MISC: acroniem voor Mediational Intervention for Sensitizing Caregivers en More Intelligent* and Sensitive Child * waarbij intelligent wordt opgevat als het goed gebruikmaken van de eigen cognitieve mogelijkheden.
Samenvatting: To be Young and Gifted P.S. Klein (1992)
MEDIATIONAL INTERVENTION FOR SENSITIZING CAREGIVERS (MISC) De MISC-benadering is ontwikkeld door Pnina Klein (1996). Klein baseert haar theorie op de mediatie-theorie van prof. Reuven Feuerstein (1991). Beiden gaan ervan uit dat leerlingen en in het bijzonder leerlingen waarvan de ontwikkeling niet als vanzelf verloopt, een bijzondere en intensieve begeleiding nodig hebben om zich optimaal te ontwikkelen. MISC draagt daarin bij aan de ontwikkeling van het competentiegevoel, zowel van het kind als van zijn opvoeder; het ondersteunen van autonomie van het kind en het ondersteunen van het socialisatieproces. MISC was in eerste instantie ontwikkeld voor ouders en verzorgers in sociaal-economische achterstandssituaties. Inmiddels heeft de MISC-benadering ook zijn krachten bewezen in andere situaties waarin de natuurlijk verlopende interacties onder druk (zijn komen te) staan. MISC is uitgevoerd in verschillende grote projecten in diverse werelddelen, ondersteund door de World Heath Organization en UNICEF. Zij doet daar verslag van in haar boek “Early Intervention Cross-Cultural Experiences with a Mediational Approach” (Klein, 1996). Op dit moment lopen er projecten waarbij de bruikbaarheid van elementen uit MISC worden getoetst bij kinderen met stoornissen uit het autistisch spectrum. De benadering is niet alleen geschikt voor ouders en verzorgers, maar heeft ook zijn nut bewezen voor leerkrachten en groepsleiders. MISC onderscheidt zich van andere interventies doordat er expliciet uit gegaan wordt van de bestaande alledaagse ervaringen en de omgeving van het kind. Het sluit daarbij aan op de persoonlijke doelen van de opvoeder. Dit gebeurt door middel van mediatie, waarbij het gaat het om een voortdurend aanpassen van de hoeveelheid en de aard van ontwikkelingsstimulatie aan de responsen van het kind. Door zo af te stemmen op het behoeftesysteem van het kind wordt getracht in het kind de disposities te wekken die het (weer) ontvankelijk maken voor leren. MISC stelt de leerkracht in staat hiertoe een vijftal kenmerken van de interactie met het kind bewuster te gaan hanteren, waardoor de kwaliteit van deze interactie wordt verhoogd. Er ontstaat een “gemedieerde leerervaring”, die het kind leert beter gebruik te maken van de huidige en toekomstige leermogelijkheden die de omgeving haar / hem biedt.
© StiBCO/F+JvdM
pagina: 1
M.I.S.C. Meth. 11
Gemedieerde interactie omvat de volgende kenmerken: 1
Focussing (intentionaliteit/ wederkerigheid)
Het richten van de aandacht tot er een gemeenschappelijk en gedeeld aandachtspunt is. Dit wordt als wederkerig beschouwd als het kind de interventie vocaal, verbaal of non-verbaal beantwoordt.
2
Affecting/Meaning (betekenis geven)
Zin en betekenis geven aan datgene dat je het kind wilt leren. Door de uiting aan eigen enthousiasme en waardering.
3
Expanding (uitbreiding en transcendentie)
Relaties leggen, verklaren, uitleggen, voortborduren op. Het overstijgen van het hier en nu zodat het geleerde gebruikt kan worden in andere situaties en in de toekomst.
4
Encouraging (bekwaamheidsgevoelens)
Prijzen op een wijze die betekenisvol is voor het kind. -Waarbij duidelijk wordt gemaakt waaraan het succes is toe te schrijven en waaraan het is te herkennen. Het geeft zelfvertrouwen en motivatie om te leren. Goed getimed in relatie tot de ervaring.
5
Regulation of behavior (reguleren van gedrag)
Reguleren van het gedrag met aandacht voor organisatie en planning, zoals snelheid, precisie, inzet en voorkeur voor volgorde van activiteiten.
