Metodika pro práci s romskými rodinami v oblasti vzdělávání
Metodiku vypracovala: Mgr. Dagmar Sklenářová
Tato metodika vznikla za podpory:
1
Úvod Centrum sociálních služeb Ostrava, o.p.s., realizovalo v období od 1. 4. 2015 do 31.3.2016 v přímé návaznosti na stávající sociální službu Sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi projekt Školák – Vláček – Předškoláček II, jehož hlavním cílem bylo zvýšení úspěšnosti dětí romského etnika na základních školách a jejich začlenění do předškolní a školní přípravy. Projekt se zaměřoval nejen na samotné předškolní a školní děti žijící na Sokolské třídě 62, ale také na jejich rodiče, projektoví pracovníci se snažili usnadňovat jejich komunikaci s institucemi, podpořit je při přípravě dětí do školy i ve snaze zajistit dětem smysluplné trávení volného času. Jednou z hlavních aktivit projektu byla realizace dětského klubu, který zabezpečoval trojici programů. Program Předškoláček, určený pro předškolní děti, obnášel dvouhodinová dopolední setkávání každý všední den, jejichž cílem bylo zejména posilování samostatnosti a sociálních a komunikačních dovedností předškolních dětí. Program Školák se realizoval jako pravidelné, dvakrát týdně probíhající doučování školou povinných dětí s individuálním přístupem ke každému z nich. Program Vláček pak jednak přinášel každý měsíc volnočasovou aktivitu pro rodiče s dětmi. Obě aktivity se soustředily zejména na poskytování pozitivních vzorů trávení volného času. Všechny uvedené programy si postupně získaly oblibu jak u řady dětských návštěvníků, pro které byly určeny, tak i u jejich rodičů. Ze zkušeností sociálních pracovníků a pedagogů, kteří na realizaci projektu spolupracovali, čerpá následující metodika pro práci s romskými rodinami v oblasti vzdělávání.
2
1. Vzdělávání z pohledu práce s rodiči/rodinou
Popisovat práci s romským dítětem předškolního věku lze jen stěží bez alespoň krátkého uvedení do problematiky specifik jeho výchovy a rodinného prostředí. Je známo, že děti ze sociokulturně znevýhodněných rodin přicházejí do prvního kontaktu s předškolním zařízením zatíženi určitým handicapem. Prvnímu vstupu dítěte do školky či „přípravky na školku“ proto musí nutně předcházet intenzivní a individuální sociální práce s celou rodinou, zejména předání důležitých informací, vysvětlení výhod, které rodině z umístění dítěte do školky poplynou. Navzdory tomu však nelze očekávat bezproblémový vstup dítěte do nového prostředí a okamžitou kvalitní spolupráci s jeho rodiči.
Výchozí situace Jak bylo uvedeno již v žádosti o poskytnutí grantu, problémem rodičů uvedené cílové skupiny je zejména fakt, že nevěnují dětem dostatečnou pozornost, nehrají si s nimi, nerozvíjejí jejich potenciál, se staršími dětmi se nepřipravují na vyučování, neposkytují jim dostatek podnětů k dalšímu rozvoji; prim v těchto rodinách hraje naplňování základních životních potřeb. Na základě analýzy potřeb cílové skupiny v rámci objektu Sokolská 62 bylo například zjištěno, že 61% dětí předškolního věku nenavštěvuje mateřskou školu. Jako důvod rodiče nejčastěji uváděli: nízkou samostatnost dětí (děti nosily plenky, neuměly se samostatně obléknout a svléknout) a vlastní nechuť své potomky do předškolního zařízení doprovázet (souvisí s nutností školku navštívit, zařídit zápis dítěte, vyplnit potřebné formuláře, dojít s dítětem na vstupní zdravotní prohlídku, případně mu pořídit nezbytné věci pro pobyt ve školce…). Jako obecný problém sociálně vyloučených rodin se pak jeví jejich laxní až přezíravý vztah ke vzdělání – v něm se nespatřuje žádná hodnota, takže rodiče ani nedbají na to, aby se děti doma učily, nevěnují se jim, ani se jim nesnaží zajistit potřebný prostor a klid na učení.
3
Šetření, které v rámci rodin žijících na Sokolské 62 pracovníci sociálně aktivizačních služeb pro rodiny s dětmi zrealizovali, přineslo zjištění či ověření faktů, která sloužila jako podklady pro tvorbu koncepce projektu. Bezplatné hlídání/předškolní přípravu/ volnočasové aktivity by využilo 82% rodin. Vysoké procento (85%) obyvatel také uvádělo, že by využilo možnosti bezplatného doučování. Od počátku se tak autorům projektu rýsovalo jako celkový cíl projektu zvýšení úspěšnosti romského etnika na základních školách a jejich zapojení do předškolní a školní přípravy.
Cíle pro práci s rodiči Cíle, které si realizátoři projektu kladli, korespondovaly s obecnějšími cíli, jichž chtěli dosáhnout při práci s rodiči předškolních a školou povinných dětí z objektu Sokolská 62, jako bylo například zajištění většího klidu v domě i v jeho okolí, které ovšem předpokládalo nalezení smysluplných aktivit pro dětské obyvatele domu, tak aby se bezcílně nepotulovali kolem a nevázali na sebe celou spleť sociálně patologických vlivů. Rodiče měli v projektu fungovat jednak jako element, k němuž směřovala podpora sociálních pracovníků i pedagogů, jednak jako – postupem času – stále aktivnější článek procesu začleňování dětí do běžné předškolní a školní docházky, tedy jako další nápomocný prvek. Je třeba připomenout, že naplňování cílů při spolupráci s rodiči by se jen obtížně podařilo dosáhnout během ročního projektu, pokud by se jeho realizátoři nemohli opřít o dlouhodobou sociální práci s rodinami, jichž se záležitost bezprostředně týkala, a o „znalost terénu“ obecně. U starších, školou povinných dětí naráželo úsilí rodičů i pedagogů projektu zejména na problémové chování dospívajících, které následně představovalo určitý model pro chování mladších sourozenců či kamarádů dítěte. I zde bylo třeba využít dobré znalosti rodin, s nimiž sociální pracovníci denně přicházeli do kontaktu. V problémovém chování dětí (jejich hlasité upozorňování na sebe, nerespektování základních pravidel chování v rámci školy, rodiny i bydliště a jeho okolí, problém s autoritami, kouření v nízkém věku, vedení nevhodných řečí se sexuálním podtextem a podobně) se obrážely některé obecné trendy současné výchovy: děti často vyrůstají bez mužského, otcovského vzoru, jsou zatíženy záplavou podnětů z internetového světa, což často vede k jejich hyperaktivitě a obtížné zvladatelnosti, jež ovšem nenachází náležitou kompenzaci ve fyzickém vytížení. U dětí ze sociokulturně 4
