Mi jogosítja fel a didaktikust arra, hogy tudományos tevékenységnek tekintse azt, amit csinál, és mivel érheti el, hogy mások is annak tekintsék? Vásárhelyi Éva ELTE TTK Matematikai Szakmódszertani Csoport / Universität Salzburg Didaktik der Mathematik Az alábbi írás vitaindítóként született. A megvitatás aktualitását emelte a szememben az a dilemma, amely egy cikk lektorálása közben alakult ki bennem. A dilemmámat feloldottam, de nem nyugodtam meg. Közösen kellene egy alapnívót meghatározni, amelyet aztán egységesen egységesen tudunk képviselni, és amely a didaktikai kutatásban járatlanok eligazodását segíti. 1. Kérdések Mit jelent a szak- (esetünkben informatika és matematika-) didaktikai kutatás és melyek tudományos voltának belso kritériumai? Mit jelent az, hogy a szakdidaktika interdiszciplináris tudomány? Mivel ismertetheti el magát a didaktikai kutatás tudományos kutatásként? Mi számít eredménynek? Mi egy szakdidaktikai tétel? Mikor és milyen mértékben számít egy szakdidaktikai tétel bizonyítottnak? Milyen bizonyítási módszereket fogadhatunk el tudományos indoklásnak? Mitol más egy elsosorban szakmai jellegu szakdidaktikai eredmény, mint a matematikai vagy az informatikai? Egyáltalán milyen kapcsolatban van a szakdidaktika és a szaktudomány? Milyen egy tudományos szakdidaktikai cikk? 2. Válasz-kísérletek 2.1 Az általánosság követelménye Alapveto tudományos kritériumnak tartom az általánosságra való törekvést. (Ez különbözteti meg számomra az esetleírást az esettanulmánytól.) Az általánosság jellege és mértéke tisztázandó, az ismérvek bovíthetok és bovítendok: A szakdidaktikai kutatás nem korlátozódhat (kizárólag) a szaktárgy oktatásának egyedi szituációjára vagy részletére, hanem ki kell terjednie a tanulók életkori sajátosságaira, a tantárgy tananyagának tartalmi vonatkozásaira, a tantervi követelményekkel való kapcsolatra, az iskolatípusra, különleges képzési célokra (általános, szak-, továbbképzés) is. Ez azt jelenti, hogy keresni és szisztematikusan vizsgálni kell olyan mélyebb elveket, tendenciákat, amelyek nem (vagy nem csak) felszínesen kötodnek a konkrét jelenségekhez. A szakdidaktika nem maradhat az iskolai oktatás napi problémáinak vizsgálatánál, hanem olyan eloremutató javaslatokat is ki kell dolgoznia, amely egy alkalmas társadalmi szituációban tudományosan megalapozott javaslatként „kéznél van”. Az általánossághoz elegendo feltétel már a hosszabb idore vonatkozó meggondolás, a fejlodési folyamatot vizsgálata (koherencia követelménye szemben a rövidtávú, szétszabdalt „tanegységekkel”). Magyarországon vannak értékes példák a pedagógiai gyakorlat és elmélet következetes összehangolására (pl. Varga Tamás életmuve).
2.2 Interdisciplinaritás, a szakdidaktika és szaktudomány viszonya Az interdiszciplinaritás a szakdidaktika alapveto ismérve és egyben lényeges megkülönböztetoje a szaktudományos (pl. matematikai vagy informatikai) kutatásoktól. A szakdidaktikai kutatás egyik vonása az elméletek fejlodését és az elmélet és gyakorlat összehangolását illeto történeti szemlélet, ami nemcsak az érdekességek, hanem a tanulságok beépítését is jelenti. Az általánosságra való törekvés abban is megnyilvánul, hogy az adott kutatási téma történeti, nemzetközi, tudományközi vonatkozásait (eredményeit, elvárásait, módszereit – empirikus, hermeneutikus, deduktív, … ) is figyelembe kell venni. A szakdidaktikai kutatás az adott szaktudomány teljes rendszerén belül értelmezheto és értékelheto, többnyire speciális szaktudományi ismereteket és szakértelmet igényel. A szaktudományhoz való viszony tisztázása a tanárképzés számára is fontos. Ez persze összefügg a szakdidaktikai kutatás elismertségével. Ebbe az irányba mutató pozitív jel például a záróvizsga követelményeinek változása. Ugyanakkor tudjuk, hogy a szakdidaktika egy adott kérdésre többféle választ is adhat (mint azok a társadalomtudományok általában, amelyeknek a módszereit és eredményeit felhasználja). A szakdidaktika és a szaktudomány kapcsolatának vizsgálatához tekintsük az alábbi ábrát (itt magyarul, a cikk végén németül és angolul is megtalálható). Az iskolai tanulást és tanítást meghatározó tényezok és ismeretek birtokában létrehozunk egy didaktikai prototípust, amely tükrözi a szaktudomány és az individuális és kollektív tanulás sajátos feltételeit leíró és értelmezo társtudományok rendszerének (pszicho lógia, didaktika, szociológia, …) megfelelo tartalmat és a társadalmi környezet közvetlen hatásait. Egy didaktikai prototípus – szakmai, psichológiai / szociológiai analízis alapján – megpróbálja összekapcsolni a tantárgy szakmai rendszerét és azokat a motivációs és funkciókat, amelyek a konkrét tananyag elsajátítását megkönnyítik.
