Hogyan definiálná a tehetség fogalmát? Sokféle elképzelés, modell született világszerte a tehetség mibenlétéről. Ezek között vannak eltérések, de minden fogalmi értelmezésben benne van egy központi mag, amely a lényegét emeli ki a tehetség fogalmának. Én ez alapján a következőt rövid summázatot szoktam adni: „Tehetségesnek azok tekinthetők, akik kiváló adottságaik alapján magas szintű teljesítményre képesek az élet valamely tevékenységi területén.” (Balogh László: Elméleti alapok a tehetséggondozó programokhoz, Tehetség, 2007./1.) Ez természetesen nagyon leegyszerűsített meghatározás, és inkább a tehetségígéret fogalmát jelenti. A kibontakozott tehetség fogalmánál már pontosítanunk kell, s fel kell sorolnunk a tehetség főbb összetevőit: átlag feletti általános képességek, átlagot meghaladó speciális képességek, kreativitás, feladat iránti elkötelezettség (motiváció, személyiségtényezők, stb.), amelyek nélkül nehezen képzelhető el magas szintű teljesítmény. A tehetséggondozásnak igazán nem is az a fő kérdése, hogyan határozzuk meg a tehetség fogalmát, sokkal inkább az: hogyan érhetjük el, hogy a tehetség-ígéretből (adottságok) kibontakozott tehetség váljon, és a fenti négy összetevő minél magasabb szintre fejlődjön. Ehhez most csak annyit teszek hozzá, hogy a tehetségígéretek keresési és kibontakoztatási folyamatában megkerülhetetlenek a környezeti tényezők (óvoda, iskola, család, társak stb.), s ezek közül is a legnagyobb jelentősége - a szakemberek döntő többségének véleménye szerint - a nevelési intézményeknek és az ott dolgozó szakembereknek van.
Melyik életkorban és milyen módszerekkel lehet már azonosítani a tehetséget általában? Hány éves korig tart a tehetséggondozás? A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy idejében kezdjük el a tehetségígéretek keresését és fejlesztését. Az „idejében” kifejezés mindig függ az adott speciális képességtől, annak megjelenési idejétől. Például a zenei, matematikai és bizonyos mozgásbeli tehetség már óvodáskorban megjelenhet, s ezeken a területeken már akkor fontos a tehetségígéretek keresése. Sokféle speciális tehetség - különösen az intellektuális szférában - azonban csak későbbi életkorban nyilvánulhat meg, a fejlődéslélektani törvényszerűségekkel összhangban. Az óvodáskor általában véve csak „kereső korszaknak” tekinthető a tehetségfejlesztésben: olyan foglalkozásokat kell folyamatosan biztosítanunk a gyerekek számára, amelyekben kipróbálhatják magukat, s bizonyos képességbeli - pl. mozgás, zene, logika stb. - értékeik e tevékenységek során kiderülhetnek. Nagyon fontos, hogy ebben a korban még nem szabad „elkülöníteni” a tehetségesnek látszó gyerekek csoportjait az előbbi tevékenységterületeken, minden gyereknek biztosítani kell a részvételi lehetőséget a különböző tehetségkereső műhelyfoglalkozásokon. Ez teszi lehetővé, hogy egyáltalán megismerjék az adott speciális tevékenységi területet, s hosszabb időn keresztül próbálják ki magukat, szerencsés esetben felkeltse az érdeklődésüket. Ezeken a speciális „műhelyfoglalkozásokon” az óvodapedagógus megfigyelései és egyben fejlesztő munkája jelenti az igazi tehetségkeresést („tehetségazonosítást”), ezen kívül az óvodáskorban másfajta tehetségkereső módszert nem célszerű alkalmazni. A kisiskoláskor már több lehetőségeket kínál a tehetségek keresésére, de ekkor is óvatosan kell eljárnunk. Abból kell kiindulnunk, hogy ez a periódus döntően - a későbbi intenzív intellektuális tehetséggondozást tekintve - „alapozó korszaknak” tekinthető: ezekben az években elsősorban a tehetség általános képességeihez tartozó elemei (például fejlett anyanyelvi képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák, magas szintű logikai képességek stb.) fejlődnek intenzíven. Az intellektuális területen a különböző speciális tehetségfajtákkal a tanulók többnyire 1
csak később, a felső tagozatban, a tantárgyakban végzett tevékenységük révén ismerkednek meg alaposabban. Ha azonban felbukkan a speciális tehetség már alsótagozatos korban, pl. matematikai, nyelvi, vagy a korábban említett zenei, mozgásos, akkor azt egyéni programmal lehet és kell is fejleszteni. Kiemelt szerepe van ebben a korban azoknak az érdeklődést felkeltő tanórán kívüli foglalkozásoknak , amelyek közelebb hozhatják a tanulókat egy-egy speciális tehetségterülethez, mintegy „ráhangolva” őket a felső tagozatban közeledő, speciális tudományterületekre. Ehhez kapcsolódhatnak érdeklődés-vizsgálatok is, amelyek a tehetségkeresésben kiemelt szerepet játszanak. Igazából a felső tagozat, illetve ennek megfelelő gimnáziumi osztályok lehetnek színterei a hatékony tehetségkeresésnek és speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor (11-13 évesek), amelyben a kutatások és a gyakorlati tapasztalat szerint is, már többnyire megjelenik az intellektuális szférában a speciális tehetség. Az iskolának fontos feladata ekkor, hogy a tehetséges gyerekek felderítéséhez folyamatosan működő, változatos - tanórán és iskolán kívüli - kereső programokat biztosítsanak, amelyek során mintegy forgószínpadszerűen kipróbálhatják magukat a tanulók a különböző tevékenységterületeken. Természetesen ezeken a foglalkozásokon nemcsak a tanulók tehetséges voltának megfigyelése történik, hanem egyben már képességek, motiváció és egyéb személyiségtényezők fejlesztése is. Ettől a korszaktól kezdve már a pszichológiai vizsgálati módszerek (pl. általános és speciális képességek mérése, érdeklődés-vizsgálat, motivációs kérdőív stb.) is fontos szerepet játszanak a tehetségek keresésében, azonosításában, ezek alkalmazásához természetesen felkészült szakemberek (bizonyos módszerekhez pszichológus is!) szükségesek. A középiskola felső éveiben (14-19 év között) az előbb említett tehetségkeresési és azonosítási módszerek még kiterjesztettebben alkalmazhatók. A sokféle tehetségazonosítási módszer eredményeként ez a kor adhat igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Ehhez sokféle szervezeti forma áll rendelkezésre: iskolai és iskolán kívüli gazdagító programok, fakultáció, tagozatok, speciális osztályok stb. Fontos azonban, hogy a programok ne legyenek túlzottan speciálisak, ne eredményezzenek már ebben a korban „szakbarbárságot”. Még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a fiatalok számára, hogy érdeklődésük változásával, új, magas szintű képességeinek megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén. Rugalmas, sokféle képességterületet átfogó programokra van tehát szükség. Fontos azonban, hogy a középiskolás korszak utolsó éveire találjuk meg a fiatal igazi értékeit, s ezen a vonalon próbáljuk előkészíteni a felsőfokú tanulmányokra. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy kiemelkedő tehetségek speciális fejlesztésében a felsőoktatásban tudjuk a pontot az i-re feltenni! Természetesen még ezzel sem ér véget a tehetséggondozás, hiszen a munkahely kínálta lehetőségek tovább segíthetik a tehetségek kibontakozását. Ebben az értelemben nincs „vége” életkorral behatárolva a tehetséggondozás, és az élethosszig tartó tanulás eredményezheti a tehetség még magasabb szintre történő fejlődését! Mivel a tehetségkeresés, -azonosítás az egyik legkritikusabb pontja a tehetséggondozás gyakorlati tevékenységének, szeretnék néhány fontos - minden életkort érintő - alapelvet a szakemberek figyelmébe ajánlani. Ezek a következők: (Balogh László: Iskolai tehetséggondozás, Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen, 2004., 63.o.)
Az tehetségkeresés, -azonosítás során a tehetség-fogalom korábban említett mind a négy összetevőjére - általános képességek, speciális képességek, kreativitás, motiváció - figyelnünk kell. 2
A pszichológiai vizsgálati módszerek segítséget nyújthatnak, de önmagukban tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást az azonosításban.
A „szunnyadó tehetség” (velünk született adottságok) rejtőtködik, gyakran ezért is nehéz felismerni. Ezért van kiemelt szerepe a kereső programoknak, amely tevékenységek során „helyzetbe hozzuk”, próbára tesszük a tehetségígéreteket.
