MI A NEVELÉSÜGYI TERVEZÉS? (What is Educational Planning? - Fundamentals of Educational Planning N 1. UNESCO 1970.)

PKCS Kozleményei-6.

7

MI A NEVELÉSÜGYI TERVEZÉS? (What is Educational Planning? - Fundamentals of Educational Planning N° 1. UNESCO 1970.) NÉHÁNY SZEMÉLYES MEGJEGYZÉS AZ OLVASOHOZ

Azok az emberek, akik szerte a világon a nevelésiigy jovojével foglalkoznak - politikai vezetok, kozigazgatási tisztviselok, tanárok, diákok és niások - számos kérdést tesznek fei nianapság a nevelésiigy tervezésével kapcsolatban - és teljes joggal. 1950. elôtt a fogalom még alig volt i s mert a világ nagy részén, de azóta népszerUsége nagy ivben emelkedett. A világ nevelésüggyel foglalkozó vezetoi és a kormányok nagy tobbsége ma mar elkötelezte magát a nevelésiigy tervezésének eszméje mellett; nemzetközi szervezetek prioritást biztositanak a témának; uj oktatási programokat létesitenek; társadalomtudósok végeznek e tárgyban kutatásokat és jelentos szakmai irodalom van kibontakozóban. A megnyilvánuló figyelem ellenére a nevelésiigy tervezése még mindig rejtély azoknak az embereknek a tobbsége számára, akiktol a tervek sikere függ. Nem esoda, hogy sokan siirgetik a választ az olyan kérdésekre, mint az aläbbiak: Mi a nevelésiigy tervezése? Hogyan torténik? Mi minden tartozik hozzá? Mindenütt használható-e vagy csak bizonyos esetekben? Kik a tervezok? Mit csinálnak? Hogyan lesz valakibóì tervezo? Mik a tervezés veszélyei? És m i lyen veszélyek származnak abból, ha nem terveziink? Miben különbözik a mostani nevelésiigyi tervezés a korábbi formáktól? Miért volt sziikség az uj fajtára? Hogyan indul el egy ország a nevelésiigy tervezésének utján? Milyen tényleges tudással rendelkeznek a szakértok? Mik az egyetértés és a véleményeltérés fo teriiletei? Miért van oktatási világválság az uj nevelésiigyi tervezés ellenére? Mi lesz a jövoben? Jelen állapotában sikeresen tud-e megbirkózni a nevelésiigy tervezése azokkal a félelmetes problémákkal, amelyekkel a közoktatasi rendszereknek szembe kell nezniök? Ha nem, akkor milyen módon kell tovább fejleszteni a tervezést? Ha valaki mar ésszerii, kielégito válaszokkal rendelkezik ezekre a kérdésekre, idoveszteség volna számára e fiizetet tovább olvasni. Annak azonban, aki kezdonek tartja magát, és még keresi a válaszokat, esetleg segitségére lehet ez az i r á s . A fiizet célja, hogy a laikust bevezesse a nevelésiigy tervezésébe, amely számos elkövetkezo ellentmondásnak van kitéve. A fiizetben nem olvashatunk végérvényes és híteles válaszokat valamennyi kérdésre. Csak egyetlen ember megközelitheto és részleges válaszait tartalmazza, aki fenntartja magának ezekkel kapcsolatban a késobbi változtatás jogát. A nevelésiigy tervezése még nagyon fiatai, rendkiviil gyorsan fejlodo, és tulságosan bonyolult, sokrétü tárgy ahhoz, hogy örök idokre szóló, merev és szilárd definicióba foglalhassuk. Ez az oka annak, hogy még nem létezik a nevelés tervezésére vonatkozó általános definició és még sokkal kevésbé létezik elfogadható általános elmélet. Az utóbbi idoben azonban mind a nevelésiigy tervezése, mind gyakorlata terén jelentos fejlodés tortént és a temaban dolgozó tudósok és gyakorlati szakemberek sok lényeges kérdésben elorehaladást tettek a megegyezés utján. A késobbiekben kisérletet tesziink arra, hogy beszámoljunk a haladas egy részérol, nem tagadva, hogy sokkal többre lenne szükség. Az itt alkalmazott megközelités alapvetoen torténeti jellegü, mivel a szerzo véleménye szerint a nevelésiigy tervezését ugy lehet a legjobban megérteni, ha megnézzük, hogyan alakult ki az idok folyamán és öltött különbözo helyeken más és más format, hogy a sajátos igényeknek megfeleljen. Ennek az öröksegnek a tudatában nagyobb felkészültséggel adhatunk választ a számunkra legfontosabb kérdésre: milyen jellegü nevelésiigyi tervezésre van az 1970-es években szükségiink ahhoz, hogy a kozoktatás fejlesztésének rendkiviil nehéz problémáival a gyorsan változó világban megbirkózhassunk? Az elmondottakból következik, hogy kevés jó származik abból, ha a nevelésiigy tervezését "uj tudománynak" vagy olyan onálló "diszciplinának" tekintjiik, amelynek kiilön helyet kell biztositani


8

az egyetem szervezett rendjében a fizika, a kozgazdaságtan, a pszichológia és a tötabi elismert egyetemi diszciplinák aitai elfoglalt helyhez hasonlóan. Ez a nevelésügy tervezésének elkülonitését segitené elo azoktól a legíontosabb intellektuális áramlatoktól, amelynek természetes forrását alkotják, éppenugy, ahogyan az oktatás és a pedagogia esetében ez mar regen megtortént. Vizsgálatunk megkezdésének talán legjobb módja az, ha niegkiséreljük néhány - mar régóta élo - mitosz eloszlatását, és néhány olyan elozetes javaslatot teszünk a nevelésügy tervezésével kapcsolatosan, amelyek hivatkozási alapul szolgálhatnak s világosan megmutatják a szerzô által legfontosabbnak itélt területeket.

I. BEVEZETÖ JELLEMZÉS

Bármi legyen is a nevelésügyi tervezés, azbiztos, hogy nem csodaszer az oktatási rendszerek "meggyógyitására", de nem is ördögi találmány. A nevelésügy tervezése a iegáltalánosabb é r telemben a nevelésügy fejlodési folyamatának ésszerü, módszeres elemzése, azzai a célia!, hogy a nevelést eredményesebbé és hatékonyabbá tegyük; hogy megíeleljen a diákok és a. társadalom szükségleteinek és céljainak. Módszerei - az egymástól eszmei tartalom, fejlettségi szinvonal és a kormányzati forma t e kintetében - alapvetoen különbözo' társadalmi helyzetekre is alkalmazhatók. Alapveto togikája, fogaimai és elvei egyetemlegesen alkalmazhatók, bar az alkalmazás gyakorlati megvalósulása a korülményektol függoen a nyers és egyszerü alkalmazási módtól a kifinomultság magas fokáig terjedhet. Hibás a nevelésügyi tervezés olyan felfogása, mely szerint az olyan formulât jelent, amelyet minden helyzetre egyformán kell alkalmazni. Éppen ilyen helytelen volna, ha a nevelésügyi tervezést olyannak tekintenénk, mint amely kizárólag a nevelésügy mennyiségi terjeszkedésével foglalkozik. Ez a félreértés részben abból ered, hogy gyakran alkalmazzák ilymódon a nevelésügy tervezését, de ez a korlátozás nem szükségszerü. Másrészt pedig abból, hogy a tervezés jelentos mértékben felhasználja a statisztikát (ahol a statisztika rendelkezésre áll). Szem elott kell azonban tartani azt a tényt, hogy a statisztika csupán a tények árnyéka és a tények éppugy lehetnek minôségi, mint mennyiségi jellegüek. A nevelésügy tervezése a jövövel foglalkozik, amelyet a mult alapján világit meg. A jövobeli dontések és cselekvések kiindulópontja, de több mint puszta tervrajz. A tervezés folyamatos eljár á s , amely nem csupán azzai foglalkozik, hogy mit kell elérni, hanem azzai is, hogy hogyan lehet azt elérni és mi a cél elérésének legjobb módja. A tervezésnek ahhoz, hogy hatékony legyen, a terv végrehajtásával kell foglalkoznia - a haladással, azzai am it elértek vagy nem értek el; a felmerült, elore nem látott akadályokkal és azzai, hogy ezeket hogyan kell legyozni. A terveket nem azért készitik, hogy kobe véssék, hanem azért, hogy az alkalomnak megfeleloen vSltoztassák és alakitsak oket. Amikor a tervek egy idoszakra vonatkozóan mükodésbe lépnek, mar kidolgozás alatt kell lennie a következo idoszakra vonatkozó tervezetnek, és ennek során fei kell használni az elsobol származó visszahatásokat. A tervezés nem diktátorok specialis sportja - habar a diktátorok, a demokratikus vezetokhöz hasonlóan, hasznos eszkiiznek találhatják. A tervezés ugyanis onmagában nem alakitja a politikát; de kiszolgálja azokat, akik a dontéshozatal felelosségét vállalják, magas és alacsony szinten egyaránt. A tervezés nélkülozhetetlen részét alkotja a nevelésügi/i irányitás legtágabb értelemben vett egész folyamatának, illetve ez lenne az ideális. Segitsêget. adhat a dontések meghozóinak minden szinten - a tanitóktól a miniszterekig és a parlamentekig -- a pontosabb információkon alapuló dontések meghozatalában. Segitséget nyujthat számukra abban, hogy tisztábban lássák a szóbanforgó célkitüzéseket, az e célok eléréséhez rendelkezésrcí álló különbözo választasi lehetoségeket és lehetséges vonatkozásaikat. A tervezés elosegitheti a nagyobb és a jobb összesitett eredménypk elérését a rendelkezésre álló források keretein belül. Ezek eléréséhez azonban a tervezésnek "nagy látószogü" lencsét kell alkalmaznia, melyen keresztül nagyszámu, kölcsönösen összefüggo valtozó állitható a kozépponlba és mindezek egy dinamikus szerves egész részeként szemlélhetok - olyan rendszerként, arnely alkalmas a rendszerelemzésre. Igy, mieló'tt a tervezok bármilyen egysiku mülcodési folyamatot javasolnának, eloször

PKCS Kozlemênyei-6.

9

azt kell látnunk, hogy milyen lehetó'ségük van a dontéseket hozó személyeknek éppen most a cselekvésre. Figyelembe kell venniük például a társadalom helyzetét, a társadalmi fejlodés irányát, s azt, hogy mire van szükség a nevelésügy terén ahhoz, hogy ezt elérje; figyelembe kell venniük a tanulók jellegéi, igényeiket, torekvéseiket és gyakorlati kilátásaikat; tekintetbe kell venniük a tudas szintjét önmagaban véve és a nevelésügy módszereinek állapotát stb. A nevelés tervezésének egyik központi feladata annak a meghatározása, hogy a nevelésügy rendszerének ezek a bonyolult belsö és külso kapcsolatai hogyan tarthatók leginkább ésszerü egyensulyhan a dinamikusan val tozó korülmények között és az, hogy ezeket állandóan a kivánt irányba vezesse. Az elmondottak természeteseii ideali s kritériumok, amelyeknek eddig még semmiféle nevelésügyi tervezés nem felelt meg teljesen. A nevelés hosszu torténetének legnagyobb részében azonban e r r e nem is volt szükség, mivel a nevelési rendszerek tekintetében az élet sokkal egyszerübb volt a mainai. A második világháboru elott a nevelésügyi rendszerek szerkezetüket és tartalmukat tekintve mindenhol kevésbé bonyolultak voltak és egyszerübben kapcsolódtak a nemzetek életének egészéhez, Ezen tulmenoen, az oktatási intézmények és a körülöttük levo világ lényegesen lassubb ütemben növekedett és változott. Igy minimális volt annak a kockázata, hogy sulyos egyenlotlenségek és diszharmóniák keletkeznek hirtelen egy rendszer alkotó elemein belül vagy a rendszer és az általa szolgált környezet között. Mindazonáltal még ezekben az egyszerübb idokben is kellett valamiféle tervezésnek lennie. Ez azonban a rendkivüli társadalmi mozgások idoszakának kivételével egyszerü és korlátozott forma lehet.ett, az oktatási adrninisztráció alig észrevehetô és rutinszerü oldala, amely nem igen kivánta i.ieg, hogy tudósok és államférfiak foglalkozzanak a kérdéssel és nem igényelt külön megjelolést sem. Ma mar nem ez a helyzet. Az oktatás világa gyorsan fejlodik és a második világháboru vége ota óriási fejlodés következett be azoknak az uj, ismert forradalmi eroknek a kombinációja következtében, amelyek megrázták az egész világot. A késobbiekben megvizsgáljuk majd, hogy milyen hatást gyakoroltak ezek a forradalmi erok az oktatásra és hogyan teremtette meg mindez a nevelésügyi tervezés alapvetoen uj formájának szükségességét. Eloször azonban érdemes egy pillantást vetni ennek az uj nevelésügyi tervezésnek bizonyos torténelmi elozményeire.

II. A NEVELÉSÜGY TERVEZÉSÉNEK KEZDETEI A mai nevelés-tervezés kezdetei az ókorba nyulnak vissza. Xenophon (a Lacedaemóniai Alkotmánvban) elmondja, hogyan tervezt.ék meg, mintegy 2500 é w e l ezelott a spártaiak a nevelést, hogy az megfeleljen jól meghatározott katonai,társadalmi és gazdasági célkitüzéseiknek, Platon Koztársapagaban nevelési tervet javasolt az athéni vezetokigényeinek és politikai célkitüzéseinek szolgálatára. Kína a Han dinasztia és Peru az inkák idejében a saját közügyeihez vaiò illeszkedés érdekében tervezte meg a nevelést. Ezek a korai példák alátámasztják a nevelés tervezésének fontos szerepét a társadalom nevelési rendszerének a társadalom - bá.rmilyen irányu - célkitüzéseihez való kapcsolódásában, néhány késobbi peída megmutatja, hogyan segitette a nevelés tervezése a nagy társadalmi és szellemi • nozgalmak idején a társadalom igazodását az uj célokhoz. Az ilyen tervek "készitoi" rendszerint olyan alkotó filozófusok voltak, akik a nevelésben a reformok megvalósitásának és a "jó élet" elérésének hatékonv eszkozét látták. Igy például John Knox a XVI. század kozepén tervet nyujtott be az ískolák és kollégiumok országos rendszerérol,amelynek az volt a kifejezett célja, hogy a skótok számárn a lelki üdvosség és az anyagi jólét megfelelô kombinációját biztositsa. Az uj liberalizmus mamo rit ó napjai Európában a XVIII. század végén és a XIX. század elején a javaslatok bo termését eredményezték. E javaslatok olyan cimeket viseltek, mint Egy Oktatási Terv, vagy A Nevelés Reformja és társadalmi reformokat, felemelkedést tüztek ki celui. Egyik legismertebb ezek közül Diderot: Egy egyetem terve Oroszország kormánya részére cimü, n . Katalin felkérésére készitett terve. Egy másik ismert terv Rousseau terve az összes lengjêl állampolgárnak nyujtandó nevelésrol. (Ez még olyan részletekbe is bêlement, hogy mikor kell testi feíiyitést alkalmazni az akaratoskodó diálcokkal szemben. )

10


Az elso olyan nevolésügyi tervezés, amely egy "uj társadalom" megvalósitásáí szolgálta a fiatai Szovjetumó elso otëves terve volt 1923-ban. Bar kezdeti módszerei mai stemmet nyersnek tiinnek, nz a terv egy folyamatos es átfogó tervezési folypmaí~ kimciuJópoiií.ja volt, aniel,/ végscísoron s e, git sp get nyujtott egy nemzei - nom egész ötven cv alati; lonónó' atalakitösakoz, ÍLgy olyan nemzetéhe-', amelynei. eredeliieg h'éthai madrínze analfabeta voit, os ma a vi lag eg> ik legiskolázott.abb ncmzete.)A szoTJet tervezési gy ai; or] at a haszrios modszerbeli ut mut ata-s ok nagy választékát nyujtja más országok r é s z é r e . A iieveltìsiigy ttìrvezcsének idázett torténelm pcldái körüket, célkitüzéseiket ë:- bonyolultságukat illetóen \ehmtosen külonbóztek egvmástói. riémeryik kozülük egész nemzetekre irnnatkozott, mások egyedi ujtézményekve; '"ottak, smelyek í:ótbégkivül sokkai hatékonyabbnak bizonviiltak, mint mások; egyesek epizodikus, mások husszv jaöszakot felölelö, folyamatos tervek voltak. Bizonyos tervek a tekintólyi elvek keretei között maradtak. mások demokratikusabb és p'turalisztikusabb kerettel rendelkezfek. Mindegiíkbol tanulhatunk valamit, de egyik sem rendelkezik azokkal a jellemzokkel. melyekei a modern nevelés-íervezástoi msgkivánunk. A. mai ne.-'.üéimgyi tervezés alozményei azonban nein m erithetok ki a felhozett példákkal. Mindvégig '/olt a tervezésnek egj^ sokk&l elterjedtebb es rutinszerü form aja is, amelyet mindig el kellett végeziii azoicnak, akik az oktatási intézmények vezetéséért feletosek voltali. Vegyük például egy tipikus helyi iskolakorzet adminisztrativ vezetojét az I920-a.s évekbôl, Feladatai kozé tartozott, hogy minden évben felmérje a várható lehetôségeket és különbözo elckészületeket tegyen a következô isKolaévre. Legaiábbis azt meg keilett állapitania, nogy korUlbeltü hány diák lesz, ezek megfeleló ellátására hány tanterem, tanár, iskolapad és kónyv aziikséges, mennyi pénz kell mindehhez, m il yen forrásból lehet eloteremteni es hogyan, mikor költil: majd el. Ezek a különbözo elôzetes számitások a következo ta/névre szóló koitségvetési javaslatban érték el csucspontjukat és végsosoron dont ó s ek és tettek sorozatában nyertek befejezést. Ez nevelésugyi tervezés volt, mégha csak riikán viselte is ezt a megieiolést, Mapától értetodoen a vezetoi munka szokásos részének tekiniették és ha az illetö rossa tervozo volt, hamarosan bajba kocült. Ez a foiyamac gyakran igen egyszerii format ölt Ott. A tervezés egy kis onálló iskola vagy foiskola számára néha egy boriték hátán is elvégezhcto volt. De ahogan a nevelésugyi intézmények és lendszarek egyre nagrobbakká és bonyoiuitabbakká, a koitségvetési é-:> kapcsolatos pénzügyi eljárások pedig egyre formáiisabbakká váltak, a tervezés folyamata is finomabb módszereket és formákat igényelt. Az alapveto feladatok és az alapelvek azonbau ugyanazok maradtak. A fo cél a nevelési-intézmények folyamatosságának és életképességének biztositása, valamint olyan fokozatos bovités és fejlesztés végrehajtása volt, amelyet a korülmények megengedtek. Egészében véve azonban a uevelés celiät. a tanuJók és a társadalom számára nyujtott szolgáltatásainak értékét nem vizseátták évenként a tervezés részeként. Éppenolyan természetesaek vették, mint a levegot, amelyet belélegzünk. Ugyanez volt a helyzet a tanterwel, az oktatás rnodszereivel, valamint a vizsgáztatási rendszerrel kapcsolatosan is. Ennélfogva a tervezés központi kérdését az oktatás mechanizmusa és utánpótlása. a rendszer aitai támaszíott szükségletek képezték, nem pedig a t a nulók és a társadalom. Càszefoglalva: a nevelés-tervezés ama válfaját. amely a második vüágháboru elott a legtöbb helyre jeiiemzo volt, és ezt megelozoen több nemzedék életében hatott, a következok jellemezték: L. ™Tidlejáj-ai.u voit. <%s;di a következo lïolt.f.éfrvetési éîg lerjedt, kivéve, amikor lehetôségeket keliett kiépiteni vag^ s«y lényeges nj programmai boviteni a meglévot, amikor is a tervezés aorizontja kissê kiíá,nlt; 2. töredekes voit; nein ölelto fei az egész rendszert, a rendszer részeit egymástól függeilenül tervezték meg; 3. ip_te£rál_atlan volt abb^n az értelerabeír hop;y az oktatási intézmények tervezését nem igazitották a társadalom és a gazdaság egészének sziikaéídeteihez és lendenciáihoz; 4. statikus oktatási model] folíetelezésén alapnlt, amolynek fó jellemzoi évrol-évre változatlanok maradtak. Természetesen az elmondottakt.ól eltérések is akadtak, de ugy véljük, egészében helyes kópet adtunk a tervezés mñdiáról Az oktatási intézményeknek terraészetesen voltak: probiémáik és a ve/eioknek is sok feítorésí okoztal< a rjroblémák. De egészében véê az egyszerü tervezés uralmának idoszakábfi'i a nevelésii;^ siniS'.i h.iladt elore a megszokott kerékvagásb'iíi. Egészen addig, amig a liiásodik vüágháboru elképzelhetPllen váitozások korszakát nvitotta meg. E v alto zas ok szétzuzták a régi iiitézmërivek alapjait.


