Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky

Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky

Zpracoval kolektiv autorů: doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. Mgr. et Bc. Jiří Klement

Olomouc 2014

Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky Autoři:

doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. Mgr. et Bc. Jiří Klement

Technická úprava: Odpovědný redaktor:

doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Vydal: Místo vydání: Rok vydání:

Dostál Jiří Olomouc 2014

Druhé vydání Za původnost a správnost textu odpovídá jeho autor. Publikace neprošla redakční ani jazykovou úpravou. ISBN 978-80-87658-21-5

OBSAH 1

ORGANIZAČNÍ FORMY, VYUČOVACÍ METODY A TECHNICKÉ PROSTŘEDKY INTERAKTIVNÍ VÝUKY (Mgr. et Bc. Jiří Klement)

6

1.1

ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ

7

1.1.1 Třízení organizačních forem vyučování

7

1.1.2 Shrnutí a výčet organizačních forem vyučování

8

VYUČOVACÍ METODY

9

1.2.1 Pojetí výukové metody

11

1.2.2 Klasifikace a třídění vyučovacích metod

12

1.2.3 Systém vyučovacích metod

26

1.2.4 Shrnutí a výčet metod vyučování

26

1.2

1.3 VYUČOVACÍ POMŮCKY (TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ, …….DIDAKTICKÁ TECHNIKA) 1.3.1

Interaktivní multimédia a mediální didaktika

28 31

1.3.2 Shrnutí a výčet vyučovacích pomůcek, technologie vzdělávání ……………..a interaktivní didaktické techniky

34

1. 4 INTERAKTIVITA A INTERAKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ

35

2

INTERAKTIVNÍ VÝUKA NA ŠKOLÁCH Z POHLEDU JEJÍCH ……….ÚČASTNÍKŮ ………(PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. a PhDr. Milan Klement, Ph.D.)

37

2.1 NÁSTROJE PRO ZJIŠŤOVÁNÍ ZÁJMU UČITELŮ A ŽÁKŮ ŠKOL ………O INTERAKTIVNÍ VÝUKU

38

2.2

NÁZORY ŽÁKŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU PODPOŘENOU IVH 2.2.1 Hodnocení použití interaktivních tabulí ve výuce 2.2.2

2.3

Pochopení učiva prezentovaného pomocí interaktivní tabule

41 41 42

2.2.3 Další používaní interaktivní tabule ve výuce

43

2.2.4 Používaní interaktivní tabule ve výuce ostatních předmětů

43

2.2.5 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule

44

2.2.6 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule bez předchozí praxe

45

2.2.7 Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku

46

NÁZORY UČITELŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU.PODPOŘENOU IVH

47

2.3.1 Efektivita výuky při použití IVH

47

2.3.2 Míra motivace žáků při použití IVH

48

2.3.3 Multimédia a IVH

49 3

2.3.4 Nadstandardní prvky a IVH

50

2.3.5 Hlasovací zařízení a IVH

51

2.3.6 Samostatná práce žáků s IVH

52

2.3.7 Rozvoj znalostí a IVH

53

2.3.8 Rozvoj dovedností a IVH

53

2.3.9 Rozvoj postojů a IVH

54

2.3.10 Rozvoj představivosti a IVH

55

2.4 SHRNUTÍ NÁZORŮ A POSTOJŮ ÚČASTNÍKŮ VZDĚLÁVÁNÍ ……..PODPOŘENÉHO IVH A INTERAKTIVNÍ TABULÍ

56

3

58

INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÁ HODINA (IVH) – .ZÁKLAD

……….INTERAKTIVNÍ VÝUKY

………(PhDr. Milan Klement, Ph.D.)

3.1

FORMÁLNÍ STRUKTURA INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ HODINY (IVH)

61

3.2

FÁZE TVORBY INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ HODINY (IVH)

61

3.3 VYMEZENÍ VLASTNOSTÍ INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ …… ……...HODINY (IVH) 3. 3. 1 Vymezení oblastí požadovaných vlastností IVH

65

3. 3. 2 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O1

68

3. 3. 3 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O2

69

3. 3. 4 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O3

69

3. 3. 5 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O4

70

3. 3. 6 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O5

72

3. 3. 7 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O6

73

3. 3. 8 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O7

73

4 PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE REALIZACE INTERAKTIVNÍ VÝUKY …….- PŘÍMÉ POZOROVÁNÍ A JEHO ANALÝZA ……..(Mgr. et Bc. Jiří Klement) 4.1

63

PŘEDMĚT A ZPŮSOB PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ

74

78

4.2

STRUKTURA, OBSAH A HODNOCENÍ PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ ……….INTERAKTVNÍ VÝUKY

80

4.2.1 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu …………….MATEMATIKA

81

4.2.2 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu …………….FYZIKA

89

4.2.3 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu …………....CHEMIE

90

4

4.2.3 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ………….....ZEMĚPIS

91

4.2.4 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu …….............PŘÍRODOPIS

92

4.2.5 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……………OBČANSKÁ NAUKA

94

4.2.6 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu …….. .ČESKÝ JAZYK

95

4.2.7 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……... ANGLICKÝ JAZYK

100

4.3

102

CELKOVÉ SHRNUTÍ

LITERATURA A POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE

5

103

1

ORGANIZAČNÍ FORMY, VYUČOVACÍ METODY A TECHNICKÉ PROSTŘEDKY INTERAKTIVNÍ VÝUKY

„Být učitelem znamená poznat, rozumět a umět – poznávat a rozumět světu, vzdělávacímu prostředí, žákům a studentům, i sobě samému na pedagogickém poli.“ [1] (Vališová, A. – Kasíková, H., 2008) Charakter současného světa a tendence ve vzdělávání, jedinečnost učitelské osobnosti a setkání se specifickým prostředím, ve kterém učitel působí, naznačují, že v oblasti organizačních forem, výukových metod a prostředků vyučování nelze postulovat jednoznačné návody a rady bez zabřednutí do dogmatismu a odtržení od každodenní edukační reality. V naší práci se chceme právě dogmatismu důsledně vyvarovat a nabízíme souhrn názorů renomovaných autorů na tuto oblast pedagogické práce doplněný o komentované shrnutí našich poznatků, získaných při přímém pozorování implementace aktivizačních metod interaktivního vyučování do vzdělávacího procesu na partnerských základních školách, zapojených do projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní výuky do škol“ s registračním číslem CZ.1.07/1.1.04/01.054, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Škola jako výchovně-vzdělávací instituce se vyznačuje tendencí uchovávat a konzervovat své organizační formy, zprostředkovávané učivo, osvědčené způsoby práce a vlastně všechno, co lze zákonně ustanovit nebo zvykově postulovat. Jinak je tomu podle Maňáka a Švece s používanými výukovými metodami, které jsou ze své podstaty úzce provázány s osobností svých nositelů, učitelů a žáků, a tedy více odrážejí jejich názory, postoje a zkušenosti a mohou se snáze přizpůsobit aktuálním potřebám, čímž představují ve výuce dynamický, aktivizující prvek, který se ve srovnání s obsahem a organizačními formami relativně rychleji mění a přizpůsobuje novým cílům a trendům. Efektivita vyučování tak závisí na správném stanovení cílů a obsahu, ale také na způsobech, jak těchto cílů dosáhnout, tedy na volbě vhodné vyučovací metody, organizační formy a adekvátní technologie vzdělávání, které má učitel k dispozici. Jak konstatují Slavík a Novák, v souvislosti s rozšiřováním počítačů a informačních sítí se také výrazně mění role učitele. Zatímco v tradičním pojetí školního vzdělávání funguje učitel jako „zdroj informací“, v nových trendech vzdělávání se učitel stává „průvodcem informačním prostředím“, tedy „režisérem“, „manažerem“, nebo-li facilitátorem implementace a využívání aktivizujících technických výukových prostředků ve vyučování. V naší práci se pokusíme okrajově reagovat na aktuální potřeby změny organizačních forem, vyučovacích metod a technologií vzdělávání (vyučovacích pomůcek), které se objevují v práci učitele s moderními učebními pomůckami a trendovou didaktickou technikou, a tím poskytnout základní přehled v didaktické praxi ověřených námětů a doporučení pro práci učitele, který se připravuje, nebo již aplikuje interaktivní model do svého vyučování. Dovolujeme si také předložit přehled vývoje a názory na problematiku klasifikace organizačních forem, výukových metod a vyučovacích pomůcek tak, jak ji ve svých pracích prezentují vybraní autoři. Myslíme si, že takto koncipovaný pohled pomůže zpřehlednit základní orientaci čtenáře v problematice, a doufáme, že vyhodnocení série přímého pozorování a analýzy jednotlivých vyučovacích hodin doplněné o ilustrační fotografie alespoň okrajově pomohou učitelům jako možný zdroj inspirace pro jejich další práci. 6

1.1 ORGANIZAČNÍ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ Vyučovací proces se vždy uskutečňuje v určitých organizačních formách, které jsou charakterizovány složením žáků, místem a dobou vyučování, posloupností druhů činností žáků a způsoby jejich řízení učitelem [2]. Ve starověku a středověku byly vzdělávány pouze vybrané skupiny dětí, téměř výhradně chlapci, kteří byli vyučováni samostatně, nebo v malých skupinách a v drtivé většině odděleně. Výsledky tohoto individuálního vyučování byly samozřejmě neuspokojivé. K podstatnému zkvalitnění organizačních forem vyučování přispěl J.A. Komenský, který ve Velké didaktice jednak rozebral příčiny toho, proč není práce školy dost úspěšná, především však stanovil příčiny tohoto neúspěchu. Komenského myšlenky o tom, že je potřebné zavést do školy určitý pořádek (myšleno jako řád, systém), základem vyučovací práce určit skupinu žáků (myšleno třídu), a jasně vymezit k práci určitý čas se v následujících epochách osvědčily a staly se základem organizace vyučování v novodobé škole. K dalšímu propracování průběhu vyučovací hodiny přispěl v 19. století J. F. Herbart s jeho následovníky a další teoretikové. Zakladatelé reformní pedagogiky následně vytvořili vlastní organizační formy vyučování, stojící na požadavcích individualizace, diferenciace a samostatného učení.

1.1.1 Třízení organizačních forem vyučování Vorlíček ve své práci [2] uvádí, že nejdůležitější organizační formou vyučování je vyučovací hodina, dalšími jsou seminář, exkurze, vycházky, individuální, skupinové a týmové vyučování a domácí úkoly žáků. V následující pasáži se zaměříme v krátkém souhrnu na hlavní rysy individuální, skupinové a týmové práce: a) Individuální vyučování je organizační forma, při které pracuje učitel frontálně s celou třídou, ale současně sleduje, jak si probírané učivo osvojují jednotliví žáci. Schopnějším dává doplňující úkoly a vede je k tomu, aby podle možností pomáhali spolužákům, kteří tuto pomoc potřebují. Obdobně zadává slabším žákům úkoly, které jsou schopni vyřešit. Připravuje jim také speciální domácí úkoly, při jejichž vypracovávání si žáci doplňují vědomosti a dovednosti v těch oblastech učiva, v nichž mají mezery. b) Skupinové vyučování je v jistém slova smyslu protikladem práce s celou třídou. Je mu přikládána významná a nezastupitelná úloha, protože umožňuje překonat jednostrannost stávajících forem, především frontálního vyučování v celé třídě na straně jedné, a individualizovaného vyučování na straně druhé. Tato forma práce je náročná pro učitele i žáky a vyžaduje kvalitní vybavení školy. c) Týmové vyučování je jednou z trendových tendencí, která reprezentuje modernizaci organizačních forem práce školy a pracuje především s rozvojem aktivity žáků a otázkami jejich seskupování ve vyučování. Je snahou jiným způsobem organizovat účast učitele při učení žáků. Týmové vyučování předpokládá, že s určitou skupinou žáků pracuje určitá skupina učitelů, kteří společně plánují svou činnost, kooperují při jejím uskutečňování a společně hodnotí dosažené výsledky. V současnosti můžeme jako týmové vyučování označit interaktivní vyučování a projektové vyučování vyučování v projektech (poznámka autora).

7

Z předloženého přehledu jasně vyplývá, že každé jednotlivé vyučování učitele je jedinečnou kombinací forem práce se žáky, které musí usilovat o rozvoj jejich aktivity a samostatné práce při vyučování. V porovnání s Vorlíčkovým výčtem považuje Vonková [3] ve vztahu k cílům vyučování organizační formy za prostředky, které se podílejí na realizaci cílů vyučování, tedy na jeho celkové účinnosti. Ve vztahu k učivu pak organizační formy spolu s autorkou považujeme za konkrétní organizační rámec, v němž se realizuje vyučování. Tento pojem tedy zahrnuje jednotlivé uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby: prostředí, ve kterém se vyučování realizuje, časové formy organizace a organizace součinnosti učitele a žáků. Teoreticky autorka na organizaci vyučování z pohledu organizační formy pohlíží ze dvou hledisek: a) hledisko způsobu řízení vyučování žáků: • frontální vyučování (hromadné) – dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky; • individuální vyučování – práce individuální nebo s malou skupinou žáků, dvousměrná komunikace každý s každým; • individualizované vyučování – žáci řeší zadané úkoly samostatně, řízení vyučování je zprostředkováno učebním úkolem, didaktická komunikace je oproti předchozím formám redukována; • párové (dyadické) vyučování - dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky doplněná o komunikaci horizontální; • skupinové vyučování - dvousměrná vertikální komunikace učitele se žáky doplněná o komunikaci horizontální; • exkurze, praxe, týmové vyučování; b) hledisko časové a prostorové organizace vyučování: • časový rozvrh vyučování; • způsob rozvržení vyučovacího dne, týdne, školního roku; • délka a struktura vyučovací hodiny. Na závěr této části práce, hlavně z důvodu zpestření uvádíme přehled forem vyučování tak, jak jej koncipuje (Gagné, 1975) [13]: • • • • • •

konzultace (vzájemná konverzace žáka a konzultanta, před níž žák prostudoval příslušný materiál, a po níž bude následovat další studium); přednáška (výkladová) hodina; kontrolní (opakovací a nácviková) hodina; diskusní hodina; laboratoř; domácí práce.

1.1.2 Shrnutí a výčet organizačních forem vyučování Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si dovolujeme závěrem této části práce předložit výčet možných organizačních forem vyučování:

8

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

vyučovací hodina (typy: motivační, výkladová, opakovací, procvičovací a upevňovací, examinační, smíšená;); seminář; laboratoř; exkurze; praxe; vycházka; školní výlet; domácí úkoly; konzultace; životní situace; frontální vyučování; individuální vyučování (aktivita: vynucená, navozená, nezávislo, angažovaná); individualizované vyučování; párové (dyadické, partnerské) vyučování; skupinové vyučování; týmové vyučování; interaktivní vyučování; projektové vyučování (den, týden); kooperativní vyučování; otevřená škola (zdravá škola, magnetová škola, škola bez ročníků); alternativní školy (daltonský plán, jenská škola, freinetovská škola, waldorfská škola, montessoriovská škola).

1.2 VYUČOVACÍ METODY Termín metoda je odvozen z řeckého slova methodos (cesta k něčemu, postup k určitému cíli) a chápeme jej jako rozhodující prostředek k dosahování vytýčených cílů. Vyučovací metodu potom společně s Vališovou [4] chápeme jako způsob uspořádání činností učitele a žáků, rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působení v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli. Pojem vyučovací metoda naproti tomu definuje Vorlíček [2] jako cílevědomý a záměrný postup, jímž učitel reguluje učení žáků při vyučování. Zároveň konstatuje, že součástí vyučovací metody je metodický obrat (vyučovací postup), podle Vorlíčkova výkladu je vyprávění vyučovací metodou, sdělení osnovy je následně metodickým obratem (vyučovacím postupem), sloužícím k aktivizaci pozornosti žáků. Rovněž demonstraci obrazu při vyprávění chápe autor jako metodický obrat (vyučovací postup). Z pohledu historického vývoje postupně vznikaly metody založené na napodobování činnosti, vyprávění a vysvětlování, v Antice vznikla metoda přednášky (Démosthenés 384-332) a rozhovoru (Sokrates 469-339). Středověku pak dominovaly metody slovní a metoda disputace (z protikladů vyvozované konečné řešení). V dalším období J. A. Komenský (15921670) položil základy metody analytické, syntetické a synkretické (srovnávací), J.J. Rousseau zdůrazňoval požadavky aktivace vyučovacích metod a J.H. Pestalozzi vytvořil základy metodik jednotlivých předmětů. V 19. století přichází J. F. Herbart (1776-1841) se čtyřstupňovou teorií formálních postupů (jasnost, asociace, systém, metoda), a počátek 20. století se vyznačuje zaváděním metod, které umožňují žákům zapojit se do vyučování a být

9

jeho aktivními činiteli. V dalších etapách jsou formulovány stále větší požadavky na metody aktivizující vzdělávací činnost a rozvíjející psychické procesy žáka, důraz je kladen na praktickou zkušenost a přímou činnost žáka. Prosazují se snahy propojit intelektuální aktivitu žáka s jeho aktivitou manuální, rozvíjet spolu s intelektuální aktivitou i emocionální a volní stránky osobnosti (A. Ferriere, J. Dewey, W. H. Kilpatrick). Termín metoda není autory vždy chápán jednoznačně, protože se jím mnohdy označují také dílčí techniky, procedury, operace, úkony, ale také komplexní postupy, výukové koncepce, modely a projekty. Současná pedagogika pracuje s celou řadou inovačních teorií a koncepcí, přičemž se zaměřuje nejen na metodické kompetence učitele, ale i na aktivní spoluúčast žáka, který není pouze objektem vnějšího působení, ale i subjektem vlastní seberealizace. Tyto tendence se projevují mnohdy až nepřehlednými strukturami alternativních metod, které reprezentují a spolurozvíjí humanistické principy vyučování. Tyto nově koncipované metody se vyznačují participací žáka na vytyčování cílů a plánování činností, zhodnocováním osobní praktické zkušenosti, seberealizací se na základě sebekontroly, sebedůvěry a odpovědnosti. Každou vyučovací metodu modifikují vyučovací styly a techniky učitelů, které můžeme nazvat dílčími výkonnými komponentami, tedy promyšlenými způsoby využívání jako jsou například životní postoje, gestikulace, modulace hlasu, manipulování s pomůckami, pokyny, instrukce, způsoby práce s pomůckami, apod. Pro ilustraci předkládáme determinaci vyučovacích metod podle Vorlíčka [2], podle něhož vyučovací metody úzce souvisí s: a) obsahem vyučování - učivo z oblasti přírodních a společenských věd, z techniky, umění, či motorické dovednosti jsou rozdílně náročné na paměť, názornost a abstrakci. Některé učivo vyžaduje přístup individuální, jiné deduktivní, při výuce některých předmětů je nezbytný historický přístup, v jiných se pracuje výhradně s materiálem. Lze tedy konstatovat, že v každém předmětu musí být využívány jiné vyučovací metody; b) věkem a rozvojem osobnosti žáka – na prvním stupni základní školy vzhledem k nízké schopnosti žáka soustředit se je potřebné měnit v průběhu vyučovací hodiny vyučovací metody, na škole druhého stupně je již žák schopen koncentrace po delší dobu, což také determinuje volbu a implementaci vyučovacích metod; c) etapou vyučovacího procesu – určité vyučovací metody jsou využívány při seznamování žáka s novým učivem, jiné jsou vhodné a nezbytné při zjišťování dosažených výsledků. Například rozhovor má v různých etapách vyučování rozdílnou funkci, v jedné slouží jako metoda seznamování s novým učivem, v jiné je metodou zkoušení; d) učitelovou osobností – získává vyučovací metoda osobitou charakteristiku. Je účinná tehdy, když je správně a citlivě vyřešen její vztah k subjektu, tedy k učiteli. Každý učitel zná sám sebe a musí kriticky zhodnotit, které z metod jsou mu blízké a které zvládá s obtížemi.

10

1.2.1 Pojetí výukové metody Metodická činnost učitele pramení v jím plánované koncepci výuky (vyučování), podílí se na organizaci vyučovacího procesu a zajišťuje vyvážený vztah mezi všemi působícími komponentami. Podle Maňáka a Švece je výuková metoda nejadekvátnějším operativním nástrojem učitelovy vzdělávací kompetence, neboť právě ona zprostředkovává a zajišťuje dosažení edukačních cílů [7]. Vyučovací metodě také náleží funkce nositele a realizátora postupných kroků při osvojování učebních obsahů žáky. Je třeba se však důsledně vyvarovat dvou krajností ve vztahu k výukovým metodám: • •

podcenění – výuková metoda v tomto případě splývá s celkovým edukačním postupem, s organizačními formami a učebními pomůckami; přecenění – v tomto případě vyvstává nebezpeční metodikaření, které ztrácí ze zřetele ostatní komponenty výuky a upřednostňuje formu nad obsahem.

Abychom se tak, jak jsme v úvodu naší práce vyvarovali dogmatismu, rozhodli jsme se z metodologických důvodů, a pouze pro účely této práce po vzoru Maňáka a Švece, vzhledem k potřebě efektivního vysvětlení procesu řízení výuky a vzdělávání dočasně vyčlenit výukovou metodu z kontextu vazeb jako relativně samostatnou edukační kategorii. Toto nám umožní poznat její charakteristické vlastnosti, potenciální funkce a podmínky pro její operativní nasazení. Pouze na tomto základě lze využít konkrétní metodu jako účinný nástroj k dosazení cílů, a to buď jako samostatnou cestu k cíli, nebo v kombinaci s jinými metodami, vhodnými organizačními formami, didaktickými prostředky, či učebními pomůckami. Maňák a Švec dále konstatují, že vyučovací metody předávají (transportují) žákům učivo a tím jim umožňují poznávat a chápat okolní životní realitu, v níž se pohybují a která se postupně stává arénou jejich osobních a profesních aktivit. V této souvislosti vystupuje do popředí vztah metod k obsahu a cílům, k nimž proces vzdělávání směřuje. V pedagogické praxi doposud převládá zažitý názor, že obsah jednoznačně určuje metody, že metody mají ve vyučovacím procesu obslužnou funkci, neboť převážně zajišťují jen zprostředkovávání obsahu výuky žákům. Cíle vzdělávání však zahrnují také rozvoj schopností, dovedností, návyků, myšlenkových operací, vytváření postojů a sociálních kompetencí, a právě z tohoto důvodu nemůžeme metody jednoznačně přiřadit k obsahu v jednosměrné závislosti, protože obsah vyučování se utváří teprve v jedinečné a neopakovatelné součinnosti učitele a žáků, kdy se metody modifikují aktuálními a jedinečnými podmínkami vyučování. Také protikladná koncepce, v níž metody určují obsah vyučování, plně neodpovídá edukační skutečnosti, neboť osvojená metoda nemůže jednoznačně stanovit směr cesty, i když jej může částečně ovlivňovat. V tradičních edukačních modelech jsou vyučovací metody chápány jako činnost učitele, který organizuje žákovu práci a určuje cíle a postupy. Opačný názor naopak ztotožňuje vyučovací metody s učebními aktivitami žáka, učitelova úloha je v tomto případě chápana jako podružná. Oba přístupy problematiku vyučovacích metod zužují a ochuzují, nerespektují dialektiku vztahu učitele a žáka. K zajištění a dosažení cílů vzdělávání je tedy nezbytná angažovaná spoluúčast žáka, avšak metody cestu žáka za pomoci učitele určitým způsobem strukturují a usměrňují, facilitují ji vhodnými pomocnými a podpůrnými zásahy, člením na smysluplné úseky, operace a úkony. Maňák a Švec uvádějí, že důležitým posláním výukových metod je také cesta k žákovu osamostatnění, protože si postupně vytváří svůj vlastní učební styl, učí se učit a získává pozitivní vztah k trvalému vzdělávání. Podíl učitele na výběru, orientaci a realizaci vyučovacích metod je jistě větší než samotných žáků, ale na straně druhé může úspěšné vyučování probíhat jen v jejich vzájemné úzké spolupráci. 11

Jistým omezením a brzdou plného uplatnění výukových metod a tedy též osvojení si všech nezbytných klíčových kompetencí je skutečnost, že mnozí učitelé ovládají jen úzký repertoár metod. Výzkumy potvrzují jistou bezradnost učitelů ve vztahu k metodám vyučování a přetrvávající tendenci pracovat jen s metodami tradičními. Moderní pojetí vyučovacích metod vychází z nového pohledu na výchově vzdělávací proces, který zákonitě odráží změny, jimiž prochází současná globalizovaná civilizace. Hovoří se o tzv. změnách perspektiv, o nových kontextech a z nich vyplývajících nových kulturách učení a vyučování. Podle našeho názoru jsou oprávněně kritizovány statické a tradicionalistické postupy učení a vyučování zaměřené na „předávání“ stabilizovaných a izolovaných poznatků. Při akceptování všech shora uvedených souvislostí se vyučovací metody mohou stát komplexním edukačním fenoménem, který je ovlivňován cíli, podmínkami, použitými organizačními formami a technickými prostředky, a plně odráží interakční vazby mezi učitelem a žákem.

1.2.2 Klasifikace a třídění vyučovacích metod Kritéria klasifikace jsou stále předmětem odborných diskuzí a doposud se nesetkáváme s uceleným a obecně uznaným systémem vyučovacích metod. Podstatné je, že klasifikační přístup neumožňuje dostatečně a komplexně určit místo vyučovacích metod v celém systému vzdělávání. Důvodem toho, že se doposud nepodařilo postulovat jednotnou a obecně platnou klasifikaci je mnohotvárnost vyučovacího procesu a jeho neustávající dynamika. Pro učitele má přehled vyučovacích metod značný význam, protože přehlednou klasifikací si jednak ozřejmí podstatu a funkce jednotlivých metod, ale také získají ucelený obraz o instrumentáriu vyučovacích metod a možnostech jejich zapojení do své edukační praxe. Vytvořit funkční a životaschopnou klasifikaci vyučovacích metod není, jak jsme již uvedli snadné, protože si to vyžaduje utřídit velmi složité a různorodé jevy, které jsou v neustávající dynamice, takže uplatnění jednotícího pravidla je obtížné, ne-li nemožné. Různí autoři v různých etapách pedagogického vývoje používali pro klasifikaci vyučovacích metod různá kritéria a můžeme sledovat třídění například podle [7]: • •

• • • • •

logického postupu (Lindner, 1887, Pavlík, 1949) na metody: analytické, syntetické, induktivní, deduktivní, genetické atd., což podle Maňáka a Švece postihuje především vnitřní stránku metod, která je ovšem přítomna v každé z nich; z hlediska fází výukového procesu (Mojžíšek, 1975) na metody: motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační, čímž se podle Maňáka a Švece v každé fázi téměř všechny metody opakují, neboť podstata metody zůstává stejná a vznikají jen různé varianty; zřetele k počtu žáků, kteří se na výuce podílejí (Vrána, 1938) na metody: hromadné výuky, skupinové výuky, individuální a individualizované výuky; kriteria stupně aktivity a heurističnosti (Lerner, 1986) na metody: informačně recepční, reproduktivní, problémového výkladu, heuristické a výzkumné; pramene – zdroje poznání (Pešek, 1964, Maňák, 1967) na metody: slovní, názornědemonstrační a praktické; vztahu k praxi (Mužík, 1998); kritéria komplexnosti podle vztahových pólů (Winkel, 1998): U (učitel), TU (tým učitelů), Ž (student), S (spolužáci), O (obsah);

12

•

kombinovaného pohledu (Maňák a Švec, 2003) dělí výukové metody do tří skupin na: klasické, aktivizující a komplexní, podle kriteria stupňující se složitosti edukačních vazeb.

Vališová [4] ve své práci předkládá následující kriteria klasifikace a třídění vyučovacích metod: a) kritérium klasifikace metod – pramen poznání a typ poznatků (didaktický aspekt): o metody slovní: • monologické metody (přednáška, výklad, vyprávění, vysvětlování, instruktáž); • dialogické metody (rozhovor, diskuze, dramatizace); • metoda písemných prací; • metoda práce s učebnicí, knihou, textem; o metody názorně-demonstrační (přímého poznávání předmětů a jevů): • metoda pozorování předmětů a jevů; • předvádění (demonstrace) obrazů a předmětů, pokusů, činností; • projekce statická a dynamická; o metody praktické (praktických činností): • nácvik pohybových a praktických dovedností; • žákovy pokusy a laboratorní činnosti; • grafické a výtvarné práce; • pracovní činnosti (dílny, pozemky); b) kriterium třídění – stupeň aktivity a samostatnosti žáka (psychologický aspekt): • metody informačně-recepční; • metody stimulačně-recepční (reproduktivní); • problémový výklad; • metody heuristické (produktivní); • metody badatelské; S ohledem na stupeň aktivity a její vlastní zapojení u žáků lze podle autorky dělit vyučovací metody následovně na: • heuristické (heuristický rozhovor, beseda, heuristické návody, metoda IDEAL 1 a sled operací DITOR 2); • diskuzní (diskuze s vysvětlováním, problémová, skupinová, • •

pódiová – kulatý stůl, panelový brainstorming – burza nápadů, metoda Gordonova, Phillips 66);

problémové (řešení problémové situace, úkoly, problémové vyučování, řešení divergentních úkolů); situační (případové práce – řešení případu, konfliktní situace, zátěžová situace);

IDEAL postup při řešení problému (Bransford a Stein, 1995): I = identifikace problému a možností jeho řešení; D = definice cílů; E = explorace, použití možných strategií; A = anticipace, použití možných výsledků a činností jako výzva pro další učení. 2 DITOR sled operací při řešení problému (Zelinka, 1996): D = definuj problém; I = informuj se; T = tvoř řešení; O = ohodnoť řešení; R = realizuj řešení. 1

13

inscenační a simulační (inscenace – hraní rolí, více Valenta, 1995, 1999); • didaktické hry (učení – slovní, grafické, pohybové, inscenační, stimulační, rozhodovací, plánovací); • projektové (řešení rozsáhlého a reálného projektu – krátkodobé, střednědobé, dlouhodobé); • výzkumné (samostatné řešení úkolu výzkumné povahy, spojené se získáním podkladového materiálu a jeho zhodnocení); •

c) kriteria použití metod výuky – myšlenkové operace (logický aspekt): • postupy srovnávací; • postupy induktivní; • postupy deduktivní; • postupy analytické; • postupy syntetické; d)

kriteria třídění – specifická funkce metody ve vyučovacím procesu (procesuální aspekt): • metody motivační; • metoda vytváření nových vědomostí a dovedností a jejich osvojování (expoziční); • metoda upevňování vědomostí a opakování učiva (fixační); • metody diagnostické a hodnotící; • metody aplikační;

e) kritérium třídění – teoreticko-praktická rovina (aplikační aspekt): • teoretické metody 3 (klasická přednáška, přednáška ex katedra, přednáška s diskusí, cvičení, seminář); • teoreticko-praktické 4 (diskuzní metody, problémové metody, programová výuka, diagnostické a klasifikační metody, projektové metody); • praktické metody 5 (instruktáž, coaching-mentoring, couseling), asistování, rotace práce, stáž, exkurze, létající tým). Vorlíček naproti tomu ve své práci [2] koncipuje kritéria třídění vyučovacích metod následovně podle: a) počtu žáků které učitel vyučuje: • metody hromadného vyučování; • metody skupinového vyučování; • metody individualizovaného vyučování; Za teoretické považuje autorka ty metody, které spočívají převážně ve verbálním monologickém projevu učitele. 4 Cíle teoreticko-praktických metod: o problémech hovořit, diskutovat, vést účastníky k přímému jednání, řešení a k rozhodování. 5 Praktické metody sledují: rozvoj nových individuálních hodnot, dovedností, studijních a pracovních návyků, odehrávají se přímo v praxi (ve škole, ve firmě, výcvikových institucích). 3

14

b) logického postupu při výkladu učiva: • metoda analytická; • metoda syntetická; • metoda srovnávací; • metoda induktivní; • metoda deduktivní; • metoda genetická; • metoda dogmatická; c) aktivity žáka: • metody sdělování poznatků; • metody badatelské; d) zdroje poznatků:

• slovní; • názorné; • praktické;

e) funkce vyučovací metody ve vyučování: • podle etap vyučovacího procesu. Vorlíček ve své práci [2] také předkládá následující přehled vyučovacích metod: 1. metody expoziční (seznamování žáků s učivem): a) metody slovní vedoucí ke zprostředkovanému poznání skutečnosti: • monologické (vyprávění, vysvětlování, prezentování); • dialogické (rozhovor); • metody práce s textem (odvolávání se na pasáže učebnice, orientace v textu); a) metody vedoucí k přímému smyslovému poznání věcí a jevů: • pozorování; • předvádění – demonstrace (nutné funkční zařazení slovní instrukce); a) metody vedoucí k bezprostřední manipulaci s artefakty a jevy: • praktické práce (laboratoř). 2. metody fixační (upevňování učiva): a) podle toho co je upevňováno, tedy podle obsahu: • opakování (otázky a odpovědi, opakování s pomocí učebnice, souvislý ústní projev, memorování, kompoziční úkoly, diktáty, kresba, modelování, hra); • procvičování vědomostí (otázky a odpovědi, opakování s pomocí učebnice, souvislý ústní projev, memorování, kompoziční úkoly, diktáty, kresba, modelování, hra);

15

procvičování dovedností (motorický trénink – nácvik pohybových dovedností, nácvik rozumových dovedností – intelektuální trénink); a) podle časového rozvržení opakování vědomostí: • po probrání učiva; • po ukončení větších celků; • závěrečné (pololetní, ročníkové); • na začátku školního roku (rekapitulace); •

a) metody diagnostické a klasifikační (zkoušení, hodnocení a klasifikace výsledků učení): •

druhy zkoušek: • podle obsahu učiva (průběžné, souhrnné); • podle formy provedení (ústní, písemné, praktické, didaktický test – standardizovaný, nestandardizovaný, hlasovací zařízení); • podle počtu zkoušených žáků (individuální, frontální – hromadné, intenzivní – kombinované); • uzavírající studium (závěrečná zkouška, maturitní zkouška).