A képesség és a teljesítmény két különböző dolog, gyakori az alulteljesítő tehetséges gyerek.
A pedagógus vagy más fejlesztő szakember és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez.
Minél több forrásból szerzünk a gyerekre, fiatalra vonatkozó információkat teljesítményéről, képességeiről, érdeklődéséről, motivációjáról, annál megbízhatóbb az azonosítás (tanári jellemzés, kérdőívek, tesztek és felmérések, szülői jellemzés, tanulótársak jellemzése, önjellemzés stb).
nem
Miként jellemezhető a szorgalom és a tehetség viszonya? Gyakran kérdezik meg a sikeres embereket, tudósokat, sportolókat, hogy milyen mértékben határozták meg tehetségük kibontakozását egyfelől a velük született, génjeikben rejlő adottságok, másfelől az akaratuk, kitartásuk, szorgalmuk. Erre a kérdésre kivétel nélkül azt a választ adták a megkérdezettek, hogy az utóbbiak döntőbb mértékben játszottak szerepet fejlődésükben: van, aki 50-50 %-ban határozta meg a két említett tényező szerepét, de olyan Nobel-díjas tudósunk is volt, aki azt mondta, hogy szorgalmának, kitartásának 99%-os szerepe volt sikerei elérésében. Ugyanakkor nem mindegy, hogy ez a szorgalom, kitartás milyen tevékenységterületen kell, hogy érvényesüljön. Nehezen képzelhető el, hogy ezek a személyiségtulajdonságok mozgásba hozhatók olyan tevékenységterületen, amelyet utál a gyerek, fiatal. Nem véletlen, hogy a gazdagítási modellekben minden szerzőnél kiemelt helyen szerepel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárása, és egyben felkeltése, kiszélesítése. A legáltalánosabban ismert Renzulli-féle "gazdagítási triász modell"-ben is különösen hangsúlyos ez az elem, amelyet ő „általános explorációs program”nak nevez. Ezzel javasolja indítani a gazdagító programokat, s ennek elsődleges célja a tehetséges tanulók érdeklődésének feltárása és szélesítése. Ennek különös jelentősége van a fejlesztésben, hiszen mint azt a gyakorlatból is tudjuk, megfelelő belső motiváció nélkül - s ebben kiemelt szerepe van az érdeklődésnek - a tehetséges diák nem fejlődik adottságainak megfelelő intenzitással, és nem lesz képes magas szintű teljesítményre. Csíkszentmihályi „flow-állapot”-ról szóló kutatásai is azt bizonyítják, hogy a tehetségígéreteknek elmegy a kedvük tehetségük fejlesztésétől, ha nem találnak örömet az adott tevékenységben. Nagy a felelőssége ebben a tekintetben is a fejlesztő szakembernek és nyilvánvalóan a szülőnek is. Mivel a tehetségfejlesztés többnyire nem „bársonyszőnyegen való sétálás”, előállhatnak konfliktushelyzetek is e folyamatban, s az ezek feloldásához szükséges pszichológiai, pedagógiai módszerbeli tudás nélkül nehezen képzelhető el eredményes tehetségfejlesztés!
3
Meddig tart a tehetséggondozó és a szülő felelőssége, hol kezdődik a tehetségé? Hangsúlyozni kell, hogy a tehetség kibontakoztatásának folyamatában nem lehet a következő három „tényezőt” egymástól elválasztani: a tehetségígéretnek, a fejlesztő szakembereknek, valamint a szülőnek szorosan együtt kell működnie a fejlesztés hosszú folyamatában. Természetesen ki lehet emelni domináns specialitásokat a három „szereplőnél”. A tehetséggondozó szakemberek (pedagógus, edző, mentor, stb.) szerepe a gyerek, fiatal tehetségének felkutatásában, felismerésében és fejlesztésében a meghatározó: nekik van ugyanis szakszerű felkészültségük (legalábbis elvileg) pszichológiai, pedagógiai és speciális szakterületi tudásuk, módszertani repertoárjuk - ezen feladatok megoldásához. A szülőnek, családnak kiemelt szerepe a tehetség-kibontakozás motivációs hátterének megteremtésében van. A hatékonyan működő család megfelelő érzelmi alapokat teremt a tehetségfejlesztés motivációs bázisához, valamint felerősíti a tágabb környezet pozitív, fejlesztő tendenciáit is, és csökkenti, vagy kiszűri a károsítókat. A diszfunkcionáló család viszont éppen ellenkezőleg hat: a negatív hatásokat erősíti fel, gyengíti a kedvezőek hatékonyságát. A fejlesztő szakember és a szülő, család felelőssége a fejlesztés egész folyamatában „számon kérhető”, a tehetségfejlesztés „alanyaként” szereplő gyereknek, fiatalnak a felelőssége már árnyaltabban fogalmazható meg. A fejlesztés korai szakaszaiban, amíg a személyiség autonómiája nem bontakozik ki, nehezen lehet bármilyen felelősséget is a „nyakukba varrni”, a középiskolás kortól kezdve már egyre nagyobb a felelősségük saját sorsuk alakításáért, így a saját tehetségük kibontakoztatásáért, a felsőoktatás éveitől kezdve pedig már meghatározó szerepük van a fiataloknak ebben a folyamatban, előrehaladásuk tehetségük kibontakoztatásában döntően tőlük függ. Természetesen akkor, ha van ehhez megfelelő programkínálat. Ezt az alkalmat is megragadom arra, hogy felhívjam a figyelmet: Magyarországon vannak ugyan jó példák az együttműködésre (ez erősen intézményfüggő) de egészében véve az állapítható meg, hogy többnyire nincs érdemi közös munka a fejlesztő szakemberek és a szülők között a tehetségígéretek kibontakoztatásában. Ez egyfelől abból fakad, hogy a pedagógusoknak és más szakembereknek gyakran hiányos ezen a téren a tudása, a gyakorlati módszertani kultúrája, másfelől a szülők pszichológiai, pedagógiai felkészültsége esetenként meglehetősen alacsony szintű az érdemi együttműködéshez. A sikeresebb tehetséggondozó munkához a következő területeken különösen fontos az együttműködést jelentősen erősíteni: - a tanuló megismerése, tehetségének felismerése, a tehetségfejlesztés céljainak tisztázása, egyeztetése, - azonos követelményrendszer kialakítása, - a fejlődés közös értékelése, - a pedagógus tanácsa, módszertani segítségnyújtása, - közös programok (pedagógus, szülő, gyerek) szervezése. Mivel az ilyen témakörű elméleti ismeretekről, gyakorlati módszerekről nem jelent meg könyv az elmúlt évtizedekben Magyarországon, kollegáimmal (Bolló Csaba, Dávid Imre, Tóth László, Tóth Tamás) készítettünk a közelmúltban egy kötetet a MATEHETSZ Géniusz Könyvek sorozatában (31. kötet), ebben találhatók kapaszkodók az együttműködés továbbfejlesztéséhez mind a pedagógusoknak, mind az együttműködésre kész - szerencsére vannak szép számmal - szülőknek.