11

m . MIÉRT VÁLT SZÜKSÉGESSÉ A TERVEZÉS UJ FAJTÁJA?

Az 1945-1970 között eltelt huszonöt év folyamán a kozoktatási rendszerek es környezetük világszerte olyan mértékü tudományos és technikai, gazdasági és demográfiai, politikai es kulturális változásokon mentek keresztiil, amelyek minden régi nézôpontot megrenditettek. A pedagogia miiveloi olyan uj problémák és feiadatok elé keriiltek, amelyek nagyságukat és bonyolultságukat tekintve messze meghaladtak minden eddigit. Hösies erofeszitéssel igyekeztek megbirkózni ezekkel, de tervezési és irányitási eszközeik az uj helyzetben messzemenöen elégtelennek bizonyultak. Ha megvizsgáljuk a kialakult helyzet néhány jellemzôjét, jobban megérthetjük, hogy miért vált parancsoló szükségszerüséggé a tervezés uj fajtája és mik ennek az uj tervezésnek a fo vonásai. Bar figyelmünket elsôsorban a fejlodo országokra forditjuk, megkönnyiti munkánkat, ha eloször a fejlett világgal foglalkozunk.

-'•• A fejlett ipari országokról C&ak nagy vonalakban vázolva, a fejlett ipari országok 1945-1970 között három kozoktatási szakaszon haladtak át és most egy még kiforratlan negyedik fázisban vamiak. Ezek akövetkezok: 1) a rekonstrukció szakasza; 2) a munkaerohiány szakasza; 3) a mértéktelen expanzió szakasza; 4) az ujitás szakasza. Mindegyik szakasz ujabb és ujabb tervezési problémákat hozott magával. Europa nemzetei a második világháboruból erôsen zilált kozoktatási rendszerekkel és az oktatási szükségletekhez képest nagy elmaradással kerültek ki. Az országok tobbsége iskolaépités, tañero-toborzás, rendkivüli képzés stb. szükség-programok kibocsátásával gyorsan hozzálátott ahhoz, hogy a kozoktatást visszajuttassa a normális állapothoz hasonló helyzetbe. Hamarosan nyilvánvalóvá vált, hogy a háboru elotti nevelésiigyi tervezés nem felel meg ezeknek az ujjáépitési feladatoknak. A nagy programok nehéz terhet róttak az erosen sérült és feszitett gazdaságokra, szélesebbkorü, továbbá komplexebb programozást és ütemezést igényeltek, a tervek gazdasági lehetoségeinek és hatásainak gondosabb ellenôrzését kivánták meg. Bar a helyzet megoldása érdekében rögtönzött tervezési módszereknek sok hiányosságuk volt, haszonnal jártak és egyben a nevelésiigyi hatóságokat felkészitették az eljövendo, még sokkal nagyobb tervezési problémák megoldására. Hogy csak egy példát emlitsünk: még mielott a háboru véget ért volna, az Egyesült Királyság - decentralizált kozoktatási rendszere és a tervezés hagyományos lebecsülése ellenére - beiktatta az 1944. évi Oktatási Torvényt, amelyik Anglia és Wales 146 helyi oktatási hatóságának mindegyikétol megkivánta, hogy készitsen fejlesztési tervet a központi Oktatásügyi Minisztérium számára. Bar az ennek eredményeként létrejott helyi programok nem összegezodtek egy átfogó országos, a rendelkezésre álló forrásokkal egyensulyba hozott tervben, ennek ellenére a tervek közül sok valóban figyelemreméltó ügyességet és szakmai hozzáértést mutatoti a beiskolázás, a helyi népesség, a demográfiai eltolódások, az iskolák telepitése, a tanitók iránti igények, az iskolák pénzügyi szükségletei és jövobeli helyi adóbevételek rendszeresebb hosszutávu eloreszámitásában. Franciaországban, ahol a kozoktatási rendszer és a kormányzat centralizáltabb volt, másképpen mentek végbe a dolgok. 1946-ban Franciaország átfogó beruházási tervezésbe kezdett az egész gazdaságra kiterjedoen, 1951-ben pedig a második otéves tervben országos toke-szükséglet tervezést iktatott be a kozoktatás vonatkozasaban. Más nyugat-európai országok a nevelésügy rekonstrukciójának tervezését más-más módon oldották meg, sajátos hagyományaiknak és igényeiknek megfeleloen. A Szovjetunió, amelynek a legnagyobb feladattal kellett megbirkóznia, háboru elotti tervezési tapasztalataira támaszkodott, mig Kelet-Európa szocialista országai a Szovjetunióhoz fordultak uj tervezési modellekért. Eközben még az Egyesült Allamokban is, ahol a tervezés eszméje még mindig eretnekségnek számitott, a helyi és aliami nevelésiigyi hatóságok minden eddiginél jobban kidolgozott tervekhez folyamodtak annak érdekében, hogy megbirkózzanak az elhalasztott iskolaépitkezések által felgyülemlett restaneiával, hogy kielégithessék a hazatéro veteránok oktatási igényeit és hogy felkészülhessenek a születésszám háboru utáni ugrásszerü novekedésének ("baby boom") nevelésiigyi következményeire.

12

PKCS KozIeményei-6,

De ez csak a kezdet volt, Az oktatási rendszereket fizikai értelemben haioarosan iielyreáilitották, ezek azonban sohasem tértek vissza. a háborn eioiti "normâlis állapothoz". Hamarosan belecsöppentek a "rnunkaeró'-business"'be, axai arra készíette a kozoktatási rendszereket, hogy kiel égitsék a háboru utáni boviilo gazdaoágok nugyobb es választékosabb emheri eroforras igényeit. Es ami még fontosabb, nemsokára. bêle kellett ütközm'ök a. tanulók szárna robbanásszerü novekedésének problema]aba, amelyet részben demográfiai tényezôk okoztak, íókéüt azonban az a háborn utáni kovetelés idézett elo, amely az oktatás szeleskörü "derjiokratizálásának" megvalósitására iránynlt. A mimkaero-szakaszTOñgérrie akorolr mtl.iékbatásai miatt kell e kérdéssel foglalkoznunk, es azért, ni e "it felkeitelte s közgazdaszok érdeklodêsét a nevelésiigy fe i lesztése i rant. A sulyos károkat szenvedett nyugat-európai gazdasâgok neglepo gvorsasággal êrték el a háboru elotti termelési szintjiiket es uj magaesa'gokba emeikedtek. Emlitésreméltô, hogy ez a gyors helyreállitás fôké:nt a frías tokének a. mar kîfinorault gazdasâgi irtéz.;nêïiyekkal rendelkezo gazda.sági rendszerekbe (a Marshall terv utján) vaiò betaplálásávaí es a. modern emberi szakértelem és tudas rendelkezêsre bo es a" f. as aval ment végbe. (Ez nem '"cnathozott a íejladd országokra, amikor rájuk került a sor. ) Azonban az 1950-es évek elején ezek az ujjáetntett gazdasâgok teljesen elnyelték a szakkêpzett emberi ero-források rendelkezésre allo készletet, ettol kezdve a további novekedés fo akadályaként látha.tóvá vält a rnunkaerö szïïk keresztmetszete, Ez arra vezette a nyugati kozgazdászokat, hogy íckozottanban nru.nkaeru szemléletüvé váljanak és, hogy uj szemniel tekintsenek a nevelésiigy re. Többe nem iekintelték a nevelésügyet esupán a "gazdaság nem-termeio szektorának, amely eînyeJi a fogyasztási kiadásokat' 1 , ha nem a gazdasági novekedést szolgáló fontos "beruházási kiadásnak' 7 . Ezzel a íiszieletet paraacsolo uj "bertiházási" jelzó'vel a nevelésiigy hatékonyabb igényekkel Jépheiett íel a neii. zeti kolí,oégvetések tekíntetébeii. Azonban atámasztott igények igaôlasáui a ijevelésüggyei íoglalkozókna-k is mimkaero-szemléletiivé kellett válniok.A tanulók b e - é s kiáramlását ugy kellett raegteremteniök és a lchetoségekhez képest irányitaniok, hogy megfeleljen a gazdaság egészséges állapotban tartasáhez szükséges munkaeroszükséglet szerkezetének. Ez azonban kiváltot.ta a liberális, humanista hagyományokon nevelkedett nevelésügyi szakemberek nemtetszését. Ok inkább magasabb alapokról harcoltak a nagyobb koitségveíésért, azzalérvelve, hogy a nevelés minden egyes gyermek eniberi joga. Ha a nevelésiigy a gazdaságot is segiti, annál jobb, de nem szabad, hogy a gazdaság rabszolgájává váljék. A nevelésiigy jó dolog, ennél • fogva annál jobb, minél több vanbelole, bármilyen fajtáju és bárir-üyen szintü iegyen is, A pedagogía szakeniberei mindenekelott amellett tartotiak ki, hogy ni Lia „.o gyerraek elsosorban és mindenekelott egyéniség, nem pedig a munkaerostatisztika tárgya, A \-edagógus szakemberek tulaj donképpen attól féltek, hogy az okonóraiai szeraléleíü közgäzciaszck felíorgatlák a itevelés hagyomanyo s nemes értékeit és eéljait, Az eszmecsere ezek köEÖtc az uj szovetségeêk k^/^íl ñíonkéra 3gy süketek közötti párbeszédre errilékeztetett, Knlörfbözo zsargoni: h.a.-3 7nált;k ss gyakïan ugyanazokat a fogalmakat alkalrAazták más dolgok kifej ese sére. Csak ké&oijb ê^dtek sloszlani a látszólagus küionbségek és fedezfék fe! a f'ok kösös érdeket. Végülis amikor elismerték a. raíiiikaerOEriikségletek n1 ib'á^üaió fontosságát, n;egtorpanlak egy másik ero elott.amely hamarosan uralni kezdte a neveieKiij^'Lzinterét és á]maila.n ¿jszakát okozott a hatóságoknak Enrópában és Észak-Amerikábaa. Ez a másik ero az okt>:tás iránt muta.tkozó igény robbanásszerü novekedése volt. A kozgazdászok beszélhettek, amennyit akartak a nemzet munkaero igényérol, a sziilok azonban ösztönösen saját gyermekeík igényeil, lielyezték olotirbe. A r.z'Hc/k lobhsé'-e az oktatást elsosorban mint a jobb állás és a jobb élet eléyéséne;, '.•e,r?to ¡.tat tekíatefte. É:-i"\ck az, osztonzoneK a.z ereje oljân nagv volt, hogy egvetify.i pr.'h'Hkns seni har^halta fi--yc; i n en k ; 'iiì barrr.ilyeu ideologi át vallott is magáénak. Ennek az irnpulzusnak a hatásaként. az 1950 e& évek. kozepétól a fejlett világ egészében a beiskolázások rendezetlen kiterjedése voli tapaszialhjtó, aiíielv legs:'l>.'o,íab'r,an t, kozépfoku ¿^ a.'.; egyetemi szinteket érintette, Fo rnozgatója nem a demografia vag" ?. gszdí.ság szuksêglete volt (bar mindkeitö téiwezoként szerapeH), hane/n a ko^vëleiuénj" megròvekedeH. igénve, amely állan-dóan elotte járt a kozoktatási rendszerek teherlñrásának, Ernellett a nyngati fejlett országok leg-


13

tobbjében - ez alól Franciaország volt a fo kivétel- a nevelésügy tervezésének uj formai legfeljebb ha csekély szerepet játszottak a rendkivüli kiterjedésben. Még Franciaországban is, ahoi az országos, minden szintre kiterjedô nevelésiigyi tervezés szoros kapcsolatban állt a gazdaság otéves ciklusokban torténo osszberuházási tervezésével, ez a fizikai feltételek tervezésére korlátozódott; nem foglalt magában olyan fontos tényezoket, mint a pedagógus ellátottság.az idoszaki költsegek, a munkaero-sziikséglet, a szükséges nevelésiigyi reformok es a külonféle ujitások. Az uralkodó stratégiai nyomás gyakorlatilag mindeniitt a háboru elôtti kozoktatási modelleknek a leheto leggyorsabb kibovitésére irányult - tananyag, módszerek, vizsgák és minden egyéb tekintetben - azzal a célzattal, hogy a fiatalkoru népesség nagyobb számára és arányára vonatkozzék, ezáltal "demokratizálja" az oktatást. Elofordultak a régi rendszernek olyan kivételes módositásai, mint az átfogó jellegü kozépiskolâk Svédországban vagy a francia liceumok kibovitése a nemklasszikus áramlatokkal. És mégis, a tanulóállományban, a gazdaságban és a társadalomban, to~ vábbá magában a tudas fokában végbement hatalmas változásokkal összehasonlitva, a kozoktatási rendszerek legtöbbje csak igen kevéssé változott az 1960-as évek végéig. Mivel nem rendelkeztek a kritikus önvizsgalat és önmaguk megujitásának eszközeivel, elit-képzô hagyományaik és pedagógiai szoká&aik rabjai maradtak egy olyan idopontban, amikor sebesen haladtak afelé, hogy tömeges kozoktatási rendszerré váljanak. A régi formákhoz való ilyen ragaszkodás rossz összhangot teremtett a kozoktatási rendszerek és a gazdaság, a társadalom és a tanulók között. Egy r ;yors tüzön, szorosan lezárt fedo alatt forralt edényhez hasonlóan, elobb vagy utóbb, de robbanniok kellett. Es ez meg is tortént. Az iparilag fejlett világ legnagyobb részében 1967 volt a nagy nevelésiigyi robbanás éve - amelyet sok tanárnak, diáknak.és a hagyományos kozoktatás más kritikusainak rokonszenvével kisért heves diáktüntetések jeleztek. Az 1967-es események azonban csak a kezdetét jelentették a robbanások sorozatának, amelyek ilyen vagy olyan formaban, de mindaddig fennmaradnak, amig a nevelésiigyi intézmények végiil is megujulnak és kiállják a kozvélemény próbáját. Ezek a kitorések az iparilag fejlett országok kozoktatási rendszereit egy immár negyedik háboru utáni szakaszba: az ujitás szakaszába kényszeritették, amely ma is tart. Majd meglátjuk, hogy ez a fázis milyen eredményeket hoz; hogy valóban fontos ujitások és átalakitások fognak-e végbemenni a kozoktatásnak a kornyezetével való megfelelo egyensulyba hozása érdekében, vagy a további tehetetlenség nagyobb és még károsabb robbanásokhoz vezet. Annyi azonban biztos, hogy a többi szükséges ujitás eléréséhez bizonyos fontos ujitásokra van szükség a nevelésiigy tervezésén belül. Az olyan tervezés, amely a linearis terjeszkedés stratégiáját szolgálja, tobbé mar nem megfelelo: a tervezésnek most a nevelésiigyi változás és alkalmazkodás stratégiáját kell szolgálnia. Ehhez a tervezési fogalmak es eszközök olyan tipusaira van szükség, amelyek még csak most vannak kialakulóban.

