Mezioborové kmenové kurikulum zdravotnických profesích

Předmluva – kmenové kurikulum

____________________________________________________________________________________________________________

Mezioborové kmenové kurikulum

ve

zdravotnických profesích

Kurikulum

vychází

z projektu

„2get1care

–

celoživotní

učení

a

mezioborovost ve zdravotnických profesích“ (2011–2013).

Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení) odpovídá výlučně autor. Evropská komise neodpovídá za další použití informací, jež jsou jejich obsahem. Referenční číslo projektu:191143-LLP-1-2010-1-DE-LEONARDO-ECVET

This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. Project reference number: 191143-LLP-1-2010-1-DE-LEONARDO-ECVET

Strana 1 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Obsah Seznam zkratek I.

II.

Předmluva ke kmenovému kurikulu 1.

Úvod

2.

Rámcové podmínky kmenového kurikula

3.

Cíle kmenového kurikula

4.

Glosář

5.

Literatura

Kmenové kurikulum

Strana 2 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Seznam zkratek PS

Péče o seniory

BIBB

Spolkový ústav pro odborné vzdělávání

BMBF

Spolkové ministerstvo pro vzdělání a výzkum

EAR

Doporučené vzdělávací směrnice

ECTS

European Credit Transfer System / Evropský kreditní systém

ECVET

European Credit System for Vocational and Educational Training / Evropský systém přenosu kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu

EQF/ EQR

European Qualifications Framework / Evropský rámec kvalifikací

ET

Ergoterapie

KK

Kmenové kurikulum

KMK

Konference ministrů školství

UJ

Učební jednotka

LP

Logopedie

LLP

Lifelong Learning Programme / program celoživotního vzdělávání

FT

Fyzioterapie

SuS

Studentky a studenti

Strana 3 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

I.

Předmluva ke kmenovému kurikulu

1. Úvod1 Činnosti zahrnuté do výkonu zdravotnického povolání v oboru logopedie, ergoterapie, fyzioterapie a péče o seniory prochází stádiem vývoje a změn, které je formováno vlivem sociodemografické transformace, ale i měnícím se pohledem na nemoci nebo proměnlivými rozhodnutími v oblasti (zdravotní) politiky v Německu. K aktuálním požadavkům na dnešní terapeutky a pečovatelky1 tak patří odborné úkoly, jako je terapie komunikací, odstraňování funkčních omezení a omezení aktivit, terapie funkčních poruch motoriky a poruch senzomotorických a kognitivních funkcí a péče, poradenství a ošetřovatelství. Cílem zdravotnických disciplín je navíc nejen snaha podpořit pacienty v boji s nemocí, ale také povzbudit lidi k tomu, aby dbali na utužení a udržení svého zdraví. Pozornost je přitom zaměřena na fyzickou, duševní i sociální stránku klientů a pacientů2, které jsou zahrnuty do terapeutické a ošetřovatelské praxe. Na pozadí měnících se struktur v oblasti zdravotnictví a sociálních služeb, jež jdou ruku v ruce s výzvami k zajištění kvality, efektivity práce a kooperativní spolupráce v rámci různých systémů dodávek, je zcela nezbytné pracovat na rozvoji nejen ryze odborných kompetencí, ale i komunikačních a mezioborových kompetencí studentek, a seznámit je s významem jednání založeného na důkazech. Tyto aspekty přitom fungují také jako spojující prvky mezi různými odbornými disciplínami a jejich specifickými požadavky. Rozvoj učebních oborů je vedle upevnění postavení terapeutické vědy a ošetřovatelství v Německu doprovázen tendencí k profesionalizaci zdravotnických profesí. Ta staví zdravotní odbornou přípravu před výzvu zajistit kvalitní vzdělání pro absolventky, aby mohly případně pokračovat ve studiu na vysoké škole. Také na úrovni vzdělávací politiky se objevují nové tendence a výzvy v oblasti zdravotnických profesí; příkladem je program celoživotního učení (Lifelong Learning Programme, LLP) Evropské komise. „Ústřední částí procesu posílení evropské spolupráce v oblasti odborného vzdělávání a přípravy je rozvoj společných evropských rámců a nástrojů, které zvyšují transparentnost, prestiž a kvalitu

Z důvodů lepší čitelnosti textu, a protože ve zdravotnictví pracuje větší podíl žen, bude k označení jednotlivců používán pouze ženský rod. 2 Z důvodu lepší čitelnosti se v textu používají slova „klient“ a „pacient“ jako synonyma. Vztahují se navíc k cílovým skupinám všech čtyř zdravotnických profesí (např. obyvatel, zákazník, účastník). 1

Strana 4 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

kompetencí a kvalifikací a usnadňují mobilitu pracovníků a studentů. Důležitým nástrojem je přitom Evropský systém kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu (European Credit System of Vocational Education and Training, ECVET).“ (BIBB 2011: o.S.). Byl vytvořen pro účely shromáždění, převodu a sčítání kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu. Systém podporuje mezioborovou a nadnárodní mobilitu vyučujících a učňů i osobní mobilitu ve vzdělávání, jež byla dosud omezena velkou heterogenitou a diferenciací (evropských) systémů odborného vzdělávání a chybějícími předpisy o vzájemném uznávání výsledků. „2get1care“ je pilotní projekt, který aplikuje evropský kreditový systém pro odborné vzdělávání ECVET na vybrané učební a profesní kvalifikace v německém zdravotnictví3. Cílem tohoto projektu je rozvíjet přenositelnost komponent odborné kvalifikace mezi profesemi i mezi jednotlivými zeměmi. (bfw- Competence Center EUROPA 2011: 5). Funkční rámec představuje hospodářský rozvoj a implementace stávajícího mezioborového kmenového kurikula podle principů systému ECVET4.