Jiný pohled na vyučovací metody a možnosti jejich aplikace ve výuce nám předkládá Vališová [4], která metody rozděluje do následujících skupin s podrobnějším výčtem: a) metody monologické (souvislý mluvený projev jednotlivce – učitele nebo žáka) 6: • vysvětlování; • výklad (struktura výkladu: 1. Jádro výkladu (základní informace, teze). 2. Důkazy (zdůvodnění a hlubší výklad problému). 3. Praktické příklady (aplikace poznatků na konkrétní úkoly a využití v praxi). 4. Zajímavé podrobnosti a fakta (upevnění poznatků)); • přednáška (typy přednášky: 1. Týmová přednáška (2-3 přednášející na stejné téma). 2. Přednáška typu „tisková konference“ (předběžné shromáždění dotazů a jejich zapracování do vlastního vystoupení). 3. Přednáška s diskuzí (na základě tezí, se skupinovou diskuzí, s panelovou (pódiovou) diskuzí). 4. Přednáška ex katedra (využití doslovného čtení textu). 5. Interaktivní přednáška – výklad (učitel během monologu vstupuje do většího kontaktu – interakce se žáky pomocí kladení otázek a zadávání jednodušších učebních úloh); • instruktáž (kratší – zadání učební úlohy, delší – soubor pokynů k určité činnosti, úvodní, průběžná); • souvislé vystoupení žáka (prezentace referátu); b) metody práce s textem (práce s textovou či grafickou pomůckou) 7:

Monologické metody vystupují jen zcela ojediněle samostatně, obecně autorka vymezuje tři varianty jejich vztahu k metodám jiným: 1. Navazuje na jinou metodu. 2. Střídá se s jinými metodami. 3. Je východiskem pro uplatnění jiných metod. 6

16

• • • • • • • • • • •

učebnice; metodický materiál; čítanka; cvičebnice; slovník; encyklopedie; antologie; historické prameny; krásná literatura; manuál; pracovní sešit;

c) metody dialogické (činnostní princip rozhovoru): • rozhovor (navazuje na výklad a má reproduktivní charakter, podoby rozhovoru: objasňující, opakující, procvičující, shrnující; varianty rozhovoru: výukový, problémový – heuristický; méně běžné varianty: „středověká disputace“, panelová – pódiová diskuse, princip „konference“, princip „brainstormingu“, princip „mapování mysli – pojmového mapování“); d) metody názorně-demonstrační a metody praktických činností žáků (pozorování a praktická aktivita): • samostatné pozorování (jevů a procesů); • předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů); • demonstrace statických obrazů (obraz, graf, schéma, fotografie, diapozitiv); • demonstrace dynamických obrazů (film, televizní záznam, video, internetová sekvence); • projekce (statická a dynamická); • přímá praxe (hospitace, diagnostická práce); • exkurze; • didaktické montážní a demontážní práce; • laboratorní práce (typy: ilustrační, aplikační, heuristické); • praktické pracovní činnosti (technická, administrativní, zdravotnická, pedagogická); • instruktáž (kombinovaná metoda zahrnující vysvětlování, předvádění a vlastní nácvik); • ilustrace (doplňuje slovní výklad); • systematická pracovní praxe; e) metody rozborové, situační, projektové a inscenační (analyticko-syntetická činnost a „hraní rolí“): • metoda rozboru (často spojena s metodou práce s textem, či metodou demonstrační, je spojen s dialogem ve skupině Práce s textem může mít povahu: 1. Reproduktivní – student se učí informace obsažené v textu. 2. Produktivní – text podněcuje tvořivost žáka.

7

17

•

•

•

a závěrečným dialogem třídy hodnotícím výsledky analýz, formulujícím závěry a hodnocení práce); situační metoda (předmětem analýzy je ucelená reálná situace z reálného života); o metoda rozboru situace (analýza životních situací a problémů s návrhem řešení); o metoda konfliktní situace (zvážení následků možných řešení situace); postupného seznamování s případem o metoda (problémová situace je rozdělena do fází, které postupně osvětlují předchozí); projektová metoda (vytvoření a realizace konkrétního plánu činnosti, realizace formou vypracovávání projektových úkolů, prezentace projektu a jeho vyhodnocení, více Kratochvílová, 2009); inscenační metoda (hraní určité sociální situace a přijetí konkrétní sociální role, více Valenta, 1995, 1999);

f) didaktická hra a soutěž: • hra (soubor seberealizačních aktivit jedince či skupiny se smluvenými pravidly bez materiálního zájmu či užitku; apekty hry: poznávací, procvičovací, emocionální, pohybový, motivační, tvořivostní, fantazijní, sociální, rekreační, diagnostický, terapeutický); • soutěž (cílem je stanovení pořadí podle výsledků činností); • didaktická hra a soutěž (záměrně evokují produktivní aktivity a rozvíjejí myšlení řešením problémových situací řízených pravidly). Jako zajímavý pohled na třídění vyučovacích metod nabízíme k zamyšlení i pro inspiraci specifickou klasifikaci Winkelovu, která vychází z komplexnosti, cílové zaměřenosti a komunikativnosti výuky, a v níž autor navrhuje členění metod podle pěti vztahových pólů: U (učitel), TU (tým učitelů), Ž (žák), S (spolužáci), O (obsah), které vytvářejí různé struktury tvořící základ výukových metod. Předkládáme Winkelův model, tak jak jen ve své práci publikují Maňák a Švec (2003, s. 48):

Obrázek 1.1 – Winkelův model

18

Metody dvoupolóve interakce Ž – O: 1. Individuální práce. 2. Programová výuka. 3. Písemná práce. 4. Domácí práce.

Metody třípólové interakce Ž – S – O: 5. Partnerská výuka. 6. Práce v malých skupinách. 7. Práce ve velkých skupinách. 8. Simulativní postupy.

Metody čtyřpólové interakce Metody pětipólové interakce U – Ž – S – O: U – TU – Ž – S – O: 9. Výklad učitele. 17. Týmová výuka. 10. Aktivity žáka. 11. Experimentování. 12. Rozhovor. 13. Dotazování žáků. 14. Diskuse. 15. Porada. 16. Debata. Tabulka 1.1 – Výklad částí Winkelova modelu Jako poslední předkládáme model Maňáka a Švece [7], kteří při klasifikaci výukových metod uplatňují v návaznosti na další autory (Kádner, 1925, Maňák, 1967, Tuma, 1987, Winkel, 1991) vzhledem k bohatosti a různorodosti metod princip komplexnosti podle stupňující se složitosti edukačních vazeb, čímž vzniká komplexní přehled vyučovacích metod, který je podle jejich názoru, se kterým se ztotožňujeme, jako jediný schopen obsáhnout pestré a stále se vyvíjející instrumentárium, chceme-li portfólio vyučovacích metod v relativní úplnosti a dynamice vývoje pedagogické vědy a didaktických prostředků: 1. Klasické výukové metody: 1.1 Metody slovní (orientace na slovo) 1.1.1 Vyprávění - znaky: poutavost obsahu, dynamičnost podání, dramatičnost děje; 1.1.2 Vysvětlování - požadavky: srozumitelnost – postupnost vyvozování, návaznost na předchozí vlastnosti, uvádění příkladů, využití názorných pomůcek, jasný a výstižný jazyk; logická stavba – orientace na hlavní fakta, od konkrétního k abstraktnímu, analogie a zobecnění, strukturování poznatků do systému, návaznost na další předměty; Popis - postižení pozorovatelných vlastností předmětu či jevu; 1.1.3 Přednáška - vyžaduje zvládnutí řečového projektu, doporučuje se vizualizace obsahu; Žákovský referát - zvláštní případ přednášky; 1.1.4 Práce s textem - dominuje při ní žákovo učení; 1.1.5 Rozhovor – druhy: řízený, zkušební, katechický, výukový, sokratický, heuristický, žákovský, disputace – rozprava; podle funkce rozhovoru: motivační, expoziční, fixační – opakovací, diagnostický – zkouškový; Debata, beseda (diskuse), dialog - volnější druhy rozhovoru;

19

1.2 Metody názorně-demonstrační (orientace na vnímání) 1.2.1 Předvádění - roli hraje výběr a metodika předvádění a slovní doprovod Pozorování - fáze: celkové postižení objektu, jeho analýza, zapojení do souvislostí, myšlenkové zpracování; 1.2.2 Práce s obrazem - didaktický obraz je složen z vizuálních prvků: bod, linie, tvar, směr, tónování, barva, struktura, měřítko, pohyb; vyžaduje nácvik dekódování (vyčleňování) informací z obrazu; můžeme hovořit o tendenci k vizualizaci poznatků, myšlení a kultury; rozlišujeme typy obrazů: schéma, ilustrace, pojmová (myšlenková) mapa; 1.2.3 Instruktáž - zprostředkovává vizuální, auditivní, audiovizuální a hmatové podněty; typy instrukcí: slovní, písemná (návod, program), mentální (ideomotorický) trénink; 1.3 Metody dovednostně-praktické (orientace na činnost) 1.3.1 Napodobování - přebírání způsobů chování: nápodoba (imitace), observační (vizuální) učení, kontextuální učení, názorný příklad, exemplifikace; 1.3.2 Manipulování, laborování a experimentování - typy experimentu: praktický, školní, učitelský, žákovský; 1.3.3 Vytváření dovedností - znaky: naladění žáka na řešení situací, porozumění situacím, žákova dispozice situace zvládat, tvořivá aktivita žáka, řešení situací, rekonstrukce již zvládnutých činností při řešení nových situací, regulace a autoregulece; etapy utváření dovedností: deklarativní, sestavení znalostí, procedurální; 1.3.4 Produktivní metody - vzniká při nich smysly registrovatelný produkt, výkon, výtvor, výstup; práce je úzce spojena s vzájemnou interakcí myšlení a řeči. 2. Aktivizující metody 8 (vlastní učební práce žáka): 2.1 Metody diskuzní 9 - metoda diskuze plynule navazuje na metodu rozhovoru; synonyma: disputace, rozprava, beseda, rokování, výměna názorů; typy diskuse: během přednášky, na základě tezí, na základě referátu, řetězová, u stolu, symposium, v malých skupinách, debata, panelová diskuse; Termíny aktivizující a inovativní nemají dosud jednotný výklad, jsou často autory chápány jako synonyma a překrývají se. Přitom slovo inovativní znamená zavádění nového prvku do tradičního pojetí, pojem alternativní více zdůrazňuje možnost výběru či volby k odlišení od existujícího stavu. 9 Hlavní zásady úspěšného dialogu a diskuze (Bratská, 1992): 1. Tvůj oponent není nepřítel, ale partner při hledání pravdy. Cílem diskuse je hledání pravdivého poznání. 2. Snaž se porozumět druhému. Pokud nepochopíš správně názor oponenta, nemůžeš jeho tvrzení chápet. 3. Tvrzení bez důkazů nevydávej za argument. V tom případě jde jen o tvůj názor bez váhy. 4. Neutíkej od tématu a nevyhýbej se nepříjemným otázkám odbočováním jinam. 5. Nesnaž se mít za každou cenu poslední slovo. Množství slov nenahradí argument. 6. Nesnižuj osobní důstojnost oponenta. Kdo napadá oponenta, ztrácí právo účastnit se dialogu. 7. Diskuse vyžaduje disciplínu. Svá tvrzení formuluj rozumem, ne emocemi. 8. Nezaměňuj dialog s monologem. Všichni mají stejné právo se vyjádřit. Ohleduplně šetři časem. 8

20

Metody heuristické (objevování) a řešení problémů 10 (problémová výuka) - učitel se snaží získat žáky pro samostatnou, odpovědnou činnost různými technikami, které podporují objevování, pátrání, hledání; v počátcích ji doporučujeme nahradit metodou „řízeného objevování“; metoda řízené diskuse; technika odrazového můstku; „laterární myšlení“; postup IDEAL; sled operací DITOR; principy účinného heuristického postupu (Polya, 1957): aktivní učení, motivace, posloupnost (následnost); 2.3 Metody situační (řešení problémového případu) - překonávají jednostrannost výukových metod, rozvíjí komunikační kompetence, vnáší do výuky příběhy z praxe; využití při analýze událostí ze společenské a hospodářské praxe, při nácviku řídících činností, při osvojování správného rozhodování; fáze řešení situace: volba tématu, seznámení s materiály, studium případu, návrhy řešení, diskuse; metodický postup řešení problémových případů: prezentace případu, získání dalších informací, řešení případu, rozbor variant řešení a diskuse, zhodnocení výsledků a zobecnění závěrů (konfrontace s praxí); Metoda rozboru situace (tzv. harvardská metoda); Metoda řešení konfliktní situace; Metoda incidentu (incidenční metoda); Dynamická situační metoda; Basketová metoda (simulace činností souběžně prováděných při vyřizování korespondence a paralelním plnění dalších úkolů); 2.4 Metody inscenační (hraní rolí) [8] a [9] – sociální učení v modelových situacích, kombinuje hraní rolí s řešením problému; fáze průběhu inscenace: příprava (stanovení cíle, obsahu a časového rámce, rozdělení rolí, určení postupu), realizace inscenace, hodnocení inscenace (ihned po ukončení formou diskuse v plénu, ve skupinách); Strukturovaná inscenace (připravený scénář, předem promyšlená stavba děje, rozdělení rolí); Nestrukturovaná inscenace (bez scénáře, improvizace); Mnohostranné hraní úloh (několik skupin ztvárňuje samostatně jednu situaci, závěrečné porovnání pohledů a ztvárnění); 2.5 Didaktické hry - jejich typy: inscenační hry (hračky, stavebnice, simulace činností), simulační hry (hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky), scénické hry (divadelní hra, představení); Ekonomické hry 11 (východiskem je plánování hry a problematiku tvoří hlavně rozhodování); 2.2

Průběh a fáze řešení problému (Maňák a Švec, 2003): 1. Identifikace problému, jeho postižení, nalezení a vymezení. 2. Analýza problémové situace, proniknutí do struktury problému, odlišení známých a potřebných, dosud neznámých informací. 3. Vysvětlení hypotéz, domněnek, návrh řešení. 4. Verifikace hypotéz, vlastní řešení problému. 5. Návrat k dřívějším fázím při neúspěchu řešení. 11 Více (Bratská, 1992). 10

21

3. Komplexní výukové metody 12: Rozšiřují prostor výukových metod o prvky organizačních forem, didaktických prostředků a obšírněji reflektují cíle výchovy a vzdělávání. Jejich předností je postižení většího úseku didaktické reality vyučování. 3.1 Frontální výuka – vyučovací hodina; modifikace: motivační, opakovací, examinační, smíšená; průběh: zahájení, opakování, výklad, procvičování a upevňování, zadání domácí úlohy, ukončení; Skupinová výuka; Programové učení; Samostatná práce žáků; Výchovné vyučování; 3.2 Skupinová výuka – její rysy: spolupráce žáků na řešení náročnějších úloh, dělba práce žáků, sdílení názorů, zkušeností a prožitků, vzájemná pomoc a prosociálnost, odpovědnost za výsledky společné práce; Kooperativní výuka – založena na kooperaci žáků mezi sebou při řešení náročnějších problémů a na spolupráci třídy s učitelem; její rysy: pozitivní závislost členů, interakce „tváří v tvář“, individuální odpovědnost včetně hodnocení přínosu jednotlivce, vývoj sociálních dovedností, komunikace členů o zlepšování skupinového procesu; Metoda skupinového zkoumání (varianta skupinové a kooperativní výuky); Metoda sněhové koule; Skupinově-problémová výuka (vhodná pro výuku literatury); Kombinace skupinové (kooperativní) výuky s individuální výukou (samostatnou prací žáků) a s projektovou metodou (podle Falchikova, 1994):

Obrázek 1.2 – Schéma projektové metody 3.3

Partnerská výuka – spolupráce žáků v dyadických (dvoučlenných) jednotkách zahrnuje: výměnu názorů, srovnávání postojů, opravu chyb, konverzaci v cizím jazyce; vhodné formy: opakování, procvičování, upevňování, příprava otázek pro následný rozhovor či diskusi, kontrola

Maňák a Švec definují komplexní výukové metody jako složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou vyučovací metody, organizační formy vyučování, didaktické prostředky (učební pomůcky), nebo životní situace. U jiných autorů se můžeme také setkat s označením: modely, koncepce, projekty, komplexy, edukační plány, programy, organizační formy, kooperační formy výuky. 12

22

správnosti referátů a artefaktů, shromažďování informací, společná práce na úloze, práce u počítače, učební hry, dialog na dané téma, cizojazyčná konverzace; Partnerský dialog – nedirektivní forma práce učitele a žáka mezi čtyřma očima po vyučování na úrovni dospělý – dospělý; 3.4 Individuální 13 a individualizovaná výuka a samostatná práce žáků (někdy označované jako autodidaktické metody) – individuální přístup k žákům a vyčlenění určitého časového prostoru pro aktivní činnost žáka plánované a řízené učitelem; stupně aktivity žáka: vynucená, navozená, nezávislá, angažovaná; stupně samostatnosti žáka: napodobující, reprodukující, produkující, přetvářející; Individuální pracoviště – žák přebírá všechny vyučovací funkce od učitele – učební koutek, čítárna, pracovna v muzeu; Domácí učení a doučování – hra na hudební nástroj, cizí jazyk, vypracovávání domácích úkolů; Tzv. alternativní školy – waldorfská škola, montessoriovská škola, daltonská škola, freinetovská škola, jenská škola; Práce s knihou, práce v laboratoři, samostatné studium v terénu, učení se v praxi (Mojžíšek, 1975); (Poznámka: sebevzdělávání je významným průvodním jevem tzv. znalostní společnosti, nebo také společnosti informačních sítí, protože celoživotní učení zahrnující vzdělávání formální, neformální i informální se stává stále více vysoce účinným faktorem tzv. bezděčného učení, které probíhá podvědomě, spontánně, bez volního úsilí (Kotásek, 2002)); 3.5 Kritické myšlení – činnost, či nástroj, který pomáhá žákům přejít od povrchového k hloubkovému učení, k odhalení souvislostí, porozumění a vlastním závěrům, zohledňuje osobní způsoby, cesty a učební postupy žáků (tzv. metakognitivní přístup), centrem je třífázový model učení: evokace, uvědomnění si významu, reflexe; osvědčil se systém víceúrovňového kladení otázek (blíže In. Maňák a Švec, 2003) Projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení; Čtení narativních a významových textů; Psaní – koncipování textů; 3.6 Brainstorming (bouře mozků, burza nápadů) – podněcuje skupiny k tvůrčímu myšlení, vyprodukování co nejvíce nápadů a následnému posouzení jejich účinnosti (poznámka autora: z důvodu notorické známosti této metody neuvádíme pravidla a postup brainstormingu); Metoda Phillips 66 – má dvě fáze, v první se třída rozdělí do malých skupin po 6 členech, které provádí brainstorming, ve druhé fázi skupiny prezentují výsledky svého brainstormingu; Brainwriting – písemná forma brainstormingu; Metoda 365 – skupinová práce založená na principu, že každý žák ve skupině vyprodukuje nejméně 3 nápady; 3.7 Projektová výuka – umožňuje žákům dotýkat se reality, prožívat nové role, řešit problémy, propojovat a uplatňovat nové poznatky všech oborů při smysluplné práci (Poznámka autora: i u této komplexní výukové metody z důvodu její všeobecné rozšířenosti neuvádíme bližší detaily, pravidla V odborné pedagogické literatuře se můžeme také setkat s paralelně se vyskytujícími synonymy: práce individualizovaná , samostatná, svobodná, volná, nezávislá.

13

23

3.8

3.9

3.10

3.11

a postupy, pouze odkazujeme na práci Maňáka a Švece z roku 2003, práci Kratochvílové z roku 2009, nebo práci Tomkové, Kašové a Dvořákové z roku 2009); Výuka dramatem (tvořivé drama) – improvizovaná, k předvádění určená a na proces práce orientovaná forma dramatu, zaměřená na reflektování lidské zkušenosti; společné stukturní komponenty: výchovné a dramatické ohnisko, napětí, kontrast, symbolizace; (Poznámka autora: i u této komplexní výukové metody z důvodu notorické známosti neuvádíme bližší detaily, pravidla a postup, pouze odkazujeme na práci Valenty z roku 1999); Akční metody – zapojení jedince do aktivní činnosti skupiny při skupinové terapii; Otevřené učení (vyučování, otevřená výuka) – symbióza metod, organizačních struktur a ideového záměru s cílem zmírnit vzdalování se výchovně vzdělávacích institucí od života společnosti a otevřít školu mimoškolnímu prostředí; tento cíl sledují také další inovativní proudy: komunikativní výuka, činnostně orientovaná výuka, výuka prostřednictvím objevování, projektová výuka; rysy otevřeného vyučování: otevřenost pro aktivní a samostatnou práci žáků, otevřenost výuky (prostupnost předmětů), otevřenost vůči prostředí, společné plánování aktivit; Postupy typické pro otevření učení: rozhovor a hry v kruhu, volné řazení úloh i mimo rámec jednoho předmětu, volný výběr pracovního místa, individuální pravopisná kartotéka, práce ve dvojici, interakční hry, řízená a volná práce ve skupině, otevřená frontální výuka, účast žáků na sestavování týdenního plánu, výuka přesahující rámec jedné třídy, volné přestávky, úzký kontakt s rodinou; Učení v životních situacích – reprezentuje proud moderní pedagogiky, navazuje na metodu problémovou, projektovou a některé rysy jsou společné s otevřeným vyučováním, snaží se kompenzovat školní zážitky ze skutečného života; rysy: přiblížit školu životu, proniknutí života do školy; principy: aktivita žáka, experimentace (činné zasahování), iniciace, vhodná motivace, bipolarita parciálního a globálního pohledu, názornost, syntéza statiky a dynamiky, řád; Školní výlet; Cestující škola (studijní cesta skupiny žáků v zahraničí); Televizní výuka – zprostředkovává na principu magnetického záznamu obrazového a zvukového signálu příslušné učivo, které účelně uspořádává do výukových struktur a forem; druhy: školní film (didaktická pomůcka) a televize, video (ucelená koncepce výuky); teorie televizní vzdělávací tvorby 14 (výukové televize) jako samostatný televizní žánr stále zaostává za bouřlivým rozvojem technických prostředků; principy: vizualizace učiva, specifická forma vizuálního jazyka, Výukový televizní pořad (školní film) – třídění podle formy audiovizuálního sdělení a kompoziční výstavby na: individuální nácvik, kolektivní nácvik, návod ke cvičení (instruktáž), exkurzní pořad, metodický pořad, populárně-vědecký pořad, reportáž metodicky upravená

Terminologie nebyla zatím ustálena a jsou zaměňovány pojmy televizní program (ucelený soubor televizních výtvorů – komunikátorů) s televizním pořadem (celistvé, obsahově a formálně integrované dílo). 14

24

a neupravená, dokument, inscenace, výukový kurz, krátký záznam jevu (trigger); Populárně-vědecký pořad; 3.12 Výuka podporovaná počítačem (kybernetická pedagogika, programové učení, algoritmický postup „zmatenou knihou“, výukové automaty) – principy: aktivní odpověď, zpevnění, malé kroky, vlastní tempo a řízení; Počítač a počítačová gramotnost – možnosti uplatnění počítačově podporované výuky: multimediální programy, simulační programy a modelování, testovací programy, výukové programy, informační zdroje, videokonference, distanční formy výuky (elearning), virtuální realita; Nové funkce učitele: organizátor a manažer vyučovacího procesu, partner, pomocník a rádce žáka, didaktický programátor, technolog vyučovacích prostředků, výzkumník v oboru didaktiky; 3.13 Sugestopedie (sugesce – z lat. suggero, suggeri, suggerere = podložit, přidávat, nakupit, podsouvat) tato metoda je vhodná pro výuku cizích jazyků – sugesce je neoddělitelnou součástí každého komunikačního aktu, aktivizuje, nebo tlumí myšlení, podílí se na emocionálním a myšlenkovém životě člověka (Lozanov, 1963); nejúčinnější techniky ovlivňování: přesvědčování, překvapování, přizpůsobování, symbolizace, repudice (rafinovaná protisugesce); typy sugesce ve výuce: nezáměrná, záměrná ze strany učitele – nezáměrná ze strany žáků, záměrná ze strany učitele a přijímaná žáky; principy sugestopedické výuky: radost a nenásilnost s potlačením napětí, jednota vědomého a podvědomého učení, příjemná atmosféra a sugestivní vztah učitele a žáků; Superlearning (zvýšené učení) – nestresový systém učení, umožňující dosahovat vyšších výsledků učení; fáze školního superlearningu: příprava (překonání psychologických bariér a myšlenkových blokád), projekce (transformace učebního materiálu), realizace (recepce učiva v relaxovaném stavu, retrospektivní asociace), shrnutí (opakovaná aktivace učiva, analýza výsledků, rozšiřování a zobecnění učiva), plánování (příprava na pokračování práce ve škole i doma, vnitřní motivace); realizuje se pomocí integrované školní úlohy; 3.14 Hypnopedie (z řeckého hypnos = spánek) – proces výuky, probíhající ve stavu (hypnotického) spánku na základě sugestivního působení; např. „anglicky za 22 nocí“. Závěrem této části práce můžeme konstatovat, že aktivizační metody vyučování mají podstatný vliv na průběh učení a zapamatování, oživují a dynamizují proces vyučování, přispívají k udržení pozornosti žáků, vedou je více ke vzájemné spolupráci, kooperaci a komunikaci. Na druhé straně nemusí každému žákovi vyhovovat a zejména ve skupinové práci se nemusí do společné práce zapojit všichni stejným dílem. Těmto aspektům lze zčásti předejít dobrou přípravou, jasným záměrem a přesným nastavením pravidel „interaktivního hraní". V neposlední řadě je podstatné vědět jakých vědomostí a znalostí žáci při aplikaci interaktivního vyučování dosahují a pokusit se je diagnostikovat. Smysluplnost použití aktivizačních metod dokládají ověřené zkušenosti, které konstatují, že si zapamatujeme:

25

• • • • • •

10% z toho, co čteme; 20% z toho, co slyšíme; 30% z toho, co vidíme; 50% z toho, co slyšíme a vidíme; 70% z toho, co říkáme; 90% z toho, co aktivně děláme.

Také považujeme za důležité si uvědomit, že pozornost žáků 2. stupně základní školy klesá po 15-20 minutách souvislého monologického výkladu učitele, a proto považujeme vhodné upadající pozornost zvýšit proložením otázek, diskusí, hrou, zapojením obrazových a dalších vyučovacích pomůcek, nebo jiného stylu výkladu.

1.2.3 Systém vyučovacích metod Při vytváření systému vyučovacích metod jde o to, aby učitel užíval jak metody, které vedou žáky k osvojování hotového učiva, tak metody, které organizují jejich hledání, řešení teoretických a praktických problémů, tedy tvořivou činnost. Dnešní edukační prostředí vyžaduje, aby byla v rámci celkového systému vyučovacích metod posílena orientace na takové postupy, které rozvíjejí samostatné myšlení a tvořivost žáků. Jde tedy o využívání takových vyučovacích metod, které vedou žáky k tomu, aby se učili pozorovat jevy, analyzovat je, hledat jejich souvislosti a zjišťovat jejich příčiny. To je možné zejména tehdy, když mohou manipulovat s příslušnými artefakty a materiálem, či připravovat a realizovat pokusy, a současně jim musí být umožněno zaznamenávání poznatků o učivu, s nímž se seznamují a v neposlední řadě také referování o získaných výsledcích a pracovat s novými informačními zdroji.