2- A fejlodo országokról A fent elmondottak még erosebben érvényesek a fejlodo országokra az 19ñ0-19fi0-as években. Ezeknek az országoknak az olrtatási szükségletei még nagyobbak, még sürgetobbek voltak és kozoktatási rendszereik - a bovitésükre irányuló hosies erofeszitések ellenére - még kevésbé voltak alkalmazhatók, ill. oktatási szükségleteiknek megfelelok. Az 1950-es évektol kezdve a fejlodo országok is hasonlóképp reagáltak uj korülményeikre: mégpedig a linearis terjeszkedés nevelésügyi stratégiájával. Az 1960-as évek elején tartott UNESCO konferenciák sorozatán Ázsia, Afrika, és Latin-Amerika nevelésiigyi mimszterei ambiciózus regionális terveket állitottak fel 1980-ra (Latin-Amerika esetében 1975-re) régiójuk kozoktatásának kiterjesztésére. Az eloirányzatokat az országok elfogadták, Ezek a tervek százszázalékos részvételt irányoztak elo az alapfoku nevelésben a tervidoszak végéig és erosen felemelt részvételi arányt a kozépfoku és a felsobb oktatásban. Hozzâvetôleges becsléseket készitettek a koltségekrol és bevételekrol, amelyek még kedvezô esetre számitva is azt mutatták, hogy ezeknek a terveknek az eléréséhez a nevelésügyre forditott brutto nemzeti terrnék részarányának jelentos emelésére, továbbá a külföldrol származó segély nagyfoku novelésére voina szükség. Az UNESCO regionális konferenciái bizonyos minoségre utaló ajánlásokat is hoztak. Az azonban mindenki számára világos volt, hogy a jövobeli haladas fo mé-

14

PKCS K o z l e m é n y e i - 6 .

r o e s z k ö z e - es egyben a. nemzetközi ö s s z e h a s o n l i t a s fo bázisa - a beiskolázások statisztiká jaban teirténo olyan novekedés lenne, a.melynek kovetkeztében az emiitett eloirányzaíok e l é r b e t o k . Ennek s z e m elott t a r t á s á v a l a fejiodo or.szágok lelkes kampán.yokat inditottak a kozoktatás gyors k i t e r jesztesére. A l a i s s e z - f a i r e elvét legodaadóbban vallók elóítí is világos volt, hogy gondosaii m e g koll t e r vezni a gyér f o r r á s o k legjobb ho.sEiiocdtásanak m e d i a i , A fejlodo országokban külónosen oríísen je'jentkezett a "imuikaero szeiiilólot" s z ü k s é g e s s é g e , tekintettel a r r a , hogy álfalános fejiodésüket nyilvánvalóan hátrányosan bef./iyásolták a szakképzcf.f. .-.-lunkaoro vab/juonnyi fajtájában mutatkozó hiányok. Igv é/thetové valí, r-ogy kozdoti pvíoritá.st kell adui a gazdasági ncwekedés e l é r é s é h e z leginkább sziikséges munka.ei:o-tipüf;;>k képzásének, mível gazdasági no-'c-kpdés nélkiil a kozoktatás hosszutávu k i t e r j e s z t é s e és m a s fontos t á r s a d a l m i cáikitüzések egyszerüen n e m válnának l e h e t s é gessé. A problema azonban az volt, hogy ezek az o r s z á g e k nera voltak herer.dezkedve a r r a , hogy e l végezzék azt a nevelésügyí é'-s m u n k a e r o tervezé-ít. a re. it a h e l r z e i niegri\'ánt. A világ m ä s i k r é s z e s e m volt a r r a b e r e n d e z k e d v e , hogy nokat s e g i t s e n nekik, ugyanie szükében álit az a l a p i s m e r e t e k nek és az ilyeii fajtáju ieri,¿zésheis sziikséges s z a k e r t o a l i o m a n y n a k , Váljék é i d a m e r e az L!>:ESCO-nak, az iLO-nak es a k'ilönbözf' kétoldalu s e g é l y s z e r v e z e t e k n e k és alapitványoknak, hogy mindern, megteítek a fellelheto legjobbm kepzett tanác?âdók b s s z e g y ü j t é s é é i t a.nnak é r d e k é b e n , hogy k i e l é g i t h e s s ê k a fejlodo ors:-ágoki¡ak a tervezéi-.-sei kapesolatos s e g i t s é g utáni igényet. Mi g e/.eknek a szakertoknek a iegtöbbje ilyen vagy olyan tipusn jelentos h o z z á j á r u l á s t veti, a uevelésügy t e r v e z é s e tekintetében adott segitségük nsigyjából a r r a korlátozódott, a m i t s helyszinen tudtak rögtönttzni. A t e m a r a vonatkozóan az 19öu-as évek elején semmiféle n y e l ven nem állt r e n d e l k e z é s r e jó tankonyv és nem volt senki, aki ilyet irhatott. voLna. De nem lehetett roegváini, amig a t u d a s és s z a k i s m e r e t megfelolö i e s z , igy a fejlodo világ nevelésiigyi irányitói mindent megtett?k annak érdekében, hogy a b e i r a t á s o k a t , az eloirányzatnak megfelelôen a lehelo leggyorsabban k i t e r j e s s z é k es ez figyelemrernéltó gyorsasággal m e g is t o r t é n t . Hamarosan azonban sulyos p r o b l é m á k j e l e n t k e z t e k . Ëzok az 1960-as évek végén m a r valódi nevelésügyi válsággá nottek, a m e i y gyakorlatilag a világ valamennyi fejlodo o r s z á g á t é r i n t e t t e . H a s z n o s , ha röviden foglalkoznnk e p r o b l é m á k némelyikével abból a szempontból, hogy mit m o n d hatnak s z á m u n k r a az olyan konkret feladatokról, ametyokkel a nevelésügy t e r v e z é s é n e k m o s t kell m e g b i r k ó z n í a . B a r e z e k a problémák formájukat é s intenzitásukat tekintve mindeniitt különbözoek voltak, legtöbbjük azonban - valamilyen formaban - csaknem mindenhol elofordult.

a) Egênsulyj z a v a r o k a kozoktatási r e n d s z a r e n belili Az a l a p - , k o z é p - és felsofoku oktatás k i t e r j e s z t é s é r e inditott kampányok általaban nera voltak összeh. 3 ngolva, Ezen tulmenó'en m é g e fry ad oft, s ¿¡inten sem voit ines^sLeK-en gondos az alkotóelemek sziikséges á r a m l á s á n a k (tsnárok, f e l s ^ e r e l é s . tar.könyvek s t b . ) e l o r e s z á m i t á s a , ü t e m e z é s e é s p r o g r a m o z á s a . Az eikerifheteÜen kovetkezmeny o:" 7 s o r , eleve kudarcot r-ejto a r a n v t a l a n s á g volt. Yeg - -ünk cgy k o z í s m e r t , tipiki.s p s l d á t . Az íí>kr,iaepít!vezések zolfi utqt knutak, m í g a tanerôk k é p z é s é i é s a tankonyvcllát-ís bó'viiésél. cPO'ckf^lotíék, A \ é p e r e d m é i i y az voir, hogv megjelentek a t a nulók, akik qz aj tanterr>iekbc¡n taoítok és l.&'ikönyr'ek rélkiil találhJk mngrJrat. Máskor ennek éppen az ellenkezoie t o r l é a t : voltri'c t;¡rníók és tannink, fjo nem voltak t a n t e r m e k . C s a k n e m állandóan tankönjadiiany voit. Ha b á r m e l y i k tonti..--, koninoiirjns hiânyzott., A többi som érvé.ayesülhetctt. Egy máhik tipikus e s e t , a m i k o r a fori rííoknt.-vt- (.'t^-otem---k felfeileszlosórf; fnrdit.ottjk, m i g a közepfoku oktatás h á t r á n v o s hf.ì-/zetben }i!p.: sdt... Az eredmé^n az ieit, hogv uj e g r e t e m i féró'helyek álitak ürosoii, n i v e l nom volt. piegoîtdH kéor/,et+ icle.itkozó a ko'-'piskolakbol. Vagy megforditva: az egyetemekjt soi.kal tohb joleiiti:ezo ávas.'.f.ofl.a ni, min 1 ; amennyit fdl tucttaiv venni.

b) Az_¿géi_r/ek "mesnze )r.eghrilridiak_a_kniì3cif ást A m e r é s z elolranyzafols kitiizése, a nagv i; ; é;eta;. PS a kozoktatás kiboyjtése felcsigázták a kozvélernény v á r a k o z á s á t es az o k t a t á s i r a n t i igénvekot, F^zek psmre novekerit.pk é s h a m a r o s a n ki-es'jsztak az irári' : itá.s aló!.


15

Az oktatási igények és kapacitás közötti szakadékot még csak fokozta a fiatai népesség számában tortént robbanás, amely az eredeti bôvitési terveket mozgó tervekké vâltoztatta. Mig az iskolába tarto zajos gyermekcsapat örömteli látvány minden országban, lehet kellemetlen is azoknak az iskolai hatóságoknak, akiknek sok gyereket vissza kell utasitaniuk. Jóból is megárt a sok, ha tulságosan hamar torténik. Ez volt az eset az oktatási kozigényekkel i s .

c) A koltségek gyorsabban növekedtek, mint a bevételek Mig ez a hatalmas, széleskorü igény hatékony politikai nyomásnak bizonyult a kozoktatási koltségvetések novelésére, a koltségvetések nem igen tudtak lépést tartani a növekvo koltségekkel és a tanulók növekvo számával. Egyes országokban sobasem vizsgálták meg ezeknek az eloirányzatoknak a gazdasági lehetôségeit; az eloirányzatok azon a vakbuzgó hiten alapultak, hogy valahogy majd esalc meglesznek a tervek eléréséhez szükséges eszközök. Ahoi megvizsgálták az eloirányzatokat, általában alábecsülték ezek koltségkihatását, ugyanakkor tulbecsülték a várható beveteli. Ilymódon az eloirányzatok gazdaságilag irreálisnak bizonyultak. Amint a valóságos tények nyilvánvalóvá váltak és a pénzügyi szorultság bekövetkezett, három lehetséges kiut mutatkozott. Az egyik az eredeti tervek csokkentése volt, de ez politikailag nehéz lett volna. A másik a koltségeknek az oktatás hatásfokának emelése utján torténô csokkentése: ez elméletileg jónak látszott, de gyakorlati megvalósitása sok nehézségbe ütközött volna. A harmadik megoldás az volt, hogy a rendelkezésre álló forrásokat egyre több tanuló között kell elosztani, a minoség és a hatékonyság rovására. Ez bizonyult a fo megoldási módnak. Igy lehetové vált, hogy a beiratkozások statisztikája az irányzatnak megfeleloen emelkedjék, sot néha még azon felül is, azonban kétes értékü haladas az, hogy amikor a beiratkozások brutto statisztikai adatai mögött az ember látja a megdöbbentoen magas lemorzsolódási és évismétlési arányszámokat, és a tulzsufolt tantermeket látogatva tapasztalja, hogy mi folyik ott oktatás néven.

d) Nem pénzügyi jellegü akadályok Nem a pénz volt azonban az egyedüli akadály. Legalább három más természetü hiányosság is akadályozta a nevelésügy fejlodését az 1960-as években: a) a kozoktatási rendszerek irányitásában és adminisztrációjában mutatkozó hiányosságok, amelyek akadályai voltak annak, hogy a tervekbôl és a pénzbol a kivánt eredmények megszülessenek; b) az uj iskolák és egyetemek megfelelo személyzetének toborzásához és fejlesztéséhez szükséges hosszu ido; c) a helyi épitoipar korlátozott kapacitása. Ezek az adminisztrativ, személyi és fizikai jellegü akadályok voltak a végso meghatározói annak, hogy milyen gyorsan és muyen irányban fejlodhet valamely oktatási rendszer és mennyi pénzügyi segitséget nyelhet el a kifizetodés reményében. Egyes rendszerek abba a furcsa helyzetbe kerültek, hogy nagy épitési hitelekkel rendelkeztek,amelyeket nem tudtak elkölteni; kitüno uj létesitményeik voltak, amelyeket nem tudtak személyzettel ellátni; felszereléseik, amelyeket nem tudtak használni; vonzó és mar régóta igényelt fontos terveik, amelyeket nem tudtak végrehajtani. A külföldi segélyekre vonatkozó tartos megállapodásokban és az azt követo szállitásokban mutatkozó nagy késedelem még esak sulyosbitotta ezeket a nehézségeket.

e) Nines elég allas a képzett emberek számára Bármiben látták is a nevelésügy filozófusai a kozoktatás célját, a tanulók tobbsége számára a col világosan az volt, hogy jobb álláshoz és jobb társadalmi helyzethez jussanak. Sokuk számára ez azt jelentette, hogv oktatási "utlevéllel" elmeneküljenek a faluból a varos fényeibe, hogy ott aliasi keressenek, lehetoleg kormányhiva.talnál.

16


Eleinte az állás-kilátások nagyon jók voltak; az ujonnan függetlenné vált nemzetek igen eros munkaero-hiámiyal kiizdöttek képzett munkaerok tekintetében, akiket bovülo kormányszerveiknél alkalmazhattajk, bogy ezekkel hei yette sits ék az erpatriáltakat és segitségükkel hozzákezdhessenek az országépités gigászi feladataihoz. Mintán évszázadokon keresztül nélkülozniük kellett a hivatalos kozoktatást, elképzelbetetlen volt, bogy egy évtizeddel késobb abba a helyzetbe kerüljenek, hogy több képzett emberiik legren, mint amennyit gazdaságuk használni tud. Azonban pontosan ez tortént. egyik országban a másik utân. A képzett munkanélküliek jelensége eloször olyan országokban tünt fei mint India, a Fiilöp-szigetek, az Egyesüit Arab Koztársaság és sok olyan latinamerikai ország, amely koi'ábban lépet.í. a íejlodés utjáva. Az 1960-as évek vcgén azonban bekövetkezett az elképzelhetetlea néhány ujonnan függetlenné vált afrikai országban is. Az okok - utolag vizsgálva a kérdé&t - világosak, A munkacro-piac ingája gyorsabb.an és váratlanabbul lendült meg, miri ahogy3n azt még a miinkaero szakértok is látták volna. Egy kicsi és egyszeru gazdaságban nein kell nagy számszerü eltolóaás aíjhoz, hogy jjienros változás jöjjön lélre a rauakaeró piac egyertsulyabaïi és "traumas sokk" jelentkezzeii jóiiéhány tanuioviál és osaládjaiknql. A kínálat obkdáról szemJélve, /íéháiiy évi oktatási "termelési lemaradas" után viszonylag nagyszániu végzos kezdett a piacra belépni. Egyidejüleg SOK diák, akil. külföldön tanultak, - m o s t mar egyetemi végzettséggel - vissza.tértek. Ilymódon a kinálat görbeje rueredeken felfelé ivelt. A koreslet oldalán ekkorra mar nagyjából betöltöttek a korniányhivatalük üres állásait az abban az idoben rendelkezésre álló legjobban képzett emberekkel, bar ezeknek a képzettsége sokszor nem érte eí a hivatalos eloirásokat és alatta maradt a piacra késobb belépo ujonnan iskolázottakénak. A magánszektor - amely a képzett r.iunk.iero aikalmazása szempontjábói kicsi a kormányzati szekíorhoz viszonyitva ~ cs-ik lassai) tererntett uj állásokat, an nal is inkább, mivel inkább a munkát megtalcaritó módszereket és felszereléseket alkalmazta. Igy a kereslet eroseli csökkent; a munkaeropiac, amely eddig a t aim It rmmkaero számára az eladok piaeának jellegét viseite, a vevok piacávávált. Mindebben annyi volt a biztató, bogy a kozoktatást rendszer most mar jobban képzett embereket alkalmazhatott tanitókent; bar solean esak vonakodva vállaltak tanitói állásL Bizonyos specialis kategóriákíian továbbva is fennmaradt a munkaerohiany.különösen ott, ahoi nem volt helyi lehetoség a képzésre, Az inga azonban •- a mozgás foirányát tekíntve - a munkaerohiányról a ínunkaerofeleslegre lendült Ez koraoly uj politikai intézkedéseket váltott ki és - a kormányzattól és az egyéncktol egyaránt. - megkivánta a koiábbi feltételezések és várakozások ujraértékelését és módosiíását. A folyamat fá]dalmas volt. Egyik különösen fajdalraas vonatkozás a ielgyorsu.lt "brain drain" bekovetkczése volt, ameiyet részben a kültüldrol hazatért diákok csökkeno álláskilátás&i öszronöztek, Nem csupán az tortént, hogy tehetségük eíveszett caját nemzetük számára, amikor nem tértek vissza hazájukba,, de elvesztek azok az értékes t'orrások i s , amelyeket ezeknek a szakemberekíiek a korábbi oktatását:,invesztáltak. Néhány szemlélo számára nagy volt a- kisér+és, hogy arra az egyszerüsitett kovetkeztetésre jusson, hogy az oktatást vissza kell szoritani ugy. hogy megfeieljen a gazaaság áliást-teremto lehetoségeinek Ha mélyebbre tekintirnk; upy tünik, hopy r-. urayleges me gol das magában a gazdaság-ban rejiik. A gazdaság s2.erke2.etet kell iigy átalakií.im és módositp.ni, hogy jobban hasznosithassa a rendelkezésre álló tamul mu/ikseröt. A munkaerotervezés és a nevelésugy tervezésének legkitünobb szakemberei rámutattak arra, hogy a gazdasági fejlesztest nem egj.'szerücn a, brutto neinzeti termák &tatiszt.ikí¡i e"nelkedésével, hanem a foglalkoztatottsáid szint nòrelésével és a jovedelemeJoszlás megja vitas aval kell elérni. Ezért a munkaerotervezési szakevn.be i'elm^k nem szabad c.s.ik azzal foglaJkoírtiiok, hogy az ember i eroforrásokkal kapc&olat.or, probiémákat a gazdasági novekedéshez szabjak, hanem gondoskodniok kell arról is, hogy a novekedés ésszerii iitemével összhangban rnsximális számu álláslehetoséget teremtsenek, Az ilyen maga sa bb szemléletü foglalkoztatási politika viteiének gyakorlati utjai azonban nem tulságosan kézzelfoghatóak és le^jobb esetben is nehéznek bizony^dnának.