2. Rámcové podmínky kmenového kurikula Rámec rozvoje kmenového kurikula určuje testování Evropského systému kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu v oblasti zdravotnických profesí v Německu. Systém ECVET umožňuje hodnocení, dokumentaci a uznávání kompetencí, které studenti získali v jedné oblasti odborné přípravy. Kompetence jsou zaznamenány v jednotkách výsledků učení, které by měly být nezávislé na místě, kontextu a době učení, jasně a srozumitelně popsány pomocí odkazu na znalosti, dovednosti a kompetence, které obsahují, a vytvořeny a uspořádány soudržně ve

Partneři jsou: odborné školy centra „maxQ.“ – Zentrum für Gesundheitsberufe (ZFG) se sídlem v Dortmundu a „CCE - Competence Center EUROPA“ společnosti „bfw - Unternehmen für Bildung“ (Berufsfortbildungswerk Gemeinnützige Bildungseinrichtung des DGB GmbH). Dále to jsou vysoká škola v Osnabrücku, odborná škola v Bielefeldu, Ibw – Ústav pro výzkum vzdělávání v hospodářství (Rakousko), KTP společnost pro kvalifikaci na trhu práce (Česká republika) a GYEMSZI – Národní institut pro kvalitu a organizační rozvoj ve zdravotnictví a lékařství (dříve ETI) (Maďarsko). 4 Kromě toho jsou v rámci projektu upravena vzdělávací kurikula čtyř zdravotnických profesí (péče o seniory, ergoterapie, logopedie a fyzioterapie) v souladu s principy systému ECVET a je rozpracována koncepce dalšího vzdělávání vyučujících. 3

Strana 5 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

vztahu k celkové kvalifikaci. Mimo to by měly umožňovat samostatně hodnotit a validovat výsledky učení obsažené v jednotce. Mimo to mají být udělovány body ECVET, které na jedné straně popisují výsledky učení a na druhé straně hodnotí význam učebních jednotek s ohledem na celkovou kvalifikaci. Protože názory na systém přidělování kreditů nejsou jednotné na národní ani mezinárodní úrovni, radí odborníci zůstat prozatím stranou a vyčkávat na vývoj situace. V nejbližší době bude pozornost zaměřena na váhu jednotek podle worklaod (pracovní zátěž) ve vztahu k celkové kvalifikaci. (BMBF 2011a:3). Nicméně formulace jednotek výsledků učení zaručuje možnost pozdějšího přidělování kreditů. Dalším znakem systému ECVET je jeho komplementární vztah k dalším iniciativám zaměřeným na uznávání a přenos kompetencí a podporu mobility studentů v rámci EU. Systém ECVET může být doplněn Evropským kvalifikačním rámcem celoživotního učení Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR), který umožňuje porovnání různých evropských kvalifikací získaných na vysokých školách, středních odborných školách a středních odborných učilištích. Učební jednotka tak může zahrnovat nejen kredity pro odborné vzdělávání a přípravu ECVET, ale i odkaz na zařazení kvalifikace podle úrovně EQR5. Z dlouhodobého hlediska by měl systém ECVET doplnit také Evropský kreditní systém Europäische System zur Anrechnung von Studienleistungen (ECTS),6 a propojit tak odborné vzdělávání a vzdělávání na vysokých školách. Další iniciativu kompatibilní se systémem ECVET představuje Europass EUROPASS7. Systém ECVET a jeho nástroje využívají členské státy EU dobrovolně a jeho úkolem není nahradit, ale doplnit národní systémy vzdělávání. Pro realizaci v Německu tak platí konsensus, že tento proces proběhne v rámci stávajícího systému vzdělávání při zachování profesního principu a podpoře rozvoje komplexní schopnosti odborně jednat. (BMBF 2011a:1).

Z důvodu nejednotnosti předpisů nebudou úrovni EQR přiřazeny v rámci projektu 2get1care jednotlivé učební jednotky, ale průměrné hodnocení celkové kvalifikace. 6 Systém ECTS podporuje transparentnost vzdělávání a učení v Evropě a usnadňuje uznávání výsledků učení. Systém umožňuje přenos znalostí získaných učením mezi různými subjekty, větší mobilitu studentů a větší flexibilitu při získávání vysokoškolských diplomů. 5

7

Europass je jednotné portfolio, které poskytuje občanům příležitost jasným a srozumitelným způsobem předložit důkaz o svých kvalifikacích a schopnostech kdekoliv v Evropě.

Strana 6 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Na základě výše uvedených specifických předpokladů pro uvedení systému ECVET do praxe v Německu je třeba zmínit nejen platné profesní zákony, ale i vzdělávací směrnice a zkušební řády zdravotnických profesí a další předpisy upravující vývoj kmenového kurikula. Aby to bylo možné, musí být kmenové kurikulum přizpůsobeno doporučením vzdělávacích směrnic platných pro spolkovou zemi Nordrhein-Westfalen (EAR) a týkajících se péče o seniory, ergoterapii, logopedii a fyzioterapii. EAR se podrobně zabývala zákonnými ustanoveními, která zohledňuje také kmenové kurikulum.

