124). Menurut Mayer (2002, hlm. 230) pada tingkatan menerapkan (C3) melibatkan dua proses kognitif yaitu memahami dan merenapkan, untuk dapat menerapkan konsep pH dalam lingkungan, siswa terlebih dahulu harus benar-benar memahami konsep pH dengan baik.
53
Miskonsepis yang terjadi pada konsep pH dalam lingkungan adalah siswa yang menjawab benar bahwa perubahan nilai pH dapat mempengaruhi kualitas air sungai, tapi siswa tidak dapat memilih alasan yang tepat dari beberapa pilihan alasan untuk menjelasankan jawaban pada tingkat pertama. Siswa yang menjawab benar pada tingkat pertama tidak ada yang memilih pilihan alasan 1, karena bertolak belakang dengan jawaban pada tingkat pertama. Beberapa pilihan alasan lain yang menunjukkan miskonsepsi siswa pada konsep pH dalam lingkungan sebagai berikut: a) Miskonsepsi yang terjadi adalah siswa memiliki pemahaman bahwa perubahan pH air sungai disebabkan karena hujan asam (pilihan alasan 2). Siswa yang memiliki pemahaman tersebut kurang teliti dalam memahami soal, hujan asam akan mengakibatkan air sungai semakin asam (nilai pH semakin kecil), sedangkan pada daerah hilir nilai pH air sungai semakin besar (sersifat basa). Hujan asam juga akan mempengaruhi nilai pH air baik di pegunungan maupun di hilir. b) Miskonsepsi selanjutnya adalah siswa beranggapan bahwa pH berubah dengan
sendirinya
karena
perbedaan
ketinggian
air,
sehingga
meningkatkan kualitas air (pilihan alasan 4). Siswa dengan konsepsi demikian belum memahami kualitas air yang bagus. Air berkualitas memiliki nilai pH kisaran 6,8-7, sungai dalam ilustrasi tersebut mengalami penurunan kualitas, dan perbedaan ketinggian tidak dapat mempengaruhi nilai pH. c) Miskonsepsi berikutnya adalah pendapat siswa tentang limbah pabrik kimia yang mengandung asam klorida dapat mengurangi kualitas air (pilihan alasan 5). Siswa dengan konsepsi demikian adalah siswa yang belum bisa memahami konsep asam basa dengan baik, adanya asam klorida yang bersifat asam seharusnya menurunkan nilai pH air sungai, sedangkan pada soal jelas bahwa terjadi kenaikan nilai pH.
54
Setelah diberikan tes diagnostik two-tier, dapat diketahui bahwa siswa Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan mengalami miskonsepsi pada materi asam basa dengan rata-rata persentase sebesar 31%. Penelitian yang dilakukan oleh Siswaningsih, Hernani dan Rahmawati (2014) dan Kamcharean
dan
Wattanakasiwich (2014) juga mengungkapkan bahwa tes diagnostik two-tier telah terbukti mampu mengidentifikasi adanya miskonsepsi pada siswa.
BAB V PENUTUP A. KESIMPULAN Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendapatkan informasi miskonsepsi siswa Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan pada materi asam basa, dan melihat miskonsepsi berdasarkan tingkat kemampuan siswa. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan, dapat disimpulkan bahwa secara umum siswa Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan mengalami miskonsepsi dengan rata-rata persentase miskonsepsi sebesar 31%. Siswa mengalami miskonsepsi pada konsep teori asam basa sebesar 34%, indikator asam basa sebesar 31%, tetapan ionisasi asam basa (Ka/Kb) sebesar 34%, kekuatan asam (pH) sebesar 19%, perhitungan pH sebesar 23%, dan konsep pH dalam lingkungan memiliki persentase miskonsepsi paling tinggi yaitu 55%. B. SARAN Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, peneliti dapat memberikan saran sebagai berikut: 1. Hasil penelitian ini dapat digunakan oleh guru sebagai landasan terutama dalam menentukan pendekatan pembelajaran yang mampu meminimalisir terjadinya miskonsepsi pada siswa. 2. Tes diagnostik two-tier juga dapat digunakan untuk menganalisis miskonsepsi siswa pada konsep lain dalam pelajaran kimia.
55
DAFTAR PUSTAKA Abraham, M. R., Grzybowsky, E. B., Rener, J. W., dan Marek, E. A. (1992). Understanding and misunderstanding of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks. Journal of Research in Science Teaching, 29(2), 105-120. Arifin, Z. (2011). Penelitian pendidikan metode dan paradigma baru. Bandung: PT remaja Rosdakarya. Agogo, P. O., Onda, M. O. (2014). Identification of students’ perceived difficult concepts in Senior Secondary School Chemistry in Oju Local governmenrt area of Benue state, Nigeria. Global Educational Research Journal, 2(4), 044-049. Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Artdej, R., Ratanaroutai, T., Coll, R. K., dan Thongpanchang, T. (2010). Thai Grade 11 students’ alternative conceptions for acid–base chemistry. Research in Science & Technological Education, 28(2), 167-183. Badan Penelitian dan Pengembangan. (2015). Laporan hasil ujian nasional 2014/2015. Jakarta: Kemdikbud. Badan Stadar Nasional Indonesia .(2009). Standar kompetensi dan kompetensi dasar kimia SMA/MA. Jakarta: Kemdikbud. Bayrak, B. K. (2013). Using two-tier test to identify primary students’ conceptual understanding and alternative conceptions in acid base. Mevlana International Journal of Education (MIJE), 3(2), 19-26. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals, handbook 1 cognitive domain. New York: Longmans, Green and Co. Brady, J. E. (1998). Kimia universtas asas dan struktur jilid 1. Jakarta: Binarupa aksara. Buchori, M. L., Suryadharma, I. B., dan Fajaroh, F. (2013). Identifikasi tingkat jenis dan faktor-faktor penyebab kesulitan siswa MA Negeri Wlingi dalam
56
57
memahami materi indikator dan pH larutan asam-basa. Jurnal Online Universitas Negeri Malang, 2(2), 1-11. Cetingul, I., dan Geban, O. (2011). Using conceptual change texts with analogies for misconception in acids and bases, H. U. Journal of Education, 41(11) 112-123. Chandrasegaran, A. L., Treagust, D. F., dan Mocerino, M. (2007). The development of a two-tier multiple-choice diagnostic instrument for evaluating secondary school students’ ability to describe and explain chemical reactions using multiple levels of representation. Chemistry Education Research and Practice, 8(3), 293-307. Chang, R. (2003). Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti Jilid 2 (edisi ke-3). Jakarta: Erlangga. Citra,K., Enawaty, E., dan Junanto, T. (2015). Miskonsepsi siswa kelas VII SMP Gembala Baik Pontianak tentang asam basa.
Jurnal Pendidikan dan
Pembelajaran, 4(8), 1-11. Committee on Undergraduate Science Education. (1997). Science teaching reconsidered: a handbook. Washington, D.C: National academy press. Dahar, R. W. (2011). Teori-Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Erlangga. Dali, I. K., Paputungan, M., dan Asui, R. A. (2013). Kajian kemampuan memahami teori asam basa pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 1 Limbito. Jurnal Pendidikan Kimia Universitas Negeri Gorontalo, 1(1),1-9. Dindar, A. C., Geban, O. (2011). Development of a three-tier test to assess high scholl students’ understanding of acids and bases. Procedia social and behavioral science, 15, 600-604. Doi: 10.1016/j.sbspro.2011.03.147. Firman, H. (2009). Ilmu dan aplikasi pendidikan. Bandung: PT Imtima. Hadjar, I. (1999). Dasar-dasar metodologi penelitian kuantitatif dalam pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Hamalik, O. (2005). Perencanaan pengajaran berdasarkan pendekatan sistem. Jakarta: PT Bumi Aksara. Hasibuan, H. H., dan Harahap, F. (2016). Identifikasi miskonsepsi dan peran tutor sebaya untuk meminimalisasi miskonsepsi soswa pada materi sel di SMA
58
Yayasan Pendidikan Mulia Medan Tahun Pembelajaran 2015/2016. Jurnal Pelita Pendidikan 4(1), 145-152 Horton, C. (2007). Student alternative conceptions in chemistry. California Journal of Science Education,7(2), 1-78. Kala, N., Yaman, F., Ayas, A. (2012). The effectiveness of predict observe explain technique in probing students’ understanding About acid base chemistry: a case for the concepts Of ph, poh, and strength. International Journal of Science and Mathematics Education, 11, 555-574 Kamcharean, C., Wattanakasiwich, P. (2013). A two-tier multiple choice question to diagnose thermodynamic misconception of Thai and Laos students. Proceedings of the 12th Asia Pacific Physics conference, 1, 017008. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Konsep. Diakses dari http://kbbi.web.id/konsep. Kaur, G. (2013). A review of selected literature on causative agents and identification strategies of students’ misconceptions. Educationia Confab, 2(11), 79-94 Keenan, Kleinfelter, dan Wood. (1986). Ilmu kimia untuk universitas jilid 2 (edisi ke-6). Jakarta: Erlangga. Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: an overview. Theory into practice, 41(4), 212-218. Lazarowitz, R., dan Lieb, C. (2006). formative assessment pre-test to identify college students prior knowledge, misconceptions and learning difficulties in biology. International Journal of Science and Mathematical Education 4, 741-762. Margono, S. (2013). Metode penelitian pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta Marsita, R. A., Priatmoko, S., dan Kusuma, E. (2010). Analisis kesulitan belajar kimia siswa SMA dalam memahami materi larutan penyangga dengan menggunakan two-tier multiple choice diagnostic instrument. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, 4(1), 512-520. Mayer, R. E. (2002). Rote versus meaningful learning. Theory into practice, 41(4), 226-232.