17

f) A nem megfelelo fajtáju oktatás A pedagógiai szakemberek azonban nem szabadulhatnak meg minden felelosségtol, ezzel a problémával kapcsolatban. Tény, hogy a gazdaság nem hozott létre annyi állást, aniennyire sziikség lett volna. A problèma másik vetülete azonban az volt, hogy sok tanuló nem megfelelo fajtáju oktatást kapott munkája szempontjából. Számos kritika ostorozta nyiltan a még mindig uralkodó, "a XK. századból importait oktatást", aniely nem felelt meg azoknak az elmaradott országoknak, ameJyek megpróbálnak modernizálódni. Kétséges azonban, hogy egy "modernebb" tipusu oktatás, megfelelô-e a fiatalok azon nagy tobbsége számára, akik falusi teriileteken élik le az életiiket? Ez az oktatás ahelyett, hogy alkalmassá tenne oket a falusi es mezógazdasági fejlesztésben betöltendo vezetô szerepre, elidegenitené oket falusi környezetüktol. Más dolog azonban felismerni, hogy mia hiba egy divatjamult es rosszul alkalmazott tananyaggal kapcsolatosan es megint más tudni, hogy hogyan kell azt kijavitani. Még a jobb megoldások is távol álltak atto], hogy világosak legyenek vagy ha világosak voltak is, alkalmazásuk igen nehézkes, idorabló és draga volt. Helyenként kitartó erôfeszitéseket tettek a régi tananyagnak és pedagógiai módszereknek jobbakkai való felváltására és ez idonként eredménnyel is járt. Másutt azonban a rendszer nap-nap után a régi kerékvágásban haladt, miközben sok vezeto és pedagógus bar jól tudta, hogy ez milyen veszteséggel jar - tehetetlennek érezte magát annak megváltoztatásában. A nem megfelelo oktatás egyike volt a draga áraknak, amit a linearis kiterjesztés stratégiájáért és a beiskolázási számadatok hatásos emelkedéséért fizetni kellett. A másik az az elképesztoen magas lemorzsolódási arány volt, amely azoknak a fiataloknak százezreit illette, akik beiratkoztak ugyan az iskolába, de olyan hamar kimaradtak, hogy még olvasni sem tanultak meg. Az éppen csak vázolt hat problema osszejátszása hatalmas veszteségeket okozott az értékes gazdasági tartalékokban és az értékes emberipotenciálban, ami sulyos hátrányt jelentett az országok fejlodésében és milliók egyéni tragédiáját okozta. De mit lehetett tenni e téren? Mi a megoldás ? Nem lehetett egy nap alatt - de még csak egyetlen évtized alatt sem - felépiteni egy ilyen els orendii kozoktatási rendszert, amely jól alkalmazható a környezet szükségleteire és hatékony a források hasznositásaban i s . Torténeti visszapillantásban nézve, nem igen hibáztathatjuk azokat a hosies erôfeszitéseket, amelyeket a nevelésügy fejlesztése érdekében az 1950-es és 1960-as években a fejlodo országok és azok tettek, akik igyekeztek segitségükre lenni. Amennyiben a torténelem az utólagos elorelátás valamennyi elonyével visszajátszható lenne, kétségkiviil sok mindent valamivel jobban lehetne csinálni. A jobb tervezés biztosan segitett volna, bar az sem tudta volna hathatósan megváltoztatni azokat az alapveto kéfiyszer-helyzeteket, kényszerito korülményeket és torekvéseket, amelyek az események menetét elsôsorban megszabták. A meglepo nem az, hogy olyan sok minden rosszul ment, hanem az, hogy még ennél is több jól ment. Az eredmények mérlege - bar sok mindent nem lehet pontosan mérni, és a kedvezo dolgok közül soknak még be kell èrnie - feltétlenül pozitivnak mutatkozik. Bárhogy legyen is, nem az itt a feladatunk, hogy dicsérjük vagy biráljuk a multat, hanem az, hogy levonj^.k tanulságát a jövore. Ennek során orizkednünk kell attól a naiv elképzeléstóì, hogy a létezo legjobb tervezés kiküszöbölte volna azokat a problemákat, amelyeket éppen most tekintettünk át. Ezeknek alapveto okai mélyen gyökereztek a helyi viszonyokban és a problémáknak szükségszerüen jelentkezniök kellett, A jobb tervezés azonban kétségkiviil elosegitette volna, hogy a dolgok valamivel jobban menjenek. Különösen segitséget nyujthatott volna abban, hogy a politika kialakitói és minden más érintett személy hamarabb lassa a problémák jelentkezését és ezáltal jobban felismerje a problémák megoldásához rendelkezésére álló különbözo lehetoségeket, mérlegelhesse ezeknek az alternativáknak relativ elonyeit és hátrányait. Röviden szólva a jó nevelésügyi tervezés elonyeit és hátrányait, amely lehetové tette volna, a tisztább és megalapozottabb dontéseket. Ugyanez vonatkozik az iparilag fejlett országokra is, amelyeknek oktatási eredményei ebben az idoszakban - sokkal nagyobb emberi és anyagi eró'forrásaikat, a kozoktatási rendszereikben foglalt nagyobb erot es lényegesen régebbi tapasztalataikat tekintetbe véve - nem igen multák felül a fejlodo országok eredniényeit. Ennek ellenére nem szabad, hogy az a benyomás alakuljon ki bennünki hogv miközben ezek a problémák égetové váltak, semmi sem tortént a nevelésügyi tervezés hatékonyabb fajtáinak megteremtése és alkalmazása érdekében. Nagyon sok minden tortént, amint az a tényekre vetett rövid pillantásból is látható lesz.

18

PKCS Kozleményei-6. IV. AZ ELMÉLET ES A MODSZERTAN TERÉN VÉGBEMENT UJABB FEJLODÉS

A nevelésiigy irányitói és a kozgazdászok az 1960-as évek elején folytatott vitáik során könynyen megegyezésre jutottak öt javaslat tekintetében, amelyek általános keretet adtak a további kutatásokhoz. Eloször, a nevelésiigy tervezésének hosszabb tâvunak kell lennie. Rendelkeznie kell egy rövidtávu (egy vagy két éves),egy kozéptávu (négy-ot éves) és egy hosszutávu (tiz-tizenöt éves) perspektivával. Nyilvánvaló, hogy a terv "elorelátása" annál kevésbé lesz pontos, minél távolabbra tekint. Azonban, ha tekintetbe vesszük, hogy milyen hosszu "vezérlési ido" szükséges a nevelésiigy kapacitásának novelésére és "termékeinek" megváltoztatására - például az orvosok vagy mernökök, vagy akár az általános iskolai tanitók "kitermelésének" bovitésére - belátjuk, hogy évekre elore kell tervezniink. Másodszor, a nevelésiigy tervezésének átfogónak kell lennie. Az egész oktatási rendszert át kell fognia, hogy a különbözo részek harmónikus fejlodése biztosítható legyen. Ezen tulmenoen, a nevelésiigy tervezésének meg kell kisérelnie látókorét a nem-hivatalos oktatás és képzés fontos tipusaira is kiterjeszteni, annak érdekében, hogy biztositva legyen ezeknek a hivatalos kozoktatással és a társadalom elsorendü szükségleteivel és céljaival való hatékony integrációja. Harmadszor, a nevelésiigy tervezését össze kell hangolni a szélesebb gazdasági és társadalmi fejlesztés terveivel. Ha a nevelésiigy a leghatékonyabb módon akar hozzájárulni az egyéni és országos fejlodéshez, és ha a legjobban kivánja hasznositaní a szükös forrásokat, rem járhatja ugy a maga utját, hogy figyelmen kiviil hagyja a körülötte levo világ realitását. Negyedszer, a nevelésiigy tervezése képezze a nevelésiigyi irányitás szerves részét. Ahhoz, hogy hatékony legyen, a tervezési fotyamatnak szorosan kapcsolódnia kell a dontéshozatal és kivitelezés folyamataihoz. Ha elszigetelten a háttérben marad, pusztán olyan akadémikus jellegü müveletté válik, amelynek legfôbb hatása, hogy müveloinek gondokat okozzon. Ötödször (és ez a javaslat nehezebben vált nyilvánvalóvá), a nevelésiigy tervezésének a nevelésiigy fejlodésének minoségi vonatkozásaival is foglalkoznia kell, nera csupán a mennyiségi t e r jeszkedéssel. Csak igy válhat a nevelés megfelelobbé, eredményesebbé és hatékonyabbá. Ezt az öt javaslatot az érintettek elvileg hamarosan elfogadták, kérdés maradt azonban, hogy hogyan kovessék ezeket. Ehhez háromfajta akcióra van szükség: a) konkret fogalmak és módszerek kialakitására; b) emberek képzésére, akik ezeket alkalmazzák; c) a tervezést eló'segito szervezési és adminisztrativ elokésziiletek megtételére. Itt az elsô ponttal foglalkozunk; a másik két ponttal pedig a kovetkezô részoen.

1. A tervezés kulcskérdései A fenti javaslatok, bármilyen iók voltak is kiindulópontként, valójában nem érintettek a t e r v e zésnek azokat a központi kérdéseit, amelyekkel minden országnak szembe kell néznie, és amelyeket kifejezetten sohasem tettek fel. Fzek a kérdések (egy meghatározott idoszakra) lényegében a következok: - Mik legyenek az oktatás rendszerének és minden egyes alrendszerének (az összes szintet, intézményt, oktatási folyamatot és osztályt beleértve) az elsodleges célkitiizései és funkciói? - A rendelkezésre allò alternatila utak közül melyek a legjobb módjai a különbözo célkitüzések és funkeiók elérésének, ill. betoltésének? (Ez magában foglalja az alternativ pedagógiai módszerek koltségeinek, idoigényének, gyakoria±i alkalmazásának, pedagógiai hatékonj^saganak stb. megvizsgálását. ) - Mennyit kellene egv nemzet [va.gy egy közösseg) íorrásaiból a nevelésiigy céljainak szer.telni más dolgok rovására? Mik a lehetoségek határai, nem csupán a pénzügyi, hanem eg\féb források tekintetében is ? Mi az a befektetési maximum, amit az adott idoszakban a nevelésiigy hatékonyan lekötni képes ? - Ki fizessen? Hogyan kellene a nevelésiigyi koltségek és áldozatvállalások terhét az oktatás közvetlen kedvezményezettjei és az egéssében vett társadalom, továbbá a társadalom különbözo


19

csoportjai között felosztani? Mennyire jó a jelenlegi államháztartás strukturája és mennyire megfelelôk a nevelésügyi bevételek más forrásai abból a szempontból, hogy a terheknek társadalmilag kivánatos elosztása és ugyanakkor az oktatáshoz szükséges bevételek kielégito áramlása is biztositva legyen? - Hogyan kellene a nevelésügy rendelkezésére álló összes forrást (bármekkora legyen is ez az összeg) a rendszer különbözo szintjei, tipusai és komponensei között elosztani) például: az alapfoku, kozépfoku és felsofoku oktatás között; a szakoktatás és általános jellegü oktatás között? a tanerok fizetése, az épületek és felszerelések, illetve a tankönyvek, a téritésmentes étkezés és az ösztöndijak között stb.)? A nevelésügyi szakemberek és a kozgazdászok, valamint a szociológusok, a politikusok és a filozófusok valószinüleg egészen eltéro módon - a kiindulópontjukban, szemléletükben és gondolkodásmódjukban mutatkozó külonbségek szerint - közelitik és válaszolják meg ezeket a kérdéseket. Mivel ez a tény nagy mértékben meghatározta azt a módot, ahogyan az elmult évtizedben a különbözo osoportok a nevelésügy tervezésével foglalkoztak, álljunk meg kissé és nézzük meg, hogyan gondolkoztak ezekrol a kérdésekrol a nevelésügy vezetoi és a kozgazdászok. A jó nevelésügyi vezetrí az idealista, a. pragmatista és a politikus keresztezodése. Elismeri a többi fontos társadalmi szükségletet i s , de számára a nevelésügy képezi az "elsö számut"; elsosorban ez iránt érdeklodik és ez iránt lojális. Szenvedélyesen hisz abban, hogy minden fiatalnak meg kell kapnia a számára szükséges nevelést és képzést, de azt is tudja, hogy ez nem valósitható meg azonnal. Igy a koltségvetések osszeállitásának idején mindent kér, amit véleménye szerint hatékonyan fel tud használni, mivel tudja, hogy ennél ugyis kevesebbet kap. Ezután erosen harcol azért,hogy mindent megkapjon, amit lehet és végül egy kompromisszumos koltségvetéssel fejezi be, amelyet a leheto legteljesebb mértékben és a leghatékonyabban használ fel. Olyan rekordot ér el az összegnek a koltségvetési plafonig való elkoltésében, amiben ritkán éri utol más szektor. Egy ilyen helyzetben levo embernek a fent vázolt tervezés kulcskérdései igen elméletinek és célszerütlennek tünnek. Ezen tulmenoen tulságosan nagy területre is vonatkoznak. Szerinte, neki az a feladata, hogy kiszámitsa, mennyi pénz kell a nevelésügyhoz és hogyan kell ezt a pénzt jól elkölteni. Törodjön más azzai, honnan lesz pénz. Nem könnyen fogad,el nemleges választ, mivel nagyon is jól tudja, hogy mennyi gyermek vár a r r a , hogy oktatásban részesüljon és nagyjából azt is tudja, hogy ez mennyibe kerül. Bárki, aki visszatartja a szükséges alapokat, felelosséget vallai azért, hogy elrontja a jövojüket. O a gyermekek pártfogója. E tekintetben a kozgazdász taktikai hátrányban van és ugy érzi magát mint Scrooge és a gyermekek ellensége. Éppen olyan idealista lehet és éppen annyira szeretheti a gyermekeket és becsülheti apedagógiát, de kevésbé pragmatikus és politikus, viszont inkább elméleti és analitikus, mint a nevelésügy vezetó'i. Sohasem kellett egy iskolarendszert irányitania, sohasem kellett egy költségvetést megnyernie vagy egy kifizetési jegyzékkel bajlódnia. Hozzászokott ahhoz, hogy a gazdaságot egészében véve szemlélje és hogy optimális egyensulyratorekedjék annak szektorai között az ossz-források korlátainak figyelembevételével. Ilymódon a kozgazdász bar azt kivánja, hogy a nevelésüggyel kapcsolatban minden jól menjen, nem hiszi, hogy a nevelésügy korlátlan elsó'bbséggel rendelkezik, vagy kéne rendelkeznie, vagy hogy a nevelésügynek "biankó csekkje" van minden m á s sal szemben (ahogyan szerinte a nevelésügy vezetoi szeretnék). A kozgazdászt elsosorban két központi problema foglalkoztatja. Elöször az, hogy hogyan ossza szét a legjobban a korlátozott mértékben rendelkezésére álló gazdasági java.kat a különbözo egymással versengo felhasználó között a legjobb osszeredmény elérése érdekében ("szétosztási problema"); másodszor pedig az,hogy a mar megtortént szétosztás után hogyan hasznositsa a legjobban ezeket a forrásokat a maximális eredmény elérése érdekében ("hatékonysági problema"). Ebben a perspektivában szemlélve, nyilvánvaló, hogy a nevelésügy csak más valaminek a rovására hozhat többet, azonban egyetlen egyedi szektornak sem szabad megengedni, hogy mindent megszerezzen magának amit akar, tekintet nélkül a r r a , hogy ez milyen áldozatokat jelent más részrol. A kozgazdász számára tehát a politika kialakitásánál a fo problémát az jelenti, hogyan teremtse meg a helyes egyensulyt az ugyanazokért a korlátozott forrásokért versengo felhasználók között. Természetesen ez a problema megoldható és gyakran megoldásra kerül közvetlen politikai "bajvivás" és politikai Uzietek ut jan, amelybol azok kerülnek ki gyoztesen, akik a legerosebb politikai izomzattal rendelkeznek. A politikai izomzat eloszlása azonban nem szükségszerüen vág

20


egybe a forrásoknak az országos összerdekek &zeriiiti legjobb elosztásával. Ugyanez vonatkozik a forrásoknak a kozoktatáñ rendezerén belai tortene tint-, s tasara, amik.,r is a "legfcbb vozetonek" kell a döntobirö szerepét hetöltenin. Igy a közgazdäsz, aki egés^tìbon t'clismeri a szélepebbkbrü országos érdeket, vpgy az oktatas rendszerének ñzélesebbkorü érdekét, álland'íaii k-ìresì eanek a szétesztási probiémának a raciona» lisabb megoldását. Nem a.zt várja, bogy ez amegoldás helyetieûitse a politikai folyaniatot, hanem azt reméli, hog]/ ez a megoldás segit&éget iiyuji". a politicai folyamatnak, bogy valamivel racionálisabb eredményekre vezesseri. A "s>...->.o&atá."i problèma" iegjobb eir,iél&'b: megoldása, ami re a közgazdáfaôk iùiiideddig juixibA, 3 1 •rvi".6 mirateti terniéi-mek kc ¿ponti ismér-ként vaio í'elnasználása és ezt követoen a "költaeg-habzorr' wzsgalat alkaJmazátja a különbözö alternatif szétesztási lehetoségek mindegyikére, anr.ak l'eitárasa érdekében, hogy ipelyik eredménys2.ì a legmagasabb haszon-koltség bányadot és ig y raelyik járul bozza legiobban az oesz-gazdaság eredményeihez, A koJtség-haszon megköêlitesnek azonban - es abitó logikáji eiJenére - két elismert gyenge pontja ^¡ÜI, Az egyík: a knJi,¿;égík sa a .haszen inérásébeK mutatkozo gyak">rliti nehézségek; különosen voiìatkozik ez a t i t o l i j.b.\íhea rpalisálri.ló ïiauzon..""b:, (Erre az idoie * ;v?zgazdászok korábbi becslései mar nagy-on rnessze járíiatnak a rélponttól, az .ízekre aiapozoít politikai dontések pedig megmasithatatlanok. ) A rnádik gyengeség az ismérvre inagára vonatkozik ét> a "baszonnak" arra a leszükiteít definieiójára, melyet alkalmaz. A gazdasági te.n/ielés es a gazdasági novekedés kétségkivül kozponti belyet. foglal el a többi fontes társadalmi eelkitiizés elérésél-.en, beleártve a nevelésügyi Iehetoségek teljesebb fejlesztését és kiegyenlitését. De kiüönösen a neveiésügy esetében, lehetiiek a haszonnak más formai i s , amelyek nem kozvetlenül gazdasági fogarín ak, de amelyek mindazonáltal nagyon fontosak az egyésmek és a.z országnax is. Ha ez az eset áll fenn, akkor a kozgazdász koltség-haszon számitáGai, bármilyen jók íegyenek is, tulságosan szüklátókoriiek és jelentó'sen ielrevezetheiik a politika kialakitóit. aminek kovc-tkeztében hibás lebet a szétosztát,, Az üyen hibák veozélydsek és ezek elkóvetése teimí-.szetesen jelentosen csökken, ha a koltséghaszon megkozelitést csak bizonyos vonatkoaásokban és nem egy egész széle¿ ùzektorra alkalmazzák. Ami a "hatékonysági problémát" illeti, ha ebbe a kozgazdászok nagyon belemélyednének, ez hamarosan olyan kényes és in gov áridos pedagógiai szovevényekbe vinné oket, amit legtöbbjük gondosan kerülni akar. Ez az egyik oka aiiriak, hogy a neveiésügy tervezése, amhvor az 1950-es 1960-as években kibontakozott, fókuszát az oktatás rendszerének tágabh, külso paraméterein tartotta es hangsulyozottan melló'zte azt, ami belül tortént, Ha szem elott tartjuk azokat az ellentétes módokat, ahogyan a nevelésiiggyel foglalkozók és a kozgazdászok ugyanazt a. teriiletet szemlélik, talán jobbst tudjuk értékelni a nevelésiigv tervezésének három, az 1960-as években egyiaással versengo megkozelitését. Ezek kommersz megnevezése: "társadalmi kereslst megközeiites", "rmmkaero megkozelités" és "koltség-haszon megközeiites" (por.tosabban szólva ''iTiigtérülési rata megközelités"), A továbbiakban vessiink ezekre egy pillantást.

