Menerapkan Teori Keterlibatan Astin pada Interaksi Siswa – Fakultas oleh Jeffrey Alan Hoffman1
Artikel ini membahas pentingnya interaksi siswa-fakultas dalam kerangka Teori Keterlibatan milik Alexander Astin. Penulis menegaskan bahwa pemikiran-pemikiran Astin telah secara unik dan sukses mengumpulkan teori dan praktek bersama-sama. Hasil dari mengumpulkan teori dan praktek adalah pengakuan bahwa keperluan para siswa bisa dihubungkan pada kebutuhan lembaga.
PENDAHULUAN Dalam beberapa dekade terakhir, ketika para profesional ahli urusan mahasiswa mengambil peran sebagai integrator dan pendidik, teori pengembangan pelajar telah menjadi landasan profesi. Dalam banyak hal, teori pengembangan pelajar mendefinisikan misi utama dan fokus pada urusan mahasiswa. Teori telah digunakan secara sengaja, atau karena kurangnya dasar pemikiran yang baik, sebagai suatu upaya untuk melegitimasi profesi dan mengartikulasikan pesan perubahan dan inklusi pada universitas yang lebih luas secara koheren, terutama fakultas dan para administrator (Bloland, Stamatakos, dan Rogers, 1993). Apakah sentralitas dari teori pengembangan pelajar pada urusan mahasiswa mendukung profesi, para siswa, dan universitas secara efektif? Russell Rogers (1991) dalam makalah yang disajikan kepada Asosiasi Personalia Perguruan tinggi Amerika (American College Personnel Association) berpendapat bahwa manfaat dari teori pengembangan pelajar dibayangi oleh kritik yang melandanya. Utamanya, orang yang tertarik kepada profesi urusan mahasiswa adalah tipe praktisi yang terdorong oleh pragmatisme. Melekat dalam pragmatisme adalah bias anti-teori yang implisit. Seseorang kemudian dapat menyimpulkan bahwa kecuali jika teori ini adalah tentang nilai praktis yang jelas, profesional urusan mahasiswa biasa kemungkinan memandangnya tidak berguna. Rogers juga mencatat bahwa banyaknya teori, yang beberapa diantaranya tampak bertentangan, menantang gagasan tentang teori pengembangan pelajar dan relevansinya pada bidang tersebut. Untuk mendukung pernyataan Rogers, Patrick Terenzini (1987) menawarkan analisisnya tentang teori perngembangan pelajar: Masalahnya bukan hanya jumlah – tapi juga berbagai teori bahkan dalam tradisi perkembangan. Semua upaya untuk menggambarkan proses yang tampak serupa, namun melakukannya dengan cara yang melibatkan pendekatan yang tampak berbeda dan dimensi dan nomenklatur nyata berbeda. (hal. 2) Seiring teori pengembangan pelajar menjadi fenomena yang relatif baru, validitas dan reliabilitas harus menjalani tes lebih lanjut. Munculnya teori ini harus dievaluasi dalam kerangka sejarah. Dalam konteks 1
Alan Jeffrey Hoffman ('96) adalah Koordinator Pemasaran dan Komunikasi untuk Lory Student Center di Colorado State University.