MISC heeft alleen expliciet aandacht voor de mediatiekenmerken en richt zich niet op inhouden en persoonlijke invullingen. Met andere woorden, MISC is erop gericht in de bestaande interactie van ouders, caregivers of leerkrachten met het kind die elementen te identificeren waarmee zij hun eigen doelen bereiken en deze elementen vervolgens uit te breiden. MISC vraagt van de mediator: _ Kennis van de cognitieve-, sociale en emotionele ontwikkeling van het kind. _ Kennis van de mediatiekenmerken. _ Optimaliseren van de eigen interactie d.m.v. video-analyse. Het sleutelbegrip in MISC is de “match”, de afstemming tussen kind en leerkracht. Wanneer deze “match” niet goed tot stand komt, bestaat de kans dat het behoeftesysteem van het kind wordt “overdonderd” of juist onvoldoende wordt aangesproken. In beide gevallen zal het kind niet worden uitgedaagd eigen competentie te ervaren en te vergroten door het ontwikkelen van “a taste voor learning”, waarbij het zal willen exploreren en op zoek gaat naar betekenissen en samenhang. Hetgeen zowel de behoefte om te leren als de capaciteit om dit te doen zal vergroten. Daarnaast speelt de totstandkoming van de “match” een grote rol in het respect voor en het welbevinden van het kind: "je bent de moeite waard, je wordt gehoord en je krijgt antwoord”. Pnina Klein stelt dat een goede “match” een noodzakelijke voorwaarde is voor de realisering van de andere mediatiekenmerken in je interactie. © StiBCO/F+JvdM
pagina: 2
M.I.S.C. Meth. 11
Pnina Klein maakt dan ook een duidelijk onderscheid tussen stimulatie en mediatie. Stimulatie in de vorm van het aanbieden van een veelheid van omgevingsprikkels, vanuit de overtuiging dat kinderen daardoor leren hun zintuigen te gebruiken en ervaringen te integreren, beschouwt zij als een niet ongevaarlijke vorm van ontwikkelings-stimulering. Stimulatie, die niet is afgestemd op het kind, kan het kind belasten of kan zelfs afweerreacties oproepen waarbij het kind nieuwe ervaringen wantrouwt en zal trachten te vermijden. Bij mediatie gaat het dus om het voortdurend aanpassen van de hoeveelheid en de aard van de stimulatie aan de responsen van het kind. Mediatie is het kernbegrip waarmee de interactie tussen een volwassene en een kind wordt beschreven. Volgens Vygotsky (1996) ontwikkelt een kind hogere psychische functies in interactie met een competenter persoon. Voordat deze hogere psychische functies zich binnen de persoon kunnen afspelen moeten deze functies eerst in interacties met andere personen worden aangeleerd. Bij Feuerstein ligt het accent op het beïnvloeden van de cognitieve structuur van het kind. Hij stelt dat door gemedieerde leerervaringen het kind in staat wordt gesteld optimaal te profiteren van het leeraanbod uit de omgeving. Bovendien geeft de mediator, voor het kind aan dat leermoment een betekenis, die uitstijgt boven het hier en nu. Klein trekt de lijn nog verder door en richt zich op de cognitieve en sociale behoeften van het kind. Een kwalitatief goede interactie tussen volwassene en kind draagt in hoge mate bij aan het welbevinden van beiden. Daarin klinkt het respect door voor het kind met de boodschap: - je bent waardevol - je bent welkom, hier ben je veilig - je krijgt antwoord - de wereld is de moeite waard. Klein stelt dat de kwaliteit van de interactie niet alleen bijdraagt aan de sociale competentie en de cognitieve ontwikkeling (Bus & Van IJzendoorn, 1988), maar . dat kinderen tevens een “a taste for learning” ontwikkelen. Dat betekent dat zij willen exploreren en op zoek gaan naar betekenis en samenhang. Daardoor zullen zij hun competentie vergroten, waardoor de behoefte om te leren en de capaciteit om dit te doen worden versterkt. Uit diverse onderzoeken (Kohnstamm 1987, deel 1) is gebleken dat kinderen die zichzelf bekwaam achten, dus zelfvertrouwen hebben, eerder nieuwe dingen uitproberen, graag willen leren, beter in staat zijn hun situatie te veranderen en meer verantwoordelijkheid nemen voor wat ze doen. Volgens Stevens (1994) streeft ieder mens actief naar competentie en regie over zijn eigen ontwikkeling. De motivatie hiertoe wordt gevoed door drie psychologische basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Deze basisbehoeften en ontwikkeling zijn echter gebonden aan de omgeving waarin het plaatsvindt. Responsiviteit als resultaat van de “mediation of focussing” is de belangrijke determinant voor de kwalitatieve bevrediging van deze basisbehoeften met verstrekkende consequenties voor de cognitieve ontwikkeling (Riksen-Walraven, 1977). Volgens de omschrijving van mediatie door Vygotsky (1996), geeft de oudere generatie de waarden, normen en betekenissen van hun cultuur en geschiedenis door aan hun kinderen. De zingeving is essentieel bij “betekenis geven”. Klein beschrijft hoe kinderen zowel door verbale als non-verbale interactie met een mediator leren welke betekenis ze aan hun omgeving en aan hun ervaringen moeten geven. Het kan zowel “affect” als “label” betreffen, met andere woorden omgevingselementen en ervaringen krijgen door “mediation of meaning” een gevoelsbetekenis, een naam en een waarde-georiënteerde lading. © StiBCO/F+JvdM