Ábra: A tudomány – didaktikai prototípus – társadalom közötti kölcsönhatás
Az ábrán a szituációnak megfelelo didaktikai prototípus elkészítésének transzformációs lépései láthatók, amely azt jelenti, hogy az adott szaktudomány rendszerébol kiindulva az egyéni és kollektív feltételek (oktatási formák, tradíciók, …) analízise alapján az egyén feltételeinek megfelelo dinamikus sorozatokat (utakat) kell kidolgozni. (Az azonos szinteken és a különbözo szintek közötti kölcsönhatásokat sem szabad elfelejteni.) A tananyag tartalmi elrendezése – a szaktudomány belso logikájának (a háttéraxiómarendszernek) megfeleloen – gyakran többféleképpen is elrendezheto. A szaktudomány szempontjából elfogadható elrendezések közül a célnak, pedagógiai tradíciónak, eloismereteknek, … megfeleloen választjuk ki a felépítést, módszereket, oktatási segédletet, …, azaz didaktikai prototípust. A didaktikai prototípus pedagógiai és pszichológiai szempontok alapján elrendezve tartalmazza a tananyag alapelemeit (fogalmak, tulajdonságok, tények, tapasztalatok, módszerek, kísérletek, eljárások, törvényszeruségek, összefüggések, szabályok és keresztkapcsolatok), a tanulói tevékenységeket, a tananyaghoz való viszo nyt. 1 2.4 A szakdidaktikai publikációkhoz A szakdidaktika tudományos legitimációjához elengedhetetlen, hogy a publikációk a tudományos közleményekkel szemben támasztott alapkövetelményeknek megfeleljenek. A szempontok összegyujtésében az egyedi eredményeket bemutató cikkekre szorítkozom, mivel a disszertációk, áttekinto-rendszerezo tanulmányok nemzetközi összehasonlítás nélkül nem képzelhetok el, és ez automatikusan egy követelményszintet is magával hoz. Egy tudományos közleménynek a szakdidaktikai kutatás valamely területére vonatkozó új tudományos eredményt vagy régi elmélet empirikus megerosítését szolgáló megállapításokat (és persze azok bizonyítását) kell tartalmaznia 2 . A cikkek elé illik (a nemzetközi szokásnak megfeleloen) egy (a publikáló ország nyelvén írott) absztrakt, amely tartalmazza, hogy • kiknek szánják a szerzok a cikket, • szakdidaktikai szempontból összefoglalja a cikk témáját, a feldolgozás szempontjait (pl.: esettanulmány, problémamegoldási folyamat elemzése, problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, stb). • Ha több cikkbol álló sorozatról van szó, akkor a mondanivaló megosztását és a cikkek szerkezetét. Segíteni kell az olvasónak azzal, hogy elhelyezzük a témát a didaktikai kutatásban, ismertetjük az elozményeket és a cikkben alátámasztani kívánt módszertani megállapításokat. Különösen fontos a fogalomrendszer tisztázása. Ez általában nehezebb feladat, mint a mondanivaló megfogalmazása, hiszen a szakdidaktika fogalomalkotása nem olyan egységes, mint például a matematikáé. (Pl.: a „probléma” egész mást jelent az angolszász irodalomban, mint Magyarországon) A módszertani állításokat (is) irodalmi hivatkozásokkal, indoklásokkal, a mögötte meghúzódó elméleti alapállással együtt célszeru közölni. Itt a szerzo, cím, kiadás, oldalszám megjelölése mellett arra is kell gondolni, hogy az idézett rész a környezetével együtt (nem is mindig egyértelmuen értelmezheto), tehát a saját értelmezésünket is érdemes tudatni.
