Metodika diagnostické a intervenční práce ve středisku výchovné péče David Čáp, Pavel Dosoudil (eds.) a kol.
Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků
Praha, 2014
Vydáno v rámci projektu Rozvoj a podpora poradenských služeb - VIP III, výzva č.33, Průběžná výzva k předkládání individuálních projektů národních z OPVK; Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost; prioritní osa 4a systémový rámec celoživotního učení, registrační číslo projektu CZ 1.07/4.1. 00/33.0001.
Recenzovaly: PhDr. Simona Hoskovcová, Ph.D. PhDr. Jitka Cápalová
© David Čáp, Pavel Dosoudil a kol., 2014 © Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, 2014 ISBN 978-80-7481-040-4
METODIKA DIAGNOSTICKÉ A INTERVENČNÍ PRÁCE VE STŘEDISKU VÝCHOVNÉ PÉČE David Čáp, Pavel Dosoudil (eds.) a kol. Praha: NÚV, 2014. Anotace: Ve školách zapojených do projektu RAMPS-VIP III (2012-2014) byla díky finančním prostředkům z Evropských sociálních fondů zajištěna podpora školám v práci s žáky s projevy rizikového chování a s rizikem rozvoje poruch chování (klíčová aktivita 5) ze strany odborných poradenských pracovníků středisek výchovné péče. Klíčová aktivita 3 zajišťovala jejich metodické vedení. V tomto materiálu se budeme zabývat odbornými okruhy, které jsou v působnosti středisek výchovné péče. Zaměříme se na definování standardních postupů v obvyklých poradenských situacích při řešení výchovných obtíží žáků základních, středních i speciálních škol. Popíšeme základní nároky časové a personální na poskytnutí dané služby a doplníme je o základní teoretická východiska, která je třeba při poskytovaní služeb mít na zřeteli. Popisované úrovně činností doprovázejí příklady dobré praxe. Klíčová slova: Projekt RAPMS-VIP III, středisko výchovné péče, standardní činnosti, diagnostika, prevence, intervence
Na zpracování publikace se podíleli metodici školských poradenských pracovišť SVP projektu RAMPS-VIP III: Mgr. Jiří Maléř PhDr. Zdena Marková Mgr. Simona Muťková Mgr. Petra Štefflová
Obsah 1.
Úvod ................................................................................................................................................ 5
2. Charakteristika jednotlivých úrovní odborných kompetencí poradenského pracovníka střediska výchovné péče ......................................................................................................................................... 6 3.
Legislativní ukotvení činnosti středisek výchovné péče .................................................................... 6
4.
Nástin teoretických východisek ........................................................................................................ 7
5.
Standardní postupy středisek výchovné péče .................................................................................. 10 4.1 Postupy zaměřené na žáky s poruchami chování a s projevy rizikového chování ........................... 11 4.1.1 Poskytnutí jednorázové poradenské intervence....................................................................... 11 4.1.2 Diagnostika ........................................................................................................................... 13 4.1.3 Vzdělávací a reedukační činnost ............................................................................................ 15 4.1.4 Terapeutická činnost .............................................................................................................. 16 4.2 Postupy při práci na budování zdravého klimatu ve třídách, při diagnostické a intervenční činnosti .............................................................................................................................................. 20 4.2.1 Budování zdravého klimatu ve třídách ................................................................................... 20 4.2.2 Diagnostická a intervenční činnost ve třídě ............................................................................ 22 4.3 Poradenské služby poskytované školám a zákonným zástupcům žáků ........................................... 25 4.3.1 Poradenské služby poskytované pedagogům škol ................................................................... 25 4.3.2 Poradenské služby poskytované rodičům ............................................................................... 26
6.
Závěr ............................................................................................................................................. 29
7.
Literatura ....................................................................................................................................... 30
8.
Příloha ........................................................................................................................................... 31 Aktuálně nejčastěji užívané psychodiagnostické testy ve střediscích výchovné péče ........................... 31 Příprava obsahu intervenčního programu v sedmé třídě ...................................................................... 32 Některé terapeutické techniky pro práci se skupinou klientů: .............................................................. 39 Závěrečná zpráva z práce se třídou ..................................................................................................... 40
4 z 41
1. Úvod Střediska výchovné péče procházejí v současnosti řadou změn, které vyplývají především z jejich zařazení mezi školská poradenská zařízení. Pomoci střediskům v tomto přechodovém období je jedním z cílů projektu RAMPS - VIP III. Jeho součástí se tak stala také aktivita zaměřená především na poskytování služeb odborných poradenských pracovníků střediska výchovné péče ve školách. V rámci této aktivity poskytovali speciální pedagogové a psychologové středisek své poradenské služby žákům, jejich rodičům i pedagogům přímo v zapojených školách. Menší časový rozsah poskytovaných služeb ve srovnání se školními psychology a školními speciálními pedagogy měl pak být kompenzován možností využít nabídku služeb střediska výchovné péče, které pracovníka do škol delegovalo. Cílem bylo především zvýšení dostupnosti poradenských služeb pro školy a jejich žáky a pedagogy. Další výstupy této aktivity jsou zaměřeny přímo na střediska jako poradenská zařízení. Byly vypracovány týmem metodiků projektu z řad pracovníků středisek. Vycházejí ze zkušenosti s dvouletým poskytováním poradenských služeb ve školách a jejich metodickou podporou. Je důležité říci, že ne všechny zkušenosti odborných poradenských pracovníků, získané v rámci projektu RAMPS-VIP III, jsou plně aplikovatelné na budoucí „kmenovou“ činnost středisek výchovné péče. Poradenské služby na školách se od poradenských služeb poskytovaných přímo ve středisku odlišují například v jejich časové dostupnosti, ale do jisté míry také v závažnosti problémů, kterých se týkají, v motivovanosti klientů atd. V průběhu projektu nemohla být ve školách ověřena metodika diagnostické práce, protože pracovníci nebyli vybaveni žádnými diagnostickými nástroji. Tato metodika upřesňuje činnosti Středisek v oblasti péče o žáky s poruchami chování (dále jen PCH) a rizikovým chováním (dále jen RCH), ohrožené předčasným odchodem ze vzdělávacího systému. Tato specifikace se dotýká především oblasti časové náročnosti služby a nároků na daného pracovníka. Časové nároky konkrétní formy služby jsou navrhovány na základě zkušeností střediska výchovné péče (dále také SVP) s jejich poskytováním, vycházejí tedy z praxe. Doba od objednání k poskytnutí služby je určena s přihlédnutím k účinnosti služby. Přesto se však v praxi můžeme setkat s tím, zejména v některých regionech či některých obdobích roku, že vzhledem k personálním a organizačním možnostem středisek není možné doporučované lhůty dodržet. Nemožnost dodržení navrhovaných lhůt by tak měla být vnímána jako signál k posílení středisek, nikoliv jako kritika činnosti středisek. Při určení požadavků na kompetence pracovníka vycházíme z navrhovaného modelu DVPP pro školská poradenská zařízení vytvořeného v rámci projektu RAMPS – VIP III. Pro účel našeho textu jsou zásadní zejména první dva stupně. Naším cílem je tedy stanovit kompetenci pracovníka, vykonávajícího jednotlivé činnosti. Domníváme se, že případný odklad při zavádění modelu DVPP nemusí být zásadní překážkou při realizaci závěrů našeho materiálu.
2. Charakteristika jednotlivých úrovní odborných kompetencí poradenského pracovníka střediska výchovné péče Poradenský pracovník, 1. stupeň úrovně odborných kompetencí Začínající poradenský pracovník má ukončené magisterské studium (výhodou je praxe v pedagogické oblasti). Seznamuje se se všemi základními dokumenty, diagnostickými a dalšími materiály, absolvuje náslechy a stáže. Pracuje pod vedením zkušeného kolegy. V tomto období musí poradenský pracovník prokázat, že teoretické znalosti získané v průběhu pregraduální přípravy je schopen aktivně uplatnit v každodenní praxi poradenského zařízení. Pracovník pokračuje v dalším vzdělávání v oblasti legislativy školských poradenských zařízení, vedení dokumentace, vedení skupinové a individuální práce s klientem a rodinou, užitím diagnostických a intervenčních nástrojů. Poradenský pracovník, 2. stupeň úrovně odborných kompetencí Poradenský pracovník s praxí v délce 2 – 7 let pracuje samostatně. V případě nezbytné potřeby (pokud není možné využít pracovníka vyššího stupně kompetencí) může vést začínajícího poradenského pracovníka. Pracovník absolvoval v rámci DVPP vzdělávání, které rozšířilo jeho kompetence v oblastech legislativy spolupracujících profesí (sociální, zdravotní), rozšíření diagnostického portfolia, krizové intervence, diagnostiky vztahů ve skupině, práce se skupinou a poradenské práce s klientem a jeho rodinou. Pracovník také realizoval krátkodobou praxi v dalších poradenských zařízeních. Poradenský pracovník, 3. stupeň úrovně odborných kompetencí Poradenský pracovník s praxí v délce 7 – 12 let, který aktivně ovlivňuje podobu školského poradenského systému např. prací v odborné asociaci, účastí v pracovních skupinách ovlivňujících legislativu či odbornou úroveň poradenství, případně se aktivně podílí na výzkumné činnosti. Absolvoval dlouhodobý terapeutický výcvik, který obsahuje sebezkušenostní část, v celkovém rozsahu minimálně 300 hodin. Poradenský pracovník, 4. stupeň úrovně odborných kompetencí Poradenský pracovník s praxí v délce nad 12 let, který má kompetence k činnostem uvedeným v předešlých úrovních, je uznávanou odbornou kapacitou ve svém oboru. Věnuje se supervizi, mentoringu a publikační činnosti, podílí se na tvorbě a realizaci odborného postgraduálního vzdělávání. Je kompetentní pro budoucí práci v revizním orgánu poradenských služeb. Absolvoval dlouhodobý terapeutický výcvik, který obsahuje sebezkušenostní část, v celkovém rozsahu minimálně 500 hodin.
3. Legislativní ukotvení činnosti středisek výchovné péče Činnost středisek výchovné péče je upravena především následujícími zákony: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), Zákon č. 333/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy
nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Dále jejich činnost upravují: vyhláška MŠMT č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče a Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče. Standardní činnosti středisek jsou také součástí legislativních návrhů vzešlých z projektu RAMPS-VIP III, zejména novely Vyhlášky č. 72 O poradenských službách ve školách a poradenských zařízeních.
4. Nástin teoretických východisek Oblast problematického chování je velmi široká a obsahuje různorodé projevy, které se liší etiologií, motivací a možností ovlivnění. Nejčastěji se můžeme setkat s dvojím dělením. První a do určité míry laické a v současné době překonané dělení problematického chování vychází z konsenzuálního stanovení závažnosti konkrétního chování. Hovoříme o disociálním, asociálním a antisociálním chování. Disociální chování lze chápat jako určité zlozvyky, vzdorovitost a negativismus, které sice nikoho nepoškozují, ale jsou nepřiměřené a nespolečenské. Toto chování bývá přechodné a často motivované snahou získat pozornost. Asociální chování v sobě zahrnuje již porušování společenských norem, bývá trvalejšího charakteru, ale nemíří proti ostatním a společnosti. Často je motivováno oceněním vrstevníků. Mohou sem patřit krádeže, útěky, nerespektování autorit či záškoláctví. Antisociálním chováním rozumíme takové jednání, které míří proti jednotlivcům či společnosti a také je poškozuje. Zde se již často jedná o násilnou trestnou činnost. Druhá a dnes častěji užívaná klasifikace vychází z medicínského pojetí. Rozlišuje specifické a nespecifické poruchy chování. Mezi nespecifické řadíme nesocializovanou poruchu chování, socializovanou poruchu chování a poruchu opozičního vzdoru. Nesocializovaná porucha chování Tento termín je užíván zejména lékaři, jelikož vychází z Mezinárodní klasifikace nemocí. Jedná se o minimálně šest měsíců trvající hostilní a agresivní chování žáka s velmi závažným narušením vztahů k ostatním dětem i dospělým. Takový žák mívá výrazné konflikty s dospělými, odmítá spolupracovat a chová se k nim nepřátelsky. Na druhé straně je ve skupině vrstevníků izolován, nebývá oblíben a často jimi bývá i odmítán. S vrstevníky nenavazuje pevné, vřelé a empatické přátelské vazby. V některých případech sice vztah naváže, ale ten bývá spíš povrchní. Žák s nesocializovanou poruchou chování páchá přestupky typicky samostatně, jeho chování není závislé na hodnocení vrstevníky a také se ho nedopouští za účelem vyhovět skupině. Mezi nejčastější projevy chování takového žáka patří tyranizování slabších nebo zvířat, vyvolávání rvaček, vydírání a násilnosti obecně, dále hrubé jednání, nerespektování pravidel, ničení majetku, odmítání vlivu autority a výbuchy zlosti. Tato porucha chování se projevuje prakticky ve všech situacích, ale nejpatrnější bývá ve škole, kde je jedinec nejvíce hodnocen, kontrolován, jsou na něj kladeny vysoké nároky a je od něj vyžadována vysoká míra spolupráce. Tato porucha má nepříliš dobrou prognózu a na její etiologii se pravděpodobně podílejí vrozené dispozice a výchova v rodině. Často souvisí s nefunkčními vztahy, nepodnětným,
zanedbávajícím či násilnickým prostředím v rodině. Většinou se projevuje až v pozdějším věku, tedy v dospívání. Socializovaná porucha chování Tento lékařský termín označuje minimálně šest měsíců trvající hostilní a agresivní chování dítěte, které je ale dobře začleněno do skupiny vrstevníků. Od předchozí poruchy chování se liší tím, že daný jedinec je schopen vytvářet pevné, přátelské a empatické vazby s vrstevníky. Je členem skupiny, tou je akceptován a zároveň je vůči ní loajální a dodržuje její pravidla. Dítě se socializovanou poruchou chování bývá členem party, která se dopouští delikventního jednání a společně s ní páchá různé přestupky. Může být ale také členem „bezproblémové“ party a přestupků se může dopouštět osamoceně. Poměrně častý motiv pro takové chování bývá snaha získat obdiv, ocenění nebo potvrzení ze strany vrstevníků. Jejich mínění o něm je pro něj velmi důležité. Vztah k dospělým bývá také narušen, ale ne tak silně jako v předcházejícím případě a navíc je takový žák schopen navázat i přátelský vztah s dospělým. Nejčastěji se toto chování projevuje mimo rodinu a tím pádem spíše ve škole, kde je spousta „vhodných cílů“, tedy dospělých autorit, se kterými může bojovat. Toto chování se opět projevuje nejčastěji v dospívání, prognóza je v tomto případě spíše dobrá. Zároveň je vhodné využít toho, že daný žák vlastně stojí o funkční vztahy se svým okolím, i když to tak na první pohled nemusí vypadat. Takový žák totiž neútočí a nebojuje přímo s konkrétním vyučujícím, ale spíše s rolí dospělé autority. Tedy řekněme s dospělým člověkem, který klade nároky, hodnotí a určitým způsobem vede. Čím se daný člověk chová autoritativněji a je méně přístupný diskuzi, tím více má dospívající snahu s ním bojovat. Porucha opozičního vzdoru Tato porucha je typická pro období prvního stupně základní školy. Spočívá ve vzdorovitém, neposlušném a provokativním chování. Zároveň se ale nevyskytují antisociální či agresivní projevy. Takové dítě je vzpurné, podrážděné, nerespektuje pravidla, záměrně dělá věci, které druhým (zejména dospělým) vadí, má sníženou frustrační toleranci a z toho důvodu se snadno rozzlobí. V jeho chování je výrazný provokativní prvek, který vede k častým konfrontacím s okolím. Ze svých chyb obviňuje ostatní. Nicméně se nechová protispolečensky v tom smyslu, že by ničilo majetek, ostatním surově ubližovalo nebo se obecně dopouštělo porušování práv ostatních. Tato porucha se nejvýrazněji projevuje ve vztahu k nejbližším dospělým a vrstevníkům. Pokud se takové jednání objeví v pozdějším věku, pravděpodobně se bude vyvíjet směrem k socializované či nesocializované poruše chování. Tato porucha nezřídka souvisí se silně autoritářskou výchovou v rodině, kde se přehnaně uplatňuje moc a kontrola. Také pro ni bývá typická konstelace autoritářského otce a pasivní matky. Může se jednat i o reakci na tzv. podmíněnou lásku jednoho rodiče („Budu tě mít rád, když..“) nebo na vydírání („Když se budeš takto chovat, onemocním a umřu.“).