pagina: 3
M.I.S.C. Meth. 11
Het leert de kinderen hoe iets heet en wat het voor de volwassene aan waarde vertegenwoordigt. Bij “mediation of expanding” of “uitbreiding” gaat het om alle situaties waarin in de interactie met het kind een doel heeft dat uitstijgt boven de directe handeling of de directe behoeftebevrediging van het kind. De volwassene probeert het begrip van het kind uit te breiden, met het kind samen verbanden te leggen met componenten buiten de actuele situatie en het bewust te laten worden van natuurkundige, logische en sociale wetmatigheden en van metacognitieve aspecten van het denken en leren. Uitbreiding kan eveneens op een veel eenvoudiger niveau, wanneer de volwassene een kind leert te ontdekken welke mogelijkheden bepaald speelmateriaal of activiteit nog meer heeft. Soms kan uitbreiding bestaan uit het begeleiden van beweging met geluiden of door het variëren in tempo en intensiteit van bewegingen. Door uitbreiding en “mediation of encouraging” kan een kind de behoefte ontwikkelen om vragen te stellen aan de volwassene, het leert zichzelf beschouwen als iemand die kan leren, de volwassenen als van wie het kan leren en de omgeving als de moeite waard om van te leren. Bij “mediation of regulation of behavior” staat de mediator als het ware met het kind mee te kijken naar de omgeving, geeft in samenspraak met het kind een steeds helderder en rijker betekenis aan de prikkels uit die omgeving en leert het kind vervolgens steeds adequater op de aldus “zinnig” geworden situatie te reageren. De daaraan gekoppelde succeservaringen leiden tot interiorisatie van de adequaat gebleken gedragsstructuren. Die gedragsstructuren worden veralgemeend doordat de mediator vergelijkbare situaties aandraagt, samen met het kind op zoek gaat naar overeenkomsten en verschillen en naar de bruikbaarheid van gevonden oplossingen in nieuwe situaties. Zo ontstaat een geleidelijke, maar wel geleide groei in gedrags- en ook, dankzij de interiorisatie, in de denkstructuren bij kinderen. Tegelijkertijd wordt door het bereiken van succes, maar vooral door de hoge verwachtingen, die de mediator voortdurend uitstraalt, het zelfvertrouwen en het zelfrespect van de kinderen in hoge mate versterkt (Stevens, 1994). Feuerstein maakte leren leren tot de kern van zijn theorie van de structurele cognitieve modificeerbaarheid en ziet metacognitieve ontwikkeling als de sleutel voor het vergroten van leermogelijkheden van kinderen met cognitieve beperkingen. Mediatie en metacognitie richt de aandacht van het kind niet op de inhoud van een denk- en communicatieproces, maar op de wijze waarop dit proces verloopt en schept hiermee meer mogelijkheden voor het kind om later zelf het eigen denk-en leerproces te sturen. De openheid voor metacognitief leren wordt al voorbereid bij jonge kinderen. Een van de eerste voorwaarden voor metacognitief leren is een zekere mate van cognitief bewustzijn. De ontwikkeling van cognitief bewustzijn maakt een sterke groei door tussen 3 en 8 jaar (Flavell e.a., 1995). Dit gebied leent zich bij uitstek voor mediatie omdat spontane gewaarwordingen voor een deel nog zo vluchtig zijn voor het jonge kind dat het zich de eigen gedachten en herinneringen nauwelijks bewust is. Het vergroot bovendien de mogelijkheden tot “transfer” van het geleerde doordat kinderen leren de principes te herkennen die ten grondslag liggen aan verschijnselen en wetmatigheden en deze daardoor eerder kunnen toepassen (Sternberg, 1993
© StiBCO/F+JvdM
pagina: 4
M.I.S.C. Meth. 11
Bijlage
Tabel 1.1
Definitie en voorbeelden van de Basis Criteria van Mediatie
Definitie van de Criteria Intentionaliteit en wederkerigheid (doelgericht gedrag: Elke handeling of reeks handelingen van een volwassene die erop gericht is om de waarneming of het gedrag van een kind te beïnvloeden. Deze gedragingen worden beschouwd als wederkerig als het kind de interventie vocaal verbaal of nonverbaal beantwoordt. Mediatie van betekenis geven (gevoelig maken voor): het gedrag van een volwassene dat verbaal of nonverbaal uitdrukking geeft aan opwinding, waardering of affectie in relatie tot voorwerpen, dieren, begrippen of waarden. Transcendentie (uitbreiding): Het gedrag van een volwassene gericht op uitbreiding van het cognitieve bewustzijn van het kind, buiten hetgeen dat nodig is om de onmiddellijke behoefte te bevredigen binnen de interactie.