59
Meylindra, I., Ibnu, S., dan Sulistina, O. (2013). Identifikasi pemahaman konsep larutan asam basa melalui gambaran mikroskopik pada siswa kelas XI IPA SMA Negeri 5 Malang. Jurnal Online Universitas Negeri Malang, 2(2), 111. Muchtar, Z., dan Harizal. (2012). Analyzing of students’ misconceptions on acidbase chemistry at Senior High Schools in Medan. Journal of Education and Practice, 3(15), 65-74. Murini. (2013). Karakteristik berpikir intuitif siswa dalam menyelesaikan masalah matematika. Prosiding sminar nasional matematika dan pendidikan matematika (hlm. 443-452). Yogyakarta: FMIPA UNY Ormrod, J. E. (2008). Psikologi pendidikan membantu siswa tumbuh dan berkembang (edisi ke-6). Jakarta: Erlangga. Petrucci, R. H. (1987). kimia dasar prinsip dan terapan modern jilid 2 (edisi ke4). Jakarta: Erlangga. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan. (2013). Stadar proses pendidikan dasar dan menengah. Jakarta: Kemdikbud. Pinarbasi, T. (2007). Turkish Undergraduate students’ misconception on acids and bases. Journal of Baltic Science Education, 6(1), 23-33. Prihatni, Y., Kumaidi, dan Mundilarto. (2016). Pengembangan instrumen diagnostik kognitif pada mata pelajaran IPA di SMP. Jurnal Penelitian dan Pendidikan, 20(1), 111-125. Rohmawati, L., dan Suyono. (2012). Penerapan model pembelajaran conceptual change untuk mereduksi miskonsepsi siswa pada materi pokok asam dan basa di kelas XI IPA SMAN 2 Bojonegoro. Prosiding Seminar Nasional Kimia Unesa.114-120 Rositasari, D., Saridewi, N., dan Agung, S. (2014). Pengembangan tes diagnostik two-tier untuk mendeteksi miskonsepsi siswa SMA pada topik asam-basa. Edusains, 6(2), 163-168. Santrock, J. W. (2008). Psikologi pendidikan (edisi ke-2). Jakarta: Kencana.
60
Siwaningsih, W., Hernani., dan Rahmawati, T. (2014). Profil miskonsepsi siswa SMA pada materi hidrokarbon menggunakan tes diagnostik pilihan ganda dua tingkat. Jurnal Penelitian Pendidikan Kimia, 1(2), 200-206. Smith, J. P., Disessa, A. A., dan Roschelle, J. (1994). Misconception reconceived: a constructivist analysis of knowledge in transition. Journal of the Learning Science, 3(2), 115-163. Solso, R. L., Malcin, O. H., Malcin, M. K. (2008). Psikologi kognitif. Jakarta: Erlangga. Sudjana, N. (2010). Penilaian proses hasil belajar mengajar. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Sumintono, B., Widhiarso, W. (2015). Aplikasi pemodela rasch pada assessment pendidikan. Bandung: Trim Komunikata. Suparno, P. (2013). Miskonsepsi dan perubahan konsep dalam pendidikan fisika. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana. Suwarto. (2013). Pengembangan tes diagnostik dalam pembelajaran panduan praktis bagi pendidik dan calon pendidik. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Suyanti, R. D. (2010). Strategi pembelajaran kimia. Yogyakarta: Graha Ilmu Syah, M. (1996). Psikologi pendidikan suatu pendekatan baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Syukri, S. 1999. Kimia dasar I. Bandung : ITB. Taufiq, M. (2012). Remediasi miskonsepsi mahasiswa calon guru fisika pada konsep gaya melalui penerapan model siklus belajar (learning cycle) 5E. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 1(2), 198-203. Tekkaya, C., dan Yenilmez, A. (2006). Relationships among measures of learning orientation,
reasoning
ability,
and
conceptual
understanding
of
photosynthesis and respiration in plants for grade 8 males and females. Journal of Elementary Science Education, 18 (1), 1-14. Tumay, H. (2016). Emergence, Learning Difficulties, and ,misconception in chemistry undergraduate students’ conceptualization of acid strength. Science and Aducation, 25, 21-46. doi: 10.1007/s11191-015-9799-x
61
Tuysuz, C. (2009). Development of two-tier diagnostic instrument and assess students’ understanding in chemistry. Scientific Research and Essay, 4(6), 626-631. Umar, J. (2011). Penilaian dan peningkatan mutu pendidikan di Indonesia. Jakarta: UIN Jakarta Press. Wahyuningsih, E. (2016). Identifikasi miskonsepsi IPA siswa kelas V di SD Kanisius Beji Tahun Pelajaran 2015/2016. Jurnal Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 22(5), 115-123. Wan, Y. (2014). Assessing college students' understanding of acid base chemistry concepts (Dissertation, Clemson University, America). Diakses dari http://tigerprints.clemson.edu/all_dissertations. Winkel, W. S. (2009). Psikologi pengajaran. Yogyakarta: Media abadi Yalcin, A. (2011). Investigation of the change of science teacher candidates’ misconception of acids-bases with respect to grade level. Journal of Turkish Science Education, 8(3), 173-175. Zulfani, Feronika, T., dan Suartini, K. (2009). Strategi pembelajaran sains. Jakarta: Lembaga penelitian UIN Jakarta.