Specifické vývojové poruchy chování Tato kategorie zahrnuje širší spektrum obtíží, které jsou vrozené a chronické. Jsou způsobené drobným poškozením CNS v prenatálním nebo perinatálním období. Přetrvávají celý život, ale vlivem zrání CNS a nalezením vhodných kompenzačních mechanismů se jejich projevy mohou v čase měnit. Často však tato poškození způsobují žákovi výrazná omezení ve schopnosti dodržovat určitá pravidla či dlouhodobě plnit zadané úkoly a výrazně ovlivňují jeho výkonnost. Specifické poruchy chování jsou ve velmi těsném vztahu se specifickými poruchami učení. Jejich etiologie je podobná a často se můžeme setkat s žáky, u kterých se objevují obě diagnózy současně. Mezi jejich nejčastější projevy patří na úrovni neuropsychologické zejména změněné psychomotorické tempo (výrazně snížené nebo výrazně zvýšené), poruchy koncentrace pozornosti, oslabení seriality (schopnosti dodržovat určitý postup a konkrétní na sebe navazující kroky) a pracovní paměti. Na úrovni behaviorální je patrná hyperaktivita nebo hypoaktivita, zvýšená impulzivita, obtíže v komunikaci s okolím, obtíže s pochopením neverbálních signálů, obtíže s pochopením hranic a obtíže s orientací v čase a prostoru. Je důležité si uvědomit, že za tyto neúspěchy a projevy drobných poškození dítě opravdu nemůže a nemělo by za ně být káráno. Pro zmírnění obtíží je naopak nezbytně nutné zaujímat vhodné výchovné postupy a dítě vést doma i ve škole k osvojení takových návyků a projevů chování, které jeho obtíže budou minimalizovat. Na tomto místě je vhodné upozornit na určitou terminologickou nejednotnost. Ve vztahu k výše popsaným potížím se můžeme setkat také s termíny LMD[Eliška Fr1], syndrom ADHD či ADD a stejně tak i hyperaktivní porucha či hyperkinetický syndrom. Všechny tyto termíny ale popisují obdobným způsobem to samé. Pojem poruchy chování - je tedy mimo pedagogickou teorii a praxi užíván i v medicínské terminologii, odkud přešel do pedagogiky s významovým posunem. Vzhledem k tomu, ale také z důvodu vyhnutí se etiketizaci žáků, se kloníme k používání pojmu rizikové chování. Rizikové chování můžeme obecně charakterizovat jako chování, které má negativní dopady na fyzické či psychické fungování člověka a které přináší ohrožení také jeho okolí. Rizikové chování proto představuje značně různorodou kategorii různých typů chování, které se pohybuje na škále od extrémních projevů chování „běžného“ (např. provozování adrenalinových sportů) až po projevy chování na hranici patologie (např. abúzus návykových látek). Je vhodné rozlišovat také pojmy rizikové chování (risk behaviour) a riskující chování (risk-taking behaviour). V prvním, častěji frekventovaném pojetí, je riziko neuvědomovaným nebo popíraným aspektem chování vedeného jiným motivem (Širůčková in Miovský a kol. 2012).
-
-
Rizikové chování dále rozlišujeme v těchto oblastech: Záškoláctví Šikana a extrémní projevy agrese Rizikové sporty a rizikové chování v dopravě Rasismus, xenofobie Negativní působení sekt Sexuální rizikové chování Rizikové chování v oblasti závislostí Za příbuzné oblasti v konceptu rizikového chování můžeme považovat: Spektrum poruch příjmu potravin Okruh poruch a problémů spojených se syndromem CAN (Miovský et al., 2010)
Na základě realizovaných výzkumných šetření v rámci projektů MPSV „Moderní společnost – nerovnosti v šancích na vzdělávání“ (2004–2006) a MŠMT ve spolupráci s Institutem pedagogicko-psychologického poradenství ČR VIP II (2006–2009), lze identifikovat rizikové faktory, které ovlivňují míru rizika předčasného opuštění vzdělávací cesty. V oblasti poruch chování a rizikového chování jsou to: -
Absence, často přímo ve formě záškoláctví Krádeže Agresivní chování k vrstevníkům Rizikové chování v oblasti závislostního chování Rizikové sexuální chování
Pro realizaci intervenčních činností SVP je nezbytné respektovat, že předčasný odchod ze studia se odehrává nikoli jako jednorázový akt, ale jako proces, který lze rozdělit do sedmi fází: -
Existence rizikových faktorů Eskalace rizikových faktorů Úvahy o předčasném odchodu Rozhodnutí Akce Nesení důsledků Reflexe
Intervenční činnost středisek je nejčastěji využívána ve fázi akce či spíše ve fázi nesení důsledků realizovaných kroků. Jak vyplývá ze zkušeností odborných poradenských pracovníků SVP, vyšší efektivity dosáhla intervence SVP v situaci, kdy byla existence rizikových faktorů diagnostikována již odborníkem ve škole. Zde se potvrzuje potřeba dostatečně kompetentního (zejména v oblasti diagnostiky) pracovníka přímo ve škole. Přestože by měl takové rizikové faktory zachytit každý pedagog, je neoddiskutovatelné, že školní psycholog a školní speciální pedagog bude mít vždy více prostoru a nástrojů pro skutečnou diagnostiku. Na základě těchto zjištění lze jednoznačně doporučit užší spolupráci mezi školními poradenskými pracovníky a školskými poradenskými zařízeními v celém jejich spektru.
5. Standardní postupy středisek výchovné péče V následujícím textu uvádíme standardní postupy střediska výchovné rozdělené podle toho, na kterou cílovou skupinu se zaměřují. Při charakterizaci postupů vycházíme především z metodického pokynu upřesňujícího podmínky činnosti středisek výchovné péče. V textu následují další doporučení k průběhu činnosti a nástin teoretických východisek zásadních pro provedení činnosti ve standardní kvalitě.
Dále pak uvádíme v tabulce: Standardní doba zahájení realizace služby
Jaká doba od požadavku na daný typ služby do zahájení její realizace odpovídá dobré praxi. Kolik času vyžaduje přímá práce Standardní časová náročnost služby s klientem v dobré kvalitě. Kolik času vyžadují činnosti mimo Časová náročnost doplňujících činností přímou práci s klientem, které jsou pro dobrou praxi dané činnosti nezbytné. Jejich vyjmenování. Standardní frekvence a rozsah poskytování Jak často jsou činnosti s klientem v dobré praxi realizovány. služby Jaké kompetence musí mít pracovník, Nároky na zaměstnance poskytujícího službu aby činnost vykonával v dobré praxi, a je-li pro dobrou praxi nezbytná supervize.
4.1 Postupy zaměřené na žáky s poruchami chování a s projevy rizikového chování 4.1.1 Poskytnutí jednorázové poradenské intervence Poskytování služeb formou poradenské intervence a psychologické podpory, probíhá buď formou osobního setkání, nebo formou telefonického rozhovoru. Zvláštním případem jednorázové intervence je krizová intervence. To je specializovaná odborná pomoc osobám, „které se ocitly v situaci, která způsobuje změnu v jejich navyklém způsobu života a vyvolává stav nerovnováhy, ohrožení a stresu. Nemůže být proto řešena v rámci obvyklého repertoáru vyrovnávacích strategií jedince. Přesahuje jeho adaptační možnosti i zdroje běžných obranných mechanismů“ (Lucká, 2003 s. 120). Specifickými znaky krizové intervence jsou: Okamžitá pomoc Redukce ohrožení Koncentrace na problém „tady a teď“ Časové ohraničení Intenzivní kontakt krizového interventa s klientem Strukturovaný, aktivní, někdy i direktivní přístup krizového interventa Individuální přístup Při krizové intervenci jsou nejčastěji používány následující aktivity: Poskytnutí bezpečí Emocionální opora Usnadnění komunikace Podpora ventilace emocí Dodávání naděje
Konfrontace s realitou Identifikace klíčového problému k řešení Odhalení skryté zakázky Zhodnocení klientových copingových strategií a obranných mechanismů Využití efektivních adaptačních mechanismů a eliminace těch neefektivních Mobilizace možných zdrojů pomoci Vytvoření plánu pomoci Základní postupy v krizové intervenci: Příprava konzultace, zabezpečení základních potřeb klienta Úvodní fáze konzultace Příprava rámce – vytvoření bezpečného místa, rámce konzultace Kontrakt – informace o délce sezení (cca 60 min.), bezplatnost konzultace, apod. První odhad situace – než započne samotná konzultace (emoční stav klienta) Reflexe emocí v začátku konzultace – slovy, neverbálně Užití podpůrných prostředků k zajištění klientova bezpečí a stabilizaci tělesných potřeb (deka, papírové kapesníčky, tekutiny, WC, bezpečné místo v konzultační místnosti) Práce s klientem a jeho příběhem Popis situace – co se stalo či děje, přítomné obtíže Posouzení precipitujících faktorů: Co tomu předcházelo? Co bezprostředně předcházelo tomu, že se klient rozhodl přijít? Co se stalo, že…? Jaké kroky vedly k ….? Posouzení toho, kdo je v krizi – jaký je vztahový kontext Posouzení duševního stavu – kontrolní funkce, orientace v realitě, vývoj emočního stavu v průběhu konzultace Klientova zakázka a práce s ní. Klademe otázky: Co byste nyní potřeboval nejvíce řešit? S jakým očekáváním jste k nám přišel? S čím byste od nás potřeboval odejít? Katastrofický scénář je posouzení čím, jak a do jaké míry je klient reálně ohrožen a jak se subjektivně cítí být ohrožen, krizová situace dostane jasné obrysy, ohraničí se riziko. Sebevražedné úvahy – je třeba se neobávat o nich hovořit, cíleně se na ně vyptat, nabídnout otevřenou debatu o nich. Respektovat klientovo tempo, jeho potřebu sdělovat či nesdělovat, neblokovat emoce. Sledujeme, jaké jsou přítomné vyrovnávací strategie – adaptivní i maladaptivní. Jaká byla předkrizová úroveň fungování klienta. Jaké jsou jeho komunikační dovednosti, jaký má sociální podpůrný systém. Závěr konzultace Uzavíráme kontrakt s klientem o dalším postupu – cílem je umožnit nebo navrhnout jasný a konkrétní splnitelný postup, týkající se nejbližších dnů, a udělat s klientem dohodu. Je třeba dát klientovi jasné instrukce, kdy bude další schůzka a jak si počínat v mezidobí, pokud by se klient dostal do situace, na niž by nestačil. Vybavit klienta důležitými telefonními čísly.