historis, praktek urusan mahasiswa saat ini telah berkembang dari tugas mengendalikan perilaku siswa, menjadi mewakili pendapat siswa, sampai mengambil peranan ahli (Plato, 1978). Peran ahli berevolusi seiring pengembangan teori menjadi terkenal di bidang urusan mahasiswa. Mengingat keutamaan sejarah, tampak jelas bahwa urusan mahasiswa perlu memainkan peran baru atau memperluas peran dalam institusi pendidikan tinggi modern. Jika teori pengembangan pelajar menjadi sebuah paradigma yang lebih bersatu dan dapat dilihat oleh mereka yang berada di luar kemahasiswaan sebagai hal yang bermanfaat bagi lembaga secara keseluruhan, teori dapat dan harus menjadi pusat dari praktek profesional. Pada tahun 1980-an, dan sekarang 1990-an, sejumlah besar ahli teori urusan mahasiswa telah mulai menjembatani kesenjangan yang dirasakan antara teori dan praktek. Salah satu ahli teori tersebut adalah Alexander Astin. Penerimaan terhadap Astin dan popularitasnya salah satunya merupakan sebuah hasil dari relevansi masalah yang dibahasnya dalam penelitian dan tulisannya pada retensi siswa. Sejak paruh kedua 1970, ketika sebuah kelompok nasional mahasiswa yang mengalami penyusutan meninggalkan banyak perguruan tinggi berebut untuk mengisi kursi di ruang kuliah mereka, masalah bagaimana agar siswa lulus, bukan hanya merekrut mereka, telah membuat para administrator merasa perlu akan literatur seperti milik Astin (Hossler, 1990). Karya Astin (1985a) telah menjawab sebuah kebutuhan – kebutuhan akan teori yang praktis. Kurt Lewin berkata, "Tidak ada yang sepraktis sebuah teori yang baik" (Rogers, 1991, hal. 2). Mengapa ada kebutuhan untuk teori praktis? Para profesional urusan mahasiswa secara unik diperlengkapi untuk menangani keprihatinan utama yang dihadapi oleh fakultas dan presiden perguruan tinggi saat ini – keanekaragaman ras, orientasi, dan usia; transisi akademik; dan pertumbuhan luas dari universitas. Teori-teori yang membantu para praktisi dalam menemukan tantangan-tantangan ini akan membawa definisi kohesif untuk profesi. Teori Keterlibatan Astin (1985b) telah menyemarakkan diskusi tentang masalah praktis, seperti interaksi fakultas-mahasiswa. Dalam ringkasan awal sebuah survei nasional yang dilakukan secara bersama oleh Program Pengujian Perguruan Tinggi Amerika (American College Testing Program) dan Pusat Nasional Sistem Manajemen Pendidikan Tinggi (National Center for Higher Education Management Systems), Beal dan Noel (1979) melaporkan bahwa dua karakteristik positif yang paling signifikan dalam mempengaruhi retensi adalah: sikap peduli dari fakultas dan staf, keterlibatan siswa tingkat tinggi. Baru-baru ini, Vincent Tinto (1993) mengklaim bahwa lembaga-lembaga dengan tingkat retensi yang rendah melaporkan rendahnya tingkat interaksi mahasiswa-fakultas, sementara sebaliknya, perguruan tinggi dengan tingkat retensi yang tinggi melaporkan tingkat interaksi yang tinggi. Dalam What Matters in College?, Astin (1993) menyatakan bahwa salah satu faktor utama dalam retensi (tingkat pencapaian) adalah keterlibatan siswa dengan rekan-rekannya dan dengan fakultas. Sisa dari makalah ini meneliti pentingnya interaksi siswa dan fakultas, dan manfaat-manfaatnya baik untuk lembaga dan untuk siswa.
TEORI KETERLIBATAN Sejak Teori Keterlibatan menjelaskan nilai riil interaksi fakultas-mahasiswa, adalah penting untuk memahami prinsip-prinsip dasar untuk teori Astin. Alexander Astin (1985a), saat ini Profesor Pendidikan Tinggi dan Direktur Lembaga Penelitian Pendidikan Tinggi di Universitas California, Los Angeles, mengatakan bahwa "keterlibatan siswa mengacu pada jumlah energi fisik dan psikologis yang dicurahkan mahasiswa pada pengalaman akademik " (hal. 134). Teori ini terdiri dari lima patokan dasar berikut ini. 1.
2.
3.
4. 5.
