Metodika inkluzivního vzdělávání

Podpořeno grantem z Islandu, Lichtenštejnska a Norska v rámci EHP fondů. www.fondnno.cz a www.eeagrants.cz Supported by a grant from Iceland, Liechtenstein and Norway through the EEA Grants www.eeagrants.org

Metodika inkluzivního vzdělávání Metodický materiál pro pedagogické pracovníky, sociální pracovníky a jiné pracovníky podporující proces inkluze v Krnově Krnov 2016

www.eurotopia.cz

Zpracovala: Simona Kellerová Spolupráce: Petra Večerková Další spolupráce: Irena Šindlerová, Iveta Jančíková, Jana Kašpárková, Kamila Haničáková, Jiří Tomášek, Vladimíra Klíčová, Monika Míšová, Adéla Ščurková, Eliška Hrabalová

2

Metodika inkluzivního vzdělávání

OBSAH Úvod ......................................................................................................... 4 1

Základní východiska inkluzivního vzdělávání.................................. 6

2

Inkluze v souvislosti s individuálním vzděláváním ........................ 10

3

Proces inkluze z pohledu spolupracujících subjektů....................... 16 3.1 Inkluze z pohledu pedagoga základní školy praktické ............ 16 3.2 Inkluze z pohledu pedagoga střední školy .............................. 20 3.3 Inkluze z pohledu dětského psychologa .................................. 23 3.4 Inkluze z pohledu sociálního kurátora .................................... 25 3.5 Inkluze z pohledu pracovníka městského úřadu z odboru školství .................................................................................... 28 3.6 Inkluze z pohledu sociální práce v nestátních neziskových organizacích ............................................................................ 30

4

Dosavadní zkušenosti a jejich uplatnění v praxi ............................. 36

Závěr ....................................................................................................... 41 Seznam použité literatury a jiných zdrojů .............................................. 43 Kontaktní informace ............................................................................... 44

3

ÚVOD Téma inkluzivního vzdělávání se v prostředí českého školství diskutuje již několik desetiletí, přesto jeho definice a postoje k aplikaci zůstávají nejednotné. Aktuální pojetí vzdělávání se ve světovém i evropském kontextu přiklání směrem k péči a podpoře o speciální potřeby dětí, včetně odstraňování bariér v procesu učení. Cíle vzdělávání jsou odvíjeny od individuálních a společenských potřeb. Koncepce vzdělávacího systému se snaží přizpůsobit požadavkům evropské společnosti, přičemž současným trendem v zemích Evropské unie je snaha rozvíjet politiku začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) do běžných škol. Podle Evropské agentury pro rozvoj speciálního a inkluzivního vzdělávání některé země otevřeně sdělují, že ve školách existují překážky, které brání inkluzi, jako např. legislativní rámec, pojetí osnov, kompetence učitelů, jejich vyučovací postupy, systém hodnocení, organizační zajištění vzdělávání, postoje zaměstnanců a okolí k inkluzi, případně i architektonické překážky znemožňující pohyb v budově (např. žákům s tělesným postižením). Podle Evropské agentury lze země rozdělit do tří kategorií. Do první kategorie spadají země, které rozvíjejí politiku a postupy zaměřené na začlenění téměř všech žáků do hlavního vzdělávacího proudu (Španělsko, Řecko, Itálie, Švédsko, Norsko). V zemích patřící do druhé kategorie funguje systém speciálního i běžného školství. Tento systém je prostupný a existuje několik možností k zařazení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) do vzdělávacího procesu (Dánsko, Francie, Irsko, Rakousko, Finsko, Spojené království, Česká republika, Polsko, Slovensko). Ve třetí kategorii existují dva odlišné vzdělávací systémy, přičemž obecně platí, že převážná většina žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je zařazena do speciálních škol či speciálních tříd (Belgie, Švýcarsko).

4


Záměrem předkládaného metodického materiálu je shrnutí základních principů inkluzivního způsobu vzdělávání v krnovském regionu, včetně různých profesních úhlů pohledu na danou problematiku, její výhody, příležitosti, rezervy, rizika a praktické zkušenosti. Znalosti a zkušenosti jednotlivých odborníků zapojených do tvorby metodiky byly zpracovány tak, aby zahrnovaly přístupy uplatnitelné při práci s dětmi se sociálním, kulturním, případně zdravotním znevýhodněním a jejich rodiči, dále způsoby zacházení s odlišností a vytváření individuálních podmínek a také praktické příklady inkluzivní práce z pohledu jednotlivých profesí a jejich propojení v rámci místně příslušných možností a specifik. Metodický materiál je určen pedagogům, sociálním pracovníkům a jiným pracovníkům státní správy a nestátních neziskových organizací, kteří se dlouhodobě zabývají problematikou inkluzivního vzdělávání.

5

1 ZÁKLADNÍ VÝCHODISKA INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Současné užívání termínu inkluze vychází z předpokladu, že žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (dále SVP) mají právo na takový vzdělávací program, který odpovídá jejich potřebám a že vzdělávací systém má povinnost jim jej poskytnout. Pro adekvátní uchopení inkluzivního vzdělávání se jeví jako podstatné východisko, že vzdělávací program pro všechny děti zahrnuje akademické i sociální učení. Cíle vzdělávacích osnov a jejich naplňování by měly reflektovat tuto dvousměrnou orientaci. Dále, že inkluze je proces, který je dynamický, ne statický, což klade nárok na pedagogy, kteří musí svou práci neustále promýšlet a obohacovat, aby poskytovali prostor pro učení a spolupráci všem žákům. A vzhledem k tomu, že školy hlavního proudu tvoří základní síť, v níž se vzdělává významná většina žáků, je hlavní vzdělávací proud ve smyslu začleňování žáků se specifickými vzdělávacími potřebami trvale aktuální součástí procesu inkluze. Chápání a uchopení pojmu inkluze a s ní spojených pojmů je problematické, protože inkluze se obecně zakládá na uznání celostního obrazu člověka a světa, stejně jako na formách školní výuky, učení a organizace, které vychází vstříc vývojovým a učebním potřebám všech dětí. Inkluze je takový systém vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Pedagogičtí pracovníci na inkluzivně orientovaných školách musí přistupovat ke každému žákovi individuálně jako k mimořádné a jedinečné osobnosti. Podle Vítkové 2013 všichni žáci potřebují výchovu, která je naučí, jak vstoupit do vztahů, které je současně připraví na spolupráci s druhými a jak si vztahy udržet. Inkluze tak snižuje obavy, podporuje přátelství, respekt a porozumění. Inkluzivní vyučování by mělo odpovídat situaci 6


individuálních potřeb žáků. Podle Biewera (2012) existuje celá řada faktorů, které mohou podporovat nebo zabraňovat vývoji směrem k inkluzivní škole. K nejdůležitějším faktorům, které to ovlivňují, patří vzdělání a zkušenost učitele. Pedagogové, kteří měli nějakou zkušenost se žáky se SVP nebo jsou absolventy dalšího vzdělávání, vykazují větší připravenost k podpoře inkluze. Způsob zacházení s rozdílností žáků považuje M. Ainscow (2005) za stimul pro učitele, jak učit tvořivě. Tento proces je spojen s novými problémy ve škole, které je třeba řešit, na úrovni vedení školy pomocí vhodných opatření. Různě se řeší role rodičů při podpoře ve vyučování. Jedná se o to, že je třeba využít zvláštního bohatství, kterým disponují rodiče, a to znalostmi o svém dítěti. Učitelé společně s rodiči mohou vyvinout taková konkrétní opatření, která povedou ke zlepšení využívání učebních aktivit ve prospěch žáka se SVP a ke změně jeho sociálního chování. Zásadní cíle spočívají ve vývoji inkluzivního učení a ve vývoji inkluzivních řídících struktur. M. Ainscow (2005) konstatoval, že institucionální změny jsou málo úspěšné, pokud nejsou doprovázeny změnami na individuální úrovni učitelů. Inkluzivní vzdělávání se tedy označuje jako široké spektrum strategií, aktivit a procesů, které se snaží realizovat právo na kvalitní, užitečné a adekvátní vzdělávání jedinců se SVP. Inkluzivní vzdělávání napomáhá v kognitivnímu a sociálnímu rozvoji žáka, umožňuje lepší využití zdrojů, redukuje předsudky, obavy a napomáhá formování přátelství, respektu a porozumění. Inkluzivní vzdělávání lze považovat za klíčový mechanismus sociální inkluze, neboť dosažení plnohodnotného vzdělání je jedním z nejdůležitějších cílů k sociálnímu začlenění. Důvodem pak je získání kvalifikace, která je hlavním faktorem pro inkluzi na trh práce. Sociální inkluze je vnímána jako soubor praktik, aktivit a mechanismů, které napomáhají kulturní a ekonomické integraci a smysluplné participaci sociálních skupin a jednotlivců do většinové společnosti (Bartoňová, Vítková 2011).

7

Mezi stěžejní principy inkluzivního vzdělávání patří: rovné příležitosti, nediskriminace, univerzální přístup, aktivita, vzájemná úcta a respekt, vzájemná podpora a spolupráce, individualizace a funkční komunikace. Stěžejním pojmem metodického materiálu je dítě se sociálním znevýhodněním. Kategorie dětí a žáků se sociálním znevýhodněním patří do širší skupiny dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, což je pro potřeby naší metodiky (resp. celého projektu) významná souvislost a východisko, protože poskytovaná podpora a pomoc musí specifickou situaci a potřeby těchto dětí reflektovat, pokud mají přispívat k osobnostně sociálnímu rozvoji a sociální integraci (resp. k inkluzívnímu začlenění) těchto dětí a rodin. Za sociálně znevýhodněné jsou pokládáni žáci (studenti), kteří nemají stejné příležitosti ke vzdělávání jako většinová populace žáků, a to hlavně v důsledku nepříznivých sociokulturních podmínek svých rodin nebo jiných prostředí, v nichž žijí. Sociální znevýhodnění u dětí je termín legislativně vymezený především zákonem 561/2004 Sb. (tzv. školský zákon), který za děti, žáky a studenty se sociálním znevýhodněním považuje jedince, kteří žijí v rodinném prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením anebo jsou ohroženi sociálně patologickými jevy, mají nařízenou ústavní nebo uloženou ochrannou výchovu či jsou v postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu. Speciální vzdělávací potřeby dětí a žáků zjišťuje školské poradenské zařízení /ŠPZ/ (pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné péče). Tito děti a žáci mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školského poradenského zařízení.