Krizová intervence a krátkodobá intervence 1 týden Maximálně 2 hodiny Maximálně 1 hodina - vedení dokumentace Standardní frekvence a rozsah poskytování Max. 6 setkání, minimálně jednou týdně služby Speciální pedagog, psycholog ve Nároky na zaměstnance poskytujícího službu druhém stupni úrovně odborných kompetencí. Sociální pracovník s výcvikem v krizové intervenci v minimálním rozsahu 50 hodin Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností
4.1.2 Diagnostika Diagnostika klientů střediska výchovné péče je činnost zaměřená zejména na zjištění příčin a podoby problémového chování a stanovení vhodných postupů pro odstranění či zmírnění obtíží klienta. Je uskutečňována v rámci komplexního vyšetření či formou dílčích vyšetření, která doplňují předchozí zjištění. Dílčí diagnostika speciálně pedagogická Speciálně pedagogická resp. etopedická diagnostika je zaměřena na konkrétního žáka, jeho rodinu, školní třídu či na určité charakteristiky školy, kterou žák navštěvuje. Cílem je zejména zmapování projevů problematického chování, jeho etiologie a spouštěcích mechanismů a možností adekvátní intervence. K dosažení tohoto diagnostického cíle jsou užívány zejména tzv. klinické diagnostické metody. Jimi jsou anamnéza, rozhovor, pozorování a analýza stop a výsledků činnosti, dále dotazníkové metody a sociometrické testy či některé projektivní postupy. Výše uvedené klinické metody směřují ke zmapování základních oblastí, jakými jsou osobní, rodinné, školní, sociální a anamnestické údaje, týkající se závislostního chování, přesný popis chování v kontextu rodinném, školním, vrstevnickém, charakteristiky vztahů s vrstevníky, frustrační tolerance, zájmy a plány, týkající se budoucnosti, charakteristiky vztahu k autoritám, formální a obsahová stránka komunikace, úroveň schopností a dovedností. Větší část diagnostického procesu se odehrává v kontaktu s žákem či jeho rodinou, ale diagnostický proces probíhá i ve školní třídě, jakožto v přirozeném prostředí konkrétního žáka. Speciálně pedagogická diagnostika je spíše formativní než sumativní. Jejím smyslem není pouze souhrnný popis aktuálního stavu, ale spíše ovlivnění a úpravy, např. edukačního prostředí a procesu.
Dílčí diagnostika speciálně pedagogická 4 týdny 4 hodiny 4 hodiny – vedení dokumentace, vyhotovení zprávy Standardní frekvence a rozsah poskytování 1 x za 12 měsíců spolupráce s klientem služby Speciální pedagog minimálně v druhém Nároky na zaměstnance poskytujícího službu stupni úrovně odborných kompetencí. Dílčí diagnostika psychologická Psychologická diagnostika speciálně pedagogickou doplňuje a rozšiřuje zejména v oblasti standardizovaných psychodiagnostických metod. Těmi jsou vývojové škály, výkonové testy, testy speciálních schopností, projektivní a kresebné techniky, standardizované dotazníky a posuzovací škály (Svoboda, 2001). Vedle mapování problematického chování žáka je cílem také porozumění a popis osobnostních charakteristik, kognitivních schopností a celkového rozvoje konkrétního žáka. Z hlediska formativního principu diagnostiky psychodiagnostika využívá principu dynamické diagnostiky a dále např. funkční analýzy chování. Koluchová a Morávek (1991) popisují 7 specifik diagnostiky dětí a dospívajících: 1. U dětí lze hůře odlišit hraniční stavy, subklinické projevy psychických nemocí a širší normu od patologie. Některé poruchy z tohoto důvodu diagnostikujeme nejdříve v adolescenci. Při prvním vyšetření dítěte obvykle pouze vyslovíme podezření, při následujících vyšetřeních své závěry více zpřesňujeme a upravujeme podle dynamiky dalšího vývoje dítěte. 2. Při psychologickém vyšetřování dětí si musíme dát pozor na odlišení jevů, které jsou pro určité vývojové období normální, a jevů, které patologicky přetrvaly do dalších vývojových fází. Při vyšetření je proto nutné znát zákonitosti dětského vývoje a také brát v úvahu kvalitu myšlení dítěte, fantazii, úroveň hry apod. 3. U dítěte více než u dospělého bereme zřetel na jeho sociální vazby. Dítě je více vázáno na sociální systém, do kterého patří. Při samotném vyšetření ale i při interpretaci výsledků nepřehlížíme životní podmínky dítěte, styl výchovy, vztahy v rodině apod. 4. Vyšetření je pro dítě zátěžovou situací. Může zažívat silnou nejistotu a úzkost, která zkresluje průběh i výsledky vyšetření. Během diagnostiky je nutné dítě povzbuzovat a podporovat. 5. Při psychodiagnostice dětí se můžeme setkat s omezeným výběrem diagnostických metod a omezenou možností využití psychologických testů. Čím je dítě mladší, tím je možnost využití testových metod menší. Vyšetřování pomocí testů, klade na probanda vyšší nároky. Kromě ochoty spolupráce vyžaduje např. také stabilitu chování nebo pozornosti. Bereme v úvahu větší unavitelnost dítěte, častěji zařazujeme přestávky. 6. Čím je vyšetřované dítě mladší, tím bychom měli opatrněji interpretovat výsledky a dělat prognostické závěry. Obojí je totiž mnohdy nejednoznačné. Naše závěry a prognózy mohou mít navíc dalekosáhlý dopad na další život dítěte. 7. Adolescenci chápeme jako náročné období završující dospívání. Nezapomínáme na specifické rysy tohoto období. Jedinec prožívá bouřlivé změny v oblasti biologické, psychické i sociální. Nezaměňujeme přechodnou adaptační krizi a patologii, které mohou být manifestovány velmi podobně. Psycholog by měl vždy dobře porozumět subjektivnímu světu jak dítěte, tak adolescenta. Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností
Dílčí diagnostika psychologická 4 týdny 4-6 hodin 4-6 hodin – vedení dokumentace, vyhodnocení testů, vyhotovení zprávy rozsah 1 ročně
Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností
Standardní frekvence a poskytování služby Nároky na zaměstnance poskytujícího Psycholog ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí. službu
Dílčí diagnostika sociální Diagnostika sociální podmíněnosti příčin rizikového chování či poruch chování je nedílnou součástí komplexní diagnostiky. Součástí sociální diagnostiky je vytváření sociální anamnézy. Zaměřuje se na údaje, týkající se: a) Rodinné anamnézy, která poskytuje údaje o rodičích a sourozencích: zjišťuje věk, vzdělání a zaměstnání rodičů, pořadí sourozenců a jejich zdravotní stav, tělesné a duševní vady v širší rodině, kvalitu rodičovské péče, stimulaci a rozvoj dítěte, dostupnost podnětů pro řeč, myšlení a sociální vztahy. Dále rodinná anamnéza zjišťuje výchovné postupy v rodině, trávení volného času dítěte a celkové rodinné klima – životní styl, kulturní úroveň rodiny apod. (Kucharská, 2007). b) Vyšetření školního prostředí zařazuje mezi anamnestické metody např. Přinosilová (2004). Diagnostik zjišťuje vliv učitelů, spolužáků, zapojení žáka do třídního kolektivu, navazování společenských vztahů na vývoj jedince. Je důležité si také všímat, jak se školní kolektiv chová k diagnostikovanému žákovi. Dílčí diagnostika sociální 4 týdny 1- 2 hodiny 2 hodiny - vedení dokumentace, vyhotovení zprávy Standardní frekvence a rozsah poskytování 1 ročně služby Speciální pedagog, psycholog, sociální Nároky na zaměstnance poskytujícího službu pracovník Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností
4.1.3 Vzdělávací a reedukační činnost Vzdělávací a reedukační činnost využívá především individuální přístup, kdy si klient pod vedením speciálního pedagoga či psychologa osvojuje nové znalosti a dovednosti, přičemž se učí rozpoznávat svoje individuální vlohy. Spolupráce s klientem směřuje k podpoře jeho autoregulace a rozvíjení zdravého sebevědomí.
Vzdělávací a reedukační činnost Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností Standardní frekvence a rozsah poskytování služby Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
3 týdny max. 2 hodiny Max. 1 hod. - vedení dokumentace Min. 2x za měsíc Speciální pedagog, psycholog
4.1.4 Terapeutická činnost Terapeutická činnost probíhá formou krátkodobého terapeutického vedení klienta v náročných životních situacích nebo formou dlouhodobé individuální terapeutické činnosti směřující k zásadnějším změnám klientova chování a postojů. Krátkodobé terapeutické vedení klienta v náročných životních situacích je zaměřeno na řešení aktuálních obtíží, předcházení vzniku životní krize a osvojení si dovedností usnadňujících překonávání stresu. Dlouhodobá individuální terapeutická činnost s klientem představuje dlouhodobé působení pedagogického pracovníka na osobnost klienta a na takové projevy v jeho chování, které mu způsobují obtíže a problémy vyžadující odbornou terapeutickou pomoc. Na rozdíl od psychoterapie s dospělými lidmi je u dětí a dospívajících potřeba počítat s nižší motivací k osobnostní změně a s větší netrpělivostí při řešení problému. Proto se terapeutická práce neorientuje na hledání a následné odstraňování problému, ale většinou je zaměřena na hledání vhodnějšího způsobu života. V terapii dětí a dospívajících se osvědčuje namísto analytických rozborů skutečností spíše snaha, aby si klient uvědomoval vlastní reakce, které jsou často podvědomé. Důležitým a často obtížným úkolem v dětské psychoterapii je vytvoření a udržení potřebné terapeutické atmosféry. Dítě k terapii přichází, protože je někdo přivedl, ale nezůstane v terapii, pokud si svou terapeutku či svého terapeuta neoblíbí a pokud jej terapeutický proces nebude bavit. Dítě odmítne v terapii pokračovat, když se při ní nudí, nebo se nemůže bez problémů vyjadřovat. Pracovník střediska vedoucí terapeutickou činnost proto musí využívat zábavných činností, vytvořit ovzduší důvěry a navázat s dítětem smysluplný vztah vzájemné náklonnosti. Při volbě terapeutických metod je nutné brát v úvahu řadu různých faktorů – zájmy dítěte, vývojová stádia, preference dítěte. Při volbě terapeutických metod musí brát pracovník v úvahu vývojové stadium dítěte. Piaget (in Vágnerová, 2005) rozlišil čtyři stádia kognitivního vývoje u dětí: 1. Senzomotorické stádium – do 2 let věku – děti mají v tomto stadiu omezené kognitivní a řečové schopnosti a zkoumají své okolí především formou motorických a senzorických podnětů. Terapii je třeba zaměřit na okolní prostředí dítěte. 2. Preoperacionální stadium – od 2 do 7 let – u dětí se v tomto stadiu velmi rychle rozvíjí řeč a schopnost pojmenovávat a jejich myšlení se stává symbolickým. Dítě v tomto stadiu vývoje lze zařadit do individuální terapie, pokud terapeut nezapomíná používat symbolického jazyka a bere v úvahu alogický způsob myšlení a nakládání s konkrétními pojmy u dítěte. (Používání malování, umění, hudby, tance atd.)