1.2.4 Shrnutí a výčet metod vyučování Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si i v této části práce dovolujeme závěrem předložit výčet možných skupin metod a samostatných metod vyučování: • • • • • • • • • • •

vyprávění; vysvětlování; výklad; prezentování; popis; přednáška (klasická, ex katedra, přednáška s diskusí, cvičení, seminář); diskuse (řízená, diskuze s vysvětlováním, problémová, skupinová, pódiová – kulatý stůl, panelový brainstorming, metoda Gordonova, Phillips 66; Metoda 365, disputace, rozprava, rokování, výměna názorů); žákovský referát; práce s textem; rozhovor (heuristický, beseda, heuristické návody, metoda IDEAL a sled operací DITOR, technika odrazového můstku; „laterární myšlení“); dialog;

26

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

beseda (během přednášky, na základě tezí, na základě referátu, řetězová, u stolu, symposium, v malých skupinách, debata, panelová diskuse); předvádění; pozorování; práce s obrazem; instruktáž; coaching-mentoring; couseling; asistování; rotace práce; stáž; exkurze; napodobování; manipulování, laborování a experimentování; nácvik pohybových a praktických dovedností; vytváření dovedností; rozbor situace (harvardská metoda); řešení konfliktní situace; incident (incidenční metoda); řešení problémové situace; řešení divergentních úkolů; didaktická hra (slovní, grafická, pohybová, inscenační, stimulační, rozhodovací, plánovací); dynamická situační metoda; basketová metoda; frontální vyučování (vyučovací hodina); skupinové vyučování; skupinové zkoumání; skupinově-problémová; kooperativní vyučování individuální vyučování; individualizované vyučování; individuální pracoviště; domácí učení a doučování; alternativní školy (waldorfská škola, montessoriovská škola, daltonská škola, freinetovská škola, jenská škola); práce s knihou; programové učení; samostatná práce žáků; výchovné vyučování; partnerská výuka (dialog); projekt Čtením a psaním ke kritickému myšlení; čtení narativních a významových textů; psaní – koncipování textů; brainstorming a brainwriting; projektování; výuka dramatem; 27

• • • • • • • • • • • • • • • • • •

strukturovaná inscenace; nestrukturovaná inscenace; mnohostranné hraní úloh; hra (inscenační, simulační, scénická, ekonomická); otevřené učení (komunikativní výuka, činnostně orientovaná výuka, výuka prostřednictvím objevování, projektová výuka); učení v životních situacích; školní výlet; práce v laboratoři; exkurze; samostatné studium v terénu; cestující škola (létající tým); výukový televizní pořad (školní film); televize, video (ucelená koncepce výuky); populárně-vědecký pořad; výuka podporovaná počítačem; sugestopedie; superlearning; hypnopedie;

1.3 VYUČOVACÍ POMŮCKY (TECHNOLOGIE VZDĚLÁVÁNÍ, DIDAKTICKÁ TECHNIKA) K tomu, aby učitel naplnil stanovené cíle vyučování, užívá jako součást vyučovacích metod s různou intenzitou a promyšleností vyučovací pomůcky. Někteří autoři dále rozdělují pomůcky na vyučovací pomůcky využívané učitelem a na učební pomůcky jejíchž prostřednictvím se učí žáci. Didaktická technika je oproti tomu souhrnný název pro technické prostředky, přístroje, nástroje a zařízení (Všetulová, 2007), které ve vzdělávacím procesu umožňují prezentovat a zprostředkovat informace z příslušných učebních pomůcek a dalších zdrojů. Z pohledu teorie informací je didaktická technika vysílačem signálů, zatímco učební pomůcka je nosičem zpráv, které se až dalším zpracováním stávají informacemi. Učební pomůcky jsou na rozdíl od didaktické techniky těsně spojeny s obsahem výuky. Z vývojového hlediska Maňák a Švec [7] rozlišují čtyři generace vyučovacích pomůcek: • • • •

předstrojové pomůcky (obrazy, kresby, modely); pomůcky spojené s vynálezem knihtisku (knihy); pomůcky zefektivňující lidské smysly (dalekohled, mikroskop); pomůcky umožňující komunikaci člověka se strojem (magnetofon, počítač).

Vyučovací pomůcky jsou jednou ze součástí materiálního vybavení školy a v praxi drtivé většiny základních škol jsou dosud hojně využívány vyučovací pomůcky tradiční (obrazy, přírodní preparáty, vycpaniny, prostorová tělesa, horniny, herbáře, apod.), ale s postupem elektronizace a digitalizace se již řadu let podle finančních možností zřizovatelů škol, a také manažerských dovedností a osvícenosti ředitelů škol objevují také nejmodernější

28

technické pomůcky (televize, film, magnetofon, video, CD přehrávač, zpětný projektor, flipchart, easy-flip, board copier, LCD panel, mutimediální projektor, vizualizér, projekční plocha, videofilm, videokamera, počítač a interaktivní tabule [6]), které jsou souhrnně označovány jako audiovizuální, multimediální a interaktivní, umožňující současný vjem sluchový, zrakový a hmatový v různých kombinacích. Pestrou paletu technik a postupů předvádění a prezentování lze utřídit podle jejich typických znaků. Pro rozšíření pohledu nabízíme toto jejich třídění (Maňák, 1999): • • • •

• • • • •

reálné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky); modely (statické, dynamické); přístroje; zobrazení; o obrazy (realistické, pozměněné, schematické); o statická projekce (diaprojekce, epiprojekce, zpětná projekce); o dynamická projekce (film, televize, video); symbolická zobrazení (schémata, grafy, diagramy, plány, mapy); zvukové pomůcky (hudební nástroje, gramofon, magnetofon, CD); dotykové pomůcky (reliéfové obrazy, mapy, slepecké písmo); nosiče počítačových programů (diskety, CD, DVD); literární pomůcky (učebnice, příručky, atlasy, sbírky úloh, slovníky, encyklopedie).

Mezi pedagogickými odborníky nepanuje bohužel shoda názorů na to, zda je „technologie vzdělávání“, didaktická technika, nebo chceme-li vyučovací pomůcky samostatnou kategorií pedagogiky, nebo zda se jedná pouze o metodiku zaměřenou na aplikaci technických zařízení ve vyučování [5]. Průcha vymezuje dvě základní pojetí kategorie technologie vzdělávání (vyučovacích pomůcek): •

původní pojetí - technologie vzdělávání je v tomto pojetí teorií o využívání různých technických prostředků ve vyučování a učení se souhrnným označením didaktická technika (vizuální, auditivní a audiovizuální prostředky jako např. zpětný projektor, výukový film, výuková televize, jazyková laboratoř, vyučovací trenažér, počítač s výukovými programy);

•

širší pojetí – které se teprve postupně formuluje a chápe technologii vzdělávání jako teorii o racionalizované a efektivní organizaci učení a vyučování, založenou na psychodidaktických a ergonomických poznatcích o učení, a se zapojením technických prostředků výuky.

Širší pojetí se podle Průchy stále více prosazuje a to ze dvou důvodů. Na jedné straně se zdokonalují nové technické prostředky, jež jsou zaváděny do škol a uplatňují se ve výuce (počítačem podporované učení). Na druhé straně se shromažďují další a další výzkumné poznatky a praktické zkušenosti, jak lze vyučovat a učit se efektivně. Souhrnně se obě tyto tendence projevují v teorii, která je označována jako plánování optimálního výukového prostředí. Pro dokreslení spektra pohledů a potvrzení názoru o prudkém dynamickém vývoji vyučovacích pomůcek v posledním desetiletí zde uvádíme Koubovo přehledné shrnutí a třídění repertoáru vyučovacích pomůcek, tak jak je koncipoval v roce 1995: 29

• • • • • • •

zařízení pro nepromítaný záznam (tabule školní černá, magnetická, keramická, flanelová, rozkládací, posuvná, elektronická); promítací technika pro statickou projekci (diaprojektor, zpětný projektor); promítací technika pro dynamickou projekci (filmový projektor); zvuková technika (magnetofon, rozhlasový přijímač, jazyková laboratoř); televizní technika (videomagnetofon, videopřehrávač); výukové počítače a technické výukové systémy (vyučovací automaty, zpětnovazební komunikační systémy, systémy na bázi počítače); multimediální zařízení kombinující text, zvuk a obraz na interaktivním principu (elektronické encyklopedie na CD-ROM).

Jako další z řady nabízíme Strachovu klasifikaci didaktické techniky a využití počítačů ve výuce z roku 1996, ve které prezentuje tyto formy: • • •

výukové programy k prezentaci a procvičování učiva a didaktickým hrám (elektronické učebnice, encyklopedie); počítač jako pracovní nástroj k získání „počítačové gramotnosti“ (textové editory, databáze, tabulkové a grafické editory); multimediální a interaktivní prostředky (elektronická pošta, e-mail, internet).

Vyučovací a didaktické pomůcky slouží k tomu, aby demonstrovaly žákům materiál, procesy a souvislosti s nimiž se běžně nesetkávají v každodenní školní i životní zkušenosti, aby jim pomohly pochopit strukturu daného jevu, jeho příčiny a důsledky, jejich prostřednictvím se také formují motorické dovednosti žáků, a působí i na jejich city a prožívání. Kvalita vyučování však není závislá na množství a sofistikovanosti vyučovacích pomůcek, ale na jejich funkčním výběru, zakomponování a využití k dosažení konkrétních cílů vyučování. Závěrem, jako potvrzení vývojových trendů předkládáme systém sice vycházející z Maňákova pojetí, v detailech však odlišný a s odstupem dalších let vývoje technicky rozpracovaný, který přináší (Všetulová, 2007) [11], která didaktickou techniku dělí na: • • • • • • • • •

přístroje pro záznam obrazu (fotoaparát, kamera, reprografické přístroje); zobrazovací plochy (tabule, promítací plochy); promítací přístroje – projektory (diaprojektor, epiprojektor, zpětný projektor, filmový projektor, mikroprojektor); zvuková technika – elektroakustické přístroje (magnetogon, gramofon, diktafon, rozhlasový přijímač, zesilovač, reproduktorové soustavy), elektroaukustické sestavy (hifi věž); televizní a video technika (televize, videokamera, videopřehrávač, videoprojektor); přístrojová technika pro demonstraci obtížněji sledovatelných přírodních jevů – přístroje na pozorování (mikroskop, dalekohled, teleskop), na počítání (kalkulačka, počítadlo), laboratorní přístroje; učící a testovací stroje (examinátor, trenažér); automatizované učebny; počítače.

30

1.3.1 Interaktivní multimédia a mediální didaktika Rychlý rozvoj a zavádění informačních a komunikačních technologií do prostředí současné školy je jedním z významných trendů inovativního pojetí vyučování. Tyto přístupy předpokládají připravenost učitelů s moderními technologiemi pracovat. Jedná se nejen o to techniku umět bezchybně ovládat, ale důležitým předpokladem úspěšného vyučování je zároveň smysluplně zařazená a vhodně použitá didaktická technika v kontextu s ostatními složkami procesu výuky. Jedině tak mají nové technologie potenciál přispívat jak k názornému vyučování, tak v aktivizaci žáků k dosahování efektivnějších vzdělávacích výsledků. Technologický rozvoj a růst informací přináší do školního prostředí nové pomůcky a technologie, s kterými je nezbytné se dobře seznámit, porozumět jejich účelu a přemýšlet nejen o jejich přednostech, ale také mezích využití. Pro naplnění tohoto požadavku je významné, aby se zařazení moderních informačních technologií do výuky stalo nedílnou součástí výukových aktivit. Jedná se o to, aby moderní komunikační a informační prostředky vykazovaly vysokou didaktickou účinnost, aby probouzely zájem žáků, zprostředkovávaly učivo srozumitelně, vedly žáky jak k porozumění, tak ke kritickému nahlížení na informace a především rozvíjely jejich myšlení. Didaktická účinnost využití moderních pomůcek v současné škole je zcela v kompetenci učitelů. Významným přínosem moderních didaktických prostředků je to, že podporují vnitřní proměny současné školy, vedou k nové analýze a interpretaci tradičních didaktických problémů z hlediska nových kontextů. Nezastupitelný přínos moderních didaktických prostředků spočívá také v tom, že podněcuje učitele ke změnám tradičních postupů z hlediska obsahu, metod a organizačních forem vyučování. V současnosti je pojem „multimédia“ jedním z nejfrekventovanějších v celé edukační sféře a vzdělávacích technologií vůbec. Setkáváme se s ním témeř na každém kroku, protože ten kdo poslouchá rádio, sleduje televizi, čte noviny, telefonuje, či chodí do kina je má neustále po boku. Jejich různě sofistikovaným propojením tak vznikají multimediální záznamy a prezentace, jejichý důležitou vlastností je interaktivita se žákem. Tak jako v předcházejících kapitolách, i v této musíme s politováním konstatovat, že neexistuje jednoznačný a všeobecně uznávaný výklad pojmu a každý autor jej chápe odlišně. Jediná myšlenka, na které se všichni shodují, souvisí s faktem, že pro větší efektivitu předávání informací směrem od učitele k žákům je vždy lepší, když je použito více forem prezentace učiva. Odborně můžeme pojem multimédia definovat jako integraci textu, obrázků, grafiky, zvuku, animace a videa za účelem zprostředkování informací. Při jejich předávání prostřednictvím počítače, dataprojektoru a adekvátní formy zobrazovací plochy musí být uživateli (příjemci) informace umožněno, aby se tohoto transferu zúčastnil aktivně, chceme-li interaktivně, tedy aby mu bylo umožněno zasahovat do průběhu multimediálního programu a tím do procesu vyučování a učení. Využití multimediálních programů je velice široké, nepochybně nás více zaujme obrázky, grafy a tabulkami podpořená prezentace vyučované látky, doplněná sekvencemi videa a zvukovými efekty, než na stupínku stojící učitel se svým, byť velmi fundovaným a motivačně vhodně zpracovaným monologickým výkladem k dané problematice. V následujících řádcích se společně zaměříme na strukturální komponenty multimediálních prezentací, přičemž budeme mít neustále na zřeteli nutnost efektivity procesu předávání a přijímání informací, protože cílem učitelova vystoupení před žáky ve vyučovací hodině není „multimediální show“, ale promyšlené aplikování adekvátních vyučovacích metod. Nabízíme 31

přehled komponent multimediální prezentace tak, jak jej ve své práci představuje (Urbášková, 2007) [12]: Vektorový obraz (vektorová grafika) – objekty s určenou prostorovou pozicí. Rastrový obraz (statický obraz) – soubor jednotlivých bodů na ploše. Počítačová animace – sekvence generovaných obrázků. Video – sekvence rastrových obrázků. Text – zobrazení znaků v grafické formě, nebo v podobě znakové sady. Audio – pro využití je nutné jej digitalizovat, převést ze spojitého (analogového) signálu do digitálního. 7. Synchronizovaná multimédia – klipy složené z různých multimediálních objektů (audio, video, obrázky). 1. 2. 3. 4. 5. 6.

K problematice multimédií se také úzce váže termín „interaktivní multimédia (IMM)“, který se v posledních letech těší velké popularitě. IMM nejsou uzavřena jen pro programátorskou komunitu, ale stále více se prosazují i v edukační sféře. Samotný název interaktivní multimédia představuje počítačový program, obsahující multimediální komponenty, které jsou zorganizovány ve vzájemné souvztažnosti. Interaktivita umožňuje uživatelům program ovládat, kontrolovat a vybírat si z něj potřebné informace a funkce. Teprve možnost jednotlivá spojená média zobrazit na obrazovce počítače, či je promítnout na interaktivní zobrazovací plochu, a navíc nechat prezentovaná multimédia záviset pomocí interaktivity na příjemci je v podstatě další „koperníkovskou revolucí“ ve vzdělávání. Tvůrce interaktivní výukové hodiny má navíc k dispozici celou paletu audiovizuálních komponent multimediální prezentace, které samozřejmě nemusí použít vždy všechny, ale může s ohledem na požadovaný komunikační a vzdělávací cíl operovat s různě kombinovanými variantami. Souvislosti a stupně interaktivity médií popsal ve své práci (Schellmann, 2004) takto: Stupeň interaktivity lineární navigace nelineární navigace

Popis uživatel může navigovat dopředu a vzad po daných cestách uživatel se může v informacích navigovat neomezeně uživatel může nastavovat video a zvuky a prohledávat texty kontrola médií podle určitých pojmů vstupní a výstupní funkce uživatel může data zadávat, tisknout nebo odesílat možnosti konfigurace uživatel může informace přidávat nebo měnit uživatel je do systému integrován pomocí nových rozhraní integrace (datová rukavice, snímání očí, rozpoznání hlasu) aplikace je schopna nechat si uživatelem vytvořit profil přizpůsobení a přizpůsobit svoje funkce odpovídajícím způsobem podle nastavení profilu Tabulka 1.2 – Stupně interaktivity médií Informace a podněty nejrůznějšího druhu přijímáme většinou všemi smysly, a právě multimédia a interaktivní vyučování výrazně podporují udržení pozornosti žáků na probíranou látku a zvyšují tak schopnost expozice a upevnění poznatků. Při klasickém i interaktivním vyučování mají multimédia nezastupitelný význam zejména pro svou: • • •

možnost kdykoliv zakomponovat do průběhu vyučování pauzu; napovědět při řešení úlohy nebo cvičení; názorně vysvětlit význam, logické vazby a strukturu látky, která je vyučována;

32

• • •

prezentovat vyučovanou problematiku z jiného úhlu pohledu; naznačit nebo popsat vzájemné souvislosti a vazby; zvýšit motivaci a probudit zájem o další studium problematiky.

V předešlých kapitolách naší práce jsme se několikrát okrajově zmínili o nástrojích transferu informací mezi učitelem a žáky, tedy o úkolech didaktiky ve vztahu k plánování a organizování vyučovacího procesu. Postupem času se s rozvojem technologií a médií také z původního pedagogického oboru didaktika vyvinul na vlastním půdorysu úplně nový výzkumný obor mediální didaktika, který je používán všude tam, kde se setkáváme se zprostředkováním informací pomocí médií. Dlouholetými výzkumy bylo potvrzeno, že v těsném závěsu za produkty primárně určenými k zábavě stojí vždy produkty určené k přímému využití v edukačním prostředí a mediální didaktika tak hraje stále důležitější roli vzhledem k roztoucím požadavkům na kvalitu vzdělávání. Multimediální přístup ke vzdělávání s sebou přináší potřebu připravenosti učitelů všech předmětů porozumět didaktickým aspektům práce s moderními technologiemi, předmětem studia mediální didaktiky je pak využití médií jako didaktických prostředků. Disciplína mediální didaktika se ptá, jak zařazovat jednotlivá média do procesu vyučování, jak jich smysluplně využívat v procesu učení žáků, jaké jsou možnosti a meze práce s médii v procesu vyučování. Oblast mediální didaktiky řeší nejen problematiku didaktických aspektů práce s médii, tedy jak je zařazovat, aby se skutečně účinně uplatňovaly ve vyučování, ale zároveň, jak uvadí (Skalková, 2004) je třeba uvažovat z hledisek pedagogických o využívání médií jako didaktických prostředků ve dvou rovinách: jak zasahují do vyučování důsledky skutečnosti, že děti a mládež v současné době žijí s televizí a počítači svůj běžný život mimo vyučování; • že se očekává od médií z hlediska učení žáků a školního vyučování, jak je cílevědomě začleňovat do vyučování ve funkci didaktických prostředků. •

Jedná se o velmi závažné otázky, které je třeba intenzivně promýšlet ve vztahu k odpovědnému zařazení médií do výuky. V procesu přípravy na výuku si učitelé kladou řadu otázek: 1. Co z obsahu vzdělávání, tedy učiva může být lépe zprostředkováno pomocí počítače, dataprojektoru a interaktivní tabule? 2. V čem konkrétně přispěje použití moderních pomůcek k plnění cílů výuky? 3. Jak prostřednictvím počítače rozvíjet kooperativní formy práce? 4. Jak vhodně využít principu názornosti ve výuce? Nově je totiž formulována a interpretována otázka názornosti v souvislosti s tím, že současné sledování televize a práce s počítačem vede u dětí a mládeže ke konzumním formám názornosti. Jak výstižně uvádí Skalková, názornost v televizi nechce vyučovat, ale bavit a to tak, aby ji každý mohl sledovat bez námahy. Tyto přístupy vedou nejen ke konzumní názornosti, ale zároveň ke zlozvyku vyhýbat se náročnějšímu pojmovému myšlení a kritickému zpracování informací. Je třeba promýšlet názorné medializované poznávání a ptát se:

33

Jak překonávat ikonický způsob osvojování a jak podporovat prostřednictvím médií analyticko-verbální způsob poznávání? 2. Jak zajistit, aby byl ve školní výuce zajištěn včasný přechod od práce s názorným materiálem k abstrakci, zobecňování a kritickému hodnocení? 3. Jak smysluplně propojovat smyslové a racionální poznávání? 1.

Pasivní mnohahodinové sledování televize a práce s počítačem přispívá k potlačování vlastní aktivní činnosti žáků. Řada učitelů si v této souvislosti oprávněně stěžuje na pasivitu žáků, neochotu vyvíjet vlastní činnost. Moderní pojetí vyučování vychází ze zjištění mnoha pedagogicko psychologických výzkumů, že vlastní činnost má poznávací význam. Podle Skalkové se jedná o nejintenzivnější a nejproduktivnější formu osvojování zkušeností a poznávání, protože právě při vlastní činnosti žáků se uplatňuje více smyslů, proces vzniku, utváření věcí a myšlenek se stává jasnějším, průhlednějším. Vlastní činnost žáka tak zahrnuje přemýšlení, uvažování, překonávání překážek, sebehodnocení, radost i zklamání.

1.3.2 Shrnutí a výčet vyučovacích pomůcek, technologie vzdělávání a interaktivní didaktické techniky Jako sumarizaci výše uvedených názorů autorů si dovolujeme závěrem této části práce předložit sumář technologie vzdělávání a výčet vyučovacích pomůcek a didaktické techniky: • • • • • • •

tradiční (tabule, obraz, kresba, model, vycpanina, přírodní preparát, hornina, herbář); literární (učebnice, příručky, atlasy, sbírky úloh, slovníky, encyklopedie); auditivní (hudební nástroje, magnetofon, gramofon; diktafon, CD přehrávač, rozhlasový přijímač, jazyková laboratoř, zesilovač, reprosoustava, hi-fi vež); vizuální (mikroskop, dalekohled, teleskop, zpětný projektor, flipchart, easy-flip, boad copier, diaprojektor, fotoaparát, kamera, reprografický přístroj, mikroprojektor); dotykové (reliéfové obrazy, mapy, slepecké písmo, kalkulačka, počítadlo); audiovizuální (televize, film, videokamera, videomagnetofon, videopřehrávač, LCD panel, DVD); multimediální - interaktivní (počítač, vyučovací automat, examinátor, trenažér, mutimediální projektor, vizualizér, projekční plocha, videofilm, videokamera, interaktivní tabule, elektronická encyklopedie, CD-ROM, tabulkový a grafický editor, e-mail, internet).

34

1. 4 INTERAKTIVITA A INTERAKTIVNÍ VYUČOVÁNÍ Interaktivita je pojem, který se dnes skloňuje snad ve všech pádech. Bez obav můžeme konstatovat, že kdo je interaktivní, je „in“. Interaktivní výuka je autory považována za novou komplexní metodu, která má žákům nabídnout zábavnější a méně stereotypní formu vyučování a učení se. Měla by svými prostředky zapojit žáky do spoluvytváření samotné vyučovací hodiny, a tím zvýšit jejich motivaci k učení. Důležitým znakem interaktivního vyučování je zjevná názornost a systematičnost ve výuce – součástí jednotlivých předmětů jsou audio i video nahrávky s materiály a webové odkazy, na nichž mohou žáci získat rozšiřující informace o probírané látce. Navíc jsou předměty propojeny mezipředmětovými vztahy, což žákům pomáhá uvědomit si, že jednotlivé poznatky je nutné kombinovat s jinými, doplňovat je a vzájemně propojovat, nikoli separovat. Interaktivní výučování je z tohoto úhlu pohledu považováno za perspektivní formu vzdělávání, která si klade za cíl (Maňák, 1997) [14]: • •

nabídnout žákům zábavnější a méně stereotypní formu výuky, a tím zvýšit jejich motivaci k učení; zapojit do procesu učení samotné žáky, kteří nemají být jen pasivními posluchači, ale mají spoluvytvářet výuku a aktivně se zapojovat do procesu vzdělávání.

Interaktivní výučování také rozšiřuje možnosti zapojení vlastní kreativity a udržuje žáky aktivní a koncentrované po celou dobu vyučovací hodiny. Z výzkumů vyplývá že v dnešní době má 87% žáků základních škol vlastní počítač. Interaktivní didaktické prostředky tak pro ně nejsou něčím cizím, špatně ovladatelným, či složitě pochopitelným a v podstatě jde o totožné modely a algoritmy ovládání. Rozdíl mezi interaktivními prostředky vyučování a počítačem je pouze v tom, že interaktivní tabule se ovládají převážně interaktivním perem nebo prsty, na rozdíl od počítače, který se ovládá především myší a klávesnicí. Žákům přináší interaktivní vyučování více zábavy a aktivity do vyučování. Učitelům přináší možnost, jak snadno udělat jejich výklad zajímavějším a snadno zapamatovatelným. Následující přehled zásad může usnadnit hladké zavádění interaktivních metod do výuky:

Obecné zásady interaktivní výuky • • • • • • • • • • • •

podporujte tvůrčí atmosféru všech žáků ve třídě; podněcujte žáky k vyjadřování vlastních názorů a myšlenek; dávejte pozitivní zpětnou vazbu na každé chování, které směřuje k cíli; vytvářejte pocit zodpovědnosti za společný úkol; dbejte, aby se všichni zapojili, aby měl každý prostor k sebevyjádření; při komentování dílčích výsledků užívejte nehodnotící, deskriptivní jazyk; diskuse začínejte s tím, co je všem důvěrně známo, k čemu má každý co říct; formulujte aktuální a přitažlivá témata, uvádějte příklady ze známého prostředí; zadávejte stručně, jasně a konkrétně formulované úkoly; přesvědčujte se, zda v každé fázi všichni vědí, co mají dělat; neutíkejte od konfliktu, nuťte k vyjasňování kontroverzních stanovisek; věnujte dostatek času reflexi dokončených aktivit.

Moderní interaktivní výuka se neustále kvalitativně posouvá vpřed. Jde o stále lepší SW, technicky dokonalejší interaktivní tabule, výkonnější počítače, ale především jde

35

o promyšlenou a efektivně zacílenou koordinaci všech zmíněných prostředků. Je to kompilace jednotlivých technických prostředků, výukového obsahu, ale hlavně správné didaktické implementování pomocí inovativních vyučovacích metod a forem výuky. Princip interaktivity také odkazuje k potřebě změny zažitých rolí učitele a žáka a k potřebě aktivizace všech účastníků výuky. Tzv. transmisivní pedagogika nejvíce využívá frontálního výkladu a pokládá žáka za pasivní nádobu, do které učitel nalévá fakta, tedy nediskutovatelné pravdy. Očekávanou aktivitou je pouze reprodukce výkladu při testování, případně opakování předem definovaných, nacvičených postupů. Logickým důsledkem takového vzdělávání je „produkce“ nesamostatných, submisivních, netvůrčích osobností bez vlastních názorů, komunikačních dovedností a schopnosti prosazovat vlastní myšlenky. Oproti tomu interaktivní způsoby vyučování, jako jeden z hlavních didaktických principů pedagogického konstruktivismu přímo vyžadují aktivní spoluúčast žáků při plnění vzdělávacích a výchovných cílů. Z učitele a žáků se stávají partneři, které spojuje úsilí o dosažení společného cíle. Učitelovou úlohou je facilitovat, tedy zprostředkovávat, usnadňovat, umožňovat, napomáhat či podporovat, učitel usměrňuje diskuse, zdůvodňuje ale nevnucuje vhodná řešení a provází žáky při skupinové i individuální práci. Žák je chápán jako zdroj nápadů, myšlenek a komunikovatelných návrhů a výrazně spoluutváří, modifikuje a v pokročilejších stádiích i sám vede vlastní výukový proces. Řada pedagogů „staré školy“ se domnívá, že ústup učitele z pozice vůdce, nařizovatele, donutitele, hlídače a poslední instance povede automaticky k chaosu a nekázni, či přímo rozkladu vyučovacích hodin. Z mnohaletých zkušeností vyplývá, že klíčem úspěchu k zavedení moderní interaktivní výuky ve školách je v prvé řadě příprava kvalitní metodiky výuky a vyškolení pedagogů k efektivními používání moderních technologií a výukového software. Zkušenosti s interaktivní výukou, i přes mnohé objektivní obtíže s jejím zaváděním však jednoznačně prokazují, že dobře motivovaní žáci, kteří chápou cíl své práce a souhlasí s ním, jsou schopni rozumně kooperovat a být ukáznění. Interaktivní výuka mění školu z místa nudy, donucování a trestu, na prostor kreativity, seberealizace a přirozených odměn ve formě reflektovaného rozvoje či pozitivních zpětných vazeb.

36

2 INTERAKTIVNÍ VÝUKA NA ŠKOLÁCH …….Z POHLEDU JEJÍCH ÚČASTNÍKŮ Interaktivní výuka je novou, relativně nepopsanou výukovou metodou, které je kombinací několika různorodých částí, jak bylo naznačeno v předchozí kapitole předložené publikace. Jedná se tedy o kombinaci následujících částí: • • •

moderních didaktických výukových prostředků, moderních elektronických výukových materiálů, moderních výukových metod a příslušných organizačních forem.

Moderní didaktické výukové prostředky. Jsou v této výukové metodě reprezentovány především interaktivními tabulemi a jejich příslušenstvím, které tvoří vizualizační, ozvučovací a další podpůrnou technikou (PC, vizualizéry apod.). Velmi důležitou část těchto prostředků tvoří takzvaná hlasovací zařízení, která mohou velmi významným způsobem motivovat žáky a vyžadovat od nich nejen myšlenou, ale i zjevnou a aktivní odpověď. Moderní elektronické výukové materiály. Jedná se o kvalitativně odlišné výukové materiály navazující na „klasické“ tištěné učebnice či tištěné vzdělávací materiály ve formě metodických listů či didaktizovaných záznamů výukové látky. Jsou charakteristické tím, že jsou vytvářeny ve specializovaných softwarových aplikacích ActivStudio (pro tabule řady ActivBoard) nebo Notebook (pro tabule řady SmartBoard), které využívají výhod hypertextových či interaktivních elektronických vzdělávacích prvků (audiozáznamy, videozáznamy, statická a dynamická obrazová informace, elektronické texty, elektronické tabulky, externí datové zdroje, internetové databáze apod.). Součástí těchto materiálů jsou také metodické postupy kterak tyto materiály prakticky využívat při realizaci výuky. Moderní výukové metody a příslušné organizační formy. Tyto metody jsou charakteristické především svým interaktivním charakterem, kde žák není pouhým účastníkem vzdělávacího procesu, ale sám do něj aktivně zasahuje a to nejen ve formě manipulace se vzdělávacím obsahem, ale také ve formě využití hlasovacích či jiných zařízení. V podmínkách škol, které realizují interaktivní výuku je takto pojaté a koncipované vzdělávání reprezentováno INTERAKTIVNÍ VÝUKOVOU HODINOU (IVH), která v sobě zahrnuje všechny tři výše uvedené části a kde základní a neodmyslitelnou didaktickou technikou je interaktivní tabule a její příslušenství.