znevýhodněného prostředí navíc nežádoucímu vývoji napomáhají již zmiňované stísněné životní podmínky rodin, takřka nulové soukromí jejich jednotlivých členů či léty zakořeněný despekt k mimoškolnímu i školnímu vzdělávání. Problémy s chováním dětí byly častým předmětem komunikace také mezi rodiči a školou, která s nimi problémové chování potomků řešila a která žádala po rodičích v dané záležitosti aktivní spolupráci. Projekt „Školák – Vláček – Předškoláček II“ nabízel vyžití i – a zejména – problémovým dětem, a to hned na několika úrovních: mladší děti navštěvovaly dopolední klub Předškoláček, kde se postupně seznamovaly s pravidly zdravé komunikace a fungování v kolektivu. Pro starší děti bylo připraveno doučování, zaměřené jednak na vlastní pomoc s učivem, jednak na rozhovory s dětmi a pomoc při řešení dalších problémů. Děti starší šesti let pak dále dostaly prostor zúčastnit se i odpoledního klubu Vláček. Nabídka klubových volnočasových aktivit se postupně rozšířila i o návštěvy tělocvičny. Rodiče dostávali prostor k tomu, aby se mohli do projektových aktivit svých dětí rovněž zapojit – v některých případech vystupovali aktivně (přímo se účastnili doučování, ale i činností školky, řešili s pedagogy potřeby a problémy svých dětí), jindy zastávali roli více či méně pasivní (například pouze podepisovali povolení k různým činnostem klubu, přihlášky dítěte do školky či na doučování atd.). Motivace rodičů k postupnému, každodennímu úsilí podílet se na úspěchu svých dětí (ať v mateřské či v základní škole) se tak jevila jako úhelný kámen a zároveň i jako určitý limit celého projektu. Pracovníci se například se střídavým úspěchem pokoušeli po celou dobu realizace „školky“ vysvětlovat některým rodičům její podstatu, skutečnost, že zde prioritně nejde o „odkládání“ dětí mladších šesti let do prostorů podobných „hernímu koutku“ v hypermarketech, nýbrž o soustavnou přípravu dětí na vstup do běžné mateřské školy. Prakticky všechny tři součásti projektu také čas od času bojovaly s určitými propady v motivovanosti rodičů k využívání nabízených aktivit. Plný stav „školky“ (15 dětí) se například střídal s obdobími útlumu, podobně tomu bylo i u doučování dětí. Jako určitý recept se v takových případech osvědčilo avizování atraktivního programu školky na letáčcích vyvěšovaných po celém domě či mírné pozměnění koncepce doučování (šlo například o intenzivnější prokládání doučování jako takového didaktickými hrami či hraním obecně, což se osvědčilo zejména u dětí mladšího školního věku).
5
Motivování rodiče – možnosti a limity na konkrétním příkladu Matka přivedla do „školky“ tři syny předškolního věku. Vzhledem ke skutečnosti, že spolu s druhem a dětmi bydlela na Sokolské 62, tamní sociální pracovníci ji dobře znali a uvědomovali si úskalí spolupráce s ní i s její rodinou. Děti (ve věku pět až sedm let) ve „školce“ i mimo ni působily zanedbaným dojmem, a to co do vnějšího vzhledu i co do schopností, které by od nich bylo možno vzhledem k jejich věku očekávat. Přítomnost chlapců ve školce jednak potvrzovala účelnost projektu, jednak otevřela řadu – i velmi citlivých – otázek. Pedagogové museli mimo jiné řešit otázku, jak komunikovat s matkou, která sebe samu viděla jako dobře pečující, o nedostatečné hygieně dětí, která představovala riziko pro ostatní děti i pro pedagogy. Chlapci se ve „školce“ objevovali v nevypraném oblečení, zjevně špinaví, takže kolem sebe šířili nepříjemný tělesný pach. Zatímco po stránce fyzického vzhledu se s chlapci žádná proměna neudála (pedagožky „školky“ se rozhodli pro citlivé náznaky ve vztahu k matce, která však na ně nijak nereagovala), po stránce mentálního
6
rozvoje se děti po několika měsících strávených ve školce začaly rozvíjet žádoucím směrem (chápaly základní pravidla „školky“, naučily se znát základní barvy, pojmenovat základní jevy, zvířata či předměty ze svého okolí, dokázaly vyjádřit svoje potřeby adekvátním způsobem, pozdravit, poděkovat, poprosit...). Když si pedagožky z předškolního klubu povšimly, že jeden z chlapců špatně vidí, rozhodly se jeho matku oslovit a nabídnout jí doprovod k vytipované oční lékařce. Matka se spoluprací sice souhlasila, doprovodu se však opakovaně nezúčastnila. Nepomohlo ani předestření všech možných rizik, které na malého Káju, odkázaného na špatný zrak, v běžném životě číhají. (Obecně se například vědělo, že chlapec dokáže jen obtížně sejít schody, že nápadně často padá a podobně.) Až za čas pohnulo Kájinu matku k obratu přímé upozornění, že se do věci může vložit tamní oddělení sociálně právní ochrany dětí. Absolvované vyšetření za doprovodu sociální pracovnice ukázalo, že Kája má na obou očích devět „minusových“ dioptrií. Lékařka apelovala na matku i na sociální pracovnici, aby brýle zařídily dítěti neprodleně. Brýle byly společně vybrány ještě cestou z ordinace a zdálo se, že příběh bude mít dobrý konec. Malý Kája se s brýlemi sžíval jen pomalu, každý den však bylo možno ve „školce“ sledovat jeho téměř zázračné pokroky – zdálo se, jako by dítě doslova znovu objevovalo všechny předměty kolem sebe, poprvé si například dokázalo náležitě pohrát se stavebnicí a trouflo si postavit komín z kostek. Za čas se však Kája objevil bez brýlí – matka vysvětlila, že chlapci spadly a rozbily se. Mezitím také proběhla další kontrola u oční lékařky, která potvrdila svůj předchozí nález a vyzvala znovu matku i přítomnou sociální pracovnici k urychlenému zajištění nových brýlí. Sociální pracovnice nabídla rodině pomoc a předestřela matce možné postupy, jak by bylo možno brýle pro dítě znovu získat: od opravy starých brýlí přes využití masivnějších kovových obrub, které měla matka k dispozici až po možnost zažádat si o mimořádnou finanční pomoc. Vytipována byla i optika, kde by bylo možno Kájovi brýle za nízkou cenu znovu zajistit. Matka v té době však radikálně „změnila kurz“ ke svému starému uvažování a uchýlila se k nekonečné sérii slibů, že brýle dítěti obstará. Pomoc sociálních pracovníků i pedagogů po této stránce odmítala, citlivé nabádání k větší hygieně u dětí ji jen motivovalo k tomu, aby všem synům zakázala vstup do „školky“. V současné době je situace rodiny následující: Matka holdující gamblingu se spolu se svým drogově závislým druhem a dětmi se přestěhovala na jednu z ostravských ubytoven, do prostředí zcela nevyhovujícího rozvoji dětí ani dospělých (v objektu je například nonstop 7
herna). U nejstaršího z dětí se rozvinula koktavost, na poslední schůzce se sociálními pracovníky, která se konala již po ukončení projektu „Školák – Vláček – Předškoláček II“, byla patrná jejich celková zanedbanost. Malý Kája dosud chodí bez brýlí...