Lampiran 1
62 Peta Wright (Variabel Map) Item - MAP – Person
|<more> + | T | | | 5SL081 | | | + | 5SP075 | | | 1SP008 7NP106 7NP121 7NP123 S | | T | + 3SP026 5SP073 7NL131 7NP118 7NP127 | | | 4SL047 7NP109 7NP115 7NP122 7NP133 | | 1SP007 3SP039 5SP072 7NP113 7NP126 |S 5SL071 | M+ 3SP028 3SP035 3SP036 5SL076 5SP074 5SP078 5SP083 7NP112 7NP116 7NP124 | | | 3SL024 3SP025 3SP032 3SP034 3SP037 3SP038 4SL049 4SL069 5SP077 6SP096 6SP099 6SP100 7NL111 7NL132 | 6SL103 | |M 1SP004 2SP013 2SP015 2SP020 3SP027 4SL053 4SL057 4SP062 4SP066 4SP067 4SP068 5SL084 5SP070 5SP085 5SP087 5SP088 6SP092 6SP093 6SP095 7NL107 7NL119 7NL120 7NL134 |
3
S10
2 S13 S14 S15
1
S3 S4 S5
S12 S6
0
S11
S8
-1
+
S16 S9
S7
S2
-2
S1 T -3
-4
C4 Skala logit
C3
C2
S
| | | |
5SP080
4SL048 7NL108
4SL056 5SL086 6SP094
1SP001 1SP009 1SP010 2SP018 2SP022 3SP029 3SP030 3SP031 4SL052 4SL054 4SP043 4SP044 4SP046 4SP064 4SP065 5SL082 5SP079 6SL105 6SP101 7NL110 7NL114 7NP128
1SP003 1SP005 2SL014 2SP021 3SP033 4SL058 4SP041 4SP042 4SP045 4SP051 4SP061 4SP063 6SL104 6SP097 6SP098 6SP102 7NL130 7NP117 7NP125
| | S | 1SP012 2SL023 2SP017 2SP019 4SL055 4SL060 6SL089 7NL135 + | | | | 1SL002 1SP006 2SP016 4SL050 4SL059 4SP040 6SL090 | | T | + | | | 1SL011 6SL091 | | | | + 7NL129 |
63 Lampiran 2 Hasil Jawaban Siswa
64 Hasil Jawaban Siswa Lanjutan 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65
Adeilia Fiqriani Gita Handayani Maina Widia Ika Rastika Wida Mawaddah Annisa Vony L Ido Fatullah S Siti Avivah Siti Errin Yusra Fatimah Nur Khasanah Tasya Khoirunnisa Isnani Gustia N. Vira Maulida Syarifah Menda P. Hanna Nadiyah Isna Seftiani Fikri Zuhdi Sayyid M. Yusuf A.S Dicky Surya Atmaja Dimas Honestianto P. Awaliyah Latifah Reyndra Ariya D Deni Aji Prastyawan Muhammad Haikal Raihan Ramdani Ahmad bayhaqi F Desnas Abi Bararah M. Andrie Irawan M. Jamaludin Yusuf Hammas Ikke Nur Amandani Tia Agustin Juwita Rahayu A. Naki Uchiha Siti Musliha Idrus
MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Daarul Hikmah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah
P C P C P B P C P C P C P C P C P C P C P C P C P C P C P B P A L C L C L C L D P A L C L C L C L C L C L C L A L A L C P B P C P A P C P C
5 C C 4 E 5 D 5 A 5 C 2 E 5 D 5 C 5 C 5 C 5 C 5 C 5 C 5 C 5 C 5 C C 5 C 4 C 1 D 5 A 3 C C 5 C 3 C 5 C C 2 C 5 D 1 B 4 C 2 D 5 C 5 C
1 5 3 1 1 4 1 1 5 5 5 5 2 1 2 2 5 5 5 4 4 2 5 2 5 4 5 2 1 3 4 5 5
E E D C E D D E D E D E D D C E D D D B D D D D C B D E E E A D D B B
4 C 3 E E 1 E 4 D 3 A 3 E 2 D 5 D 4 D D 4 B E 2 B 5 A 5 B A 2 B 2 A 2 D D 4 E 3 B 2 B 2 B B 4 D 4 B 4 B 4 B 1 A 4 C B 2 B 2 A
1 D 3 E C 3 D 4 B 2 C 3 E 5 D E 4 C 4 D 3 C D 3 C 5 B 3 E 5 E E 5 E 1 C 4 D 5 E 3 B 3 D 2 C 1 E 5 E 3 E 3 C 3 C 5 A 4 C B 3 C C
3 C 4 C D 3 C 5 C 4 C 4 C 3 C 4 E 4 A 3 A 4 A A 4 A 1 B 3 C 4 C 4 D 4 C 4 E 3 C 5 D 2 E 3 E 2 B 5 E 5 B 4 A 4 C 5 D 3 A D 4 C 4 C
4 4 4 4 4 4 4 4 1 4 4 4 4 4 2 5 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
A B A B B B B B B A A A A A B B B A B A A A B A A A A A A A B B A A A
1 4 5 2 3 4 2 2 5 5 5 5 4 2 5 4 4 5 3 2 1 4 1 3 5 5 2 5 5
D C B E E D E E D D C C C C D A A A A C C D C D B A D B D D D A A D D
2 3 3 2 2 5 1 2 2 2
5 2 2 1 3 2 3 2 2 1 2 2 2 2
2 2
B B B E D A A B B C C C C C A C B C A E A A B C A B C B B B C C A E E
3 4 3 3 4 4 4 4 3 1 1 1 4 4 4 3 5 1 5 2 2 3 3 4 3
5 5 5 4 2 5 5
C C C D E A D A D C C D D B A C C B C D D C C A C B C C B C E C A C C
5 1 5 4 5 4 1 4 5 5
5 5
5 4 1 2 3 3 1 5 2 5 5
B B B A A B B B A B B B B B B A B A B B A B B B B A B B B B B A A B B
1 1 2 5 2 3 1 1 5 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 3 3 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1
A C D B B D C D B B B B B B B B B E B E C B B E A C B E B B E B E A A
3 4 3 1 1 5 3 3
1 1 1 1 1
1 1 3 1 4 4 1 1 1 1 5 1 1
A D A D A D C D A A D D D D D A B B A A D C C E C A C D A A C A D D D
A 2 A 2 A 2 C A 5 A 3 A 2 A C 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A 2 A B A 2 A 5 C 2 A 5 A 3 D D 3 A 3 A 5 A A 2 A 2 A 4 B 3 A C D D
1 D 1 B E 4 B 4 A 4 D 1 B 5 D E 1 D D A A A B 1 D B E 1 B 4 C D 5 A B A 4 B 1 B 5 A B 1 D 1 D 1 E 4 B 1 B A A
2 3 5 5
A A A A A A A A A
1 2 4 5 1 1 A A A A 2 A 2 A A 4 B A 1 A 5 A A 1 A A 1 A A 2 2 1 A 5 A A A A
3 3 4 2 2 5 4 2 4 2 2 5 5
4
3 2 5 5 3 5 5 5
2 4 5
65 Hasil Jawaban Siswa Lanjutan 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Yuliana Agustin MA Jam'iyyah Islamiyyah Farida Ainur rizka MA Jam'iyyah Islamiyyah Amelia Rahmalia MA Jam'iyyah Islamiyyah M. Faris Ruslan MA Jam'iyyah Islamiyyah Yulies Tiege Ardiani MA Soeono Mantofani Abdul Ghani MA Soeono Mantofani Aziza Tuzahro MA Soeono Mantofani Hanum Asalsabila Intinam MA Soeono Mantofani Ulita MA Soeono Mantofani Iis Sumiyanti MA Soeono Mantofani Ahmad MA Soeono Mantofani Yuni Sarah Sinaga MA Soeono Mantofani Yusti Lesmana MA Soeono Mantofani Ajeng Irtanty Rahayu MA Soeono Mantofani Adinda Dwi Nanda MA Soeono Mantofani M. Nawawi MA Soeono Mantofani Mumu Muztahid MA Soeono Mantofani Sri Rahayu MA Soeono Mantofani Muhammad Alfi Izi MA Soeono Mantofani Siti Maryam MA Soeono Mantofani Sayful Rahman S MA Soeono Mantofani Zakiyaturrohamah MA Soeono Mantofani Ade Mirna MA Soeono Mantofani Habibi Hidayat MA Mamba'ul Ulum Rifqi Nurul Ramadhan MA Mamba'ul Ulum M Khori Shidqi MA Mamba'ul Ulum Neha Ismayanti MA Mamba'ul Ulum Azka Haqqi Mukhlisa MA Mamba'ul Ulum Annisa Nur Fitria MA Mamba'ul Ulum Hikmalia MA Mamba'ul Ulum Santi Maria Paulina MA Mamba'ul Ulum Intan Pandiwi MA Mamba'ul Ulum Novita Sari Yuli MA Mamba'ul Ulum Hanaya Putri MA Mamba'ul Ulum Rahmawati Hestiningdyah MA Mamba'ul Ulum
P P P L P L P P P P
B B B C A A A C A C
2 C 2 C C 5 A 5 C 5 A 5 C 5 C 1 C 5 C
5 D 1 D D 4 B 4 C 4 A 5 D 4 E 5 B 1 D
L P P P P L L P L P L P P L L L P P P P P P P P P
C C C C C C A C C A C C C B C C C C C C C C A C C
5 5 5 5 1 5 2 5 5 3 5 5 5 4 5
4 5 4 5 4 5 4 5 5 2 4 5 5 2 2 2 1 2 4 4 4 1 5 1 1