Mennyire kell tehetségesnek lennie a tehetséggondozónak? A válasz kettős megközelítést kíván. Egyik aspektusból megállapítható, hogy egy speciális területen kiemelkedő teljesítményt nyújtó egyén - tudós, művész, sportoló stb. - példájával vonzó lehet a felnövekvő generáció tehetségígéretei számára, ami könnyítheti sikeres tehetségfejlesztő munkáját. 4
Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy nem minden tudós, művész, korábban kiemelkedőt nyújtó sportoló válik sikeres tehetséggondozóvá. Ugyanis más adottságok, felkészültség szükséges a sikeres tehetséggondozó munkához, mint egy-egy speciális tehetség-területen elért kiváló teljesítményhez. Így én ezt a másik aspektust hangsúlyozom: biztosítani kell a lehetőséget a fejlesztéssel foglalkozó szakemberek (pedagógus, művész, tudósjelölt, edző, szakoktató mester stb.) számára a korszerű és sikeres tehetséggondozásra való felkészüléshez. Világszerte évtizedek óta hangsúlyozzák: a tehetséggondozás egy külön „szakma”, ehhez elméleti felkészültségre és gazdag módszertani repertoárra van szükség. Szerencsére Magyarországon a rendszerváltás óta jelentőset léptünk előre e területen. A nyolcvanas évek második felétől egyre több iskola, nevelési intézmény indított speciális vagy komplex tehetségfejlesztő programokat. Ezzel együtt nőtt a pedagógusok részéről az az igény, hogy több információt kapjanak a hétköznapi gyakorlati tevékenységhez, hiszen az alapképzésük során többnyire nem készítették fel őket erre a speciális munkára. A kilencvenes évek elején megindultak az intenzív (120 órás) tanfolyamon folyó tehetség-képzések, és 1997 szeptemberében az akkori Kossuth Lajos Tudományegyetem (ma Debreceni Egyetem) kezdeményezésére megjelent a művelődési és közoktatási miniszter 29./1997. MKM-rendelete a tehetségfejlesztési szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményeiről. Újabb előrelépést jelentett, hogy 1999-ben a KLTE megalapította a pedagógus szakvizsga-programot „Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés” specilizációval, és 2000 szeptemberében el is indította a képzést /41/1999./X.13. OM Rendelet/. Ma már nyolc egyetemen, főiskolán folynak ilyen témakörű posztgraduális képzések. Meg kell itt említeni azt is, hogy a MATEHETSZ által lebonyolított „Géniusz Program” és „Tehetséghidak Program” egyik fő célkitűzése volt a hiányzó szakterületeken a tehetséggondozó szakemberek képzési kínálatának bővítése. Több mint száz tanfolyami programot dolgoztunk ki a legkiválóbb hazai szakemberek bevonásával, s ezeken a képzéseken közel harmincezer szakember vett részt. Ugyanakkor még mindig sokan vannak a pályán, akik - senkit nem kívánok megsérteni, hiszen a szándékuk nemes érdemi speciális felkészültség nélkül végzik tehetségkereső és fejlesztő munkájukat, gyakran amolyan „hályogkovács-módra”.
Milyen összefüggést lát a tehetség és a sikeresség között? Ennek a kérdésnek is több aspektusa van. Számomra az evidencia, hogy tehetség nélkül valójában nem lehet sikeresnek lenni. Lehet persze jó pozícióba kerülni tehetség és magas szintű teljesítmény nélkül, de ez már kitágítja a kérdésről való gondolkodásunk határát, s a társadalom értékrendjének vizsgálódásához kell, hogy vezessen. A mostani lehetőség szűkös ezen kérdéskör kibontására. Újabb aspektus, hogy mit tartunk egy tehetséges ember esetében sikeres életpályájának? Erre a kérdésre is nagyon nehéz korrekt választ adni. Ennek a feltétele az lenne, hogy ismernénk az emberekben levő adottságokat, s ha látnánk, hogy kibontakoznak azok, akkor sikerről beszélhetnénk, ha nem, akkor kudarcról. Jelenleg nem marad más kapaszkodó, mint az egyének teljesítménye: aki magas szinten teljesít az élet különböző területein, annak a tehetségét minden bizonnyal hatékonyan bontakoztattuk ki. Viszont nehéz ezt megítélni a kevéssé jól teljesítőknél, hiszen többnyire nem tudhatjuk, hogy a gyengébb teljesítmény mögött gyengébb adottságok állnak-e, vagy pedig nem végeztük jól a munkánkat a tehetségfejlesztésben, s „szunnyadva maradtak” a génekben rejlő adottságok.
5
Milyen lehet az ideális támogató rendszere a tehetséggondozásnak? Ez minden területen azonos lehet, vagy minden terület különbözik? Erre a kérdésre nagyon nehéz válaszolni, ugyanis sokféle sikeres támogató rendszere van világszerte a tehetséggondozásnak. Én inkább azt veszem most szemügyre, hogy hazai viszonyaink között milyen irányba kellene fejleszteni támogató rendszerünket. Ehhez vissza kell tekintenünk röviden, hogyan változott ez a rendszerváltás évei után. A kilencvenes években ez a „támogatás” inkább csak szakmai és morális volt, az állam részéről anyagi háttér nem kapcsolódott ehhez a munkához. A szakmai támogatásban is elsősorban a civil szervezeteknek és a felsőoktatási intézményeknek volt meghatározó szerepe. A jelentős változást a Nemzeti Tehetség Program hozta, amely anyagi bázist is teremtett a tehetséggondozás továbbfejlesztéséhez, ez mindenképpen nagy előrelépés volt. Ugyanakkor a szakmai továbbfejlesztés facilitálását az oktatásügyi irányítás zömében átengedte továbbra is a civil szervezeteknek és a felsőoktatásnak. Gyakran nem volt igazán összhang az állami szféra intézkedései és a civil szféra tehetségsegítő munkája között. Kiváló eredményeket hoztak azok a programok, amelyek például a MATEHETSZ szervezésében valósultak meg (Géniusz Program, Tehetséghidak Program), de gyakran ütköztünk olyan akadályokba, amelyek a köznevelés állami irányításához, szabályozásához vezettek. Ezen változtatni kell, s el kell érni, hogy az állami szférában összpontosuljon a tehetséggondozás támogatásának minden fontos komponense. Ezt a civil szféra is óhajtja, hiszen már a Géniusz Program tervezésekor megfogalmaztuk, hogy vállaljuk az úttörő szerepet, de a végcél, hogy az állam vegye át a nemzeti tehetséggondozás fejlesztésének irányítását, s teremtse meg ehhez a feltételeket minden tekintetben. Én azt tartom a következő évek legfontosabb feladatának, hogy ez a rendszer épüljön fel, ez biztosíthatja a garanciát a köznevelési intézményekben is a korszerű tehetséggondozó munka sikeres tervezéséhez és megvalósításához. Ebből a szempontból a mai pályázatási rendszer sem „életbiztosítás” a közreműködők számára, hiszen csak rövidtávon tudnak tervezni, nincs garancia, hogy hosszú távon is kapnak támogatást programjaik megvalósításához. Így pedig a tehetséggondozó tevékenység, amely pedig alapfeladata a köznevelési intézményeknek, alkalmanként mozaikszerűvé, szaggatottá válik. Az egész tehetséggondozó rendszert biztos folyamattá kell tenni az óvodától a felsőoktatásig, mind szakmai, mind szervezeti, mind anyagi szempontból, hogy még több tehetségígéretet fedezzünk fel, s fejlesszük magas szintre adottságaikat. Ez az elkövetkezendő évek legnagyobb kihívása a nemzeti tehetséggondozásban! Ugyanakkor továbbra is építeni kell a civil szervezetek ilyen típusú munkájára, ki lehet alakítani egy harmonikus munkamegosztást.