8
2. Vzdělávání z pohledu práce s dítětem
Výchozí situace Již jsme uvedli, že v případě daného projektu navazoval provoz školky bezprostředně na sociální práci s rodinami žijícími v Sociálním bydlení na Sokolské 62. Vznik projektu byl podložen sociologickým šetřením zaměřeným na potřeby sociálně vyloučených rodin s dětmi – výsledky výzkumu zcela jasně hovořily o potřebě mladých rodin „někde s dětmi začít“, udělat první krok k jejich osamostatňování. Jednoduše zapsat dítě do „běžné“ školky připadalo mnohým rodičům jako obtížný krok, ti odvážnější pak zjišťovali, že děti nejsou na „skutečnou“ školku prozatím řádně připravené (často se neorientují ani v základních pojmech důležitých k „uchopení“ světa, nejsou zvyklé naslouchat dospělému, nikdo je dosud neučil respektovat určitá pravidla a hranice, často nemají základní návyky ve vztahu k mezilidské komunikaci (neumí pozdravit, poděkovat atd.) či například ve vztahu k hygieně (pravidelné mytí rukou, převlékání). Roční provoz „předškolky“ proto rodiče i jejich děti více než uvítali. Rodičům dětí pak školka rovněž pomohla získat pro sebe dostatek času – během doby, po kterou byly děti ve školce (každý pracovní den po dvou hodinách, si rodiče mohli vyřizovat například nezbytné úřední záležitosti. Jeden z největších úkolů, který zde stál před pedagogickými pracovníky, představovalo nalezení souladu mezi optimální realizací projektu a realitou.
O co jde: Bezprostřední a vzdálenější cíle v předškolním zařízení Pedagogové předškolního zařízení, které pečuje převážně o děti z romských rodin, by měli mít zejména na paměti, že v rámci pomoci romským předškolákům nejde v první řadě o vyrovnání jejich dovedností a schopností s dovednostmi dětí z majoritní společnosti, ale spíše a zejména o získání dobrých návyků, schopnosti pobývat v kolektivu se svými vrstevníky a najít si v něm svoje místo, respektovat pedagogy a pravidla, které dítěti předkládají, o získání schopnosti naučit se základní pravidla slušného chování (poprosit, poděkovat, pozdravit atd.), o celkovou orientaci dítěte ve světě (schopnost pojmenovat pojmy z každodenního života, znát barvy, umět několik základních číslovek, umět pojmenovat osoby 9
a zvířata). Míra, do jaké je dítě schopno rozmanité dovednosti ovládnout, případně další jeho specifika (talenty, ale například i počáteční projevy pozdějších poruch učení, jako je dyslexie či dysgrafie, případně kombinace uvedených potíží) je pak důležitá zejména v pokročilejší fázi práce s dítětem. Snaha o zvládnutí počínajících poruch učení má svoji důležitost zejména u dětí, které v brzké budoucnosti čeká zápis do základní školy.
Aktivity „školky“ se časem postupně proměňují, úměrně k rostoucí sociální vyspělosti dětí rostou i nároky, které na pobyt v zařízení mají jak pedagogové, tak i jejich svěřenci. Zpočátku se aktivity zaměřují spíše na to, aby dětem pomohly zvládnout náročný vstup do nového prostředí. Ve fázi aklimatizace jde zejména o nastavení a dodržování pravidel vstupu do školky ve vztahu k rodičům – měli by zajistit, aby děti byly zejména zdravé a čisté, aby splňovaly věkové kritérium, případné výjimky je po této stránce třeba vyjednat s pracovníky „školky“. Děti si ve fázi aklimatizace musejí začít osvojovat pravidla, která pedagogové nastavili, je třeba počítat s tím, že v prvních týdnech docházky do „školky“ bude pro některé 10
z nich těžko překonatelným problémem i samotné (několikahodinové) odloučení od rodičů. Je proto nutné dítě na nové prostředí zvykat, nejlépe za přispění rodičů, kteří po domluvě s pedagogy mohou ve školce krátce pobýt spolu s dítětem. Problémy související se vstupem do školky mohou dětem i jejich rodičům pomoci výrazně zredukovat akce typu „den otevřených dveří“, které přirozeným způsobem seznámí zájemce o využití předškolního zařízení s jeho chodem (osvědčily se například výtvarné aktivity pro rodiče s dětmi – bez věkového omezení dětí, orientované tak, aby se přišly podívat i celé rodiny, s nimiž mohou pedagogové začít navazovat spolupráci; společná činnost navíc posiluje i vazby uvnitř rodiny).
11
Činnosti, které pedagogové pro svoje svěřence připravují, zahrnují celou škálu aktivit, celkově lze rozlišit zejména: aktivity výtvarné a rozvíjející jemnou motoriku dítěte, pohybové aktivity a aktivity zaměřené na hrubou motoriku, kognitivní činnosti zacílené na poznávání světa (pojmenovávání reálií kolem sebe, jednoduché počítání), aktivity směřující k rozšiřování slovní zásoby dítěte, činnosti vedoucí k rozvoji sociálních dovedností, včetně dodržování domluvených pravidel, respektování druhých atd.) Denní režim školky by měl zahrnovat kombinaci vícerých typů aktivit (výjimku tvoří například akce typu „sportovní den“, „tvůrčí dílna“ atd.), zejména pak kombinaci složky pohybové, výtvarné a kognitivní. Cílem pedagogů je nabízet dětem atraktivní program, kterého se budou rády účastnit. Je třeba mít ovšem na paměti, že žádný program není s konečnou platností „hotový“, bereme zřetel také na individuální specifika zúčastněných dětí – vyplynout mohou například různá zdravotní omezení spojená s opožděným vývojem a podobně. Pro přesnější představu následně uvádíme osnovu denního režimu školky.