5 2 5 5 5 5 5 5 5
E C C C C C C C C C C C C D E D A C C C A C C B C
5 1 3 1 1 3 2 3
D 2 E D D 3 C 3 C 2 D 3 E 3 B 4 C 5 A 3 D 2 C 2 E 2 C 3 C 4 E 4 C 4 C 4 D 5 E 4 E 3 B 4 B 4 E 5 A 5
A E A A D E A A B D
5 5 3 1 4 5 5 5
B 3 E C E A D B E E C D C D
5 5 4 5 4 5 3 2 4 4 3 4 5 4
B
3
D
B
3
D E B A
4 4 4 1
B
3
E C D
3 3 4
C E C C E C E E E E
4 5 4 4 3 2 5 3 2 4
C E C A C C C D D C
4 3 4 4 4 4 4 4 3 1
A A A B A B B B B B
B C E E E E E D E E E D E E C D C C C C E C C C B
2 5 1 3 5 1 3 5 4 1 1 5 3 3 1
C C C A C C A C E C D C C
4 5 4 4 5 5 4 4 2 4 3 4 2
A A A A
B B B A B B A B B B A B A A A
4 4 4 4 B
B B B C A
2 2 4 4 4
A
4
D D
3 2
4 5 1 1 3 3 3 1 2
B B B B B B B B
5
4 4 4 4 3 4 4 4 4 1 4 4 5 4 2 1 4 3 4 4 1 2 1 2 4 4 4 4 4 4
D E D D E E E E E D
2 5 2 2 3 4 3 3 4 4
E C E B B B C B B B
5 5
E E E A C E C E A D B A
4 4 4 2 5
A B C B B B B A A B B C C A A A B B C B B A A B B
5 3 5 4 5 5 4 5 2 4 5 5 3 2 2 2 3 3 3 3 3 2 2 3 5
D B
1 4 5 2 3 2 2 5 4
D
2
C A E
4 2 2
D
2
B A E E C
3 5 4 4 4
3 4 3 5 4 3 3
C A C C B A A A C C
B 5 A B 5 A 4 B 1 A 5 A 5 A 4 A 5 A
1 3 1 2 1 3 2 3 5 5
A E A B C D E D D D
A A B A A A A A A A B C
5 5 3 3 1 1 5
A C D C A D A D A
C
5
C
4
C C
5 5
A B A
1 2 1
C
5
B A B C
2
C
5
5 1 1 4 3 3 1 1 3 1 1 1 4 5 1 1 5 1 5 5 4 1 1 1 2
5 3 3 5
2 3
A B B B A A B B A B B A B A B B A B A A B B B B A
2 5
D E D A A E A C A C
4 5 5 4 5 5
A C A D E A B C B A
4 A 1 E 3 4 A
A A A E A A B A A A A A A
2 5 5 5 1 5 2 5 1 2 2 2 2
A E E E E C C C A B A A C
5 1 5 5 5 5 4 4 1 5 5 4 1
A B C C D A B D C D B B C
B B B B
1 1 1 1
A A A A
2 2 2 2
A A A
1 1 B 1 D 5 D
B E
3 5
B
1
B
4
B A A A
3 5 5 5
B B
1 1
A A
B B
4 1
B A
5 1 5 4 5 4 4 4 2 5 3 2 4 4 2 4
D D D A A A A A A B
5 2 2 2 5
C A C A A
5 5 5 3 5 5 5 4 5 3 5 3 5
3
D
2
E D
3 2
2 A 2 A
1 D 1 D
2 2
5 2
1 1
3 3
B D
5 4 4 5 2 2 3
A A B A A A B A A A A A A A A
5 4 4 2 5 3 1 3 5 5 4 4 4 4 3
2 2 A
B
C C
4 4 5 5
2 3 1 5 3 5 1
A A A A A A A A A A
A
2 3
A A A A A A
2 3 4 3 5 4
66 Hasil Jawaban Siswa Lanjutan 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135
Yuliana Agustin Farida Ainur rizka Robi Unasiyah M Chaikal Fahmi Arif Udin
MA Jam'iyyah Islamiyyah MA Jam'iyyah Islamiyyah
MA Mamba'ul Ulum MA Mamba'ul Ulum MA Mamba'ul Ulum Anisa M MAN Serpong Mumammad Tsani Rofiq MAN Serpong Aikana Yusuf F MAN Serpong Nur Hanifatul Adillah MAN Serpong Roni Setiawan MAN Serpong Arizal Akbar MAN Serpong Robiatul Adawiyah MAN Serpong Miftahus Syafa'ah MAN Serpong Ahmad Avzan Varion S MAN Serpong Bernanda Umawa MAN Serpong Novela Madiana MAN Serpong Dewi Rahmawati MahendarMAN Serpong Shafiyyah Najibah Sani MAN Serpong Zalfa Alif Muhammad MAN Serpong Roni Burhanuddin MAN Serpong Chairani Permata Dewi MAN Serpong Anindya Dipta Ramanda MAN Serpong Nur Indah Fitria N MAN Serpong Ananda Nur Rafiqoh MAN Serpong En MAN Serpong Nabilah MAN Serpong Awwalina Restu F MAN Serpong Jihan Nur Faizah MAN Serpong Muhammad Firman Zuhdi MAN Serpong M Hanif T MAN Serpong Rahmat Paringgoman MAN Serpong Kaisar Rauf Pasha MAN Serpong Maghfiroh Izzani M MAN Serpong Jundu Humam Amrullah MAN Serpong Hikam Ramadhan MAN Serpong
P P
B B
5 C 5 C
3 D 3 D
L L L P L L P L L P P L P P P P L L P
C C C C C C C A A C A A C C C C A A C
5 4 2 5
5 3 5 5 5 5 5
C D D C C C C C D C C C C B D C D D C
1 2 2 5 2 5 4 5 2 5 2 4 5 1 5 2 2 5
D E A D E E B E D C C E D C E D D E D
P P P P P P P L L L L P L L
C C A C C C A A A C C C C B
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 2
C C C D C C C A E C C C C D
5 5 4 1 5 5 2 1 2 5 2 5 2 2
E D C B E D C C E D E E D E
5 5 1 5 5
A E
3
D
5
B B
3 3
B
4
B
3
B B B D E D
5 5 5 4 5 3
B
3 4 5
4 1
A A D A C D A
2 3 2 3 4 3 2 2 4 2 4 2 3 4
A A A B B C E D B A B A B B
2 5 5 2 3 3 3 3 3 4 3 2 3 3
2 4 3 1 4 2 4 1 4 3 4 1 3 3 2
2 3 5
C E
2 C 2 E
3 A 3 A
3
D E
3 3
E C
3 3
E C C E E C E E D D E E A E D D D D E
1 4 4 4 4 4 3 4 5 5 1
B
2
4
C
A A
4 A 4 A
5 B 5 E
C C
5 4
B
4
4 5 4 4
3 5 5 5
A
5
A
4 B
C B C C C E C E E C C C C
5 1 4 4 5 3 5 4 4 5
B B B B B B B A
2 4 4 2 1 4 4 4 4
A
5 D
2
B B B B
2 4 2 4
E E C E
4 5 4
B B B B C B B A B B B B B B B B C C A
D E E D
5 4 4 1
C
4
E E B E A
3 4 2 4 2
C
4
D E
5 4
C
4
C C C C A C C A D C A C C C
5 B 5 B B 4 A 4 B 2 A 1 A 4 A 4 A 5 B 4 B 5 B 1 B 4 A
4 4 4 1 4 5 4 5 4 4 2 4 3 5
E E E B D E E B E E E E D D
4 4 3 3 2 4 1 1 1 4 5 4 2 2
B B A B B B A A B B B B A A
2 3 5 3 5 4
5 5
B
E C C E E C E E E A C
4 4 4 5 4 4 5 5
C A C C C
3 5 5 5 4
3 2
E A E E E C C C B A A A A E C C
3 3 5 3 5 4 2 2 3 3 4 3 2 2
A A A C C C A D A A A A A A
5 5 3 2 4 2 4 5 5
3 3 2 3 3 3 3 5 3 3
2 4 2
5 4 5 4 4
B A B A A B A B A B B A B B A A A A B B A
A A B B B A B B B A A 5 A 5 B 5 A
3 A 3 E 1 B
3 1
2 5 3 2 1 2 1 1 2 4 1 3 2 2 3 1 1 3
C C A
3 5 3 3 1 3 4 4 1 2 3 3 1 3
D D D A D D A
4 4 1 2 4 4 4
C C
2 2
A
5
C
2
D
4
C C
2 2
C D B D E D B B D A D A D A
2 2 1 2 2 4 2 4 1 2 1 4 1 4 1 1
D D A
D 3 E 2 A 4 A 2 A
A C 1 D 1 D 1 D
2 A 2 A 2 A
A A D A C A
5
C
3
3
A
1 C
C
1
C
2
A
1 D
2
B C
4 2
A
2 A
1
A A A B A A A C B
5 4 2 1 1 2
2 5 5 4
A A A A B A A D D A A A A A
A
A
2 2 1 2
C A C B
5
A
1
E D C E
3
2 B 2 B B 2 A 5 C 2 D 5 D 2 A 2 C C 2 A 2 B 2 A 2 A
4 4 4 1
2 5
4 5
4 5 3 4 1 4 1 1
A
C D B D B E E B D A A
B B D D A A C B B E D B D D
A A
5 5
A A A A B A A A
3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3
A A A A A A A
3 4 4 3 3 4 3
A A A A A 1 A 3 A 2 B 3 5 A 2 A 4 A 2 2 A
3 3 5 5 2 4 2 4
4 3 3
4 4 2 3
3 3 3 3
67 Lampiran 3 Koding Jawaban Siswa
68 Koding Jawaban Siswa Lanjutan
69 Koding Jawaban Siswa Lanjutan
70 Koding Jawaban Siswa Lanjutan
71 Lampiran 4 Data Hasil Analisis Jawaban Siswa TABLE 10.3 C:\Users\Asus\Desktop\DATA MISKONSEPS ZOU396WS.TXT Jan 23 12:13 2017 INPUT: 135 Person 16 Item REPORTED: 135 Person 16 Item 2 CATS WINSTEPS 3.73 tem CATEGORY/OPTION/DISTRACTOR FREQUENCIES:
MEASURE ORDER