Egy tehetség életmódja mennyiben különbözik másokétól és miként lehet arra figyelni, hogy „normális” életet éljen a tehetséges diák is? Gyakran vetődik fel a gyakorlati fejlesztő munka során, hogy a tehetségígéretek, tehetséges gyerekek, fiatalok gyakran „nehezen kezelhetők”, viselkedésükben eltérnek a megszokott normáktól, problémásak társas kapcsolataikban stb. Több évtizede elindultak a kutatások ennek a problémának a feltárására és megoldására. Elsőként Dabrowski elmélete vált széleskörűen ismertté, amely a tehetséges gyerekekkel és felnőttekkel folytatott tanulmányokra épült. A neves kutató a vizsgálatok alapján azt állapította meg, hogy a tehetségesekre jellemző a túlérzékenység (túlingerlékenység), s ennek öt formáját különítette el, amelyek a következők: - pszichomotoros túlingerlékenység, - érzéki túlingerlékenység; - intellektuális túlingerlékenység; - képzeleti túlingerlékenység; - érzelmi 6
túlingerlékenység. Gyakran ezekből a forrásokból fakadhatnak a „rendellenesnek” tűnő viselkedésformák a tehetségeseknél. A következő nagy kérdés az volt, hogy mit kezdjünk ezekkel a viselkedésformákkal a gyakorlati fejlesztő munka során. Ezek a viselkedés „vadhajtásai”, s „nyesegetnünk” kell őket, vagy másképpen kell ezeket értelmeznünk? Dabrowski munkatársainak későbbi kutatásai (Colangelo és társai) aztán megadták erre a választ: ezek a fenti jellemzők olyan források, amelyek a tehetséget táplálják, gazdagítják, felerősítik, s ezt figyelembe kell venni a tehetséges gyerekek fejlesztésénél. Ezen sajátosságok figyelmen kívül hagyása, esetenként radikális "fegyelmezése" akadálya lehet a tehetség kibontakozásának. Ugyanakkor hangsúlyozták azt is, hogy meg kell találnia a pedagógusnak azokat az egyéni fejlesztési módszereket, amelyekkel kialakítható az egyensúly a tehetséges tanulók magatartásában a „túlingerlékenység”-ből fakadó, gyakran rendellenesnek tűnő viselkedésformák és a társadalom harmonikus működéséhez szükséges szociális konformitás között. Gyakran a hétköznapi tehetségfejlesztő munka során az igazi problémát az jelenti, hogy a pedagógusok és más szakemberek nem képesek ezeket a viselkedési problémákat megoldani. Erre a speciális munkára képzett tanácsadók, pszichológusok segítségére is szükség lehet. Sajnos Magyarországon még ennek a rendszere, országos hálózata nem alakult ki, pedig ez elengedhetetlen a hatékony tehetségfejlesztő munkához. Bagdy Emőke a Tehetséghidak Programban végzett gyakorlati fejlesztő munkájának és kutatásainak eredményei meggyőzőek ebben a tekintetben. Professzor Asszony a Géniusz Könyvek 36. kötetében „Fény és árnyék” címmel számol be az egy évig tartó kísérleti programról, amelyből levonta végkövetkeztetését: nemcsak a problémás viselkedésű fiatal tehetségeseknek van szükségük a személyiségépítésre, hanem minden tehetségesnek. Elengedhetetlen tehát egy országos rendszerű tehetség-tanácsadó hálózat kiépítése a következő években. Ezt támasztja alá az a közelmúltban megjelent kézikönyv is, amely a szakterület két kiváló szakemberének, Herskovits Máriának és Ritoók Magdolnának a szerkesztésében jelent meg „Tehetségek vonzásában” címmel. A könyv bevezetőjében írják: „A kézikönyv tehetségsegítő szakemberek: pedagógusok, pszichológusok, mentorok, programvezetők, koordinátorok és döntéshozók munkájához nyújt módszertani segítséget. Külön fejezetben foglalkozunk a szülők számára nyújtandó konzultáció lehetőségeivel, valamint a tehetséges serdülőkkel és fiatal felnőttekkel megvalósuló segítő kapcsolat speciális problémáival.” Mindez arra is felhívja a figyelmet, hogy sok szakembernek és a szülőknek együtt kell működniük a tehetségesek viselkedésében jelentkező problémák megelőzésében és megoldásában. Ennek a tanácsadó rendszernek a kiépítése és működtetése jelentősen hozzájárulhat ahhoz, hogy kevesebb „rendellenes jelenség” legyen tapasztalható a tehetségígéretek, tehetségesek viselkedésében, s kiegyensúlyozottabb életet tudjanak élni.
Az egyik nemzet lehet-e tehetségesebb egy másik nemzetnél? A magyar tehetséggondozás milyen eredményeket ért el az elmúlt 30 évben? A közelmúltban elhunyt Czeizel Professzornak előadásai után gyakran tették fel e kérdésnek az első felét, és válaszának a lényege a következő volt: a génállományban, amelyek az adottságokat hordozzák, nincsenek érdemi különbségek a nemzetek között. Az, hogy milyen sok tehetség bontakozik ki a megszületett tehetségígéretek közül, döntően azon múlik, hogy milyen gondot fordít egy ország a tehetséggondozó programokra. Ahol sokszínű és gazdag a tehetségfejlesztő programok 7
rendszere, ott sok tehetséges ember nő fel, ellenkező esetben nagyítóval kell keresni a tehetségeket. Ezen gondolatok mögött a tehetséggondozásnak az az alapelve áll, hogy „a tehetség nem tör utat magának!”. Czeizel Endre utolsó könyvében, amely a Galenus Kiadónál jelent meg „Tehetség, talentum - jó szerencse, semmi más?” címmel, szép szavakkal összegzi hitvallását: „A tehetség jó szerencse, de a talentum, gyönyörű képességünk már az egyén és az emberiség tudatos tette és felelőssége.” Hazánk tehetséggondozó munkájának fejlesztésében is ezek a gondolatok lehetnek a kiindulási pontok, s szerencsére a rendszerváltástól kezdve - az elmúlt kb. 30 évben - jelentős szemléletváltás következett be a tehetséggondozás magyarországi (az utóbbi években nemzetire kiterjesztett) gyakorlatában is. Ma már a magyar tehetséggondozás olyan szinten és rangban van a köznevelés irányításában és a gyakorlati pedagógiai tevékenységben is, hogy a további fejlődés reményével tekinthetünk előre a következő évekre is. Van mit leltárba venni, amikor az eredményeket fel akarjuk sorolni, most csak a legfontosabbakat emelem ki. Az elért eredményeket három területre érdemes csoportosítani, ugyanis világszerte azt tekintik az adott ország tehetséggondozási színvonala fő paramétereinek, hogy milyen szinten van a tehetség-témakörű kutatás, milyen a szakemberek képzése, valamint milyen gyakorlati fejlesztő programok vannak. Milyen előrelépés történt a kutatásokban? A múlt század elejétől a közepéig komoly kutatások folytak (Révész Géza, Nagy László, Ranschburg Pál), azonban a második világháború után ezek megszakadtak, s a nyolcvanas évek közepéig alig volt érdemi kutatás a tehetség-témakörben Magyarországon. A tehetségkutatások a nyolcvanas évek közepén Magyar Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetében kezdődtek, s akkoriban több neves kutató dolgozott ott: Ranschburg Jenő, Gefferth Éva, Herskovits Mária, Fülöp Márta, és az ő szerkesztésükben jelentek meg a második világháború utáni első kötetek is, egyrészt saját kutatási eredményeikről, másrészt a külföldi szakirodalom fontosabb eredményeinek közlésével. A doktori kutatások akkreditált témakörei közé is bekerült a tehetség-problémakör: 1993-ban a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének PhDprogramjában az egyik altéma a tehetség-témakör lett. Több mint húsz disszertáció sikeres megvédése történt meg eddig a tehetség-témakörben a Debreceni Egyetemen, s jelenleg is több témakör kidolgozása van folyamatban. A 2000-es évektől aztán egyre több egyetemen indultak el az ilyen jellegű kutatások, s ma már alig van olyan pszichológiai vagy pedagógiai doktori program, amelyben ne lenne tehetség-témakörben kutatás. A főbb kutatott témakörök, összhangban a nemzetközi trendekkel és a hazai gyakorlat kihívásaival, az alábbiak voltak: iskolai programok, ezek fejlesztő hatása a tehetséges gyerekekre; tehetség-azonosítás; a tehetségesek énképe, önértékelése; extracurricularis tevékenységformák; alulteljesítő tehetségesek, tanácsadás; tehetségfejlesztés a speciális tehetség-területeken (pl.: zene, sport, matematika, természettudományok stb.). A kutatások eredményeként a publikációk is sokasodtak, a Magyar Tehetséggondozó Társaság elkészítette a hazai szerzők „Tehetség-bibliográfiáját” 1985-2013-ig, s ebben közel 1300 tétel található. Ez már önmagban is mutatja a jelentős előrelépést a rendszerváltás előtti évekhez képest. A tartalmak részletesebb bemutatása céljából én egy átfogó elemző összegzést is készítettem a hazai