Voorbeelden Stimuli selecteren, “uitvergroten”, accentueren, inventariseren, classificeren, logisch redeneren of afpassen. Het spreken over of het hanteren van een stuk speelgoed voor een kind wordt alleen als doelgericht en wederkerig gezien als duidelijk is dat het gedrag van de volwassene intentioneel is en niet incidenteel is en dat er een observeerbare respons van het kind opvolgt, waaruit blijkt dat het kind het doelgerichte gedrag zag of hoorde. Voorbeelden van doelgerichtheid zullen inhouden dat een ouder een zichtbare poging doet zijn/haar gedrag en de omgeving te veranderen door (a) een voorwerp naar het kind toe brengen, het heen en weer bewegen, het kind daarbij te observeren en het bijsturen van de stimulus volhoudt totdat het kind er de aandacht op richt; (b) zelf voor het kind plaats nemen om oogcontact te krijgen; 8 voorwerpen voor het kind plaatsen op een zodanig afstand dat het kind moeite zal moeten doen om ze te bereiken. Deze gedragingen zullen gezichtsuitdrukkingen of para-linguïstische uitdrukkingen inhouden (b.v. een zucht of uitroep van verrassing), verbale uitdrukking van affectie, classificatie of labeling en uitdrukkingen van waardering voor de ervaring van het kind of volwassene (b.v. "kijk, ik was nu jouw voet,” "Zie je wel hoe lang de macaroni is,” “Kijk eens naar deze mooie bloem,” of “Dit kopje is zeer bijzonder, het was van mijn grootvader”).
Spreken met het kind over de eigenschappen van het voedsel tijdens het eten die verder reiken dan wat nodig is om te er zeker van te zijn dat het kind gevoed wordt; het ontdekken van de lichaamsdelen of de eigenschappen van water, tijdens het wassen. Transcendentie profiteert mogelijk door het hardop weergeven van inductieve en deductieve redenaties, spontane vergelijkingen, verheldering van oriëntaties in ruimte en tijd, aandacht voor strategieën van het korte- en lange termijn geheugen of het zoeken naar en oproepen van geheugenactiviteiten.
Mediatie van © StiBCO/F+JvdM
pagina: 5
M.I.S.C. Meth. 11
bekwaamheidsgevoelens: Elk verbaal of non-verbaal gedrag van een volwassene dat waardering uitdrukt over het gedrag van het kind en waarbij een specifieke component of componenten van het gedrag van het kind wordt benoemd dat naar oordeel van de volwassene bijdraagt aan het ervaren van het succes.
Zo”n identificatie kan worden gerealiseerd door bijvoorbeeld een zorgvuldige timing van een verbale uiting of een gebaar van waardering, door herhaling van gewenst gedrag of door een verbale of nonverbale uiting (b.v. door te zeggen: “Goed zo”, “Prima” of door applaus en een glimlach als het kind een taak of een deel daarvan succesvol afrond).
Mediatie van reguleren van gedrag: De volwassene laat in zijn gedrag zien, of geeft suggesties aan het kind, hoe het eigen gedrag is te sturen in relatie tot bepaalde vereisten van een taak of met betrekking tot cognitieve processen die nodig waren bij eerdere uitvoering van een taak.