--------------------------------------------------------------------|ENTRY DATA SCORE | DATA | AVERAGE S.E. OUTF PTMEA| | |NUMBER CODE VALUE | COUNT % | ABILITY MEAN MNSQ CORR.| Item | |--------------------+------------+--------------------------+------| | 10 2 0 | 18 13 | -2.75 .34 .9 -.04 |S10 | | 0 0 | 107 79 | -2.62 .13 1.1 -.02 | | | 1 0 | 8 6 | -2.58 .48 .8 .01 | | | 3 1 | 2 1 | -.92 .57 .7 .15 | | | | | | | | 13 0 0 | 102 76 | -2.76 .13 .9 -.19 |S13 | | 1 0 | 6 4 | -2.66 .27 .4 -.01 | | | 2 0 | 23 17 | -2.33 .31 1.4 .09 | | | 3 1 | 4 3 | -.36 .41 .4 .28 | | | | | | | | 14 0 0 | 82 61 | -2.85 .15 .9 -.21 |S14 | | 2 0 | 24 18 | -2.67 .30 1.0 -.02 | | | 1 0 | 24 18 | -2.19 .24 1.0 .14 | | | 3 1 | 5 4 | -.57 .58 .7 .29 | | | | | | | | 15 2 0 | 6 4 | -3.13 .41 .3 -.08 |S15 | | 0 0 | 107 79 | -2.72 .13 1.0 -.15 | | | 1 0 | 17 13 | -2.22 .37 1.7 .11 | | | 3 1 | 5 4 | -1.09 .62 1.2 .22 | | | | | | | | 3 1 0 | 41 30 | -3.01 .24 1.3 -.19 |S3 | | 0 0 | 67 50 | -2.63 .15 .9 -.01 | | | 2 0 | 16 12 | -2.44 .27 .8 .05 | | | 3 1 | 11 8 | -1.26 .45 1.5 .29 | | | | | | | | 4 0 0 | 88 65 | -2.99 .13 .7 -.37 |S4 | | 2 0 | 21 16 | -2.11 .27 1.4 .16 | | | 1 0 | 15 11 | -1.96 .46 2.7 .17 | | | 3 1 | 11 8 | -1.44 .46 1.8 .25 | | | | | | | | 5 2 0 | 16 12 | -2.96 .32 .8 -.09 |S5 | | 0 0 | 71 53 | -2.76 .15 1.0 -.11 | | | 1 0 | 37 27 | -2.40 .26 1.9 .10 | | | 3 1 | 11 8 | -1.90 .38 2.3 .15 | | | | | | | | 12 0 0 | 98 73 | -2.93 .12 .8 -.38 |S12 | | 2 0 | 8 6 | -2.71 .53 1.1 -.02 | | | 1 0 | 14 10 | -2.64 .25 .7 -.01 | | | 3 1 | 15 11 | -.43 .23 .4 .56 | | | | | | |
72 | 6 0 0 | 74 55 | -2.99 .13 .6 -.30 |S6 | | 1 0 | 44 33 | -2.72 .19 1.1 -.05 | | | 3 1 | 17 13 | -.67 .29 .7 .53 | | | | | | | | 11 0 0 | 69 51 | -2.97 .14 .8 -.26 |S11 | | 1 0 | 39 29 | -2.71 .23 1.5 -.05 | | | 2 0 | 7 5 | -2.29 .36 1.1 .05 | | | 3 1 | 20 15 | -1.30 .30 1.2 .40 | | | | | | | | 8 0 0 | 84 62 | -3.11 .12 .7 -.46 |S8 | | 1 0 | 20 15 | -2.84 .30 1.4 -.07 | | | 2 0 | 9 7 | -1.80 .30 1.9 .16 | | | 3 1 | 22 16 | -.83 .21 .6 .57 | | | | | | | | 16 2 0 | 1 1 | -3.46 .2 -.05 |S16 | | 0 0 | 26 19 | -3.44 .22 .6 -.29 | | | 1 0 | 73 54 | -2.90 .14 1.0 -.22 | | | 3 1 | 35 26 | -1.38 .20 .9 .53 | | | | | | | | 7 0 0 | 46 34 | -3.36 .16 .7 -.39 |S7 | | 2 0 | 10 7 | -3.20 .27 .5 -.12 | | | 1 0 | 42 31 | -2.87 .18 1.0 -.12 | | | 3 1 | 37 27 | -1.23 .18 .7 .62 | | | | | | | | 9 0 0 | 55 41 | -3.15 .16 1.0 -.33 |S9 | | 2 0 | 10 7 | -3.10 .34 .7 -.10 | | | 1 0 | 33 24 | -2.78 .25 1.8 -.07 | | | 3 1 | 37 27 | -1.52 .18 .9 .48 | | | | | | | | 2 0 0 | 43 32 | -3.15 .18 .9 -.27 |S2 | | 1 0 | 51 38 | -2.95 .18 1.3 -.19 | | | 2 0 | 1 1 | -2.56 .6 .00 | | | 3 1 | 40 30 | -1.61 .20 1.1 .47 | | | | | | | | 1 0 0 | 28 21 | -3.46 .21 .9 -.31 |S1 | | 1 0 | 19 14 | -3.35 .27 .9 -.22 | | | 2 0 | 19 14 | -3.09 .30 1.4 -.14 | | | 3 1 | 69 51 | -1.93 .15 1.1 .50 | | ---------------------------------------------------------------------
73 Lampiran 5 Contoh Jawaban Siswa
74 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
75 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
76 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
77 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
78 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
79 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
80 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
81 Lanjutan Contoh Jawaban Siswa
82
Lampiran 6
INSTRUMEN TES DIAGNOSTIK TWO-TIER UNTUK MENDETEKSI MISKONSEPSI PADA TOPIK ASAM BASA 1. Perhatikan pernyataan berikut! 1) Asam terionisasi menghasilkan ion H+ 2) Basa memberikan donor elektron bebas 3) Ion OH- dalam pelarut air merupakan ciri basa 4) Asam merupakan zat yang dapat mendonorkan proton berupa ion Hidrogen Pernyataan yang tepat sesuai dengan Teori Asam Basa menurut Arrhenius adalah…. Pilihan jawaban: A. 1
D. 2 dan 4
B. 4
E. 1, 2, 3, 4
C. 1 dan 3 Pilihan alasan: 1. Menurut Arrhenius, asam dan basa akan terionisasi menjadi Kation dan Anion 2. Menurut Arrhenius, sifat asam atau basa didasari adanya serah terima proton (H+) 3. Menurut Arrhenius sifat asam atau basa didasari serah terima pasangan elektron bebas 4. Menurut Arrhenius, senyawa asam atau basa adalah pendonor elektron dan proton (H+) 5. Menurut Arrhenius, ion H+ merupakan pembawa sifat asam, dan ion OH- merupakan pembawa sifat basa 2. Pernyataan teori berikut yang sesuai dengan teori asam basa Bronsted-Lowry adalah…. Pilihan jawaban: A. Asam dalam air melepaska ion H+ B. Basa dalam air melepaskan ion OHC. Basa adalah zat yang dapat menerima proton (H+) D. Asam dan basa dalam air dapat menerima proton E. Asam adalah zat yang dapat menerima elaktron bebas Pilihan alasan: 1. Ion H+ dan OH- bertindak sebagai pasangan asam-basa konjugasi
83
2. Menurut Bronsted-Lowry, sifat asam atau basa didasari oleh serah terima elektron 3. Zat yang bersifat asam atau basa menurut Bronsted-Lowry hanya terlarut dalam pelarut air 4. Zat yang bertindak sebagai asam akan terbentuk menjadi asam konjugasi karena memberikan donor proton (H+) 5. Zat yang bertindak sebagai basa akan terbentuk menjadi asam konjugasi karena menerima donor proton (H+) 3. Gunakan persamaan reaksi-reaksi berikut untuk menjawab soal nomor 3 dan 4! 1. BF3(g) + NH3(g) NH3-BF3(s) 2. Al(OH)3(s) + OH-(aq) Al(OH)4-(aq) 3. H2O (l) + H2O (l) H3O+(aq) + OH-(aq) 4. CH3COOH(aq) H+(aq)+ CH3COO-(aq) 5. NH3 (g) + HNO3(aq) NH4+(aq) + NO3-(aq) Manakah reaksi yang merupakan reaksi asam menurut Arrhenius? Pilihan jawaban: A. 1
D. 4
B. 2
E. 5
C. 3 Pilihan alasan: 1) Ion-ionnya terionisasi menjadi Kation dan Anion 2) Senyawa asam dan basa terlarut dalam pelarut air 3) Senyawa asam terionisasi menghasilkan ion Hidrogen 4) Senyawa basa terionisasi menghasilkan ion Hidroksida 5) Senyawa asam dan basa mengalami serah terima proton (H+) 4. Berdasarkan persamaan reaksi-reaksi pada nomor 3, tentukan reaksi asam basa menurut Lewis! Pilihan jawaban: A. 1 dan 2
D. 2 dan 4
B. 1 dan 3
E. 3 dan 5
C. 2 dan 3 Pilihan alasan:
84