8


V metodickém materiálu se věnujeme různým typům školských zařízení, jejich specifikům a podobnostem. Základní škola praktická: hlavním cílem základní školy praktické (původně zvláštní školy) je umožnit žákům s lehkým mentálním postižením pomocí výchovně vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a rozvoje osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních zvláštností. Veškeré cíle výchovné a vzdělávací práce směřují k přípravě žáků na jejich zapojení, případně úplnou integraci do běžného života. Základní škola speciální: v základních školách speciálních (původně pomocných školách) se vzdělávají zpravidla žáci s mentálním postižením středního až těžkého stupně. Vzdělávání žáků s tímto zdravotním postižením vyžaduje nejen odborné speciálně pedagogické vzdělání učitelů, ale také vhodně upravené vnější podmínky: nízký počet žáků ve třídě, školní třídy přizpůsobené potřebám žáků, speciální učebnice a pracovní sešity, přizpůsobený časový rozvrh a především klidné, nehlučné a nestresující školní prostředí, které poskytuje žákům pocit bezpečí a jistoty a umožňuje jejich koncentraci na školní práci. Praktická škola je určena absolventům základní školy praktické, základní školy speciální a žákům, kteří ukončili povinnou školní docházku základní školy v nižším než devátém ročníku. Připravuje žáky pro výkon jednoduchých činností v oblasti služeb nebo výroby. Studium je ukončeno vydáním závěrečného vysvědčení. Asistent pedagoga (někdy se sekáváme s pojmem asistent učitele, asistent v přípravných třídách apod.) je pomocník pedagoga, který se může významnou měrou podílet na vzdělávacím procesu nejen ve škole, ale i v oblasti mimoškolní výchovy. Podílí se na podpůrném vzdělávání a integraci žáka se sociálním nebo s kulturním znevýhodněním, žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a také žáka mimořádně nadaného. (Průcha, 2009)

9

2 INKLUZE V SOUVISLOSTI S INDIVIDUÁLNÍM VZDĚLÁVÁNÍM Inkluze (z lat. inclusio) znamená zahrnutí nebo přijetí do nějakého celku. Opak je exkluze – vyloučení. Inkluzivní vzdělávání nebo inkluze v praxi představuje zařazování všech dětí do běžné školy (do tzv. hlavního vzdělávacího proudu), která je na to patřičně připravena. V inkluzivní škole se neoddělují děti se SVP od ostatních dětí. V jedné třídě se tak spolu vzdělávají děti zdravotně postižené, nadané, děti cizinců, děti jiného etnika i děti většinové společnosti. Pedagog se všem dětem věnuje rovnocenně, nikomu více ani méně. Heterogenní složení kolektivu, kde se každý jedinec stává objektem individualizovaného přístupu, považuje inkluzivní přístup za přínos pro všechny žáky. Na školu, která je inkluzivní, jsou ovšem kladeny vyšší nároky spojené s širokou heterogenitou složení jejich žáků. Jedná se především o uzpůsobení prostředí, pomůcek, využívání asistentů či externích odborníků a péči o duševní zdraví všech žáků i učitelů. Uplatnění inkluze v České republice předpokládá poměrně zásadní změnu filozofie celého školství, což není za stávající situace otázka nejbližší budoucnosti, ale několikaleté systematické aplikace. Nutná jsou také systémová opatření a změny ve stávající legislativě. Náš současný školský vzdělávací systém pomalu prochází určitou reformou. V současnosti již některé školy upouštějí od pouhého „zprostředkování učiva“ žákům a snaží se o vzájemnou propojenost učiva a chápání jej v širších souvislostech. Tyto školy tedy nejsou zaměřeny pouze na „kvalitní výkon“ žáka, ale na celkový rozvoj osobnosti žáka ve všech oblastech jeho vývoje. S celkovým rozvojem

10


osobnosti souvisí i prostředí, ve kterém samotný vzdělávací proces probíhá. Prostředí ovlivňuje mimo jiné složení skupiny žáků a přístup pedagogů. Jednoduše řečeno, je nutné vytvořit komplexní systém potřebný ke vzniku podnětného prostředí pro plnohodnotné a rovnocenné vzdělávání všech žáků. Inkluzivní vzdělávání znamená začlenění dětí se SVP do běžných tříd škol ve všech vzdělávacích stupních. Velké nároky jsou také kladeny na připravenost o ochotu pedagogů podílet se na inkluzivním vzdělávání. Zde je na místě připomenout velmi nadčasovou myšlenku J. A. Komenského: „Naši učitelé nesmějí být podobní sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale samy nejdou.“ Jedním z úkolů pedagoga v inkluzivním vzdělávání je rozvíjet osobnostní kvality žáků tak, aby nedocházelo ke zkreslenému vnímání různých skutečností života. S inkluzivním vzděláváním mají nemalé zkušenosti školy zabývající se alternativním přístupem ke vzdělávání, neboť se více než „klasické“ školy vyznačují snahou zabývat se také vzděláváním žáků se sociálním znevýhodněním, žáků se specifickými poruchami učení apod. Poskytují kvalitní vzdělávání všem, kteří mohou být v klasickém vzdělávacím systému ohroženi neúspěchem, nebo kterým nevyhovuje stávající systém vzdělávání v běžných školách. Základní principy vzdělávání v alternativních vzdělávacích směrech jsou založeny na všestranném rozvoji osobnosti dítěte, partnerském přístupu, podnětném prostředí, osobnosti učitele, systému hodnocení (ústní hodnocení, žáci nejsou známkováni) a na spolupráci s rodiči. Mezi nejčastější alternativní pedagogické směry u nás patří waldorfská a montessori pedagogika. Inkluzivní vzdělávání je pro žáky se SVP zajisté velmi přínosné. Je třeba vždy důkladně zvážit vzdělávací potřeby jednotlivých žáků tak, aby pro ně byl daný vzdělávací model plnohodnotný a přínosný.

11

Z hlediska otázky inkluze dětí se sociálním znevýhodněním v rámci vzdělávání je užitečné zmínit možnost individuálního vzdělávání. Individuálním vzděláváním je míněno vzdělávání doma ať již samotnými rodiči či jiným člověkem, kterého si rodiče (a dítě) vyberou. Může mít také formu individuálního komunitního vzdělávání, tzn. vzdělávání několika dětí najednou mimo formální - školní - prostředí (z jedné komunity – vesnice, přátelského či jiného neformálního okolí atp.) ať již samotnými rodiči či jinou pověřenou osobou. Příkladem takového komunitního individuálního vzdělávání může být např. vzdělávání dětí v lesních školkách a školách, které k předškolnímu vzdělávání připojují nabídku školního (prvostupňového) vzdělávání. V Moravskoslezském kraji je takovým příkladem Bezinčin školní tým (http://lkbezinka.cz/skola/bezincin-skolni-tym/). V České republice je od roku 2005 individuální vzdělávání rovnocennou formou plnění povinné školní docházky na 1. stupni základních škol a mělo by být umožněno na všech školách. Podmínky individuálního vzdělávání upravuje § 41 Školského zákona následovně. O povolení individuálního vzdělávání žáka rozhoduje ředitel školy, kam byl žák přijat k plnění povinné školní docházky, na základě písemné žádosti zákonného zástupce žáka. Individuální vzdělávání lze povolit pouze žákovi prvního stupně základní školy. Žádost zákonného zástupce o individuální vzdělávání musí obsahovat následující. Jméno, popřípadě jména, a příjmení, rodné číslo, bylo-li přiděleno, a místo trvalého pobytu žáka nebo bydliště, pokud nemá na území České republiky místo trvalého pobytu, dále uvedení období, ročníku, popřípadě pololetí, kdy má být žák individuálně vzděláván, důvody pro individuální vzdělávání žáka, popis prostorového a materiálně technického zabezpečení vzdělávání a podmínek ochrany zdraví individuálně vzdělávaného žáka, také doklady osvědčující splnění vzdělání osoby, která bude žáka individuálně vzdělávat, seznam učebnic a učebních textů, které budou ve výuce užívány, pokud nejde o učebnice

12


uvedené v § 27 odst. 1, další skutečnosti, které mají vliv na průběh vzdělávání žáka a vyjádření školského poradenského zařízení. Ředitel školy individuální vzdělávání povolí, pokud jsou dány závažné důvody pro individuální vzdělávání, jsou zajištěny dostatečné podmínky pro individuální vzdělávání, zejména podmínky materiální a ochrany zdraví žáka, osoba, která bude žáka vzdělávat, získala alespoň střední vzdělání s maturitní zkouškou, jsou zajištěny vhodné učebnice a učební texty, podle nichž se má žák vzdělávat. Individuálně vzdělávaný žák koná za každé pololetí zkoušky z příslušného učiva, a to ve škole, do níž byl přijat k plnění povinné školní docházky. Nelze-li individuálně vzdělávaného žáka hodnotit na konci příslušného pololetí, určí ředitel školy pro jeho hodnocení náhradní termín, a to tak, aby hodnocení bylo provedeno nejpozději do dvou měsíců po skončení pololetí. Pokud má zákonný zástupce pochybnosti o správnosti hodnocení žáka, může do 8 dnů od konání zkoušek písemně požádat ředitele školy o přezkoušení žáka; byl-li zkoušejícím žáka ředitel školy, tak krajský úřad. Pokud ředitel školy nebo krajský úřad žádosti vyhoví, nařídí komisionální přezkoušení žáka. Ředitel školy zruší povolení individuálního vzdělávání, pokud nejsou zajištěny dostatečné podmínky ke vzdělávání, zejména podmínky materiální, personální a ochrany zdraví žáka, pokud zákonný zástupce neplní podmínky individuálního vzdělávání stanovené tímto zákonem, pokud žák na konci druhého pololetí příslušného školního roku neprospěl, nelze-li žáka hodnotit způsobem uvedeným v odstavcích 4 a 5, nebo na žádost zákonného zástupce žáka. Ředitel školy rozhodne o zrušení individuálního vzdělávání žáka nejpozději do 30 dnů od zahájení řízení a zároveň zařadí žáka do příslušného ročníku základní školy. Odvolání proti rozhodnutí ředitele školy o zrušení individuálního vzdělávání žáka nemá odkladný účinek.