3. Stadium konkrétních operací – od 7 do 12 let – myšlení dítěte zůstává konkrétní a egocentrické, ale dokáže již do určité míry chápat i abstraktní pojmy, a rychle získává školní vědomosti. Verbální terapii lze v tomto stadiu již snadno uplatnit, pokud je založena na každodenních zážitcích dítěte, a ne na univerzálních pojmech, teoriích a racionálních argumentech. 4. Stadium abstraktního myšlení – od 12 let výše – v preadolescenci a v adolescenci se u dětí vytváří dospělý způsob uvažování, včetně chápání abstraktních pojmů. Verbální terapii může dítě považovat za zajímavou výzvu, zatímco nonverbální terapie může někdy dítě dokonce urážet, protože si přeje, aby se s ním jednalo jako s dospělým. Postupy individuální psychoterapie můžeme dělit následujícím způsobem (Langmeier, Balcar, Špitz, 2000): Racionálně-terapeutické postupy Emocionálně a motivačně-terapeutické postupy Behaviorálně-terapeutické postupy Psychofyziologické terapeutické postupy Sugestivní postupy Uplatnění kognitivně-behaviorálních metod u dětí Existuje celá řada postupů kognitivně-behaviorální terapie, které lze uplatnit u dětí. Kognitivní metody se soustřeďují na zjištění, vyjádření a ověření specifických mylných názorů a maladaptivních předpokladů klienta. Proto se klient učí sledovat a zaznamenávat si své negativní automatické myšlenky, rozpoznat spojení mezi myšlenkami, emocemi a chováním, zkoumat tyto zkreslující kognice interpretacemi, které více odpovídají realitě, a učí se rovněž uvědomovat si a měnit svá dysfunkční přesvědčení, která jsou zdrojem jeho negativních emočních prožitků. Nácvik sebeinstruktáže Děti považují sebeinstruktáž za daleko přirozenější věc. Často si povídají samy se sebou při hře, nebo když se učí nějaké nové dovednosti. Původně hlasitá mluva se mění ve vnitřní dialog. Změna automatických myšlenek Klient se učí měnit své navyklé, automatické myšlenky na myšlenky vhodnější, vědomé a úmyslné. Možnost využít vhodných příkladů a přirovnání. Škálování Tato metoda pomáhá dítěti realističtěji vnímat svůj problém a zlepšuje jeho sebehodnocení, protože se naučí hodnotit samo sebe jak ve srovnání s druhými, tak k dřívější době. Představivost Děti dokáží představivost používat velmi konkrétním způsobem. Představivost slouží k překonávání potíží jako je strach, úzkost atd. Nácvik řešení problémů Děti můžeme učit řešení problémů jako nějaké hře. Schopnost řešit problémy je potřebná ke zvládání sociálních a mezilidských situací. Kognitivní restruktualizace Tato metoda vychází z předpokladu, že problémy klientů jsou často způsobeny magickým myšlením nebo iracionálními představami. Kognitivní restruktualizace směřuje k vytvoření nového posuzování skutečností a odstranění starých předsudků. Děti se učí určitým obecným principům, jako je řešení problémů, kreativní uvažování a tolerance vůči frustraci. Metody zaměřené na zlepšení sebeovládání
Sebesledování – u dětí má sebesledování zvláštní funkci. Protože děti nepřicházejí k terapii z vlastního rozhodnutí a obvykle necítí potřebu se terapie účastnit, sebesledování jim může poskytnout konkrétní důkazy o tom, že skutečně mají nějaký problém. Sebehodnocení – schopnost vytvořit určitá kritéria, pomocí kterých srovnává sám sebe s druhými, bývá u dětí problematická vzhledem k jejich egocentričnosti a subjektivnímu vnímání okolí. Je nutné vytvářet konkrétní příklady. Sebeoceňování – sebeoceňování napomáhá k rozvoji sebedůvěry a zlepšuje sebeobraz. Každý člověk by se měl naučit oceňovat sám sebe, protože je to důležitý krok k dosažení nezávislosti na druhých. Nácvik odolnosti vůči stresu Důležitý přístup, který poskytuje podklad pro práci s psychickými poruchami u dětí. Byl vytvořen jako léčba pro zvládání úzkosti, vzteku a bolesti. Terapeutická činnost 3 týdny 1 – 2 hod. Maximálně 1 hodina – vedení dokumentace Standardní frekvence a rozsah poskytování 1 x za 14 dní služby Speciální pedagog, psycholog ve Nároky na zaměstnance poskytujícího službu druhém stupni úrovně odborných kompetencí, který již absolvoval alespoň 250 hodin terapeutického výcviku, práce pod supervizí. Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností
Cílený terapeutický program pro skupinu klientů představuje obsahově a většinou též časově vymezené odborné vedení skupiny zaměřené na zmírnění, či odstranění jasně určených problémů, pro které byli klienti do programu zařazeni. Program je orientován na pochopení příčin problému, reedukaci, sociální rehabilitaci a prevenci. K dosažení stanoveného cíle se využívá zejména metod verbálně-kognitivního učení, sociálního učení pomocí nápodoby žádoucích vzorců chování a terapeutických prvků skupinové práce zaměřené na úspěšné zvládnutí nároků rodiny a školy. Dále se při práci se skupinou klientů využívá postupů socioterapie, sociální rehabilitace či zážitkové pedagogiky. Socioterapie je pedagogicko-psychologická pomoc a cíleně organizovaná sociální opora poskytovaná klientovi při překonávání socializačních obtíží, při změně prožívání, myšlení, chování a sociálních vztahů směrem, který pokládá on i pedagogický pracovník za žádoucí. Sociální rehabilitace je souhrn podpůrných činností, kterými jsou upravovány narušené společenské vztahy klientů. Jejím cílem je sociální integrace a pracovní zařazení odpovídající schopnostem klienta. Zážitková pedagogika využívá výchovně vzdělávací a preventivně výchovný přístup ke klientům, který je založen na získávání dovedností, znalostí a hodnotových postojů, jejichž osvojování je provázeno intenzivní emocí prožívanou ve skupině při společném řešení zadaných úkolů. Stejně jako individuální terapie je i skupinová terapie dětí a dospívajících odlišná ve výběru motivačních prostředků k osobnostní změně a netrpělivostí klientů při řešení krizové situace.
Skupina je uměle sestavená za účelem terapeutické práce. Dítě si zde osvojuje hlubší sebepoznání prostřednictvím terapeuticky regulované odezvy od ostatních členů skupiny a účinnější způsoby společenského chování. Skupina se pravidelně setkává se záměrem pomáhat si navzájem k dosažení změny chování. Důraz je kladen na skupinovou dynamiku. Ve skupinové psychoterapii je nutné dbát vývojových předpokladů. Za cíl skupinové psychoterapie může být považováno vyjádření a zpracování emocí a jejich kontrola. V porovnání s dospělými projevuje dítě v terapeutické skupinové práci některé odlišnosti: - bezprostřední vyjádření pocitů a postojů - city vyjadřuje více svým chováním než slovy, je více otevřeně agresivnější, chování je proměnlivější - snáze vyjadřuje negativní než pozitivní emoce a postoje Účinné faktory skupinové psychoterapie dětí: 1. Učí se ve skupině jasně komunikovat, vyjadřovat své myšlenky, názory a být citlivější ke sdělení druhých. 2. Získávají ve skupině schopnost vyjadřovat své pocity novým způsobem. 3. Dítě má možnost projevit silné emoce a prožít si katarzi. 4. Dítě má možnost ověřovat si své hodnotové preference, morální postoje a společenské normy. Cenná je zkušenost pozitivního přijetí ze strany druhých dětí, ocenění a respektování od vrstevníků. 5. Dítě nabývá schopnosti přijímat odpovědnost za své chování a rozhodování. 6. U dítěte se vyvíjí sociální dovednosti. 7. Dítě má možnost zkoušet nové formy chování. 8. Dítě má možnost zažít si ve skupině pocit sounáležitosti. Při skupinové terapii se využívají specifické techniky, které pomáhají skupinové dění strukturovat. Důležité je zdůraznit, že jiné techniky se využívají v úvodní fázi terapie, jiné ve fázi konfliktů, jiné ve fázi soudržnosti a jiné ve fázi závěrečné. V úvodní etapě se využívají techniky cílené k seznámení, k rozvíjení důvěry, k překonání prvotního odporu, k sebeposouzení ostatních členů a terapeutů. Ve fázi konfliktů se aplikují techniky, které pomáhají jednat s náročnými klienty, s klienty v odporu. Do stádia soudržnosti lze zařadit techniky používané při práci s emocemi, s vynořujícími se tématy, s projekcemi. V závěrečné fázi se pak uplatňují techniky, týkající se ukončení sezení či skupiny. Jedná se o průběžné hodnocení s časovým odstupem nebo závěrečné zhodnocení práce skupiny (Corey a kol., 2006)
Cílený terapeutický program pro skupinu klientů 14 dní v případě otevřené skupiny 6 měsíců v případě uzavřené skupiny Max. 2 hodiny Standardní časová náročnost služby 2 hodiny – příprava a vedení Časová náročnost doplňujících činností dokumentace Standardní frekvence a rozsah poskytování 2-4 x za měsíc služby 1-2 pracovníci, alespoň jeden z nich Nároky na zaměstnance poskytujícího službu speciální pedagog, psycholog ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí, práce pod supervizí. Standardní doba zahájení realizace služby
4.2 Postupy při práci na budování zdravého klimatu ve třídách, při diagnostické a intervenční činnosti 4.2.1 Budování zdravého klimatu ve třídách Středisko se podílí na přípravě a realizaci seznamovacích či adaptačních kurzů. Takový kurz je zaměřen zejména na vhodné způsoby komunikace v kolektivu, vzájemné seznámení žáků a učitele či učitelů. V kurzu jsou pod vedením poradenského pracovníka nastavena vhodná pravidla třídy, která jsou závazná i pro pedagogické pracovníky. Součástí programu je praktický nácvik vhodných způsobů řešení nespokojenosti a problémů, které mohou ve třídě vzniknout. Kurz se realizuje zpravidla v počátečních měsících školního roku u nově vytvořených třídních kolektivů (první ročníky SŠ, 6. třídy či v případě sloučení tříd). Nezbytnou součástí je účast třídního učitele na probíhajících aktivitách. Doporučená struktura adaptačního kurzu: Seznamovací aktivity: Kladou si za cíl seznámit účastníky mezi sebou, s třídním učitelem a s lektory. Pravidla, vyjasnění zakázky Aby se předešlo případným nedorozuměním, problémům a konfliktům, je třeba nastavit pravidla a zjistit, s jakými očekáváními a obavami účastníci přijíždějí. U tvorby pravidel pokládáme za důležité, aby byly spoluvytvářeny samotnými účastníky. Icebreakingové techniky: Při těchto aktivitách často dochází k tělesnému kontaktu. Tím se snižuje vzájemný ostych, vzniká důvěrnější atmosféra, tzv. se lámou ledy. Začínají se více projevovat výraznější jedinci. Aktivity na rozvoj myšlení a vlastního názoru: Aktivity podněcují účastníky k vyjádření vlastního názoru, zamyšlení se nad konkrétním problémem. Tímto programem je otevírán prostor pro vzájemný respekt a toleranci. Aktivity na rozvoj komunikace a skupinové spolupráce: V těchto aktivitách jsou účastníci postaveni před problém, jehož řešení mají ve vlastních rukou. Problém je nastaven tak, aby k jeho vyřešení nestačil jediný člověk. Tím jsou účastníci motivováni přemýšlet, komunikovat a spolupracovat
Aktivita s fyzickou zátěží: Touto aktivitou je vytvořen prostor pro uvolnění napětí, při kterém může dojít k projevům agrese. S touto agresivitou se pak následně pracuje s cílem rozvoje sebekontroly, tolerance a komunikace. Blok prevence rizikového chování: Blok tematicky zaměřený na prevenci záškoláctví, šikany, agrese, zneužívání drog. Obsahuje teoretickou část podpořenou interaktivními metodami. Aktivity na rozvoj důvěry: Tento blok obsahuje několik aktivit postupně rozvíjejících vzájemnou důvěru. Od méně intenzivních, párových aktivit se postupuje k těm intenzivnějším, skupinovým. Prožitková aktivita: Déletrvající aktivita navozující vážnou a zároveň příjemnou atmosféru, během níž si žáci mohou vzájemně poskytnout zpětnou vazbu, vyjádřit své dojmy a pocity z ostatních. Aktivita s reflexí vzájemných vztahů: Cílem této aktivity je vytvoření prostředí bezpečného pro poskytnutí zpětné vazby v rámci aktuálního kurzu. Zpětná vazba na program: Prostor pro zhodnocení programu a celého kurzu. Bývá rozdělen na dvě části: ústní vyjádření, vyplnění dotazníku. Adaptační kurz Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Standardní frekvence a doba poskytování služby Časová náročnost doplňujících činností Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
1 měsíc 8-16 hodin Jednorázová aktivita 4 hodiny – příprava a vedení dokumentace 2 pracovníci, alespoň jeden z nich speciální pedagog, psycholog s dokončenou minimálně první úrovní DVPP, práce pod supervizí.
Středisko může realizovat kromě jednorázového kurzu také krátký specifický program (maximálně 3 dvouhodinová setkání) zaměřený na nastavení vhodných pravidel komunikace ve třídách, které jsou ohrožené rozvojem negativních vztahů. Oproti intervenčnímu programu má charakter preventivní, jeho součástí není diagnostická fáze programu. Při respektování individuálních rozdílů mezi jednotlivými kolektivy je možné program nabízet v poměrně konstantní podobě.
Krátký preventivně výchovný program Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Standardní frekvence a doba poskytování služby Časová náročnost doplňujících činností Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
4 týdny 2 hodiny 3 setkání 2–3 hodiny - komunikace se školou, příprava a evaluace programu 1-2 pracovníci, alespoň jeden z nich speciální pedagog, psycholog s dokončenou minimálně první úrovní DVPP, práce pod supervizí.
4.2.2 Diagnostická a intervenční činnost ve třídě Středisko výchovné péče na základě zakázky školy vypracovává a realizuje intervenční program pro třídní kolektivy při řešení výskytu rizikového chování a jako prevenci rozvoje poruch chování. Realizace intervenčního programu má zpravidla tyto fáze: uzavírání zakázky, diagnostickou, intervenční a hodnotící. Fáze uzavírání zakázky Uzavírání zakázky předchází realizaci intervenčního programu. Součástí této fáze jsou konzultace se školou, kde je škola informována o možnostech a limitech intervenčního programu a je formulována konkrétní zakázka školy. Škola informuje o situaci ve třídě a jejím vývoji, o dosud realizovaných pedagogických intervencích. Zakázka se formuluje písemně a je součástí dokumentace intervenčního programu. Nezbytnou součástí jsou souhlasy rodičů žáků s uschováním osobních údajů při realizaci sociometrického šetření. Dle vyhlášky č. 458/2005 není zapotřebí souhlas rodičů s poskytováním této služby. Považujeme však za dobrou praxi rodiče žáků tříd, kde program proběhne, o jeho uskutečnění informovat a motivovat je ke spolupráci. Diagnostická fáze preventivního výchovného programu Diagnostická fáze programu probíhá v průběhu prvních dvou setkání s třídním kolektivem a při následném vyhodnocení získaných poznatků. Speciálně pedagogická diagnostika je zaměřena především na proces poznávání celkového sociálního klimatu třídy, rozložení sociálních rolí u jednotlivých žáků třídy, rozpoznání výchovného stylu, jímž je třídní kolektiv veden, a stanovení poruch v sociálních vztazích včetně jejich možných příčin. Jedním z hlavních cílů diagnostické činnosti je rozlišení, zda je dění ve třídě možné ovlivňovat pedagogicko-psychologickými intervencemi, které podporují ozdravný potenciál skupiny, nebo zda je nutné přijmout formální výchovný zásah. K diagnostice klimatu ve třídě a kvalitě vztahů mezi žáky lze použít: Pozorování a rozhovor Pozorování a rozhovor jsou základní diagnostické metody. Při pozorování se sleduje především: kdo je ochoten s kým komunikovat; jak na sebe jednotliví žáci reagují; jak žáci reagují na úspěch a neúspěch svých spolužáků; jak se žáci zapojují do spolupráce; výskyt urážek; snižování hodnoty či zesměšňování v komunikaci; odchylky v oslovování a další. Rozhovory jsou při intervenčním programu vedené zpravidla v komunitním kruhu formou otevřených otázek.