3. Cíle kmenového kurikula Cíle kmenového kurikula udává již jeho začlenění do projektu 2get1care. Kromě změny struktury a přizpůsobení obsahu stávajícím požadavkům na kmenové kurikulum byly stanoveny také praktické cíle týkající se běžného studijního dne studentů odborných škol. V následujícím textu budou představeny čtyři nejdůležitější cíle kurikula. Zaměření na systém ECVET Zaměření kurikula na zásady systému ECVET znamená především otevření systému odborného vzdělávání evropskému trhu / prostoru. Možnost „shromáždění, převodu a sčítání kreditů pro odborné vzdělávání a přípravu“ (BMBF 2011b: o.S.) usnadňuje transparentnost, mobilitu a přenositelnost mezi jednotlivými zeměmi. Aby bylo možné zajistit takovou mobilitu, zahrnují jednotky výsledků učení formulaci znalostí, dovedností a kompetencí, a umožňují tak prostřednictvím

„vzájemného

jazykového

porozumění

s cílem

zvýšit

transparentnost

a

porovnatelnost“ (BMBF 2011a: 2) bezproblémové uznávání dosažených výsledků učení. Tento proces probíhá nezávisle na délce, místě a kontextu procesu učení. Udělováním kreditů a sčítáním bodů ECVET se projekt 2get1care prozatím nezabývá8. Jinak je kmenové kurikulum se systémem ECVET plně kompatibilní. Orientace na kompetenci k jednání Změna paradigmatu v oblasti odborného vzdělávání a přípravy je zejména patrná na výkladu pojmu „kompetence k jednání“. V rámci výzkumného projektu „úroveň odborné způsobilosti v oblasti odborného vzdělávání“ představuje Spolkový ústav pro odborné vzdělávání následující definici:

Jak již bylo zmíněno, bude to možné teprve tehdy, až bude vytvořena jednotná forma hodnocení výkonu a uznávání kreditů. 8

Strana 7 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

„Kompetence k jednání označuje schopnost samostatně a na vlastní odpovědnost sestavovat úkoly s přihlédnutím k příslušnému kontextu a osobám. Kompetence k jednání je získávána při práci nebo studiu a je používána v profesním a osobním rozvoji. Kompetence k jednání se dělí na odbornou, metodickou, sociální a osobní.“ (BIBB 2009: 11). Tento výklad pojmu „kompetence k jednání“ je použit také v doporučených vzdělávacích směrnicích. Cílem je poskytnout studentům prostředky nejen k tomu, aby dokázali plnit odborné úkoly, ale aby se zapojili i do procesu „spoluutváření pracovního světa a společnosti na poli sociální a ekologické odpovědnosti“ (KMK 2007: 4). „Všechny výsledky učení teoretického i praktického vzdělávání se zaměřují na kompetence k jednání. Výuka orientovaná na kompetence rozvíjí u studentů (s ohledem na kmenové kurikulum) při dosažení stanovených výsledků učení kompetence k jednání potřebné v průběhu procesu vzdělávání a v následné profesní praxi. Je toho dosaženo mimo jiné pomocí výukové metody „learning by doing“ (praktické učení) využívající hraní rolí, vzorové příklady a jiné postupy orientované na rozvoj kompetencí (viz následující text). Cílem kompetence k jednání je vést studenty k samostatnosti a převzetí odpovědnosti za své jednání. To znamená, že dochází k posunu od výuky k učení a od pouhého obsahu učení k rozvoji kompetencí. Synergický efekt mezioborové spolupráce Hlavním znakem vytvořeného kmenového kurikula je jeho orientace na mezioborovou spolupráci. Proto je tento aspekt také součástí cílů. Mezioborovost je v projektu zajištěna dvěma způsoby. Na jedné straně mají studenti všech čtyř zdravotnických profesí společnou výuku (zajištěnou částečně vyučujícími v rámci mezioborové spolupráce) a spolupracují v různorodých skupinách. Na druhé straně vypracovávají studenti například mezioborové příklady. Seznamují se tak s významem a obsahovou náplní ostatních profesí. Výzvou pro ně je, aby si kladli otázky nejen v souvislosti s vlastní specifickou profesní identitou, ale snažili se pochopit také pohled druhé strany. Společná práce na příkladech odkrývá příležitosti a možnosti k vytvoření optimálního procesu ošetřovatelství a péče probíhajícího na více úrovních. Mezioborová výuka rozvíjí zejména osobní a sociálně-komunikační kompetence studentů. Rozvojem osobních kompetencí myslí autoři mj. schopnost kriticky hodnotit sebe sama, snášet psychickou i fyzickou zátěž, houževnatost a výchovu k odpovědnosti a utváření osobních názorů.

Strana 8 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Sociálně-komunikační kompetence zahrnují profesionální komunikaci a interakci, empatii a schopnost konstruktivně řešit konflikty. Heterogenní (studijní) skupiny jsou mixem osobnostních předpokladů a různých úrovní dosaženého vzdělání jednotlivých členů. Projevují se přitom v (částečně velmi) rozdílné míře. Tato různorodost se může stát potenciálním zdrojem konfliktů, který bude vyžadovat citlivý přístup všech členů skupiny. Tímto způsobem jsou rozvíjeny důležité vlastnosti, jako je tolerance, respekt a empatie, které jsou rovněž nezbytné v profesním životě při práci s klienty a pacienty. Za účelem reflexe probírají studenti i vyučující „prožívanou“ mezioborovost i na nejvyšší úrovni. Různorodost vzdělávání hraje významnou roli zejména v těch učebních jednotkách, které pracují s informacemi již zapracovanými do kurikula všeobecně vzdělávacích a odborných škol.9 S očekávanými vstupními znalostmi včetně doporučené literatury jsou tedy studenti a studentky seznámeny předem. Díky tomu mohou být vytvořeny ještě jednotnější podmínky.