13

Výdaje spojené s individuálním vzděláváním hradí zákonný zástupce žáka, s výjimkou učebnic a základních školních potřeb podle § 27 odst. 3 a 6, speciálních učebnic a speciálních didaktických a kompenzačních učebních pomůcek podle § 16 odst. 7 a výdajů na činnost školy, do níž byl žák přijat k plnění povinné školní docházky. Od 1. 9. 2007 též probíhá na pěti školách experimentální ověřování individuálního vzdělávání na 2. stupni. V regionu Opavsko a Krnovsko jsou nám také známy zkušenosti s individuálním vzděláváním v rodinách ať již z důvodu, že dítě potřebuje „speciální“ péči či z důvodu, že rodiče věří v tzv. unschooling. Unschooling lze chápat jako proces, který začíná narozením dítěte a nekončí nikdy. I jako dospělí se stále učíme, nabíráme nové zkušenosti, ze kterých se někdy poučíme a někdy ne. Proces přirozeného učení nelze zastavit, dokud jsme naživu. Unschooling je také znám jako proces učení vedený zájmy dítěte, přirozený a rozmanitý. Někdy je termín unschooling používán pro typ domácího vzdělávání. Nicméně zatím nemáme žádné poznatky o domácím vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním. K tomu, aby děti mohly být vzdělávány doma, je totiž zaprvé zapotřebí minimálně středoškolské vzdělání rodičů či osob, které dítě takto vzdělávají, orientovanost v této problematice a v neposlední řadě pak bazální sebevědomí, které je potřeba pro kontakt se základní školou, neboť děti musí být dle § 41 školského zákona minimálně dvakrát ročně na dané základní škole přezkoušeny. Mezi užitečné subjekty a odkazy pro podporu v orientaci ve zkušenostech s domácím vzděláváním patří Asociace domácího vzdělávání (www.domaciskola.cz). Mezi základní školy, které mají zkušenosti s individuálním vzděláváním v regionu Krnovsko a Opavsko patří např. Základní škola v Úvalně (http://skola.uvalno.cz/ZS/zs.html), dále zmiňovaná lesní škola Bezinka (resp. její Bezinčin školní tým) a jiné. Pro úplnost ještě uvádíme příklad různých webových stránek o individuálním vzdělávání, http://www.alternativniskoly.cz/cate

14


gory/domacivzdelavani/, http://www.rodina.cz/rubrika/domaci_skola, htt p://www.rodina.cz/diskuse36.html, http://www.zsbrezova.eu/index.php/i ndividualni-vzdelani. Otázku inkluze a individuálního vzdělávání v rámci regionu Opavska a Krnovska vnímáme jako otázku spojenou s prozkoumáváním aktuálních možností a tedy s potenciálními budoucími projekty v této oblasti.

15

3 PROCES INKLUZE Z POHLEDU SPOLUPRACUJÍCÍCH SUBJEKTŮ 3.1 Inkluze z pohledu pedagoga základní školy praktické V posledních letech se inkluze, coby nejvyšší forma začleňování znevýhodněných jedinců do procesu edukace, stala velmi diskutovaným tématem. Brzy dojde v základním školství k významným změnám, čeká nás dvouleté přechodné období zavádění inkluze do běžné praxe. Od prvního září letošního roku například nebudou oficiálně existovat základní školy praktické. Za určitých podmínek tyto školy budou pokračovat dál – žáci na druhém stupni budou mít možnost dokončit povinnou školní docházku dle původních vzdělávacích plánů. Žáci na prvním stupni a nově příchozí se budou vzdělávat podle vzdělávacích plánů určených pro základní školy, případně podle individuálních vzdělávacích plánů. Soudobé praktické školy chtějí-li v budoucnu pokračovat v edukaci, čeká dost práce, a to především v oblastech administrativních a organizačních. Současný vzdělávací trend nutí tyto instituce ke změnám, například v nabídce poskytování základního vzdělání i jiným žákům, než jen dětem s lehkým mentálním postižením, jak tomu bylo doposud. Naopak, žáci s lehkým stupněm mentálního postižení by měli dostat příležitost vzdělávat se společně se žáky běžných základních škol. Budou však tito žáci prospívat v prostředí pro ně značně náročnějším? Snad to časem půjde, ale v procesu změn vidím určitá úskalí. Když nyní na okamžik odhlédnu od dětí s mentálním hendikepem a představím si dítě, které má určité tělesné postižení, ale současně zdravý intelekt, pak si dokážu představit, že jeho začlenění do hlavního vzdělávacího proudu může být efektivní a prospěšné pro všechny strany. Tito žáci bezesporu

16


do běžných základních škol patří a nevidím pádný důvod, který by jim v tom měl bránit. Případné obtíže mohou být kompenzovány použitím zdravotnických pomůcek, architektonických opatření v prostorách školy, případně dopomocí asistenta. Tyto děti mohou ve svých „zdravých“ spolužácích rozvíjet řadu žádoucích vlastností, jako například toleranci, empatii, ohleduplnost, pomoc druhému, apod. V případě žáků s určitým stupněm mentálního postižení v tom vidím možné obtíže, ale rovněž připouštím, že se mohu mýlit. Neumím si za současných podmínek představit, jakým způsobem by mohl pedagog na běžné základní škole zajistit, aby žáci s lehkou mentální retardací mohli být vzděláváni v jedné třídě se spolužáky průměrného, či nadprůměrného intelektu. Jedinci s mentálním postižením mívají malou motivaci k učení, výrazně slabší paměť, dále mají jiné pracovní tempo, rychleji se unaví, mívají potíže se soustředěním, se čtením, psaním a někdy i s chováním. Je zřejmé, že tito žáci by měli spolupracovat s asistentem a vzdělávali by se patrně podle individuálního vzdělávacího plánu, či s mírnějšími požadavky na výstupy v ročníku. Nově příchozí žáci s lehkým mentálním postižením mohou představovat vyšší nároky na práci učitele. Ten je za výchovně-vzdělávací proces zodpovědný a na jeho bedrech leží každodenní nároky učitelské profese. Při počtu pětadvaceti „běžných“ žáků a navíc několika žáků se SVP se kladou na učitele značně vyšší nároky, co se týká organizace výuky, její realizace, příprav apod. Rozhodně nechci zpochybňovat a snižovat úroveň odbornosti učitelů na základních školách, ale vyvstává otázka, nakolik jsou navíc i proškolenými speciálními pedagogy, aby se mohli úspěšně zabývat vzděláváním žáků se specifickými vzdělávacími potřebami? Když se opět vrátím k dítěti a pokusím se vcítit do prožívání žáka, který je ve většině požadovaných školních dovedností významně „slabší“ oproti svým vrstevníkům, napadá mne, že to nebude pro rozvoj jeho sebevědomí a sebeobrazu asi moc příznivé. Otevírá se zde prostor pro stigmatizaci, případně se zvyšuje riziko vzniku možné šikany slabších žáků, například výroky typu "to je ten blbec, ten magor" apod. Zdatný 17

pedagog by měl tyto situace zvládnout, ale v případě žáka se SVP (např. s obtížnými projevy v chování), se může stát, že postoj pedagoga odpovídá postojům většiny "zdravých žáků" - "vždyť s ním jsou pořád problémy, nic nestíhá, nevnímá, zlobí a ruší, nenosí úkoly." Na druhou stranu i učitel je jenom člověk a je ovlivněn sympatiemi, případně antipatiemi vůči různým dětem. Zde je prostor především pro práci s jeho schopností sebereflexe, a se schopností dále s problémy konstruktivně pracovat. Stigma pak jen může změnit svoji podobu namísto nálepky žáka školy praktické "té zvláštní školy" se na něj "skrz prsty" mohou dívat v jeho nové třídě, škole. Často jsou nám v oblasti inkluzivního vzdělávání dávány za vzor ekonomicky vyspělé státy, jako například Finsko. Nicméně jejich pojetí inkluze, podle mého názoru, odpovídá spíše integraci. Jak jinak nazvat vzdělávání, které probíhá pod jednou střechou základní školy, ale s oddělenými třídami žáků běžných tříd a tříd žáků se specifickými vzdělávacími potřebami - segregací na jednom místě? Tento přístup má své opodstatnění, ale je odlišný od aktuálně diskutovaného a realizovaného konceptu inkluze, který se bude velmi brzy zavádět v České republice. Ovšem ohlédneme-li se do minulosti, do období konce 18. století, kdy francouzský lékař a zakladatel moderní psychiatrie Philippe Pinel zbavil „duševně choré“ lidi pout a zasadil se o důstojnější podmínky jejich léčby, věřím tomu, že se i tehdy našlo dost pochybovačů, kteří jeho „pokrokové metody“ nechápali a odsuzovali. A jak je hodnotíme dnes? Děti s mentálním postižením jsou prostě „jiné“. Připouštím, že v otázce inkluze těchto dětí se mohu mýlit. Jedno je však jisté, tyto děti jsou specifické a jako takové si zaslouží i specifický přístup ve vzdělávání. Velmi se u nich osvědčuje individuální, trpělivý, vstřícný, ale i důsledný přístup, který není primárně zaměřený na perfektní výkon. Opět se nabízí otázka, jak toto dokáže zajistit vytížený učitel, i s pomocí asistenta. Na