2. A "társadalmi kereslet" megkozelités A nevelésügyi szalceiiiberfik pcámara ez a xn.egHo¿e;iíés tihr-k H leptermeszetesebbnek, amely valójában inkább az o te^ékpnységén.ek a Jcirása. éñ aem anrrjk ebcié-sti i"'erfogatmazása, hogy lio gjran kozelitS9 meg a terêzést. A "társadalmi kere.slet" homaiyos és feirevezefó foralora. A pedaréaia szakemberei ritkán használják és a legati)önbbzobb éï;e1i"\ezér~ben.- Le-;rg~"ikraH;a7i a kozvéleméiivnek az oktatás iránt megnyíivánuió összes igényét ielöli, • 3 ivi s az oktatás iránt egy adott h.dyen és idoben, a fennálló knlturális, politikai és gazdasági körölraenvek kozött mpgnvilvánuló sziikségletfk osszességére. Ha kevesebb tanter era és férobely van, niat ahátr^ jelPiilkezb ezek elfoglalasára, azt lnondliaijuk, hogjr a társadaiiiii kereslet me>vtialadta a kñiál-if-'-t, A kere&let és a kinálat közötti szaka.dék éles megiiyilvanulása, arniboi' a rifvelésnsvi hatoságoklMz ér-; a politikai ' p/erokiiöz tömegesen erke^nek a panaszok a baragos sziiloí-tol, ^Wknnk q. gyoi--nek.-;it nera vették ful az ir-.kolába. Ezt rnég két tontos sjjato : sagrai k-4J kiepñsiiíeni. A7, egyik, a kormanvzatnak az iskolalátogatási kotelezettriégTe vonatkozó e l o i r a s i . Ami!-or e? meet.orténik, a k& resi et hirtelen ffllszökik és


21

ekkor alapvetoen demografia! tényezok válnak meghatározókká és nera a magán jellegü voluntarista kereslet. A másik, hogy az oktatás muyen koltségeket ró a tanulókra és szüleikre, nemcsak a készpénzkiadások (például tandijak stb. ), hanem a jovedelemkiesés - pi. a tanuló iskoláztatása miatt a családi farmon el nera végzett munita "alkalmi koltségei" - tekintetében i s . Bizonyos határok között a hatóságok korlátozhatják a társadalmi kereslet nagyságát, bar gyakorlati szempontból sokkal könnyebb egy növekedest ösztönözni, mint megváltoztatni a folyamatot, Egy kormány például - amennyiben ezt megengedheti magának - tetszolegesen tudja növelni a t á r sadalmi keresletet az iskolalátogatás megkovetelése és a tanköteles kor felett az oktatás ingyenessé tétele (sot szélsoséges esetben a tanulóknak ill. szüleiknek a kisebb jovedelemért és a kiesett munkáért való kártalanitása) revén. Ilyen eszközök hiányában a kormányzat felhasználhatja a propagandát az oktatás iránt megnyilvánuló (voluntarista) magán-kereslet osztonzésére. A nevelésügy pozitiv szerepérol való meggyozés azonban kétségkivül alegerosebben befolyásolja az oktatás iránt megnyilvánuló társadalmi keresletet, feltéve, ha az emberek elég pénzzel rendelkeznek. A társadalmi kereslet mérése csaknem mindig nagyon nehéz, sokszor meg egyer.esen lehetetlen. Természetesen ez nem vonatkozik azokra a helyekre, ahol a kötelezo oktatás meilett pontos demográfiai adatok állnak rendelkezésre a megfelelô korcsoportokra (ez a helyzet a legtöbb iparilag fejlett országban, szemben a legtöbb fejlodo országgal). A voluntarista kereslet megközelito mérése is valójában a legtöbb esetben házról-házra tortene feltérképezést jelentene. A mar korábban ernlitett, UNESCO által készitett regionális eloirányzatok jól szemléltetik a társadalmi kereslet megkozelitését. Az alkalmazott módszer lényegében nagyon egyszerü, bar nem volt könnyü az alapadatok és az ezek felhasználását mutato becslések beszerzése. Az eiso lépésben összegyüjtöttek a rendelkezésre álló legjobb becsléseket arról, hogy a regió egyes országaiban korszintek szerint hány gyermek volt és ezek közül hányat irattak mar be az alap-, a kozép- és a felsofoku oktatásba. Ez adta meg az akkori helyzetnek megfelelo részvételi arányt. A következo lépés a jövo fiatai népességének korszintek szerinti lehetô legjobb eloreszámitása volt 1980-ig. A harmadik lépésben kiválasztottak bizonyos részvételi-arány eloirányzatokat 1980-ra és egyes közbeeso évekre, ezeket egyeztették a népességeloreszámitás adataival az abszolut beiratási eloirányzatok meghatározása érdekében. Ez volt a munka legbonyolultabb rêsze, mivel ez a lêpcsofok logikusan a sok valószinüségi tényezo összetett elbirálását kivánta meg: mennyi oktatást igényelnek valójában az emberek; mennyibe kerülne ez; mennyit engedhet meg a gazdaság; mennyi képzett munkaerore volna szükségiik az egyes népgazdaságoknak és ténylegesen mennyi állást tudnak biztositani; mennyi külföldi segélyre lehet számitani; stb. Jobb hiján néhány igen egyszerü feltevést alkalmaztak. Az egyik fontos feltételezés az volt, hogy a kozvélemény oktatás iránti kereslete továbbra is felül fogja mulni a kinálatot. Másrészt azt feltételezték, hogy az oktatás egységnyi koltsége nagyjából aliando marad. Biztosra vették, hogy a gazdaság mindenkit használni tud aki oktatásban részesült és, hogy a jelentosen megnövelt nevelésügyi kiadások lényegesen elosegitik a gazdasági növekedest. A kivitelezhetoség mérésére tett kisérlet elsosorban a rendelkezésre álló alapokra irányult. Ebben a tekintetben meglehetosen derülátó feltevéssel éltek az egységnyi koltségeket, a gazdasági novekedés ütemét és a külföldi segélyt illetoen. A létrejott eloirányzatokat sokfelol birálták. Ennek ellenére ezek az eloirányzatok lehetó'ség szerint jók voltak, és kétségkivül igen hatékonyak az adott idoben a magasabb nevelésügyi koltségvetések elérésében (és közvetett módon, a társadalmi kereslet ösztönzesében is). A társadalmi kereslet megkozelités egy másik példája az, ami Franciaországban torténik az egyetemi felvételek tekintetében. Franciaországban az a szabály, hogy minden tanuló, aki gimnáziumi tanulmányai befejezésekor érettségi vizsgát tesz, automatikusan egyetemre mehet. A trancia egyetemi beiratkozásoknak az 1950-es évek elejétol tortént rakétasebességü fejlodése világos bizonyitékát adta a felsofoku oktatás iránt megnyilvánuló társadalmi kereslet eros emelkedésének. (Ez egyben sokfejtorést okozott a francia nevelésügyi tervezôknek és egyetemi vezetô tisztviseloknek, akik nemigen tudták pontosan megjósolni, hogy muyen gyorsan no a társadalmi kereslet és mennyi lesz a jelentkezo diákok száma a következo év oszén. Általában többen jelentkeztek, mint amennyire számitottak és nem volt elég hely a számukra. Ez minden bizonnyal egyik fontos kiváltó oka volt a "májusi eseményeknek", amelyek 1968-ban alapjaiban rázták meg afrancia egyetemeket.)

22

PKCS Közlemenyei-6.

A társadalmi kereslet oldaláról torténo megkozelitéssel kapcsclatban három fo fairálat hangzott el, elsosorban kozgazdászok részéróì: - Figyelmen kivül hagyja a források szétosztásának szélesebbkorü problèma]át. és burkoltan azzal a feltevéssel él, hogy nem száirJt mennyit fordjtanak a nevelésügyre, hiszen ugyis ez az anyagi források legjobb felhasználási módja az egész nemzeti fejlodés szempontjából. - Figyelmen kivül hagyja a gazdaság munkaero-szükségletének jeilcgét és szerkezetét, ami hamarosan arra vezethet, hogy bizonyos tipusokból ixú sok, másokból pedig tulságosan kevés lesz. - Hajlik arra, hogy tulságosan ösztönözze a kozvélemém- által támasztott keresletet, alabecsülje a koltségeket é s , hogy a forrásokat tul sok diák között, igen szükösen ossza el, ami a minoséget és a hatékonyságot oly mértékben csökkenti,hogy az oktatás mar kétséges beruházássá válik.

3. A "munkaero" megkozelités Ahogyan feljebb ma»' emlitettiik, sok kozgazriász elonyben részesitette a "munkaero megközelitést" a nevelésiigy tervezésében. Érveik nyers megfogalmazásban a kòVetkazok voltak: egy ország mindenirányu fejlodésének a gazdasági novekedés a fô forrása, ennëlfogva a rendelkezésre allò szükös források szétosztásánál ezt kell elsosorban tekintetbe venni, A gazdasági novekedéshez azonban nem csupán anyagi források és lehetoségek kellenek, de emberi croi'orrások is ezek megszervezésére és felhasználására. Igy az emberi eroforrásoknak a kozoktatás rendszerén keresztül torténo fejlodése a gazdasági novekedés fontos elofeltétele, tehit szükösen rendelkezésre álló források esetén is a jó beruházás feltévo, hogy a kozoktatás mino'sége megfelei a gazdaság munkaero-szükségletének. A gondolai támogatói készséggel elismerték,hogy a novelésügynek más tontos céijai is vaniiak, mint a munkaero eloteremtése, de nein läitak szükségszerü ellentétet. Az ügyet azzai ìntezték el, hogy a nevelésiigy tervezóìt felkérték, hogy mérlegeljék ezeket a "más" célkitüzáseket is a munkaero megfontolásokkal párhuzamosan, de ez nem sokat jelentett. {Ezt az érvelést elfogadva például Tanzania kormánya az 1960-a& évek elején merészen elhatározta, hogy az alsófokuiskolalátogatási arányt 50 százalék körül rögziti, annak érdekében, hogy átmeneti prioritást ad Jon az oktatás olyan felsobb szintjeinek, amelyek szorosan kapcsolódtak a gazdaság munkaero -szükségleteihez. ) Bar a munkaerô-megkozelités széleskorü logikájával nehé:: volt vitaba szállni, gyakorlati alkalmazása számos hiányossággal járt. Eloször is, a munkaerô-megkozelités csak korlátozott szempontot adoti a nevelésiigy tervezoinek. Nem foglalkozott az alapfoku oktatással (arnelyet nem tckiirtenek a ''"muniiaval kapcsoìatbar. állónak"), bar közvetve javasolta az alapfoku oktatás kiterjesztését mindaddig, rimig az ország gazdagabbá nem válik. A legtöbb munkaero vizsgálat a "modem szektor" (azaz, ioként a városi foglalkoztatottság) aitai igényelt "magas sziiivonalu" munkaeronek szentelte tigyelmét. ìlymó'io« a tervezok nem kaptak hasznos kulesszámokat azriknak az embercknek az oktatás: : -^yeirol. akik az orszäg eljövendö munkaerejének tulnyomó tobbségét alkotják majdrîievezettsen a városok betanitott és szakképzetlen munkásai és a fallisi teriiloteken lakó munkások dttnto többsoge tekintetében. Másodszor, a fejlodo ország munkaero vizssrálatainak iiïhbses-"ében használt fogialkozási osztályozásokat és munkaero hányadokat (azaz a mérnokoknek a ieohnikiisokhoz, az orvosoknak az ápolónokhoz viszonyitott hányada)a vaia min I", az egyes álláskategóriáknak megfelelo feltételezett oktatási minositéseket általában az iparositott gazdaságoktól kölcsönöztek és ezek nem illettek bele a kevésbé fejlett országok realitásaiba. Egy afrikai ill. ázsiai épitoipari munkás, mezogazdasági szakember, vag*/ egészségügyi alkalmazott tényleges nnaikája például valószinüleg teljesen más, és más fajta felkészülést igényel, mint egy ugyanilyen munkakörben dolgozó emberé Angliában, Franciaországban vagy az Egyesült Allomokban, Az ilyen hibás í'eltevésekre alapozott nevelésügyi t e r vek sok tanuló nem megfelelo, illetve tulzott felkészitését eredményezheiik. A harmadik nehézség az volt, hogy a szánrbian gazdasági, technoiógiai és egyéb bizonytalanság miatt lehetetlen volt a munkaero szükségletet illetoen jóelore olyan megbizható prognosisokat késziteni, amelyek valóban értékesek lennének a nevelésiigy tervezésében. Minél kifinomultabb kategóriákról (például "villainos mérnoknk"- rol és nem a rnernökök-rol) van szó és minél hosszabb távu a prognózis, annál bizonytalanabbá és kevésbé meg'bizhatóvá válnak a becslések.


23

A munkaero megkozelités hasznos szolgálatokat tehet ataban, hogy felhivja a figyelmet az oktatás "végtermékének" szerkezetében megmutatkozó kirivó hiányokra és aránytalanságokra, amelyek orvoslásra szorulnak, de ehhez nem igen szükségesek kimunkált statisztikai vizsgálatok. Hasznos irányitást adhat a pedagógusoknak abban is, hogy a munkaero képzettségi szintje nagy vonalakban hogyan fejlodjön a jövoben - milyenek legyenek az alapfoku vagy ennél alacsonyabb szintü ill. a kozépfoku oktatással, valamint a kozépfoku oktatás utáni képzés különbözo tipusaival rendelkezo emberek közötti arányok. A nevelésügynek azok az óvatos tervezöi, akik tudatában voltak az elmondott korlátoknak, hamarosan felismerték, hogy a munkaero igények távlati becsléseirol hatásos, érzékeny kategóriákra bontott statisztikai táblákat kell késziteni, nagy fenntartással kezelve az adatokat. De ugyanakkor megtanulták, hogy a munkaero vizsgálatokból hasznos jelzéseket nyerjenek, bar ez az utmutatás messze elmaradt attól, amire a tervezoknek szükségük volt. Ennek a korábbi munkaero megkozelitésnek a hiányosságai óriási arányokat öltöttek akkor, amikor a foglalkoztatási piac ingája eroteljesebben kezdett a munkaero inség irányából a munkaero felesleg irányába lendülni, amint erro! mar korábban szóltunk.Ez arra késztette a munkaero megkozelités olyan uttörojet mint Frederick Harbison professzor, hogy azt ajánlja tulságosan lelkes tanitványainak (akiknek a tevékenységét a Harbison "statisztikai pirotechnikának" nevezte), hogy adják felezt atulságosan szük szemléletet és alkalmazzák inkább a "foglalkoztatási megkozelitést". Ez azt jelentette, hogy a gazdasági tervezés és a gazdaságfejlesztési politika, nemkülönben a nevelésügyi strategia felülvizsgálatra szorult. Egészen addig (az 1960-as évek végéig) a gazdasági tervezés legfobb célkitüzése és sikerének ismérve a bruttò nemzeti termék leheto leggyorsabb emelése volt, de ez most m a r éppoly leegyszerüsitésnek tünt, mint az, hogy az oktatás célja a beiskolázási mutatók emelése. Miért jó az emelkedo bruttò nemzeti termék, ha a munkanélküliek és a nem megfelelo foglalkoztatottak növekvo tömegei kisérik, és az állampolgárok között rendkivül aránytalanul osztják el ? Igy a munkaero tervezó'i azt a nézetet kezdték hirdetni, hogy gazdaságpolitika fo célkitüzéseként az uj állások és a magas foglalkoztatottság létrehozását a brutto nemzeti termék novelésével párhuzamosan kell elérni. Sokan közülük arra is gondoltak, hogy,ha az oktatás "végterméke" számban mérsékelten meghaladja a feltételezett munkaero igényt, akkor ez valój aban gyorsabb növekedesre ösztönözheti a gazdaságot. Ha jó potenciális dolgozók állnának rendelkezésre, a gazdaság talán többet használna fel belolük és némelyikük esetleg kezdeményezné saját állás megteremtését, ha az oktatás felkelti benne a motivációt és a vállalkozási kedvet. Röviden szólva, kétségbe vonták azt a régi feltételezést, amely szerint a gazdaság egymaga teremti meg a munkaero szükségletet, melyet az oktatás passziv módon elegit ki. Elképzelheto, hogy a gazdaságnak is meg kell felelnie a nevelésügynek és a nevelésügy is teremthet állást a saját erejébol. De mindennek van egy fe Itetele. A nevelésügy csak az esetben elégitheti ki a gazdasági élet munkaero szükségletet és ösztönözhet uj állások létrehozására, ha megfelelo tartalmu, ha "fejlodés-szemléletü" embereket képez ki, akik megfelelo tudással, szakmával és magatartással rendelkeznek az országos fejlodés elomozditására. A jelenlegi oktatás jó része nem igen felel meg ezeknek a kikotéseknek.