1) Senyawa basa melibatkan ion Hidroksida pada reaksinya 2) Senyawa asam dan basa tidak tergantung pada pelarut air 3) Senyawa asam dan basa mengalami serah terima proton (H+) 4) Senyawa asam mendonorkan pasangan elektron bebas kepada senyawa basa 5) Senyawa basa mendonorkan pasangan elektron bebas kepada senyawa asam 5. Perhatikan reaksi asam basa menurut Bronsted-Lowry berikut! HCO3- +
→
+ OH-
Senyawa yang tepat untuk melengkapi reaksi asam basa tersebut berturut-turut jika HCO3- bertindak sebagai basa dan OH- bertindak sebagai basa konjugasi adalah…. Pilihan jawaban: A. OH- dan H2O D. H2O dan CO32B. OH- dan CO32-
E. H2O dan H2CO3
C. OH- dan H2CO3 Pilihan alasan: 1) H2CO3 menerima proton (H+) dari H2O 2) OH- memberikan proton (H+) kepada HCO33) H2O memberikan proton (H+) kepada HCO34) H2CO3 memberikan proton (H+) kepada HCO35) HCO3-menerima proton (H+) dari H2O menjadi CO326. Perhatikan reaksi asam basa berikut! HSO4- (aq) + H2O(l) ↔ H3O+ (aq) + SO42-(aq) Pasangan asam-basa konjugasi menurut Bronsted-Lowry dari reaksi diatas adalah… Pilihan jawaban: A. SO42- dan H2O B. HSO4- dan H2O
D. H3O+ dan SO42E. H3O+ dan HSO4-
C. HSO4- dan SO42Pilihan alasan: 1) H2O menerima proton (H+) dari H3O+ 2) H2O memberikan proton (H+) kepada HSO4-
85
3) H3O+ memberikan proton (H+) kepada SO424) SO42- bertindak sebagai asam konjugasi dan H2O sebagai basa 5) HSO4- bertindak sebagai asam dan SO42- sebagai basa konjugasinya 7. Apakah teori asam basa menurut Arrhenius sudah cukup menjelaskan semua zat yang bersifat asam atau basa? Pilihan jawaban: A. Ya
B. Tidak
Pilihan alasan: 1. Tidak terbatas pada pelarut 2. Belum mencakup pada hal yang terkecil 3. Terbatas pada serah terima elektron bebas 4. Terbatas pada ionisasi H+ dan OH- dalam air 5. Terjadi serah terima H+ dan OH- dalam pelarut air 8. Perhatikan pernyataan berikut! 1. Teori asam basa menurut Bronsted-Lowry melengkapi kelemahan teori asam-basa menurut Lewis 2. Teori asam basa menurut Lewis melengkapi kelemahan teori asam basa menurut Bronsted-Lowry 3. Teori asam basa menurut Bronsted-Lowry memiliki kelemahan dibanding dengan teori asam basa menurut Arrhenius 4. Teori asam basa menurut Arrhenius memiliki kelemahan dibandingkan teori asam basa menurut Bronsted-Lowry dan Lewis Dari pernyataan tersebut, manakah pernyataan yang tepat mengenai perkembangan teori asam basa? Pilihan jawaban: A. 1 dan 2
D. 2 dan 3
B. 1 dan 3
E. 2 dan 4
C. 1 dan 4 Pilihan alasan:
88
Apakah kedua larutan tersebut memiliki kekuatan asam yang berbeda? Pilihan jawaban: A. Ya
B. Tidak
Pilihan alasan: 1) Keduanya merupakan larutan asam dengan kekuatan asam yang sama 2) Banyaknya atom yang berikatan memengaruhi kekuatan asam 3) Kemampuan terionisasi dalam air yang berbeda memengaruhi kekuatan asam 4) Konsentrasi larutan yang sama mengakibatkan kekuatan asamnya pun sama 5) Asam asetat memiliki jumlah atom Hidrogen lebih banyak dibandingkan dengan Asam klorida 12. Larutan basa lemah XOH mempunyai konsentrasi 0,1 M. Bila tetapan ionisasi basa tersebut sebesar 10-5 , maka pH larutan tersebut adalah …. Pilihan jawaban: A. 3
D. 11
B. 7 – log 5
E. 11 + log 5
C. 7 + log 5 Pilihan alasan: 1) Nilai α = 10-5 2) Nilai Kb = 10-6 3) Nilai pOH = -log 10-11 4) Konsentrasi ion OH- sebesar 1 x 10-3 Molar 5) Valensi basa = 1 dan digunakan dalam perhitugan mencari pH 13. Suatu larutan asam kuat bervalensi 2, memiliki pH sebesar 3 - log 2. Konsentrasi larutan asam kuat tersebut adalah …. Pilihan jawaban: A. 2 x 10-3 B. 1 x 10-3 C. 1 x 10-2 D. 3 x 10-2 E. 1 x 10-1
89
Pilihan alasan: 1) α = 2 2) Besar [H+] = 3 x log 2 3) larutan tersebut adalah larutan HCl 4) Asam kuat memiliki pH yang paling kecil 5) Valensi asam = 2 dan digunakan dalam perhitungan
14. Jika larutan asam bervalensi satu mempunyai nilai pH sebesar 2,dengan nilai tetapan ionisasi asamnya sebesar 10-5. Berapakah besar derajat ionisasi asam tersebut? Pilihan jawaban: A. 1 x 10-5 B. 1 x 10-4 C. 1 x 10-3 D. 1 x 10-1 E. 10 Pilihan alasan: 1) α = 2 2) α = 3) α = √ 4) Konsentrasi ion H+ tersebut adalah 0,2 M 5) Konsentrasi larutan asam tersebut adalah 10 Molar 15. Massa NaOH yang harus digunakan untuk membuat larutan NaOH sebanyak 500 mL (Mr = 40) yang mempunyai nilai pH sebesar 12 adalah sebanyak …. Pilihan jawaban: A. 0,2 gram B. 0,4 gram C. 1,0 gram D. 2,0 gram E. 4,0 gram
90
Pilihan alasan: 1) Mol NaOH adalah 5 x 10-3 mol 2) Konsentrasi ion OH– sebesar 1 x 10-1 Molar 3) Konsentrasi larutan sebesar 1 x 10-12 Molar 4) Konsentrasi [OH-] didasari oleh mol larutan per volume larutan 5) Konsentrasi larutan didasari oleh nilai massa zat per massa molekul relatif (Ar/Mr) 16. Para peneliti menemukan bahwa pH air pegunungan sebesar 6,8 – 7, sedangkan pada daerah rendah yang merupakan daerah hilir dari sungai tersebut didapatkan nilai pH sungai tersebut menjadi 9. Berdasarkan ilustrasi tersebut, apakah perubahan nilai pH memengaruhi kualitas air sungai tersebut? Pilihan jawaban: A. Ya
B. Tidak
Pilihan alasan: 1) Perubahan nilai pH yang dialami air sungai tersebut, tidak memengaruhi kualitas air sungai 2) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh hujan asam, sehingga mengurangi kualitas air 3) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah sabun rumah tangga, sehingga mengurangi kualitas air 4) Perubahan nilai pH dikerenakan nilai pH berubah dengan sendirinya karena perbedaan ketinggian air, sehingga meningkatkan kualitas air 5) Perubahan nilai pH air sungai kemungkinan disebabkan oleh limbah pabrik kimia yang mengandung senyawa Asam klorida yang cukup tinggi sehingga mengurangi kualitas air
91 Lampiran 7 Foto Kegiatan 1. Pengambilan data di MA Khazanah Kebajikan Pamulang
2. Pengambilan data di MA Negeri Serpong
92 3. Pengambilan data di MA Mamba’ul Ulum Serpong
4. Pengambilan data di MA Madinatun Najah Ciputat
93 5. Pengambilan data di MA Jammiyah Islamiyah Pondok Aren
6.