18


druhou stranu znám několik žáků praktické školy, kteří by se za předpokladu velké podpory a respektování jejich vzdělávacích potřeb mohli úspěšně začlenit v běžné základní škole, ale je jich opravdu velmi málo. Aby mohla být inkluze úspěšná, bude to jistě vyžadovat značné úsilí a nadšení ze strany učitelů, podporu rodičů, pomoc ze strany státu (to zejména MŠMT v podobě zavádění reálných podpůrných opatření), pochopení a podpory ze strany společnosti apod. V tomto ohledu nás čeká velký kus práce, je to velká výzva. Možná to potrvá několik desetiletí, to teď stěží někdo dokáže kvalifikovaně posoudit. Vývoj inkluze v České republice ukáže až další směřování společnosti a také čas. Při zavádění všech těchto nezbytných změn bychom však neměli zapomínat na to hlavní a zároveň nejdůležitější – na žáka. Na dítě, které se nemá jen rozvíjet v oblasti získávání poznatků, ale i v dalších důležitých oblastech, jako jsou sociální, tvůrčí a pohybové dovednosti a také v dalších nezbytných oblastech, které se budou aktuálně jevit jako prospěšné v jeho budoucím praktickém životě. V naší škole nám každý den děti se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním prokazují svou samostatnost a vůli po zlepšení své zdatnosti, nárůst znalostí a dovedností, včetně gramotnosti, všeobecných znalostí, vyššího řádu myšlení, aktivní a iniciativní přístup při spolupráci se svými spolužáky ve společném vzdělávání. Vynikají napříč obory a v různých oblastech, ať už se jedná o sport, umění, řemesla apod. Mnohem významnější je ovšem fakt, že překonávají své vrstevníky v segregovaných třídách v životních a adaptivních dovednostech. Společné vzdělávání už v našich školách leckde funguje. Základní školy v současnosti vzdělávají téměř 52 tisíc dětí s některým druhem postižení. Z počtu 4100 českých běžných základních škol integruje děti s postižením 3175 škol. Panuje shoda a je zřejmé, že pro úspěšné učení dětí různých schopností jsou tyto klíčové oblasti – jejich předškolní

19

rozvoj, připravenost žáků, pedagogů a školy, pochopení konceptu inkluzivního vzdělávání, přípravné období pro to, aby se na změny mohly všechny strany důkladně připravit, pestřejší škála studijních možností, rozlišování způsobů výuky s ohledem na potřeby žáků, materiální, finanční, metodická a systémová podpora.

3.2 Inkluze z pohledu pedagoga střední školy Denně se setkáváme s různými stanovisky, zda je začleňování dětí se SVP do hlavního vzdělávacího proudu směr správný nebo špatný. Existuje mnoho argumentů pro i proti, které by měly být brány v úvahu. Vlastní názor na situaci si (v lepším případě) vytváříme na základě informací z nejrůznějších zdrojů, ale také prostřednictvím svých vlastních zkušeností. Představují zdroj poznání a nabyté zkušenosti, získané dlouhodobou praxí v protikladu např. k informacím zprostředkovaným, vyslechnutým, naučeným. Umožňují nám porovnávat, klást si otázky, případně tvořit určité hypotézy. Je nejen štěstím, pokud máte na základní školu krásné vzpomínky, především díky učitelům a jejich vzdělávacím a výchovným přístupům, které uplatňovali, ale i díky kolektivu dětí, který byl svým složením velmi různorodý (děti ze skutečně nepříznivého rodinného a mimoškolního zázemí, žáci zpoždění v učení, opakující ročník, děti po vážných úrazech, děti z romské komunity, řecké atp.). Má vlastní zkušenost s touto diverzitou – rozmanitostí dětského kolektivu a možnostmi učitelů, ovlivnila můj názor na inkluzivní vzdělávání, byť by mohli někteří poznamenat, že jsem měla jen štěstí na učitele. Zřejmě tomu tak není – skutečně jsem trávila dětství s učiteli, kteří byli připraveni pro inkluzivní vzdělávání už před mnoha lety. Inkluzivní vzdělávání vnímám jako proces směřování ke kvalitnímu vzdělávání, které by mělo umožnit nejen rovný a spravedlivý přístup, ale i potřebnou a přiměřenou podporu zohledňující různé

20


vzdělávací potřeby dětí tak, aby mohly plně využít svůj potenciál. Prioritním cílem takového vzdělávání by mělo být úsilí vytvářet a nastavovat pozitivní podmínky pro vzdělávání všech žáků tak, aby bylo možné toto vzdělávání uskutečňovat přednostně v hlavním vzdělávacím proudu. Z řady odborných studií vyplývá, že reprodukce sociální nerovnosti a nespravedlnosti je primárním výsledkem reprodukce nevzdělanosti u části obyvatelstva, což má řadu negativních důsledků v podobě růstu nákladů sociálního systému, stejně jako zvyšování sociálního napětí ve společnosti. Participace těchto skupin na občanské společnosti je spíše výjimečná a mnoho z nich se ocitá v trvalé závislosti na sociálním systému. Všechny děti by se měly učit společně, kdykoliv je to možné, bez ohledu na jakékoliv obtíže nebo rozdíly. Inkluzivní vzdělávání spojuje všechny žáky do jednoho kolektivu. Nezdůrazňuje jejich vzájemnou odlišnost, ač zohledňuje jejich znevýhodnění, respektive jejich speciální vzdělávací potřeby, s cílem určit stupeň podpory v jejich učení. Žáci by se v rámci inkluzivního konceptu už nedělili na dvě skupiny, a sice žáky se SVP a žáky, kteří je nemají, ale jde tu o jedinou různorodou (heterogenní) skupinu žáků, kteří mají rozličné individuální potřeby. Každé dítě si zaslouží přijetí. Přijetí do činností, které jsou součástí školního života, do třídy s typickými vrstevníky, jednoduše přijetí do světa. Jeho jedinečnost tkví v tom, že obě strany zapojené do takového vztahu, získávají stejný status. V běžném životě si ani nepřipouštíme možnost, že se může „něco“ stát a my nebo naše děti budeme odkázáni na pomoc druhých. Pokud ji bude potřebovat dítě, mysleme na to, že je to stále v první řadě dítě. Má stejné základní potřeby úspěchu, citu a péče, přijímání, zdraví a fyzické zdatnosti, sounáležitosti, potřeb souvisejících s hledáním smyslu a účelu své existence. Jsou-li všechny tyto potřeby uspokojovány integrovaným jednotným, propojeným způsobem, může dítě lépe fungovat v každé oblasti svého života. Inkluzivní přístupy proměňují tyto vize v realitu mnoha dětem se SVP. Neznamenají přizpůsobení se většině, jedná se o sbližování se ve společné výuce v podmínkách školy běžného typu. 21

Inkluzivní vzdělávání je o právech, nikoliv privilegiích. Vylučování dětí z běžných škol na základě rasy, schopností nebo jakékoliv jiné charakteristiky nefunguje, jak už víme. Samostatné vzdělání není rovné vzdělání. Inkluzivní vzdělávání usiluje o vytvoření takového prostředí ve třídě, které vítá a oceňuje odlišnosti a rozmanitosti lidského života a jeho stavu. Způsoby jednání a chování získané ze vzájemného učení a pospolitosti se stávají vzory, jež se přenáší do běžného života, budoucích let i budoucích generací. V inkluzivním vzdělávání má každé dítě svou cenu. Znamená to, že nemusí být vyjmuto z hlavního proudu dění, aby obdrželo podporu, ale že mu tato podpora může být poskytnuta ve třídě. Právě tyto skutečnosti stimulují pocit sounáležitosti a zvyšují pocit sebevědomí, což je samo o sobě silným facilitátorem procesu učení. Nemusíme se obávat, v průběhu několika posledních let byly vyvinuty učební strategie, které se zaměřují na podporu začlenění žáků se SVP. Je zřejmé, že pokud se spojí řada lidí k určité problematice, považují ji za důležitou. Chtějí a potřebují ji vysvětlit, pochopit i obhájit. Potřebují množství informací, které chtějí sdílet. Z tohoto děje by mělo vyplynout, co považují za zásadní, aby otázky i odpovědi zazněly jasněji, silněji, zřetelněji. Je logické, že se v souvislosti s inkluzivním zděláváním vynořují diskuse rodičů, učitelů, ředitelů, odborníků, teoretiků a ostatní veřejnosti o smysluplnosti rozčlenění českého vzdělávacího systému na běžné školy, alternativní školy, speciální školy, základní školy praktické, soukromé, církevní, že se hovoří o smysluplnosti víceletých gymnázií i o tom, zda vzdělávací systém nefunguje spíše na principu „oddělování zrna od plev“ místo toho, aby motivoval všechny děti k dosažení maximálního vzdělání. Paralelně, bez širší diskuze a náležité analýzy, probíhaly a stále ještě probíhají i další pokusná diferenciační „opatření“, jako např. rozdělování žáků vyšších ročníků na větve teoretické a praktické, stabilní diferenciace - ale jen pro některé předměty, systém malých a velkých tříd, ale jen pro některé předměty a obory, umísťování žáků již v útlém 22