*** Osnova denního režimu školky V 9 hodin přicházejí děti v doprovodu rodičů do školky – stálou „klientelu“ doplňují děti docházející jen občas. Při příchodu se rodiče mohou krátce obrátit na personál školky s případným aktuálním sdělením či dotazem ohledně svých dětí. Poté, co jsou již všechny děti na místě, utvoří spolu s pedagožkami kruh a společně se navzájem pozdraví (pomocí říkanky, kterou děti důvěrně znají). Vlastní činnost školky se dále odehrává jednak na základě aktivit připravených pedagožkami, jednak na základě aktuálních rozhodnutí, zohledňujících momentální potřeby a rozpoložení dětí. S přihlédnutím k aktuální situaci se pak kombinují pohybové aktivity, zaměřené na hrubou motoriku, s aktivitami rozvíjející motoriku jemnou či rozumové a kognitivní schopnosti dětí. V rámci pohybových činností se zaměřujeme na celkový motorický rozvoj předškolních dětí například pomocí oblíbené překážkové dráhy (kombinuje například skákání po jedné noze, nácvik koordinace pohybů při přesné chůzi po položeném švihadle, podlézání či překračování různých překážek, přenášení drobných předmětů, házení míčkem na cíl…) Pohybové aktivity jsou pak hlavní náplní oblíbených sportovních dnů, které 12
do činnosti školky pravidelně zařazujeme a které probíhají pod dohledem zkušené pedagožky. (V jejich rámci zařazujeme i cviky, jako jsou kotouly či dřepy, nácvik různých druhů chůze prostřednictvím her typu „Honzo, vstávej!“) Uprostřed pobytu dětí ve školce (v 10 hodin) zařazujeme krátkou přestávku, kdy se děti posadí ke stolečků a dostanou nápoj. Během občerstvení probíhá nenásilnou formou nácvik vhodného chování během stolování, dětem jsou předávány různé kompetence, střídají se například v odnášení tácu s kelímky či v utírání stolu. S dětmi personál také průběžně opakuje několik základních pravidel školky, které si děti fixují pomocí barevných ikonek na stěně.
Klíčové aktivity zaměřené zejména na rozvoj poznávacích schopností dětí, ale také na rozvíjení citové a volní složky jejich osobnosti, probíhá zejména u stolečků či na koberci v herně. Děti si hravou formou (například sestavování lepenkové skládačky) osvojují základní
13
znalosti, jako jsou barvy, čísla, jednoduchá číselná řada, rozlišení pravé a levé strany, rozpoznání směrů – nahoře, dole, vedle, nad, pod… Při práci s dětmi se dále zaměřujeme na zprostředkování pojmů ze „světa kolem nás“, jako jsou předměty denní potřeby, osoby, zvířátka, ovoce a zelenina či dopravní prostředky. I v tomto případě využíváme specifik jednotlivých dětí (chlapci se zajímají o stroje a různé nářadí, dívky více o předměty denní potřeby, panenky atd.) Poznávací schopnosti dětí, ale také jejich fantazii či slovní zásobu se snažíme rozvíjet za pomoci čtení jednoduchých klasických pohádek, přednost dáváme spíše čtení komentovanému, případně obrázkovou knihu či maňásky používáme jako kulisy k převyprávěnému pohádkovému příběhu. Cenné podněty přinesla také spolupráce s klinickými logopedkami, které s některými z dětí ze školky pracovaly dlouhodoběji. Na základě jejich podnětů se do aktivit školky například zařadily prvky, které napomohly zdárnému řečovému rozvoji dětí.
14
Stěžejním dlouhodobým cílem projektu je ovšem příprava dětí na vstup do běžné mateřské školy, případně již do školy základní. S nejstaršími dětmi z „přípravky na školu“ má proto smysl se zaměřit na úspěšné vykonání zápisu do základní školy. Zápis zároveň představuje velkou konfrontaci již dosažených výsledků ve školce s požadavky okolního, „venkovního“ prostředí. V této souvislosti se také osvědčilo organizovat a prezentovat samostatná vystoupení dětí – jako například u příležitosti akce Den bez bariér, kde děti ze „školky“ s velkým úspěchem předvedly krátké pásmo říkanek a písniček. (Nacvičování na vystoupení se postupně stalo záležitostí celých rodin, které dítě na vystoupení také hrdě doprovázely.) S přípravou na vstup do běžné mateřské školy úzce souvisí téma logopedické péče. Dětem s poruchami mluvení či se špatnou výslovností je třeba zajistit vyšetření u kvalifikovaného logopeda, který s ním bude v ideálním případě dále pracovat. Logopedická péče však často tvoří jen jednu část komplexního opatření, které má vést například ke vstupu dítěte do speciální (logopedické) mateřské školy. Pokud logoped doporučí rodiči umístění dítěte v takovémto předškolním zařízení, rozjíždí se „kolečko“ dalších souvisejících vyšetření a pohovorů, které rodič musí spolu s dítětem prodělat (požadováno je pro vstup do logopedické školky ze zákona vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, doporučeno je dále vyšetření neurologické, které má vyloučit vrozené řečové vady atd.) Vzniklá situace je následně náročná pro sociálního pracovníka z hlediska organizace doprovodů, dále je třeba s rodiči hovořit o smyslu všech opatření, zejména připomínat efekt přestupu dítěte do speciálního předškolního zařízení, dbát, aby rodiče dítěte měli stále na zřeteli „vizi“ v podobě nápravy problému…) Zde je příběh dítěte, které prošlo „Vláčkem“ a logopedický problém za pomoci rodičů, sociálních pracovníků, lékařů a dalších spolupracujících osob zvládlo.
15
Příklad dobré praxe Krystianův příběh aneb Když mluvit znamená zlato Krystian začal do dětského klubu docházet spolu se svým starším bratrem Ondřejem už jako tříletý a byl jedním z vůbec nejmladších dětí, které se pravidelně účastnily dopoledních aktivit projektu Školák – Vláček – Předškoláček II. Oba sourozence vodila matka do klubu téměř každý pracovní den, takže si děti na nový režim „školky“ brzy zvykly. Krystianovi se postupně podařilo naučit spoustu nových věcí – dnes zná nejen barvy a umí počítat do pěti, ale je také mnohem samostatnější a bezpečně ovládá základní pravidla slušného chování. Nebyla to však jen spousta nových vědomostí a dovedností, co se Krystian potřeboval naučit. Malý chlapec to měl po nástupu do dětského klubu o něco těžší než jiné děti, vyslovení i sebekratšího slova pro něj totiž představovalo doslova těžký zápas. Jestliže se Krystianovým velkým úkolem stalo začít dobře mluvit, stalo se úkolem ostatních dětí v klubu chovat se k chlapci ohleduplně, neskákat mu do řeči nebo neříkat sdělení za něj. Nemalou trpělivost musely projevit i „paní učitelky“ v klubu, a zejména rodiče, s nimiž pedagogické pracovnice navázaly úzkou spolupráci. Poté co logopedické vyšetření Krystiana (a jeho staršího bratra, který má drobnější logopedický problém) doporučila i jeho dětská lékařka, daly se záležitosti kolem chlapce do pohybu. Brzy však bylo jasné, že ani zevrubné logopedické vyšetření zatím nedokáže dát odpověď na otázku po příčině chlapcova problému. Následovaly další zdravotní prohlídky a šetření, které matka s oběma syny absolvovala za doprovodu pracovnic projektu. Pozitivní ohlasy na chlapcovy řečové pokroky, které se mezitím začaly dostavovat, matku posílily a upevnily její sebevědomí. Pravidelné návštěvy logopedky absolvuje s oběma dětmi dnes již sama, bez doprovodu, jen s dodatečnou podporou pracovnic projektu, samostatně také s oběma svými syny provádí pravidelná logopedická cvičení. Přitom jistě není nic jednoduchého naučit dvě neposedné děti klidně a správně dýchat... Členky projektového týmu předložily Krystianově matce cíl, k němuž se její současné aktivity upnuly: Veškerá vyšetření a práce s dětmi, včetně nadcházející závěrečné diagnostiky obou chlapců ve speciálně pedagogickém centru, povedou k zápisu dětí do logopedické mateřské školy, kde se bude na dalším zlepšení mluvy intenzivně pracovat pod každodenním dohledem odborníků. Zároveň projektové pracovnice navázaly s vybranou logopedickou školkou kontakt a zápis Krystiana i jeho bratra do ní předjednaly. Když dnes potkáte na schodech Sokolské 62 drobného chlapce, který vám zřetelně, bez zadrhávání v řeči popřeje dobrý den a přidá i nějakou novinku ze „školky“, jen těžko 16
byste v něm hledali někdejšího Krystiana, stále uplakaného a rozčileného vlastní těžkopádnou mluvou. Příštího vystoupení dětí z klubu, které se naučily celé pásmo říkanek a písniček, se už jistě nezúčastní jako pouhý divák. Budeme se moc těšit...