37

NÁSTROJE PRO ZJIŠŤOVÁNÍ ZÁJMU UČITELŮ A …………,,ŽÁKŮ ŠKOL O INTERAKTIVNÍ VÝUKU 2.1

Aby bylo možné sestavovat a vhodně projektovat takto koncipovanou interaktivní výuku postavenou na využití IVH je nutné nejprve zjistit názory a postoje jednotlivých účastníků tohoto vzdělávání a vymezit jednotlivé důležité aspekty tohoto vzdělávání. Interaktivní výuka, podpořená IVH tedy skýtá řadu možností pro zefektivnění výuky. Za tímto účelem byl úspěšně realizován společný projekt Katedry technické a informační výchovy PdF UP v Olomouci a 17. partnerských ZŠ Olomouckého kraje, který byl zaměřen na zvyšování kvality ve vzdělávání prostřednictvím zavádění nových metod výuky s využitím multimediální techniky a efektivní využívání ICT při výuce všeobecně vzdělávacích a odborných předmětů 2. stupně ZŠ. Projekt řešil tvorbu výukových interaktivních modulů pro výuku předmětů: anglický jazyk, český jazyk, matematika, fyzika, biologie a zeměpis na ZŠ. Projektem došlo k rozvoji partnerství a vytvoření sítě partnerských (spolupracujících) škol v oblasti předávání a získávání zkušeností, spolupráce a vzájemné kooperace a zapojili se do něj následující partnerské základní školy: • • • • • • • • • • • • • • • • •

Fakultní základní škola a Mateřská škola Olomouc, Holečkova 10, příspěvková organizace, Fakultní základní škola Olomouc, Tererovo nám. 1, příspěvková organizace, Základní škola Mohelnice, Základní škola a Mateřská škola Olomouc, Demlova 18, příspěvková organizace, Základní škola Náměšť na Hané, Základní škola Olomouc, tř. Spojenců 8, příspěvková organizace, Základní škola a Mateřská škola Olomouc-Nemilany, Základní škola Loštice, okres Šumperk, příspěvková organizace, Základní škola a Mateřská škola Olomouc-Holice, Náves Svobody 41, příspěvková organizace, Základní škola a mateřská škola Oskava, příspěvková organizace, Základní škola Přerov, Za mlýnem 1, Fakultní základní škola dr. M. Horákové a MŠ Olomouc, Rožňavská 21, Základní škola Libina, příspěvková organizace, Základní škola a Mateřská škola Hanušovice, Základní škola Jungmannova, Základní škola Přerov, U tenisu 4, Základní škola Brodek u Přerova.

Na těchto školách byly zjišťovány názory a postoje žáků a učitelů těchto škol na interaktivní výuku realizovanou prostřednictvím IVH a její reálný dopad na edukační proces ve výše uvedených předmětech. Toto šetření se účastnilo celkem 2011 žáků a 36 pedagogů těchto škol. Pro potřeby tohoto šetření byly na základě osobních zkušeností a teoretické analýzy popsané v předchozí kapitoly předložené publikace zkonstruovány dva evaluační „nástroje“, pomocí kterých by bylo možné zjistit u obou skupin jejich názory či postoje k interaktivní výuce realizované za využití IVH.

38

První evaluační nástroj, uvedený na níže uvedeném obrázku 2.1, byl určen pro žáky partnerských základních škol a měl za úkol zjistit názory žáků na interaktivní výuku a IVH a to především v oblasti jejich zájmu o tento způsob realizace výuky.

Obrázek 2.1 – Evaluační nástroj pro žáky partnerských základních škol. Jak je z uvedeného obrázku patrné, byl tento dotazník koncipován tak, aby odpovídal cílové skupině, kterou tvořili žáci 2. stupně (5. – 9. třída) partnerských základních škol, kteří realizovali výuku podpořenou více než 720 samostatnými IVH, které byly vytvořeny na základě uvedeného projektu. Druhý evaluační nástroj byl určen pro učitele výše uvedených 17 – ti partnerských základních škol, kteří připravili příslušné IVH a také realizovali pomocí nich výuku. Tento dotazník byl zaměřen především na zjišťování dosaženého posunu ve zvyšování kvality vzdělávání za využití interaktivní výuky podpořené IVH. Takto koncipovaný evaluační nástroj je uveden na obrázku 2.2.

39

Obrázek 2.2 – Evaluační nástroj pro učitele partnerských základních škol. Oba popsané evaluační nástroje byly distribuovány v období od září roku 2010 do května roku 2011 mezi žáky a učitele výše uvedených partnerských základních škol a to na základě realizace 5. Klíčové aktivity projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivních způsoby výuky“.

40

2.2 NÁZORY ŽÁKŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU …….PODPOŘENOU IVH Níže jsou uvedeny základní výsledky provedeného výzkumného šetření provedeného mezi žáky 17 – ti partnerských základních škol, kteří mohli pomocí dotazníku projevit svoje názory či postoje k interaktivní výuce podpořené IVH. Respondenty tedy bylo 2011 žáků výše uvedených základních škol. Šetření bylo realizováno dotazníkovou metodou. Popis výzkumného vzorku je uveden v níže uvedené tabulce 2.1.

Pohlaví

chlapci

dívky

Počet respondentů v jednotlivých ročnících 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník 5. ročník 6. ročník 7. ročník 8. ročník 9. ročník

Počet celkem

125 184 171 201 148

829

178 263 242 287 212

1 182

Počet celkem v %

Spokojenost s realizací interaktivní výuky v%

41,2 % 97,9 %

58,8 %

Tabulka 2.1 – Struktura výzkumného vzorku - žáci

Žáci tedy měli možnost anonymně vyplnit dotazník (viz obrázek 2.1) a zaznamenat tak do něj své názory a postoje ne jednotlivé dotazníkové otázky. Svůj názor mohli projevit zaškrtnutím pole ANO či NE a to podle svých osobních preferencí či názorů.

2.2.1 Hodnocení použití interaktivních tabulí ve výuce První zkoumanou oblastí byla skutečnost, jak žáci hodnotí využívání interaktivních tabulí ve výuce. Žáci tedy mohli svou odpovědí sdělit svůj názor na skutečnost, zda jim využití interaktivní tabule a jejího příslušenství ve výuce vyhovuje či nikoliv. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.2 a grafem 2.1. Kontingenční tabulka pro n = 2 011 Hodnotíš využívání interaktivních tabulí ve výuce kladně? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 1 157 812 1 969

Ne 25 17 42

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.2 – Spokojenost s využitím interaktivních tabulí

41

Graf 2.1 – Spokojenost s využitím interaktivních tabulí Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.2 a grafu 2.1 je naprosto zřejmé, že ŽÁCI HODNOTÍ VYUŽITÍ INTERAKTIVNÍCH TABULÍ VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ KLADNĚ a proto by měla být tato didaktická technika ve výuce využívána v co největší míře.

2.2.2 Pochopení učiva prezentovaného pomocí interaktivní tabule Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda žáci lépe chápou učivo, pokud je prezentováno pomocí interaktivní tabule. Žáci tedy mohli svou odpovědí sdělit svůj názor na skutečnost, zda jim interaktivní tabule umožňuje lépe pochopit učební látku. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.3 a grafem 2.2. Kontingenční tabulka pro n = 2 011 Chápal jsi lépe učivo, jestliže bylo vysvětlováno s interaktivní tabulí? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 1 161 815 1 976

Ne 21 14 35

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.3 – Chápání učiva prezentovaného interaktivní tabulí

Graf 2.2 – Chápání učiva prezentovaného interaktivní tabulí

42

Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.3 a grafu 2.2 je naprosto zřejmé, že ŽÁCI LÉPE CHÁPOU UČIVO, POKUD JE PREZENTOVÁNO PÚOMOCÍ INTERAKTIVNÍ TABULE a proto by bylo nanejvýš vhodné, pokud by jim učivo bylo prezentováno touto formou.

2.2.3 Další používaní interaktivní tabule ve výuce Třetí zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda by žáci preferovali skutečnost, že bude interaktivní tabule ve výuce používána i nadále. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.4 a grafem 2.3. Kontingenční tabulka pro n = 2011 Chceš, aby byla interaktivní tabule ve výuce využívána i nadále? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 1 174 823 1 997

Ne 8 6 14

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.4 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování

Graf 2.3 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.4 a grafu 2.3 je naprosto zřejmé, že ŽÁCI BY RÁDI VYUŽÍVALI PRO VÝUKU INTERAKTIVNÍ TABULE I V BUDOUCNU a proto je nutné tuto skutečnost akceptovat a snažit se o to, aby se interaktivní výuky a IVH stali nedílnou součástí výuky na našich školách.

2.2.4 Používaní interaktivní tabule ve výuce ostatních předmětů Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda by žáci preferovali skutečnost, že bude interaktivní tabule ve výuce i v dalších předmětech vyučovaných v rámci jejich školy. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.5 a grafem 2.4.

43

Kontingenční tabulka pro n = 2011 Myslíš si, že by interaktivní tabuli měli využívat i ostatní učitelé? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 1 178 827 2 005

Ne 4 2 6

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.5 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování

Graf 2.4 – Další používání interaktivní tabule ve vyučování Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.5 a grafu 2.4 je naprosto zřejmé, že ŽÁCI BY RÁDI VYUŽÍVALI PRO VÝUKU INTERAKTIVNÍ TABULE I V JINÝCH PŘEDMĚTECH VYUČOVANÝCH NA JEJICH ŠKOLE a proto je nutné apelovat i na ostatní učitele, kteří doposud interaktivní výuku nepoužívají, aby tento způsob výuky začali využívat.

2.2.5 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule Pátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda žákům činí problémy obsluha interaktivní tabule a zda jsou tedy schopni využít tuto techniku při výuce. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.6 a grafem 2.5. Kontingenční tabulka pro n = 2011 Dělá ti problémy ovládání interaktivní tabule? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 3 3 6

Ne 1 179 826 2 005

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.6 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule

44

Graf 2.5 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.6 a grafu 2.5 je naprosto zřejmé, že ŽÁCI NEMAJÍ PROBLÉMY S OBSLUHOU INTERAKTIVÁ TABULE A JEJÍHO PŘÍSLUŠENSTVÍ a proto je možné tuto didaktickou techniku využívat v celém spektru předmětů či dalších vzdělávacích či výchovných procesů.

2.2.6 Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule bez předchozí praxe Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda žákům činila problémy obsluha interaktivní tabule a to při prvotním použitím. Byla tedy zkoumána skutečnost, zda je nutné před zahájením interaktivní výuky žáky nějakým způsobem nejprve instruovat, nebo zda je její použití natolik nativní a přívětivé, že potřebné návyky si žák osvojí přímo při realizaci výuky. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.7 a grafem 2.6. Kontingenční tabulka pro n = 2011 Měl jsi zpočátku problémy s ovládáním interaktivní tabule? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 145 105 250

Ne 1 037 724 1 761

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.7 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule – při prvním použití

45

Graf 2.6 – Problémy spojené s obsluhou interaktivní tabule – při prvním použití Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.7 a grafu 2.6 je naprosto zřejmé, že DRTIVÁ VĚTŠINA ŽÁKŮ ANI Z POČÁTKU NEMÁ PROBLÉMY S OBSLUHOU INTERAKTIVNÍ TABULE a proto není nutné je před prvotním zařazením do výuky nějakým zvláštním způsobem instruovat.

2.2.7 Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku Poslední sedmou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda by žáci preferovali, kdyby se interaktivní tabule stala nedílnou součástí veškerých vzdělávacích aktivit na jejich škole. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.8 a grafem 2.7. Kontingenční tabulka pro n = 2011 Chceš, aby byla interaktivní tabule ve výuce využívána ještě více? Pohlaví respondentů Dívky Chlapci Všechny skupiny

Ano 1 132 795 1 927

Ne 50 34 84

Řádkové součty 1 182 829 2 011

Tabulka 2.8 – Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku

Graf 2.7 – Využití interaktivní tabule ve výuce v globálním měřítku

46

Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.8 a grafu 2.7 je naprosto zřejmé, že DRTIVÁ VĚTŠINA ŽÁKŮ BY VELMI PŘIVÍTALA, POKUD BY SE INTERAKTIVNÍ TABULE A VÝUKA STALA NEDÍLNOU SOUČÁSTÍ VEŠKERÝCH VZDĚLÁVACÍCH AKTIVIT a proto je velmi žádoucí, aby byla takto koncipovaná výuka zapojena co do nejširšího spektra edukačních aktivit na školách.

2.3 NÁZORY UČITELŮ NA INTERAKTIVNÍ VÝUKU …….PODPOŘENOU IVH Níže jsou uvedeny základní výsledky provedeného výzkumného šetření provedeného mezi učiteli 17 – ti partnerských základních škol, kteří mohli pomocí dotazníku projevit svoje názory či postoje k interaktivní výuce podpořené IVH. Respondenty tedy bylo 35 učitelů partnerských základních škol, uvedených na začátku této kapitoly. Šetření bylo realizováno dotazníkovou metodou. Popis výzkumného vzorku je uveden v níže uvedené tabulce 2.9.

Pohlaví

Počet celkem

Počet celkem v %

ženy

27

77,1 %

muži

8

22,9 %

Počet vyplněných autoevaluačních dotazníků* 250

75

Celkem respondentů / dotazníků 35 / 325

Tabulka 2.9 – Struktura výzkumného vzorku – učitelé

* Počet vyplněných autoevalučních dotazníků koresponduje s faktem, že každý učitel zapojený v projektu samostatně evaluoval 5 vlastních IHV a 4 - 5 IVH od jiného učitele. Tímto opatřením došlo k výrazné objektivizaci hodnocení jednotlivých IVH. V případě špatného výsledku autoevaluace IVH doválo k postupným úpravnám předmětných IVH tak, aby co nejlépe odpovídali potřebám žáků. Učitelé tedy měli možnost vyplnit k minimálně 9 IVH autoevaluační dotazník (viz obrázek 2.2) a zaznamenat tak do něj výsledky pozorování a výsledků interaktivní výuky. První vlna pozorování probíhala v období září 2010 až listopad 2011 (autoevaluace minimálně 3 IVH), druhá vlna pak probíhala v rozmezí ledna 2011 až února 2011 (autoevaluace minimálně dalších 3 IVH) a poslední třetí vlna probíhala v období od dubna 2011 do května 2011 (autoevaluace dalších minimálně 3 IVH). Celkově tedy evaluováno 325 IVH a to v reálných podmínkách edukačního procesu realizovaného na 17 – ti partnerských školách a proto je možné zjištěné výsledky označit za průkazné.

2.3.1 Efektivita výuky při použití IVH První zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda došlo při využití IVH ve výuce, s pohledu učitelů, ke zvýšení efektivnosti výuky. Efektivita výuky je velmi důležitým faktorem, který ovlivňuje kvalitativní i kvantitativný výsledky vzdělávacího procesu. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.10 a grafem 2.8. 47

Kontingenční tabulka pro n = 325 Zvýšila se efektivita výuky při využití IVH? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 250 75 325

Ne 0 0 0

Řádkové součty 250 75 325

Tabulka 2.10 – Efektivita výuky při použití IVH

Graf 2.8 – Efektivita výuky při použití IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.10 a grafu 2.8 je naprosto zřejmé, že VŠICHNI UČITELÉ DOSPĚLI K ZÁVĚRU, ŽE VYUŽITÍ IVH VE VÝUCE ZÁSADNÍM ZPŮSOBEM ZVYŠUJE JEJÍ EFEKTIVITU. IVH je tedy možné označit za velmi vhodný nástroj pro zvyšování efektivity výukového procesu, což také koresponduje s vysokým zájmem žáků o využití těchto prostředků jako nepominutelného prvku vzdělávacího procesu.

2.3.2 Míra motivace žáků při použití IVH Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda došlo při využití IVH ve výuce, s pohledu učitelů, ke zvýšení motivovanosti žáků. Motivace patří nejdůležitější psychologické předpoklady ke zdárnému a efektivnímu vyučování a proto má zásadní vliv na jeho výsledky. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.11 a grafem 2.9. Kontingenční tabulka pro n = 325 Zvýšila se u žáků míra motivace k určení při použití IVH? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 250 75 325

Ne 0 0 0

Tabulka 2.11 – Míra motivace žáků při použití IVH

48

Řádkové součty 250 75 325

Graf 2.9 – Míra motivace žáků při použití IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.11 a grafu 2.9 je naprosto zřejmé, že VŠICHNI UČITELÉ DOSPĚLI K ZÁVĚRU, ŽE VYUŽITÍ IVH VE VÝUCE ZÁSADNÍM ZPŮSOBEM ZVYŠUJE MOTIVACÍ ŽÁKŮ KE STUDIU. IVH je tedy možné označit za velmi vhodný nástroj pro zvyšování motivace žáků, což opět koresponduje s vysokým zájmem žáků o využití těchto prostředků jako nepominutelného prvku vzdělávacího procesu.

2.3.3 Multimédia a IVH Třetí zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda jsou moderní výukové multimediální prvky součástí IVH. Multimediální prvky mohou zásadním způsobem ovlivnit kvalitu prezentovaného učiva, neboť mohou stimulovat více složek žákova vnímání naráz. Je tedy potřeba ujistit, zda tuto situaci stejným způsobem vnímají i samotní vyučující – autoři IVH. Souhrn výsledků jejich odpovědí je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.12 a grafem 2.10. Kontingenční tabulka pro n = 325 Obsahuje IVH multimediální prvky (obrázky, zvuk, video)? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 248 74 322

Ne 2 1 3

Tabulka 2.12 – Multimédia a IVH

49

Řádkové součty 250 75 325

Graf 2.10 – Multimédia a IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.12 a grafu 2.10 je naprosto zřejmé, že NAPROSTÁ VĚTŠINA UČITELŮ VYUŽIVÁ PŘI KONSTRUKCI IVH MULTIMEDIÁLNÍ PRVKŮ. Multimediální prvky by tedy měli tvořit významnou část konstruovaných IVH, neboť mohou pomoci žákům pochopení či aplikaci probíraného učiva.

2.3.4 Nadstandardní prvky a IVH Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda jsou při konstrukci IVH využívány nadstandardní prvky IVH, které zvyšují interaktivitu prezentace či použití vzdělávacího obsahu. Tyto nadstandardní prvky jsou velkým přínosem, ale na druhé straně se relativně velmi obtížně vkomponovávají do jednotlivých IVH, neboť jejich příprava předpokládá vysokou míru znalostí a dovedností při obsluze daného softwarového produktu, určeného pro tvorbu IVH po daný typ interaktivní tabule. Dalo by se tedy očekávat, že učitelé, i přes svou vysokou didaktickou hodnotu, nebudou tyto prvky příliš využívat. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.13 a grafem 2.11. Kontingenční tabulka pro n = 325 Obsahuje IVH akce (restrikce, knihovny atp.)? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 230 69 299

Ne 20 6 26

Tabulka 2.13 – Nadstandardní prvky a IVH

50

Řádkové součty 250 75 325

Graf 2.11 – Nadstandardní prvky a IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.13 a grafu 2.11 je naprosto zřejmé, že ZNAČNÁ VĚTŠINA UČITELŮ VYUŽÍVÁ AKCÍ A DALŠÍCH NADSTANDARDNÍCH PRVKŮ V KONSTRUOVANÝCH IVH a to i přes složitost a náročnost jejich tvorby a použití. Nadstandardní prvky by tedy měli tvořit významnou část konstruovaných IVH, neboť mohou pomoci žákům pochopení či aplikaci probíraného učiva a zvýšit interaktivitu celého procesu.

2.3.5 Hlasovací zařízení a IVH Pátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda jsou při konstrukci IVH zařazovány momenty, kdy je nutné využít hlasovací zařízení, které zvyšuje míru zpětné vazby mezi prezentací či použitím vzdělávacího obsahu a žákem. Tato zařízení jsou velkým přínosem, ale na druhé straně se relativně velmi obtížně vkomponovávají do jednotlivých IVH, neboť jejich příprava předpokládá vysokou míru znalostí a dovedností při obsluze daného hardwarového produktu, určeného pro tvorbu IVH po daný typ interaktivní tabule. Dalo by se tedy očekávat, že učitelé, i přes svou vysokou didaktickou hodnotu, nebudou tato zařízení příliš využívat. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.14 a grafem 2.12. Kontingenční tabulka pro n = 325 Je použito při výuce s IVH hlasovací zařízení? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 223 71 294

Ne 27 4 31

Tabulka 2.14 – Hlasovací zařízení a IVH

51

Řádkové součty 250 75 325

Graf 2.12 – Hlasovací zařízení a IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.14 a grafu 2.12 je naprosto zřejmé, že ZNAČNÁ VĚTŠINA UČITELŮ VYUŽÍVÁ HLASOVACÍ ZAŘÍZENÍ PŘI VÝUCE POMOCÍ IVH a to i přes složitost a náročnost použití tohoto zařízení. Hlasovací zařízení by tedy mělo tvořit významnou část konstruovaných IVH, neboť mohou pomoci žákům pochopení či aplikaci probíraného učiva a zvýšit úroveň zpětné vazby v celém vzdělávacím procesu.

2.3.6 Samostatná práce žáků s IVH Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda učitelé konstruují své IVH tak, aby umožnili žákům samostatnou práci s prezentovaným vzdělávacím obsahem. Samostatná práce může být důležitým faktorem průběžné motivace žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.15 a grafem 2.13. Kontingenční tabulka pro n = 325 Pracují žáci s IVH i samostatně (plnění úkolů apod.)? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 246 73 319

Ne 4 2 6

Tabulka 2.15 – Samostatná práce žáků s IVH

Graf 2.13 – Samostatná práce žáků s IVH 52

Řádkové součty 250 75 325

Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.15 a grafu 2.13 je naprosto zřejmé, že NAPROSTÁ VĚTŠINA UČITELŮ KONSTRUUJE SVÉ IVH TAK, ABY VYTVÁŘELI PROSTOR PRO SAMOSTATNOU PRÁCI ŽÁKŮ a to i přes složitost a náročnost přípravy takto koncipovaného vzdělávacího obsahu. Prostor pro samostatnou práci by tedy měl být nedílnou součástí IVH.

2.3.7 Rozvoj znalostí a IVH Sedmou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj kognitivních (znalostí) schopností u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.16 a grafem 2.14. Kontingenční tabulka pro n = 325 Rozvíjí u žáků IVH znalosti? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 250 75 325

Ne 0 0 0

Řádkové součty 250 75 325

Tabulka 2.16 – Rozvoj znalostí a IVH

Graf 2.14 – Rozvoj znalostí a IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.16 a grafu 2.14 je naprosto zřejmé, že IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ ZNALOSTI U ŽÁKŮ. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování kognitivních cílů vzdělávání a jsou tedy plnohodnotnou substitucí klasických tištěných učebnic.

2.3.8 Rozvoj dovedností a IVH Další zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj psychomotorických (dovedností) schopností u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.17 a grafem 2.15.

53

Kontingenční tabulka pro n = 325 Rozvíjí u žáků IVH dovednosti? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 249 73 322

Ne 1 2 3

Řádkové součty 250 75 325

Tabulka 2.17 – Rozvoj znalostí a IVH

Graf 2.15 – Rozvoj znalostí a IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.17 a grafu 2.15 je naprosto zřejmé, že IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ DOVEDNOSTI U ŽÁKŮ. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování psychomotorických cílů vzdělávání a jsou tedy plnohodnotnou substitucí laboratorních cvičení apod.

2.3.9 Rozvoj postojů a IVH Devátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj afektivních (postoje a názory) schopností u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.18 a grafem 2.16. Kontingenční tabulka pro n = 325 Rozvíjí u žáků IVH hodnotovou orientaci žáka a jeho postoje? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 249 74 323

Ne 1 1 2

Tabulka 2.18 – Rozvoj postojů a názorů s IVH

54

Řádkové součty 250 75 325

Graf 2.16 – Rozvoj postojů a názorů s IVH Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.18 a grafu 2.16 je naprosto zřejmé, že IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ NÁZOROVOU ORIENTACI A POSTOJE U ŽÁKŮ. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování afektivních cílů vzdělávání a jsou tedy plnohodnotnou nástrojem pro dosahování nejširšího spektra výukových cílů.

2.3.10 Rozvoj představivosti a IVH Poslední desátou zkoumanou oblastí byla skutečnost, zda IVH umožňují plnohodnotný rozvoj představivosti u žáků. Souhrn výsledků odpovědí učitelů je demonstrován níže uvedenou tabulkou 2.18 a grafem 2.16. Kontingenční tabulka pro n = 325 Rozvíjí u žáků IVH tvořivost a představivost? Pohlaví respondentů Ženy Muži Všechny skupiny

Ano 248 73 322

Ne 2 2 4

Tabulka 2.18 – Rozvoj představivosti a IVH

Graf 2.16 – Rozvoj představivosti a IVH 55

Řádkové součty 250 75 325

Dle zjištěných výsledků, uvedených v tabulce 2.18 a grafu 2.16 je naprosto zřejmé, že IVH VE VÝUCE JEDNOZNAČNĚ ROZVÍJÍ PŘEDSTAVIVOST U ŽÁKŮ. IVH plnohodnotným nástrojem pro dosahování nejširšího spektra výukových cílů a strategií.

2.4 SHRNUTÍ NÁZORŮ A POSTOJŮ ÚČASTNÍKŮ …….VZDĚLÁVÁNÍ PODPOŘENÉHO IVH A INTERAKTIVNÍ …….TABULÍ Z výsledků provedeného výzkumného šetření jednoznačně vyplývá, že žáci hodnotí využívání interaktivních tabulí ve výuce kladně a chápou je jako výrazný motivační faktor. Výsledky této části šetření je tedy možné shrnout do těchto bodů: • • • • • • •

žáci hodnotí využití interaktivních tabulí ve výuce jednoznačně kladně, a proto by měla být tato didaktická technika ve výuce využívána v co největší míře, žáci lépe chápou učivo, pokud je prezentováno pomocí interaktivní tabule a proto by bylo nanejvýš vhodné, pokud by jim učivo bylo prezentováno touto formou, žáci by rádi využívali pro výuku interaktivní tabule i v budoucnu a proto je nutné tuto skutečnost akceptovat a snažit se o to, aby se interaktivní výuky a IVH stali nedílnou součástí výuky na našich školách, žáci by rádi využívali pro výuku interaktivní tabule i v jiných předmětech vyučovaných na jejich škole a proto je nutné apelovat i na ostatní učitele, kteří doposud interaktivní výuku nepoužívají, aby tento způsob výuky začali využívat, žáci nemají problémy s obsluhou interaktivní tabule a jejího příslušenství a proto je možné tuto didaktickou techniku využívat v celém spektru předmětů či dalších vzdělávacích či výchovných procesů, drtivá většina žáků ani z počátku nemá problémy s obsluhou interaktivní tabule a proto není nutné je před prvotním zařazením do výuky nějakým zvláštním způsobem instruovat, drtivá většina žáků by velmi přivítala, pokud by se interaktivní tabule a výuka stala nedílnou součástí veškerých vzdělávacích aktivit a proto je velmi žádoucí, aby byla takto koncipovaná výuka zapojena co do nejširšího spektra edukačních aktivit na školách.

Podobně pedagogičtí pracovníci (učitelé) hodnotí využívání interaktivních tabulí ve výuce velmi kladně. Pozorováním se prokázalo, že interaktivní tabule jsou při výuce využívány efektivně. Výsledky této části šetření je tedy možné shrnout do těchto bodů: • • •

učitelé dospěli k závěru, že využití IVH ve výuce zásadním způsobem zvyšuje její efektivitu. IVH je tedy možné označit za velmi vhodný nástroj pro zvyšování efektivity výukového procesu, učitelé dospěli k závěru, že využití IVH ve výuce zásadním způsobem zvyšuje motivací žáků ke studiu. IVH je tedy možné označit za velmi vhodný nástroj pro zvyšování motivace žáků, naprostá většina učitelů využívá při konstrukci IVH multimediální prvků. Multimediální prvky by tedy měli tvořit významnou část konstruovaných IVH,

56

• • • • • • •

značná většina učitelů využívá akcí a dalších nadstandardních prvků v konstruovaných IVH a to i přes složitost a náročnost jejich tvorby a použití. Nadstandardní prvky by tedy měli tvořit významnou část konstruovaných IVH, značná většina učitelů využívá hlasovací zařízení při výuce pomocí IVH a to i přes složitost a náročnost použití tohoto zařízení. Hlasovací zařízení by tedy mělo tvořit významnou část konstruovaných IVH, naprostá většina učitelů konstruuje své IVH tak, aby vytvářeli prostor pro samostatnou práci žáků a to i přes složitost a náročnost přípravy takto koncipovaného vzdělávacího obsahu. Prostor pro samostatnou práci by tedy měl být nedílnou součástí IVH, IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí znalosti u žáků. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování kognitivních cílů vzdělávání, IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí dovednosti u žáků. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování psychomotorických cílů vzdělávání, IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí názorovou orientaci a postoje u žáků. IVH jsou tedy vhodným nástrojem pro dosahování afektivních cílů vzdělávání, IVH ve výuce jednoznačně rozvíjí představivost u žáků. IVH plnohodnotným nástrojem pro dosahování nejširšího spektra výukových cílů a strategií.

Zjištěné výsledky je možné využít prii určování vlastností dobré, a pro výuku vhodné IVH. Takováto IVH by měla respektovat výše uvedené výsledky šetření, které proběhlo v rámci realizace 5. Klíčové aktivity projektu IVOŠ, jakožto součásti pilotního ověřování 720 IVH ve výuce. Touto problematikou se tedy budeme zabývat v další kapitole předložené publikace, ve které vymezíme jednotlivé vlastnosti IVH a také jednotlivé kroky či pokyny k její tvorbě. Zájemcům o další informace ohledně využívání interaktivních tabulí ve výuce, a o výsledky výzkumných šetření jiných autorů doporučujeme prostudování publikací (15) až (22), které jsou uvedeny v seznamu literatury na konci publikace.