4. A "visszatérülési rata" megkozelités A kozgazdászok egy harmadik csoportja, a kozgazdászok neo-klasszikus hagyományait megtagadva határozottan szembe szállt a munkaero-megkozelitéssel.Szerintük ez amegkozelités csaknem annyira hibás az "ossz-elosztási problema" és a "haszon/koltség" kulcsfontosságu vizsgálatának figyelmen kivül hagyásában, mint a társadalmi szükséglet megkozelités. A "haszon/koltség" elv az, amelyet egy ésszerüen gondolkodó ember is alkalmaz, amikor eldönti, hogy hogyan költheti el a legjobban a pénzét.ha a vágyai meghaladják a rendelkezésére álló anyagi eszközöket. Megvizsgálja az alternativákat, mérlegeli a megfelelo koltségeket és azt, hogy ezek mekkora elégedettséggel illetve hasznossági érzéssel járnak, majd a rendelkezésére álló kereteken belül kiválasztja azt a megoldást, amely a haszon/koltség legmagasabb hányadát biztositja. Ezek a kozgazdászok azzal érveltek, hogy a gazdasági és nevelésügyi tervezoknek azonos logikát kellene követniük, amikor egy ország összes forrásainak a különbözo fo szektorok közötti el-

24

PKCS Kòzleményei-6.

osztásával, illetve a kozoktatási rendszer összes forrásának a különbözo alszektorok közötti szétosztásával foglr.lkoznak. Ez eilen az általános elv eilen senki seni emelt kifogást, a más nézetet valló kozgazdászok sem. Valóban, nem lehet valaki jó iervezo, illetve nern hozhat jó dontéseket, ha nem gondolkozik ösztönösen koltsóg/hasson fogalmakban. Azonban a koltségek és a haszon tényleges mérésénéí m.ár sokkal nagyobb gyakcrlati nehézségek merültek fei, mint a társadalrni szükséglet és a munkaero eljárásoknál. Egyes kozgazdászok és mernökök minden bizonnyal értek el haladást hasonló számitásokkal, amikor azokat pl. acélüzemek, öntözo gátak vagy mütrágya iizemek esetébea alkalmazták. Azonban a kozoktatási rendszer fo szektorai valószinü koltségeinek es haszná.nak m érese még sokkal bonyolultabb. Kéiségtelen, hogy a "visszatérülési rata" megkozelités szószóloi hó'sies eroíeszitést tettek és bizonyos pontosnak látszó számokkal szolgáltak jónéhány, a különbözo országokban végzett vizsgálatuk során. Más kozgazdászok azonban ezekre a számokra ojyan eréllyel és élvozettel zuditották a kritikákat, amilyennel csak a céhen belüli ellenségeket szokták illetni, A n¿vc)esügyi szakemberek általában kivülállók voltak ebben a sajátos hareban, Még in tiiJatában ..nltak ís amiak¡ hogy háboru folyik (amit sokan nem ismertek fel) vagy nem éri.ették, míért folyik a harr. ; vñgy annyira akadémikusnak itélték az ügyet, hogy árlalmaílannak vélták. Ös r'/t.dnük Leides • oli, ieâiäbbis a "visszatérülési rata" vizsgálatoknak ebben a koraí kisérleti szakaszában» A kozgazdászok aitai okozott lárma indokolatlanul nagy volt, ha tekintetbe vesszük ezeknek a vizsgálatoknak a politikaí dontésekre gyakorolt közvetlen hatását» Azonban mindig fennállt az a veszély, hogy egy dontóshozó vezeto esetleg hozzájutva a megtérülési rata adaíokhoz, ezeket tudcmanyosan bebizonyitottnak tekinti és teljesen elhibázott dontést hoz. Legalábbis a kritikusok ettoi íéltek. de oszíntén meg kell mondanunk, hogy valószinüleg e tanulmányok szerzoit ís megijesztetíe voma a gondolât, hog;: vérszegény statisztikai kovetkeztetéseiket nyers formaban feJ kivánják használni. Tulságosan hosszu lonne, ha részietcibcn kifejtenénk itt azt a száiaoi in'ár.ycsságot, amelyet a megtérülési-ráta megkozelités számlájára irtak. Eloször is az alapveto kültség-adatok gyengék, és a kritika különösen erosen érintette a tanulók által okozott jovedelemkiesés becslését, különösen azokban az országokban, ahol gyakori jelenség a magas niunkanélküliség. A koltségek oldalán mutatkozó ilyen hiányosságok azonban kijavithatók, ha jobb adatok állnak rendelkezésre. A komolyabb hiányosságok, amelyek csökkentheLok ugyan valamelyest pontosabb adatokkal, de sohasem küszöbölhetok ki teljesen, a jövobeli haszon kiszainitasaval kapcsolatosak. A szokásos módszer az.hogy kiszámitják azt a külonbséget, amely egy sz.-mciy egész életen át kapott jövedeimében az oktatás novekedésébôl származik; ebbol levonnak egy tetszó'leges százalékot, hogy ennek a külön jövedelemnek a nein-oktatasi eradetü okait (például különleges tehet&ég, motivado, családi háttér és családi összeköttetesok) is figyelem.be r egyék, Ezekeí a jövobeli jövedelem kúloiibségeket, amelyek az oktatási külonbségekkei kop^solatosak azonban a muitbelí és a jelenbeli külonbsé gek alapján számitják ki, azt feltéLelezve, hogy ezek áUandóak maradnak a jövoben is. Ami nagyon kétséges feltevés. Ezeket az oktatásból erodo külön magán jovedeimeket (az adók levonácával) h'.^ználják a m a gán-haszon mértékéül. Ugyanezeket 8 magán--jovedeimeket (az adók lev eia sa nélkül) használják a társadalmi haszon megközelito mértékéül is, ezt egyes kriiíkusok meglehetosen nag;/ ugrásnsk tartják. A társadalmi haszon kiszámitásának e móJázerét alátámasztó (de egyben kétségbevonható) feltételezés az, hogy a bérek és íizeíések aránvában mutatkozó külonbségek meglehetosen pontosan tükrözik vissza a különbözo emberek relativ gazdasági termelékenvségêt. Számos más bátor feltételezésre van szükség a számitgatasok kiegcszitésére és a megtérülési rata adatok eléréséro. A szerzok világosan kirnondják, hogv módszerük csak a közvetlen gazdasági haszon mérésére szolgál és nem veszi figyelembe a közvetett gazdasági és a nem-gazdasági hasznot, Ez jelentös mulasztás. A nevelésügyi tervezonek töprengenie kell azon, hogy milyen külön számbavételt kell alkalmaznia ezeknek a kirekesztett külön hasznoknak a fejében. Erdekes, hogy bar az alapfoku oktatást onniagában véve nem tekintik a munkára vale elôkészitésnek, a megtérülési rata vizsgálatok némelyike (amely vizsgálatokat efnonástól függetlenül, különbözo fejlodô országokban végeztek) ugyariarra a kovetkeztetésre jutottr ezekben az országokban az alapfoku oktatás gazdasági jovedelmezosége jelentosen r.aagasabb, mint az egvetemi oktat á s é . Ezt azonban nem szabad természeti torvénynek sem pedig szentirásnak tekinteni ezekben az országokban; ez esetleg csak bizonvos hibákra utai az adatokban és a módszertanban, Viszont jól mutatja, hogy muyen ösztönzo feltevéseket vetnek fel az ilyen tanulmányok, amelyek azután további hasznos vizsgálatokhoz vezethetnek,


25

Ha sikeriil is valahogyan u r r à lenni a többi hiányosságon, változatlanul fennmarad az a tény, hogy a megtérülési rata megközelites csak a felét tudatja a tervezokkel és a dontések meghozóival annak, amit ezeknek tudniok kellene. Megmondja nekik, hogy muyen irányban kell több forrást felhasználniuk ahhoz.hogy a legjobb hozamot érjék el.de nem közli velük, hogy meddig kell haladniok ebben az irányban. Pedig a második kérdés talán a legnagyobb problema számukra. Összefoglalva, meg kell állapitani, hogy a visszatérülési-ráta megközelites a fejlodés jelenlegi kisérleti szakaszában, sokkal többet mond nekünk a multról, mint a jövöröl. Es bar hasznunkr a válik, ha tanulunk a torténelembol, de amit egy fejlodo ország a legkevésbé kiván, az a torténelem megismétlése. Ha tekintetbe vesszük a jó adatok csekély számát, amelyekkel dolgozhatunk és azt, hogy mindenképpen szükség van a r r a , hogy a bizonytalan feltevésekbol teljes helyzetképet adjunk a gazdaság jovojére vonatkozóan, a gyakorlati tervezoknek és a politika kialakitóinak különleges figyelemmel kell kezelniök a kapott, pontosnak látszó adatokat. Mindazonáltal a megtérülési-ráta megközelites a társadalmi és a munkaero megkozelitéshez hasonlóan kifejezetten fontos és hasznos a nevelésügy tervezése szempontjából. Ha másért nem, azért, mert hangsulyozza az alternativák megvizsgálásának és koltségeik.ill.hasznuk legjobb m é r legelésének szükségességét a dontések meghozatala elott. Aminte megközelites módszerei és alapadatai javulnak, szilárdabb támaszt nyujthat. Az azonban mar nyilvánvaló, hogy a megkozelitések közül onmagában véve egyik sem ad megfelelo alapot a nevelésügy tervezéséhez. Ma mar az egyes megkozelitések legfanatikusabb hivei is elismerik, hogy a három megközelites szintézisére van szükség. Mindhárom megközelites nagy hiányossága, hogy implicite adottnak veszi a fennálló közoktatási rendszert és azt méreteitol eltekintve érintetlenül hagyja. E megkozelitések a makro-tervezés fontos eszközei és mint ilyenek, nagyon hasznosak lehetnek. De a kovetkeztetés, amire a késobbiekben jutunk az, hogy a nevelésügy tervezésének most a r r a van szüksége, hogy beépüljon a nevelésügy rendszerébe és adekvátabbá, hatékonyabbá és termelékenyebbé tegye azt. Ez a legfobb módja annak, hogy a nevelésügyi beruházások visszatérülési rátáit a jövoben emeljük.

V. AZ ELMÉLET GYAKORLATI ALKALMAZÁSA TERÉN TORTÉNT UJABB FEJLODÉS

Azokon az általánosabb fogalmakon és módszereken kivül,amelyekrol az imént szó esett, számos - a nevelésügy tervezése szempontjából hasznos - konkret módszert dolgoztak ki és fejlesztettek tovább az 1960-as években. Ezek kozé tartozott például: jobb statisztikai módszerek az elozetes számitások különbözo Çipusainak elvégzéséhez (pi. a beiskolázások, tantermi lehetoségek, iorrások, fel&zerelések és anyagok iránt megnyilvánuló igények); megbizhatóbb eszközök a jövobeli koltség és a pénzügyi igények felbecsüléséhezjdemográfiai és munkaero adatok felhasználásának módjai a beiskolázások jövobeli szerkezetének kialakitásához. Röviden szólva, biztos haladást értek el a tervezés kellékeinek kibovitése terén. De három további lépésre volt szükség ahhoz, hogy ezeket a jobb eszközöket hatékonyan alkalmazhassák. Ezek a következok voltak: - kutatás és diagnózis a nevelésügyi tervezés kulcskérdéseinek megvilágitására; - olyan emberek képzése, akik ezeket a kutatási eredményeket és tervezési módszereket a valóságos helyzetekben alkalmazni tudják; - szervezeti és igazgatási feltételek megteremtése.illetve a tervezéshez való idomitása. Mindenki, aki hisz a nemzetközi szervezetek fontosságában, megelégedéssel szemlélheti, hogy a szervezeteknek-különösen az UNESCO-nak és Nyugat-Europa esetében az OECD-nek- nagy szerepük volt abban a lényeges haladásban, amely az 1960-as években a három fenti fronton tortént. Vessünk egy rövid pillantást a r r a , mit tettek ezek a szervezetek:

1. Képzés és kutatás A korábban emlitett UNESCO regionális konferenciák az 1960-as évek elején ösztönzest adtak a fejlodo országoknak, hogy a nevelésügy tervezésében nagyszámu technikai segély-nyujtásra i r á -

26


nyuló kérést terjesszenek elo. A világszerte megnyilvánuló vészes szakember hiány ellenére az UNESCO gyorsan reagált a kérésekre és az 1960-as években 150 személyt küldött rövid idotartamra és 190 személyt hosszabb idotartamra, helybenlakó tanácsadó szakértoként a nevelésügy tervezésének elomozditására, 80 országba. Ez azonban csak átmeneti megoldás lehetett. Nyilvánvaló volt, hogy nemzetközi szolgálatokra megfelelö számu, magasabban képzett nevelés-tervezési szakértore lenne szükség. Ugyanakkor még ennél is fontosabb volt, hogy az egyes országokat segitsék abban, hogy saját tervezési szakértokre tegyenek szert, azaz minél elobb onellátóvá váljanak. Ezeknek az igényeknek a kielégitése érdekében az UNESCO hozzálátott az uj képzési és kutatásilétesitmények hálózatának kiépitéséhez. 1960 és 1963 között, magukkal a fejlôdô országokkal tortént kooperációban, az UNESCO regionális oktató központot hozott létre Latin-Amerika részére (Santiago de Chilében), Azsia részére (UjDelhiben),az arab államok részére (Beirutban),és az uj afrikai országok r é s z é r e (Dakarban). A célból, hogy kapcsolatokat teremtsen a regionális központok, ill. az egyetemek és egyéb olyan szervezetek között, amelyeket az ilyen irányu képzés érdekelhet, és hogy elomozditsa a kutatást, az UNESCO a Világbankkal, a Ford Alapitvánnyal és a francia kormánnyal együttmüködve 1963-ban megalapitotta Párizsban a Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézetet. Létesitése után az Intézet bokezü támogatást kapott az egyes kormányoktól és a nem-kormányzati szervezetektol is. Az uj oktató központoknak elöször rögtönözniük kellett,mivel a nevelésügy tervezésérol nagyon kevés irodalom állt rendelkezésre és nem voltak szervezett formáju ismeretek sem e temaban. A téma éppen csak hogy kialakulófélben volt és munkájuk egy részét az képezte, hogy segitsenek ebben a folyamatban. Az interdiszciplináris tudással rendelkezô személyi állomány kiképzésével és a munka folyamatosságának biztositásával, valamint az által, hogy szoros kapcsolatot tartottak azokkal az országokkal, ahol mar tapasztalatok álltak rendelkezésre e tárgyban, a regionális központok és a Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézetfokozatosan a friss kutatásból és tapasztalatokból leszürt uj ismeretek tárházává és elosztó-kozpontjává vált. A Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézet különösen törekedett a r r a , hogy ezt az uj ismeretanyagot széleskorü kiadói tevékenység utján gyüjtse és terjessze. Ez a program magában foglalta a kutatásokról szóló beszámolókat és tanfolyam-jegyzeteket (tananyagokat), amelyeknek az volt a céljuk, hogy a kutatók és a gyakorlati szakemberek közötti kommunikációs szakadékokat át~ hidalják és közremüködjenek a jó oktatási anyagokban világszerte mutatkozó hiány csokkentésében. 1967-ben, hat é w e l az Intézet létesitése után mindenütt a világon széleskorben rendelkezésre allí és felhasználásra került számos ilyen különbözo nyelvekre leforditott kiadvány. Ezen tulmenoen, mostanáig tobbszáz személy kapott szabályos keretek között torténô képzést a Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézetnél és az UNESCO regionális kozpontjainál; ennek idotartama néhány héttol egy évig terjed. Ezeknek a személyeknek nagy tobbségét a fejlodo országok tisztviseloi képezték, akik az oktatás befejeztével hazatértek, hogy alkalmazzák az ott tanultakat. A Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézet hallgatói kozé tartozott - halado szinten - nagyszámu nemzetközi szakérto, tanácsadó is, akik a fejlodo országokban végzendo munkájukra készültek fel, és egyre több olyan ember is, akik a regionális központok, egyetemek és nemzeti oktató intézetek tanárai és kutatói lettek. A Nemzetközi Nevelésügyi Tervezési Intézet egyuttal számos egyetem és más, e téren kutatói és oktatási programokat végzo intézmény tisztviseloinek, tudósainak és diákjainak vitafórumává és tapasztalatcsere kozpontjává is vált. Az UNESCO lett ennek a mozgalomnak a fo hajtóereje, különösen fejlodo régiók esetében,de az OECD is jelentos szerepet játszott. Az OECD közvetlen oktatási tevékenysége korlátozott volt, de Nyugat-Európában, Észak-Emerikában és Japánban számos tehetséget irányitott a nevelésügy t e r vezésének elméleti és módszertani területein végzendo alkotó munkára és ösztönözte a tervezés iránti érdeklodést tagállamai nevelésügyi minisztériumaiban. Ezen tulmenoen, az 1960-as évek végén az OECD-nek a fejlesztés támogatásával foglalkozó bizottsága hathatósan közremüködött az adományozó országok a r r a vaiò osztonzésében, hogy nagyobb figyelmet forditsanak és nagyobb támogatást adjanak a nevelésügy tervezésének és a kozoktatás fejlesztésének a fejlodo országok támogatására irányuló programjaikban. 1968-ban az OECD létrehozta a Nevelésügy Kutatásának és Felujitásának Kozpontját azzala celiai,hogy a tagállamoknak segitséget nyujtson a mar régóta esedékes nevelésügyi reformok és ujitások végrehajtásában. 1970-ben mar valóban el lehetett mondani, hogy a nemzetközi szervezetek kezdeményezésének, az egyetemek tudósainak és sok más szakember onfeláldozó együttmükodésének köszönhetoen a ne-


27

velésügy tervezésének nemzetközi közössege kibontakozófélben volt. Figyelemreméltó uj ismeretek sziilettek, amelyek terjesztésre is keriiltek, jelentos számu tervezot képeztek ki, akik a világ minden részében müködnek. Hatékony együttmüködes jött létre ezen az uj területen a kutatás t e r meloi és fogyasztói között. Bar még hosszu ut ali elottiink, elmondhatjuk, hogy a kezdeti lépéseket megtettiik. Nehéz volna, azonban ha e gyors haladas eredményeit a tudomány és a gyakorlat más területein végbement fejlodéssel akarnánk egybevetni.

2. A tervezés végrehajtása Az uj oktatási és kutatási programoknak számos sürgeto kérdéssel kellett azonnal szembenézniök: Mi az, hogy nevelésiigyi tervezo? Mit csinál, hova illeszkedik be, mi a szerepe egy nevelésügyi rendszerben? Mik a feladatai a politika kialakitásával és a dontések meghozatalával kapcsolatban? Milyen különleges képességekkel és milyen szakismerettel kell egy nevelésiigyi tervezonek rendelkeznie ? Milyen kifejezett segitséget nyujthat számára ezek megszerzésében egy oktatási és kutatási program? Ezeknek az oktatási programoknak gyakorlatias gondolkodásu résztvevoi sohasem feledkeztek meg arról, hogy végiilis visszakeriilnek minisztériumaikba vagy más hazai hivatalukba és elvárják tolük, hogy vaiami hasznosat hozzanak magukkal. Gyorsan felismerték az általuk elsajátitott uj módszerek értékeit és helyességét és hamarosan kritikus szemmel nézték saját kozoktatási rendszereiket, miután ezeket osszehasonlitották más rendszerekkel és sok azonos alapveto problem at ill. hibât fedeztek fei bennük. Mindez a r r a késztette Sket, hogy önmaguknak és másoknak egy sor kérdést tegyenek fei: Mit kezdhetnek a megszerzett tudással hazatérésük után? Hogyan alkalmazhatják ezeket a fogalmakat, módszereket és uj információkat a saját helyzetükre ugy, hogy ez valóságos változásokat és tényleges javulást eredményezzen? Milyen változásokra lesz szükség szervezeti és igazgatási felépitésükben annak érdekében, hogy birtokukba vehessék a t e r v e z é s t ? Mit tehet egy ember onmagában annak érdekében, hogy leküzdje azt az óriási tömegü tehetetlenséget, amely a dolgok megváltoztatásának és megjavitásának utjában áll? Hogyan gyozhetik meg a vezeto posztot betölto embereket arról, hogy az ilyen változtatások parancsolóan szükségesek, hogy enélkül a tervezés egyszerüen nem mehet végbe? És foként, hogyan lehet minden érdekelttel beláttatni, hogy valamennyiüknek - a tanitótól kezdve a miniszterelnökig - "tervezési szemlélettel" kell rendelkezniük, és tényleges tervezokké kell válniuk? Ez az utolsó kérdés, bar nagyon aggályos, mégis örvendetes az oktatók számára, mivel azt mutatja, hogy fáradozásaik nem voltak hiábavalók. Ez a kulcskérdés, hogy hogyan kell a tervezést a kozoktatás rendszerében mindenki számára a mindennapi élet részévé tenni. A nevelésügy t e r vezése, tekintet nélkül a r r a , hogy mennyire jók a módszerei, valójában sohasem müködhet jól kedvezo igazgatási környezet nélkül. Ez nem annyira azon mulik, hogy a beosztások hogyan helyezkednek el a szervezeti sémán belül, vagy hogyan kell az állások leirását értelmezni, hanem azon, hogy a terület különbözo szintjein dolgozó emberek hogyan vélekednek a tervezésrol,illetve saját szerepükrol a tervezés folyamatával kapcsolatban. Egyszerü tény - és ez az elso, amivel mindenkinek tisztában kell lennie - hogy az igazgatási felépités és a környezet, amit a legtöbb kozoktatási rendszer a multból hozott át, sohasem a r r a készült, hogy a tervezés uj fajtájának hajlékot adjon. A legtöbbet a r r a tervezték, hogy szabályozza és gondozza a kozoktatási rendszereket, ahol a központi kormány- és más aliami hatóságok csak szerényebb szerepet játszottak. Az oktatási intézmények létesitésére és vezetésére torténo kezdeményezések és az értük viselt felelosség, továbbá finanszirozásuk, kibovitésük vagy megváltoztatásuk foként magánkézben vagy a helyi kormányzat kezében maradt. Ilyen helyzetben a központi nevelésiigyi irányitást általában az elhatárolt munkamegosztás jellemezte. Az oktatás bármely specialis szintjének vagy tipusának - mint például az alapfoku, kozépfoku vagy szakoktatás - felügyeletét ellátó vezeto tisztviselo személyzet és felügyeloség a tobbiektó'l teljesen elszigetelve dolgozott. Mindegyik csoportnak megvolt a saját szervezeti "rekesze", a saját koltségvetése, alapszabálya, doktrinája és igazgatási stilusa. Ugy tünt, mintha a nevelésiigyi minisztérium a vetélkedo hübérurak laza szovetsége lenne, amelyet iratlan megnem-támadási szerzodés ved, és egy döntobiró irányit.