17
O co jde: Bezprostřední a vzdálenější cíle u doučování Hlavním smyslem doučování je jednak individuálně zacílená pedagogická pomoc dětem se školním učivem a úlohami, jednak všestranná pomoc a podpora dítěte, která v jistém smyslu rámec doučování jako takového přesahuje. Na dítě se i během pomoci s plněním školních povinností nahlíží jako na osobnost se specifickými schopnostmi a omezeními, která se projevuje určitým chováním, jež je třeba v případě potřeby korigovat, často také dítě přichází na doučování ovlivněné aktuálními problémy ve škole či v rodině, které potřebuje krátce probrat atd. Troufáme si tvrdit, že hodnoticím kritériem úspěšnosti doučování je jen v omezené míře náprava školního prospěchu dítěte. Zde velmi záleží na pojetí a cílech samotného doučování: Pokud je otevřenou, nepovinnou aktivitou, do níž nemají děti povinnost chodit na základě dohody s rodiči pravidelně (takový byl i případ doučování v rámci projektu Vláček), je třeba počítat s tím, že řada žáků je bude navštěvovat až ve chvíli, kdy jim nastanou problémy, často se tak navíc děje až pod tlakem rodičů. V takovém případě je na pořadu dne zjišťování zpětné vazby z krátkodobého hlediska, přímo od žáka či od rodiče, případně za využití žákovské knížky. Pokusy o dlouhodobou změnu prospěchu žáka je možno jistě realizovat také – nelze jí však docílit bez pravidelné docházky dítěte na doučování ani bez jeho motivace k pozitivní změně. Doučování tedy klade specifické nároky i na pedagogy, kteří je zajišťují: například jde o nutnost odhadnout co nejpřesněji možnosti a schopnosti jednotlivých dětí (např. nelze se třeba zlobit na dyslektika, že špatně čte) a tyto schopnosti dále rozvíjet na nejvyšší možné úrovni. Mezi další úkoly pedagogů nepochybně patří pomoc a poradenství rodičům doučovaných dětí – jde například o navržení způsobu, jakým je vhodné s dítětem pracovat, ale i o lepší spolupráci se školou, ve hře mohou být různé školní výchovné komise, na něž rodina potřebuje doprovodit a pomoci docílit dohody se školským zařízením. Samotné doučování by se mělo také odvíjet podle určitého systému, děti by měly respektovat zavedená pravidla. Osvědčilo se, aby děti chodily na doučování vybavené dle potřeby (učebnice, cvičebnice, sešity – dle učiva, které potřebují procvičit), aby však vždy měly s sebou pouzdro a dovedly jasně říci, s čím potřebují pomoct. Vyplácí se dětem jasně sdělovat, v čem je „jejich problém“, na co by si při učení či psaní úloh měly dát pozor – často jde o pouhou nechuť otevřít znovu po příchodu ze školy učebnici (žák například nezná gramatické kategorie sloves, ale očekává, že mu je pedagog nadiktuje či je pro něho jinak „objeví“, přičemž má všechny potřebné informace v sešitě nebo ve cvičebnici. Děti ze sociálně znevýhodněného prostředí často vůbec nevědí, jakým způsobem by se vlastně měly učit, natož proč. K nácviku, jak 18
se učit, patří i vysvětlení různých způsobů učení: vizuálně (přečtení látky, zapamatování obrázku), poslechem mluveného slova či například kombinací obojího, možné je zapojit i kinetickou složku (učení se při chůzi…) Pedagogové během doučování také poskytují dětem zpětnou vazbu ohledně jejich chování, chválí je za soustředění či snahu, případně je naopak upozorňují na nedostatek pečlivosti, nízkou pozornost atd. Snaží se být dětem kamarádskými poradci, a to i v případě složitějších problémů, které děti před učiteli mohou otevřít. (Někdy se děti ve snaze omluvit se nebo vysvětlit ne zcela jednoduchou situaci mohou například zbytečně zaplést do polopravd nebo lží – na podobné nežádoucí jevy je třeba dítě upozornit, probrat s ním možnosti vhodnějšího řešení atd.)
O co jde: Bezprostřední a vzdálenější cíle odpoledního klubu Aktivity konané dvakrát týdně v odpoledním klubu se zaměřují na školáky starší šesti let. Základním cílem činnosti „Vláčku“ je poskytnout zúčastněným dětem smysluplnou náplň volného času. Pro svoje aktivity využívá klub například také prostory „školky“ či pronajatou tělocvičnu, kam děti odcházejí vždy za doprovodu dvou pedagogů. Aktivity klubu připravují pedagogové dopředu, zároveň se však pružně přizpůsobují aktuálním účastníkům – klub představuje nepovinnou, volnočasovou aktivitu, která zčásti funguje na principu nízkoprahového zařízení, kam mohou děti volně vstupovat a z nějž mohou opět volně odcházet. Stejně jako v případě všech dalších činností uskutečňovaných pod hlavičkou projektu „Školák – Vláček – Předškoláček“ je i činnost klubu zaměřená pouze na děti žijící v objektu Sokolská 62. Mezi dílčí cíle klubových aktivit patří ve vztahu k zúčastněným dětem: zlepšení komunikace mezi školáky, kvalitnější artikulace vlastních potřeb a zájmů, rozvoj dovedností a zručnosti dětí (např. různých výroba výtvarných artefaktů, výzdoba domu, příprava výstavek výtvarných prací dětí z „Vláčku“) či motorických schopností (organizované hry v tělocvičně pod dohledem pedagogů), ale například také upevnění všeobecně prospěšných návyků a vhodného chování ve vztahu k dalším dětem i k dospělým (nácvik úklidu, péče o rostliny a životní prostředí vůbec). Ve vztahu k bezprostřednímu okolí domu jde zejména o vytváření, potažmo zachování dobrého obrazu o domě i jeho obyvatelích: Děti zaměstnané smysluplnou činností se nemají 19
potřebu bezcílně potulovat po okolí a chovat se problémově. Na prevenci pak cílí i různé akce organizované pod hlavičkou „Vláčku“ pro celé rodiny. Příkladem může být úspěšná exkurze do podniku OZO.