Keterlibatan mengacu pada investasi energi fisik dan psikologis dalam berbagai "obyek." Obyek ini bisa jadi sangat umum (pengalaman mahasiswa) ataupun sangat spesifik (menyiapkan untuk pemeriksaan Kimia). Apapun objeknya, keterlibatan terjadi di sepanjang kontinum. Siswa yang berbeda menunjukkan tingkatan keterlibatan berbeda pada obyek tersebut, dan siswa yang sama mewujudkan tingkatan keterlibatan berbeda pada objek yang berbeda di waktu yang berbeda. Keterlibatan memiliki fitur kuantitatif dan kualitatif. Taraf keterlibatan siswa dalam pekerjaan akademik dapat diukur secara kuantitatif (berapa jam dihabiskan mahasiswa untuk belajar) dan kualitatif (apakah mahasiswa melakukan penelaahan dan memahami tugas membaca, atau apakah mahasiswa hanya menatap buku dan melamun?). Jumlah pembelajaran siswa dan pengembangan pribadi terkait dengan setiap program pendidikan berbanding lurus dengan kualitas dan kuantitas keterlibatan siswa dalam program tersebut. Efektivitas dari setiap kebijakan pendidikan atau praktek berkaitan langsung dengan kapasitas kebijakan atau praktek tersebut untuk meningkatkan keterlibatan mahasiswa (hal. 135-136).
Menurut Terenzini (1987), teori pembangunan siswa didasari dua model yang berbeda, perkembangan dan dampak. Teori Keterlibatan (Astin, 1985a) dianggap sebagai suatu teori dampak; sumber perubahan untuk siswa adalah hasil dari variabel eksternal (struktural / organisasional, environmental atau berkaitan dengan mahasiswa) yang mempengaruhi individu tersebut. Seiring dengan Teori Keterlibatan Astin (1985a), teori model lainnya yang terkenal yang berdampak sosiologis adalah Teori Keberangkatan Tinto (1993), dan Model Untuk Menilai Perubahan milik Pascarella (1990). Pada inti Teori Keterlibatan (1985a) terdapat sebuah tantangan bagi sistem, mentalitas "bisnis seperti biasa" institusi. Ini sangat menantang gagasan "keunggulan akademis" karena hal ini telah didefinisikan secara tradisional oleh akademisi. Daripada menilai keunggulan pendidikan berdasarkan reputasi dan sumber daya institusional, institusi berkualitas tinggi harus dinilai menurut peringkat dimana mereka "memaksimalkan pengembangan intelektual dan pribadi siswa" (Astin, 1985b, hal. 35). Teori Keterlibatan (1985a) kurang berfokus pada apa yang dilakukan oleh pendidik namun lebih pada apa yang dilakukan siswa –menyebabkan siswa menjadi peserta aktif dalam proses pembelajaran (Astin, 1985b). Pengeluaran energi fisik dan psikologis siswa harus didorong baik di dalam maupun di luar kelas. Proses pembelajaran adalah masalah penting bagi kedua fakultas perguruan tinggi dan pelajar, karena itu,
institusi harus menyediakan sarana dan insentif untuk staf pengajar dan siswa untuk terlibat dalam hubungan yang bermakna.
DAMPAK INTERAKSI SISWA – STAF PENGAJAR Karena peningkatan jumlah siswa yang kuliah dan peran utama bahwa penelitian lebih banyak dilakukan di universitas besar, banyak institusi pendidikan tinggi berjuang keras untuk mempertahankan ketinggian tingkat interaksi staf pengajar-siswa. Munculnya multiuniversitas, atau universitas yang komprehensif, memberikan tantangan bagi ide dari tidak jenis interaksi ini. Tahun 1960-an dan 1970-an adalah waktu hiruk-pikuk perubahan untuk banyak perguruan tinggi dan universitas di Amerika. Sejumlah kegelisahan mahasiswa selama masa ini dapat dihubungkan dengan kemunculan multiuniversity dan atas tantangan komunikasi yang menyertainya, serta kontak non-kelas yang meningkat antara staf pengajar dan mahasiswa (Pascarella, 1980). Di tahun 1980-an, datang penekanan baru