V této souvislosti je třeba zmínit následující jednotky: jednotky z oblasti učení 1 (zejména základy komunikace), z oblasti učení 2 (zejména cílové skupiny a zákonné/politické/hospodářské rámcové podmínky) a oblasti učení 3 (např. právní podklady, udržení svého zdraví). 9

Strana 9 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

4. Glosář Body ECVET: označují číselné vyjádření celkové váhy výsledků učení v rámci kvalifikace a poměrné váhy jednotek ve vztahu ke kvalifikaci. (EU 2009: 14) Jednotka výsledků učení (jednotka / unit): složka kvalifikace, která je tvořena uceleným souborem znalostí, dovedností a kompetencí. (EU 2009: 14) Dovednosti: schopnost uplatnit znalosti a použít know-how při plnění úkolů a řešení problémů; jsou popisovány jako kognitivní (používání logického, intuitivního a tvůrčího myšlení) nebo praktické (zahrnující manuální zručnost a používání metod, materiálů, nástrojů a přístrojů). (EU 2009: 14) Kompetence k jednání: označuje schopnost samostatně a na vlastní odpovědnost sestavovat úkoly s přihlédnutím k příslušnému kontextu a osobám, jichž se to týká. Kompetence k jednání se rozvíjí při práci nebo studiu a využívá se k profesnímu a osobnímu rozvoji. Kompetence k jednání se dělí na odbornou, metodickou, sociální a osobní. (BIBB 20009: 11) Mezioborovost: je v rámci projektu 2get1care chápána jako spolupráce různých zdravotnických profesí10 (péče o seniory, ergoterapie, logopedie a fyzioterapie), které se podobají v základních

Ergoterapii a fyzioterapii (GFB), logopedii a péči o seniory nelze v užším slova smyslu považovat za profese. Protože jsou však již zahrnuty do procesu 10

Strana 10 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

hodnotách (profesní etika), zaměření, odborných oblastech a strukturách (např. dokumentace, zařízení) a jež jsou v určitém vzájemném vztahu. Projekt 2get1care se zaměřuje v rámci vzdělávacího kurikula zejména na podobnosti výsledků učení (znalostí, dovedností a kompetencí). Kolektivní odpovědnost, která vzniká při mezioborové práci, podněcuje reakci na proměnlivý vývoj ve zdravotnictví, jako například na přeměnu struktury, fragmentaci pracovního procesu a specializaci. Smyslem kolektivní odpovědnosti je propojovat kompetence a odborné znalosti a využívat synergické efekty pro dobro klientů nebo pacientů a zajištění efektivity práce. Rozhodnutí v oblasti ošetřování a péče o klienty nebo pacienty jsou tak přijímána společně, dochází k výměně informací a odborných znalostí a smys luplné a ekonomicky výhodné koordinaci úkolů. Výraz interdisciplinarita se používá jako synonymum. Znalosti: jsou souborem faktů, zásad, teorií a praktických postupů, které souvisejí s oborem práce nebo studia. Jsou popisovány jako teoretické nebo faktické. (EU 2009: 14) Kompetence: prokázaná schopnost používat znalosti, dovednosti a osobní, sociální nebo metodické schopnosti při práci nebo studiu a v profesním a osobním rozvoji; jsou popsány pomocí pojmů odpovědnost a samostatnost. (EU 2009: 14) Orientace kompetencí: vysvětluje orientaci učebních procesů podle kompetence k jednání Kredit za výsledky učení: soubor výsledků učení jednotlivce, které byly ohodnoceny a které lze shromažďovat za účelem dosažení kvalifikace nebo přenést do jiných vzdělávacích programů či kvalifikací. (EU 2009: 14) Oblasti učení: jsou oborové oblasti kurikula, které popisují hlavní klíčové kompetence v oddílech. Výsledky učení: výroky o tom, co student zná, čemu rozumí a co je schopen vykonávat po ukončení procesu učení; jsou definovány jako znalosti, dovednosti a kompetence. (EU 2009: 14) Kvalifikace: formální výsledek procesu hodnocení a validace, který se získává, když příslušný orgán stanoví, že jedinec dosáhl vzdělávacích výsledků podle daných standardů. (EU 2009: 14)

profesionalizace (např. skrze rozšířené akademické formy vzdělávání), používá se tento pojem jako náhrada za chybějící alternativu. Strana 11 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

LiteraturaAusbildungs- und Prüfungsverordnung für den Beruf der Altenpflegerin und des Altenpflegers (Altenpflege-Ausbildungs- und Prüfungsverordnung – AltPflAPrV) vom 26. November 2002 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Ergotherapeutinnen und Ergotherapeuten (Ergotherapeuten Ausbildungs- und Prüfungsverordnung – ErgThAPrV) vom 02.08.1999 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für Physiotherapeuten (PhysTh-APrV) vom 06.12.1994 Bechthold-Hengelhaup, Tilman; Biastoch, Martin; Drumm, Julia; Frölich, Roland; Nancy;

Kliemt,

Stefan

(2007):

Methodische

Elemente

des

Unterrichts:

Grimm,

Sozialformen,

Aktionsformen, Medien. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht Becker, Georg E. (2007): Unterricht planen. Handlungsorientierte Didaktik. Teil I und 2. Weinheim: Beltz bfw- Competence Center EUROPA (CCE) (2011): PROJEKTHANDBUCH 2get1care – Lebenslanges Lernen und Interprofessionalität in den Gesundheitsfachberufen 191143-LLP-1-20101-DE-LEONARDO-ECVET Braun, Jan-Peter (2008): Leitfaden zur kompetenzorientierten Unterrichtsplanung. Anregungen für Studierende, Lehramtsausbildung, Fortbildung, Schulaufsicht und schulische Fachgruppen. http://www.studienseminareschwege.de/WebServerSTS/filebase/Arbeitsmaterialien/Kompetenzorie ntierung/leitfaden_unterrichtsplanung.pdf (10.10.2011)

Strana 12 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) (2009): Kompetenzstandards in der Berufsausbildung. Abschlussbericht http://www2.bibb.de/tools/fodb/pdf/eb_43201.pdf (29.09.2011) Bundesinstitut

für

Berufsbildung

(BIBB):

Berufliche

Bildung

http://www.eu-

bildungspolitik.de/berufliche_bildung_24.html (26.09.2011) Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): ECVET Chyba! Odkaz není platný. (26.09.2011) Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB): Programm für Lebenslange Lernen http://www.eubildungspolitik.de/programm_fuer_lebenslanges_lernen_5.html (26.09.2011) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards.

http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf

(29.09.2011) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011a): BMBF-Eckpunktepapier zur Erprobung von ECVET im Kontext transnationaler Mobilität in Deutschland Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011b): ECVET. Europäisches Leistungspunktesystem für die Berufsbildung. http://www.ecvet-info.de/de/237.php (28.09.2011) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2011c): Geographische Mobilität in der Berufsbildung: Leitfaden zur Beschreibung von Lernergebniseinheiten. http://www.ecvetinfo.de/_media/Leitfaden_zur_Formulierung_von_Lernergebniseinheiten.pdf (26.10.2011) Curriculum für die Ausbildung des Logopäden nach der Ausbildungs- und Prüfungsordnung in der Bundesrepublik Deutschland (LogAPro) vom 1. Oktober 1980. Edel, Norbert; Popp, Markus (2008): Offener Unterricht. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor; S.110ff Europäische Union (EU) (2008): EMPFEHLUNGEN EUROPÄISCHE PARLAMENT RAT. EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 23. April 2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen Europäische Union (EU) (2009): EMPFEHLUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES vom 18. Juni 2009 zur Einrichtung eines Europäischen Leistungspunktesystems für die Berufsbildung (ECVET)

Strana 13 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Gesetz über den Beruf der Ergotherapeutin und des Ergotherapeuten Ergotherapeutengesetz – ErgThG vom 25.05.1976 Gesetz über den Beruf des Logopäden und Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden (1980) Gesetz über die Berufe in der Altenpflege (Altenpflegegesetz – AltPflG) sowie zur Änderung des Krankenpflegegesetzes vom 17. November 2000 Green, Norm; Green, Kathy (2007): Kooperatives Lernen im Klassenraum und Kollegium. Das Trainingsbuch. Seelze-Velber: Kallmeyer in Verbindung mit Klett Gudjons,

Herbert

(2008):

Handlungsorientiert

lehren

und

lernen:

Schüleraktivierung.

Selbsttätigkeit. Projektarbeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Hepting, Roland (2004): Zeitgemäße Methodenkompetenz im Unterricht. Eine praxisnahe Einführung in neue Formen des Lehrens und Lernens. Bad Heilbrunn: Klinkhardt Huber, A. Anne (Hg) (2009): Kooperatives Lernen- kein Problem. Effektive Methoden der Partnerund Gruppenarbeit (für Schule und Erwachsenenbildung).Hannover: Kallmeyer Huwendiek, Volker (2008): Didaktische Modelle. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor; S.35 ff. Huwendiek, Volker (2008a): Unterrichtsmethoden. In Bovet, Gislinde; Huwendiek, Volker (Hrsg.): Leitfaden Schulpraxis. Pädagogik und Psychologie für den Lehrberuf. Berlin: Cornelsen Skriptor; S. 70 ff. Jank, Werner; Meyer, Hilbert (Hrsg.) (2002): Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor Kesselring, A. (2005): Editorial Interprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Medizin und Pflege [Elektronische Version]. In Pflege 2005 (Hrsg.), (S. 143 – 145) Kiper, Hanna; Meints, Waltraud; Peters, Sebastian; Schlump, Stephanie; Schmit, Stefan (2010): Lernaufgaben und Lernmaterialien im kompetenzorientierten Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer Kleve, Heiko; Haye, Britta;Hampe-Grosser, Andreas; Müller, Matthias (2011): Systemisches Case Management: Fallenschätzung und Hilfeplanung in der sozialen Arbeit. Heidelberg: Carl-Auer