20
3. Spolupráce se školami a s ostatními organizacemi činnými v oblasti vzdělávání
Výchozí situace: V rámci snahy o zvýšení úspěšnosti romských dětí na základních školách a o jejich začlenění do předškolní a školní přípravy bylo možno identifikovat jako samostatnou problémovou oblast komunikaci mezi rodiči a příslušnými základními školami. V podstatě se opět jedná o obecnější problém související s přístupem romského etnika ke vzdělávání. Není výjimkou, že rodiče jsou k tomu, aby brali vážně vzdělávací problémy svých potomků, doslova dotlačeni zvenčí – například výzvou k účasti na výchovné komisi, spojenou obvykle s informací o účasti pracovnice OSPODu. V takové situaci se pracovnice odboru sociálně právní ochrany dětí obvykle obracela s žádostí o podrobnější informace také na sociální pracovníky působící v objektu Sokolská 62, kteří dotyčné rodiče kontaktovali a nabídli jim doprovod do školského zařízení i všestrannou podporu při řešení situace. K podobně „nárazovým“ situacím docházelo u dětí předškolního věku, jejichž rodiče byli obvykle jakoby „náhle“ informováni zvenčí, například dětskou lékařkou, o problému ve zdravotní oblasti, který by mohl zasáhnout do přijetí dítěte k základnímu vzdělávání. (Pediatrička obvykle diagnostikovala obtíže v řečovém vývoji či zpomalení vývoje dítěte vůbec, ale také problémy související s hyperaktivitou a podobně, přičemž dala rodiči podnět k návštěvě příslušného odborníka – neurologa, logopeda a podobně.) Do hry tak automaticky vstupovala otázka odkladu školní docházky. Projekt Školák – Vláček – Předškoláček si kromě jiného vytkl za cíl i preventivní působení proti podobně „náhlým“ zjištěním, za nimiž často nestály výhradně zdravotní problémy dítěte, ale také určité zanedbání či podcenění situace ze strany jeho rodičů. Jako ideální prostředí k podchycování různých nežádoucích rysů chování či zdravotních nebo mentálních schopností dítěte předškolního věku se osvědčilo právě prostředí „školky“ vybudované v rámci projektu v devátém patře budovy Sokolská 62. Zejména k včasnému podchycování problémů školou povinných dětí a ke zlepšení komunikace se školami pak sloužily pravidelné návštěvy pedagožky zapojené do projektu ve školách, do nichž děti žijící v uvedeném objektu docházely. Pedagožka navštěvovala jednou týdně některou či některé z vytipovaných škol, aby zde navazovala, případně prohlubovala již existující dobré vztahy s naším zařízením a hledala možnosti řešení problémů jednotlivých dětí, přijatelné 21
pro všechny zúčastněné. Kvalitní vztahy mezi pracovníky sociálně aktivizačních služeb pro rodiny s dětmi a příslušnými školskými zařízeními se pak v konkrétním případě promítly například v dohodě mezi spolupracující ZŠ a naší organizací o výhodném pronájmu školní tělocvičny k realizaci aktivit dětského klubu.
Specifika doprovodu rodiče ke školní komisi Požadavku na doprovod rodiče ke školní komisi – ať už přišel ze strany samotného rodiče, školy či oddělení sociálně – právní ochrany dětí – by měl podle našich zkušeností nejprve předcházet zevrubný rozhovor sociálního pracovníka s dotyčným rodičem. V podmínkách sociálního bydlení v objektu Sokolská 62 se však vzhledem k častým kontaktům sociálních pracovníků s tamějšími obyvateli často stávalo, že rodiče o problémech svých dětí ve škole hovořili na pravidelných schůzkách sami a někdy i o mnoho dříve, než potřeba svolat školní komisi vůbec vznikla. Sociální pracovník tak měl průběžné informace o potížích tamních dětí k dispozici jednak od jejich rodičů, jednak od pracovníků školských zařízení. (Pedagogové se na sociální pracovníky nezřídka obraceli s prosbou o součinnost zejména při řešení akutních problémů, kdy si rodič nevyzvedl ze školy dítě a bylo třeba jej urychleně upozornit, aby situaci napravil, ale například také v situacích, kdy dítě mělo ve škole neomluvené absence a školské zařízení potřebovalo navázat s jeho rodičem kontakt.) Rozhovor sociálního pracovníka s rodičem, kterého měl k účasti na školní (výchovné) komisi doprovázet, tedy za dané situace neměl ryze informativní charakter. Pracovník projektu rovněž usiloval přivést rodiče k určitému náhledu na situaci – proč vznikla, co by ji nyní pomohlo vyřešit. V případě obtíží se zvládnutím školního učiva je prakticky vždy třeba poukázat na důležitost správné organizace školní přípravy, vést rodiče k realizaci konkrétních opatření (poskytnout dítěti klidný prostor na učení, učit se spolu s ním, zjistit, jakým způsobem si školní látku nejlépe pamatuje, pravidelně s dítětem procházet zápisník se zaznamenanými úkoly, kontrolovat, zda má potomek k dispozici všechny potřebné pomůcky…) Dále se osvědčilo rodiči připomenout partnerskou roli, kterou by měl ve vztahu ke škole hrát a jejíž plnění zřejmě bude jednou z priorit školní (či výchovné) komise. Cílem je směřovat klienta/rodiče ke smysluplné dohodě se školským zařízením, která by měla zamezit dalším problémům a nedorozuměním v komunikaci. Problémy dítěte se školním prospěchem 22
jdou často ruku v ruce se situací, kdy ve vztahu ke škole komunikují nedostatečně či nevhodně i rodiče dítěte. Je třeba naslouchat klientovi, jakým způsobem se o školském zařízení vyjadřuje, zda zmiňuje konflikty, ke kterým ve škole došlo. I rodiče, kteří se na obvyklých kontaktech s pracovníky projektu jeví jako zcela bezproblémoví, mohou být ve vztahu k pedagogům, kteří pracují s dítětem ve škole, vysloveně konfliktní, spatřovat v nich jakýsi zdroj problémů, jež potomek má. Mnozí romští rodiče se tak vydávají na jednání školní (výchovné) komise spíše jako na „trestnou výpravu“, kde je třeba dát pedagogům najevo, na čí straně je chyba. V případě takto vyhroceného přístupu lze doporučit například zorganizování takového kontaktu rodiče se školou, který by samotnému jednání komise předcházel a v jistém smyslu její závěry „předjednal“. Doporučit lze pedagogického pracovníka, se kterým má organizace dobré vztahy, kterého zná již z dřívějška a který je se situací dobře obeznámen (takovým pracovníkem byla například v případě spolupracující ZŠ zástupkyně tamní ředitelky, o podobnou schůzku lze však jistě požádat například i třídního učitele dítěte nebo výchovného poradce). Výhoda takového „předjednání“ situace kyne také doprovázejícímu sociálnímu pracovníkovi, který je přítomen vzájemné komunikaci obou stran a ví, na co se při pozdějším vlastním jednání komise zaměřit, kde hrozí eskalace problémů. Asistovat jednání mezi rodinou a školou může být přitom spojeno i s nebezpečím, že rodič bude považovat sociálního pracovníka za zaujatého vůči němu, za někoho, kdo by „měl pomáhat, ale nepomůže“, neboť dotyčný si pomoc může v daném případě představovat jako bezvýhradný souhlas s jeho pohledem na situaci.