8
tehetség-kutatásokról a rendszerváltás éveitől 2013-ig, ez olvasható a „MTT-Almanach 2014” 109218. oldaláig. Mindkét kötet elérhető a MTT honlapján: www.mateh.hu-n. A fejlődést mutató második fontos kérdéskörről, a tehetségesekkel foglalkozó szakemberek képzéseinek fejlődéséről már szóltam, a részleteket nem ismétlem el, de itt is hangsúlyozom, hogy óriási előrelépés történt ezen a területen is a rendszerváltás óta: az érdeklődő szakemberek tízezrei kaptak muníciót gyakorlati tehetségfejlesztő munkájuk továbbfejlesztéséhez. Itt is megjegyzendő azonban, hogy még további tízezrek vannak a pályán ilyen muníció nélkül. Ezt a munkát intenzíven kell folytatni a következő években is. A harmadik kiemelt szempontról, a tehetségfejlesztés gyakorlati programjainak elmúlt 30 évben bekövetkezett fejlődéséről is alapvetően pozitív véleményt fogalmazhatunk meg. Természetesen hangsúlyozni kell, hogy a rendszerváltást megelőzően is voltak ilyen „alkalmi” programok az iskolákban, de nagyon egyenetlenül: ez döntően azon múlott, hogy hány lelkiismeretes pedagógus volt egy intézményben, akik felvállalták a tehetségesekkel való foglalkozást, mindenféle ellenszolgáltatás nélkül. Nem lehetett ugyan a rendszerváltást megelőzően az iskolák zászlajára tűzni a „tehetséggondozás” jelszavát, de a tagozatos osztályok elterjedése is segítette, hogy a tehetséggondozó programok tervezésének és megvalósításának gyakorlati kérdései egyre inkább a szakemberek érdeklődésének középpontjába kerüljenek. Mi változott meg a rendszerváltás előtti és körüli években? Több háttértényezőt is ki kell emelnünk: - A társadalmi változások felerősítették a teljesítmény-orientáltságot az élet minden területén. - Az iskolarendszer változásai, az iskolai autonómia erősödése is növelték a tehetséggondozás iránti érdeklődést. - A Nemzeti Alaptanterv az iskoláktól kívánta meg az általuk használt tanterv elkészítését, s ez is újabb lehetőségeket kínált a tehetségfejlesztő programok beépítéséhez. - A társadalmunkban tapasztalható gazdasági megosztottság, pontosabban a szegényebb rétegek létszámának növekedése az eddiginél is nagyobb felelősséget rótt az iskolákra, a szakemberekre a tehetségfejlesztés terén. Mindezek a tényezők jelentős hátszelet adtak az új gyakorlati tehetségfejlesztő programok kidolgozásának. Szerencsésen alakult az is, hogy egyre intenzívebb kapcsolat alakult ki a kutatóhelyek és a tehetséggondozás gyakorlatát végző intézmények között. A kutatások fellendülését döntően a tehetségfejlesztés gyakorlati problémáinak iskolák által történő felvetése befolyásolta, sok intézmény mintegy kísérleti, mérési terepként játszott szerepet a kutatásokban, egyben kísérleti fejlesztő programokat kidolgozva és magvalósítva. Az iskolákban a szándék megvolt tehát a programfejlesztésre, de gondot jelentett, hogy többnyire nem volt megfelelő anyagi bázis e programok megvalósításához. Jónéhány önkormányzat jó példát mutatott az iskolák programjainak anyagi és szakmai támogatásában, de ez összességében csepp volt a tengerben. Az 1993.LXXIX. törvény a közoktatásról II. fejezet 10§(3) pontja leszögezte ugyan: „A gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, képességeihez mérten továbbtanuljon, valamint tehetségének felismerése és fejlesztése érdekében alapfokú művészetoktatásban vegyen részt.” Azonban mindezek a törvényi előírások a Nemzeti Tehetség Program Országgyűlés általi elfogadásáig (2008.) nem eredményeztek biztos anyagi forrást a gyakorlati tehetséggondozó programok érdemi fejlesztéséhez. Kivétel az Arany János Tehetséggondozó Program, amelyet 2000-ben indított az akkori oktatásügyi főhatóság 23 gimnáziumban és a hozzá tartozó kollégiumokban. Ehhez anyagi bázist is rendeltek, s tanévenként kb. 600 hátrányos helyzetű tanuló kezdhette el gimnáziumi tanulmányait e Programban, amely az elmúlt 15 évben nemzetközi mércével mérve is kiváló eredményeket ért el a hátrányos helyzetű tehetségígéretek fejlesztésében. 2009-től kezdve azonban több tízmilliárd forint került felhasználásra komplex tehetségfejlesztő programok kidolgozására, fejlesztésére és megvalósítására pályázati 9
kiírások alapján, egyrészt a Nemzeti Tehetség Program keretében, másrészt uniós forrásokból. Biztonságot ad a gyakorlati programok működtetéséhez, hogy a 2011-ben elfogadott Köznevelési Törvény sok pontjában szabályozza - korszerű pszichológiai és pedagógiai szemléletmód alapján - a nevelési intézmények tehetséggondozó munkáját, s ami legfontosabb, ezt minden intézmény számára kötelezővé teszi. Természetesen a gyakorlatban még mindig nagy az egyenetlenség az intézmények tehetségprogramjai között, van, ahol ez szinte csak formálisan létezik. Nem szabad azonban türelmetlennek lennünk, hiszen a szakemberek szisztematikus felkészítése nélkül nincs igazi eredmény, s hályogkovács módjára többet árthatnak, mint használhatnak a tehetségígéretek kibontakoztatásában.
Mi a szerepe a tanár-diák kapcsolatnak a tehetséggondozásban? Régen megfogalmazott és a tapasztalat által is bizonyított alaptétel, hogy a személyiség fejlődésében meghatározóak a pozitív színezetű tartós interperszonális kapcsolatok. Elsősorban ezen kapcsolatok révén fejlődnek képességeink, alakulnak szokásaink, viselkedési formáink, értékrendszerünk. Ez érvényes a tehetséggondozásra is, tehát a kérdésre adott rövid válasz úgy összegezhető, hogy a tanár szerepe kiemelkedő jelentőségű a tehetségek kibontakoztatásában is. Nyilvánvalóan nem mindegy azonban, hogy milyen kapcsolat van a tanár és a tehetséges diák között, s ebben döntő a pedagógus személyisége, magatartása. Ahhoz, hogy a fejlesztő hatás megindulhasson, a pedagógusnak el kell fogadtatnia magát a gyerekekkel. Ebben a mai tanterv- és tananyagközpontú világban sokszor kevés energia jut erre, így sok tanárnak alig van valóságos interperszonális kapcsolata a tanulókkal. A kedvezőtlen légkör, a hiányzó pozitív kapcsolat hosszabb távon kedvezőtlen folyamatokat indíthat el a tehetséges tanulókban is. Ezek közül a következőket érdemes kiemelni: -az iskolai munka elutasítása (néha az iskolával együtt); - a tanulás iránti érdektelenség; - agresszivitás a tanárokkal, társakkal szemben; - emocionális zavarok. Úgy gondolom, nem kell bizonygatni, hogy ez a „háttér” nem jelenthet megfelelő légkört a tehetségígéretek hatékony fejlesztéséhez. Persze, nemcsak az a baj, hogy rohanni kell az anyagfeldolgozással, hanem az is, hogy a gyakorlatban nem hasznosítjuk eléggé azokat az ismereteket, kutatási eredményeket, amelyek pedig jó ideje már rendelkezésünkre állnak. Mit mondanak a kutatások, kik a sikeres tanárok a tehetséggondozásban? Seeley a következő jellemzőket emeli ki vizsgálatai eredményeként: - érettség és tapasztalat; - magabiztosság; - magas szintű intelligencia; - magas szintű igény a teljesítmény iránt; - kedvező hozzáállás a tehetséges diákok elfogadása iránt; - szisztematikusság, képzelőerő, rugalmasság és kreativitás; - humorérzék; hajlandóság arra, hogy a tanulás „elősegítői”, ne „irányítói” legyenek; - kapacitás a kemény munkára; - hajlandóság arra, hogy több időt és erőfeszítést áldozzanak a tanításra; - hit az egyéni eltérésekben. Mit mutatnak a saját hazai vizsgálataink? Sajnos, a tehetséggondozással összefüggő tanári szerepek értelmezése, hatékonysága a hazai köznevelésben is meglehetősen sokszínű és egyenetlen. Szükség van tehát egyrészt a pedagógusképzésben az ilyen típusú modulok erősítésére, valamint már a gyakorlatban működő tanárok, tanítók, óvodapedagógusok részére posztgraduális továbbképző programok szervezésére, hogy még hatékonyabbá tegyük a tehetséggondozó munkánkat ezen a téren is.
Milyen személyes eredményei vannak és milyen kudarcokat élt át a tehetséggondozás terén?