Dotazníkové metody Nejčastěji užívanými dotazníkovými metodami k diagnostice vztahů ve třídě jsou ve střediscích výchovné péče dotazníky: B-3 a B-4 autora R. Brauna. Dotazník B -3 je určen pro žáky základních a středních škol od 4. ročníku základní školy a pro žáky vyšších ročníků škol speciálních. Dotazník B-4 je upravený pro žáky 2. a 3. třídy základních škol. SO-RA-D autora V. Hrabala. Je určen žákům druhého stupně základních škol a škol středních. Třídní kompas autora V. Hrabala pro žáky od 11 let. Dotazník D-1 autorů P. Doležala, R. Brauna a N. Martincové, je vhodný pro žáky od druhého stupně základních škol a pro diagnostiku počínajících fází šikany. Dotazník KLIT, autora J. Laška pro žáky a studenty od druhého stupně základních škol. NAŠE TŘÍDA, MCI – My Class Inventory (B. J. Fraser, D. L. Fischer, do češtiny přeložil J. Lašek). Všechny tyto metody umožňují zároveň elektronické zpracování dat. Dále je ve střediscích výchovné péče pro práci se třídami využíván Depistážní dotazník autora M. Koláře, týkající se cíleně problematiky šikany.
Projektivní metody Projektivní metody užívané při diagnostice třídních kolektivů jsou často hraniční mezi standardizovanými a individuálně vytvořenými postupy. Vychází z principu promítání vlastních subjektivních názorů, motivů a pocitů do podnětového materiálu. Pro vyhodnocení a další interpretace je nezbytná zkušenost s daným postupem. Intervenční fáze preventivního výchovného programu Cílem pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogické intervence je především neformální ovlivňování dosavadního způsobu fungování vztahů mezi žáky, jejich postojů a životních hodnot. Důležitá je spolupráce s třídním učitelem (případně školním metodikem prevence nebo výchovným poradcem), jenž zná třídní kolektiv a který by měl být také účastníkem preventivního výchovného programu. Jedná se o stěžejní fázi intervenčního programu, probíhajícího minimálně ve dvou dvouhodinových blocích práce se třídou. V práci se třídou jsou využívané techniky a aktivity připravené na základě znalosti zákonitostí skupinové dynamiky, dynamiky a vývojové fáze konkrétní třídy, její historie, neformální hierarchie ve třídě, ale také například období školního roku, ve kterém intervence probíhá. Z uvedeného vyplívá nemožnost aplikace jednoho „prefabrikovaného“ programu pro práci se všemi třídami. Jako nezbytné se ukazuje vedení intervence ve třídě dvojicí pracovníků, z nichž alespoň jeden prošel dlouhodobým sebezkušenostním kurzem či výcvikem. Struktura intervenčního bloku a. Rozehřívací a uvolňovací aktivita- slouží k uvolnění ostychu dětí a k navození atmosféry spolupráce. Při práci s mladšími dětmi se osvědčuje začínat hrou, která pozornost spíše koncentruje, zaměřuje a děti zklidňuje. b. Tematická aktivita je zaměřena na základní zakázku, se kterou chceme pracovat. Probíhá v posloupnosti – motivování dětí a zadání instrukce, samostatné či skupinové práce dětí a reflexe, zarámování prožitku do kontextu zkušeností dětí. c. Závěrečná reflexe uzavírá celý blok práce. Hodnotící fáze preventivního výchovného programu V závěrečné fázi provádí pracovníci střediska souhrnné vyhodnocení realizovaných činností a formulují písemné doporučení pro pedagogické pracovníky školy. Vyhodnocení účinnosti preventivního výchovného programu se ověřuje zpětnou vazbou. Ověření působnosti programu se provádí například dotazníkem pro žáky daného třídního kolektivu a následným rozhovorem s třídním učitelem, se školním metodikem prevence, s ředitelem školy, případně s dalšími pracovníky školy. Vyhodnocení dotazníků pro žáky je součástí dokumentace o realizaci preventivního výchovného programu. Pro dokumentaci preventivně výchovné činnosti s každou třídou se zakládá samostatný spis, který obsahuje především Formulář evidence činnosti s třídním kolektivem. Náležitosti dokumentace o realizovaném preventivním výchovném programu upravuje metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče ze dne 29. 6. 2007. Dokumentace obsahuje kromě vyplněného formuláře především: a) žádost ředitele školy o spolupráci, v níž jsou charakterizovány projevy rizikového chování, na jejichž řešení a prevenci má být program zaměřen; b) dohodu mezi ředitelem střediska a ředitelem školy o spolupráci, v níž jsou stanoveny cíle preventivního výchovného programu; c) seznam žáků třídy;
d) souhlas rodičů nebo zákonných zástupců nezletilých žáků s prováděným šetřením, v případě, že šetření mezi žáky není uskutečňováno jako anonymní; e) případnou dokumentaci o sociometrickém nebo jiném šetření sociálního klimatu třídy; f) záznamy o průběhu spolupráce při jednotlivých setkáních s žáky; g) kopie doporučení pro pedagogické pracovníky školy; h) vyhodnocení dotazníků, jestliže jich bylo užito k ověření působnosti programu na žáky; i) hodnocení spolupráce se střediskem při realizaci preventivního výchovného programu provedené ředitelem školy; j) závěrečné vyhodnocení preventivního výchovného programu pracovníkem střediska, který jej uskutečňoval včetně popisu spolupráce s třídním učitelem či spolupráce s jinými pedagogickými pracovníky školy při realizaci programu. Intervenční program Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Standardní frekvence a doba poskytování služby Časová náročnost doplňujících činností
4 týdny 2 hodiny 3 -5 setkání, 14 dní frekvence 2hodiny/setkání příprava, vyhodnocení, konzultace závěrečné zprávy z programu, informace pro rodiče (třídní schůzka a individuální konzultace k jednotlivým žákům)
Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
2 pracovníci, alespoň jeden z nich speciální pedagog ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí se zaškolením v použité diagnostické metodě či psycholog ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí, práce pod supervizí.
4.3 Poradenské služby poskytované školám a zákonným zástupcům žáků 4.3.1 Poradenské služby poskytované pedagogům škol Spolupráce střediska se školou a školským zařízením, týkající se klientů střediska, probíhá s přihlédnutím k ochraně osobních údajů klienta podle zákona č. 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů a o změně některých zákonů. Při přijetí žáka školy do péče si středisko vyžádá od ředitele této školy zprávu o žákovi. V případě, že ve škole působí školní psycholog či školní speciální pedagog, vyžádá si středisko při přijetí žáka do péče od uvedených pedagogických pracovníků písemnou zprávu o prospěchu žáka, jeho zařazení do žákovského kolektivu a o diagnostických zjištěních, učiněných ve škole podle zvláštního právního předpisu. Bez písemného souhlasu zletilého klienta nebo zákonného zástupce nezletilého klienta nelze od školy informace o klientovi (žáku školy) vyžadovat. Na základě podnětu obdrženého ze školy poskytuje oddělení ambulantní pedagogickým pracovníkům školy odborné informace z oblasti prevence sociálně patologických jevů, diagnostické a poradenské služby i metodickou pomoc v oblasti výchovy a vzdělávání dětí a žáků s rizikem či projevy poruch chování. Dále středisko může zabezpečovat pro školu preventivně
výchovné činnosti s třídními kolektivy (diagnostiku sociálního klimatu třídy a vztahů mezi žáky v rámci řešení negativních jevů ve školních třídách, cílené speciálně pedagogické programy pro třídní kolektivy při předcházení a řešení problémů šikany, intolerance a diskriminace, zneužívání návykových látek apod.). 4.3.2 Poradenské služby poskytované rodičům Individuální či společná konzultace pro rodiče žáků (klientů) představuje poradenskou službu zaměřenou zejména na řešení aktuálních výchovných či vzdělávacích problémů, které se týkají klienta, a na odbornou podporu poskytovanou střediskem zákonnému zástupci při sestavování a uskutečňování individuálního výchovného plánu. Individuální či společné konzultace Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Standardní frekvence a rozsah poskytování služby Časová náročnost doplňujících činností Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
3 týdny 1 – 2 hodiny 1 x za 3 týdny 1 hodina – vedení dokumentace Speciální pedagog, psycholog, práce pod supervizí.
Skupinové konzultace pro více rodin představují poradenskou činnost zaměřenou na optimalizaci výchovné strategie zákonných zástupců nezletilých klientů, jejichž děti byly přijaty do péče střediska. Konzultace probíhají formou setkávání rodičů a výměny zkušeností při řešení konkrétních výchovných problémů za podpory pedagogických pracovníků. Konzultace může probíhat za účasti opatrovníků a dalších vztahově blízkých osob. Skupinová konzultace pro více rodin může být součástí programů připravovaných střediskem pro potřeby rodičovské skupiny. Skupinové konzultace pro více rodin Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností Standardní frekvence a rozsah poskytování služby Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
3 týdny 1 – 2 hodiny 1 x za 3 týdny 1 hodina – vedení dokumentace Speciální pedagog, psycholog, práce pod supervizí.
Individuální terapeutická činnosti s rodičem klienta (směřující k vytváření a ovlivňování podmínek pro zdravý vývoj jeho dítěte) představuje systematické a soustavné poskytování psychologické podpory rodiči klienta při řešení výchovných obtíží. Součinnost je zaměřena na cílené působení na nežádoucí chování klienta vyvolané zejména destabilizací v sociálním prostředí dítěte, které působí obtíže a problémy. Rodič vytváří podle výsledků spolupráce s odborníkem v prostředí rodiny podmínky přispívající k nápravě problémů, zdravému rozvoji osobnosti dítěte a jeho řádnému zapojení do společnosti.
Individuální terapeutická činnost s rodičem klienta Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností Standardní frekvence a rozsah poskytování služby Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
3 týdny 1 – 2 hodiny 1 hodina – vedení dokumentace 1 x za 3 týdny Speciální pedagog, psycholog, ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí, práce pod supervizí.
Rodinnou terapeutickou činností se rozumí cílené a soustavné působení na členy rodinného systému při řešení rodinných vztahových problémů vyvolaných obtížemi klienta ve vztahu k sobě, k rodičům, ke škole nebo k referenční skupině, projevujících se napětím či konflikty s rodinou, vrstevníky, učiteli apod. Cílem rodinné terapeutické činnosti je dospět společně s členy rodiny k poznání příčin obtíží a vymezení možností řešení problémů, přičemž prostřednictvím doporučení pedagogických pracovníků mají zúčastnění směřovat k žádoucím změnám interakcí v rodině a v transakčním prostředí rodiny. Při rodinné terapii se nejčastěji užívají přístupy psychodynamické, behaviorální a systemické. Zavedení základních pravidel – pomáhá najít v často chaotickém uspořádání rodiny strukturu a řád. Zapojení, základní komunikační struktury – každý člen rodiny by měl dostat svůj prostor, aby měl pocit, že je aktivně zapojený. Rodina se tak učí navzájem si naslouchat a komunikovat spolu. Identifikace hlouběji ležících problémů – Terapie slouží k tomu, aby si všichni uvědomili vhodnost a nevhodnost svého chování a zamysleli se, jak pomoci při nápravě. Podpora sdělování a sdílení – snaha o otevřenou komunikaci v rodině. Zaměření na udržovací vzorce – terapeut pomáhá přijít rodině na to, jak svému členovi rizikové chování umožňuje (ignorace, krytí, omlouvání prohřešků…) a vede ji k tomu, aby své chování změnila (Kalina, 2008). Terapeutická činnost s rodinou Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností Standardní frekvence a rozsah poskytování služby Nároky na zaměstnance poskytujícího službu
3 týdny 1 – 2 hodiny 2 hodiny – vedení dokumentace 1 x za 3 týdny Speciální pedagog, psycholog, ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí, práce pod supervizí.
Rodičovská skupina představuje formu společné dlouhodobé terapeutické a poradenské činnosti s rodiči více klientů. Rodičovská skupina je v podstatě podpůrná terapeutická skupina. Častěji vzniká při celodenním či internátním oddělení, může být však využita i pro klienty oddělení ambulantního.
Rodičovská skupina je zpravidla vedena dvojicí pracovníků, z nichž alespoň jeden je minimálně ve druhém stupni úrovně odborných kompetencí a absolvoval již alespoň 250 hodin sebezkušenostního výcviku. V chráněném prostředí dochází ke sdílení nejistot, únavy, stresu, ale také pozitivních událostí z náročného života s obtížně vychovatelným dítětem. Terapeut se zaměřuje na podporu a posílení účastníků v jejich rodičovské roli při zachování principu bezpodmínečné lásky a úcty k dítěti. Součástí skupinového dění je edukace v oblasti rizikového chování, ukázky relaxačních technik a přehrávky problémových situací všedního dne. Tématem setkání jsou také rodičovské kompetence, zvládání hněvu, komunikace v konfliktech a témata, s nimiž do skupiny přicházejí sami rodiče. O činnosti skupiny, řešených problémech a výchovných pokrocích vedou pracovníci střediska pravidelné záznamy. Rodičovská skupina 1 měsíc 1 hodina 2 hodiny – příprava programu a vedení dokumentace Standardní frekvence a rozsah poskytování 1 x měsíčně služby Speciální pedagog, psycholog ve Nároky na zaměstnance poskytujícího službu druhém stupni úrovně odborných kompetencí, práce pod supervizí. Standardní doba zahájení realizace služby Standardní časová náročnost služby Časová náročnost doplňujících činností
6.