57

3 INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÁ HODINA (IVH) – ….ZÁKLAD INTERAKTIVNÍ VÝUKY Klasické vzdělávací materiály se vyvinuly z tištěných didaktických textů (učebnic, skript apod.). Elektronické vzdělávací materiály určené pro realizaci interaktivní výuky s podporou IVH byly analogicky odvozeny z klasických vzdělávacích materiálů, které byly jejich historickými předchůdkyněmi. Z již uvedeného vyplývá, že existuje rozdíl mezi strukturou klasického didaktického materiálu v tištěné podobě a strukturou elektronického studijního materiálu ve formě IVH určeného pro použití pro interaktivní výuku, protože obsahují některé rozdílné prvky. Zatímco u didaktického materiálu v tištěné podobě byl hlavním strukturálním prvkem “psaný“ text, u elektronického studijního materiálu ve formě IVH to jsou i prvky multimediálního charakteru s vysokým podílem interaktivity. Aby tedy bylo možné jasně vyjádřit význam pojmu elektronický studijní materiál ve formě IVH, je nutné se zaměřit na strukturu a uspořádání jednotlivých komponent, ze kterých se takovýto výukový materiál skládá. Jak již bylo uvedeno, elektronické studijní materiály se postupně vyvinuly z učebnic. Klasický model struktury učebnic 23, co se struktury vlastního textu týká, operuje se základní strukturou složenou ze dvou základních komponent: textové komponenty („psaný“ text) a mimotextové komponenty (grafické komponenty). Tento model byl v roce 1981 zdokonalen M. Bednaříkem 24, který vymezil základní strukturu učebnice složenou ze dvou základních složek (komponent), ale každou z těchto složek rozdělil do tří základních strukturních prvků.

Obrázek 3.1 – Struktura učebnice podle M. Bednaříka24 I když je stále tato základní struktura učebnic v mnohém akceptovatelná, je nutné podotknout, že s příchodem ICT technologií se výrazně rozšířily možnosti prezentace učiva, a tím také možnosti porozumění textu, které je důležitou složkou „vstupu“ žáka do učiva 25. Z tohoto důvodu vznikaly, a stále vznikají, již v menším množství, tzv. „elektronické učebnice“, které jsou distribuovány pomocí nosičů CD-ROM či DVD-ROM.

23 24

25

PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 1998. BEDNAŘÍK, M. Problematika informační struktury učebnice fyziky. Olomouc: Acta Univ. Palackianae Olomucensis, 69, 1981. s. 225 – 241. GAVORA, P. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Bratislava: Enigma. 2008. 193 s.

58

V tomto případě je hlavním způsobem prezentace obsahu učebnice text. Vznikaly další teorie, které se snažily vymezit základní složky textu prezentujícího obsah učebnice. Mnoho autorů, domácích i zahraničních, v souladu s prací německého pedagoga R. Möhlenbrocka, vymezuje tři základní složky textu prezentujícího učivo 26.

Obrázek 3.2 – Složky textu prezentujícího vzdělávací obsah podle R. Möhlenbrocka26 Je však třeba zdůraznit, IVH mají svá specifika, neboť jsou určeny pro formu výuky, která je charakteristická především vyšší mírou samostatnosti a individuálnosti. Charakteristickým rysem takto strukturovaných elektronických vzdělávacích materiálů je fakt, že jejich struktura je rozšířena o různé multimediální a interaktivní prvky (animace, multimediální záznamy, dynamické simulace, zvukové záznamy apod.). Právě v tomto rozšíření o dynamické interaktivní prvky a multimediální rozšíření vidíme hlavní rozdíl elektronických vzdělávacích materiálů ve formě IVH oproti vzdělávacím materiálům, určených pro jinou formu vzdělávání:

Obrázek 3.3 – Struktura obecného elektronického vzdělávacího materiálu 26

MÖHLENBROCK, R. Modellbildung und Transformation. Bad Salzdetfurth: Verlag Barbara Franzbecker, 1982. s. 101.

59

Elektronický vzdělávací materiál v tomto pojetí představuje funkční spojení textu a multimedií pro dosažení efektivní podpory vzdělávání. Toto pojetí vymezení struktury elektronického studijního materiálu je vhodné, nicméně není plně v souladu s výše uvedenou teorií R. Möhlenbrocka týkající se základních složek textu. Bylo tedy vhodné výše uvedené schéma struktury elektronického vzdělávacího materiálu v podobě IVH upravit a zapracovat do něj i skutečnost, že vlastní „psaný“ text je složen ze tří základních složek.

Obrázek 3.4 – Struktura elektronické studijní opory dle M. Klementa Podle tohoto pojetí se Interaktivní Výuková Hodiny (IVH) určená pro interaktiví výuku skládá ze tří základních typů prvků: 1.

2.

3.

Statické prvky – forma „psaného“ textu Tyto prvky jsou tvořeny textem, který je členěn dle didaktických zásad do samostatných částí: obsah, úvod, přehled použitých symbolů – ikon, stať (výkladová část – jádro), závěr, použitá literatura, klíč, rejstřík, slovníček pojmů, přílohy. Verbální složka textu je vyjádřena slovně, a to formou psanou. Obrazová složka textu je vyjádřena pomocí obrázků, grafů, schémat či diagramů. Symbolická složka textu je potom prezentována pomocí symbolů, matematických vztahů, piktogramů, ikon apod. Dynamické prvky Dynamické prvky představují multimediální či interaktivní část IVH a mohou vhodně doplňovat či dokonce plně nahrazovat některé části „psaného“ textu. Tyto prvky jsou charakteristické tím, že je nemožné je distribuovat jinou formou než elektronickou. Verifikační a evaluační aparát Tyto prvky mají za úkol zjišťovat zpětnou vazbu mezi vyučujícím a vyučovaným, ale také mohou sloužit k evaluaci či autoevaluaci žákových výsledků. Jsou zpravidla tvořeny z částí jako: krátké úkoly, dlouhé úkoly, kontrolní otázky, shrnutí apod., je možné je vyjadřovat slovně za pomocí textu, ale také pomocí některého z dynamických prvků a proto tvoří samostatnou část struktury IVH

60

3.1 FORMÁLNÍ STRUKTURA INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ …….HODINY (IVH) Formální struktura IVH je složena z několika částí uspořádaných v hierarchické struktuře tak, aby tvořily přehledný a interaktivní učební materiál. Vlastnosti jednotlivých částí jsou dány jejich typem. Typy je možné rozdělit z metodického hlediska na: A) Doporučené typy částí – každá IVH by měla z metodického hlediska obsahovat několik základních částí. Doporučené části IVH jsou: • taxativní výčet cílů, • motivace žáků vyjádřena zpravidla souhrnem znalostí získaných studiem, • určení návazností učebního textu, výčet předpokládaných znalostí studujících, • poučení – stručné seznámení s charakterem IVH, které upozorňuje na specifika a způsob skladby textu a vyznačení důležitých části textu, • základní obsahová část IVH; představuje samotný výukový hypertext; může obsahovat prostý „psaný“ text, ale ten může být plně nahrazen či doplněn statickými i dynamickými multimediálními prvky, • dlouhé a krátké úkoly – slouží k průběžné kontrole dosažených žákových výsledků, a mohou se tudíž započítávat do konečného výsledku studia, • souhrn poznatků dané IVH formou výčtu, • úvod – stručné uvedení do problematiky a vysvětlení kontextu,

B) Ostatní typy částí – další části IVH, jejich význam a vlastnosti: • seznam kontrolních otázek, které by měl žák zodpovědět na základě prostudované části textu, • seznam příkladů pro procvičení problematiky, • řešení úkolů zadaných v předcházející IVH, • seznam publikací a zdrojů připojených pomocí hyperlinků či odkazů k vybrané části IVH, • slovníček pojmů používaných v IVH, • test – kontrola poznatku pomocí cvičného testu, test muže být umístěn na konci každé IVH, žáci si mohou ověřit znalosti získané studiem.

IVH zpravidla obsahuje více částí, které je nutné nejen vytvořit, v případě multimediálních prvků a objektů i za pomoci externích specialistů, ale také sestavit do smysluplného a metodicky správného celku.

3.2 FÁZE TVORBY ……..HODINY (IVH)

INTERAKTIVNÍ

VÝUKOVÉ

……

Návrh struktury a obsahu IVH je nesnadný a umožňuje jej např. model řízení vztahů dat: Relationship Management Data Model – RMDM, který se využívá pro podporu tvorby hypermediálních aplikací nebo při tvorbě webových hypertextů. Model RMDM je postaven na projektování obsahu a jeho struktury na základě řezů (slices), je možné také použít termín segmentů, tvořených entitami, atributy a vztahy. Přístup k jednotlivým základním částem a prvkům IVH podporuje navigace, např. jednosměrné spojení, oboustranné spojení, seskupení, seznam apod. 27.

27

WHITE B. Web Document Engineering [online]. Stanford Linear Accelerator Center (SLAC), 2007.

61

Jednotlivé kroky RMDM metodologie, aplikované na problematiku návrhu a tvorby IVH, můžeme vymezit do 8 základních skupin 28. Z důvodu názornosti je celý proces tvorby IVH názorně demonstrován ve schématu 3.5 (základní skupiny kroků jsou v uvedeném schématu zvýrazněny červeno-hnědou barvou a vedlejší kroky potom barvou zelenou), neboť se domníváme, že toto zobrazení poskytne čtenáři jasnější představu o jednotlivých vazbách mezi jednotlivými částmi a prvky IVH.

Schéma 3.5 – Postup tvorby IVH 28

VANĚK, J. Postup tvorby studijní opory. In: INFORMATIKA XXI/2008, Brno, 2008.

62

Při přípravě a vlastní tvorbě IVH je nutné respektovat výše uvedený zobecněný postup i přesto, že vývoj IVH, multimediální prezentace nebo interaktivního vzdělávacího programu je individuální záležitostí. Rozdělení procesu vývoje produktu do několika etap dává možnost vytvořit časově ohraničené úseky řešení. Při tvorbě IVH je nutné mít na zřeteli, že technologie je nástrojem pro uplatnění pedagogických a didaktických zásad. IVH mají tedy v moderním vzdělávacím procesu realizovaném za využití interaktivní metody výuky nezastupitelnou funkci. V důsledku rozvoje dalších moderních forem vzdělávání, které jsou postaveny na využití jiných způsobů prezentace či distribuce učiva, se může rozsah a působnost IVH poněkud lišit, což má vliv na jejich strukturu či obsah.

3.3 VYMEZENÍ VLASTNOSTÍ INTERAKTIVNÍ VÝUKOVÉ …….HODINY (IVH) Dobrá IVH musí zahrnovat všechna hlediska, která jsou důležitá pro dobré fungování tohoto vzdělávacího materiálu, ale také pro jeho zapojení do výukového procesu. Proto je nutné do IVH zapracovat oblasti týkající se technických vlastností produktů, až po psychologické aspekty působící na žáka při práci s IVH. Výukové materiály jsou totiž zpravidla tvořeny jednotlivými komponenty, které podmiňují vždy jinou oblast žákovy činnosti. Jsou uspořádány v pořadí, které respektuje strukturu vnímání žáka. Jsou to tyto komponenty: - výkladová - dotazovací - odpověďová - hodnotící - zpětnovazební. Takto uspořádané komponenty tvoří systém IVH, který vede žákovu práci, hodnotí ji a zajišťuje vhodné propojení získaných poznatků. Abychom byli schopni posuzovat IVH ve všech hlediscích, která ovlivňují správné a efektivní využití všech možností počítačem podporované výuky, je nutné promítnout do tvorby a požadovaných vlastností IVH další oblasti: Vlastnosti IVH tedy můžeme shrnout do sedmi níže uvedených bodů: a) Technická způsobilost IVH b) Obsah IVH c) Celkové provedení IVH d) Didaktické aspekty IVH e) Psychologické aspekty IVH f) Užitná hodnota IVH pro výuku g) Celková koncepce IVH Ad a) Technická způsobilost IVH

Pro efektivní začlenění IVH do výuky je nutné nejen splnit všechny didaktické a psychologické aspekty, které musí výukový materiál splňovat, ale také další technické předpoklady, které umožňují rychlou a bezproblémovou implementaci materiálu do výuky. 63

Často se opomíjejí tak důležité aspekty, jako je například možnost síťového provozu a tudíž minimální údržby ze strany správce či učitele. Dále je opomíjen fakt, že často dochází k úpravám obsahu výuky a tudíž je nutné aktualizovat i obsah příslušného IVH nejlépe samotným učitelem. Ad b) Obsah IVH Aby IVH splnila všechny očekávané cíle a přitom poskytovala informace přitažlivou formou, je nutné aby obsahovala věcně správné a logicky uspořádané informace. Přítomnost multimediálních prvků se v dnešní době stává nezbytností, kterou musí tvůrci IVH akceptovat. IVH musí být také v souladu s příslušnými vzdělávacími programy a kurikuly, které do značné míry určují obsah IVH. Ad c) Celkové provedení IVH Pokud IVH obsahuje videosekvence či zvuky, ještě to neznamená, že jsou tyto komponenty funkční vzhledem k celkové koncepci výuky. Také problém barevnosti je dvojznačný. Na jedné straně se setkáme s dvoubarevným IVH, který jistě žáky svým vzhledem nezaujme, na druhé straně se také můžeme setkat s IVH, jehož přílišná barevnost potlačuje přehlednost a tudíž i srozumitelnost prezentovaných informací. Najít kompromis mezi barevností obrázků, textů, videosekvencí a přehledností je obtížné, ale nikoliv nemožné. Ad d) Didaktické aspekty IVH Didaktická stránka IVH patří bezesporu mezi nejdůležitější složky dobrého vzdělávacího materiálu. Didaktickou stránku IVH ale nesmíme chápat pouze v souvislosti s obsahem IVH. Do výukového procesu musí vstupovat i jiné aspekty, které výrazně ovlivňují průběh i výsledky výuky. Mezi často podceňované faktory patří například motivace. Často se setkáme s názorem, že IVH jsou motivující, protože žáci rádi pracují s výpočetní technikou. Toto je sice fakt pravdivý, nicméně je nutné tuto motivaci v průběhu práce s IVH neustále upevňovat stále novými podněty. Také bývá často podceňována praktická aplikace získaných informací. Právě výpočetní technika, především formou simulací reálných dějů, je ideálním nástrojem pro praktickou implementaci a ověření získaných znalostí a dovedností žáků. Ad e) Psychologické aspekty IVH

Výuka, ať s počítači či bez nich, je založena na interakci učitele, žáka a učiva. Učivo může být zprostředkováno různými formami – tudíž i pomocí IVH. Nicméně lidský prvek není možné vyloučit a je to tak správné. Pokud tedy hovoříme o interakci, musíme připustit fakt, že tento děj ovlivňují psychologické aspekty. Proto je nutné hodnotit výukové programy i v této oblasti, která zahrnuje takové pojmy jako je představivost, prvek překvapení, zapamatovatelnost poznatků apod. Právě psychologické aspekty, vedle didaktických a pedagogických, patří mezi nejdůležitější determinující faktory ovlivňující správné osvojení poznatků a práci s nimi. Ad f) Užitná hodnota IVH pro výuku Dobrá IVH by měla být využitelná jak ve frontální výuce, tak i ve samostudiu žáků. Také by měla být podřízena celkové koncepci realizované výuky na školách a nebýt pouze zábavnou vsuvkou ve výuce. Často se totiž setkáváme se situací, kdy jsou žáci odvedeni do počítačové 64

místnosti či učebny, je jim spuštěn výukový program a oni samostatně pracují. Toto pojetí je sice do jisté míry správné, ale nezahrnuje zcela všechny možnosti počítačem podporované výuky. Vhodnější model je podle našeho názoru ten, že je pomocí počítače ve frontální výuce látka prezentována a vysvětlena a až poté žáci samostatně pracují s IVH, které umožní teoretické poznatky prakticky ověřit či doplnit. Ad g) Celková koncepce IVH IVH by měl umožnit využití všem skupinám žáků, tedy i těm, kteří jsou handicapováni. S celkovou integrací tělesně postižených žáků do běžných základních škol se stává tento problém stále aktuálnější a tvůrci IVH jej musí vzít v potaz. Také uplatnění mezipředmětových vztahů se v dnešní globálně orientované společnosti stává nezbytností. IVH by také měly být co nejvíce spjaty s regionálními potřebami kladenými na vzdělávací soustavu. Uvedené oblasti vlastností IVH tedy zahrnují, podle našeho názoru, všechny podstatné faktory vstupující do vzdělávacího procesu podporovaného výpočetní technikou. Samozřejmě, že existují IVH, které nemohou vyhovět všem oblastem a to z důvodu své specifičnosti (simulační programy, programy pro nácvik určitých dovedností apod.), nicméně vždy by měla být nalezena rovnováha mezi uvedenými oblastmi tak, aby co nejlépe odpovídala potřebám edukačního procesu.

3. 3. 1 Vymezení oblastí požadovaných vlastností IVH Výše uvedené oblasti vlastností IVH je nutné dále specifikovat vymezením konkrétních vlastností, která atomizují jednotlivé požadavky. Jednotlivé vlastnosti IVH jsou konstruovány tak, aby autorovi umožnili jednoznačný výklad nutné pro zapracování. Jsou tedy formulovány jako jednoduchá tvrzení, která je možné potvrdit či zamítnout. V dalších tabulkách jsou uvedena jednotlivé konkrétní vlastnosti včetně příslušnosti do jednotlivých hodnotících oblastí. Oblast vlastností Označení O1/ 1 O1/ 2 O1/ 3 O1/ 4

Technická způsobilost IVH O1

O1/ 5 O1/ 6 O1/ 7 O1/ 8 O1/ 9

Konkrétní vlastnost Přítomnost vhodné dokumentace (metodická podpora). Způsob nápovědy. Způsob ovládání IVH uživatelem. Možnost on-line aktualizace obsahu IVH (aktualizace pomocí Internetu). Možnost modifikace obsahu IVH učitelem (učitel může volně doplňovat obsah IVH). Systémové nároky IVH. Způsob provozu. Podpora síťového provozu IVH. Propojení IVH s globálními datovými zdroji (Internet apod.)

Tabulka 1 – Oblast technické způsobilosti Tyto vlastnosti jsou zaměřeny na konstruování IVH z hlediska technického provedení. Setkáme se zde s vlastnostmi zaměřenými na příslušenství IVH, ale také s vlastnostmi zaměřenými na možnosti instalace či aktualizace obsahu IVH. Tato oblast kritérií akcentuje především potřeby správců či provozovatelů počítačových místností či učeben. 65

Oblast vlastností Označení O2/ 1 O2/ 2

Aktuálnost obsahu IVH. Faktická a terminologická správnost (uvedené skutečnosti a pojmy jsou věcně správné a respektují pojmový aparát daného vědního oboru). Strukturalizovanost obsahu dle příslušných kurikul (obsah je v souladu s příslušným vzdělávacím programem). Logické uspořádání obsahu IVH. Dodržení logické struktury přechodu od vědeckého k didaktickému systému poznatků. Přiměřenost cílové skupině uživatelů. Rozčlenění obsahu do přiměřených kroků s ohledem na cílovou skupinu uživatelů. Přítomnost obrázků. Přítomnost videosekvencí a animací. Přítomnost ozvučení. Přítomnost nápovědy.

O2/ 3

Obsah IVH O2

Konkrétní vlastnost

O2/ 4 O2/ 5 O2/ 6 O2/ 7 O2/ 8 O2/ 9 O2/ 10 O2/ 11

Tabulka 2 – Oblast obsahu IVH Vlastnosti obsažené v této oblasti konkretizují takové parametry IVH, které určují její obsah a uspořádání. Zdůrazněny jsou především potřeby logičnosti, přiměřenosti, faktické správnosti prezentovaných informací. Správné uspořádání jednotlivých obsahů IVH je často největší slabinou současných vzdělávacích materiálů. Také fakt, že tvůrci IVH často nemají zkušenosti s výukou na základních školách, vede k tomu, že není dodržena struktura didaktické transformace prezentovaných informací a to včetně terminologické správnosti jednotlivých pojmů. Také aktuálnost obsahu některých IVH je velmi sporná, neboť autoři mimo základní školství vycházejí z vědeckého systému, který mnohdy neobsahuje nejnovější poznatky v dané oblasti. Oblast vlastností Označení

Celkové provedení IVH

O3/ 1 O3/ 2 O3/ 3 O3/ 4 O3/ 5 O3/ 6 O3/ 7 O3/ 8 O3/ 9

O3 O3/ 10 O3/ 11 O3/ 12 O3/ 13 O3/ 14 O3/ 15 O3/ 16

Konkrétní vlastnost Barevnost uživatelského rozhraní IVH. Barevnost textů a obrázků. Barevnost videosekvencí a animací. Logické členění celého IVH. Logické řazení jednotlivých tématických celků. Přehlednost uživatelského rozhraní IVH. Přehlednost textů a obrázků. Přehlednost videosekvencí a animací. Intuitivnost ovládání IVH (snadná a přehledná manipulace a obsluha uživatelského rozhraní IVH). Funkčnost obrázků. Zapamatovatelnost obrázků. Souvislost obrázků s výkladem. Funkčnost animací a videosekvencí. Souvislost animací a videosekvencí s výkladem. Funkčnost ozvučení. Souvislost ozvučení s výkladem.

Tabulka 3 – Oblast celkového provedení

Provedení jednotlivých částí IVH je velmi důležité především s ohledem na správnou funkčnost. Funkčnost chápeme jako souhrn několika navzájem se prolínajících vlastností, jako jsou přehlednost, barevnost, zapamatovatelnost apod. Také intuitivnost a snadnost 66

ovládání IVH je velmi důležitá především s ohledem na přiměřenost věkovým skupinám žáků. Oblast vlastností Označení

Didaktické aspekty IVH O4

O4/ 1 O4/ 2 O4/ 3 O4/ 4 O4/ 5 O4/ 6 O4/ 7 O4/ 8 O4/ 9 O4/ 10 O4/ 11 O4/ 12 O4/ 13 O4/ 14 O4/ 15 O4/ 16 O4/ 17

Konkrétní vlastnost Přítomnost motivačních prvků. Efektivita motivace. Možnost vytvoření vlastního postupu řešení. Zdůraznění praktického využití získaných poznatků. Dostatečný počet podnětů pro praktickou činnost. Možnost praktického ověření získaných vědomostí mimo testování. Možnost praktického ověření získaných vědomostí pomocí testování. Způsob hodnocení dosažených celkových výsledků. Způsob hodnocení dosažených dílčích výsledků. Obousměrná komunikace IVH s uživatelem. Přítomnost učebních úloh. Dostatek příkladů na procvičení. Přítomnost námětů pro samostatnou práci. Možnost vytvoření alternativního postupu řešení. Funkčnost IVH s ohledem na úroveň osvojených poznatků. Funkčnost IVH s ohledem na způsob realizované výuky. Funkčnost IVH s ohledem na samostudium.

Tabulka 4 – Oblast didaktických aspektů

Způsob hodnocení a motivace žáků při práci s IVH je také slabinou mnohých současných vzdělávacích materiálů. Proto zvláštní důraz klademe především na tyto oblasti. Důležitou vlastností IVH je také možnost obousměrné komunikace uživatele s IVH. Proto dobrým IVH nemůže být taková aplikace, která poznatky pouze sděluje, ale již dále neumožňuje žádnou odezvu. Oblast vlastností Označení

Psychologické aspekty IVH O5

O5/ 1 O5/ 2 O5/ 3 O5/ 4 O5/ 5 O5/ 6 O5/ 7 O5/ 8 O5/ 9

Konkrétní vlastnost Navození emoční reakce žáka. Dostatečný počet podnětů pro představivost. Dostatečný počet podnětů pro zapamatování a porozumění. Dostatečný počet silných zážitků pro zapamatování. Přítomnost prvku překvapení jako prostředku pro navození efektivního učení. Věrná simulace reálných dějů. Vytvoření reálných představ o demonstrovaných jevech. Nabídka více možných řešení (pokud jsou možná). Navození dalších otázek žáků.

Tabulka 5 – Oblast psychologických aspektů

Zde pracujeme s takovými pojmy jako představivost, emoční reakce apod. Jak jsme již uvedli, domníváme se, že interakce mezi člověkem a strojem musí umožňovat vytvoření stejných podnětů jako interakce mezi jednotlivými lidmi. Proto je nutné, aby IVH obsahoval některé prvky sociální komunikace, založené především na rozvoji vyšších intelektuálních schopností žáků.

67

Oblast vlastností Označení Užitná hodnota IVH pro výuku O6

O6/ 1 O6/ 2 O6/ 3 O6/ 4

Konkrétní vlastnost Způsob využití IVH ve výuce. Způsob využití IVH v samostudiu. Dopad na celkovou efektivitu výuky. Dopad na celkové pojetí výuky.

Tabulka 6 – Oblast užitné hodnoty Možnost použití IVH ve frontální výuce, ale i v samostudiu žáků, je s ohledem na vrůstající nároky kladené na množství vyučované látky obzvláště důležitá. Jak jsme již uvedli, model důsledně realizované výuky podporované počítačem toto umožňuje a jistě přináší kladné efekty, kterých by jinak nebylo možné dosáhnout.

Oblast vlastností Označení Celková koncepce IVH O7

O7/ 1 O7/ 2 O7/ 3 O7/ 4 O7/ 5

Konkrétní vlastnost Uplatnění mezipředmětových vztahů. Začlenění do celkové koncepce výuky. Soulad obsahu IVH s příslušným kurikulem. Soulad obsahu IVH s národními nebo regionálními potřebami. Možnost použití IVH handicapovanými žáky.

Tabulka 7 – Oblast celkové koncepce IVH Potřeby jednotlivých vnějších činitelů vstupujících do vzdělávacího procesu musí dobrá IVH akceptovat. Zvláště pokud se jedná o samotné aktéry výuky, pro které je IVH určena. Proto se domníváme, že uplatnění výše uvedených vlastností by výrazně pomohlo začlenění současné školské soustavy do společnosti.

3. 3. 2 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O1 -

-

-

-

-

-

-

Vlastnost O1/1 tedy specifikuje zda IVH obsahuje vhodnou dokumentaci či nikoliv. Především pro učitele, kteří neovládají potřebné dovednosti při obsluze výpočetní techniky, může manuál ušetřit mnoho času a námahy při instalaci či údržbě materiálu. Vlastnost O1/2 vymezuje jakým způsobem je realizována nápověda k IVH. Zda je zaměřena pouze na popis jednotlivých obrazovek materiálu, či umožňuje komplexní celkovou orientaci uživatele v obsahu a struktuře. Vlastnost O1/3 specifikuje způsob ovládání, tedy zda je „intuitivní“ a jednoduché, či složité a nepřehledné. Míra přehlednosti a intuitivnosti ovládání je dána příbuzností uživatelského rozhraní IVH k některému z běžně používaných programů. Vlastnost O1/4 vymezuje možnosti aktualizace IVH za použití globálních informačních zdrojů. Každý materiál jednou zastará a proto je vhodné, pokud je možné jej aktualizovat bez toho, aby bylo nutné kupovat či vytvářet jeho novou verzi. Vlastnost O1/5 vyjadřuje nutnost neustálých úprav obsahu IVH a to především s ohledem rozvoj a pokrok jednotlivých oblastí lidské činnosti, která se musí promítat i do obsahu výuky realizované na základní škole. Vlastnost O1/6 souvisí s vybavením škol výpočetní technikou. Hardwarově náročné IVH může použít pouze malé procento škol, zpravidla ty, které byly vybaveny v rámci projektu INDOŠ. Proto musí být systémové nároky IVH co nejnižší, aby je mohly použít i ty, školy jejichž vybavení není nejnovější. S tímto souvisí k Vlastnost O1/7, které vymezuje způsob instalace či distribuce jako jednouživatelský či víceuživatelský. Vlastnost O1/8 určuje, zda je možné IVH provozovat v síti. Takovýto provoz umožňuje centrální kontrolu a archivaci výsledků a výstupů žákova učení. A konečně Vlastnost O1/9 určuje, zda je možné při práci s IVH využívat i globální informační zdroje například pro vyhledávání doplňkových informací. 68

3. 3. 3 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O2 -

-

-

-

-

-

Vlastnost O2/1 určuje, zda je obsah IVH aktuální vzhledem k současné úrovni poznatků v dané oblasti. Vlastnost O2/2 souvisí s pojmovou strukturou obsahu IVH. Je nutné, aby tento vzdělávací materiál používal ustálené pojmy a definice. Vlastnost O2/3 specifikuje oblast souvislostí obsahu IVH s kurikulem. I když podle nejnovějšího modelu vzdělávání asi nebudou existovat podrobné osnovy na základě kterých se realizuje výuka, bude nadále nutné respektovat základní cíle vzdělávacího procesu, které se promítají do jeho obsahu. Vlastnost O2/5 požaduje, aby byl obsah IVH logicky členěn a tím pomáhal k vytváření příslušných logických vazeb. Vlastnost O2/6 tento fakt souvisí především s formou didaktické transformace vědeckého systému poznatků na didaktický. I když jsou oba systémy jinak orientovány, musí platit vzájemné souvislosti a logické vazby. Vlastnost O2/7 je konkretizací principu malých kroků klasické teorie programovaného učení v podmínkách počítačem podporované a řízené výuky. Vlastnost O2/8 je naplněním zásady názornosti. Vhodné obrázky mohou žákům pomoci při pochopení i velmi složitých pojmových struktur či principů. Nicméně by IVH měla obsahovat přiměřený počet obrázků, které mají za cíl především doplňovat výklad o názorná zobrazení popisovaných jevů či skutečností. S výše uvedeným souvisí i Vlastnost O2/9. Videosekvence a animace, jako dynamické zobrazení jevů či procesů, mohou napomoci žákům k vytvoření reálných představ o objektech či činnostech. Vlastnost O2/10 specifikuje, zda je v IVH zakomponován zvukový doprovod. U některých tematických celků je naprosto nezbytný (výuky jazyků, demonstrace jevů apod.). Poslední Vlastnost O2/11 vymezuje zda, je v IVH vhodná nápověda, která žákům umožňuje dále operovat s osvojenými poznatky.