10
Ezt két oldalról célszerű megközelíteni: egyrészt azt leltárba venni, hogy milyen eredményeket értem el az egyetemi hallgatók, fiatal kutatók tehetségének kibontakoztatásában, másrészt néhány mozzanatát felvillantani annak, milyen sikereket és kudarcokat éltem meg a hazai tehetséggondozás fejlesztésének szolgálatában. Egyszerűbb a leltárkészítés az első aspektusból, itt tények, adatok vannak, amelyek önmagukért beszélnek, ezeket nem kell magyarázni. A kutató munka irányításában, segítésében intenzíven veszek részt programvezetőként, témavezetőként tudományos minősítésem megszerzése óta: ennek eredménye eddig 12 egyetemi doktori értekezés elkészülte, valamint az új tudományos minősítési rendszer bevezetése (1993.) óta 27 PhD-fokozat megszerzése témavezetésemmel. A nappali tagozatos hallgatók tudományos munkára való felkészítését is fontosnak tartottam a tudományos diákköri munka támogatásával: több mint tíz általam irányított hallgató nyert díjat az OTDK országos konferenciáin, többször kiemelt első díjat, ezen munkásságom elismeréseként „Témavezető mester” díjat is kaptam az MTA elnökétől. Nehezebb a leltárt elkészíteni arról, hogy milyen sikereket és kudarcokat éltem meg a hazai tehetséggondozás szolgálatában az elmúlt három évtizedben. Először is fontos megjegyezni, hogy az itteni sikereim és kudarcaim csapatmunka keretében születtek, „egy fecske itt nem tudott nyarat csinálni”, ezért minden sikernek tekinthető tevékenységnél megemlítem, hogy kikkel együtt harcoltunk azon a pályán, s értünk el eredményeket. A fiatal tehetséges kutatók nevelésében játszott szerepem eredményeit már az előbb összegeztem, de van ennek egy másik aspektusa is: milyen személyes szerepet játszottam a hazai tehetségkutatás továbbfejlesztésében. Szerencsés helyzetben voltam a nyolcvanas évek második felében ebből a szempontból, hiszen egy új tanszék vezetőjévé neveztek ki 1985-ben a KLTE-n, s így az új PedagógiaiPszichológiai Tanszék kutatási profiljának irányt tudtam szabni, s ez a tehetség-témakör volt. Természetesen én magam is „példát mutattam” munkatársaimnak, s kutatásaim eredményeit publikálni kezdtem hazai és külföldi fórumokon: 29 önálló kötetem jelent meg, 120-nál több tanulmányt publikáltam, 22 kötetet szerkesztettem, az előbbiekből több mint 20 munka angolul, külföldi folyóiratokban, tanulmánykötetekben jelent meg. Ami a lényeg a mi szempontunkból: ezen publikációimnak több mint háromnegyede a tehetség-témakörben született. Úgy értékelem, hogy ezekkel segítettem a hazai tehetséggondozás fejlődését. Természetesen ez a témaválasztás „ragályos” volt, s tanszéki munkatársaim kivétel nélkül a tehetség-témakörben szereztek tudományos fokozatot - ma már jó nevű vezető szakemberei a magyar tehetséggondozásnak: Tóth László, Dávid Imre, Harmatiné Olajos Tímea, Orosz Róbert, Páskuné Kiss Judit, Péter Szarka Szilvia. Ugyanakkor más kutató intézetekből, felsőoktatási intézményekből is jöttek doktori iskolánkba tudományos fokozatot szerezni. A fentebb említett, témavezetői irányításommal készült 27 PhD disszertációból 15 volt tehetség-témakörű, s olyan, más intézményben dolgozó jeles kutatók szerezték meg egyetemünkön (előbb KLTE, majd 2000-től Debreceni Egyetem) tudományos fokozatukat e témakörben, mint Dávid Mária, Gyarmathy Éva, Mező Ferenc, Turmezeyné Heller Erika. Úgy értékelem, hogy ezekkel a témavezetésekkel is segítettem a hazai tehetséggondozás fejlődését, hiszen az itt született kutatási eredmények - témakörükből fakadóan - szinte közvetlenül segítették a gyakorlati tehetségfejlesztő programok továbbfejlesztését. Természetesen mindig a témavezetőnek van a legnagyobb felelőssége, hogy elkészül-e egy disszertáció, de végül is „csapatmunka” eredménye is a sikeres végkifejlet, s ebben szerepet játszottak - kurzusok vezetésével, speciális területen nyújtott tanácsaikkal - a DE Pszichológia Intézetének korábbi és jelenlegi vezető oktatói, kutatói is, pl. Hunyady György, Bagdy Emőke, Czigler István, Mészáros István, Kovács Zoltán, Münnich Ákos, valamint olyan neves külső szakemberek mint Czeizel Endre, P. Balogh Katalin. 11
Amint azt már korábban is hangsúlyoztam, kiemelkedő szerepe van a képzéseknek abban, hogy milyen színvonalú egy ország tehetséggondozása. Itt megint csak „közel voltam a tűzhöz”, s igyekeztem azt táplálni, amikor a kilencvenes évek elején megindultak az intenzív (120 órás) tanfolyamon folyó tehetség-képzések, s 1997 szeptemberében az akkori Kossuth Lajos Tudományegyetem kezdeményezésére megjelent a művelődési és közoktatási miniszter 29./1997. MKM-rendelete a tehetségfejlesztési szakirányú továbbképzési szak képesítési követelményeiről. Ezen túl tanszékvezetői irányításommal abban is meghatározó szerepet játszottam, hogy 1999-ben a KLTE megalapította a pedagógus szakvizsga-programot „Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés” specializációval, s 2000 szeptemberében el is indította a képzést /41/1999./X.13. OM Rendelet/. Ez az egész folyamat azonban országos összefogás, igazi csapatmunka keretében zajlott, s az ország más felsőoktatási intézményeiből és kutatási intézetekből minden hozzáértő szakember közreműködött a képzési programok kidolgozásában, s közülük többen a képzési program végrehajtásában is. Néhány meghatározó „külső” név, akik érdemben segítették ezen programok kidolgozását - a tanszék korábban már említett munkatársai mellett : Czeizel Endre, Gefferth Éva, Herskovits Mária, Kalmár Magda, Koncz István, Polonkai Mária (ő később a Tanszékünk oktatója lett), Ritoók Magdolna. A szerencse úgy hozta, hogy a tehetséggondozás gyakorlati programjainak fejlődését közvetlenül is szolgálhattam, s döntően ezen szerepeim is sikeresek voltak. Legjelentősebbnek tartom ezek közül a MATEHETSZ keretében, szakmai vezetésemmel megvalósított „Géniusz Programot” (2009-11-ig), valamint a „Tehetséghidak Programot” (2012-15-ig). Sikereim közül ez volt leginkább a csapatmunka, de végül is szolgálatommal én is hozzájárultam a sikeres megvalósításhoz. Az együtt küzdő csapattagok közül ki kell emelnem mindenekelőtt Csermely Pétert, akinek - elnöki funkciójában elévülhetetlen érdemei vannak a MATEHETSZ és a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács létrejöttében és sikeres működésében, és Bajor Péternek - projekmenedzserként és ügyvezető elnökként - is oroszlánrésze van e programok sikeres megvalósításában, s rajtuk kívül a közvetlen szakmai tanácsadó testületek tagjainak. A Géniusz Programtanácsban, amely a szakmai irányításért is felelős volt, Szendrő Péter, Havas Miklós és Pakucs János MATEHETSZ-alelnökök segítettek a legtöbbet. A Tehetséghidak Programnak a sikeres megvalósításában a Tudományos Tanácsadó Testület tagjai játszottak közvetlen szerepet a Projektiroda alprogramvezetői mellett, néhány kiemelkedő kutató közülük: Révész György, Dávid Imre, Bagdy Emőke, Dávid Mária, Kovácsné Nagy Emese, Polonkai Mária, Turmezeyné Heller Erika. Végezetül a tehetséggondozásban elért sikereimhez csak annyit: nagyon boldog vagyok, hogy az elmúlt 30 évben megszakítás nélkül segíthettem a hazai tehetséggondozás fejlődését, s hogy ebben a szakembereknek - kutatóknak és gyakorlati tehetségfejlesztőknek - példaértékű összefogása valósult meg! Ezért sem jártam volna el tisztességesen, ha a fenti neveket nem említem meg az én sikereim kovácsaiként. Értékesnek tartom még munkásságomban, hogy irányításommal sikerült a tehetség-témakörben kiépíteni és működésbe hozni külföldi egyetemekkel kapcsolatokat. Különösen a Nijmegeni , illetve az Ohioi Állami Egyetemmel kialakult szerződéses kutatási együttműködésünk játszott jelentős szerepet abban, hogy a Tanszék munkatársai meg tudjanak felelni a tehetségkutatás és az oktatásban megvalósítható tehetséggondozó gyakorlati tevékenység nemzetközi kihívásainak. A kilencvenes években a Nijmegeni Egyetem volt az európai tehetséggondozás fejlesztésének központja Európában, F.J. Mönks Professzornak, az ECHA akkori elnökének vezetésével működött ott egy Tehetségkutató Központ, amelynek munkája minden szempontból mértékadó volt a tehetséggondozás fejlesztésében. Jelzi széleskörű nemzetközi kapcsolatrendszerünket, hogy a rendszerváltás kezdete óta Tanszékem oktatói több mint hatvan alkalommal vettek részt külföldi 12