věku podle schopností do určitých předmětů, především hlavních (mateřský jazyk, matematika, přírodní vědy aj.). Byl vytvořen systém vzdělávacích drah, který měl být původně ku prospěchu všech dětí „ušít jim vzdělání na míru“, jak hlásal pedagogický ideál 20. století. Negativní důsledky rozdělování do větví jsou o to závažnější, že žáci mohou být a bývají často rozřazováni nesprávně a nenacházejí se tak ve skupině, která odpovídá jejich výkonnosti. Rozdělování je dále ovlivňováno faktory, jako je rodinné zázemí, původ, rasa, přičemž nejnižší skupiny mají vyšší zastoupení žáků z chudých rodin a minorit. Co víc? Žáci skupiny nemění, ani když dojde ke změnám v jejich výkonnosti. Bylo přitom zjištěno, že se výsledky dítěte zlepšují, je-li přesunuto do „vyšší“ skupiny. Jaký je tento systém? Motivující? Spravedlivý? Ekonomický? Zabývejme se těmito určitě ne jednoduchými otázkami. Reforma uspěla vždy tam, kde došlo ke kombinaci promyšlených zásahů, nastavení optimálních strategií, chytrých a citlivých opatření se zájmem o proměnu – podpořených úsilím rozebrat a dobrat se toho, jak všichni zainteresovaní tento proces chápou. Ano, inkluze je vnímána i jako soubor opatření, které některým bere, aby dalo druhým. Silné emoce, sycené obavami ze ztráty prozatím ceněných aspektů vzdělávání. Tyto obavy mají své opodstatnění. Souhlasím. I s tím, že se z nich nesmí vytratit celkový smysl vzdělání, klíčová role školy a principy, které budou určovat její základní podobu v době povinného vzdělávání.

3.3 Inkluze z pohledu dětského psychologa Inkluzi chápeme jako vedení mladé generace k pozitivnímu vnímání rozdílů, jinakosti, přijetí etnických minorit či znevýhodněných osob do většinové společnosti. Uvědomujeme si, že znevýhodněné skupiny potřebují zvýšenou míru podpory v procesu zdravé inkluze. Cílem je spolužití ve společnosti, která je rozmanitá, tolerantní, spolupracující. 23

Spolupráce na podpoře inkluzivního procesu se řídí následujícími metodickými zásadami. Důkladné mapování individuálních postojů a zkušenosti jedince s prostředím, v němž žije a jež na něj vytváří určité specifické nároky, poznání aktuálních a dlouhodobých potřeb jedinců, reflexe zkušeností, které byly spojeny se snahou začlenit se do většinové společnosti, zjišťování zdrojů a možností samostatného zvládání situace jednotlivci, hledání možností reálných změn a sladění potřeb osob s požadavky většinové společnosti, respektování odlišností, které jsou kulturně specifické či dány konkrétním znevýhodněním, reflexe možností vzájemného obohacování, proměn a hranic. Jedince vedeme k tomu, aby si uvědomovali vlastní identitu a její proměny, naučili se vnímat kulturní rozdíly v konkrétních situacích a prostřednictvím nácviku nových dovedností dokázali tyto situace řešit. Aktuálně se zaměřujeme na změnu postojů osob ke vzdělávání, profesní přípravě a zaměstnání. Pracujeme s jedinečností osob v situaci, kdy většinová společnost do značné míry není dostatečně připravena k přijetí jiných kulturních zvyklostí a lidí z jiného či ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí. Ve školách se setkáváme s tlakem na výkony dětí, stále přetrvávají vysoké nároky na tempo zvládání učiva, frontální způsob vyučování a hodnocení práce žáků. Inkluzivní vzdělávání vyžaduje posouzení aktuálních znalostí a dovedností dítěte, jeho možností a sledování jeho pokroků. Hodnocení by mělo být za snahu a odvedenou práci v rámci individuálně sestaveného programu. Formování pozitivních postojů ke změnám v tomto směru budou dlouhodobým sociálním procesem. Předpokládáme, že by jej mohla podpořit práce s mladými lidmi jak v komunitních programech, tak na školách, založená na principech inkluzivního vzdělávání a výchovy. V rámci psychologické podpory dětí ze znevýhodněného prostředí je možno sledovat jednak linii diagnostickou, jednak terapeutickou. Současný trend v diagnostice dětí z jiného socio-kulturního prostředí

24


spočívá v dynamickém testování. Jedná se o průběžné sledování vývojové úrovně dítěte a jeho pokroků v čase, poznávání silných stránek, na nichž dítě může stavět porozumění a přizpůsobení světu, formovat individuálně efektivní strategie učení a uplatňovat je při rozvoji oslabených oblastí. Musíme počítat s tím, že dítě bude mít určité potíže dlouhodobě, v rámci terapeutické podpory se zaměřujeme na ty oblasti, které je v dané situaci možnost rozvíjet a zlepšovat. K evidenci a reflexi změn slouží konkrétně sestavený individuální plán rozvoje, se kterým se pružně pracuje a přizpůsobuje se měnícím se potřebám dítěte s ohledem na jeho proces začleňování do vztažné skupiny. Systematická a plánovitá práce, která je realizována celým systémem odborníků, má vysokou naději na efektivní výsledky.

3.4 Inkluze z pohledu sociálního kurátora V úvodu chci upozornit na to, že mé praktické zkušenosti pramení ze spolupráce s dětmi, které mají výchovné potíže, poruchy chování, překročily zákon apod. Můj názor tedy nemusí korespondovat s pohledem nezaujatého člověka na dětskou populaci. Inkluze, tedy plné včlenění všech dětí do běžného vzdělávání s individuálním přístupem ke každému žákovi ve třídě, popř. škole, je velmi dobrou myšlenkou. V obecné rovině s ní lze souhlasit. Je však důležité upozornit na připravenost škol a pedagogů, což podle mého názoru v současné době není na takové úrovni, jaké by bylo potřeba. Ve třídách je obvykle velký počet žáků, kterým se pedagog nemůže věnovat individuálně a asistentů pedagoga není dostatek. U dětí s tělesným handicapem je podle mého názoru inkluze zcela na místě, neboť se mohou intelektuálně plně vyrovnat vrstevníkům z běžné populace. Domnívám se, že rodiče dětí s mentálním postižením a tyto děti samotné, by měly mít i nadále právo volby vzdělávání v různých typech škol, ať už v běžné škole, nebo v jiných školách. Pedagogové na ně zde mají vzhledem k menšímu počtu žáků více času, děti zažívají úspěch mezi 25

svými vrstevníky. Ve svém příspěvku bych se chtěla věnovat především dětem s nižšími rozumovými schopnostmi a dětem se sociálním znevýhodněním. Záměrně se nevěnuji střednímu a učňovskému vzdělávání, kde je systém diverzifikace z mého pohledu dobře nastaven, typy učebních oborů jsou přizpůsobeny schopnostem dětí a dle možností jsou děti vzdělávány inkluzivně. Inkluzivní vzdělávání je důležité již od mateřské školy. V situaci, kdy rodiče nemohou sami své děti všeobecně rozvíjet, je namístě pravidelné docházení dítěte do mateřské školy. Zde je připravováno na školu a osvojuje si potřebné vědomosti a rozvíjí své schopnosti. Předškolní vzdělávání je, podle mého názoru, velmi nutné u dětí se sociálním znevýhodněním. Tyto děti často vyrůstají v málo podnětném rodinném prostředí a není jim věnována v oblasti vzdělávání a poznávání světa pozornost v potřebné míře. Pokud nejsou dostatečně připraveny na školní zátěž, brzy selhávají, což se odráží také na jejich prospívání ve škole. Nezískají základy, které budou potřebovat po celou dobu vzdělávání, proto je nutné s dětmi pracovat právě v tomto období. Neboť později mohou být demotivovány špatným prospěchem a velkým množstvím zanedbaného učiva. Během prvního stupně povinné školní docházky je možnost pravidelného doučování dětí velmi důležitá. V Krnově je dostupnost doučování v posledních letech na vysoké úrovni a to především zásluhou projektů, na kterých spolupracují jak školy, tak neziskové organizace. Děti mimo Krnov, v rámci správního obvodu oddělení sociálně právní ochrany dětí a rodiny Městského úřadu v Krnově, jsou závislé na nabídce jednotlivých škol, případně na možnostech neziskových organizací. Zde je možnost pravidelného doučování nižší. V současné době je objem znalostí potřebných k ukončení jednotlivých ročníků základní školy natolik obsáhlý, že bez domácí náročné přípravy a podpory domácího prostředí je téměř nemožné dosahovat dobrých výsledků. V rámci prvního stupně základního vzdělání jsou i rodiče dětí se sociálním znevýhodněním schopni svým dětem při dobré vůli pomoci. Během prvního stupně povinné školní docházky lze děti většinou dobře motivovat a pěstovat 26