Strana 14 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Masseur- und Physiotherapeutengesetz – MPhG vom 26. Mai 1994 Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2007): Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Ergotherapieschulen in NRW. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2003): Entwurf einer empfehlenden Richtlinie für die Altenpflegeausbildung. Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2006): Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Logopädieschulen in NRW Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen (2005): Empfehlende Ausbildungsrichtlinie für die staatlich anerkannten Physiotherapieschulen in NRW Nussbaumer, Gerda; Reibnitz, Christine von (Hrsg.) (2008): Innovatives Lehren und Lernen. Konzepte für die Aus- und Weiterbildung von Pflege- und Gesundheitsberufen: Praxishandbuch für die Aus- und Weiterbildung von Plege- und Gesundheitsberufen. Bern: Huber Reich, Kersten (2004): Konstruktivistische Didaktik. Lehren und Lernen aus interaktionistischer Sicht. München: Luchterhand Reich, Kersten (Hg.): Methodenpool. http://methodenpool.uni-koeln.de/ (02.09.2011) Schewior-Popp, Susanne (2005): Lernsituationen planen und gestalten: Handlungsorientierter Unterricht im Lernfeldkontext. Stuttgart: Thieme Sekretariat der Kultusministerkonferenz Referat Berufliche Bildung und Weiterbildung (KMK)

(2007):

Handreichung

für

die

Erarbeitung

von

Rahmenlehrplänen

der

Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2007/2007_09_01-HandreichRlpl-Berufsschule.pdf (29.09.2011) Stiftung Careum: http://www.stiftungcareum.ch/files/media/files/a7871fb8cad98db346a7c0696f1300fd/20090903Interprofessionelle%20 Umsetzung_Schroeder.pdf ( 26.01.2012)

Strana 15 z 26


____________________________________________________________________________________________________________

Tschekan, Kerstin (2011): Kompetenzorientiert unterrichten: Eine Didaktik. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor Uni Hamburg: http://www.sign-lang.unihamburg.de/projekte/slex/seitendvd/konzepte/l53/l5332.htm (26.01.2012) Uni Kassel Transfer Ost-West-Wissenschaftszentrum (OWWZ) (2011): Bologna-Glossar http://www.owwz.de/glossar.html?&L=1 (28.09.2011) Wahl, Diethelm (2006): Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Strana 16 z 26

Kmenové kurikulum v projektu 2get1care II. Kmenové kurikulum

1.

Klíčové úkoly v oblasti terapie a péče o seniory

1.1

Základy komunikace a interakce, vedení rozhovorů

1.2

Poradenství, instruktáž, školení

1.3

(Mezioborová) komunikace a interakce v týmu

1.4

Podklady pro terapeutický a ošetřovatelský proces

1.5

Podklady pro klinické rozhodování / tvorbu klinického úsudku

1.6

Podklady pro praxi založené na důkazech

1.6.1 Terapie založená na důkazech v oblasti fyzioterapie a ergoterapie – rozšíření 1.7

Dokumentace

2

Cílové skupiny a rámcové podmínky terapeutické praxe a praxe v oblasti péče o seniory

2.1

Děti a mladiství

2.1.1 Děti a mladiství – rozšíření 2.2

Osoby středního věku a starší osoby

2.2.1 Starší osoby – rozšíření: Prevence pádů 2.2.2 Starší osoby – rozšíření: Bydlení (uspořádání a úpravy) 2.3

Osoby pocházející z různých kultur; společenský vývoj a sociální situace

2.3.1 Osoby pocházející z různých kultur; společenský vývoj a sociální situace – rozšíření 2.4

Osoby s postižením nebo chronickým onemocněním

2.5

Osoby se sociálně ekonomickým znevýhodněním Strana 17 z 26

Kmenové kurikulum v projektu 2get1care 2.6

Lidé pracující v oblasti prevence, rehabilitace a podpory zdraví a příslušné instituce

2.7

Lidé na pracovišti

2.8

Instituce zdravotnictví; instituční rámcové podmínky

2.8.1 Instituční rámcové podmínky ve zdravotnictví – rozšíření 2.9

Svépomocné organizace

2.10

Svobodný demokratický právní stát; státní rámcové podmínky

2.11

Německý systém sociální péče a zdravotnictví, rámcové podmínky v oblasti zdravotnictví a sociální péče

2.11.1 Německý systém sociální péče a zdravotnictví, rámcové podmínky v oblasti zdravotnictví a sociální péče – rozšíření 2.12

Hospodářské rámcové podmínky

2.13

Pracovněprávní rámcové podmínky

3

Vzdělávání a profesní situace v oblasti fyzioterapie, ergoterapie, logopedie a péče o seniory

3.1

Právní předpisy z oblasti vzdělávání

3.2

Učení, techniky učení

3.3

Sociální učení

3.4

Udržení svého zdraví

3.4.1 Udržení svého zdraví: Hygiena 3.4.2 Udržení svého zdraví: Hygiena – rozšíření 3.5

Základní otázky a modely odborné činnosti

3.6

Základy ošetřovatelství a terapeutické vědy

3.6.1 Ošetřovatelství a terapeutické vědy – rozšíření 3.7

Základy etiky, etické výzvy Strana 18 z 26

Kmenové kurikulum v projektu 2get1care 3.8

Rozvoj a zajištění kvality v oblasti ergonomie, fyzioterapie, logopedie a péče o seniory

3.9

Aspekty profesní činnosti v oblasti občanského práva, trestního práva a odpovědnosti

3.10

Studenti v různých sociálních situacích

3.10.1 Přístup k postavení, moci a násilí 3.10.2 Přístup k sexuálnímu obtěžování, zneužití 3.10.3 Přístup k roli pomocníka 3.10.4 Práce s emocemi 3.11.1 Poskytnutí první pomoci – rozšíření 4