28


Ez volt a helyzet még ott is, ahol a központi kormányzat fontos szerepet játszott a kozoktatás rendszerének finanszirozásában, személyzeti kérdéseiben és mükodtetésében. A szervezeti illetékesség szakaszai kölcsönösen kizáró jellegüek voltak és a közöttük torténô érintkezés foként egyenesen felfelé és lefelé tortént: a legfelso szinten álló személyhez és a lent levo ügyfelekhez. Csak ritkán volt oldalirányu érintkezés azokkal, akik a rendszer más részeivel álltak kapcsolatban. Nem meglepô, hogy ilyen korülmények között senki sem látta át a kozoktatási rendszert egészében mint rendszert és nem próbálkozott annak egészében torténo megtervezésével sem. A mar korábban emlitett okok miatt abban az idoben nem is volt erre valóban nagy szükség. Azonban hangsulyoznunk kell, hogy az ebbol a felépitésbol fakadó szabályok és eloirások, elvek és szemléletmódok és nem utolsósorban a bürokratikus magatartás, a kiváltságok, az érzékenykedések komoly akadályt jelentettek amikor az átfogóbb tervezés szükségessége felmerült. Ezek az akadályok, amelyek a legtöbb országban mindig fennállnak, nem küzdhetok le azáltal, hogy egy uj tervezési egységet illesztenek a régi adminisztrativ strukturához. Egy ilyen egységet hamarosan kirekeszthetnek a döntö akciók fo szinterérôl. Akik ebben az arenaban vannak, azok vagy hamarosan tulságosan elfoglaltak lesznek ahhoz, hogy az uj tervezési egységgel együttmüködjenek és eredményesen felhasználják azt a munkájukban vagy szándékosan visszaszoritják és figyelmen kivül hagyják azt. Mindezzel nem az érdekelt egyéneket kivánjuk birálni, akiknek tobbsége hôsies erofeszitéssel igyekezett alkalmazkodni az uj helyzetekhez, nagyon keményen dolgozott a nehéz korülmények között, és bámulatraméltó munkát végzett. A problema lényege az, hogy ezek az emberek egy idejétmult, eloirás-orientációju igazgatási rendszer termékei és rabjai, amely rendszer természeténél fogva gátolja a jó tervezést és a hatékony akciókat. Ezekre a betegségekre nines egyszerü gyógymód. Amig ennek a tehetetlenségi nyomatéknak a szoritását meg nem törik a magatartásban, struktur aban és az eljárásokban bekövetkezo szükségszerü változások és amig az egész rendszert át nem járja a tervezés-orientációju szemlélet, a tervezés nem müködhet valóban jól és a nevelésügy fejlodése nem haladhat zökkenomentesen. Ezzel azt akarjuk mondani, hogy a nevelésügy tervezése nem a fofoglalkozásu technikai t e r vezok kizárólagos munkája, akik a központi nevelésügyi tervezési egységet uralják. Az o szerepük nagyon fontos. Nekik kell kialakitaniuk az osszképet a sok forrásból begyüjtött inform áció-toredékekbol és eszmékbol. Mivel ok látják a rendszert széles távlatban, ok ismerik a fo irányzatokat, osszefüggéseket, kényszerüségeket, a lehetôségeket és a szükségleteket és ok hivhatják fel ezekre mások figyelmét megvitatás és intézkedés céljából. De nem tudják megfelelôen osszeállitani a képet és még kevésbé értelmezni a többi "rekeszben" elhelyezkedo kollégáik hajlandósága és folyamatos bevonása nélkül. A tervezés széles és hatékony, minden irányba kiterjedo kommunikációs hálózatot igényel. Végsó'soron egy nevelésügyi rendszer csak akkor lesz jól tervezett és a terveket akkor lehet megfelelôen végrehajtani, ha azok, akik a terv különbözo részeiért feleló'sek, maguk is jó tervezok, és ha mindegyikük elfogadja azt az elvet, hogy részterveiknek a többi t e r w e l együtt egy olyan összefüggo és egységesitett egészet kell alkotniuk, amely az egész rendszer érdekeit a legjobban szolgálja. Szerencsére egyre több országban kezd ez fokozatosan megvalósulni és a nevelésügy tervezése hatékonyabbá válik,de egyes országokban még mindig csak óhaj és koltséges kudarc forras. Akiknek mar alkalmuk nyilt a r r a , hogy a nevelésügyi tervezés próbálkozásait széles nemzetközi sikon vizsgálják, valószinüleg egyetértenek abban, hogy a tervezés ott müködik a legjobban, ahol: a) a felso szintü politikai és nevelésügyi vezetök valóban szükségesnek tartják, erosen támogatják és komoly mértékben felhasználják dontéseik meghozatalában. b) mindenki m á s , aki a nevelésügy rendszerében komoly poziciót tölt be - alaesonyabb szintü igazgatási tisztviselôk, tanitók és tanárok, tanulók, szülok és munkáltatók - megfelelo lehetoséget kap a r r a , hogy hozzászóljon a jövore vonatkozó tervek kialakitásának folyamatához.


29

VI. PILLANT AS A JÖVÖBE

E tanulmányban a r r a törekedtünk, hogy kozérthetové tegyük a nevelésügy tervezését azáltal, hogy megvizsgáljuk funkcióit és megfigyeljük, hogyan öltött különbözo alakot és formákat az igények változásától függoen. Részletesen megvizsgáltuk azt a rendkivül viharos törtenelmi szakaszt, amely az egész világon szükségessé tette a tervezés gyökeresen uj megkozelitését. Ebben az utolsó részben figyelmiinket a jövore irányitjuk és feltesszük a kérdést; merre fog haladni ezután a nevelésügy tervezése? Az elért jelentos haladas ellenére, a háboru utáni korszak oktatási igényei és az ezek nyomán keletkezett hatalmas problémák kovetkeztében igen hosszu utat kell még megtennünk. A valóban páratlan mennyiségi kiterjedés több mint egy évtizede után, a kozoktatási rendszerek gyakorlatilag mindenütt válságos helyzetben néznek a jövo ele. Befejezetlen dolgok tömege gyülemlett fel és ijeszto problémákkal kell szembenézniük.amelyek késó'bb még sulyosabbá válhatnak. Hogyan nyujthat számukra segitségeta nevelésügy tervezése? Hogyan kell a nevelésügy tervezését megszüárditani ahhoz,hogy megadhassa ezt a támogatást? Milyen uj dimenziókra kell a nevelésügy tervezésének kiterjednie ? Amint errol az utóbbi években meggyozodtünk, a nevelésügyi tervezés keretében foként öt követelménynek kell jobban megfelelni. Eloször: a korábban tárgyalt három megkozelitést (társadalmi szükséglet, munkaerô és megtérülési rata) szintetizálni kell. Másodszor: az ehhez a jobban egységesitett megkozelités alkalmazásához szükséges módszereket tovább kell finomitani és biztosabba tenni. Harmadszor: valamennyi nevelésügyi rendszernek óriási erofeszitést kell tennie a hatékony tervezéshez szükséges információ aramias megjavitása érdekében. Negyedszer: számos széleskorü tervezési technikai ismeretekkel rendelkezo kádert kell kiképezni és a tervezés általános elismerésére kell törekedni sok más szakembernél, akiknek lényeges a részvétele a tervezés folyamatában. Ötödször: eroteljes mértékben meg kell változtatni a szervezeti és adminisztrativ kereteket, az emberek hozzáállását és magatartási formait, hogy azok megfeleljenek a hatékony tervezésnek. A fenti igények annyira nyilvánvalóak és mar olyan széleskorben elismertek, hogy kétségkivül kello figyelmet fognak forditani rájuk az elkövetkezo években. Az azonban talán mar nem annyira nyilvánvaló, hogy mindez fontos ugyan, de megközelitöen sem elegendo, mivel a nevelésügy tervezésének korábban vizsgált három megkozelitése figyelmen kivül hagy egy fontos tényezot. Ezek hasznos módon behatóbban szemügyre vették az oktatási rendszer tágabb körvonalait és összefüggéseit, de csak nagyon kevéssé vették tekintetbe a rendszer belso életét és az itt végrehajtandó gyökeres változások szükségességét. Ha az oktatási rendszerek jól akarják szolgálni a tanulókat és a társadalmat, haladéktalanul végre kell hajtaniuk a változtatásokat belso életükben: meg kell változtatniuk konkret célkitüzéseiket és ezek hierarchiáját, változtatniuk kell belsö szerkezetükön, a tartalmon és a módszereken, változtatásokat kell végrehajtaniuk a pedagógus képzésben és a pedagógusok hasznositásában, az oktatás és a tanulás folyamatában, az irányitás és a vezetés stilusában és módszereiben. Ezen tulmenoen komolyabban szenibe kell nézni a legégetobb oktatási szükségletekkel, bevonva ebbe a formális oktatási strukturán kivül lévôket is és meg kell találni azokra a konstruktiv megoldásokat. Az egész életen át tarto nevelés gondolatát valósággá kell tenni. De ez csak akkor torténhet meg, ha ledöntjük az iskolán belüliés iskolán kivüli tanulás közötti hagj'ományos intézményi és pszichoA . lógiai korlátokat és a kétféle tevékenység-sorozat közös tervezésre és integrálásra kerül. Ezeknek a parancsoló szükségszerüségeknek a figyelmen kivül hagyása egyenlo a katasztrófa kihivásával. Ha a hagyományos oktatási rendszerek továbbra is fenntartják egyszerü terjeszkedo stratégiájukat és a régi módon növekszenek, még nagyobb lesz az aránytalanság köztük és a társadalom között, elpazarolják a forrásokat, sulyosbitják a válságot, nem tudják teljesiteni feladatukat, veszélyeztetik saját fennmaradásukat és rendkivül nehéz helyzetbe juttatják a következo nemzedékeket. Amennyiben ez a diagnózis helytálló, ebbol az következik, hogy a nevelésügy tervezésének - anélkül, hogy felhagyna makro-szemléletével - most komolyabban kell a nevelésügy belso kérdéseivel foglalkoznia. Azt a célt kell kitüznie.hogy az iskolai rendszerek teljesitményeit megjavit-

30

PKuS Kozleményei-6.

sák olymódon, hogy jobban megfeleljenek "íogyasztóik" igényeinek, hutékonyabban használják fel a r e n d e l k e z é s r e álló f o r r á s o k a t és jobban szolgálják az egyén és a társadalom, fejlodését. A jobb t e l j e s i t m é n y nem azt j e l e n t i , hogy e g y s z e r ü e n jobban kell müködniiik mint eddig; hanem a z t , hogy m á s k é p p csinálják a doigokv-i és m á s dolgokat csinárnak. Ennálfogva abban a s t r a t é g i á b a n , a n t e l y r e m o s t van sziiksêg, a fonaiigsulynak Kern az once lu riovekedésen kell leimie - b a r bizcos, hogy b o v i t é s r e is szükség van - , hanem a változtatáson é s az aIkaln±azkoàason. M u y e n fajtáju nevelésagyi t e r v e z é s szolgalhatja ezt az uj s t r a i ó g i á t ? Minden bizonnyal s z ü k s é g e s a megfelelô m a k r o - í . - . r v e z é s , arpely ?, rorsdszer s zélé g é ì n o n z i ó i r a és a gazdasaggal, i l l . a t á r s a d a l o m r n a l vaio ö s s z o t ü g g e s e k r e összpor.t-^vu De ezen tulTimir-e".'; kei Lmek a îniki-o- t e r v e z é s uj f o r m a i i s , amelyek a l e n d s z e ï s z á m o s a b ' e n d s z e r é n e k b e l s ö l'olyairataira vonatkoznak, E z é r t megalapozottnak l á t s z i k az a f e l i e v é s , hogy a «evftlé;J¿g"i t e v v e z e s v.] hai a r a i az elkövetkazo é v e k ben magukba foglaiják az itt f e i s c r o l t öt fô t e r Mietet.

1. A célkitüzéssk finoT,;itása P e n t o s a n megállapitott c é l k i t ü z é s e k és í o n t o s s á g i scrre.nd neikiil nines megfelelo a l a p , s e m v a l a m e l j ' nevelésügyi r e n d s z e r t e l j e s i t m é n y e i n e k é r t é k e l é s é r o , s c m pedig jovojének érteime s m ó dori t o r t é n o m e g t e r v e z é s é r e . Ha egy nevelé.sügyi r e n d ó ¿ s r cíe lacro céijai ('nem a megállapitott c é lok) ninesenek összehangoiva az adott t á r s a d a l o i ' fo c é l k i t ü z é s e i v e l . aránytalanságok keletkeznek a r e n d s z e r és a t á r s a d a l o m között é s a t á r s a d a l o m igényei k a r t sze.avednek. Hasonlóképpen ha a különbözo nevelésügyi a l r e n d s z e r e k s p e c i a l i s céljai összeegyeztethetetlenek a nevelésügyi r e n d s z e r e g é s z é n e k tágabb céljaival, a r e n d s z e r saját m a g á v a l k e r ü l ellentinondásba és alapveto c é l k i t ü z é seit n e m tudja m e g v a l o s i t a n i . Ebben az esetben a fô v e s z t e s e k a tanulók l e s z n e k . Mindebbol k ö v e t k e z ô e n egy kozoktatási r e n d s z e r t á r g y i megfeleloségének és teljesitïnényének m e g j a v i t á s a t e r e n az e l s o lépés az, hogy u j r a megvizsgáljuk alapveto célkitüzéseit, vaiarnint mindegyik a l r e n d s z e r é n e k s p e c i á l i s a b b célkitüzéseit, hogy b i z t o s i t a n í l e h e s s e n ezek egym a s s a i és a t á r s a d a l o m alapveto c é l k i t ü z é s e i v e l , fo t o r e k v é s e i v e l és sziikségleteivel való osszhangját. Sokan esetleg a z t mondják, hogy ezt nem lehet k e r e s z t ü l v i n n i , hogy ezzel m a r többen p r ó b á l koztak sikertelenül, é s a legjobb e s e t b e n is demagógiá-'al, vagy a m i még r o s s z a b b , a különbözo é r d e k e k megoldhatatlan konfliktusával végzodne, De ez annyit j e l e n í . mint e l i s m e r n i , hogy az az i n t é z m é n y , amelynek az e m b e r e k e t intelligens m a g a t a r t á s r a k e l l e n e nevelnie. képtelen a r r a , hogy m a g a é s s z e r ü e n c s e l e k e d i e n , é s hogy egy oktatäsi r e n d s z e r n e k nines m á s v á l a s z t á s a , mint a h a gyományok, a vakhit é s a k o m p r o m i s s z u r n o k utián h p. I achí i. Ez kétes é r t é k ü konkluziónak l á t s z i k . Mindenesetre a j e l e r J e ^ i helyzetben további p r ó b á l k o z á s o k r a van szükség, arnelyek a célok és a p r i o r i t á s o k t e k i n t t t t h s n . -nkí'î a r a c i o ñ á l i s e l e n i z é sen alapuló irányelvekhez igazodnak é s nein az eddigi elvekhez ór e'oirí'-Á^Wh-ez, Bizonyára b á r m e l y i k nevelésügyi r e n d s z e r , mint e g é s z , mündig n ehe zen tu et, a szélese'..••"• cé.lkitüzésen" nem t e l j e s e n ál tal anos fogalmakban - arnelyek óhatídlanul e i t é r d á r í e l m e z e s e k JS:: vozetnek - m e g h a t á r o z n i . De a t á r s a d a l o m t u d ó s kül^nbrizo modokon icyr is tudja e l l e n n r i z r i a r e n d í ^ e r tényleges m a g a t a r t á sát é s az i s k o l a r e n d s z e r ál+sl " k i t e r r a e í t " e m h e r e k a l k a b n a s s á g á t és m a g a t a r t á s á t , és ¿neg tudja h a í á r o z n i , hogy a raagatartások é s s z e r ü oíszhangban vannak--e a r e n d s z e r kinvílvánitott céljaival é s a t á r s a d a l o m k o n k r e t céljaival é s j génôível. E s ami még fontosabb, ahogyan az aitai ánosságolrtól a konkret felé haladunk, az egészében vett nevelésügyi r e n d s z e r s z é l e s e b b c é l k i t ü z é s e i r o l a r e n d s z e r a l r e n d s z e r e i n e k konkrétabb c é l k i t ü z é s e i r e t é r i i r k át, knnrvehhen tudji.k e r e k e t onerativan Iriíejezí» fogalmakban nicghatározr?^ i l l . f e l h a s z n á l n i oket a t e l j e s i t m é n ^ vizsgálatának j s r n é r v e k é n t . Ori asi kíiioiibség van például az " á l i a m p o l g á r o k " vagì,' as: "áitslánoKTti rniiveit. e m h e r e k " képzesëuek tágabb é r t e U m o e n vett eélkitüzései és a z olyan konkret célkitüzések kcr;ött, mint például az o l v a s á s i k é s z s é g , a s z á m t a n h a s z n á l a t a , vagy az idegen nyelvek meghafározott s z i n i ü e i s s i á t i t á s a . A pedagógiai t e s z t e k k e l és r n e r e s e k k e l f o g l s l k o z o s z a k é r t o k jsle;T."s h a l a d á s i érnek el a r u g a l m a s a b b és változatosabb eszko?:bk kicondoíasaban, amelyek s z eêr. tanulók kivánt eredraényein^k különbözo fajtáit hiv&.tottslc é r t é k e l n i . Miert no lehetne aídror iiéhán.vat ezek kczü.1 az eszközök közül a l k a l m a z n i és m i é r t ne lehetne továbbíakat kisrondolni a r e n d s z e r egészének t e l j e s i t m é n y e v i z s g á l a t á r a - feltéve, hogy vrmnak " 7 ilágos eélkitüzései;, amelyekkel a teljesitmények o s s z e m é r h e t o k .