Závěr
Cílovou skupinou standardních postupů činnosti středisek výchovné péče nejsou pouze žáci s problematickým chováním. Významná část těchto standardních činností směřuje také k rodičům a zákonným zástupcům, školám a pedagogům. Střediska vedle diagnostické činnosti poskytují také aktivity preventivní, intervenční, terapeutické a vzdělávací. Ve specifické oblasti reedukace či terapie žáků s problematickým chováním jsou střediska ve školském poradenském systému nezastupitelná. Na druhou stranu střediska v poskytování standardních činností narážejí na určité limity, které je významným způsobem omezují. V oblasti psychodiagnostiky se jedná o relativní nedostatek vhodných nástrojů (z důvodu jejich neaktuálnosti či neadekvátnosti z hlediska norem) a v oblasti včasné intervence (zejména v případě spolupráce se školami) na personální a regionální podhodnocení.
7. Literatura COREY, G. a kol. Techniky a přístupy ve skupinové psychoterapii. Praha: Portál, 2006. KALINA, K. a kol. Základy klinické adiktologie. Praha: Grada Publishing, 2008. LANGMEIER, J., BALCAR, K., ŠPITZ, J. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2000. KOLUCHOVÁ, J., MORÁVEK, S. Psychologická diagnostika dětí a mládeže. Olomouc: Filosofická fakulta Univerzity Palackého, 1991. KUCHARSKÁ, A. a kol. Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2007. LUCKÁ, Y. Krizová intervence. In Matoušek, O. Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školství. Praha: Sdružení SCAN, 2010, PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2004. SVOBODA, M,. (Ed.) Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ÚLOVCOVÁ, H., BUBÍKOVÁ, M., VICENÍKOVÁ, T., HYŤHA, P. Předčasné odchody mladých lidí ze středního vzdělávání. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2006. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. VOJTOVÁ, V. Inkluzívní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti. Brno: Masarykova univerzita, 2010. MKN-10. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. 2008. http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html
8. Příloha Aktuálně nejčastěji užívané psychodiagnostické testy ve střediscích výchovné péče Výkonové testy (dle odpovědí zapojených SVP) Wechslerova inteligenční škála pro děti - WISC III Test struktury inteligence – I-S-T Ravenovy progresivní matrice Test pozornosti d2 Test cesty – TMT Rey-Osterriethova komplexní figura Testy osobnosti - dotazníky Cattellův osobnostní dotazník pro mládež – HSPQ Cattellův osobnostní dotazník pro děti - CPQ Eysenckův osobnostní dotazník pro děti – B-JEPI Dotazník interpersonální orientace – FIRO-B Dotazník interpersonální diagnózy – ICL Škála klasické sociálně situační anxiety a trémy – KSAT Škála I-E Sebeposuzovací škála depresivity pro děti - CDI Dotazník sebepojetí školní úspěšnosti dětí Dotazník motivace výkonu – LMI Strategie zvládání stresu – SVF 78 Bellův dotazník přizpůsobivosti Škála hodnocení exekutivních funkcí u dětí - BRIEF Dotazníky zaměřené na výchovu a rodinné zázemí Adolescent o rodičích – ADOR Rohnerova metoda rodinné diagnostiky Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodině Test rodinného zázemí Projektivní a kresebné techniky Rorschachův test - ROR Tematický apercepční test - TAT Apercepční karty pro adolescenty - AAC Rosenzweigův obrázkový frustrační test - PFT Hand test, Baumtest, Test kresby lidské postavy Projektivní interview Test barevného sémantického diferenciálu – TBSD Kresba rodiny, Kresba začarované rodiny
Příprava obsahu intervenčního programu v sedmé třídě První setkání: Cíl: zmapování vztahů v třídním kolektivu, zjištění postojů k problematice, motivace ke změně, pozitivní naladění. Časová náročnost celého bloku: 90 minut Uspořádání místnosti: Studenti společně s lektorem a třídním učitelem sedí po celou dobu v uzavřeném kruhu. Důvodem je navázání přátelské atmosféry. Další výhodou je to, že každý na každého vidí, aniž by se musel naklánět. Úvod: „Dobrý den, přišla jsem za vámi z ... Víte, o čem si budeme povídat? Řekl vám někdo něco o dnešním setkání?“ Po těchto otázkách je nechán prostor na vyjádření studentů. „Dnes si budeme povídat o tom, jak se máte tady ve třídě. Jestli se máte dobře, špatně nebo tak normálně. Jestli se vám tady líbí nebo byste možná raději byli někde jinde. Sedíme v kruhu proto, abychom na sebe vzájemně viděli, nemuseli se naklánět, otáčet. Chtěla bych se s vámi domluvit, jak celý program bude probíhat.“ (Zde následuje domluva na možné přestávce). „Máme zde společně strávit dvě vyučovací hodiny a je na vás, jak budou probíhat. Buď můžeme hrát hry, povídat si o věcech, které vás zajímají nebo jen sedět, čekat, až všichni přestanou mluvit a v tom případě se můžete učit, protože byste zbytečně ztratili dvě hodiny. Co chcete?“ V případě že si studenti vyberou první možnost, následuje stanovení pravidel a určení hranic. „Abychom se nepřekřikovali, navrhuji, aby vždy mluvil jen jeden. Pokud budu chtít mluvit já, necháte mě, já zase dám prostor vám, pokud budete chtít něco říct. Dále navrhuji, aby se z těchto dvou hodin nevynášely žádné informace, které by mohly někoho poškodit, někomu ublížit. Znamená to, že to, co se řekne v kruhu, se nevynáší pryč (zde je hlavním cílem navození vzájemné důvěry studenti – lektor). V průběhu programu se můžete ptát, domlouvat se. Pokud se stane, že vám nějaká otázka nebude příjemná, máte právo na ni neodpovídat. Souhlasíte s pravidly, na kterých jsme se domluvili? Chce se někdo na něco zeptat?“ Představení se, seznámení se: Vizitky I. : Cíl: vzájemné seznámení se, uvolnění atmosféry Pomůcky: papír, fixy Instrukce, popis : Na volné čtvrtky papíru každý napíše své jméno nebo to, jak chce, aby ho ostatní oslovovali během programu. Vedle toho ještě napíše přídavné jméno, které začíná na stejné písmeno, jako jméno křestní, a které ho nějakým způsobem charakterizuje (např. Míša milá). Vizitku si může každý vyzdobit tak, aby se mu líbila. Po skončení každý přeloží papír tak, aby stál a byla z něho vizitka. Vizitku obrátíme tak, aby na ni nebylo vidět. Jakmile jsou všichni hotovi, začne lektor představování tím, že si stoupne, ukáže svoji vizitku a přečte, co na ní má napsáno. Pokračuje se po kruhu. Časová náročnost: Cca 5 – 10 minut. Rizika: Nevhodné přezdívky. Vždy je nutno dopředu upozornit na případnou volbu přezdívky. V případě, že si jednou na vizitku dítě přezdívku napíše, nemůže ji v průběhu programu měnit, i když s ní nebude spokojeno. Dítě musí počítat s tím, že ho tak budou ostatní oslovovat a také s tím, že mu přezdívka může zůstat. Pozn.: Pokud je v programu přítomen učitel, je vhodné, aby jako své jméno napsal „paní učitelka/učitel“, předchází se tak pozdějším nedorozuměním, udržují se vzájemné hranice.
Rozehřívací aktivita: Výměna míst: Cíl: uvolnění, navázání prvního kontaktu, pozitivní naladění Instrukce, popis: Všichni sedí v kruhu, ve kterém je o jednu židli míň. Jeden stojí uprostřed a říká, kdo se má vyměnit. Výměna je na základě společného znaku, vlastností (vymění se všichni ti, kteří někdy lhali…). Úkolem toho, kdo říká výměnu, je sednout si na volné místo. Platí pravidlo, že si nemůžeme sednout na židli vedle sebe. Jelikož je v kruhu o jednu židli míň, zůstane v kruhu stát někdo jiný a říká další výměnu. Pozor, ať si někdo nezpůsobí nějaký úraz. Časová náročnost: Cca 10 minut, hru je možno kdykoli ukončit. Pozn.: Otázky mohou být lektorem záměrně voleny v návaznosti na téma (např. místa si vymění všichni ti, kteří už někdy někomu ublížili, kterým se tady nelíbí, apod.). V průběh hry lektor sleduje otázky i počet měnících se (pokud je otázka k tématu). Touto hrou je možno provést malou depistáž problému. Otázky: Jak se vám hra líbila? Čeho jste si v průběhu všimli? Teploměr třídy: Cíl: rychlá depistáž a zmapování problematiky Instrukce, popis: Všichni zúčastnění ukazují rukou, jak se mají ve třídě. Mají za úkol představit si, že před nimi je teploměr, který má stupnici od mínus (-) přes nulu (0) až po plus (+). Ruka na zemi znamená (-) mám se špatně, děje se něco, s čím nejsem spokojený/á já nebo i někdo jiný. Ruka v předpažení znamená (0) průměr - jsem spokojená/ý, ale občas se děje něco, co se mi nelíbí. Ruka nahoře znamená (+) -jsem spokojená, dokážeme si pomáhat, není zde žádné chování, které by se mi nelíbilo. Časová náročnost: cca 5 minut Pozn.: Pozor pokud jsou všechny ruce nahoře. Může se jednat buď o: - opravdu fungující a spokojený kolektiv - jedná se již o vyšší stadia šikanování, kdy třída popírá problém - kolektiv, kde vzájemné agresivní fyzické nebo i psychické projevy jsou běžnou normou Moje slunečné nebe: Cíl: vyjádření vzájemných preferencí Pomůcky: papír, tužka Instrukce, popis: Všichni dostanou arch papíru, na který si nakreslí jedno sluníčko a sedm obláčků rozmístěných na obloze. Sluníčkem je každý sám za sebe, obláčky představují sedm spolužáků, které by chtěli na své obloze mít. Všichni, které by si pozvali na své nebe, s kterými by se jim dobře plulo nebo o kterých vědí, že by jim tam bylo dobře. V každém obláčku bude jeden spolužák. Jakmile všichni vyplní svoje nebe, postupně říkají “na své nebe jsem si pozval…“ a jmenují některého ze spolužáků. Ten si svůj herní plán otočí a udělá si čárku, že na něčím nebi figuroval. Takovým způsobem proběhne všech sedm kol, kdy si zúčastnění postupně zveřejní své preference. Časová náročnost: cca 20 - 25 minut Pozn.: Pozor na to, aby vždy byly vyplněny všechny obláčky. Obláčků musí být přesně sedm a v nich musí být pouze spolužáci ze stejné třídy. Pokud předpokládáme, že je ve třídě někdo, kdo se neobjeví na ničím nebi, hrajeme také a tohoto žáka si tam zařadíme.
Hlavní, stěžejní aktivita: Burza vlastností: Cíl: pozitivní motivace, zdůraznění pozitivních vlastností každého člověka, posílení komunikace a vzájemné spolupráce. Pomůcky: papír, tužka Instrukce, popis: Každý si obkreslí svoje ruce a napíše do každého prstu jednu svou dobrou vlastnost. Na jiný papír si všechny kladné vlastnosti přepíše a připíše k nim, jaké množství jich má v kilogramech, litrech nebo metrech. Úkolem každého je podívat se na vlastnosti ostatních a pokusit se prodat, vyměnit nebo koupit ty vlastnosti, které nemá a chtěl by mít. Může nakupovat a prodávat jen tolik, kolik chce, aby mu zůstalo, tolik, kolik mu bude stačit. Diskuze: průběh hry - co jste měli, prodali, které „zboží“ je nedostatkové, komu co zbylo, kdo si prodal vše, jestli jsou s novými vlastnostmi více spokojeni, atd. Na závěr zdůraznění toho, kolik je ve třídě pozitivních vlastností, na kterých se dá stavět a co každý ve třídě může nabídnout, za kým můžeme přijít, pokud něco potřebujeme. Pozn.: Možnost projevení neschopnosti držet si určitou míru vlastností a prodání všeho, co máme. Časová náročnost: cca 45 minut Závěrečná zpětná vazba: Diskuze, rozbor, závěr a zhodnocení spolupráce. Každý z účastníků včetně lektora řekne nějakou zpětnou vazbu, co se mu líbilo, nelíbilo, co bylo přínosem, co by se dalo dělat jinak. Domluvení dalšího setkání. Druhé setkání Cíl: posílení vzájemných pozitivních vztahů v kolektivu, posílení sounáležitosti ve třídě, práce na kohezi třídy Časová náročnost celého bloku: 90 minut Uspořádání místnosti: Studenti společně s lektorem a třídním učitelem sedí po celou dobu v uzavřeném kruhu. Důvodem je navázání přátelské atmosféry. Další výhodou je to, že každý na každého vidí, aniž by se musel naklánět. Úvod: Plynulé navázání na minulé setkání, navození přátelské atmosféry. Připomenutí zásad a pravidel, která platí: co se tady řekne, nevynáší nikdo dál, každý má právo neodpovídat na nepříjemné otázky. Rozehřívací aktivita: Židličkovaná: Cíl: rozehřátí, uvolnění, sebeprosazení Instrukce, popis: Všichni sedí v kruhu, ve kterém je o jednu židli míň. Jeden stojí uprostřed a jeho úkolem je sednout si na tlesknutí na židli. Ostatní jsou ale instruováni tak, aby mu v tom zabránili tím, že židli včas zasednou. Pokud se mu podaří sednout si na něčí židli, zůstává uprostřed stát někdo jiný a hra se opakuje. Časová náročnost: cca 10 minut, hru je možno kdykoli ukončit. Pozn.: Pozor: Především úzkostným dětem tato hra dělá potíže. I tak je vhodné ji zařadit, jelikož posiluje vědomí, že i ti „nejsilnější“ ve třídě mají se hrou potíže. Pokud se stane, že v kruhu někdo stojí příliš dlouho, je možné, aby instrukce zněla: „posuňte se o dvě místa vpravo…“ nebo „o tři místa vlevo“ nebo posuneme všechny židle o metr dozadu a tím budou podmínky pro zasednutí židle snazší. Otázky: Jak se vám hra líbila? Jak vám při tom bylo? Komu to bylo příjemné? Kdo se cítil hodně nepříjemně? Připomíná vám to něco z běžného života?