Patologie

4.1

Klinický obraz revmatického onemocnění

4.2

Mrtvice

4.2.1 Mrtvice 4.3

Demence

4.4

Parkinsonova nemoc

4.5

Roztroušená skleróza

4.6

Kardiovaskulární soustava

4.7

Afektivní poruchy: deprese

4.8

Onkologie

4.9

Infantilní cerebrální paréza

Strana 19 z 26

Kmenové kurikulum v projektu 2get1care

1. Klíčové úkoly v oblasti terapie a péče o seniory Komunikace a interakce 1.1 Počet hodin Výsledky učení Znalosti Dovednosti Kompetence

Obsah

Základy komunikace a interakce, vedení rozhovorů

24 FT (1.8), ET (1.11), LP (1.1), PS (1.4.1) Studenti mají rozsáhlé teoretické a faktické znalosti o komunikaci a interakci s druhými lidmi. Chápou význam a možnosti technik vedení rozhovoru. Studenti dokáží používat strategie a metody komunikace a interakce. Ví, jak vést rozhovor profesionálně a jak jej efektivně naplánovat a uskutečnit s ohledem na klienty, různé situace a cíl. Studenti ovládají základní strategie komunikace a interakce. Analyzují, reflektují a hodnotí své vlastní komunikační návyky i komunikační návyky druhých lidí. Jsou schopni samostatně a vhodně navodit a analyzovat dialogové situace v nejrůznějších prostředích. Učební jednotka zahrnuje • Komunikační teorie a modely (např. podle Schulze von Thuna, Wazlawika, tematicky zaměřená interakce), • způsoby vedení rozhovoru a postoj usnadňující a znesnadňující komunikaci (např. řeč těla, jazykový styl), • vedení rozhovoru (např. struktura a forma dialogu, profesionální přístup, soustředění se na klienta (např. podle Rogerse)), • techniky vedení rozhovoru (aktivní naslouchání, pravidla pro poskytování zpětné vazby, shrnutí rozhovoru), • podněty k rozhovoru a formy rozhovoru (např. sestavení anamnézy, poradenství, moderování).

Strana 20 z 26


1.2 Počet hodin Výsledky učení Znalosti Dovednosti Kompetence

Obsah

Poradenství, instruktáž a školení

26 FT (1.9); ET (1.12); LP (1.3); PS (1.4.2) Studenti znají různé formulace a techniky poradenství a instruktáže. Rozumí průběhu, významu a možnostem poradenského rozhovoru. Seznamují se s rolemi jednotlivých aktérů poradenství. Studenti používají poradenské techniky a intervence adekvátně dané situaci a s ohledem na klienty. Berou na sebe roli poradce, uvědomují si svůj úkol a chápou důležitost poradenství. Studenti si uvědomují, jaký užitek přináší poradenství a různé techniky používané v různých prostředích, a jaké jsou jejich hranice. Analyzují a posuzují svou roli, své vlastní chování a chování druhých lidí. Snaží se vymezit adekvátní cíle a obsahovou náplň poradenství. Učební jednotka zahrnuje • formulace, koncepce a techniky poradenství (např. podle Rogerse, formy otázek), • objasnění role a úkolu, • formy a průběh poradenství a školení, podněty k nim, • didaktiku instruktáže, poradenství a školení.

Strana 21 z 26


1.3

(Mezioborová) komunikace a interakce v týmu

Počet hodin/ 20 FT (4.9), (1.10); ET (1.14); LP (1.2), (1.22), (1.1); PS (1.5.2) UJ z EARL Výsledky učení Znalosti Studenti znají různé formy (na všech úrovních) profesionálně vedeného rozhovoru (např. týmová porada, diskuze o konkrétním případu). Chápou význam jednání s pacienty/klienty na všech úrovních. Znají a respektují oblast odpovědností a kompetencí ostatních profesních skupin. Dovednosti Studenti si všímají, jak se chovají v mezioborovém prostředí. Rozvíjí schopnost plánovat, vést a reflektovat týmové porady (na všech úrovních). Kompetence Studenti analyzují v mezioborovém prostředí svou vlastní práci a podaný výkon tak, aby to bylo srozumitelné pro příjemce, a dokáží profesionálně obhájit své stanovisko a cíle. Uvědomují si šance, příležitosti a hranice mezioborové činnosti. Rozpoznají konflikty týkající se spolupráce a rolí a kriticky se vůči nim vymezují. Učební jednotka zahrnuje Obsah • (mezioborové) podněty k rozhovorům, např. představování konkrétních případů, týmové porady, • profesní skupiny v oblasti zdravotní a sociální péče v Německu, jejich zaměření a oblasti úkolů a kompetencí, • mezioborová činnost, • řešení konfliktů na pracovišti, • možnosti interakce a komunikace, jako jsou techniky vedení rozhovoru, např. pravidla poskytování zpětné vazby, moderování, • výměnu zkušeností se členy jiných profesních skupin.

Strana 22 z 26


3 Vzdělávání a profesní situace v oblasti fyzioterapie, ergoterapie, logopedie a péče o seniory Studenti v procesu vzdělávání

3.2 Učení, techniky učení Počet hodin/UJ Výsledky učení Znalosti

Dovednosti Kompetence Obsah

20 FT ( 4.2); ET (4.2),(4.5); LP (4.2); PS (4.2) Studenti mají základní znalosti o technikách a teoriích učení, motivačních technikách a teoriích motivace. Znají různé možnosti a techniky využití vyučovacích metod v praxi, jako je např. psaní, vyhledávání a čtení odborné literatury nebo referáty. Mimo to chápou, jak je důležitá motivace k učení a udržení pozornosti. Studenti používají různé techniky učení a aktivně uplatňují například techniku prezentace. Využívají různé standardní a nové informační a komunikační technologie a zajišťují si s jejich pomocí informace z různých informačních zdrojů. Studenti samostatně organizují svůj proces učení na základě osvojených znalostí a dovedností. Reflektují a posuzují svou motivaci k učení a dosažené pokroky v učení. Učební jednotka zahrnuje • teorie a definice vzdělávacího obsahu, • motivaci k učení a podání dobrého výkonu, • techniky učení, podporu motivace k učení a udržení pozornosti, • techniky psaní a čtení, • opatření informací pomocí různých technologií a médií, literární rešerše, databázové rešerše, • referáty a prezentace.