Pengambilan data di MA Daarul Hikmah Pamulang
94 Lampiran 8
95 Lampiran 9
96
97
98
99
100
101
102 Lampiran 10
LAPORAN HASIL KOTA/KABUPATEN UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi
: Banten
Kota/Kabupaten
: Tangerang Selatan
Jenis Sekolah
: Semua Jenis
Status Sekolah
: Negeri dan Swasta
Jumlah Peserta
: 3892
NILAI UJIAN
Bahasa Indonesia
Bahasa Inggris
Matematika
Fisika
Kimia
Biologi
Kategori
B
B
C
B
C
C
Jumlah Nilai C
Rata-Rata
79.58
71.98
58.38
71.07
60.46
65.12
406.59
Terendah
30.6
12.2
2.6
7.7
5.0
7.5
119.6
Tertinggi
96.0
98.0
97.5
100.0
100.0
97.5
566.8
Standar Deviasi
9.19
14.09
20.75
20.05
19.56
17.04
78.16
103
LAPORAN HASIL SEKOLAH UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi
: Banten
Kota/Kabupaten
: Tangerang Selatan
Jenis Sekolah
: Semua Jenis
Status Sekolah
: Negeri dan Swasta
Perbandingan Rata-Rata Nilai Kimia Berdasarkan Ujian Nasional 2014/2015 SMA dan MA di Tangerang Selatan
Kategori Nilai Kimia
SMA
MA
f
%
f
%
A
1
1,69
1
13
B
10
16,9
0
0
C
17
28,8
0
0
D
31
52,5
7
88
Total Sekolah
59
8
104
Nilai UN Kimia Siswa Madrasah Aliyah di Tangerang Selatan LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
UN
Provinsi Kota/Kab
: :
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN
Sekolah
:
159 - MA NEGERI SERPONG TANGERANG NPSN JL. RAYA SERPONG DS.KADEMANGAN, SET, KOTA TANGERAN NSSS 70 Telepon
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab
Bahasa Indonesia B 75.45 30.6 91.8 10.84
Bahasa Inggris D 54.64 23.4 76.0 10.46
Matematika D 41.12 15.0 85.0 18.22
N N+S N N+S N N+S
13 46 56 141 2993 5456
14 54 109 291 4719 9031
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
IPA
20623317
Alamat 1,31137E+11 Jumlah Peserta 021 -7563915
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
Kimia D 40.50 17.5 90.0 14.32
Biologi Jumlah Nilai D D 49.50 315.44 20.0 188.2 80.0 475.0 16.11 63.22
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
Sekolah
5 N
Jumlah 1 26 27 9 4 2 1 -
% 1.43 37.14 38.57 12.86 5.71 2.86 1.43 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
14 48 97 255 4435 8511
14 52 105 287 4911 9187
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 3 4.29 6 70.1 - 85.0 6 8.57 18 60.0 - 70.0 2 2.86 12 55.1 - 59.9 1 1.43 29 40.0 - 55.0 20 28.57 4 30.0 - 39.9 17 24.29 1 20.0 - 29.9 18 25.71 10.0 - 19.9 3 4.29 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp -
14 51 107 282 4770 9079
Fisika Jumlah 3 13 6 8 3 16 7 10 4 -
14 53 105 278 4817 9107
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 4.29 1 1.43 18.57 1 1.43 8.57 3 4.29 10 14.29 3 4.29 11.43 4 5.71 13 18.57 16 22.86 4.29 3 4.29 14 20.00 22.86 26 37.14 22 31.43 27 38.57 10.00 22 31.43 12 17.14 10 14.29 14.29 12 17.14 9 12.86 5.71 2 2.86 -
105 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab
: :
Sekolah
:
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 161 - MA JAMIYAH ISLAMIYAH PONDOK AREN Jl. Pesantren, Rt 03/03. Jurang Mangu Timur. Pondo 29
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab
5 S
NPSN
Sekolah
20623313
NSSS Telepon
Alamat 1,31237E+11 Jumlah Peserta 021 -7309616
Bahasa Indonesia C 65.85 46.9 81.6 15.19
Bahasa Inggris D 48.49 17.0 72.0 13.97
Matematika D 30.41 7.7 62.5 14.64
N N+S N N+S N N+S
51 65 188 310 4690 9960
44 58 201 320 4953 10347
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
Kimia D 32.24 15.0 62.5 10.67
Biologi Jumlah Nilai D D 38.97 251.10 17.5 170.3 62.5 324.4 12.51 40.57
47 61 205 324 5280 10867
43 57 196 316 5033 10522
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
IPA
Jumlah 1 11 10 3 3 1
% 3.45 37.93 34.48 10.34 10.34 3.45
Kota/Kab Provinsi Nasional
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 1 70.1 - 85.0 6 60.0 - 70.0 2 6.90 3 55.1 - 59.9 10 40.0 - 55.0 6 20.69 6 30.0 - 39.9 5 17.24 2 20.0 - 29.9 8 27.59 1 10.0 - 19.9 7 24.14 0.01 - 9.9 1 3.45 0 / Tdk Lkp -
46 60 201 321 5101 10642
48 62 209 327 5355 11023
Fisika Jumlah 4 2 5 3 11 4 -
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 13.79 1 3.45 3 10.34 6.90 1 3.45 17.24 7 24.14 8 27.59 16 55.17 10.34 7 24.14 11 37.93 12 41.38 37.93 13 44.83 5 17.24 1 3.45 13.79 1 3.45 1 3.45 -
106 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab
: :
Sekolah
:
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 168 - MA DARUL HIKMAH PAMULANG TANGERANG Jl. Surya Kencana NO. 24 Pamulang Barat Tangerang 12
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab
5 S
NPSN
Sekolah
20623307
NSSS Telepon
Alamat 1,31237E+11 Jumlah Peserta 021 -7494634
Bahasa Indonesia C 66.53 41.7 81.6 11.83
Bahasa Inggris D 39.03 27.7 68.0 10.84
Matematika D 23.41 12.5 35.9 7.00
N N+S N N+S N N+S
50 64 180 296 4566 9739
53 67 237 377 5793 11832
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
Kimia D 25.83 17.5 35.0 5.71
Biologi Jumlah Nilai D D 28.73 207.45 20.5 150.3 41.0 286.9 5.42 35.97
52 66 238 390 5997 12193
52 66 232 380 5695 11756
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
IPA
Jumlah 2 3 3 2 2 -
% 16.67 25.00 25.00 16.67 16.67 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 1 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 4 40.0 - 55.0 4 30.0 - 39.9 3 25.00 3 20.0 - 29.9 6 50.00 10.0 - 19.9 3 25.00 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp -
52 66 238 388 5937 12095
53 67 234 382 5887 11994
Fisika Jumlah 1 1 6 4 -
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 8.33 1 8.33 2 16.67 8.33 4 33.33 5 41.67 8 66.67 50.00 5 41.67 6 50.00 2 16.67 33.33 3 25.00 -
107 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab
: :
Sekolah
:
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 171 - MA SOEBONO MANTOFANI JOMBANG CIPUTAT Jl. Sumatra No. 75 Rt. 002/07. Jombang. Ciputat 11
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab
5 S
NPSN
Sekolah
20623303
NSSS Telepon
Alamat 1,31237E+11 Jumlah Peserta 021 -98283973
Bahasa Indonesia B 70.17 53.1 91.8 11.78
Bahasa Inggris D 42.83 21.3 70.0 12.94
Matematika D 32.40 7.5 57.5 13.44
N N+S N N+S N N+S
46 60 152 248 3850 8362
51 65 226 355 5521 11347
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
Kimia D 40.23 20.0 70.0 14.04
Biologi Jumlah Nilai D D 37.39 260.43 23.1 192.5 55.0 398.5 10.61 64.39
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
IPA
Jumlah 1 1 4 2 1 2 -
% 9.09 9.09 36.36 18.18 9.09 18.18 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