tanulmányúton és tudományos konferenciákon. Természetesen Magyarországra is jöttek külföldi szakemberek szép számmal, kiemelendő rendezvényeink közül a következő négy: - 1997. „A tehetséggondozás korszerű módszerei”, a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Általános Iskolával közösen rendezett nemzetközi konferencia, - 1999. COMENIUS-HOBE konferencia Mátészalkán, közösen rendezve a Móricz Zsigmond Tehetséggondozó Általános Iskolával; - 2000. European Council for High Ability (ECHA) hetedik nemzetközi konferenciája a Debreceni Egyetemen. Ez utóbbi a magyar tehetséggondozás addigi eredményeinek nagy elismerése volt, a négy napos konferencián a világ minden tájáról több mint három és félszáz kutató, gyakorlati szakember vett részt, s több mint száz előadás hangzott el angolul a plenáris ülésen, szekcióüléseken és műhelyfoglalkozásokon, elemezve a tehetséggondozás minden aktuális témakörét. - 2006. „Az állami szféra és a civil szervezetek együttműködésének lehetőségei a tehetséggondozásban”, Budapest, Borsod-Abaúj-Zemplén megye, közös rendezésben az ECHA-val, az Oktatási Minisztériummal és a Magyar Tehetséggondozó Társasággal, amelynek elnökeként vettem részt a szervezésben és lebonyolításban. Ezen a konferencián Európa 30 országából vettek részt szakemberek. A nemzetközi kapcsolatok „eredményeként” 2000-2004 között az ECHA General Committee-nek is tagja voltam, s 1998-2007-ig tagja voltam a legjelentősebb európai tehetség-folyóirat, a High Ability Studies /Bonn/ Szerkesztő Bizottságának. Végezetül két jelentősebb kudarcot is említek tehetségsegítő munkámban, amelyeket nem volt könnyű megemészteni. Az egyiket már jeleztem, ennek lényege az volt, hogy nem sikerült anyagi támogatást szerezni a kilencvenes években az iskolai gyakorlati tehetségfejlesztő programok finanszírozásához. Azért volt ez nagyon szomorú, mert nagyon sok intézmény lendületbe akarta hozni tehetséggondozását, az iskolák vezetői, a pedagógusok többsége elszánt volt erre a munkára, de ez egy határon túl már kevés volt. Miért tekintem ezt saját kudarcomnak is? Akkoriban a civil szférában a Magyar Tehetséggondozó Társaságnak volt meghatározó szerepe (ennek én már akkor vezetőségi tagja voltam), s folyamatosan folytattuk tárgyalásainkat az oktatásügyi irányítás vezető képviselőivel (miniszterek, államtitkárok) de eredményre nem jutottunk. Pedig neves tudós, Czeizel Endre Professzor vezette a MTT-t abban az évtizedben, de az ő megfeszített küzdelme is kevés volt a sikerhez. Ma is szomorkásan emlékezem vissza azon idők eredménytelen küzdelmeire, s arra gondolok, mennyivel előbbre tarthatnánk ma a korszerű tehetséggondozó gyakorlati programok elterjedésében, ha már akkor felismeri az oktatásügyi vezetés a tehetséggondozás jelentőségét. Az az érzésem, hogy ez szemléletmód a második világháború utáni évtizedek „árnyéka” volt akkoriban a hazai gyakorlati tehetséggondozás fejlődésén. A másik kudarc is jelentősen gátolta a hazai korszerű tehetséggondozó programok fejlődését, ez már az ezredforduló utáni évtizedre tehető. 2002 után egyre többször sütötték rá az iskolai tehetséggondozó programokra - amelyek természetesen a gazdagítás, gyorsítás és differenciálás eszközrendszerét is alkalmazták -, hogy azok szegregációt jelentenek. Az iskolák igazgatóit, fenntartóit - feljelentés alapján - többször idézték be az Esélyegyenlőségi Hivatalba, hogy tisztázzák ezeket a helyzeteket. Magam is többször vettem részt ezeken a tárgyalásokon - szakértői tanú szerepben -, s hosszú órákon keresztül magyaráztuk, hogy a tehetséggondozás nem szegregáció. Ezek a találkozások azonban nem hoztak átütő sikert, s a „tehetséggondozás egyenlő a szegregációval” elvet bizonyos körök egyre hangosabban képviselték. Ez jelentősen megfékezte a gyakorlati tehetséggondozó munka továbbfejlődését, hiszen egyik iskola sem szívesen vállalta azt a „macerát”, amellyel az előbb említett hivatalba történt megidézés járt. A küzdelmet mi is folytattuk a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács keretében, s Csermely Péter elnökünk vezetésével állásfoglalást adtunk ki 13
2009. január 28-án, amelyben hangsúlyoztuk, hogy a tehetséggondozás nem szegregáció, itt eltérő fogalmak összetévesztése történt. Idézem az állásfoglalás lényegét: „A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács támogat és véd minden olyan gyakorlatot, amely megfelel a komplex tehetséggondozás szakmai alapokon álló feltételeinek. E támogatás és védelem kiterjed annak a módszertani elemnek a támogatására és védelmére is, amely a tehetséggondozásban részt vevők elkülönítését jelenti, feltéve, ha ez az elkülönítés átmeneti, befogadó és nyitott. Ugyanakkor a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács elítél minden olyan törekvést, amely saját magát tehetséggondozónak kiáltja ki ugyan, de szakmai alapok nélkül működik, híján van a komplex egyéniségfejlesztés fentiekben részletezett tartalmainak, és tehetséggondozó megjelölését a fiatalok valamely egysíkú módon definiált csoportjának, illetve csoportjainak egy előnyös helyzetből való egyoldalú és végleges kirekesztésére használja fel.” (További részletek: www.tehetsegpont.hu) Szerencsére ez a szemléletmód 2010 után jelentősen gyengült, bár még most is vannak olyan hazai oktatáspolitikusok, akik ezt a téveszmét hirdetik.
Mi a szerepe egy iskola életében a tehetséggondozásnak? És mi egy egyetem életében? A múlt század közepe óta sokat vitatkoztak a szakemberek világszerte, hogy döntően az iskolákban (és más nevelési intézményekben) vagy azon kívül kell megoldani a tehetséggondozás alapvető célkitűzéseit. Az ezredfordulóra ez a kérdés eldőlt, hiszen ma már nincs olyan tehetségmodell, amely ne az iskola prioritását hangsúlyozná a tehetség-kereső és -fejlesztő munkában. Természetesen önmagában az iskola csak a keretet jelenti, döntően az ott folyó pedagógiai munka színvonala határozza meg a tehetségfejlesztés hatékonyságát. A hatékony iskolai tehetséggondozó munkának sokféle követelménye van, én ezek közül most kettőt emelek ki. Az egyik a differenciált fejlesztés elvének megvalósítása a hétköznapok gyakorlatában. A differenciálás - amely már közel száz éve megfogalmazott alapkövetelmény az iskolai tehetséggondozással kapcsolatban - lényegében az egyéni különbségek felismerésére való törekvést és olyan szervezeti stratégiák (gazdagítás, gyorsítás) keresését, alkalmazását jelenti, amelyek szem előtt tartják az egyéni különbségeket a fejlesztési folyamatban. Az elmúlt évtizedben elterjedt adaptív oktatás is erre épül, s hogy ezt M. Nádasi Mária megfogalmazta „Adaptivitás az oktatásban” című könyvében: „A differenciálás és az egyéni sajátosságokra tekintettel szervezett egységes oktatás együttes alkalmazása közös terminológiával adaptív oktatásnak nevezhető.” (I. m. 40. o.) A „kiválóság fejlesztése” és az „esélyteremtés” szempontjának a vitája azonban ma is átjárja világszerte az iskolákat, s gyakran akadályozza a differenciált fejlesztés megvalósítását, ezzel a hatékony tehetséggondozást . A gyakorlatban létfontosságú, hogy az iskolák mind az esélyteremtés, mind a kiválóság fejlesztésének elvére legyenek tekintettel munkájuk során. Nagy figyelem kell, hogy irányuljon arra a kérdésre, hogyan lehet a hátrányos helyzetű családokban élő vagy fogyatékossággal élő gyermekeket sikeresen fejleszteni. Nem kétséges, maximális anyagi és pedagógiai segítséget kell nyújtanunk ezen tanulóknak felzárkóztatásukhoz, de azon túl tehetségük megkereséséhez és kibontakoztatásához is. Ezt figyelembe véve nem is választható el egymástól a felzárkóztatás, hiánypótlás és a tehetséggondozás. E két szempont párhuzamosan történő működtetésére kitűnő példa Magyarországon a hátrányos helyzetűeknek indított, s 15 éve sikeresen funkcionáló Arany János Tehetséggondozó Program. Ezeknek a szempontoknak minden iskolában érvényesülniük kellene. Ugyanakkor az is világos, egy ország fejlődése döntően azon múlik, biztosítjuk-e, hogy a 14
kiváló adottságúakat megkeressük-e, és hatékony fejlesztésüket elősegítjük-e, ezért a tehetségígéreteknek alanyi jogon kell járnia a támogatásnak, külön fejlesztő programoknak, ahogy ezt a Nemzeti Tehetség Program meg is fogalmazza. A beszélgetésünk elején említett korszerű tehetségmodellek megszületése után természetesen fogalmazódott meg az az igény is a gyakorlati fejlesztő munkával szemben, hogy a tehetség komplex értelmezésével összhangban komplex fejlesztő programokra van szükség. Sokan foglalkoztak a komplex tehetséggondozó programok tervezésének kérdéseivel, azonban a gyakorlatot leginkább segítő elmélet Feger munkásságából származik. Az általa megfogalmazott célok – a gyermek fejlődésének szempontjára építve – teljes körűvé tehetik az iskolai tehetséggondozó programokat. A szerző nézeteit a következőkben foglalhatjuk össze. A komplex iskolai tehetséggondozó programok főbb pillérei: (1) a tehetséges gyermek erős oldalának támogatása; (2) a tehetséges gyermek gyenge oldalainak fejlesztése; (3) „megelőzés”, „légkörjavítás”, megfelelő társas kapcsolatok kialakítása; (4) olyan tevékenység-területek biztosítása, amelyek úgymond „közvetve” befolyásolják a tehetség kibontakozását, biztosítva a kikapcsolódás, pihenés, feltöltődés lehetőségét. A tehetséges gyerek hatékony fejlesztéséhez mind a négy elem fontos, s a korszerű (rendszerszerű) tehetséggondozó programokban ezek mindegyike megtalálható, az utóbbi tíz évben Magyarországon is egyre több ilyen iskolai program szerveződött. További részletek olvashatók „Komplex tehetséggondozó programok” című könyvemben, amely 2012-ben jelent meg.