© StiBCO/F+JvdM
Gedrag wordt gereguleerd op een gemedieerde basis door het proces van matching van de vereiste taak met de capaciteiten en interesses van het kind, evenals door het organiseren en het stap voor stap toe werken naar het succes. Bijvoorbeeld, Ahet is heet; laat het eerst afkoelen voordat je het in je mond steekt”, Alaten we je gezicht voorzichtig wassen, zodat je geen zeep in je ogen krijgt”, ALangzaam aan! Niet zo hardhandig! Het is moeilijk, doe het zorgvuldig”, of Akeer eerst alle stukjes en zoek dan pas het goede stuk.” Gemedieerde gedragsregulatie moet gerelateerd zijn aan het waarnemingsproces (b.v. systematisch zoeken), het elaboratieproces (planmatig handelen) of het proces van expressief gedrag (verminderen van egocentrisch gedrag en regulatie van druk en gehaast gedrag).
pagina: 6
M.I.S.C. Meth. 11
Tabel 1.2
MISC programma: Intellectuele en Sociaal-Emotionele behoeften in de Relatie tot Mediatie
Mediatie processen 1. Aandacht richten (doelgerichtheid en wederkerigheid)
2. Prikkelen tot/gevoelig maken voor (betekenis geven)
3. Uitbreiding/ontplooiing (transfer)
Voorbeelden van het proces
Sociaal-Emotionele behoeften
De stimuli uit de omgeving aanpassen aan de behoeften van het kind, b.v. dichterbij brengen, behoeden tegen afleiding, herhaling, volgorde aanbrengen, classificeren; het kind helpen zich te concentreren op; en scherp te zien, te horen en te voelen.
De noodzaak nauwkeurig waar te nemen ( vs. oppervlakkige waarneming).
Vocaal, verbaal en nonverbaal uiting geven aan waardering voor ervaringen, dingen, mensen enz.
Betekenis verlenen aan nieuwe ervaringen (b.v. door te luisteren en te kijken naar en te proeven aan dingen die herinneren aan eerder opgedane ervaringen). Beantwoorden op een manier die betekenis en opwinding overdraagt (geluid maken, kijken en gevoelens. Energie steken in betekenisvolle activiteiten (overeenkomstig de intrinsieke motivatie ).
B.v. door het benoemen en het beschrijven van kenmerken.
Gebruik maken van alle zintuigen. Verwerven van verdere informatie door exploratie.
Ervaringen uit verleden, heden en toekomst met elkaar verbinden.
De noodzaak voelen algemeenheden te zoeken, verbindingen te leggen, te associëren, eerdere informatie op te roepen en te anticiperen op toekomstige ervaringen.
pagina: 7
De aandacht richten op gezichtsuitdrukkingen en lichaamstaal die emoties weergeven.
De noodzaak tot nauwkeurige weergave.
Verklaren, uitleggen, uitweiden over, voortborduren op, associëren met en bewustwording van metacognitieve aspecten van het denken.
Verbindingen leggen met fysieke, logische en sociale regels en kaders. © StiBCO/F+JvdM
Intellectuele behoeften
Informatie vragen aan andere personen en andere bronnen aanboren.
M.I.S.C. Meth. 11
Het eigen gedrag of de omgeving aan passen aan het mediëren van anderen (het andere mensen mogelijk maken emoties te zien en te verstaan).
De noodzaak inzien van: S
het nadenken over eigen en andermans gevoelens.
S
het overzien van oorzaak- gevolg situaties in de sociale interactie.
S
het leggen van verbindingen leggen tussen ervaringen, het oproepen van eerdere informatie en anticiperen op toekomstige ervaringen.
Mediatie processen 4. Aanmoedigen (Gevoelens van bekwaamheid)
Voorbeelden van het proces
Intellectuele behoeften
Prijzen op een wijze die betekenisvol is voor het kind.
De behoefte meer succesvolle ervaringen op te doen.
Waarbij duidelijk wordt gemaakt waaraan het succes is toe te schrijven en waaraan het is te herkennen.
De noodzaak eigen activiteiten samen te vatten en te onderzoeken wat tot het succes leidde.
Goed getimed in relatie tot de ervaring.
5. Organisatie en planning (zelfregulering)
Regulatie met aandacht voor snelheid, precisie, inzet en voorkeur voor volgorde van activiteiten.
De noodzaak inzien van: S vooraf plannen S de haalbaarheid van de oplossingen te overwegen.
S het stapsgewijs uitvoeren van eigen activiteiten. S het investeren van de benodigde energie in elke opgegeven taak.
pagina: 8
De behoefte voelen: S anderen te behagen en daarmee meer gemedieerde gevoelens van bekwaamheid verwerven. S te achterhalen wat andere mensen behaagt. S anderen gemedieerde gevoelens van bekwaamheid te verschaffen.
S het verhelderen van doelen en subdoelen.
© StiBCO/F+JvdM
Sociaal-Emotionele behoeften
M.I.S.C. Meth. 11
De noodzaak inzien om in sociale situaties de eigen impulsen te beheersen. Het aanleren van acceptabele emotionele uitingen (b.v. tempo en intensiteit van sociale reacties te reguleren betreffende boosheid en vreugde).