46 60 199 318 5148 10640
40 54 184 289 4305 9234
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 1 70.1 - 85.0 1 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 1 9.09 4 40.0 - 55.0 3 27.27 4 30.0 - 39.9 3 27.27 1 20.0 - 29.9 2 18.18 10.0 - 19.9 1 9.09 0.01 - 9.9 1 9.09 0 / Tdk Lkp -
47 61 205 326 5241 10854
47 61 206 323 5204 10769
Fisika Jumlah 1 1 3 1 3 2 -
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 9.09 1 9.09 9.09 1 9.09 1 9.09 27.27 5 45.45 4 36.36 3 27.27 9.09 2 18.18 3 27.27 6 54.55 27.27 3 27.27 4 36.36 18.18 -
108 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab
: :
Sekolah
:
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 172 - MA MADINATUNNAJAH JOMBANG CIPUTAT Jl. Jombang-BSD (sumatra) No. 97 Jombang Ciputat 18
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab
5 S
NPSN
Sekolah
20623304
NSSS Telepon
Alamat 1,31237E+11 Jumlah Peserta 021 -74860304
Bahasa Indonesia C 69.44 36.7 89.6 12.29
Bahasa Inggris D 44.76 12.2 64.0 12.67
Matematika D 21.18 7.5 27.5 5.43
N N+S N N+S N N+S
47 61 158 259 4011 8692
49 63 221 343 5345 11050
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
Kimia D 25.97 5.0 42.5 8.86
Biologi Jumlah Nilai D D 29.87 212.54 20.0 119.6 40.0 286.8 5.60 39.37
53 67 263 422 6187 12512
51 65 230 378 5673 11722
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
IPA
Jumlah 2 8 4 3 1 -
% 11.11 44.44 22.22 16.67 5.56 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 3 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 10 40.0 - 55.0 3 30.0 - 39.9 1 20.0 - 29.9 14 77.78 1 10.0 - 19.9 3 16.67 0.01 - 9.9 1 5.56 0 / Tdk Lkp -
51 65 229 377 5834 11932
52 66 229 374 5839 11901
Fisika Kimia Biologi Rerata Nilai Jumlah % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 1 5.56 1 5.56 5 27.78 2 11.11 6 33.33 12 66.67 10 55.56 8 44.44 9 50.00 5 27.78 2 11.11 8 44.44 1 5.56 1 5.56 1 5.56 -
109 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab
: :
Sekolah
:
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 174 - MA NEGERI INSAN CENDEKIA SERPONG Jl. Cendekia Sektor XI BSD Serpong Tangerang 79
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab
5 N
NPSN
Sekolah
20623314
NSSS Telepon
Alamat 1,31137E+11 Jumlah Peserta 021 -7563578
Bahasa Indonesia A 85.97 68.0 94.0 4.47
Bahasa Inggris B 84.28 68.0 98.0 6.51
Matematika A 86.52 67.5 97.5 6.64
N N+S N N+S N N+S
1 1 2 2 253 546
1 5 2 6 108 272
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
Kimia A 86.49 65.0 100.0 6.10
Biologi Jumlah Nilai B A 84.91 518.61 70.0 465.0 97.5 554.0 6.22 18.84
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
IPA
Jumlah 18 56 4 1 -
% 22.78 70.89 5.06 1.27 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
1 1 1 2 55 172
1 1 3 6 192 450
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 18 90.0 - 99 35 44.30 47 85.1 - 89.9 35 44.30 13 70.1 - 85.0 8 10.13 1 60.0 - 70.0 1 1.27 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp -
1 1 1 4 79 144
Fisika Jumlah 2 50 26 1 -
1 1 1 1 43 112
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 2.53 1 1.27 63.29 29 36.71 21 26.58 12 15.19 32.91 40 50.63 45 56.96 63 79.75 1.27 8 10.13 13 16.46 4 5.06 1 1.27 -
110 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab Sekolah
: : :
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 178 - MA KHAZANAH KEBAJIKAN PERUM BUKIT CIRENDEU BLOK C6 NO.7 PONDOK CABE. PAM 16
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab NPSN Sekolah NSSS Telepon
Bahasa Indonesia B 70.89 50.0 87.5 10.36
Bahasa Inggris D 48.69 36.2 64.0 7.17
Matematika D 43.96 20.5 65.0 14.23
N N+S N N+S N N+S
45 59 142 234 3664 7980
43 57 199 317 4931 10310
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
IPA
Alamat 1,31237E+11 Jumlah Peserta 021 -91261860
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
Kimia D 30.16 12.5 45.0 8.08
Biologi Jumlah Nilai D D 34.58 261.30 25.0 222.0 55.0 326.0 6.60 30.78
49 63 209 331 5386 11047
44 58 199 331 5211 10874
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
5 S 20623309
Jumlah 4 4 6 1 1 -
% 25.00 25.00 37.50 6.25 6.25 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 2 60.0 - 70.0 3 18.75 2 55.1 - 59.9 2 12.50 11 40.0 - 55.0 5 31.25 1 30.0 - 39.9 3 18.75 20.0 - 29.9 3 18.75 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp -
49 63 213 344 5469 11258
46 60 205 322 5185 10739
Fisika Jumlah 6 3 6 1 -
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 37.50 3 18.75 2 12.50 10 62.50 18.75 5 31.25 12 75.00 6 37.50 37.50 6 37.50 2 12.50 6.25 2 12.50 -
111 LAPORAN HASIL SEKOLAH
UJIAN NASIONAL SMA/MA TAHUN PELAJARAN 2014/2015
Provinsi Kota/Kab Sekolah
: : :
30 - BANTEN 04 - KOTA TANGERANG SELATAN 190 - MA MANBA'UL ULUM Jl. Raya Puspitek, RT 17/04, Desa Setu, Kec. Setu 23
Alamat : Jumlah Peserta :
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
UN
Sub Rayon Provinsi Status Sekolah Kota/Kab NPSN Sekolah NSSS Telepon
Bahasa Indonesia C 67.85 41.7 85.4 11.44
Bahasa Inggris D 44.36 30.6 64.0 10.14
Matematika D 25.04 12.5 43.6 7.98
N N+S N N+S N N+S
49 63 173 283 4333 9310
50 64 222 346 5380 11113
PERINGKAT SEKOLAH Kota/Kab Provinsi Nasional
IPA
Alamat 1,31337E+11 Jumlah Peserta 021 -91308265
NILAI UJIAN Kategori Rata-Rata Terendah Tertinggi Standar Deviasi
Kimia D 29.89 7.5 45.0 8.19
Biologi Jumlah Nilai D D 36.37 228.08 22.5 175.1 52.5 298.2 9.18 35.41
51 65 233 383 5941 12099
46 60 201 335 5236 10923
PERINGKAT SEKOLAH
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Indonesia RENTANG NILAI 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 60.0 - 70.0 55.1 - 59.9 40.0 - 55.0 30.0 - 39.9 20.0 - 29.9 10.0 - 19.9 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp
5 S 69788189
Jumlah 3 10 4 3 3 -
% 13.04 43.48 17.39 13.04 13.04 -
Kota/Kab Provinsi Nasional
DISTRIBUSI NILAI SISWA Bahasa Inggris Matematika Jumlah % Jumlah % 100 90.0 - 99 85.1 - 89.9 70.1 - 85.0 3 60.0 - 70.0 1 55.1 - 59.9 9 40.0 - 55.0 2 8.70 10 30.0 - 39.9 6 26.09 20.0 - 29.9 11 47.83 10.0 - 19.9 4 17.39 0.01 - 9.9 0 / Tdk Lkp -
48 62 209 332 5336 11006
51 65 217 349 5637 11554
Fisika Jumlah 5 13 4 1 -
Kimia Biologi Rerata Nilai % Jumlah % Jumlah % Jumlah % 3 13.04 8 34.78 10 43.48 21.74 9 39.13 9 39.13 11 47.83 56.52 10 43.48 6 26.09 2 8.70 17.39 4.35 1 4.35 -
112 Lampiran 11
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