pada pentingnya keterlibatan mahasiswa dalam proses pembelajaran. Sebagian, ini mungkin reaksi terhadap tumbuhnya rasa keterasingan oleh banyak mahasiswa. Peningkatan mayoritas siswa diterima ke dalam pertumbuhan industri pendidikan tinggi multiuniversitas. Teori Keterlibatan (1985a) adalah sebuah manifestasi dari pengakuan oleh para pendidik bahwa kegagalan akademis tidak selalu merupakan hasil kurangnya kemampuan tetapi dalam banyak kasus karena kehancuran yang dirasakan siswa dari isolasi sosial (Tinto, 1993). Telah disebutkan bahwa Teori Keterlibatan Astin (1985a) menyebutkan perlunya mendefinisikan “keunggulan akademis”. Astin (1985b) menyarankan bahwa sebuah alternatif untuk definisi tradisional adalah untuk menganggap keunggulan akademik dalam hal pengembangan bakat. Apakah lembaga berkomitmen untuk mengembangkan para siswa hingga pada potensi penuhnya? Astin (1985b) menjelaskan bahwa pengembangan bakat harus menjadi tujuan utama pendidikan tinggi: Pandangan pengembangan bakat pada keunggulan menekankan dampak mendidik lembaga pada para mahasiswa dan anggota fakultasnya. Ide dasarnya adalah bahwa keunggulan yang sebenarnya terletak pada kemampuan institusi untuk mempengaruhi para mahasiswa dan staf pengajar dengan baik, untuk meningkatkan kepandaian (intelektualitas) dan perkembangan keilmuan mereka, dan membuat perbedaan yang positif dalam hidup mereka. (Hal. 60-61) Pengembangan bakat adalah bergantung pada keterlibatan oleh para siswa. Mahasiswa yang terlibat dalam kehidupan akademik lembaga tersebut lebih mungkin untuk berupaya untuk sukses secara akademis daripada mahasiswa yang tidak terlibat (Astin, 1975). Pengembangan bakat masih sangat bergantung pada lebih dari upaya individual siswa. Hal ini membutuhkan komitmen fakultas untuk interaksi dengan siswa. Anggota fakultas yang mendorong siswa untuk menjadi pembelajar aktif dalam ruangan kelas juga mendorong siswa untuk mencari hubungan informal dengan mereka di luar kelas. Sebaliknya, siswa yang merasa terasing dari proses belajar tidak mungkin untuk mencari kontak dengan fakultas di luar ruangan kelas (Tinto, 1993). Sikap atau keterbukaan fakultas untuk kontak informal memberi pesan yang kuat kepada siswa.
Konsekuensi interaksi siswa-fakultas sangat penting. Keterlibatan mahasiswa dengan fakultas memiliki hubungan langsung yang positif untuk pembelajaran, kinerja akademik, dan pencapaian tingkat (Astin, 1993). Kontak luas dengan anggota fakultas memberikan kontribusi untuk intelektualitas dan pertumbuhan sosial mahasiswa. Ini berlaku untuk semua siswa tanpa memandang perbedaan dalam kemampuan, tingkat perkembangan sebelumnya, dan pengalaman pendidikan sebelumnya (Pascarella, 1980). Pengembangan bakat adalah mendorong dan menantang setiap siswa, terlepas dari tingkat pengembangannya, untuk memenuhi potensi mereka. Ini tidak akan dicapai tanpa fakultas yang berkomitmen untuk memfasilitasi pengembangannya. Interaksi siswa-fakultas di dalam ruang kelas memiliki sebuah korelasi tak terpisahkan untuk interaksi di luar kelas. Keduanya penting, dan umumnya yang satu tidak terjadi tanpa yang lain. Berbagai faktor yang mempengaruhi tingkat interaksi siswa-fakultas. Perbedaan individu siswa, budaya kelembagaan fakultas, tingkat keterlibatan rekan-budaya, dan ukuran kelembagaan semua memiliki dampak (Pascarella, 1980). Administrator harus mengakui dan mengidentifikasi bagaimana faktor-faktor tersebut mempengaruhi interaksi siswa-fakultas. Sebagai akibatnya, administrator kelembagaan akan lebih siap untuk merespon dengan tepat.