Vizitky II. : Cíl: rozvoj komunikace, spolupráce, poznávání se Pomůcky: papír, fixy Instrukce, popis: Všichni jsou rozděleni do smíšených dvojic (kluk-holka). Jejich úkolem je dozvědět se od druhého informace, které nejsou moc známé a pro zbytek třídy by mohly být zajímavé (koníčky, co rád dělám ve volném čase…). To co se dozvěděli, napíší na vizitku, kterou označí jménem toho, s kým si povídali. Jakmile mají všichni hotovo, následuje vzájemná prezentace. Představení spolužáka a informací o něm, které nejsou tak známé. („Chtěla bych vám představit XY. Dozvěděla jsem se o něm, že rád hraje na housle, fotbal,….“). Jakmile se všichni vzájemně představí, následuje diskuze o tom, jak se jim ve dvojicích pracovalo, co bylo pro ně těžké, co naopak lehké, kdo se dozvěděl nejvíce informací, které ještě nevěděl. Jestli třída jako celek má pocit, že se více poznala a dozvěděla něco, co ještě nevěděla. Časová náročnost: cca 10 – 20 minut. Pozn.: Třídní učitel ani lektor se do této techniky nezapojují. MIAS: Cíl: dokreslení toho, jak mohou ostatní lidé člověku zničit sebepojetí Pomůcky: papír, fixy Instrukce, popis: Lektor si vezme velký arch papíru, na který napíše velkými tučnými písmeny MIAS. Podrží papír na prsou, aby na něj ostatní viděli a vysvětlí: „Každý z nás s sebou neustále nese neviditelný znak MIAS, ať jde kamkoli. MIAS znamená milý a schopný. To je naše sebepojetí, to, jak se sami cítíme. Velikost našeho znaku – tedy to, jak dobrý máme ze sebe pocit – často závisí na tom, jak s námi ostatní komunikují. Pokud nás někdo zesměšňuje, odmítá nás, posmívá se nám atd., pak se část našeho znaku zničí“ (ilustruje to odtržením části rohu znaku škub). „Budu vám vyprávět příběh, který ukazuje to, jak to někdy probíhá ve skutečném životě a možná, že to už někdy každý z nás zažil“. Potom lektor vypráví příběh o stejně starém chlapci nebo dívce, jako jsou oni. Zvolí jméno, které se ve třídě nevyskytuje. V průběhu vyprávění se vždy utrhne kus znaku tak, až nakonec nezbude skoro nic. „Žák sedmé třídy jménem Jirka ještě leží v posteli, přestože jeho budík dozvonil už před pěti minutami. Z ničeho nic se do pokoje vřítí jeho matka a volá: “Jirko, ty lenochu, urychleně se zvedni z té postele a vstaň, než na tebe pošlu tátu. Kolikrát ti mám říkat, že máš chodit včas spát. Potom se ti ráno nechce vstávat!“(škub). Jirka vstane a jde se obléknout, ale nemůže najít čisté ponožky. Matka mu řekne, že si tedy bude muset vzít včerejší. Jde se umýt, ale starší sestra už zabrala koupelnu a řekne mu, aby vypadl (škub). Jde na snídani, ale matka pospíchá do práce a řekne mu, že jelikož nechtěl vstát, bude si muset na snídani něco najít, jinak že jsou tam ovesné vločky (škub). Při odchodu mu nezapomene říct, ať si laskavě nezapomene vzít tu svačinu, kterou mu každé ráno chystá a každé ráno mu to připomíná (škub). Když vyjde z domu, vidí zrovna odjíždět autobus, takže bude muset jít pěšky (škub). Za oknem odjíždějícího autobusu se mu posmívají jeho spolužáci (škub). Přijde do školy a tam ho nikdo v šatně nepozdraví (škub). Zapomene si domácí úkol, ze kterého je vyvolán (škub). Ve třídě s ním nikdo nemluví (škub). Nikdo ho neinformoval o tom, že odpadla hodina fyziky, která se nahrazovala včera hodinu po vyučování, takže tam nešel a má neomluvenou hodinu (škub). Po škole mu nadávají starší spolužáci a provokují ho (škub). Začne se s nimi bít a končí u ředitele (škub). Jelikož to nebylo poprvé, ředitel si zve rodiče do školy (škub)…. Atd. Příběh lze tvořit podle aktuální situace ve třídě. Příběh končí tím, že Jirka jde spát se znakem MIAS velkým jako pětikoruna. Diskuze, zamyšlení: Co ukrajuje z vašeho MIASU? Které věci na vás mají největší vliv? Jaké vaše chování a jednání rozbíjí MIAS ostatních? Jaký máte pocit, když vám někdo ukrojí z vašeho
MIASU? Co můžeme udělat pro to, abychom pomáhali lidem spíše zvětšovat jejich MIAS než z něj ukrajovat? Časová náročnost: cca 15-20 minut Hlavní, stěžejní aktivita: Symboly třídy: Cíl: koheze třídy, posilování sounáležitosti ve třídě a příslušnosti ke třídě Pomůcky: Papír, fixy Instrukce, popis: Celá třída je rozdělena do čtyř skupin. Vysvětlíme, co to obnáší patřit do určité skupiny lidí – jaké to má výhody a nevýhody. Potom každá skupina dostane za úkol zpracovat pro třídu jedinečný a typický pokřik, sochu, pantomimickou ukázku a vlajku. Každá skupina má tedy za úkol ztvárnit jeden ze symbolů třídy. Jakmile je tato symbolika vytvořena, je prezentována ostatním skupinám, popřípadě je naučena. Celou dobu musejí mít zúčastnění pocit, že tvoří jedno společné dílo, které bude reprezentované navenek. Časová náročnost: cca 45 minut Závěrečná zpětná vazba: Diskuze, rozbor, závěr a zhodnocení spolupráce. Každý z účastníků včetně lektora řekne nějakou zpětnou vazbu, co se mu líbilo, nelíbilo, co bylo přínosem, co by se dalo dělat jinak, jestli je nějaká změna od minule nebo není, jestli jim setkání něco přinášejí či nikoli. Třetí setkání Cíl: pokračování v posílení vzájemných pozitivních vztahů v kolektivu, posílení sounáležitosti ve třídě, práce na kohezi třídy, podpora komunikace Časová náročnost celého bloku: 90 minut Uspořádání místnosti: Studenti společně s lektorem a třídním učitelem sedí po celou dobu v uzavřeném kruhu. Důvodem je navázání přátelské atmosféry. Další výhodou je to, že každý na každého vidí, aniž by se musel naklánět. Úvod: Plynulé navázání na minulá setkání, navození přátelské atmosféry. Připomenutí zásad a pravidel, která platí: co se tady řekne, nevynáší nikdo dál, každý má právo neodpovídat na nepříjemné otázky. Rozehřívací aktivita: Výměna místa II.: Cíl: uvolnění, pozitivní naladění Instrukce, popis: Všichni sedí v kruhu. Mění si místa na podle pokynů lektora. Např. o dvě místa doprava se posunou ti, kteří se dnes ráno umývali. Čtyři místa vlevo se posunou ti, kterým se dnes nechtělo vstávat…a tak dále. Jelikož je stejný počet židlí jako zúčastněných, a ne každý každou z podmínek splňuje, je zde pravidlem, že několik žáků sedí na jedné židli. Často se stane, že někteří se odmítají posadit. Potom je důležité zopakovat pravidla hry a dát na výběr, jestli hru budou chtít hrát. Jelikož se výměny postupně zrychlují, obvykle nezůstává více žáků společně delší dobu. Časová náročnost: cca 10 minut, hru je možno kdykoli ukončit. Já jsem…: Cíl: rozehřátí, uvolnění, komunikace, poznávání se Instrukce, popis: Všichni sedí v kruhu a představí se jménem a jedním svým zájmem. Např. já jsem Alice a ráda čtu. Další nejdříve představí postupně žáky před sebou a nakonec sebe (To je Alice, která ráda čte, to je Martin, který rád bruslí a tak dále…… a já jsem Patrik a rád hraji fotbal).
Toto představování pokračuje po kruhu až k poslednímu a ten má za úkol zopakovat všechny v kruhu. Časová náročnost: cca 5 – 10 minut. Teploměr třídy II.: Cíl: rychlá depistáž a zmapování problematiky Instrukce, popis: Všichni zúčastnění ukazují rukou, jak se mají nyní ve třídě. Mají za úkol představit si, že před nimi je teploměr, který má stupnici od mínus (-) přes nulu (0) až po plus (+). Ruka na zemi znamená (-): mám se špatně, děje se něco s čím nejsem spokojený/á já nebo i někdo jiný. Ruka v předpažení znamená (0): průměr, jsem spokojená/ý, ale občas se děje něco, co se mi nelíbí. Ruka nahoře znamená (+): jsem spokojená, dokážeme si pomáhat, není zde žádné chování, které by se mi nelíbilo. V dalším kroku ukazují pravou rukou, jak se měli na začátku a levou, jak se mají teď. Následuje diskuze o tom, jestli se situace změnila (a jak), a také, zda se to projevilo na jejich teploměru. Časová náročnost: cca 5 - 10 minut Strom třídy: Cíl: koheze třídy, posilování sounáležitosti ve třídě, vlastního sebepojetí, sebedůvěry, vzájemná reflexe Instrukce, popis: Pracuje se se stromem třídy, který si žáci vytvořili při minulém setkání jako třídní symbol. Každý má na stromě nějakou pozici a ukazuje, jestli je s pozicí spokojen, nebo se cítí být ve třídě na pozici jiné. Ostatní se mají možnost k tomu vyjádřit ve smyslu, jestli jeho pozici vnímají stejně nebo by jej umístili jinam. Vyjadřuje se každý. Časová náročnost: cca 15-20 minut Hlavní, stěžejní aktivita: Spolupráce na provaze: Cíl: Vzájemná spolupráce, komunikace Pomůcky: provaz Instrukce, popis: Všichni stojí na jednom provaze těsně vedle sebe. Jejich úkolem je seřadit se např. podle velikosti, počátečního písmena jména atd., tak, aby vždy alespoň jednou nohou stáli na provaze a nespadli z něj. Úkol je zadáván jako třídní, tzn., že úkolem třídy je, aby nikdo nespadl. Pokud spadne, vypadá ze hry a ostatní se dál seřazují. Diskuze: Jaké to pro vás bylo? Bylo to těžké? Co jste museli dělat proto, aby se vám podařilo zůstat na provaze? V případě neúspěchu: Co se stalo, že někteří vypadli? Co dělali jinak než vy, kteří jste tam zůstali? Časová náročnost: cca 15 – 20 minut Závěrečná zpětná vazba: Diskuze, rozbor, závěr a zhodnocení spolupráce. Každý z účastníků včetně lektora řeknou nějakou zpětnou vazbu, co se mu líbilo, nelíbilo, co bylo přínosem, co by se dalo dělat jinak, jestli je nějaká změna od minule nebo není, jestli jim setkání něco přinášejí i nikoli. Zhodnocení celkové spolupráce, uzavření setkání. Čtvrté setkání Cíl: podpora a rozvoj vzájemné komunikace, pokračování v posílení vzájemných pozitivních vztahů v kolektivu, posílení sounáležitosti ve třídě, práce na kohezi třídy Časová náročnost celého bloku: 90 minut Uspořádání místnosti: Studenti společně s lektorem a třídním učitelem sedí po celou dobu
v uzavřeném kruhu. Důvodem je navázání přátelské atmosféry. Další výhodou je to, že každý na každého vidí, aniž by se musel naklánět. Úvod: Plynulé navázání na minulá setkání, navození přátelské atmosféry. Připomenutí zásad a pravidel, která platí: co se tady řekne, nevynáší nikdo dál, každý má právo neodpovídat na nepříjemné otázky. Vizitky III. Cíl: sebereflexe Pomůcky: papír, fixy Instrukce, popis: Na volné čtvrtky papíru každý napíše své jméno nebo to, jak chce, aby ho ostatní oslovovali během programu. Papír složí na půlku podle toho, jak moc mluví a jak naslouchá. Pokud někdo více mluví, bude mít půlku, kterou nazve mluvení větší. Pokud někdo více naslouchá, složí papír opačně a na větší půlku napíše naslouchání. Jakmile jsou všichni hotovi, postupně každý vizitku ukáže a řekne, jestli více mluví nebo naslouchá. Ostatní mají možnost vyjádřit se k tomu, jestli to vnímají stejně nebo jinak. Pokračuje se po kruhu. Rozehřívací aktivita: Ruce velkoměsta Cíl: vzájemné sblížení, komunikace, spolupráce Instrukce, popis: Všichni si stoupnou do kroužku co nejvíce k sobě. Zavřou oči a natáhnou jednu ruku vpřed. Lektor ruce co nejvíce propojí tak, aby se každý držel pouze jedné ruky. Potom natáhnou ruku druhou a lektor je opět propojí. Jakmile jsou vzájemně propleteni, mohou oči otevřít. Úkolem je rozplést se, aniž by se pustili. Diskuze: Jak se vám pracovalo? Co bylo důležité proto, aby se vám podařilo rozplést? Časová náročnost: cca 15 – 30 minut. Pozn.: Třídní učitel se aktivity neúčastní. Hlavní, stěžejní aktivita: Skupinový ostrov: Cíl: Posílení koheze třídy, komunikace, spolupráce Pomůcky: Citáty, papír, fixy Instrukce, popis: Třída je rozdělena do čtyř skupin. Každá skupina dostane citáty a má za úkol vybrat jeden, který by použila jako třídní motto. Mimo to si ještě každý člen skupiny, sám za sebe, vybere své osobní motto. Něco, čím se v životě řídí, s čím souhlasí. Jakmile mají všichni vybráno, návrhy na motto třídy se čtou nahlas. Úkolem skupin je vybrat jedno, které bude mottem jejich třídy. Dále mají za úkol nakreslit na arch papíru ostrov, na kterém by chtěli žít. Každý má právo vybrat si v prostoru místo, kde bude „žít“ právě on. Ostrov si můžou zařídit podle jejich představ. Místo svých jmen napíšou osobní citát, který je charakterizuje. Celý ostrov je nazván podle třídního motta. Celý výtvor si mohou potom vystavit ve třídě. Pozn.: Třídní učitel se aktivity neúčastní, je pouze na zvážení žáků, jestli jej na svůj ostrov zařadí nebo ne. Časová náročnost: cca 45 - 50 minut Závěrečná zpětná vazba: Diskuze, rozbor, závěr a zhodnocení spolupráce. Každý z účastníků včetně lektora řekne nějakou zpětnou vazbu, co se mu líbilo, nelíbilo, co bylo přínosem, co by se dalo dělat jinak, jestli je nějaká změna od minule nebo není. Uzavření spolupráce, motivace k dalšímu prohlubování pozitivních vztahů.