v nich vůli a cílevědomost – což je v pozdějším věku, společně s nástupem puberty, složitější. Podporovat děti v přípravě na vyučování je potřeba i nadále, na druhém stupni škol. Často se však setkávám s dětmi, které mají špatné až nedostatečné známky dlouhodobě. Tyto děti mají nedostatky v základních znalostech, které velmi špatně dohánějí a také si již zvykly na roli „outsidera“. Ve vyučování se potom nudí a vyrušují, probírané látce většinou nerozumí. Rodiče těchto děti si často přejí přeřazení dětí do speciální školy. Pokud vyšetření ve speciálně-pedagogickém centru směřuje k doporučení odchodu na jiný typ školy, a rodiče souhlasí, děti často po přechodu do školy (na žádost rodiče) pookřejí. Po dlouhé době zažijí úspěch a mezi vrstevníky se cítí plnohodnotně. Do školy začínají chodit rády. Nicméně ani základní školy praktické nemají dostatek tříd pro děti s poruchami chování. U těchto dětí je mnohdy inkluzivní vzdělávání problematické, nezřídka se setkávám se situací, kdy žáci a jejich rodiče sepisují petice na odchod žáka ze školy či třídy. Jediné zařízení takto specializované je v Ostravě, děti se sníženým intelektem a poruchami chování tak často docházejí do speciálních škol v regionu, kde jsou zařazeny v kolektivu společně s dětmi s mentálním postižením, které jsou pro ně „snadným cílem“ a celá problematika se dále prohlubuje. V této souvislosti je také potřeba uvést, že ve správním obvodu Krnovska není dostatek dostupných odborníků a služeb pro děti s poruchami chování. Jediným zařízením, které se na tyto děti specializuje, je Středisko výchovné péče v Krnově. Toto školské zařízení nemá dostatečnou kapacitu a pro mnohé sociálně slabé rodiny je špatně dostupné a to jak vzdáleností, tak finančně (např. z regionu Osoblažsko). To platí i o dětských psycholozích a psychiatrech. Inkluze je dobrou myšlenkou v ideálních poměrech, které nyní nejsou nastaveny (počet žáků ve třídách, počet pedagogických asistentů, další odborná péče ve školách a mimo ně, množství učiva, stavebně-technické vybavení škol, speciální učební a jiné pomůcky, speciální odbornost učitelů). Rodiče i děti by tedy měli mít možnost volby mezi různými 27

typy škol tak, aby školní prospívání dětí a jejich vývoj nebyl ohrožen. Každé dítě má právo na úspěch v rámci svých možností. Taktéž by každé dítě mělo mít právo na pomoc, které se mu mnohdy v rodinném prostředí nedostává. Všem pomáhajícím lidem či organizacím tedy vděčíme za mladé lidi lépe připravené na budoucí život.

3.5 Inkluze z pohledu pracovníka městského úřadu z odboru školství Z pohledu prevence kriminality považuji inkluzi za jeden z významných nástrojů sociální prevence u dětí, mládeže a mladých dospělých ohrožených sociálně patologickými jevy, zejména žijících v sociálně vyloučených lokalitách. Krnov má na svém území celkem čtyři různě velké sociálně vyloučené lokality, jejichž přítomnost je z pohledu metodiky prevence kriminality klasifikována jako významný prokriminogenní faktor. Sociální inkluze se proto stává nedílnou součástí prevence kriminality v tomto městě. Vládní dokument „Strategie prevence kriminality v České republice na léta 2016 až 2020“ poukazuje na pozitivní celospolečenský trend, že se dlouhodobě snižuje podíl dětí a mladistvých na trestné činnosti. Velkým problémem ale zároveň zůstává vysoké zastoupení mladých pachatelů z prostředí sociálně vyloučených lokalit a ze státní ústavní péče. Velmi často jsou pak tito pachatelé také pod vlivem alkoholu či omamných a psychotropních látek. V roce 2015 byl na území Krnova zjištěn podíl nezletilých a mladistvých na páchání trestné činnosti ve výši 1,3 %, což představuje 24 nedospělých pachatelů. Nelze však opomenout, že „rizikové děti a mládež“ se také snadno stávají oběťmi trestných činů. V roce 2015 se v Krnově stalo obětí trestného činu 15 osob ve věku do 18 let.

28


Výše popsaná celospolečenská situace i místní charakteristika vedly současnou Pracovní skupinu prevence kriminality, která je poradním orgánem Rady Města Krnova, k zahrnutí preventivních aktivit s dětmi ze sociálně vyloučených lokalit mezi cíle aktualizované „Koncepce prevence kriminality města Krnova na léta 2016 až 2019“. Prvním praktickým krokem je podpora inkluzivních aktivit v rámci nově definovaného městského dotačního programu. Město Krnov v roce 2016 podpořilo první projekt sociální inkluze „Zkus to jinak“. Věřím, že se nově navržený dotační systém osvědčí a bude předloženo více podobných projektů. V rámci dotačního programu Ministerstva vnitra ČR Město Krnov v minulém roce i letos finančně participuje na realizaci sociálně preventivního projektu „Prázdniny dětí ohrožených sociálně patologickými jevy“, se zaměřením na zážitkové aktivity se socializačním, integračním a inkluzivním kontextem. Domnívám se, že jednou z podmínek úspěchu na „poli inkluze“ je dobrá, soustavná a koncepční spolupráce mezi samosprávou a specialisty v oblasti sociální práce a prevence kriminality. Také proto se v tomto roce se v Krnově uskuteční nový projekt, zaměřený na vzdělávání aktérů prevence kriminality, odborníků pracujících s rizikovými dětmi a mládeží. Cílem tohoto projektu je posílení jejich odborných kompetencí a navázání interdisciplinární spolupráce. Sociální inkluze bude jedním nosných témat tohoto projektu.

29

3.6 Inkluze z pohledu sociální práce v nestátních neziskových organizacích Z pohledu sociální práce představuje inkluzivní přístup ke vzdělávání sociálně a kulturně znevýhodněných dětí jeden z klíčových faktorů jak podpořit sociální inkluzi, tedy možnost jak získat přístup k životním šancím, právům, k trhu práce, potažmo nezávislosti na systému státní sociální podpory a ostatním důležitým kvalitám života. Následující text se věnuje možnostem podpory inkluzivního vzdělávání a potažmo sociální inkluze v kontextu jednotlivých typů sociálních služeb. Při spolupráci s jednotlivými členy rodinného systému byli pracovníci ve spolupráci nejen s rodinou, ale také s dalšími pracovníky v rámci nestátního neziskového sektoru tak, aby nové způsoby jednání byly efektivně ukotveny a rozvíjeny v přirozeném prostředí rodin. Spolupráce byla rozvíjena také s pracovníky ostatních organizací a institucí, jež podporovaly rodinu při zajištění dětí se SVP, konkrétně se jednalo o pracovníky mateřských, základních a středních škol, pracovníky střediska výchovné péče, pracovníky pedagogicko-psychologické poradny, dětské lékaře, psychology a psychiatry. Cílem spolupráce zainteresovaných osob byla především snaha pozitivně přispět k inkluzivnímu vzdělávání dětí se SVP. V rámci Poradenského střediska v Krnově bylo odborné poradenství, včetně právního poradenství, poskytováno na podporu inkluze rodinám, které žijí ve znevýhodňujícím sociálním a kulturním kontextu. V průběhu spolupráce se poradci aktivně účastnili života rodin, prostřednictvím vzájemné výměny informací, zkušeností a názorů, jež byly využity při řešení konkrétních životních situací. Rodiny byly podporovány v samostatném rozhodování, jak využít a rozvinout vlastní možnosti při řešení situace. Spolupráce poradce a rodiny byla vždy zaměřena na podporu růstu, rozvoje, zralosti a lepšího uplatnění rodin

30


tak, aby se lépe a efektivněji orientovaly nejen v životě, ale také v ostatních zdrojích podpory a pomoci. V průběhu poradenství byla s rodiči konzultována témata podporující integraci a inkluzi dětí do vzdělávacího systému, zejména příprava dětí na školu, motivace dětí ke školní docházce, domácí příprava na vyučování, informace o tom, kdy jít k zápisu do školy a ostatní procesy a postupy výchovně vzdělávacích institucí, včetně posílení komunikace v rovině rodič – škola. Dále praktická pomoc při výchově, zejména nácvik komunikace, uplatnění pravidel, důslednosti a odměňování, orientace v systému podpůrných institucí, také rovnost, tolerance a respekt, pocit odpovědnosti za vlastní kulturu, vlastní identitu, ochotu pracovat s vlastními předsudky a stereotypy a podílení se na přiměřeném řešení konfliktů vzniklých na základě sociální a kulturní odlišnosti. Výstupy byly směrovány k pozitivnímu hodnocení odlišnosti a rozmanitosti, posílení pozitivních postojů a návyků ve vzdělávání, jako předpokladu pro následné uplatnění na trhu práce, vyhledávání podobností a chápání odlišností jako příležitosti k růstu, respekt k různým aspektům a projevům odlišných sociálních a kulturních vzorců, efektivní zacházení s případnými projevy intolerance a diskriminace. Právní poradenství bylo poskytováno rodinám s dětmi, bylo zaměřeno na řešení obtížných situací rodin, které se často vztahovaly k předlužení, exekucím, komplikovaným nájemním či pracovním vztahům. Právní poradenství významným způsobem podpořilo řešení existenčních ohrožení rodin tak, aby rodiny měly zajištěny základní bezpečí pro rozvíjení vlastních rodičovských kompetencí a saturaci specifických vzdělávacích potřeb dětí. Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Caravan je zaměřeno na jedince ohrožené společensky nežádoucími jevy, etnické menšiny, osoby, které vedou rizikový způsob života nebo jsou tímto způsobem života ohroženy, osoby žijící v sociálně vyloučených komunitách.