KOMITMEN KELEMBAGAAN Sayangnya, kebijakan banyak perguruan tinggi dan universitas tidak banyak meningkatkan interaksi yang sehat antara mahasiswa dan fakultas. Terbatasnya jam kantor fakultas, bagian kuliah besar bergaya ceramah, dan nasihat akademis oleh anggota non-fakultas memberikan kontribusi pada keterasingan mahasiswa dari kehidupan akademik (Astin, 1985a). Jika argumen bahwa siswa dirugikan oleh kurangnya interaksi tidak menjadi bukti yang cukup untuk perbaikan, maka administrator dapat melihat masalah dalam hal retensi. Lebih sering para siswa berinteraksi dengan fakultas dalam berbagai latar formal dan informal, lebih besar tingkat para pelajar tersebut akan berkomitmen untuk lembaga. Komitmen yang lebih besar mengakibatkan peningkatan kegigihan (Pascarella, 1980). Tak diragukan, lembaga, sehubungan dengan akademik dan kebijakan kehidupan kemahasiswaan, menciptakan lingkungan yang dapat mendorong maupun menghambat interaksi mahasiswa dan fakultas. Sistem insentif fakultas biasanya tidak menghadiahi fakultas untuk pengembangan bakat yang efektif. Sebuah sistem menghadiahi fakultas untuk komitmen terhadap interaksi siswa berarti pembelajaran dan kepuasan siswa yang lebih besar dengan institusi tersebut. Fakultas yang dikompensasi dengan promosi, bonus tunai, peningkatan dana perjalanan profesional, dan beban mengajar yang dikurangi akan memiliki alasan untuk lebih memperhatikan siswa (Hossler, 1990). Ada banyak fakultas ingin lebih banyak waktu untuk mengajar dan berinteraksi dengan siswa, tetapi terikat oleh sistem permandatan dari pendidikan tinggi. Hossler (1990), dalam bukunya The Strategic Management of College Enrollments (Manajemen Strategis Pendaftaran Perguruan Tinggi), menyarankan bahwa kegiatan yang dilakukan baik di dalam kelas maupun di luar kelas mendorong interaksi mahasiswa-fakultas. Kegiatan di dalam kelas dan perilaku yang dia kenali adalah (a) umpan balik kinerja kuliah, (b) melibatkan siswa dalam diskusi kelas, (c)
menawarkan bantuan ekstra kepada siswa yang mengalami kesulitan, (D) mencari siswa yang mengalami masalah atau yang membolos, (e) melibatkan mahasiswa dalam proyek-proyek penelitian, (f) mempekerjakan para mahasiswa paruh waktu di sebuah departemen, dan (g) membentuk komite penasihat siswa untuk sebuah departemen akademik. Saran Hossler (1990) untuk keterlibatan fakultas dalam kegiatan non-kelas adalah untuk (a) memberikan saran pada organisasi mahasiswa, (b) berpartisipasi dalam acara-acara orientasi, (c) menjadi tuan rumah bagi kelompok kecil para siswa di rumah mereka, (d) memperpanjang jam kerja, (e) makan di kantin dengan siswa, dan (f) melayani pada komite siswa. Memang diakui, banyak dari apa yang telah direkomendasikan cenderung lebih masuk akal di lembaga yang lebih kecil daripada di universitas besar. Mencapai sebuah tingkatan tinggi pada interaksi siswafakultas lebih mudah dicapai pada perguruan tinggi kecil dimana fakultas rasio siswa rendah. Namun saran-saran tersebut adalah sama relevannya, dan mungkin lebih, untuk lembaga-lembaga besar yang berorientasi penelitian. Siswa yang kurang memiliki afiliasi pribadi dengan fakultas cenderung merasa terasing dari proses belajar. Kelanjutan dari tren ini akan membuat siswa tidak siap untuk mengatasi tantangan masa depan masyarakat dan global. Siswa yang terlibat dalam proses pendidikan belajar untuk terlibat dalam mengatasi kompleksitas dunia modern. Masa depan teori pengembangan siswa tergantung pada relevansinya pada dua pihak baik kepada siswa dan kepada lembaga secara keseluruhan. Teori seperti milik Astin (1985a) berguna untuk mengingatkan bahwa kebutuhan siswa, dalam banyak kasus, terkait dengan kebutuhan lembaga. Integrasi kebutuhan siswa dan kelembagaan dapat dan harus membimbing profesi urusan siswa ke abad berikutnya.
Translasi ini berdasarkan artikel Applying Astin's Involvement Theory to Student-Faculty Interaction oleh Jeffrey Alan Hoffman yang terdapat pada website Colorado State University Libraries.