23
4.
Spolupráce s pedagogicko-psychologickými poradnami a se speciálně
pedagogickými centry
Výchozí situace: Vyšetření v Pedagogicko-psychologické poradně navrhuje rodičům romských žáků zejména školské zařízení, vzhledem k současné legislativě je však nutné, aby o vyšetření oficiálně požádali rodiče. Romské děti mladšího školního věku jsou do odborných poraden odesílány zejména kvůli diagnostice poruch učení, u dětí staršího školního věku jde rovněž o poruchy učení, často v souvislosti s problémovým chováním ve škole. Rodiče se o objednání do poradny dozvídají často jen z kusé zprávy v žákovské knížce dítěte, sdělení školy mají tendenci přehlížet, na domluvené vyšetření proto s dětmi leckdy vůbec nejdou. V důsledku toho se neřešené problémy hromadí a zanedbávají se. Problémy typu dyslexie či dyskalkulie se tak nezřídka odhalí až velmi pozdě, takže je systematická práce na jejich odstranění již velmi obtížná. Sociální pracovník často doprovází do poradny romské rodiny v právě takové situaci, kdy si rodiče žáka na problémy ve škole do značné míry již „zvykli“ a nemají přílišnou motivaci hledat z ní východisko. U dětí mladšího školního věku může hrát naopak roli spíše zcela nerealistický pohled rodičů. Specifická je pak problematika dětí předškolního věku, u nichž je doporučeno speciálně pedagogické vyšetření například kvůli zařazení do logopedické školky (v daném případě je vyšetření v SPC zákonnou podmínkou pro zápis).
Příprava rodičů na návštěvu poradenského zařízení Pokud má být vyšetření v poradenském zařízení efektivní, je třeba na ně důkladně připravit zejména rodiče dítěte. Rodič by měl zejména vědět, co vyšetření obnáší a co má jeho dítěti (potažmo celé rodině) přinést. Vhodné je také seznámit rodiče se skutečností, že výsledek vyšetření půjde ruku v ruce i s určitými nároky na zúčastněné členy rodiny (změní se způsob práce s dítětem, bude třeba většího zapojení rodiny při dohledu na psaní domácích úloh, v případě malých dětí může rodič dostat „úkoly“ ohledně trénování správné výslovnosti, provádění dechových cvičení atd.) Zvlášť citlivou problematiku pak představují různá 24
„přeřazování“ dětí – v minulosti šlo zejména o nepopulární přechody dětí z běžných základních škol na školy praktické, nyní se může jednat například o stanovení jiného režimu dítěti v rámci třídy, kterou již navštěvuje, přidělení asistenta a podobně. U rodičů malých dětí lze doporučit důkladné vysvětlení důsledků vyšetření, jimiž může být například zařazení či přeřazení dítěte do speciální logopedické mateřské školy. Doporučit přitom můžeme zdůrazňování dobrovolnosti takového kroku ze strany rodičů. Rodičům lze věc vysvětlit např. „budete mít na papíře výsledky důkladného vyšetření, takže budete jasně vědět, v čem můžete dětem pomoct, co je třeba doladit. Tento papír můžete použít jako vstupenku pro svoje děti do logopedické školky. Jenom na vás ale bude záležet, jak a jestli zprávu z vyšetření dál použijete. Ke vstupu do speciální školky vás nikdo nebude nutit – papír můžete využít i jen pro vlastní potřebu, abyste věděli, na co se u vašeho dítěte soustředit. Kdybyste ale chtěli svoje dítě do logopedické školky přihlásit a papír neměli, školka by vás nemohla vzít. Takové je zákonné nařízení.“
Práce s klientem během doprovodu do poradenského zařízení V samotném poradenském zařízení je třeba se věnovat klientovi na několika úrovních, ať už se jedná o pomoc s vyplněním vstupního dotazníku, o podporu při komunikaci s odbornými pracovníky poradenského zařízení či o vytvoření srozumitelného závěrečného resumé z vyšetření dítěte. Hlavní snahou doprovázejícího sociálního pracovníka by mělo být zprostředkování fungující komunikace mezi odbornými zaměstnanci poradenského zařízení a klientem, zejména předcházení nedorozuměním a případný výklad používané odborné terminologie z oblasti pedagogiky a psychologie. Těžiště činnosti doprovázejícího sociálního pracovníka se tedy nachází v okamžiku, kdy odborní pracovníci poradny (zpravidla speciální pedagog a psycholog, případně další pracovníci zařízení) informují rodiče dítěte o závěrech, k nimž na základě vyšetření dospěli. Sociální pracovník se nyní zařizuje podle aktuální situace – pracovníci poradny vysvětlují svoje závěry a mohou se obracet přímo na rodičův doprovod s žádostí o upřesňující informace k rodině či k samotnému dítěti. Doprovázející sociální pracovník v takové situaci poskytuje – často velmi citlivé – údaje o rodině v jeho přítomnosti, měl by proto postupovat s empatií a taktem. V takové situaci se osvědčuje rodiče co nejvíce vtáhnout do hovoru, aby informace potvrdil a neměl pocit, že se „odpovídá za něho“ jen proto, že se žádá rychlá odpověď na (často poněkud složitě a odborně formulovanou) otázku. Rodič dále může mít problém 25
vyrovnat se s obsahem informací, které se od specialistů (leckdy prostřednictvím doprovázejícího sociálního pracovníka) dozvídá. Ze strany speciálního pedagoga může jít i o určité výtky směřované na rodiče („ dítě je zanedbané, s dítětem se mělo pracovat už dříve, je věcí rodiče, aby dohlédl na rozvoj dítěte…“). Doprovázející sociální pracovník by se měl v takovém případě snažit orientovat podobné výroky k budoucímu vývoji, k možnostem alespoň částečné nápravy vzniklého handicapu atd., aniž by ovšem bagatelizoval význam nových zjištění. Zde funguje rodičův doprovod jako prostředník zdravé komunikace mezi odborníky (která je často prošpikována řadou termínů a která rodiči přináší více či méně razantní reflexi jeho předchozí péče o dítě) a rodičem. Závěr, jenž z výsledků šetření vyplynul, je vhodné rodiči v případě potřeby přeformulovat či zopakovat ještě v přítomnosti odborných pracovníků poradny. Zaměstnanci poradny jsou profesionálové zdůrazňující ve svých závěrech, že každé přijaté řešení musí korespondovat s tím, co je pro všechny zúčastněné prvořadé – se zájmy dítěte. Uvedený stěžejní fakt je třeba všestranně podpořit i z pozice doprovázejícího sociálního pracovníka. V případě potřeby je vhodné rodiče i jeho dítě podpořit v nové situaci (příp. v novém rozhodnutí, které aktuálně udělal) i po opuštění poradny.