Některé terapeutické techniky pro práci se skupinou klientů: Tři přání Klienti mají za úkol si na papír napsat svá tři nejtajnější přání. Důležitý není obsah přání, ale reflexe např. toho, komu lze tajné přání svěřit, na základě čeho si můžeme důvěřovat, zda si můžeme důvěřovat mezi sebou ve skupině, jaké to je, když nás někdo zradí. Na závěr jsou přání spálena, aniž bychom znali jejich obsah. Pošťák Každý člen skupiny má za úkol napsat všem ostatním jednotlivcům dopis, který má jednoduchou strukturu – obsahuje dvě věci, které se mi na ostatních líbí a jednu, která mi na nich vadí. Když mají všichni dopisy hotové, stává se každý z nich pošťákem a veřejně čte své vzkazy ostatním ve formě „Honzo líbí se mi na Tobě… a nelíbí se mi na Tobě….“. Následuje opět reflexe celého dění věnovaná např. tomu, proč bylo pro někoho těžké hledat na ostatních pozitivní či negativní vlastnosti, projevy chování. Masky Každý má za úkol nakreslit na papír masku, kterou si na svůj obličej nasazuje v případě, kdy chce zakrýt své pocity a nechce ostatním dovolit, aby o nich mluvili. Po dokreslení každý klient představí svoji masku a jaké pocity se s ní snaží zamaskovat. Společná stavba z kostek Skupina má za úkol společně se domluvit, co si z kostek postaví, a poté stavbu realizovat. Následná reflexe se zaměřuje na spolupráci, např. na to, kdo s kým spolupracoval, co způsobilo, že spolupráce fungovala, co z toho, co dnes dělali, by mohli využít i při dalších společných činnostech v SVP. Princ Kumári Dramatická technika. Jeden z terapeutů představuje čas, druhý hraje s klienty a má možnost ovlivňovat vývoj děje. Čas nás všechny přenese do království, kde má neomezenou moc čerstvě narozený princ a to od svého narození až do patnácti let. Čas odměřuje roky, uvádí události, které se v zemi prince stanou – např. povodně, hladomor, válka. Je na princi, aby vládl (klasická věta zní: Princi Kumári, je Ti deset let, co děláš?). V patnácti letech rodiče prince vyprovodí za hranice království a ten odchází do světa. Reflexe je věnována pocitům poddaných z toho, jak se jim pod princem žilo, zda to byl dobrý král, jak se mu asi teď daří ve světě – zda se za dobu svého kralování něco naučil atd. Zakázané ovoce Skupina stojí v kruhu, vprostřed kruhu na stoličce leží jablko. Jednotliví členové skupiny v libovolném pořadí přistupují ke stoličce a nonverbálně vyjadřují svůj vztah symbolickému zakázanému ovoci. Po ventilování pocitů pokračuje skupina na téma: co považujeme za „zakázané ovoce“ ve svém životě.
Závěrečná zpráva z práce se třídou[Eliška Fr2] PRÁCE S TŘÍDNÍM KOLEKTIVEM - ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA 6. /7. třída – třídní učitel. V průběhu září 2012 až listopadu 2012 byla realizována čtyři dvouhodinová setkání s třídním kolektivem 7. třídy. V předchozím školním roce bylo realizováno jedno dvouhodinové setkání, další bylo z důvodu dlouhodobé nepřítomnosti jednoho žáka ve třídě posunuto na následující školní rok. Důvodem zahájení spolupráce byla žádost o zlepšení vztahů v kolektivu a o nastavení prostředí, které by bylo vhodné pro vzdělávání. Třída je početná a často docházelo ke konfliktům, a to i mezi žáky, kteří si mimo školu vzájemně rozumí. Lektorkami programu byly … V průběhu setkávání byly prohlubovány sociálně psychologické dovednosti žáků. Práce se třídou se soustředila na podporu koheze skupiny, sebepoznání a poznávání druhých, nácvik komunikačních dovedností a akceptaci individuálních odlišností. Využité techniky byly následně doplněny diskuzemi o dané problematice i o aktuální situaci v kolektivu. Spolupráce třídy během setkání byla proměnlivá. V některých setkáních si děti vzájemně dávaly prostor, naslouchaly se a v některých bylo obtížné žáky vést k vzájemnému naslouchání. Problémy se vyskytly zejména tehdy, pokud byla třída rozdělena do menších skupinek, ve kterých se sešli žáci, kteří si vzájemně nejsou příliš sympatičtí. V takových chvílích odmítali spolupráci a zadaný úkol nesplnili nebo splnili jen částečně. V několika setkáních se objevilo téma nesouhlasu žáků s chováním Daniela. Žáci si stěžovali na to, že v průběhu hodin i přestávek ruší, provokuje, otravuje. Dívky byly schopny si vzpomenout na několik pozitivních zkušeností s ním, avšak celá třída se shodovala na tom, že Danielovo chování je velmi nepředvídatelné, a proto náročné. Třída také vnímala Daniela jako příčinu svého nesouladu s třídní učitelkou. Třída však byla schopna podpořit jeho bratra Radka, který dostal prostor sdělit jim své prožívání. Třída se dohodla, že bude Radkovi více pomáhat tím, že se mu budou jednotliví žáci více věnovat. Na setkáních výrazněji vystupoval Jiří a Tomáš. Zejména Jiří uměl poukázat na vlastní chyby i chyby třídy jako celku. Přitom však jeho postřehy byly vždy řečeny velmi citlivě a třída je přijímala. Zdá se, že velmi dobrou pozici má v tomto Tomáš, který ve třídě zároveň umí ostatní pobavit a přijít se zajímavými myšlenkami a postřehy, které druzí také přijímají. V průběhu setkávání bylo často potřeba usměrňovat Jakuba a Lukáše. Oba však na naše intervence reagovali odporem a bylo nutné ve svých požadavcích vytrvat. Vhodná se také ukázala individuální domluva žákům. V průběhu setkání byl ve třídě administrován Dotazník B-3, který formou sebeposuzování zjišťuje kvalitu vztahů, pozitivní i negativní pocity jednotlivých žáků ve třídě a může rovněž predikovat rozvoj konfliktních situací či naopak poukázat na možné neformální vůdce skupiny. Dotazník vyplnilo 19 žáků. Aktuálně 84 % třídy pociťuje, že je zde někdo, kdo žákům pomůže se vzniklými problémy. Dále 58 % uvádí, že vzniklé problémy se ve třídě řeší v klidu. 63 % dětí uvádí, že se do třídy těší. 79 % žáků uvedlo, že ve třídě je žák, kterému je ubližováno a dále 53 % uvedlo, že je zde nějaký žák nešťastný. Třída jako celek vnímá, že kvalita kolektivu je nyní spíše dobrá. Pocity bezpečí, přátelství a důvěry jsou přítomny. Na druhou stranu si je kolektiv vědom, že má ve svém středu někoho, komu je ubližováno a kdo je nešťastný. Mezi výrazně kladně hodnocené postavy (jedná se o odpověď na otázku: „Mezi mé přátele v naší třídě patří“) ve třídě patří Tomáš, Adam, František a mezi dívkami je to Žaneta a
Veronika. Dále to byla Kateřina, která byla třídou nejčastěji hodnocena jako spravedlivá, spolehlivá a ta, která je se všemi za dobře. Jako spravedlivý byl dále viděn Jiří, Jakub byl označen jako zábavný a vždy v centru dění. Naopak mezi výrazně negativně hodnocené (jedná se o odpověď na otázku „Koho by sis ve třídě nevybral za přítele“) patří Daniel, Radek, které navíc nikdo neoznačil za své kamarády. Negativně hodnocen byl i Jakub, který byl také nejčastěji označen za protivného. Obtížnou pozici má v tomto i Radek a Pavlína, které taktéž nikdo neoznačil za své kamarády. Dále byl třídou negativně hodnocen Michal, který byl nejčastěji označen za nespravedlivého. Jako nejvíce osamocená byla označena Pavlína. Nejvíce negativních vlastností (protivný, nespravedlivý, nevděčný, nespolehlivý) třída přisoudila Danielovi. Z výše řečeného je patrné, že obtížnou pozici ve třídě má zejména Daniel Tichý. To bylo patrné i v průběhu našich setkávání, ve kterých třída otevřeně vyjadřovala svůj nesouhlas s jeho chováním. Bylo patrné, že třída má tendence shledávat Daniela viníkem všech negativních jevů, které se ve třídě dějí. Proto doporučujeme vést všechny žáky k osobní odpovědnosti za své chování. Dále doporučujeme zaměřit se i na ostatní žáky ve třídě, zejména pak na Pavlínu a na Radka. V průběhu našich setkání Radek dostal prostor sdílet svou náročnou situaci s ostatními spolužáky a ukázalo se to jako vhodný způsob, jak mu pomoci svou situaci zvládnout. Ostatní byli navíc schopni poskytnout mu velmi kvalitní zpětnou vazbu a oceňovat jeho trpělivost. U zmíněných žáků doporučujeme výraznější posilování vhodných vzorců chování a jejich začleňování do kolektivu. K tomu je vhodné využívat technik podporujících skupinovou kohezi a rozvoj osobnostních a sociálních kompetencí jednotlivců. Taktéž bychom doporučili individuální péči u dětí, které byly v negativní části hodnocení třídy, ať už v našem zařízení či v jiném spolupracujícím zařízení. Chtěli bychom také ocenit přístup paní učitelky, která byla ochotná se s dětmi podělit o své názory, společně se zasmát a která se také velmi zajímala o možné alternativní přístupy k některým žákům. V průběhu třídnických hodin by bylo výhodné zařadit nejen diskuse, ale také konkrétní techniky na podporu třídního kolektivu. Vhodné by bylo zejména rozvíjet dovednost skupinové spolupráce v menších různorodých skupinkách. Pro zlepšení klimatu ve třídě se nám jeví jako vhodné pokračovat v uplatňování pozitivního přístupu k žákům s potřebnou empatií k nim, pracovat se žáky na rozvoji akceptování a tolerance jednotlivce s pevně nastavenými pravidly při jejich porušení. Tyto postupy lze zařadit i v průběhu výuky (např. skupinové vyučování) nebo během mimoškolních činností (výlety, společné akce). Jako důležité se taktéž jeví zařazovat aktivity, při kterých je možné poskytovat pozitivní zpětnou vazbu nezávisle na podaném výkonu. V případě výkonových aktivit je vhodné oceňovat i malý pokrok. Při hodinách, ve kterých je rozvíjena diskuze se žáky, je podle naší zkušenosti s touto třídou vhodné ponechat žákům delší čas na “ponoření se“ do aktivity. Tuto zprávu prosím vnímejte jako důvěrnou, informace v ní obsažené není vhodné předávat ve zde uvedených formulacích. Tato zpráva je pouze pro potřeby třídního učitele, školního metodika prevence či výchovného poradce. V případě jakýchkoli dotazů nás neváhejte kontaktovat. Těšíme se na další spolupráci.
S pozdravem za SVP