3. 3. 4 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O3 -

-

-

-

Vlastnosti O3/1 až O3/3 souvisí především s formou vizualizace předkládaných informací. Příliš barevné uživatelské rozhraní IVH může být nepřehledné, ale pro žáka značně poutavé, naopak dvoubarevné rozhraní je přehledné ale žáka většinou nepřitahuje. Nelze však stanovit přesný počet barev, které se mají v IVH vyskytovat. U textů je možné říci, že barevné členění má být co nejpřehlednější (zpravidla 3 barvy) u obrázků je tomu naopak. Obrázek i videosekvence musí být poutavé ale i přehledné. Vlastnost O3/4 a vlastnost O3/5 popisují, jakým způsobem jsou členěny jednotlivé obsahové celky. Logická struktura IVH je důležitá především s ohledem na vytváření ucelených vzdělávacích celků a to včetně aplikace takto získaných poznatků. Jednotlivé obsahové celky výukového programu potom musí být uspořádány tak, aby žák pochopil i širší souvislosti prezentovaného učiva. Vlastnosti O3/6, O3/7 a O3/8 navazují na princip názornosti. Opět ale není možné exaktně vymezit jak velký či barevný obrázek, text či videosekvence mají být. Hlavním rysem je tedy jejich přehlednost, kterou můžeme odvodit od celkového pojetí a uspořádání uživatelského rozhraní IVH. Vlastnost O3/9 navazuje na předcházející vlastnosti. Požadavek na přehlednost IVH se tedy musí promítat i do celkového pojetí a uspořádání rozhraní mezi žákem a výukovým 69

-

-

-

materiálem, což vyjadřujeme pomocí pojmu uživatelské rozhraní (interface). Jak již bylo uvedeno, toto rozhraní by mělo být podobné některému z již používaných programů, aby žák mohl používat podobné postupy ovládání, které již zná z předchozí práce. Intuitivnost potom spočívá především v uspořádání jednotlivých ovládacích prvků. Každý ovládací prvek má typickou spouštěcí událost (tlačítko kliknutí, rozbalovací pole dvojkliknutí apod.), proto je nutné používat ovládací prvky tak, aby žák nemusel pracně zjišťovat (metodou pokus a omyl) jak se daná funkce aktivuje. Vlastnosti O3/10, O3/11 a O3/12 vymezují použití obrázků jako hlavního zdroje vizuálních informací v IVH. Obrázky, především s ohledem na relativně snadné vytvoření (skenování, digitální fotografie, malování apod.), jsou často jedinými nositeli vizuální informace v IVH. Obrázky tedy musí být přehledné, snadno zapamatovatelné a funkčně propojené s výkladem (tzn. musí bezprostředně souviset s výkladem). Vlastnost O3/13 a vlastnost O3/14 stanovují možnosti použití nejnovějších prvků IVH jakými jsou videosekvence a animace. Jejich vytváření je podstatně složitější než u obrázků, ale možnosti jejich využití často velmi přesahují možnosti obrázků. Opět ale musíme pamatovat na jejich funkci, která spočívá především v dynamickém zobrazování reálných jevů či postupů. Proto je nutná jejich funkčnost, která spočívá v souboru vlastností, které souvisejí především se správnou a přehlednou demonstrací látky. Vlastnost O3/15 a O3/16 hovoří o dalším novém prvku IVH, které jsou v současnosti hojně používány a tím je ozvučení. Zvukový doprovod (slovní nebo hudební) je velmi vhodným doplňkem výkladu, protože žákům umožňují zapojit do poznávacího procesu více složek percepce. Musíme mít ale na paměti, že ne každý počítač zatím obsahuje zvukovou kartu a reproduktory. Proto musí mít zvukový doprovod, a to především slovní, i alternativní možnosti prezentace. Tento problém je možné vyřešit pomocí běžících titulků či sekvenčně řazeného textového vysvětlování, které reaguje na žákům postup obsahem IVH.

3. 3. 5 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O4 -

-

-

-

Vlastnost O4/1 hovoří o motivačních prvcích IVH. Motivačním prvkem myslíme především ty části výukového materiálu, které odměňují (kladná motivace) nebo penalizují (záporná motivace) žákům výkon. Motivačním prvkem v tomto smyslu může být zobrazení obrázků nebo animace po správné odpovědi, soutěžní test pro skupinu žáků včetně jeho zveřejnění apod. Je možné využít i motivačního efektu známkování žákova výkonu či jeho slovní hodnocení. Vlastnost O4/2 zachycuje, jakým způsobem se přítomnost motivačních faktorů promítá do další žákovy práce s IVH. Síla a četnost využití motivačního prvku nesmí klesat, ale naopak by měla narůstat v průběhu žákova učení. Vlastnost O4/3 je častou slabinou IVH. Žáci jsou konfrontováni s jediným postupem řešení řady úkolů či úloh. V některých výukových materiálech je to nezbytné (slovníky, překladače apod.), v jiných je toto pojetí nevhodné (simulace jevů, matematické výpočty apod.). Materiál by ale měl žákům poskytovat prostor pro vlastní postupy řešení. Tohoto se dá dosáhnout zařazením alternativních postupů řešení, které si potom žák může projektovat samostatně. Vlastnost O4/4 navazuje na výše uvedené skutečnosti. Praktická aplikace získaných poznatků umožňuje žákům vytvoření trvalých a reálných představ o použití získaných znalostí a dovedností. S tímto také souvisí i vlastnost O4/5, které stanovuje míru praktického využití získaných poznatků. Počet příkladů, úloh a postupů, které jsou zaměřeny na praktickou aplikaci, by neměl být v žádném případě nulový, ale spíše by se 70

-

-

-

-

-

-

-

-

měl blížit počtu prezentovaných pojmů, aby byl žák konfrontován s možností aplikace průběžně. Vlastnost O4/6 a O4/7 hovoří o možnostech využití praktického ověřování znalostí žáků. Toto ověřování se zpravidla děje na úrovni testů či hodnocených úloh. Nicméně princip zpevnění hovoří o neustálé konfrontaci žákových vědomostí se správným řešením. Proto je nutné, aby IVH kontrolovala a hodnotila žákovy znalosti nepřetržitě a tím mu poskytovala tolik potřebnou zpětnou vazbu mezi jeho znalostmi a prezentovaným obsahem. Praktické ověřování spočívá především v tom, že žák musí na otázky či úkoly odpovídat zjevně a nikoliv pouze v myšlenkách. Vlastnost O4/8 a vlastnost O4/9 spolu opět souvisí. Obě se zabývají možností hodnocení dosažených znalostí a dovedností žáků. Hodnocení úrovně žáků může být provedeno několika způsoby. Klasickým způsobem je známkování jednotlivých žákových výkonů. Nicméně výpočetní technika umožňuje využívání alternativních metod hodnocení jako je slovní hodnocení apod. S ohledem na možnosti archivace dat v počítači, může být každé hodnocení doplněno i konkrétní demonstrací žákovy chyby. Tím můžeme dosáhnout zvýšeného efektu žákova učení, neboť žák ví, kde udělal chybu a také je možné určit správný způsob řešení. Vlastnost O4/10 je v současnosti zvláště důležitá. Protože obousměrná komunikace ve výuce je základní složkou efektivního učení. IVH tedy umožňují žákům používání interaktivní nápovědy či systémů zadávání nejčastějších dotazů (FAQ), které umožňují komunikaci ve směru žák→ IVH, ale také ve směru opačném. Pokud navíc materiál využívá síťových služeb, může učitel reagovat na případné dotazy žáků či korigovat jejich práci s IVH. Vlastnost O4/11 vymezuje použití učebních úloh, jako nezbytné součásti systému žákova poznávacího procesu. Učební úlohy mohou u žáků napomoci k vytváření univerzálních postupů řešení prezentovaných problémů či úloh Vlastnost O4/12 hovoří o počtu příkladů k procvičování. Domníváme se, že vhodná IVH by měla obsahovat typové příklady, které pomohou žákovy získat potřebné dovednosti při řešení problémů či úloh. Tyto základní typové úlohy ale musejí být doplněny o další příklady pro procvičení, aby měl žák možnost získané poznatky aplikovat na více příkladech. Proto by měl být počet příkladů pro procvičení roven, nebo být vyšší, než počet prezentovaných pojmů či postupů. Vlastnost O4/13 deklaruje potřebu samostatné práce žáka s osvojenými poznatky. Dobrá IVH by měla obsahovat celou řadu dalších námětů, které souvisí s prezentovaným učivem. Tímto je možné dosáhnout praktické aplikace získaných poznatků v další práci žáka včetně uplatnění mezipředmětových vazeb. Vlastnost O4/14 hovoří o potřebě vytváření alternativních postupů řešení. Vytváření alternativních postupů řešení ale není možné u všech typů IVH. Proto uplatnění uvedené vlastnosti je možné pouze tam, kde je možné používat několik postupů řešení, které ale musí vést ke správnému výsledku. Typické uplatnění této vlastnosti je u demonstračních a simulačních prvků, nebo u IVH, jejichž obsahem je fyzika či matematika. Vlastnosti O4/15, O4/16 a O4/17 stanovují míru použitelnosti, IVH při realizaci ucelených částí výuky, které jsou reprezentovány formami výuky a její strukturou. Ne každý materiál je možné použít na samostudium a naopak ne každou IVH je možné použít na frontální prezentaci obsahu. Proto tyto vlastnosti slouží pro posouzení různých typů IVH, které rozdělujeme podle funkcí ve výukovém procesu.

71

3. 3. 6 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O5 -

-

-

-

-

-

-

Vlastnost O5/1 popisuje možnosti navozování emočních reakcí žáka, jako jsou radost, zlost, zklamání apod. IVH by měla v každém ohledu respektovat osobnost žáka, a proto také citlivě reagovat na jeho emoční projevy. V praxi je dosažení těchto funkcí obtížné, ale dá se realizovat. Můžeme například využít dlouhodobé ztráty odezvy žáka při práci s IVH, což může signalizovat například únavu, zlost, frustraci apod. V tom okamžiku může IVH žáka motivovat například didaktickou hrou, zábavnou hádankou a podobně. Vlastnost O5/2 hovoří o představivosti. Budování reálných představ o pojmech a jevech je činnost relativně snadná, ale budování představivosti je činnost velmi složitá. Nicméně je možné použít prvků stimulace založených na zvídavosti či touze po poznání, které může u žáků vyvolat vznik představ o uplatnění prezentované látky i v jiných oblastech. Klasickým příkladem je použití jednoduchých editorů 3D prostorů nebo virtuální reality. Žáci se naučí konstruovat základní obrazce ve třídimenzionálním prostoru. Pokud jsou potom postaveni před úkol, aby navrhli svůj „dům snů“, dochází u nich k rozvoji představivosti a to dokonce ve dvou směrech. Prvním směrem je vytvoření představy o tom, v jakém domě by chtěli žít. Žák tedy může použít fantazii a ostatní prvky své osobnosti k řešení problému, který v druhé fázi realizuje při konkrétním řešení pomocí výukového programu. Druhý směr potom umožní vytvoření představ o možných kombinacích základních prostorových entit k tomu, aby vznikl výsledný produkt, který žák zamýšlel. Vlastnost O5/3 a vlastnost O5/4 vypovídají o využití citových či volních podnětů pro zapamatování. Pokud žák dospěje k řešení, na němž je sám citově zainteresovaný (zmíněný „dům snů“), dochází k efektivnímu zapamatování postupu řešení, které může žák využít i při jiných činnostech (vytvořit dům i pro kamaráda apod.). Celkově lze říci, čím větší je počet citových podnětů při práci s obsahem IVH, tím vyšší je pravděpodobnost zapamatování obsahu a struktury učiva. Vlastnost O5/5 pracuje s pojmem překvapení. Překvapení bývá označováno jako jeden z prvků efektivního učení. Umožňuje pomocí citové reakce žáka na výsledek či průběh výuky, vytváření vzájemných souvislostí mezi obsahem výuky a jejím uplatněním. Typickým příkladem je transfer. Žák si myslí, že není možné uvedené učivo použít k ničemu jinému než k popsané problematice, vzápětí je ale konfrontován s postupem, který souvisí s jinou oblastí, ale přesto používá stejný způsob řešení. Vlastnost O5/6 a vlastnost O5/7 hovoří o vytváření reálných představ. Tyto mohou být vhodně vytvářeny pomocí ucelené aplikace demonstrovaných jevů na více příkladech. To znamená, že žák musí nejen pochopit princip demonstrovaného jevu či postupu, ale musí být také konfrontován s možností jeho reálného uplatnění v praxi. Samozřejmostí je také fakt, že prezentované děje musí vycházet z reálných dějů, se kterými se žák setkává ve svém životě. Vlastnost O5/8 vymezuje použití nabídky více řešení jako jednoho z prvku zpevnění. Tato vlastnost je typická pro tvořivé úlohy. V těchto úlohách je možné použití více řešení, která vedou ke společnému cíli. Proto je vhodné žáky s těmito postupy seznámit, což vede k rozšíření a prohloubení znalostí, neboť žák může posoudit, do jaké míry jsou nabízená řešení vhodná. Konečně vlastnost O5/9 reaguje na potřeby obousměrné komunikace mezi žákem a IVH. Žák by měl mít možnost, a to i při samostudiu, vznášet další dotazy týkající se probírané látky. Tento problém je řešen s použitím síťových komunikačních prostředků, které umožňují komunikaci mezi žákem a učitelem, který je zpravidla adresátem dotazů. Proto je vhodné využití diskusních skupin (Chat), pomocí kterých mohou účastníci vzájemně interaktivně komunikovat. 72

3. 3. 7 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O6 -

-

-

Vlastnost O6/1 popisuje k jakým funkcím je možné IVH použít, s ohledem na formu výuky. Jak jsme již uvedli ne každá IVH dokáže zabezpečit více funkcí (jednoúčelové výukové programy apod.). Nicméně i tyto IVH, pokud jsou vhodně začleněny do výuky mohou výrazně přispět ke zvýšení její efektivity. Proto by měl každý učitel, který chce IVH využít zvážit, k jakému účelu ji chce ve výuce použít. Vlastnost O6/2 hovoří o možnosti použití IVH i mimo výuku. Samostudium se v současnosti, a to především s ohledem na rozvoj e-learningu, stává velmi využívanou možností vzdělávání žáků. Vhodná IVH by měla být schopna realizovat výuku žáků i mimo prostory školy či mimo rámec výuky. Vlastnost O6/3 a vlastnost O6/4 vymezují potřebu širšího zapojení výpočetní techniky do běžného života školy. V současnosti je situace taková, že IVH pokryjí pouze malou část celkového objemu výuky. Jsou tedy do výuky zařazovány pouze sporadicky. Komplexní využití výpočetní techniky a interaktivní techniky v edukačním procesu ale umožňuje daleko více. Posun v této oblasti je patrný především na vysokých školách, kde vznikají ucelené systémy studijních opor, pomocí kterých je realizována výuka i mimo čas či prostory výuky. Vznik podobných systémů je ale možný i na základních školách. Předpokládá ale učitele, kteří jsou schopni tento systém využívat, ale také jej naplňovat obsahy (v elektronické podobě). IVH tedy musí zapadat do celkového pojetí výuky.

3. 3. 8 Konkretizace konkrétních vlastností IVH – Oblast O7 -

-

-

-

Vlastnost O7/1 má napomoci učitelům rozhodnout se, zda chtějí využívat možností mezipředmětových vztahů ve výuce. Mezipředmětové vztahy v současnosti odrážejí mnoho problémů souvisejících s nárůstem objemu informací, se kterými se žáci během výuky na základních školách setkávají. Důsledným uplatňováním mezipředmětových vztahů je možné odstranění redundancí v obsazích jednotlivých vyučovacích předmětů. Také je možné lépe demonstrovat praktickou aplikaci postupů uplatňovaných v jednom typu předmětů do předmětů jiných. IVH by tedy měli maximálně využívat uvedených výhod uplatňování mezipředmětových vztahů. Vlastnost O7/2 stanovuje, jakým způsobem je možné IVH včlenit do stávající struktury výuky na dané základní škole. Zda je tedy možné pomocí ní zabezpečovat více funkcí ve výukovém procesu jako je prezentace látky, procvičování látky, simulace a testování. Proto by tvůrci IVH měli umožnit učitelům, kteří je budou využívat ve výuce, upravování jejích obsahů, nebo jejich aktualizaci podle jejich potřeb. Vlastnosti O7/3 a O7/4 určují, jestli obsah IVH koresponduje s obecnými cíly vzdělávání na základních školách. Tyto cíle jsou deklarovány prostřednictvím vzdělávacích programů, které ale umožňují diferenciaci podle aktuálních potřeb daného regionu nebo školy. IVH tedy mohou zohledňovat některé specifické potřeby, vyplývající z pojetí výuky v různých částech ČR. Vlastnost O7/5 deklaruje současný trend, spočívající v integraci handicapovaných žáků do výuky na běžném typu základních škol. Se vzrůstajícím počtem integrovaných žáků také roste potřeba IVH, které by tyto žáky zohledňovaly. Toto zohlednění, ale nesmí být provedeno úpravou obsahu výukového programu tzn., že handicapovaný žák má určité „úlevy“, ale především formou jeho prezentace. To znamená, že program může obsahovat mluvený komentář, který nahrazuje vizualizované informace apod.

73

4 PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE REALIZACE … …...INTERAKTIVNÍ VÝUKY - PŘÍMÉ …...POZOROVÁNÍ A JEHO ANALÝZA Metoda přímého pozorování je určitým druhem pedagogického výzkumu [10], a proto byla vybrána, zakomponována a realizována jako neoddělitelná součást 1. a 2. etapy klíčové aktivity 05 projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní výuky do škol“. První i druhá etapa KA 05, probíhající od 1. 9. 2010 do 31. 3. 2011 byly primárně zaměřeny na pilotní zavádění interaktivní výuky a interaktivních výukových hodin (dále jen IVH) do vyučování partnerských základních škol a jejich evaluaci. Výzkumné šetření bylo uskutečněno na 10 zapojených partnerských základních školách v rámci informativních návštěv (ZŠ Loštice, ZŠ a MŠ Olomouc – Holice, ZŠ a MŠ Oskava, ZŠ Přerov – Za Mlýnem, FZŠ a MŠ M. Horákové Olomouc, ZŠ Libina, ZŠ a MŠ Hanušovice, ZŠ Litovel – Jungmannova, ZŠ Přerov – U Tenisu a ZŠ Brodek u Přerova) v období od 13. října 2010 do 29. března 2011. Cílovou skupinou bylo 21 učitelů, kteří byli metodiky projektu IVOŠ a uskutečnilo se celkem 62 samostatných přímých pozorování ve vyučovacích hodinách s následnou analýzou interaktivního vyučování, tedy 3 samostatná přímá pozorování výuky u každého učitele 1. Hlavním cílem přímého pozorování bylo detailně se seznámit s vyučovacím stylem učitelů, jeho změnami v souvislosti s aplikací moderní metody vyučování, dále popsat a zhodnotit vyučovací metody, organizační formy a technologii vzdělávání (učební pomůcky), které učitelé při vyučování využívají. Dále posoudit jejich adekvátnost, efektivnost a vhodnost pro dosažení vytýčených cílů vyučování a zhodnotit tyto cíle z hlediska jejich přiměřenosti, komplexnost, konzistentnosti a kontrolovatelnosti. Dílčím cílem tohoto pedagogického výzkumu bylo mimo jiné rozpoznání a popis jedinečných jednotlivostí každé přímo pozorované vyučovací hodiny učitelem koncipované a realizované jako interaktivní v návaznosti na jeho vyučovací styl a následný výklad, který může sloužit jako základní přehled, pomůcka, metodika, nebo vzor, chceme-li portfolio v didaktické praxi ověřených námětů a doporučení pro práci učitele, který se připravuje, nebo již aplikuje interaktivní prvky do svého vyučování. Aby bylo našim přímým pozorováním dosaženo validních výsledků, muselo být realizováno v souladu s pedagogickou vědou a splňovat určité požadavky. Po prostudování a vyhodnocení pramenů jsme jako vodítko pro naše přímé pozorování vybrali, zapracovali a uplatňovali ty požadavky, které ve své práci uvádí (Klapal, 2006): 1. Musí být plánovité. Má svůj plán, který vychází z časově tematického plánu a rozvrhu učitele, v jehož hodinách budeme pozorování konat. 2. Musí být systematické. Adekvátně k plánu naplánujeme i systém zaznamenávání získaných poznatků, jejich vyhodnocení a „vytěžení“ pro naši potřebu.

Nesoulad počtu zapojených učitelů (21) s celkovým počtem přímých pozorování (62) je dán neuskutečněním jednoho přímého pozorování z důvodu mateřské dovolené učitelky.

1

74

3. Musí být cílevědomé. Při každém pozorování se zaměříme především na jeden určitý prvek, na určitý cíl, jenž je pozorovateli předem známý, a pozorovatel přesně ví, co a jak bude pozorovat. 4. Musí být co nejvíce objektivní 2. Samostatnému přímému pozorování předcházela přípravná fáze probíhající od 1. do 30. 9. 2010, ve které jsme se detailně seznámili s konkrétními IVH učitelů, které budou následně pozorovány. Stanovili jsme cíle pozorování, ujasnili systém, jakým bude každé jednotlivé pozorování samostatně písemně a fotograficky zaznamenáváno do protokolu pozorování (pozorovacího archu), konkrétně jde o „Evaluační dotazník využívání interaktivních tabulí ve výuce pedagogy“ 3 a pedagogický deník 4. V neposlední řadě jsme také stanovili, jak výsledky přímého pozorování použijeme. V našem konkrétním případě se jedná o míru začlenění aktivizačních metod, tedy interaktivního vyučování do systému forem, metod a prostředků vyučování na 2. stupni zapojených partnerských základních škol, hlubší pochopení problematiky interaktivního vyučování a jeho lepší praktické uchopení, k čemuž má sloužit námi předložený sumář fotografií, postřehů a poznámek, které jsme pro tyto účely seřadili do přehledného souhrnného přehledu, který naleznete v další části naší práce. V návaznosti na systém vykazovaných indikátorů projektu IVOŠ a při respektování zažitého školního dělení na předmětové skupiny bylo s přihlédnutím k logické příbuznosti všech jedenáct zapojených vyučovacích předmětů rozděleno do následujících čtyř skupin: 1. 2. 3. 4.

přírodovědné (matematika, fyzika, chemie, zeměpis, přírodopis); humanitní (občanská nauka, výchova ke zdraví); jazykovědné (český jazyk, anglický jazyk, německý jazyk); výchovné (hudební výchova).

Přímé pozorování se uskutečnilo v celkem osmi vyučovacích předmětech 2. stupně zapojených základních škol z deklarovaných jedenácti, (matematika, fyzika, chemie, zeměpis, přírodopis, občanská nauka, český jazyk a anglický jazyk), což pro naši práci poskytuje dostatečně široký vzorek, zahrnující předmětové skupiny s výjimkou čtvrté předmětové skupiny výchovných předmětů. V následující tabulce přinášíme četnost přímých pozorování interaktivních výukových hodin v jednotlivých předmětových skupinách a jednotlivých předmětech:

Podle Klapala je objektivita nejvíce podmíněna těmito faktory: odbornou úrovní pozorovatele, jeho praxí a zkušenostmi, úrovní jeho pozorovacích dovedností, postřehem, osobní zaměřeností (vlastním vztahem k hodnocenému vyučovacímu předmětu), vztahem k hodnocenému vyučujícímu, technickými možnostmi pozorovatele, způsobem interpretace (výkladu) údajů získaných pozorováním, způsobem sumarizace a vyhodnocení údajů. 3 Autor: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D., Katedra Technické a informační výchovy PdF UP v Olomouc. 4 Pedagogický deník je vyšší formou záznamu (pozorovacího archu, protokolu pozorování), kam je zpracováván harmonogram a plán jednotlivých pozorování s uvedením: školy, třídy, předmětu, vyučujícího, data, předpokládaného učiva, vzdělávacího cíle, výchovného, případně psychomotorického cíle. 2

75

předmětová skupina/ předmět

četnost přímých pozorování

1. PŘÍRODOVĚDNÉ PŘEDMĚTY: • MATEMATIKA • FYZIKA • CHEMIE • ZEMĚPIS • PŘÍRODOPIS 2. HUMANITNÍ PŘEDMĚTY: • OBČANSKÁ NAUKA 3. JAZYKOVĚDNÉ PŘEDMĚTY: • ČESKÝ JAZYK • ANGLICKÝ JAZYK

23 3 1 2 3 32 případů 1 1 případ

15 14 29 případů celkem 62 přímých pozorování Tabulka 4.1 – Četnosti přímých pozorování interaktivní výuky

Uvedené dělení se stalo také východiskem pro uspořádání a sestavení komentovaného „manuálu dobré praxe“, v němž bylo za kriterium pořadí jednotlivých přímých pozorování v dané skupině zvoleno datum uskutečnění informativní návštěvy na zapojené partnerské škole. V následující tabulce z důvodu lepší orientace a rychlejšího vyhledávání požadovaných informací uvádíme datum a třídu, ve které přímé pozorování proběhlo, čas přímého pozorování, a téma vyučovací hodiny, přičemž jsou barevně (šedá) označeny vyučovací hodiny, u nichž byla zpracována zkrácená analýza pozorování: datum přímého čas přímého pozorování, ročník pozorování 1. PŘÍRODOVĚDNÉ PŘEDMĚTY: • MATEMATIKA 13.10.2010, 7. třída 8.00-8.45 15.10.2011, 7. třída 9.55-10.40 21.10.2010, 6. třída 10.00-10.45 25.10.2010, 7. třída 8.55-9.40 3.11.2010, 7. třída 10.50-11.35 4.11.2010, 6. třída 9.40-10.35 9.11.2010, 6. třída 8.00-8.45 9.11.2010, 8. třída 9.00-9.55 10.11.2010, 7. třída 7.50-8.35 25.11.2010, 7. třída 8.35-9.20 30.11.2010, 9. třída 7.50-8.35 2.12.2010, 6. třída 10.00-10.45 7.12.2010, 6. třída 8.00-8.45 7.12.2010, 8. třída 8.55-9.40 9.12.2010, 6. třída 9.45-10.30

téma vyučovací hodiny

Dělitelnost a jeho znaky. Krácení a rozšiřování zlomků. Dělitelnost. Krácení zlomků. Porovnávání zlomků. Sčítání desetinných čísel. Vztah mezi desetinnými čísly a zlomky. Pythagorova věta. Násobení a dělení zlomků. Rovnostranný a rovnoramenný trojúhelník. Dělení mnohočlenu mnohočlenem. Dělitelnost – souhrnná cvičení. Převod jednotek obsahu. Druhá mocnina libovolného nezáporného čísla. Osová souměrnost písmen a obrazců.

76

1.3.2011, 8. třída 8.00-8.45 Mocniny s přirozeným mocnitelem. 8.3.2011, 8. třída 8.35-9.20 Druhá mocnina desetinných čísel. 9.3.2011, 7. třída 8.00-8.45 Celá čísla – násobení, dělení a odečítání. 10.3.2011, 6. třída 9.40-10.25 Znaky dělitelnosti. 15.3.2011, 6. třída 8.00-8.45 Matematické hrátky a rébusy. 15.3.2011, 8. třída 8.55-9.40 Kruh a kružnice – výpočty obsahu a objemu. 16.3.2011, 8. třída 9.55-10.40 Ekvivalentní úpravy rovnic. 29.3.2011, 6. třída 7.50-8.35 Početní úkony s přirozenými čísly. • FYZIKA 21.10.2010, 8. třída 11.50-12.35 Pohybová energie. 2.12.2010, 8. třída 11.50-12.35 Energie a teplo. 9.3.2011, 6. třída 10.00-10.45 Měření času. Magnetismus. • CHEMIE 8.12.2010, 8. třída 10.35-11.20 Směsi. • ZEMĚPIS 20.10.2010, 8. třída 7.45-8.20 Evropa. 8.12.2010, 7. třída 12.25-13.10 Amerika. • PŘÍRODOPIS 20.10.2010, 8. třída 11.30-12.15 Šelmy. 24.11.2010, 8. třída 11.25-12.10 Savci. 23.3.2011, 8. třída 10.30-12.15 Nemoci. Tabulka 4.2 – Přehled provedených pozorování – přírodovědné předměty datum přímého čas přímého téma vyučovací hodiny pozorování, ročník pozorování 2. HUMANITNÍ PŘEDMĚTY: • OBČANSKÁ NAUKA 1.11.2010, 9. třída 10.55-11.40 Vlastnictví zavazuje. Tabulka 4.3 – Přehled provedených pozorování – humanitní předměty datum přímého čas přímého pozorování, ročník pozorování 3. JAZYKOVĚDNÉ PŘEDMĚTY: • ČESKÝ JAZYK 13.10.2010, 8. třída 10.50-11.35 14.10.2010, 7. třída 8.00-8.45 15.10.2010, 7. třída 8.50-9.35 19.10.2010, 8. třída 8.55-9.40 25.10.2010, 7. třída 8.00-8.45 1.11.2010, 9. třída 10.00-10.45 3.11.2010, 6. třída 7.55-8.40 10.11.2010, 8. třída 8.45-9.25 30.11.2010, 8. třída 8.45-9.20 3.12.2010, 9. třída 11.50-12.35 28.2.2011, 8. třída 8.55-9.40 1.3.2011, 8. třída 8.55-9.40

téma vyučovací hodiny

Slova přejatá. Psaní velkých písmen. Divadlo. Karel IV. a jeho doba. Podstatná jména pomnožná, hromadná, látková. Slovo a sousloví. Předložky a jejich užití. Slovesa a slovesný vid. Tvarosloví – příslovce. Životopis. Psaní velkých písmen. Výtah.

77

16.3.2011, 8. třída 10.50-11.35 Poměry mezi větami hlavními. 24.3.2011, 7. třída 10.05-10.50 Věty podle členitosti. 29.3.2011, 8. třída 8.45-9.30 Významové poměry ve větách. • ANGLICKÝ JAZYK 14.10.2010, 9. třída 10.50-11.35 Minulý čas prostý. 15.10.2010, 8. třída 11.55-12.40 Minulý čas prostý. 19.10.2010, 9. třída 10.50-11.35 Zábava a volný čas. 25.10.2010, 6. třída 11.00-11.45 Minulý čas prostý. 4.11.2010, 8. třída 10.40-11.25 Škola. 24.11.2010, 8. třída 9.40-10.25 Budoucí čas. 25.11.2010, 8. třída 9.35-10.20 Velká Británie. 3.12.2010, 6. třída 10.55-11.40 Množné číslo. 9.12.2010, 8. třída 10.50-11.35 Austrálie. 28.2.2011, 8. třída 10.00-10.45 Velká Británie. 8.3.2011, 7. třída 7.40-8.25 Popis osoby. 10.3.2011, 7. třída 10.35-11.20 Nemoci. 23.3.2011, 8. třída 9.40-10.25 Londýn. 24.3.2011, 8. třída 9.00-9.45 Restaurace. Tabulka 4.4 – Přehled provedených pozorování – jazykovědné předměty

4.1 PŘEDMĚT A ZPŮSOB PŘÍMÉHO POZOROVÁNÍ Samotný předmět přímého pozorování byl formulován jeho cílem a záměrem, šlo tedy o zaznamenání a míru začlenění interaktivních prvků do celkového systému organizačních forem vyučovací hodiny, interaktivních vyučovacích metod aplikovaných při vyučování, učebních pomůcek (technologie vzdělávání) použitých ve vyučovací hodině, systému práce učitele ve vyučovací hodině, systému práce žáka při učení a praktické řešení prostorových možností. K tomuto účelu jsme jako prvotní pramen informací využili Evaluační dotazníky vzniklé při informativních návštěvách partnerských základních škol a pedagogický deník autora, ve kterém byly zaznamenány všechny informace z přímého pozorování jednotlivých vyučovacích hodin. Ukázka tohoto nástroje je uvedena na obrázku 4.1. Pro rozšíření informací, zvýšení validity hodnocení a eliminaci subjektivních vlivů byl sestaven protokol pozorování (pozorovací arch), zaměřený na hlavní proměnné kategorie vyučovacího procesu se zakomponováním požadavků na rozbor a hodnocení vyučovací jednotky tak, jak je ve své práci uvádí Klapal 5. Struktura protokolu byla pro potřeby této práce upravena. Z důvodu ochrany osobních údajů nebyly záměrně uvedeny partnerská základní škola, třída, ani jméno a příjmení vyučujícího. Kategorie, které nemají přímý vliv na zkoumanou problematiku byly vypuštěny, ty které z hlediska zkoumané problematiky disponují vysokým výpovědním potenciálem byly rozpracovány s důrazem na kategorii

Struktura protokolu pozorování podle Klapala (zkrácený přehled hlavních kategorií bez detailního rozpracování): Záhlaví (škola, předmět, ročník, třída, jméno vyučujícího, téma, datum). 1. Vyučovací hodina. 2. Cíl vyučovací hodiny. 3. Organizace vyučovací hodiny. 4. Průběh vyučovací hodiny. 5. Obsah – metodické ztvárnění učiva. 6. Použité metody a postupy. 7. Využití pomůcek. 8. Styl učitelovy práce. 9. Činnost učitele. 10. Činnost žáků. 11. Klima ve třídě. 12. prostředí výuky. 13. Učitelova příprava na vyučování. 5

78

interaktivity. Závěrem byla zařazena položka „příklady dobré praxe“, která popisuje inovativní momenty vysledované v rámci přímého pozorování.