Strana 23 z 26


3.3 Sociální učení Počet hodin/UJ Výsledky učení Znalosti Dovednosti Kompetence Obsah

8 FT (4.3); ET (4.3) (4.5); LP (4.3), PS (4.2) Studenti znají různé formy sociálního učení a chápou význam sociálního učení a nutnost stanovení cílů při učení. Mají základní znalosti o teorii „skupiny“ a „sociálním vnímání“. Studenti testují různé formy sociálního učení a vypracovávají ustanovení nebo pravidla skupinového a vzájemného učení. Využívají zdroje vyplývající ze sociálního učení například k hledání řešení problémů a přípravě struktury podpory. Studenti sdělují a obhajují své praktické zkušenosti se sociálním učením před ostatními členy skupiny a teoretickými výpověďmi. Reflektují a hodnotí své osobní zkušenosti. Učební jednotka zahrnuje • seznamování ve skupině, • význam sociálního učení a nutnost stanovení cílů při učení, • formy sociálního učení, nabídky pomoci, výhody a nevýhody, • teorii skupiny: např. skupinové procesy, konflikty a konformita, • teorii sociálního vnímání: např. předsudky a stereotypy, • reflexi: osobní zkušenosti se sociálním učením.

Strana 24 z 26

Kmenové kurikulum v projektu 2get1care 4 Patologie 4.2 Apoplex (mrtvice) Počet hodin/UJ Výsledky učení Znalosti

Dovednosti Kompetence

Obsah: např.

8 FT: 2.16, ET: 2.8; LP: 2a.8; PS: 1.3.7 Studenti mají rozsáhlé znalosti o příčinách poškození zdraví a omezení života v důsledku onemocnění centrálního nervového systému (zejména o mrtvici), vědí, jaká oblast je zasažena, a znají další souvislosti. Mají základní informace z oblasti poradenské činnosti a instruktáže ve věci postoje k onemocnění a každodenního boje s ním. Chápou také význam mezioborové spolupráce a dokáží popsat, v čem spočívá přínos jejich profesní skupiny. Studenti získávají fundované informace o mezioborových koncepcích podpory a rehabilitaci, jako je např. Bobathův koncept. Studenti uplatňují nabyté znalosti při plánování, ošetřování a péči. Spolupracují napříč obory a používají například základy Bobathova konceptu. Studenti přijímají samostatně opatření v oblasti terapie a péče o pacienty postižené mrtvicí, reflektují tato opatření a dále rozvíjejí. Kladou důraz zejména na mezioborovou spolupráci a kladou si otázky ohledně své vlastní role v týmu. Nabízí konzultaci a kompetentní doprovod postiženým, jejich rodině a blízkým. • Nervová soustava, • mozková mrtvice, • mezioborové koncepce podpory a rehabilitace, jako je např. Bobathův koncept, • postoj k onemocnění a každodenní boj s ním, • mezioborová spolupráce a objasnění vlastního přínosu.

Strana 25 z 26


4.3 Demence Počet hodin/UJ Výsledky učení Znalosti

Dovednosti Kompetence

Obsah: např.

12 FT 2.24; ET 2.21, 2.10 ; PS 1.3.8, LP: 2a.8 Studenti mají rozsáhlé znalosti o příčinách poškození zdraví a omezení života v důsledku demence, vědí, jaká oblast je zasažena, a znají další souvislosti. Mají základní informace z oblasti poradenské činnosti a instruktáže ve věci postoje k onemocnění a každodennímu boje s ním, zejména co se týče obtížnější komunikace s osobami postiženými demencí. Chápou význam mezioborové spolupráce a dokáží popsat, v čem spočívá přínos jejich profesní skupiny. Studenti uplatňují nabyté znalosti při plánování, ošetřování a péči. Spolupracují napříč obory a snaží se o respektující a individuální přístup k osobám postiženým demencí. S postiženými přitom komunikují vhodným způsobem. Studenti reflektují svůj přístup k osobám trpícím demencí; vycházejí přitom ze svých znalostí o možném vlivu onemocnění na všední den a osobnost postiženého. Kladou důraz zejména na mezioborovou spolupráci a kladou si otázky ohledně své vlastní role v týmu. V akutních situacích postupují kompetentně a dokáží zajistit profesionální podporu v průběhu chronických onemocnění a jejich typických stádiích. Nabízí konzultaci a kompetentní doprovod postiženým, jejich rodině a blízkým. Přitom neustále dále posuzují a rozvíjejí své komunikační schopnosti. • Klinický obraz demence, změny způsobené demencí, • vliv onemocnění na běžný den a kvalitu života, proměna charakteru člověka, • mezioborová spolupráce, • individuální postupy a postupy orientované na klienty, • komunikace s osobami s demencí.

Strana 26 z 26

Mezioborové kmenové kurikulum zdravotnických profesích

Recommend Documents