31

Pracovníci zaměřují svou pozornost zejména na děti a mladé lidi, kteří se nemohou anebo se nechtějí zapojit do standardních volnočasových aktivit, vyhýbají se standardním formám institucionalizované pomoci a péče, dávají přednost pasivnímu trávení volného času mimo domov nebo mají vyhraněný životní styl. Často se jedna o děti a mládež se sociálním znevýhodněním. Pestré cílové skupině dětí je nabídnuta pro podporu jejich rozvoje práce jak individuální, tak skupinová. Skupinová práce zahrnuje výchovně vzdělávací programy, které jsou zaměřeny na prevenci sociálně patologických jevů. Programy se zaměřují na téma: násilí a šikana, sexuální výchova a mezilidské vztahy, záškoláctví, zdravý životní styl, zneužívání návykových látek, předsudky, intolerance a soužití různých sociokulturních skupin, kriminalita a delikvence apod. Dále jsou do skupinové práce zahrnuty zážitkové pobyty a výlety. Hlavním cílem těchto aktivit je zapojit děti ze sociálně a kulturně znevýhodňujícího prostředí do aktivit, zprostředkovat jim formou zážitkové pedagogiky nové zkušenosti a dovednosti a nabídnout nové možnosti trávení volného času. Výlety jsou plánovány také pro rodinné příslušníky s cílem upevnění rodinných vztahů, posílení komunikace mezi dětmi a rodiči. Volnočasové aktivity jsou orientovány na sociálně znevýhodněné děti s cílem integrace do majoritní vrstevnické skupiny. Máme zkušenost, že touto formou může dojít k propojení mezi skupinami dětí, i když o ně děti ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí prvoplánově nestojí, vyjadřují vůči nim svoji nedůvěru, často mají omezené šance zvládnout nabídnuté aktivity v obvyklé úrovni a kvalitě. Individuální práce je realizována formou konzultací s dítětem. S dítětem a mládeží jsou mapovány a následně řešeny problémy se vzděláním, rodinnými a partnerskými vztahy, jsou řešeny výchovné problémy, závislosti na návykových látkách, gambling, zaměstnání, trestná činnost a další. V návaznosti na tyto problémy je terénní formou spolupracováno i s rodiči dítěte.

32


V nízkoprahovém zařízení pro děti a mládež Caravan se také realizuje doučování děti ze sociálně vyloučených lokalit, které vyrůstají v nepodnětném a rizikovém prostředí, ve kterém není příprava na školu prioritou. Děti často přicházejí do škol s odlišnou výbavou sociálními a komunikačními dovednostmi než je očekáváno ze strany škol, což má za následek obtížnější adaptaci na nové prostředí. Rodiče sami, vzhledem k nízké gramotnosti, často nejsou schopni pomoci dětem se školní přípravou. Děti jsou pak ohroženy rizikovým chováním, jako je záškoláctví, závislosti na návykových látkách, kriminalita, a další problémové situace. V rámci NZDM Caravan je dětem ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí zprostředkována pravidelná školní příprava na vzdělání a také dosažení jejich vzdělávacího maxima při respektování jejich vzdělávacích potřeb. V rámci doučování děti spolupracují se studenty střední pedagogické školy a vysokých škol, tak aby byla zaručena kvalitní příprava na vzdělání, ale i posílení přátelských vazeb mezi doučujícím a klientem (tzv. tutoring). Doučování probíhá individuálně s jedním klientem, dle jeho možností a schopností. Doučující se zaměřuje především na pochopení a osvojení učiva, s využitím zpětné vazby, doučující také využívá vizualizace obsahu a procesu vzdělávání, využívá různé pomůcky k rozvoji osobnostních a výukových předpokladů klienta. Dále doučující dbá a respektuje styly učení dítěte a podporuje jeho vnitřní a vnější motivaci k učení. Stěžejním prvkem je, že doučující vytváří prostor pro seberealizaci dítěte a navazuje s ním respektující vztah. Spolupráce s dítětem a rodinou a zapojení do doučování probíhá prostřednictvím terénní sociální práce. Terénní sociální pracovník oslovuje potenciálního zájemce o doučování přímo v terénu a posléze se snaží zmapovat jeho potřeby. Vždy je úzce spolupracováno s rodinou, tak aby byly posilovány rodičovské kompetence a motivace ke vzdělávání dítěte. Doučující jsou v úzké spolupráci také se školami, především s pedagogy a pružně reagují na zakázky ze strany pedagogů. Mezi doučujícími 33

a pedagogy probíhají pravidelné zpětné vazby o dětech, a dále předávání zkušeností a příkladů dobré praxe. Jak bylo zmíněno výše, důležitým aspektem doučování je zapojení rodičů do spolupráce. V rámci zkvalitnění doučování a zvyšování kompetencí rodičů jsou průběžně realizovány schůzky s rodiči, doučujícími a dětmi k zajištění zpětných vazeb. Terénní program je zaměřen na jednotlivce a rodiny, které potřebují podporu a pomoc v nepříznivé sociální situaci, v případě sociálního ohrožení, případně vyloučení, což je způsobeno zejména nízkou úrovní vzdělání, omezeným přístupem na trh práce, nemožností získat dlouhodobější zaměstnání, nízkými příjmy a chudobou, dlouhodobou závislostí na sociálních dávkách, diskriminací, nízkou mírou sociální podpory, selháváním v oblasti vzdělávání, problémy v oblasti bydlení, vyloučení ze služeb atp. Děti vyrůstající v těchto podmínkách často přejímají negativní a nezdravé vzorce chování a jednání rodičů ve vztahu ke vzdělání, k výchově, zdravotní péči, zaměstnání, trávení volného času a jiným podstatným oblastem životní reality. V průběhu spolupráce terénního pracovníka s rodinou jsou řešena nejen témata existenčního ohrožení, ale také oblasti zacíleny na inkluzi dětí do vzdělávacího systému a jejich optimální sociální integraci. Konkrétní opatření a způsoby řešení, jež jsou nastavovány ve spolupráci pracovníka a jednotlivce či rodiny, jsou konkrétně zaměřeny na problematiku bydlení, uzavírání smluvních vztahů, nezaměstnanosti, dluhů, exekucí a oddlužení, rodinných vztahů, diskriminace, sociálních dávek, sociálně - zdravotní pomoci. Dále na pomoc při vyřizování běžných záležitostí, doprovod při jednáních s úřady a organizacemi, zprostředkování navazujících služeb a sociálních kontaktů v přirozeném prostředí.

34


Terénní práce je vykonávána sociálními pracovníky, kteří působí přímo ve vyloučených lokalitách (v krnovském regionu se jedná především o ulici Libušina, Stará, Vrchlického, Alšova a Albrechtická). Pro podporu inkluze dětí se sociálním znevýhodněním se pracovníci při spolupráci s rodinou a dítětem či dětmi zaměřují na důslednou přípravu dětí na vyučování, včetně zprostředkování doučování, dále na zvládání výchovných, sociálních a zdravotních obtíží dětí, dále podporují komunikaci mezi rodiči a školami, případně školskými zařízeními, kurátory pro mládež, případně s pracovníky oddělení sociálně právní ochrany dětí a rodiny. Sociální pracovník zejména usiluje o motivaci rodiče o individuální přístup k dítěti, tak aby byly rozvíjeny jeho schopnosti a dovednosti důležité pro jeho další vzdělávání a budoucí uplatnění na trhu práce. Podporuje rodiče v uplatňování speciálně pedagogických postupů a metod, jež jsou pro dítě obvykle nastaveny ve spolupráci s pedagogy školy, případně s pracovníky pedagogicko psychologických poraden, střediska výchovné péče či jiných odborníků. Také podporují rodiče při zajištění mimoškolních a volnočasových aktivit, včetně pomoci při zprostředkování finančních možností. Sociální pracovník pomáhá rodičům také zmírňovat či optimálně odstraňovat ekonomické obtíže, jednak prostřednictvím nastavování plánů hospodaření domácnosti, tak i pomocí s dluhy a se zapojením na regulérním trhu práce. Aktivní podpora a pomoc sociálních pracovníků v přirozeném prostředí rodin se sociálním a kulturním znevýhodněním urychlují proces zdravého vzájemného soužití, porozumění a spolupráce s klienty, v rámci socio-kulturně znevýhodněné komunity i mezi komunitou a většinovou populací. Sociální pracovník motivuje jednotlivce i rodiny k tomu, aby byli ochotni na změně vlastní situace pracovat, uspět ve vzdělávání a na trhu práce a postupně se plně začlenit do společnosti.

35

4 DOSAVADNÍ ZKUŠENOSTI A JEJICH UPLATNĚNÍ V PRAXI Z dosavadních zkušeností uplatňovaných a diskutovaných při realizaci multidisciplinární spolupráce v krnovském regionu pro podporu inkluzivního vzdělávání dětí se SVP vyplynulo, že pro úspěšnou aplikaci principů inkluzivního vzdělávání, je zapotřebí zejména následující. Systematické rozvíjení předškolní přípravy žáků se sociálním znevýhodněním, podpora jejich připravenosti na školní docházku s ohledem na jejich SVP. Dále uzpůsobení školského systému, zejména ze strany ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy v podobě aplikace podpůrných a vyrovnávacích opatření a metodického vedení, např. formou posílení speciální odbornosti učitelů, rozšíření počtu asistentů pedagoga a další. Nastavení další odborné péče na školách i mimo ni. Úpravy stavebně-technické a poskytnutí různých pomůcek pro inkluzivní způsob vzdělávání. Stávající praxe také v neposlední řadě podtrhla to, že důležitým aspektem inkluzivního vzdělání se jeví úzká spolupráce pedagogických pracovníků s rodiči, dítětem a ostatními odborníky z řad sociálních pracovníků, psychologů, etopedů, dětských lékařů, psychiatrů a jiných, kteří spolupracují nejen na inkluzi dětí se SVP, ale mohou výrazně proměňovat také atmosféru ve společnosti.

36


Následující texty jsou věnovány několika příkladům dobré praxe v oblasti inkluze dětí se SVP.

Příklad dobré praxe – činnost dětského psychologa: Charakteristika práce s 8 letým chlapcem ze sociálně a kulturně znevýhodněného prostředí. V úvodu spolupráce hoch prospěchově selhával a měl závažné výchovné problémy ve škole. Nerespektoval autoritu dospělých, ve škole vyrušoval, soustavně vydával zvuky a vykřikoval vulgární slova. Psychologickým vyšetřením bylo zjištěno velmi dobré intelektové nadání dítěte a výrazný školní podvýkon. Problematický osobnostní vývoj byl hodnocen především jako důsledek traumatických zkušeností v raném dětství. Doporučeno bylo zajistit bezpečné a empatické výchovné vedení, postupné zvyšování nároků na dítě. Chlapec byl zařazen do programu pravidelného doučování a volnočasových programů, v rámci terapeutického programu střediska výchovné péče dochází pravidelně do edukační vrstevnické skupiny. Po roce spolupráce dosahuje jeho školní výkonnost úrovně odpovídající nadání a chování dítěte ve školním prostředí je bez závažnějších nápadností.