Obrázek 4.1 – Ukázka záznamového archu pro záznam pozorování

79

4.2 STRUKTURA, OBSAH A HODNOCENÍ …….POZOROVÁNÍ INTERAKTVNÍ VÝUKY

PŘÍMÉHO

Níže uvedená šablona protokolu pozorování (pozorovacího archu) ve formě tabulky 4.5 následně sloužila jako opora a vodítko při zpracovávání analýzy interaktivního vyučování: Ročník: Předmět: Téma: Datum a čas přímého pozorování: Průběh interaktivní vyučovací hodiny – krátký popis průběhu vyučovací hodiny. Organizační forma vyučování - typ a druh hlavní organizační formy, další organizační formy použité uvnitř vyučovací hodiny. Vyučovací metody - výčet a systém vyučovacích metod, návaznost metod na zájmy a potřeby žáků, přínos pro rozvoj klíčových kompetencí žáků. Technologie vzdělávání - výčet a systém forem a metod práce učitele s interaktivní tabulí a dalšími vyučovacími pomůckami. Styl práce učitele – způsob komunikace, podněcování žáků, originalita, pružnost, prostor pro vyjádření žáků, podpora samostatnosti, vedení k sebehodnocení, pedagogický takt, individuální přístup, celkový dojem, metodická obratnost, úroveň aplikace interaktivní prezentace do vyučovací hodiny, úroveň zakomponování a didaktické ovládání interaktivní tabule, hlasovacího zařízení a zvukové aparatury, kreativita, adekvátnost tempa práce. Činnosti žáků - výčet a systém organizačních forem a vyučovacích metod s důrazem na interaktivní tabuli, hlasovací zařízení a tradiční vyučovací pomůcky, aktivita a kázeň. Prostředí - praktické řešení prostorových možností. Příklady dobré praxe. Tabulka 4.5 – Ukázka záznamového archu pro vyhodnocení pozorování Pomocí obou částí záznamového archu bylo tedy možné zaznamenat a posléze vyhodnotit všechny důležité aspekty interaktivní výuky realizované za využití IVH na jednotlivých školách. Provedené vyhodnocení jednotlivých pozorování je možné využít jako vodítko pro přípravu koncepce, obsahu či metodik interaktivní výuky. Společně s uvedenými vlastnostmi dobré IVH, popsaných v předchozí kapitole, je možné vytvořit nejen obsahový, ale i metodický rámec IVH, tak aby co nejlépe odpovídal reálné situaci při výuce jednotlivých předmětů. V další části kapitoly jsou tedy uvedeny výsledky přímého pozorování reálné interaktivní výuky podpořené IVH a to v jednotlivých předmětech. Pozorný čtenář může tyto analýzy a ukázky dobré praxe využít jako inspiraci a vodítko pro výuku jednotlivých tematických celků v uvedených předmětech.

80

4.2.1 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...MATEMATIKA Předmět: Matematika Téma: Dělitelnost

Ročník: 7. třída Datum a čas: 13.10.2010, 7.55-8.40

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, v první části společné frontální opakování probrané látky formou individuálního vypracovávání úloh prezentovaných učitelem v IVH v lavicích, a na interaktivní tabuli jednotlivými žáky. Následně třída učitelem rozdělena do dvou skupin. Hodina vedena jako soutěžní didaktická hra týmů s paralelním plněním úkolů na interaktivní tabuli a za pomoci učitelem předem připravených pracovních listů, řešení vypracovaná skupinami v závěru každé úlohy společně zkontrolována pomocí restrikcí – odkrytí správných odpovědí na interaktivní tabuli, v závěru hodiny upevnění opakované látky formou interaktivní hry „piškvorky“. Za správné řešení početní úlohy členem družstva následuje umístění „kamenu“ do hracího pole nakresleného na keramické tabuli, za špatnou odpověď je kámen družstvu odebrán. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená, frontální vyučování, skupinové, týmové a kooperativní vyučování. Vyučovací metody – frontální, skupinové, týmové a kooperativní vyučování, vysvětlování, dialog, instruktáž, didaktická hra grafická, rozvoj sociálních kompetencí. Technologie vzdělávání – keramická tabule, pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků k týmové a kooperativní práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů, vysoká míra pedagogického taktu ve vztahu k tlumení rivality pracovních skupin, vysoká schopnost implementovat individuální přístup k žákům s poruchami učení a jejich citlivé zapojení do didaktické hry. Činnosti žáků – aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, skupinová a kooperativní práce, vysoká motivace práce, dobrá úroveň vyjadřování, výborná kázeň. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná tvůrčí komunikační atmosféra, stimulující prosociální prostředí, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky, adekvátní tempo práce, učitelem nenuceně udržovaná pracovní kázeň. Příklady dobré praxe – velmi zdařile zpracované opakování látky formou soutěže, které nepostrádá humor, kreativitu a soutěživost při zachování cíle hodiny, tedy zopakování a upevnění látky. Vhodná forma pro žáky, kteří skupinové a týmové formy a metody vyučování již znají a jsou schopni akceptovat pravidla spojená s udržením kázně. Učitel má navíc připraven test znalostí s využitím hlasovacího zařízení pro případ, že didaktická hra nebude efektivní a kázeň nebude odpovídat záměru a cíli vyučovací hodiny.

81

Předmět: Matematika Téma: Krácení a rozšiřování zlomků.

Ročník: 7. třída Datum a čas: 15.10.2010, 9.55-10.40

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, v první části společné frontální opakování probrané látky formou individuálního doplňování příkladů žáky na interaktivní tabuli. Následně několik žáků rozděleno do dvojic (výborný a slabší žák). Paralelní plnění úkolů na interaktivní tabuli a do připravených pracovních listů žáky a dvojicemi formou rozřazování správných a chybných řešení do boxů s následným shrnutím a vysvětlením učitele. Pomoc výborného žáka slabšímu ve dvojici umožňuje učiteli pracovat se zbytkem třídy efektivním tempem, přičemž je zaručeno kvalitní procvičení látky i slabšími žáky. V závěru vyučování distribuována hlasovací zařízení dvojícím žáků a shrnutí opakované a procvičované látky provedeno formou připraveného testu s využitím hlasovacího zařízení. Učitel po každém příkladu vyhodnocuje odpovědi, opakuje správná řešení a upozorňuje na pravidla. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená, frontální vyučování, párové (dyadické) a individuální vyučování. Vyučovací metody – frontální, párová, individuální vyučování, vysvětlování, výklad, couching-mentoring, instruktáž, rozvoj kompetencí k řešení problémů. Technologie vzdělávání – pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků k samostatné a párové práci, nenucené vedení diskuse, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, odpovídající časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů, vysoká schopnost implementovat individuální přístup ke slabším žákům a jejich nenásilné zapojení do opakování formou párového vyučování, opakování správných řešení posiluje upevnění učiva. Činnosti žáků – aktivní zájem o práci s interaktivní tabulí, samostatná práce, vysoká motivace práce, odpovídající úroveň vyjadřování, výborná kázeň, výborné ovládání hlasovacího zařízení. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná tvůrčí komunikační atmosféra, uplatnění individuálních zřetelů v práci s vybranými žáky a adekvátní tempo práce, učitelem nenuceně udržovaná pracovní kázeň. Příklady dobré praxe – velmi zdařile pojaté opakování látky formou práce ve dvojicích, které nepostrádá kreativitu. Vhodná forma práce slabších s výbornými žáky, zbytek třídy může s učitelem pracovat odpovídajícím tempem. Učitel aplikuje připravený test dosavadních znalostí s využitím hlasovacího zařízení.

82

Předmět: Matematika Téma: Krácení zlomků.

Ročník: 7. třída Datum a čas: 25.10.2010, 9.00-9.45

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, rozdělení žáků do tří pracovních skupin (dvě skupiny vypracovávají týmově u pracovních stolů do pracovních listů zadané početní úlohy, třetí skupina u interaktivní tabule řeší početní a geometrické úlohy za pomoci formátu hry „Milionář“ se zvukovými efekty a pomůckami - přítel na telefonu, pomoc publika, 50:50. Žáci za pomoci hlasovacích zařízení zastupují publikum, 2 žáci proti sobě soutěží u interaktivní tabule). Skupiny sestaveny učitelem s cílem pomoci výborných žáků slabším, což podporuje nenásilné a citlivé možnosti vzájemného vysvětlování postupu řešení úloh slabším žákům. Postupné vystřídání skupin na všech pracovištích. Závěrečné vyhodnocení práce a vypracovaných výsledků skupin. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená, skupinové a týmové vyučování, individuální s angažovanou aktivitou. Vyučovací metody – prezentování, skupinová diskuse, beseda v malých skupinách, práce s textem, rotace práce, řešení problémové situace, didaktická hra rozhodovací, skupinověproblémová, kooperativní učení, samostatná práce, couching-mentoring. Technologie vzdělávání – pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – efektivní využití času a kreativní přístup ke střídání činností, podněcování žáků k samostatné a týmové práci, podpora soutěživosti, odpovídající časový rámec pro vyjádření názorů žáků, vysoká schopnost implementovat individuální přístup ke slabším žákům a jejich nenásilné zapojení do opakování formou týmového vyučování, závěrečné opakování a prezentace správných řešení významně posiluje upevnění učiva. Vysoká míra způsobilosti učiva vytížit učící se žáky a návaznost učiva na zájmy žáků. Činnosti žáků – skupinová a týmová práce, inovativní práce s interaktivní tabulí, samostatná práce, vysoká motivace týmové práce, výborná kázeň, novátorské zakomponování hlasovacího zařízení, rozvoj kompetencí komunikačních a personálních. Prostředí – třída před hodinou rozdělena na 3 samostatná pracoviště (jedno u interaktivní tabule a dva samostatné pracovní stoly), pracovní skupiny rotují v určených intervalech na pracovištích. Otevřené, podněcující a vstřícné klima. Příklady dobré praxe – velmi zdařile pojaté opakování a procvičování látky před souhrnným klasifikačním opakováním formou práce ve skupinách, které nepostrádá dynamiku při zachování cíle hodiny, tedy zopakování a upevnění látky. Vhodná forma práce slabších s výbornými žáky. Komplexní opakování probrané látky velmi intenzivní a přitom zábavnou formou.

83

Předmět: Matematika Téma: Násobení a dělení zlomků - test.

Ročník: 7. třída Datum a čas: 10.11.2010, 7.50-8.35

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem – souhrnný klasifikační test znalostí. Koncentrace na individuální práci zajištěna rozdělením třídy na dvě skupiny (jeden v lavici písemně vypracovává část testu do pracovního listu, druhý odpovídá pomocí hlasovacího zařízení), tím je odbouráno vzájemné opisování. V polovině hodiny si žáci činnosti vymění. Do hodnocení jsou započítány obě části testu. Hlasovací zařízení jsou přiřazena ke jménům žáků, učitel provádí hodnocení výsledků ex-post (uložení IVH s odpověďmi žáků na nosič). Podle náročnosti jednotlivých testových otázek je nastaven limit na odpověď (hlasování) žáka, tím je zabezpečeno přesné rozdělení vyučovací hodiny na poloviny. Závěrečné společné zhodnocení odpovědí a vysvětlení principu hodnocení obou částí souhrnného testu. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina examinační, frontální vyučování, individuální s vynucenou aktivitou, samostatné práce žáků. Vyučovací metody – frontální, instruktáž, prezentování, práce s textem, samostatná práce žáků, rozvoj kompetencí k řešení problémů. Technologie vzdělávání – pracovní listy, kalkulačka, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – efektivní využití času a koncentrace na individuální práci rozdělením třídy na dvě skupiny (jeden v lavici písemně vypracovává část testu a druhý odpovídá pomocí hlasováního zařízení). Citlivý přístup k sebekontrole žáků formou taktního individuálního upozornění na případné chyby v řešení a výborná metodická obratnost. Činnosti žáků – výborná kázeň a vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná tvůrčí komunikační atmosféra, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky. Příklady dobré praxe – do hodnocení jsou započítány obě části testu (písemná i výsledky hlasování). Hlasovací zařízení jsou přiřazena ke jménům žáků, učitel provádí hodnocení výsledků po ukončení hodiny (uložení IVH s odpověďmi žáků na nosič). Podle náročnosti jednotlivých testových otázek je nastaven časový limit na odpověď (hlasování) žáka, tím je zabezpečeno přesné rozdělení vyučovací hodiny na poloviny. Koncentrace na individuální práci zajištěna rozdělením třídy na dvě skupiny (jeden v lavici písemně vypracovává část testu do pracovního listu, druhý odpovídá pomocí hlasovacího zařízení), tím je odbouráno vzájemné opisování.

84

Předmět: Matematika Téma: Rovnoramenné a rovnostranné trojúhelníky.

Ročník: 7. třída Datum a čas: 25.11.2010, 8.35-9.20

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní opakování probrané látky z lavic (teorie a definice), s využitím prezentace připravené učitelem v IVH formou odkrývání částí textu. Následují různé formy samostatné práce žáků u interaktivní tabule a paralelně v lavicích - doplňování částí trojúhelníků, principy jejich konstrukce, popisy úhlů, stran, těžišť. Vše vždy proloženo psaným textem, který žáci opakují, podtrhávají, nebo zvýrazňují přímo na interaktivní tabuli a následně zapisují do sešitů. Učitel při svém výkladu nové látky provází žáky prezentací s různými příklady na třídění a rozdělování trojúhelníků, např. „fotbalové hřiště“ a různé podoby třídění do boxů, při správném zařazení zazní zvuk, což oživuje práci a motivuje žáky k další činnosti. Střídání teoretické a praktické složky. Učitel má připraven test úrovně získaných vědomostí s využitím hlasovacího zařízení, vzhledem k intenzivnímu procvičování látky a tempu pomalejších žáků nebyl v hodině realizován. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová = smíšená, frontální vyučování, individuální s navozenou aktivitou, samostatná práce žáků. Vyučovací metody – frontální, výklad, popis, práce s obrazem, prezentování, řešení problémů, rozvoj kompetencí k učení a řešení problémů. Technologie vzdělávání – sešit, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení, kalkulačka. Styl práce učitele – efektivní vzbuzení zájmu o probíranou látku, pestrost a zajímavost předkládání učiva s využitím názorných postupů a schémat, zajímavost a obsahová blízkost aplikovaných učebních úloh. Součástí výkladu učitele je nenásilné a postupné vysvětlování složitějších funkcí interaktivní tabule. Vstřícný způsob komunikace učitele se žáky, podněcování k hledání řešení, pružnost a adekvátní zařazování problémového vyučování, citlivá podpora samostatnosti. Vysoká metodická obratnost. Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, velmi dobrá aktivita žáků ve vztahu k cíli hodiny, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení, výborná pracovní kázeň. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná tvůrčí komunikační atmosféra, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky. Příklady dobré praxe – učitel při ovládání interaktivní tabule využívá aktivity žáků k jejich zapojení do výkladu a praktickým ukázkám různých funkcí a možností využití, což podporuje rozvoj kompetencí, a také udržuje vysokou úroveň kázně v hodině.

85

Předmět: Matematika Téma: Dělitelnost – souhrnná cvičení 1.

Ročník: 6. třída Datum a čas: 2.12.2010, 10.00-10.45

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, kontrola domácího úkolu zadaného v předcházející hodině, úvodní utřídění a ústní opakování znalostí a vědomostí z látky celé probrané kapitoly, žáci odpovídají z lavic (teorie a pravidla) s využitím prezentace připravené učitelem v IVH formou odkrývání částí textu. V rámci opakování jsou žákům distribuována hlasovací zařízení, která nejsou přiřazena a přihlášena ke jménům (nejde o prověřování znalostí, ale upevnění a procvičení učiva). Učitel provádí instruktáž z připravené prezentace k práci s hlasovacím zařízením a časovému limitu na odpověď. Následně je zahájeno procvičování učiva formou uzavřených otázek s možností výběru z několika variant odpovědí. Učitel čte zadání jednotlivých otázek nahlas (vyšší procento žáků s poruchami učení). Po každé otázce učitel zobrazí správnou odpověď a následně odpovědi žáků, provede zhodnocení s upozorněním na chyby s rozborem a postupem správného řešení. V případě většího počtu chybných odpovědí učitel ihned přistupuje k procvičení podobného typu úlohy z připravené prezentace (přesun na jiný list prezentace). Ze závěrečného hodnocení jasně vyplynula oblast učiva, kde bude potřeba dalšího opakování. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená, frontální vyučování, individuální s navozenou aktivitou, samostatné práce žáků. Vyučovací metody – frontální, popis, vysvětlování, prezentování, instruktáž, řešení problémové situace, rozvoj kompetencí řešení problémů. Technologie vzdělávání – počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – vzbuzení zájmu o probíranou látku nenásilnou a dynamickou formou opakování a procvičování, zajímavost a obsahová blízkost diagnostického ověřování znalostí, adekvátní způsob komunikace učitele se žáky, srozumetelná přístupnost chápání žáků, citlivá podpora samostatnosti, vysoká metodická obratnost a schopnost diagnostikovat mezery ve znalostech. Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení, výborná pracovní kázeň. Prostředí – třída bez prostorových úprav, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky a přiměřenosti nároků na ně. Příklady dobré praxe – procvičování učiva touto formou jednak více upevní vědomosti a znalosti (kombinace viditelného, slyšeného a prakticky řešeného), a také poskytuje učiteli okamžitou zpětnou vazbu o úrovni zvládnutí učiva a okruhu případných mezer.

86

Předmět: Matematika Téma: Znaky dělitelnosti.

Ročník: 6. třída Datum a čas: 10.3.2011, 9.40-10.25

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní opakování znalostí a vědomostí probrané kapitoly, žáci odpovídají z lavic s využitím prezentace připravené učitelem v IVH. Sled operací řídí učitel formou odkrývání postupu řešení úlohy a částí textu. Výklad nové látky také za pomoci prezentace připravené v IVH. Třída rozdělena do dvou skupin (chlapci, děvčata), následuje střídavé zpracovávání příkladů do sešitů a na interaktivní tabuli, poté následuje společná kontrola v IVH s vysvětlením zákonitostí. Volba náhodných čísel k výpočtu příkladů k určení dělitelnosti provedena součtem „vrhů kostkami“ (funkce interaktivní tabule). Zadání žáci čtou z prezentace, výpočty jsou prováděny na sousední keramické tabuli a také samostatná práce žáků v lavicích do učitelem distribuovaných pracovních listů. V závěru hodiny společná didaktická hra „odkrývačka známé postavy“, za správně vyřešenou úlohu může družstvo odkrýt políčko a tím se postupně objevuje fotografie. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina výkladová, motivační = smíšená, frontální vyučování, skupinová práce, individuální s vynucenou aktivitou, samostatné práce žáků. Vyučovací metody – frontální, vysvětlování, prezentování, popis, couching-mentoring, didaktická hra grafická, rozvoj kompetencí komunikačních a k učení. Technologie vzdělávání – keramická tabule, pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků k týmové práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu ve vztahu k tlumení rivality týmů, vysoká schopnost citlivého zapojení prepubescentů do didaktické hry. Vysoká metodická obratnost. Hodnocení výkonů žáků objektivní, spravedlivé a učitelem vždy zdůvodněné. Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení, výborná pracovní kázeň. Prostředí – třída bez prostorových úprav, tendence spolupracovat a vzájemně si pomáhat. Příklady dobré praxe – výklad učiva touto formou jednak více upevní získané vědomosti a znalosti (kombinace viděného a prakticky řešeného) navíc posiluje formou soutěže družstev motivaci k učení u všech žáků. Pro řešení úloh vybírá učitel pasivní žáky, které tak zapojuje do práce skupiny jako prezentátory a zapisovatele názoru skupiny. Fotografie nejsou k dispozici.

87

Předmět: Matematika Téma: Matematické hrátky a rébusy.

Ročník: 6. třída Datum a čas: 15.3.2011, 8.00-8.45

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, rozdělení žáků do tří pracovních skupin podle úrovně dovedností a výsledků v předmětu. Skupiny sestaveny učitelem podle náročnosti úloh, které budou řešit, aby bylo docíleno týmové a kooperativní práce. Skupina nejlepších žáků pracuje samostatně bez zásahů učitele, pouze seznamuje učitele s výsledkem, skupina žáků s průměrnými znalostmi pracuje s asistováním učitele, a skupina nejslabších žáků pracuje metodou coachingu-mentoringu, tedy přímým metodickým vedením žáků učitelem. Na interaktivní tabuli učitel postupně prezentuje zadání jednotlivých úloh, provede instruktáž k postupu a následně u jednotlivých pracovních skupin podněcuje aktivitu a kreativitu, citlivě vede k řešení problému. Pro každou pracovní skupinu je připravena sada pracovních listů. Pokud má skupina úlohu splněnou (skrytě sdělí učiteli řešení), může si vybrat další úlohu podle svého uvážení, a řešit ji, dokud nedosáhnou splnění úlohy i další skupiny. Závěrečné společné zopakování výsledků a postupů řešení a zhodnocení hodiny. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, motivační = smíšená, skupinová výuka, týmová a kooperativní práce. Vyučovací metody – skupinová, popis, prezentování, instruktáž, couching-mentoring, skupinové zkoumání, didaktická hra rozhodovací, manipulování, rozvoj sociálních kompetencí a kompetencí k řešení problémů. Technologie vzdělávání – pracovní listy, sady 2D pomůcek - rébusů, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor. Styl práce učitele – maximální využití času a dynamické střídání činností, podněcování žáků k týmové a kooperativní práci, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu. Vysoká metodická obratnost, hodnocení výkonů žáků objektivní, spravedlivé a učitelem zdůvodněné. Činnosti žáků – zábavná skupinová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení vlastním tempem. Prostředí – třída učitelem před hodinou rozdělena na tři samostatná pracoviště, klidná tvůrčí atmosféra. Příklady dobré praxe – novátorsky pojaté opakování a procvičování látky formou práce ve skupinách, které nepostrádá kreativitu a soutěživost při zachování cíle hodiny, tedy zopakování a upevnění látky. Vhodná forma práce se skupinou slabších žáků – nenásilné rozdělení bez pocitu křivdy. Hodina živá, dynamická a pro žáky přínosná.

88

4.2.2 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...FYZIKA Předmět: Fyzika Téma: Energie a teplo.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 2.12.2010, 11.50-12.35

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní uvedení do problematiky formou evokace a řízené diskuse učitele se žáky. Následuje opakování probrané látky formou otázek a odpovědí, učitel vyvolává žáky v lavici ke krátké odpovědi. K procvičení a upevnění učiva učitel připravil test s využitím hlasovacího zařízení. Učitel provádí instruktáž k práci s hlasovacím zařízením. Následně je zahájeno procvičování učiva formou uzavřených otázek s možností výběru z několika variant odpovědí. Po zodpovězení všech otázek učitel provede zhodnocení, seznámí žáky se správnými variantami odpovědí, upozorní na úskalí. Následuje výklad nové látky formou prezentace z IVH, který je učitelem koncipován jako příklady různých akcí, na který plynule navazuje řízená diskuze o příčině, akci, reakci, s použitím vhodných vyobrazení. Procvičování látky probíhá tříděním pojmů a vysvětlováním koloběhu energie, které provádí žáci postupně na interaktivní tabuli a samostatně do sešitů, přičemž učitel určuje, co si mají žáci zapsat do sešitů zvýrazňováním vybraných pasáží textu v prezentaci. V závěru hodiny procvičování příkladů z učebnice – návrat k prezentacím s dovysvětlením. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací, výkladová = smíšená, frontální, rozvoj kompetencí k učení. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, řízená diskuse, instruktáž, individuální učení, práce s knihou. Technologie vzdělávání – sešit, učebnice, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – maximální využití času, podněcování žáků k řešení problémů, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, učitel velmi dobře didakticky využívá chyby žáka k prohloubení poznání na příkladech, hodnocení výkonů žáků objektivní a učitelem zdůvodněné, kvalitní zhodnocení práce z hlediska dosažení cíle hodiny. Činnosti žáků – velký zájem o práci s interaktivní tabulí, odpovídající úroveň vyjadřování, diferenciace požadavků na žáky s ohledem na jejich možnosti. Prostředí – třída bez prostorových úprav. Příklady dobré praxe – zdařilé spojení opakování a výkladu dvou méně rozsáhlých celků učiva. Opakování a procvičování látky formou testu s využitím hlasovacího zařízení, výklad nového učiva sestavený z praktických příkladů, doplněný diskusí o širších souvislostech.

89

4.2.3 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...CHEMIE Předmět: Chemie Téma: Směsi.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 8.12.2010, 10.35-11.20

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní opakování tématu „voda“ formou kvízu, který má učitel připraven v prezentaci IVH, žáci si postupně u interaktivní tabule volí otázky, hází „kostkou“ (funkce interaktivní tabule) a odpovídají na otázky, které odkrývají pod číslicemi. K procvičení a upevnění učiva učitel připravil grafickou prezentaci „koloběh vody“, na kterém žáci postupně u interaktivní tabule třídí jednotlivé pojmy a kategorie do správných boxů, správná odpověď je doprovázena zvukovým efektem. Následuje výklad nové látky (třídění vody z různých hledisek formou vnořených informací) formou prezentace z IVH, který je učitelem koncipován jako výčet různých příkladů a akcí, na který plynule navazuje řízená diskuze o příčinách s použitím vhodných vyobrazení. Zápis nové látky provádí žáci samostatně do sešitů, přičemž učitel určuje, co si mají žáci zapsat zvýrazňováním vybraných pasáží textu v prezentaci. Další část výkladu je věnována funkci a popisu destilačního přístroje, žáci do připraveného schématu v prezentaci vpisují interaktivním perem názvy částí. Závěrečné opakování a upevnění učiva je realizováno formou testu s využitím hlasovacího zařízení, který je učitelem celkově zhodnocen, jsou zdůrazněny nejdůležitější části výkladu. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, opakovací, výkladová = smíšená, frontální, párová, individuální, rozvoj kompetencí k řešení problémů a k učení. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, popis, řízená diskuse, instruktáž, frontální, individuální a párové vyučování. Technologie vzdělávání – sešit, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – maximální využití času, podněcování žáků k řešení problémů, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, hodnocení výkonů žáků objektivní a učitelem zdůvodněné, kvalitní zhodnocení práce z hlediska dosažení cíle hodiny. Činnosti žáků – velký zájem o práci s interaktivní tabulí, zábavná a kreativní forma opakování a procvičování učiva, odpovídající úroveň vyjadřování, diferenciace požadavků na žáky s ohledem na jejich možnosti, vhodně zakomponované párové vyučování, Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí, učitel žáky vhodně motivuje k řešení úloh. Příklady dobré praxe – nekonvenční spojení opakování a výkladu dvou méně rozsáhlých celků učiva. Opakování a procvičování dříve probrané látky formou didaktické hry grafické, doplněné řízenou diskusí o problematice, výklad zakončen upevňováním vědomostí formou testu s využitím hlasovacího zařízení dvojicemi žáků. Fotografie nejsou k dispozici.

90

4.2.3 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...ZEMĚPIS Předmět: Zeměpis Téma: Evropa.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 20.10.2010, 7.45-8.20

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní kontrolní opakování tématu probrané látky formou doplňování a popisu satelitních snímků a „slepých map“ Evropy. Žáci postupně interaktivním perem zapisují do připravené prezentace na interaktivní tabuli učitelem určované termíny (horstva, nížiny, poloostrovy, řeky, moře, zálivy). Nové pojmy a dislokace (učitelem cíleně zakomponované do prezentace) žáci vyhledávají ve dvojicích v atlasech a zapisují je do sešitů. Další část hodiny je věnována skupinové a samostatné práci, třída je učitelem rozdělena na tři pracovní skupiny (řady lavic). Každé skupině je přidělena jiná činnost na téma třídění a přiřazování pojmů. Skupiny pracují samostatně a vyhledávají v atlasech potřebné informace, které zapisují do připravených pracovních listů, na závěr vybraný zástupce u interaktivní tabule vpisuje pojmy interaktivním perem do „slepých map“, ostatní si informace zapisují do sešitů. Závěr hodiny je věnován didaktické grafické hře „odkrývačka“. Jednotliví žáci si volí pole, odpovídají na danou otázku a pří správné odpovědi odkryjí část fotografie, vítězí ten, kdo určí co na fotografii je. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, opakovací, = smíšená, frontální, skupinová, individuální, rozvoj kompetencí sociálních a k učení. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, popis, práce s knihou, frontální, skupinová, samostatná práce, individuální učení, didaktická hra grafická. Technologie vzdělávání – sešit, atlas, pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor. Styl práce učitele – maximální využití času, podněcování žáků k řešení problémů, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, hodnocení výkonů žáků objektivní a učitelem zdůvodněné, kvalitní zhodnocení práce z hlediska dosažení cíle hodiny. Činnosti žáků – zábavná skupinová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, vysoká úroveň zájmu o poznávání a učení vlastním tempem, zábavná a kreativní forma opakování a procvičování učiva, vhodně zakomponované skupinové vyučování, Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí, učitel žáky vhodně motivuje k řešení úloh. Příklady dobré praxe – opakování a procvičování dříve probrané látky plynule přechází do skupinové práce a následně didaktické hry grafické, upevňováním vědomostí formou zápisu informací do sešitů, společné vyhodnocení úloh, oprava chyb, upozornění na složité části úkolu.