PKCSKozleményei-6.

31

2- A rendszer teljesitményének értékelése A nevelési célkitüzések tisztázása netn csupán azért îontos, hogy a rendszer a helyes es megfelelô dolgok megtételére torekedjék, hanem azért is, hogy ellenorizhetô legyen, hogy ezek muyen mértékben valósulnak meg. Elosegiti az egyes tantárgyak okíatási inódja alternativáinak keresését és a legmegfelelôbb kiválasztását. A nevelésügyben végrehajtandó változások két részre oszlanak. Az elso részbe tartoznak a rendszer mükodésének tárgyszerübbé és aktuálisabbá tételét célzó változtatások, a második részbe pedig azok a módszerek, amelyek segitségével ez a folyamat hatékonyabbá és eredményesebbé t e heto. Van olyan nevelésügyi rendszer, amelyik nagyon hatékonyan alkalmazza a rossz dolgokat, és olyan, amelyik nagyon rossz ha.tásfokkal alkalmazza a jó dolgokat. Mindkét lehetoséget rneg kell vizsgálni, amikor a rendszer teljesitményét megitéljük. Ha az iskolarendszerek a jobb elérésének érdekébea alkalmaznak változtatásokat (és nem csupán a változtatások kedvéért), számos diagnosztikai eszközre lesz szükségük teljesitményük mér é s ê r e , a javulás lehetoségeinek azonositására, továbbá haladásuk távlati irányitására.

3. A rendszerelmélet és a nevelésügyi tervezés Tekintettel arra, hogy az oktatási rendszereknek gyakrabban és gyorsabban kell majd változniuk mint a rnultban, ennek megvalósitásához uj módszerekre lesz szükség. Az eddigi szokásos ut ad hoc, esetenkénti és alkalomszerü volt és tipikusan ugy tortént,hogy vaiami ujat helyeztek a r é gi tete j ere, anélkül, hogy a régit valójában megváltoztatták volna. Példa e r r e az iskola-televizió, a nyeivi laboratórium vagy a fümvetito hozzáadása a hagyományos tantermi foglalkozásokhoz. Ez valóban megváltoztatja a régi "tanitási-tanulási rendszert", azonban anélkül, hogy tudatosan megterveztek volna é*gy ujat, mivel nem tekintették azt "rendszernek". Ennek eredményeként az uj komponens teljes potenciálját nem lehet megvalósitani, annak koltsége pótlólagos tiszta koltséget jelent a régi koltségekhez képest, és a tantermi munka megjavitása nem sok jóval kecsegtet. Olyan ez körülbelül, mintha valaki azt a feladatot kapná, hogy embert küldjön a Holdra, és egy propeller e s repülogéppel kezdene hozzá feladata teljesitéséhez és megpróbálná ezt olyan szerkezetekkel kiegésziteni, amelyek végülis eljuttatnák a repülogépet a Holdra. Az alternativ megkozelités, a "rendszer-tervezés" módszerének alkalmazása, amelyet mar igen sikeresen használtak sok más területen (beleértve azt is, amikor tényleg embereket küldtek a Holdra) ezt a kérdést a másik oldalról közeliti meg. Ahelyett, hogy egy olyan régi rendszerrel foglalkozna, amely nem müködik kielégitoen és megkisérelné ennek a régi rendszernek a javitgatását, a "teljesitmény-specifikációk" világos sorozatával indili, vagyis a kivánt eredménj r ek ("a célkitüzések") me ghat aro zas aval és azokkal a különbözo ellenorzô kényszerito korülményekkel és környezeti tényezokkel, amelyeket tekintetbe kell venni (mint például a tanulók multja, a koltség plafonok és az ido korlátozások). A következo lépés az alternativ lehetséges "rendszerek" széles választékának kidolgozása, amelyek a részletezett eredmények elérésére alkalmazhatók. Ezeknek a lehetséges rendszereknek mindegyike az összetevoknek (az inputoknak) némileg különbözo kombinációját és némileg eltéro módszereit hozza magava!. A becsült koltségek és a várható eredmények (outputok) ugyancsak változnak az egyes rendszerek tekintetében és némelyek jobban beilleszkednek az általános összefüggesbe, mint mások. Ezután össze kell hasonlitani ezeknek az alternativ rendszereknek a viszonylagos elonyeit és hátrányait és ki kell választani közülük azt, amelyik - minden tényezo figyelembevételével - a célok és a korülmények tekintetében a leginkább megfelelônek látszik. A világosan megfogalmazott külonféle célkitüzéseknek megfelelo uj nevelésügyi rendszerek ilyenmódon való megtervezése valószinüvé teszi, hogy az optimális terv általában magában foglalja a régi és az uj dolgok uj fajta kombinációját. Fennáll az a lehetoség is, hogy számos más rendszer számára is kifizetodové válik majd, hogy hasonló helyzetben elvégezze ugyanezt a feladatot. Ilymódon nagyszámu megbizható tény birtokába jutnak, amelyekkel a vonatkozó koltségek és eredmények osszehasonlithatók lesznek. Minden bizonnyal a szomszédos nevelésügyi rendszerek számára is elonyös lesz egy széleskorü kutatási és fejlesztési programban való kozremükodés és igy kollektiven kisérletezhetnek, olyan módszerekkel, amelyeket egyedül nem tudnának alkalmazni.

32

PKCS Kozieményei-6.

A nevelésügyi rendszer-tervezésénél követendo alapelvek elègge világosak, de a gyakorlati módszerek még fejlesztésre és kipróbálásra szorulnak. Amint ez megtorténik, ezek a módszerek hatékony részét képezhetik a nevelésiigy aliando megujulási íolyamatának,

4. Uj irányitási stilusok és eszközök A mar emlitett különbözo eszközök font.os kellékei a nevelésügyi rendszerek jobb irányitásának. (Az irányitás, a vezetés itt alkalmazott fogahnába nem esupán a minisztériumok legfontosabb hivatalainál müködo tervezôk, az értékelést elvégzo elemzok és a dontéseket hozó tisztviselôk t a r toznak bele, hanem az iskolában müködo szakembefek is.) Azonban további eszközökre is szükség van. Sok ezek közül mar meg is van, csak további finomitásra és kipróbálásra szorul. Ezek kozé tartoznak a más területeken operáció-kutatásra felhasznált módszerek, amelyek ha megfelelöen átalakitják, hasznosan alkalmazhatók a nevelésügyben is; a célkitüzések részletezett teljesitésével arányba hozott program koltségvetési gazdálkodás (programma budgeting); az ütemezett komplex munkák és programok PERT rendszere; a koltség-elemzés és koltség--hatékonyság vizsgálatok különbözo módszerei és a koltség-haszon elemzések vonatkozó módszerei. Egy modern nevelésügyi rendszer hatékony tervezése és irányitása megkivánja továbbá az olyan kritikus mutatók minimumát, amelyek minden érdekeltnek rendszeresen bemutatják, hogy mi torténik a rendszeren belül a fobb változók és osszefüggések és a rendszer és környezete közötti kulcsfontosságu kapcsolatok tekintetében. Nem elég, ha ismerjük például az egyes fontosabb szintekre beiskolázottak számát; tontos annale az ismerete is, hogy muyen a tanulók földrajzi, fokozati szintek és program területek szerinti megoszlása; tontos az is, hogy ismerjük, muyen változások torténnek a társadalmi-gazdasági hátt é r profiljában és milyen változások a tanulók állományának iskolai minositésében, a rendszerek különbözo részeiben tortént elomenetelek és lemorzsolodások arányában tortént változások kulcsfontosságu információival együtt. Hasonlóképpen, nem elég, ha ismerjük a brutto kiadások általános trendjét és bontását ugy, ahogyan az az országos nevelésügyi koltségvetésben szerepel; tontos az is, hogy tudjuk mi torténik az egy egységre jutó koltséggel az egész rendszerben, a bevételek források szerinti szerkezetével, a nevelésügyi kiadásokkal, az összes aliami kiadáshoz és a brutto nemzeti termékhez viszonyitva. Ha jobb becsléseket és jobb terveket akarunk késziteni a pedagógusokkal való ellátottságról, az ezekkel kapcsolatos koltségekrôl és a pedagógusok hasznositásáról, olyan mutatókkal kell rendelkeznünk, amelyek feltárják az irányzatokat a tanszemélyzet, kor, képzettség, fizetési szintek és szolgálati évek szerinti megoszlásában, az osztályok nagyságában tortént változásokat a rendszer különbözo részeiben, valamint bemutatják az oktatási idoben (órákban kifejezve) tortént változásokat i s . A rendszer "termelését" és hatékony s ágát nem csak azokon a mutatókon keresztül kell megfigyelni, amelyek a különbözo tipusu végzos tanulók éves szárnának trendjeit mutatják, hanem olyan mutatók utján is, amelyek feltárják, hogy mi tortént a korábbi végzosokkel (és azokkal is, akik nem végeztek) - amely az iskola-rendszer hozzájárulásának végso és donto próbája. Hogy inennyi legyen az üyen mutatószámok minimuma, azt az határozza meg, hogy mire van szükség és mire van lehetoség az adott helyzetben; minél kifinomulta.bb a nevelésügyi rendszer, annál kiterjedtebb lehet annak irán^dtási és információs rendszere. De még a legegyszerübb és legkevésbé fejlett nevelésügyi rendszer - vagy egy-egy iskola va.gy egyetem - számára is igen hasznos, ha sokkal több ismerettel rendelkezik sajátmagáról, mint azelott. Most, hogy a nevelésügy a legtöbb országban a legnagyobb gazgasági vállalkozás lett, és az egész gazdaságra és a t á r sadalomra nagy hatással van, nem igen irányitható egy szerénjr családi üzlet stilusának megfeleloen. E vállalkozásnak határozott és átfogó szemlélettel kell müködnie. 5, Intenzivebb kutatás és fejlesztés Bar az oktatási intézmények szolgáltatták a nagy technológiai átalakulások fo tudományos központjait olyan más területeken, mint az orvostudomány, az ipar és a mezoga.zdaság; a multban ezek az intézmények csak keveset forditottak lehetoségeikbol arra,hogy hasonló áttoréseket hajtsa-

PKCS Közlemenyei-6.

33

nak végre magában az oktatás technikajaban. A hagyományos pedagógiai kutatás, bar idônként hasznos eredményekkel járt, tulságosan vérszegény és toredékes volt.és gyakran miután nem kapcsolódott elègge azokhoz a valóban fontos problemákhoz, amelyekkel a nevelésügy rendszerének szembe kellett néznie, nem volt lényeges, mindenre kiterjedo hatása. Ezen tulmenoen a legtöbb ilyen tipusu kutatás tulságosan szükkörü és kizárólagosan pedagógiai volt ahhoz, hogy felölelhesse azokat az interdiszciplináris problémákat, amelyekkel ma az oktatási rendszereknek szembe kell nezniök. Az egyetlen mód.hogy a változtatást és az ujitásta nevelésügyi rendszerek mindennapi életének aliando részévé tegyiik az, hogy jobban mozgósitsuk e célból az egyes rendszerek saját alkotó szellemi energiáját, hogy a tudományágak széles skáláját vonjuk be,hogy sokkal több pénzt forditsunk a neveléstudományi kutatásra és a nevelésügy fejlesztésére és megteremtsük a szükséges intézményes hálózatot a folyamat alátámasztására. Ha ez nem torténik meg, és hiányzik a tudományos vizsgálatokat jellemzo alkotó szellem, az iskolarendszerek a geológiai rétegekhez hasonlóan továbbra is a régi dolgokra épitik az ujakat és továbbra is el kell fogadniuk a kivülrol rájuk eroszakolt, nem elég célszerü ujitásokat. Sokak számára - akik kozé a nevelésügyi tervezés számos ismeroje is tartozik - esetleg ugy tünhet, hogy a felvázolt uj határvonalak kivül esnek a nevelésügyi tervezés tulajdonképpeni területén. Es természetesen teljesen igazuk van, ha ezeket a területeket elfogadjuk ugy, ahogyan a multban értelmezték oket. De éppen arról van szó, hogy a területeket ki kell boviteni. Ha azt akarjuk, hogy a nevelésügyi rendszerek megfeleljenek annak a sürgos iránynak.hogy lényegében minden t e kintetben változzanak meg és ujitsák meg önmagukat, a nevelésügy tervezésének korábbi koncepcióját még tovább kell bôviteni, ugy, hogy a belso változások megtervezését is beépitsük ezekbe a rendszerekbe. A nevelésügy tervezésének ilyen módon való kibovitése elkerülhetetlenül azt jelenti, hogy jobban egybe kell olvadnia az irányitás, a pedagogia, továbbá a kutatás és a fejlesztés folyamataival. üymódon a tervezés nem válik el annyira a többi tevékenységtol, és még inkább interdiszciplináris jellegüvé válik. Ahelyett, hogy néhány - a miniszter hivatalának kozelében dolgozó - technikai t e r vezési szakember külön birodalmát képezné, a nevelésügyi tervezés lényegében a rendszer valamennyi üzemeltetojének, és nem utolsósorban a pedagógusoknak rendes tevékenységévé válik.

Tanulmányunkat egy jóslattal fejezhetjük be. Ha valaki egy vagy két évtized mulva megkérdezi, hogy "mi a nevelssügy tervezése"; kérdésére nagyon eltéro válaszokat kaphat és e válaszok sokkal hosszabbak és bonyolultabbak lehetnek, mint az itt adott átmeneti jellegü feleletek. Egy dolog azonban ugyanaz lesz. Az, aki a kérdésre válaszol majd, azzai a megállapitással fogja kezdeni - mint ennek a füzetnek a szerzoje is - , hogy a nevelésügy tervezése nagyon bonyolult és sokrétü folyamat és még mindig tul gyorsan változík ahhoz, hogy valamilyen egyszerü meghatározásnak megfelelhessen, és lehetetlen egyetlen általános elméletbe foglalni. Feleletét pedig kétség kivül azzal fogja befejezni, hogy a nevelésügy tervezése bar értékesiti a tudományos módszereket és gondolkodásmódot, a pedagógiához hasonlóan inkább müvészet, mint tudomány.

34

.

PKCS K o z l e m é n y e i - 6 .

Idôszeriinek t a r t o m az M TA Pedagógiai Kutató Csoportjának azt az e l h a t á r o z á s á t , hogy a m a gyar s z a k e m b e r c k s z á m á r a s z é l e s körben hozzáférhetové t e s z i Ta Ngoc Chau-nak a "Nevelésiigy t e r v e z é s é n e k demográfiai v o n a t k o z á s a i " cimii, az UNESCO Nemzetközi Nevelésiigyi T e r v e z é s i Int é z e t e aitai kiadott t a n u l m á n y á t . E témakorben m i n d hazai „ mint n e m z e t k ö z i viszonylatban rj eglehetó'sen kevés publikáció látott napvilágot. Ta Ngoc Chau munkája m ö d s z e r t a n i jellegü. Az általa javasolt s z á m i t á s o k k a l n e v e l é s ügyi t e r v e z é s vonatkozásában n e m c s a k egyetérthetUnk, - de tekintettol a hazai demográfiai k u t a t á sok eddigi e r e d m é n y e i r e é s a n é p e s e d é s i statisztika aliai biztositott bázis a d a t o k r a - módunkban ali ezeket alkalmazni i s . Az a téiry, hogy M a g y a r o r s z á g o n napirenden van a nevelésiigyi r e n d s z c r f e j l e s z t é s e é s k o r s z e r ü s i t é s e , továbbá, hogy ez a feladat egybeeßik egy olyan idoszakkal, amelyet a s z ü l e t é s s z á m h o s z szu ideie t a r t o h u l l á m z á s a miatt egy viszonylag instabil k o r s t r u k t u r a jellemez (foként a fiatai, i s koláskoru n é p e s s é g vonatkozásában) különösen a k t u á l i s s á t e s z i a demográfiai aspelrtusok figyelembevételét. Magyarországon az oktatás í e r v e z o i é s a demográfusok az eddigiekben is s z o r o s a n egyiittmiiködtek, de munkájuk osszefüggései n e m voltak s z é l e s körben i s m e r t e k . Ma, arnikor a nevelésiigy f e j l e s z t é s e sok s z a k e m b e r t foglaikoztató tudományos kutatási feladat. ezen osszefiiggések i s m e r e t e nem m a r a d h a t szük k ö r b e n . Ta Ngoc Chau munkäja éppen abban nyiiít s e g i t s é g e t M a g y a r o r s z á g o n , hogy az alapveto ö s s z e fiiggésekre felhivja a figyelmet é s példákon k e r e s z t i i l - a demográfiával nem foglalkozók s z á m á r a i s közerthetoen - bemutatja a s z á m i t á s o k a l k a l m a z á s á n a k módozatait. Feltételezheto, hogy Ta Ngoc Chau tanuimánya fel fogja kelteni a neveiésüggyel foglalkozók érdekló'dését a demográfiai osszefiiggések még r é s z l e f e s e b b f e l t á r á s a iránt. é s mindez a n e v e l é s iigyi í e r v e z é s n e k az eddiginél sokoldalubh, tudományosan megalapozotí fejlôdését segiti maid eiÖ hazánkban. Dr c Szabady Egon a Népességcudományi Kutató Intézet igazgatója

MI A NEVELÉSÜGYI TERVEZÉS? (What is Educational Planning? - Fundamentals of Educational Planning N 1. UNESCO 1970.)

Recommend Documents