26
Příklad dobré praxe
Doprovod do SPC Sedmiletou Sáru do speciálně pedagogického centra poslala dětská psycholožka z pedagogicko-psychologické poradny, a to poté, co u dívenky zjistila hraniční hodnoty pro diagnostiku mentální retardace. Speciálně pedagogické vyšetření pak blíže určilo příčiny Sářiných problémů ve škole, zejména v českém jazyce. Dívčiny školní výsledky do značné míry limitovala těžká dyslexie. Dívka však prošla psychologickým a speciálně-pedagogickým vyšetřením až více než půl roku poté, co neprospěla v prvním ročníku základní školy. Do té doby jí nikdo neposkytoval speciální péči, kterou nutně potřebovala. Škola přitom matce, která se o Sáru a tři její sourozence starala po smrti manžela sama, návštěvu poradenského zařízení (PPP) již delší čas bez úspěchu navrhovala. Situaci v tomto případě komplikovala matčina nereálná očekávání vůči dceři. Matka nahlížela svoji nejmladší dceru jako „nejchytřejší ze všech svých dětí“ a v podstatě bezproblémovou, její školní neúspěchy bagatelizovala, případně hodnotila jako důsledek špatného vztahu učitelky k Sáře („škola si na Sáru zasedla“). Motivace matky k návštěvě pedagogicko-psychologické poradny byla proto poměrně slabá, přeposlání dítěte do speciálně-pedagogického centra pak matka nahlížela s velkou nedůvěrou, zčásti dokonce jako dehonestaci svojí snahy o nesnadnou výchovu čtyř dětí. V podstatě jako jediný problém uznávala skutečnost, že její dcera neumí číst, a tudíž bude mít problémy i v běžném životě, mimo školské zařízení. Před doprovodem do speciálně-pedagogického centra bylo proto důležité najít pro matku jasný motiv návštěvy zařízení a začít ji pozvolna připravovat na možnost přeřazení Sáry do jiného typu školy (nyní zanikající praktické školy). Už po příchodu do poradenského zařízení začala Sářina matka projevovat určité pochybnosti ohledně přínosnosti vyšetření, v rozhovoru s doprovázející sociální pracovnicí však připustila, že jde o nezbytnou záležitost – dcera se potřebuje naučit číst, matka neví, jak s ní doma pracovat. Doprovázející sociální pracovnice nabídla paní pomoc s vyplňováním dotazníku a vedla s ní rozhovor k výchově dětí, k důležitosti vzdělávání. Pozornost věnovala i Sáře, v rozhovoru s ní zdůrazňovala, že není třeba mít z vyšetření obavy, podobný typ vyšetření už dívka absolvovala v PPP. K rozhovoru s matkou využila sociální pracovnice také dobu, po kterou probíhalo Sářino vyšetření. Snahou bylo zajistit, aby matka dívky alespoň připustila myšlenku, že Sára může být ve svém zájmu přeřazena na jiný typ školy (praktická 27
škola). Také bylo třeba zdůrazňovat, že odborníci ze speciálně pedagogického centra nejsou zaujatí proti romskému etniku, nesnaží se „zbavovat“ dětí, které představují pro učitele větší zátěž kvůli svým specifickým potřebám… Jádro návštěvy SPC představovalo závěrečné zhodnocení výsledků Sářina vyšetření. Zde se zúročila práce s matkou, která nyní nebyla zaskočena návrhem odborných pracovnic poradny na přeřazení dcery do prvního ročníku praktické školy a dokázala Sářin přestup přijmout jako nejlepší řešení pro dítě. V tomto ohledu matce velmi pomohla zejména přítomná dětská psycholožka, která matce předestřela výhody, které dítěti přestup na jinou školu přinese. Po celé setkání s pracovnicemi speciálně-pedagogického centra však nepanovala zcela uvolněná atmosféra – určitý problém pro matku představovalo zejména hodnocení speciální pedagožky, která poukázala na nedostatečnou práci matky s dítětem, zejména co se týká přípravy do školy, v uvedeném smyslu hovořila dokonce o zanedbání. V dané situaci se osvědčil náš vstup do debaty, který si kladl za cíl udržet rozhovor na věcné úrovni – jak může matka Sáře v budoucnu pomoci, jaké výukové strategie je třeba při práci s dívkou, u níž byla zjištěna rozvinutá dyslexie a rozumové schopnosti na hranici mentální retardace, zvolit. Proběhla domluva na konkrétním výukovém materiálu, speciální pedagožka zejména názorně předvedla, jakým způsobem se má s dyslektickým dítětem číst, poskytla i odhad, za jak dlouho je možno tímto způsobem potřebnou látku zvládnout. Sociální pracovnice nabídla matce spolupráci při doučování dcery (v rámci projektu Vláček probíhá doučování školou povinných dětí dvakrát týdně) podle instrukcí speciální pedagožky. Matka nakonec sama přinesla některé návrhy, jak by se mohla s dcerou učit, jaké pomůcky pro ni pořídí. Po řádném vysvětlení, v čem se režim praktické školy liší od režimu běžné školy základní, Sářina matka nahlédla, že takovýto přestup pro dítě nebude znamenat „ponížení“, ale poskytne mu (možná vůbec poprvé) možnost zažít na půdě školy pocit úspěchu.
V blízké budoucnosti se postavení praktických škol změní, takže Sářina nová škola již nebude mít přídomek „praktická“. V současné době je Sára žákyní nové školy již více než rok; podle našich zjištění postupuje v učení podle svých schopností vpřed a ve škole je spokojená.
28
My jsme všichni děti z vláčku, parta malých předškoláčků. Vidíme se každý den, vítáme se s úsměvem, kdo nevěří ať jde sem, kdo k nám nechce, ať jde ven!
29
V Ostravě 31.3.2016
30