91

4.2.4 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...PŘÍRODOPIS Předmět: Přírodopis Téma: Šelmy.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 20.10.2010, 11.30-12.15

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, výklad nového učiva formou prezentování informací připravených v IVH, sled obrázků, grafů a videosekvencí (studie běhu geparda). Následuje doplňování připravených obrázků o správné názvy zvířat, třídění druhů zvířat do boxů, po odkrytí se objeví systém smyslů – vše řeší žáci metodicky vedení učitelem. Paralelně žáci pracují ve dvojících v lavicích s učitelem distribuovanými pracovními listy, řešení je následně zaznamenáno na interaktivní tabuli do příslušné tabulky a do sešitů. Odkrývání obrázků, pod kterými se objevují názvy, texty a dílčí informace je specifickým způsobem osvojování nových informací, které je zakončeno závěrečným odhalením hlavní nosné informace (např. zvíře je chráněným druhem), jejím zopakováním a zápisem do sešitů. Skupinová a párová metoda je využita k sestavování jmen šelem dvojicemi v lavicích z jednotlivých písmen a následným zápisem na interaktivní tabuli a do sešitu. Kontinuálně jsou další rozšiřující informace čerpány z učebnice – vybraní žáci čtou učitelem označené pasáže. Do prezentace je citlivě a promyšleně zakomponována další videosekvence (medvědi s hudebním doprovodem), která práci zklidňuje, doplněná učitelovým výkladem a následnou řízenou diskusí žáků s učitelem. Prezentace obsahuje také hyperaktivní odkazy na internetové servery s informacemi, které žáci čtou. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová, = smíšená, frontální, skupinová, párová, individuální, rozvoj kompetencí k učení. Vyučovací metody – prezentování, výklad, popis, práce s knihou, pozorování, instruktáž, frontální, skupinová, párová, samostatná práce, individuální učení. Technologie vzdělávání – sešit, učebnice, pracovní list, 2D pomůcky, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, internet. Styl práce učitele – maximální využití času, kreativní přístup k výkladu nové látky, podněcování žáků k řešení problémů. Činnosti žáků – zábavná frontální a skupinová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, promyšlené střídání tempa práce. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí, učitel žáky vhodně motivuje k řešení úloh, kázeň přirozená. Příklady dobré praxe – výklad nové látky plynule přechází do skupinové a párové práce a vyhledávání informací, upevňováním vědomostí formou zápisu informací do sešitů.

92

Předmět: Přírodopis Téma: Savci.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 24.11.2010, 11.30-12.15

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, opakování probraného učiva formou třídění informací do správných boxů, které provádí postupně všichni žáci u interaktivní tabule. Další opakování a upevňování učiva probíhá odkrýváním správných odpovědí, doplněných zvukovou kulisou a odkrýváním číslic, které určují číslo kontrolní otázky k zodpovězení žákem, který následně sám určuje, kdo ze spolužáků bude v řešení úlohy pokračovat. Další částí práce je určování, které z uvedených zvířat nepatří mezi savce s následným určením jeho druhu, a zápisem do tabulky a sešitů. Párová výuka formou vyplňování křížovky do pracovních listů, jejíž zadání je prezentováno učitelem a následné společné vyplnění na interaktivní tabuli. Tajenkou je pro žáky nový pojem „etologie“, který si zapisují do sešitů k využití v dalších hodinách. Poslední částí hodiny je procvičení a upevnění získaných vědomostí formou testu s využitím hlasovacího zařízení, čas nastaven jako automaticky běžící, následuje společné hodnocení jednotlivých odpovědí a nejrychlejších časů odpovědi. Nejlepší hodnocení – známka do žákovské knížky. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová, = smíšená, frontální, skupinová, párová, individuální s navozenou aktivitou, rozvoj kompetencí k učení. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, popis, couching-mentoring, frontální, skupinová, párová, samostatná práce, individuální učení. Technologie vzdělávání – sešit, pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – maximální využití času, kreativní přístup k výkladu nové látky a upevnění nových informací, rychlá zpětná vazba pochopení látky formou testu, velmi dobré rozlišení základního a prohlubujícího učiva, zapojení celé třídy do práce nenásilné, učitel didakticky velmi zdařile využívá chyb žáků pro podporu informací o daném jevu, systematické podněcování žáků učitelem. Činnosti žáků – zábavná frontální a skupinová a párová výuka s prvky kooperativních činností, vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat rychlým sledem úloh, aktivní práce s interaktivní tabulí, vysoký zájem o poznávání a učení, vysoká míra samostatnosti a kázně. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí. Příklady dobré praxe – opakování látky probíhá plynulým střídáním pracovních postupů a přechází do skupinové a párové práce a upevňování vědomostí formou testu s využitím hlasovacího zařízení.

93

4.2.5 Ukázka realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...OBČANSKÁ NAUKA Předmět: Občanská nauka Téma: Vlastnictví zavazuje.

Ročník: 9. třída Datum a čas: 1.11.2010, 10.55-11.40

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, úvodní ústní opakování probraného učiva z lavic (Evropská Unie). Následuje výklad nové učiva formou prezentování informací připravených v IVH učitelem (určení druhů vlastnictví za pomoci obrázků a piktogramů), žáci u interaktivní tabule třídí druhy vlastnictví do boxů podle typu a provádějí si podle pokynů učitele zápis do sešitů. Následuje samostatná práce ve formě zpracování různých typů vlastnictví vlastních osobních předmětů rodiny žáka se společným vyhodnocením a kontrolou a zápisem na interaktivní tabuli a do sešitů. Učitel vysvětluje odborné pojmy a termíny formou zajímavých a atraktivních příkladů podpořených obrázky. Dále následuje skupinová práce (zpracování povinností vyplývajících z vlastnictví věci) a následné vyhodnocení a zápis na interaktivní tabuli a do sešitů. Výklad pokračuje upevňováním učiva formou doplňování termínů do vět a vyplněním křížovky (5 způsobů nabytí majetku). Závěrečné společné shrnutí probrané látky, upozornění učitele na hlavní principy. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová, = smíšená, frontální, skupinová, individuální s vynucenou aktivitou, rozvoj sociálních kompetencí. Vyučovací metody – prezentování, výklad, vysvětlování, popis, diskuse, frontální, skupinová, samostatná práce, individuální učení, didaktická hra grafická. Technologie vzdělávání – sešit, pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor. Styl práce učitele – efektivní využití času a střídání činností, podněcování žáků ke skupinové práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu, vysoká metodická obratnost a snaha o rozvoj logického uvažování. Činnosti žáků – zábavná frontální a skupinová výuka s dobrou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat, vysoký zájem o poznávání a učení, aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, vysoká motivace práce, dobrá úroveň vyjadřování, výborná kázeň. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidné a vstřícné komunikační prostředí. Příklady dobré praxe – učitel vysvětluje složité odborné pojmy a termíny formou zajímavých a atraktivních příkladů podpořených obrázky, což nepůsobí násilně a cíleně podporuje upevnění učiva.

94

4.2.6 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...ČESKÝ JAZYK Předmět: Český jazyk Téma: Slova přejatá.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 13.10.2010, 10.50-11.35

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem, v první části společné frontální opakování probrané látky formou otázek a odpovědí z lavic. Následuje výklad nového učiva formou prezentování informací připravených v IVH učitelem a paralelní zápis do sešitů (učitel podtrhává text, který si mají žáci zapsat do sešitů). Další částí je individuální vyučování formou vyhledávání informací ve slovníku (původ přejatého slova) a následný zápis na interaktivní tabuli do připravené šablony. Další částí výkladu je odkrývání správných odpovědí na otázky formou odsunutí clony po správné odpovědi žáka u interaktivní tabule a vytahováním celých vět z připraveného přehledu. Následuje opět práce se slovníkem a zápis vyhledaných přejatých slov do tabulky. Učitel v další části hodiny vysvětluje významy slov za pomoci odkrytí obrázku symbolizujícího daný pojem s následnou kontrolou. Poslední částí hodiny je opakování a upevňování učiva formou třídění pojmů do správných boxů. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina výkladová, = smíšená, frontální, individuální s angažovanou aktivitou, rozvoj kompetencí k učení. Vyučovací metody – vysvětlování, prezentování, výklad, práce s textem, práce s knihou, frontální a individuální učení. Technologie vzdělávání – sešit, slovník, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor. Styl práce učitele – dynamické střídání činností s efektivním využitím času, nenásilné podněcování žáků k samostatné práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vysoká míra pedagogického taktu, vysoká metodická obratnost a snaha o rozvoj kompetencí k učení, adekvátní způsob komunikace učitele se žáky, srozumetelná přístupnost chápání žáků. Činnosti žáků – frontální a samostatná výuka s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat, aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, dobrá úroveň vyjadřování, výborná kázeň. Prostředí – třída bez prostorových úprav, žáci samostatně přecházejí z lavic k interaktivní tabuli s nalezenými informacemi, kázeň tím není narušena, klidné a vstřícné komunikační prostředí. Příklady dobré praxe – učitel vede výklad s paralelním zápisem nové látky do sešitů formou označování textu určeného k zápisu a velmi kreativně motivuje žáky k práci se slovníky a následným zapisováním informací na interaktivní tabuli, což udržuje po celou hodinu pozornost žáků.

95

Předmět: Český jazyk Téma: Psaní velkých písmen.

Ročník: 7. třída Datum a čas: 14.10.2010, 8.00-8.45

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Třída rozdělena učitelem za pomoci losování na 6 skupin (určení barvy). Opakování probrané látky probíhá za pomoci formátu hry „Člověče, nezlob se!“ připravené v prezentaci učitele. Všechny činnosti jsou řízeny učitelem, který ovládá interaktivní tabuli, odkrývá otázky a pohybuje figurkami po hracím poli. Žáci sedí ve skupinách v pracovních zónách, určí si mluvčího, který tlumočí rozhodnutí skupiny učiteli. Všechny otázky jsou připraveny k opakování a procvičení problematiky psaní velkých písmen a sestaveny tak, aby obsáhly všechny možnosti a varianty. Učitel udržuje aktivní tempo vyučování a citlivě eliminuje rušivé momenty. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = smíšená, frontální, skupinová, kooperativní s angažovanou aktivitou, rozvoj personálních a sociálních kompetencí. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, cvičení, diskuse s vysvětlováním, frontální, skupinové a kooperativní učení, didaktická hra rozhodovací. Technologie vzdělávání – počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor. Styl práce učitele – efektivní využití času, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, učitel obsluhuje interaktivní tabuli sám, žáci se tak mohou více soustředit na obsah informací a kooperativní činnosti uvnitř pracovní skupiny. Činnosti žáků – skupinová a kooperativní práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka, navození soutěživosti mezi skupinami napomáhá k lepší souhře a aktivnímu hledání řešení ve skupině všemi členy, hůře se však závěrem hodiny udržuje kázeň, vzhledem ke gradaci úsilí skupin zvítězit. Prostředí – třída před hodinou učitelem prostorově rozdělena na 6 samostatných pracovních zón, dynamická soutěživá atmosféra. Příklady dobré praxe – učitel řídí celou hodinu aktivním ovládáním interaktivní tabule, žáci odpovídají z pracovních zón, což eliminuje ruchy způsobené pohybem a umožňuje vyšší míru soustředění na obsahovou stránku hodiny, cílená podpora kolektivního rozhodování, komunikace s učitelem formou určeného mluvčího skupiny, což podporuje rozvoj komunikačních kompetencí a také posílení skupinové odpovědnosti za rozhodnutí.

96

Předmět: Český jazyk Téma: Divadlo.

Ročník: 7. třída Datum a čas: 15.10.2010, 8.50-9.35

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Úvodní bleskové ústní opakování pojmů z předcházející hodiny, žáci odpovídají z lavic. Výklad nového učiva na téma divadlo je připraven jako prezentace nové látky s procvičováním pravopisu. Žáci jednotlivě u interaktivní tabule doplňují interaktivním perem chybějící části výkladového textu a přiřazují správné varianty informace. Učitel řídí činnost nenuceně, pouze koordinuje pohyb žáků mezi lavicí a interaktivní tabulí. Informace jsou spojeny s obrázky, které jsou interaktivně propojeny s ozvučenou videosekvencí, která se takto spustí a zástupně převezme úlohu prezentace části nové látky. Po ukončení videosekvence následují kontrolní otázky učitele na dané téma, na které žáci odpovídají z lavic. Učitel řídí zápis učiva do sešitů určováním pasáží, které vybírá z prezentace a současně distribuuje hlasovací zařízení, která jsou nastavena na pojmenovaný režim (žáci znají číslo svého hlasovacího zařízení a vždy s ním pracují). Následuje rychlé opakování nové látky formou přiřazování správných termínů jednotlivými žáky u interaktivní tabule a práce s čítankou, kde jsou žáky vyhledávány související termíny. Závěrem hodiny je aplikováno opakování, zapamatování a upevnění učiva formou testu s využitím hlasovacího zařízení, dovysvětlení pojmů a vyhodnocení odpovědi. Závěrečná otázka hlasování je směřována k míře spokojenosti žáků s vyučovací hodinou. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, výkladová = smíšená, frontální a individuální s angažovanou aktivitou, rozvoj kompetencí k učení. Vyučovací metody – výklad, prezentování, vysvětlování, pozorování, diskuse s vysvětlováním, práce s textem, práce s knihou, frontální a individuální učení, Technologie vzdělávání – čítanka, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, internet. Styl práce učitele – efektivní využití času a dynamické střídání činností, nenucené vedení diskuse, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, odpovídající časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů, opakování správných řešení posiluje upevnění učiva. Činnosti žáků – individuální práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka, řízená diskuse podněcuje aktivní hledání řešení. Prostředí – třída bez prostorových úprav, žáci samostatně přecházejí z lavic k interaktivní tabuli, klidné a vstřícné komunikační prostředí. Příklady dobré praxe – učitel provází žáky vyučovací hodinou nenásilně formou upoutání pozornosti videosekvencemi, které zklidňují činnost a podněcují vstřebávání látky a následným podněcováním vybavení informací vhodnými otázkami.

97

Předmět: Český jazyk Téma: Tvarosloví - příslovce.

Ročník: 8. třída Datum a čas: 30.11.2010, 8.45-9.30

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. V úvodu hodiny vyhodnocení domácího úkolu, upozornění na nejčastěji se vyskytující chyby, vysvětlení správného postupu a řešení učitelem. Procvičování a upevňování učiva probíhá formou práce s prezentací připravenou učitelem – třídění slovních druhů na interaktivní tabuli žáky, kteří postupně řeší jednotlivé úlohy. Další část procvičování tvoří odpovědi žáků na otázky kladené učitelem (co víme o příslovcích) a postupném odkrývání správných řešení a následným doplněním obrázky, třídění správných druhů slov do boxu – správné zařazení je doprovázeno zvukovým efektem. Další část hodiny probíhá formou individuální práce s pracovními listy, do kterých žáci vypracovávají úlohy postupně prezentované učitelem na interaktivní tabuli, závěrečná společná kontrola a zapsání řešení do připravené šablony v prezentaci. Další část práce spočívá v označování (zvýrazňování) příslovcí v předloženém textu v pracovním listu s následnou opravou a doplněním a komentářem správného řešení v prezentaci učitelem. Poslední část hodiny je věnována didaktické soutěži čtyř družstev s tématem procvičované látky, která delegují jednoho člena jako obsluhu hlasovacího zařízení, ten zadává skupinou navrhované řešení otázek. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina motivační, opakovací = smíšená, frontální, individuální a skupinová s navozenou aktivitou. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, výklad, popis, práce s textem, frontální, skupinově-problémové a individuální učení, didaktická hra rozhodovací, kooperativní učení. Technologie vzdělávání – pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava. Styl práce učitele – uvážlivé střídání činností, podněcování žáků k samostatné a kooperativní práci, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů, vysoká míra pedagogického taktu ve vztahu k tlumení rivality pracovních skupin, citlivé zapojení do didaktické hry. Činnosti žáků – individuální práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka, aktivní zájem o všechny formy práce s interaktivní tabulí, vysoká motivace práce, dobrá úroveň vyjadřování, samostatná práce s textem rozvíjí koncentraci. Prostředí – třída bez prostorových úprav, stimulující prosociální prostředí, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky, učitelem nenuceně udržovaná kázeň. Příklady dobré praxe – netradiční forma procvičování učiva náročná na přípravu učitele, ale velmi efektivní směrem k procvičení a upevnění znalostí a vědomostí.

98

Předmět: Český jazyk Téma: Životopis.

Ročník: 9. třída Datum a čas: 3.12.2010, 11.50-12.35

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. V úvodu hodiny ústní opakování základní osnovy životopisu z lavic, za pomoci prezentace – seřazení části životopisu do odstavců ve správném pořadí. Následně žáci pracují s pracovními listy – formuláři životopisu, podle pokynů učitele provádějí samostatně úpravy chybně uvedených a chybějících údajů, následuje společné vyhodnocení a doplnění správných údajů do šablony v prezentaci na interaktivní tabuli a řízená diskuze o jednotlivých údajích. Žáci také samostatně zpracovávají kostru vlastního životopisu, učitel řídí činnost instrukcemi. Celý pracovní list je vlepen do sešitu. Závěrečné společné shrnutí principů výstavby životopisu. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = smíšená, frontální vyučování, samostatná práce. Vyučovací metody – prezentování, vysvětlování, popis, práce s textem, instruktáž, frontální, individuální, samostatná práce. Technologie vzdělávání – pracovní list, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor. Styl práce učitele – učitel instruuje žáky jak pracovat s informacemi, podněcuje jejich samostatnost vhodně kladenými otázkami. Činnosti žáků – samostatná práce s vysokou mírou způsobilosti vytížit učícího se žáka. Prostředí – třída bez prostorových úprav, žáci samostatně přecházejí z lavic k interaktivní tabuli s nalezenými informacemi, kázeň tím není narušena, klidné a vstřícné komunikační prostředí. Příklady dobré praxe – učitel řídí celou hodinu formou vhodně kladených motivačních otázek, žáci odpovídají z lavic, nebo se samostatně přesunují k interaktivní tabuli a plní zadání uvedená v prezentaci, vzájemný otevřený dialog učitele se žáky podporuje rozvoj komunikačních kompetencí. Jedním z cílů hodiny je rozbor volby střední školy.

99

4.2.7 Ukázky realizace interaktivní výuky podpořené IVH v předmětu ……...ANGLICKÝ JAZYK Předmět: Anglický jazyk Téma: Enterteiment.

Ročník: 9. třída Datum a čas: 19.10.2010, 10.55-11.40

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Učitel hovoří pouze anglicky, v případě neporozumění žáků jeho instrukcím je opakuje a popisuje. V úvodu hodiny probíhá procvičování slovní zásoby a konverzace formou rozhovorů učitele s jednotlivými žáky (tvorba otázek a odpovědí) na určené téma. Učitel zapojuje do hovoru všechny žáky a společně konverzují. Následuje procvičování probrané látky formou doplňování slov a částí textu do připravené prezentace na téma zábava, žáci mohou sami volit obsah svého vystoupení a zapsat svůj příspěvek k tématu na interaktivní tabuli, učitel pouze nepřímo koriguje gramatickou stránku žákova vystoupení, aby nezastavil jeho monolog. Žáci sami tvoří soustavu obsahů k tématu, učitel pouze sleduje správnost psaní a výslovnosti. Ve druhé části hodiny probíhá ověření znalostí a vědomostí pomocí testu s využitím hlasovacího zařízení. Test připraven jako multimediální (sekvence videa, zvukové ukázky, obrázky, text) obsahově přizpůsobený věku a mentalitě žáků. Po dokončení testu probíhá společné vyhodnocení odpovědí, vysvětlení a oprava chyb. Závěr hodiny je věnován poslechu, čtení textu a zpěvu otitulkované písně z YouTube. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = kombinovaná, frontální a individuální vyučování s vynucenou aktivitou, samostatná práce žáků. Vyučovací metody – frontální, vysvětlování, prezentování, práce s textem, práce s obrazem, samostatná práce žáků, rozhovor, rozvoj komunikačních kompetencí. Technologie vzdělávání – pracovní listy, počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, zesilovač, reprosoustava, hlasovací zařízení, internet. Styl práce učitele – efektivní využití času, střídání pracovních činností a tempa práce, citlivý přístup k opravování chyb žáků, vynikající metodická obratnost, nezměrná kreativita a schopnost zaujmout žáky bezprostředností a humorem, nenucené vedení partnerského dialogu s žáky, pružnost a adekvátnost při reakci na výstupy žáků, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů. Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat, žák je partnerem učitele. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná a otevřená komunikační atmosféra, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky. Příklady dobré praxe – schopnost učitele zábavně, nenuceně, kreativně, spontánně a přitom profesionálně a přísně pedagogicky vést vyučování je základním předpokladem i klíčem k aktivitě žáků, kteří vyučování berou jako zábavu a ne jako učení, čímž je odbourán ostych a strach z chybování.

100

Předmět: Anglický jazyk Téma: Minulý čas.

Ročník: 6. třída Datum a čas: 25. 10. 2010, 10.00-11.45

Průběh interaktivní vyučovací hodiny – zahájení, seznámení s tématem. Učitel hovoří pouze anglicky, v případě neporozumění žáků jeho instrukcím je opakuje a popisuje. V úvodu hodiny probíhá společná kontrola domácího úkolu s objasněním správných odpovědí. Cílem hodiny je procvičování anglické gramatiky, které je učitelem připraveno v prezentaci formou mnoha variant třídění a doplňování, které řeší postupně všichni žáci u interaktivní tabule. Učitel pouze instruuje žáky k plnění úlohy, ponechává jim samostatnost v rozhodování a dostatek času na promyšlení odpovědi. Dále jsou prováděny korekce chybných tvarů sloves a jejich zakomponování ve větách, následně skládání celých vět z částí. Činnost je několikrát opakována v různých variantách. Hodina pokračuje ověřením znalostí a pochopení látky formou testu s využitím hlasovacího zařízení, tématem testu je procvičení a upevnění tvarů minulého času v různých formách. Následuje společné zhodnocení, upozornění na nejčastější chyby. V závěrečné části hodiny je zvolněno tempo práce, třída rozdělena do dvou skupin pro didaktickou hru na formátu „A-Z kvíz“. Zástupce skupiny u interaktivní tabule vybírá pole, tím určuje otázku, pokud skupina správně složí větu, může pole vybarvit svou barvou. Organizační forma vyučování – vyučovací hodina opakovací = kombinovaná, frontální a individuální vyučování s angažovanou aktivitou, samostatná práce žáků, didaktická hra rozhodovací. Vyučovací metody – frontální, vysvětlování, prezentování, práce s textem, samostatná práce žáků, rozhovor, rozvoj komunikačních kompetencí. Technologie vzdělávání – počítač, interaktivní tabule, multimediální projektor, hlasovací zařízení. Styl práce učitele – promyšlené střídání pracovních činností a tempa práce, citlivý přístup k opravování chyb žáků, vytvořen dostatečný časový rámec pro zaujetí stanovisek žáků a vyjádření jejich názorů. Činnosti žáků – vysoká míra způsobilosti vytížit učícího se žáka a plně jej zaměstnat, žák je partnerem učitele. Prostředí – třída bez prostorových úprav, klidná a otevřená komunikační atmosféra, uplatnění individuálních zřetelů v práci s jednotlivými žáky. Příklady dobré praxe – otevřenost a vstřícnost učitele motivuje žáky k aktivitě a odbourává strach z chybování, zakomponování didaktické hry zvýší aktivitu žáků a množství procvičení a upevněné látky.

101

4.3 CELKOVÉ SHRNUTÍ Cílem vystoupení před žáky ve vyučovací hodině není „multimediální show“, ale promyšlené aplikování adekvátních vyučovacích metod, které na sebe navazují klidnějšími a následně atraktivnějšími fázemi tak, abychom udrželi pozornost žáků na potřebné úrovni a dostatečně posílil jejich motivaci k učení. Každá konkrétní zvolená metoda, či skupina metod má své výhody a nevýhody, a o jejím zakomponování do struktury vyučovací hodiny musíme uvážlivě přemýšlet, protože každá vyžaduje určitou míru zkušenosti s její aplikací, což mnohdy vede k obavám, zda učitel danou metodu zvládne. Proto doporučujeme si vždy položit a zodpovědět otázku: Které výhody jsou pro mou výukovou situaci obzvláště důležité, se kterými nevýhodami se mohu, nebo nechci smířit? Obecně můžeme závěrem naší práce konstatovat, že ve vyučování neexistuje jedna správná, nebo univerzální metoda. Určité spektrum výukových metod může učitel do své vyučovací hodiny zakomponovat při předávání a osvojování vědomostí či znalostí, jinou skupinu při zvládnutí dovedností a rozvoji schopností, další při ovlivňování postojů a hodnotové orientace. V současné pedagogické praxi se stále častěji setkáváte s nově koncipovanými metodami a jejich formami, založenými na nových poznatcích teorie učení a praktických zkušenostech pedagogů z práce s moderní technikou. Mnohé z nich jsou módní a zažívají svůj boom, jiné již byly rozvinuty po teoretické i praktické stránce a spolu s metodami tradičními rozšiřují portfolio nástrojů efektivního vyučování. Doufáme, že náš příspěvek k začlenění interaktivních prvků do systému forem, metod a prostředků vyučování napomůže nejen k hlubšímu pochopení problematiky výukových metod, ale také k lepšímu praktickému uchopení interaktivního vyučování.

102

LITERATURA ZDROJE [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] [16]

[17]

[18]

[19] [20]

A

POUŽITÉ

INFORMAČNÍ

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. (s. 11) ISBN 978-80-247-1734-0. VORLÍČEK, Ch. Úvod do teorie výchovy. 1. vyd. Praha: SPN, 1984. VONKOVÁ, H. Organizační formy vyučování. In. Pedagogika pro učitele. 1. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1734-0. VALIŠOVÁ, A. Metody vyučování a jejich modernizace. In. Pedagogika pro učitele. vyd. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1734-0 PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. 1. vyd. Praha: CODEX Bohemia, 1998. MAŇÁK, J. – ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315039-5. VALENTA, J. Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: IPOS Artama, 1993. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vzdělávání. 1 vyd. Praha: ISV, 1995. KLAPAL, V. Pedagogická praxe. 1. vyd. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1419-8 VŠETULOVÁ, M. a kol. Příručka pro tutora. 1. vyd. Olomouc: CDV UP, 2007. ISBN 978-80-244-1641-0. URBÁŠKOVÁ, L. Studijní opory (text a multimédia). In. Příručka pro tutora. 1. vyd. Olomouc: CDV UP, 2007. ISBN 978-80-244-1641-0. GAGNÉ, R.M. Podmínky učení. 1. vyd. Praha: SPN, 1975. MAŇÁK, J. Alternativní metody a postupy. 1. vyd. Brno: MU, 1997. ISBN 80-2101549-7. BETCHER, CH. – LEE, M. The interactive whiteboard revolution : teaching with IWBs Camberwell, Vic. : ACER Press, 2009. 154 p. ISBN 978-0-86431-817-6. BÁRTEK, K. Využívání interaktivní tabule ve výuce: očekávání a reflexe českých učitelů v kontextu výzkumů v ČR a zahraničí. In PROTECH 2010 : konference interaktivní výuky. Olomouc : UP, 2010. s. 24 – 39. ISBN 978-80-904088-7-6. DOSTÁL, J. Interaktivní tabule ve výuce. Journal of Technology and Information Education. 2009, Olomouc, Vydala Univerzita Palackého, Ročník 1, Číslo 3, s. 11 - 16. ISSN: 1803-537X (print). ISSN: 1803-6805 (on-line). LAVRINČÍK, J. Activ Inspire jako prostředek zvýšení interaktivity. In PROTECH 2010 : konference interaktivní výuky. Olomouc : UP, 2010. s. 29 – 33. ISBN 978-80-9040887-6. GAGE, J. How to use an interactive whiteboard really effectively in your secondary classroom. London : David Fulton Publis, 2006. 139 p. ISBN: 978-1-84312-262-3. HIGGINS, S. E. The impact of interactive whiteboards on classroom interaction and learning in primary schools in the UK. In Interactive whiteboards for education : theory, research and practice. Hershey PA : Information Science Reference, 2010. pp. 86 - 101. ISBN: 978-1615207152.

103

[21] KENNEWELL, S. - BEAUCHAMP, G. The features of interactive whiteboards and their influence on learning. Learning, Media and Technology. 2007. Vol. 32. No. 3. pp 227-241. ISSN: 1743-9884. [22] LEWIN, C. - SOMEKH, B. - STEADMAN, S. Embedding interactive whiteboards in teaching and learning: The process of change in pedagogic praktice. Education and Information Technologies. 2008. Volume 13, Number 4, p. 291-303. ISSN 360-2357. [23] PRŮCHA, J. Učebnice: teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 1998. [24] BEDNAŘÍK, M. Problematika informační struktury učebnice fyziky. Olomouc: Acta Univ. Palackianae Olomucensis, 69, 1981. s. 225 – 241. [25] GAVORA, P. Ako rozvíjať porozumenie textu u žiaka. Bratislava: Enigma. 2008. 193 s. [26] WHITE B. Web Document Engineering [online]. Stanford Linear Accelerator Center (SLAC), 2007. [27] VANĚK, J. Postup tvorby studijní opory. In: INFORMATIKA XXI/2008, Brno, 2008.

104

Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky Anotace: Charakter současného světa a tendence ve vzdělávání, jedinečnost učitelské osobnosti a setkání se specifickým prostředím, ve kterém učitel působí, naznačují, že v oblasti organizačních forem, výukových metod a prostředků vyučování nelze postulovat jednoznačné návody a rady bez zabřednutí do dogmatismu a odtržení od každodenní edukační reality. V naší práci se chceme právě dogmatismu důsledně vyvarovat a nabízíme souhrn názorů renomovaných autorů na tuto oblast pedagogické práce doplněný o komentované shrnutí našich poznatků, získaných při přímém pozorování implementace aktivizačních metod interaktivního vyučování do vzdělávacího procesu na partnerských základních školách, zapojených do projektu „IVOŠ – zvyšování kvality ve vzdělávání zavedením interaktivní výuky do škol“ s registračním číslem CZ.1.07/1.1.04/01.054, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky. Klíčová slova: Interaktivní výuka, interaktivní tabule, didaktické prostředky.

Methods of implementation and evaluation of interactive teaching Annotation: The character of the contemporary world and trends in education, teachers' personalities and uniqueness of meeting the specific environment in which teachers operate, suggest that the organizational forms, methods and media teaching can not postulate a clear guidance and advice without being bogged down by dogmatism and detachment from everyday educational of reality. In our work, we just consistently avoid dogmatism, and offers a summary of opinions by renowned authors in this area of pedagogical work, accompanied by a commented summary of our knowledge, gained from direct observation methods of motivating the implementation of interactive teaching in the educational process in the partner primary schools involved in the project "Ivoš - improving the quality of education by introducing interactive teaching in schools "with registration number CZ.1.07/1.1.04/01.054, which is financed by European social Fund and the state budget of the Czech Republic. Key words: Interactive lessons, interactive whiteboard, teaching resources.

Metody realizace a hodnocení interaktivní výuky Autoři:

doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PhDr., PaedDr. Jiří Dostál, Ph.D. Mgr. et Bc. Jiří Klement

Technická úprava: Odpovědný redaktor:

doc. PhDr. Milan Klement, Ph.D. PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Vydal: Místo vydání: Rok vydání:

Dostál Jiří Olomouc 2014

Druhé vydání Za původnost a správnost textu odpovídá jeho autor. Publikace neprošla redakční ani jazykovou úpravou. ISBN 978-80-87658-21-5