Příklad dobré praxe – odborné poradenství: Poradenské středisko oslovila klientka, která je matkou samoživitelkou, pečuje o dva syny. Mladší syn je žákem první třídy. Klientka pracuje v třísměnném provozu (předtím byla dlouhodobě nezaměstnaná), je často unavená, na přípravu s dítětem nemá čas, spoléhá se na staršího syna. Také se potýká s dluhy z manželství, s manželem je rozvedená, otec o děti nejeví zájem. Klientka s dětmi žije v nájemním bytě 2+kk. Klientka vyjadřovala spokojenost v práci, nicméně bývá často unavená, nemá dostatek času a síly na péči o syny. Svou životní situaci vnímala jako velmi náročnou, jelikož syn chodil do první třídy, kde vykazoval

37

podprůměrnou školní úspěšnost, často se objevovaly úzkostné projevy v chování, obtíže vykazoval také v navazování vrstevnických vztahů. V rámci domácí přípravy se dle slov klientky syna často se dožadoval pozornosti a podpory při přípravě ze strany matky. Klientka sdělovala, že na něj neměla dostatek trpělivosti, zvyšovala na syna hlas a následně odcházela a přípravu s mladším synem „nechala“ na starším synovi. Při mapování kontaktu klientky s třídní učitelkou vyplynulo to, že klientka má obavu do školy docházet, společným nabídkám k setkání ze strany učitelky se vyhýbá. Klientka svou popudlivost dále vysvětlovala také tím, že ji často kontaktovali exekutoři pro vymáhání dlužných částek, dluhy pocházely zejména z manželství. Klientka nekomunikovala s bývalým manželem, výživné na syny neposílal, nekontaktoval je. Klientce bylo zprostředkováno oddlužení, byl sestaven vyvážený finanční rozpočet pro domácnost, podpořena v řešení dlužného výživného na nezletilé děti ze strany otce soudní cestou, klientka byla podpořena v nalezení zdrojů odpočinku a přirozených zdrojů pomoci při péči o syny (posílení vztahů s matkou a se sestrou), dále byl klientce zprostředkován kontakt na doučování v rámci NZDM Caravan a také kontakt na terénní sociální pracovnici, se kterou klientka oslovila ZŠ a následně byla posílena vzájemná komunikace mezi matkou a pedagogy, zejména třídní učitelkou tak, aby byly naplněný specifické vzdělávací potřeby syna, včetně adekvátní domácí přípravy.

Příklad dobré praxe – Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež Caravan: V rámci individuální práce s rodičem a dítětem se nám podařilo zařadit studenta se sociálním znevýhodněním na střední školu automobilní v Krnově. Klient pravidelně docházel do NZDM Caravan, kde trávil svůj volný čas. V rámci pravidelných konzultací, které byly s klientem realizovány, sdělil, že má zájem o studium na střední škole, avšak finanční situace rodiny to neumožňovala. Klient byl přijat na střední

38


školu do Bruntálu, v září měl nastoupit do prvního ročníku, avšak matka tuto možnost zamítla, vzhledem k tíživé finanční situaci. S klientem, posléze i s matkou, která byla zkontaktována prostřednictvím terénního pracovníka, byla situace rozebrána a byly nabídnuty pracovníky možné alternativy, jak situaci řešit. Společně se podařilo zapsat klienta na Střední školu automobilní, mechanizace a průmyslu v Krnově. Tímto krokem se pro matku odstranily finanční bariéry s dojížděním a klientovi se podařilo zůstat ve vrstevnickém kolektivu. Klient je motivován ke studiu, je také podporován rodinnými příslušníky ke studiu, zlepšily se jeho komunikační schopnosti, zvýšila se jeho sebedůvěra a sebeprezentace ve vztahu k okolí. Příkladem dobré praxe – Terénní programy Pracovníci navázali kontakt s mladou čtyřčlennou rodinou, která se přistěhovala z pohraničí z Osoblažska do Krnova. Rodiče se museli z Osoblahy z bytového domu odstěhovat z důvodu dluhu na nájemném, které činilo 32.000,- Kč, jednalo se byt o velikosti 2+kk. Terénní pracovník získal kontakt na tuto mladou rodinu při spolupráci s jinou rodinou, která je u sebe ubytovala ve vyloučené lokalitě. Vzájemné soužití bylo neúnosné z důvodu malého životního prostoru, častých konfliktů. Rodičům bylo zprostředkováno přechodné bydliště v azylovém domě, které ale vedlo k rozdělení rodičů. Bytová situace se postupně stabilizovala a rodiče mohli být dál podporováni v rozvíjení rodičovských kompetencí, aby navázali kontakt s mateřskou školou a základní školou. Mladší syn nastoupil o pololetí do mateřské školy a starší syn znovu opakoval začátkem školního roku druhou třídu. Během roku terénní pracovník formou osobního doprovodu zprostředkoval navázání spolupráce s pedagogicko – psychologickou poradnou a střediskem výchovné péče. Otci byla zprostředkována účast na projektu podporující zaměstnanost. Matka aktivně spolupracuje ve vyhledávání volných míst a společně pracujeme na využívání volného času s dětmi. Obě děti navštěvují běžná školní zařízení.

39

40


ZÁVĚR V září roku 2016 pravděpodobně vejde v platnost Novela školského zákona. Již kolem její přípravy a schvalování proběhlo mnoho kroků a diskusí, prezident Miloš Zeman ji vetoval na začátku května a vrátil tak k projednání do Poslanecké sněmovny. Podle mnohých odborníků je novela příkladem nesystémových kroků ve vzdělávací politice. Zahrnuje záměry, které jsou v souladu s podporou inkluzivního školství jako je nárok na časné umístění dítěte do předškolního vzdělávání, zároveň obsahuje opatření, která nerovnost v přístupu ke vzdělávání prohlubují. Pokud bude Novela školského zákona schválena, vstoupí v platnost povinný rok předškolního vzdělávání, povinné přijímací zkoušky na maturitní obory SŠ a také povinná státní maturita z matematiky. Zároveň budou uplatňována nová opatření na podporu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Účinnost těchto opatření, která upřednostňují vzdělávání v běžných školách a zařazení do praktických a speciálních škol předpokládají jako poslední možný krok, tak vstoupí v účinnost od 1. 9. 2016. Pouze zdánlivě se jedná o změnu radikální, neboť aktuálně na 3175 základních školách v ČR (ze stávajícího celkového počtu 4115 škol), studuje minimálně jedno dítě se SVP. Na běžných základních školách je přibližně 850 000 žáků, v praktických školách přibližně 23 000 a ve speciálních školách asi 1000. Aplikací inkluzivního vzdělávání (i navzdory opakovaně pojmenovaným překážkám), může tato změna přinést podporu a pomoc dětem se SVP, umožnit jim žít v dospělosti aktivní a samostatný život a efektivně se uplatňovat na trhu práce. Cílem metodického materiálu je vést spolupracující osoby v procesu evaluace k reflexi a k zamyšlení se nad způsobem práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v Krnově.

41

Zhotovení a rozšíření metodického materiálu přispěje ke zlepšení přístupu sociálně znevýhodněných dětí ke vzdělání na základnách školách v Krnově. Dále byla zefektivněna koordinace a propojenost ve spolupráci subjektů, které se na inkluzi těchto dětí do škol podílejí (základní školy a střední škola, NNO, státní správa a samospráva sociální odbor, odbor školství MěÚ Krnov, Pedagogicko-psychologická poradna, Středisko výchovné péče). Bylo podpořeno zkvalitnění inkluzivní výchovy a vzdělávání v základních školách, ve školských zařízeních a v organizacích působících v oblasti volného času dětí a mládeže v Krnově.

42


SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY A JINÝCH ZDROJŮ 1. AINSCOW, M. Developing inclusive education systems: What are the levers for change? Journal of Educational Change 6(2). 2005 : 109–124. 2. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami V. Education of Pupils with Special Educational Needs V. Výzkumný záměr MSM0021622443. Brno : Paido, MU. 2011. s. 299. ISBN 97880-7315-220-8 (Paido), ISBN 978-80-210-5709-8. 3. BIEWER, G., FASCHING, H. in Heimlich, U., Kahlert, J. Inklusion in Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart: Kohlhammer. 2012. 4. PRŮCHA, Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. Praha: Portál, 2009. 936 s. ISBN 978-80-7367-546-2. 5. VÍTKOVÁ, M. Inkluzivní vzdělávání. In Bartoňová, M., Pitnerová, P. Strategie vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na střední škole. Brno: MU, 2012. 218 s. ISBN 978-80-210-6001-2. 6. Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 7. Zákon 82/2015 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

43

KONTAKTNÍ INFORMACE Název organizace: EUROTOPIA.CZ, o.p.s. Právní forma: Obecně prospěšná společnost IČO, registrace: 258 52 345, KOS v Ostravě 23. 2. 2000, oddíl O, vložka 112 Bankovní spojení: ČSOB, pobočka Opava, č. ú.: 163 787 899 / 0300 Statutární zástupce: Mgr. Petra Večerková Adresa organizace: Zacpalova 379/27, Opava, 746 01 Telefon: 608 883 618 E–mail: [email protected] Webové stránky: www.eurotopia.cz Vydal: EUROTOPIA.CZ o.p.s. v roce 2016

Podpořeno grantem z Islandu, Lichtenštejnska a Norska v rámci EHP fondů. www.fondnno.cz a www.eeagrants.cz Supported by a grant from Iceland, Liechtenstein and Norway through the EEA Grants www.eeagrants.org

Metodika inkluzivního vzdělávání

Recommend Documents