1
Ennek a komplex rendszernek az áttekintéséhez, alkalmazásához és továbbfejlesztéséhez Fatalin (2001) egy számítógéppel támogatott modellt dolgozott ki, amely a tananyagstruktúrák áttekintését és vizsgálatát szemléletessé teszi. 2
Egy olyan mondat, hogy „Sokat tanultunk a diákoktól ...” akkor illik egy tudományos publikációba, ha elemezve (tanuláspszichológiai, megismerési mozzanatok elemzése, értékelése a tanulók problémamegoldási folyamatában, …) fel is sorolunk néhány példát.
A magyar hagyományokhoz illo, a nemzetközi irodalomban megtalálható és gyakori téma az esettanulmány. Ehhez hozzátartozik • a tervezés szakaszának leírása, • probléma szakmai (pl. matematikai) elemzése, a megoldási utak ismertetése (irodalmi utalás részletesen leírás, he nem található meg megfelelo formában az irodalomban). • didaktikai elemzés: célkituzés, módszertani tervezés (tudásfeltétel, életkori, tantervi feltételek, elozetes elvárások, utalás a megfelelo didaktikai irodalomra) 3 A fenti javaslatokat az induló didaktikai publikációkra általában gondolom, egy cikk esetében elég lenne ezek valamelyikét fogyelembe venni, mindezt azért, hogy a didaktikai állítás alátámasztást vagy cáfolatot kapjon.
Irodalomjegyzék Deák, E. (1991). Kleingruppenthema: „Mathematikdidaktik als Wissenschaft”. In: Parisot, K. J. : Konferenciakötet az 1. Osztrák-magyar Matematikadidaktikai konferenciáról. Abakus Verlag xx-yy Fatalin, L. (2001). Strukturelle Analyse des Lernstoffes. In: Parisot, K. J., Vásárhelyi, É. (Eds.), Neue Sichtweisen in der Didaktik der Mathematik. Salzburg: Abakus Verlag (im Druck) Herber, H.-J. (2003). Adaptive teaching and learning: Inner differentiation and individualization by creating prototypes and analogies under consideration of motivational constraints (taking into account computerbased teaching and learning). Projektpályázat az Osztrák Tudományos Akadémia Kutatástámogatási alapjához. URL: http://MATHDID.INHUN.COM Parisot, K. J. (2003). Mathematikdidaktik als interdisziplinäre Wissenschaft. Eloadás a január 16-18-i osztrákmagyar doktoranduszszemináriumon. Vásárhelyi, É. (2003). Bemerkungen zur Prototypentheorie. 1. Függelék Herber, H.-J.: „Adaptive teaching and learning: Inner differentiation and individualization by creating prototypes and analogies under consideration of motivational constraints (taking into account computerbased teaching and learning)” c. projektpályázatában. (publikációként elokészületben, pdf formában URL: http://MATHDID.INHUN.COM)
3
Egy problémamegoldás témájú esettanulmánynál például: „Miért éppen ez a probléma lett kiválasztva? Milyen szakmai ismeretek, jártasságok, készségek aktivizálását, fejlesztését hivatott a kituzött feladat szolgálni?” Melyik feldolgozási mód milyen problémamegoldási stratégiát támogat? Melyik kezelési mód milyen módszertani nehézségeket rejt magában? Mi (és miért) a teendo az egyes „nem célirányos” ötletekkel? Hogyan lehet „aktivizálni” a problémamegoldás élményének elrontása nélkül a megoldáshoz vezeto ötleteket? (A magyar specialitásokat a külföldi olvasó számára megvilágítani, a hazai olvasóban tudatosítani, hogy ez magyar sajátosság.) Milyen módon ellenorizheto, hogy az ötletadó látja-e a megoldáshoz vezeto utat. Egyáltalán milyen módon rögzítodik a tanulói aktivitás? A tényleges tanulói tevékenység elemzo összehasonlítása a tervvel és a célokkal: szerencse? elokészítés? milyen tanári intenció vezetett a sikeres problémamegoldáshoz? Mik voltak a „más javaslatok”? Ki döntött és milyen alapon a célszeruségrol? …