Mi a helyzet az egyetemi tehetséggondozó programokkal? A felsőoktatásnak ősidők óta a kimagasló tehetségekkel való foglalkozás, az ő fejlesztésük volt elsődleges célja, s ennek szellemében is alakították világszerte a foglalkozási formákat, különösen építve a tudományos diákkörökre és a szakkollégiumokra. Magyarországon is így volt ez a rendszerváltás kezdetéig, azonban a kilencvenes években a felsőoktatás tömegoktatássá válása tette szükségessé, hogy külön is figyelmet fordítsunk a kiemelkedően tehetségesek keresésére és fejlesztésére. Ennek alapján történt meg - a 2000 októberében újra integrálódott Debreceni Egyetem akkori rektorának, dr. Fésüs László professzornak a kezdeményezésére - az Egyetem új tehetséggondozó programjának a kidolgozása. A tervezetet a Rektori Tanács a dékáni-főigazgatói kollégium támogatásával elfogadta, s 2001 tavaszán megindult az első hallgatói csoport beválogatása az akkori II. éves hallgatók köréből a DETEP-be. Az új programnak kiemelt célja volt: a legkiválóbb hallgatók intenzív egyéni fejlesztése a gazdagítás és gyorsítás eszközeivel, egységes feltételrendszerben a DE minden karán. Addigi „tehetséggondozó múltam” alapján a DE Bölcsészkarának dékánjaként kaptam felkérést Rektor Úrtól a DETEP vezetésére, s a Program szakmai irányítását 2008-ig végeztem. Az alábbi főbb kutatási eredmények, elméleti szempontok vezéreltek bennünket a DETEP első változatának kialakításában (ezek világszerte elfogadottak a felsőoktatási tehetséggondozás gyakorlatában): a kitűnő teljesítmény összetevői a felsőoktatásban, a belső kognitív és motivációs tényezők (mint egyéni tehetségpotenciálok) és a szociálisan stimuláló tanulási környezet. Az is általánosan elfogadott, hogy a kitűnőség kialakulása stimulálható a következőkkel: kreatív tanulási környezet, - jól kiegyensúlyozott csoportdinamika, - a fejlesztésben kiemelt szerepe van a tanár-diák kapcsolatnak, - fontos a tehetséges hallgatók bevonása a tanításba. Az előbbiek alapján határozták meg a Debreceni Egyetemi Tehetséggondozó Programjának komplex célját, amelynek lényege ez volt: a tehetséges hallgatók programszerű támogatása, a már működő, más programokkal és szervezetekkel együttműködve, azok sajátos céljait és feladatait figyelembe véve. A DETEP főbb tartalmi elemei (ezek, mint ajánlatok keretjellegűek, az egyes karok saját lehetőségeik 15
szerint ajánlják azokat hallgatóiknak) is a fentiek alapján fogalmazódtak meg, ezek a következők voltak: - Egyéni munka tutorok irányításával. Minden hallgató munkáját egy tutor segíti, aki ösztönzi a hallgatók kutatómunkáját, szakmai tevékenységét, segíti a hallgatót a szakmai kapcsolatok kialakításában, a kutatásban, a publikálásban, a pályázatok megírásában. - Részvétel szakfordítói programokban. - Karrier-tanácsadás, mely a szakmai szocializációt és a perszonalizációt segíti. - Tudományos diákköri tevékenység. - Konferenciák rendezése a DETEP-ben részt vevő hallgatóknak. - Belföldi és külföldi tanulmányutak támogatása. - Hallgatói kutatói kiegészítő ösztöndíj. - Közreműködés a szakkollégiumi tevékenységben. - A Debreceni Egyetem pályázatain a programban résztvevő hallgatók preferálása. A Programban való részvételnek több fontos feltétele volt, mindenekelőtt a folyamatos kiváló tanulmányi teljesítmény, valamint az idegennyelvi tudás fejlesztése. Elengedhetetlen volt, hogy a hallgató folyamatos munkakapcsolatot tartson fenn tutorával, vegyen részt minél több konferencián, számoljon be kutatási eredményeiről. A hallgató munkaterve alapján minden tanév végén beszámolót készített végzett tevékenységéről, ezt véleményeztette tutorával, s benyújtotta azt az illetékes kar vezetéséhez. A kari vezetés e beszámoló alapján döntött a hallgató DETEP-ben való következő tanévi részvételéről. Ez a program 2008-ig működött, akkor korszerűsítették a bolognai képzési rendszerrel összhangban (További részletek olvashatók: EDUCATIO, 2009.XVIII./1. szám 174-187.o.).
Hogyan lehet az egyetemen azonosítani a tehetségeket? Az előzőekben vázlatosan bemutatott Debreceni Egyetem Tehetséggondozó Programjába (DETEP) a következő szisztéma alapján válogattuk be a hallgatókat, és ez működőképesnek bizonyult a tehetségkeresésben, természetesen lehetséges más módszeregyüttes sikeres használata is. A kiválasztási eljárás és szempontok kidolgozása nagy felelősséggel járó eleme az egész tehetséggondozási programnak. Az elvek és metodikák meghatározásánál arra törekedtünk, hogy több szempont érvényesülhessen, így valóban azoknak legyen esélye, akik karjaik, szakjaik tehetséges hallgatói. A kiválasztás a következő menetben és módszerekkel zajlott le. A/ A tanulmányi átlag alapján a karok képviselői delegálták a hallgatókat a DETEP felmérésre. A jelöltek azon másodéves hallgatók voltak, akik tanulmányi átlaguk alapján, kari szinten a legjobb 20% között voltak. B/ Pszichológiai, szociológiai vizsgálatok (intelligencia, pályaérdeklődés, motivációk, karriercélok). C/ A kérdőívek, tesztek eredményeinek kiértékelése, javaslat a beválogatható hallgatók körére a kiválasztási szempontok alapján. D/ A kari döntéshozók a javaslatok alapján, szakmai elbeszélgetés után döntöttek a beválogatott hallgatók köréről. A beválogatás 16
szempontjai a következők voltak: - az általános értelmi képességet vizsgáló teszt eredményei (nonverbális teszt - logikai gondolkodást vizsgálja), - tanulmányi eredmény, - motivációs index. A megadott szempontok alapján sorba rendeztük a hallgatókat az elért eredményeik alapján. Az első három évben a szempontok sora a következőképpen alakult: elsődleges szempont volt az intelligencia teszt eredménye, majd a tanulmányi eredmény, végül a hallgató motivációját vettük figyelembe. Ennek a módszernek az volt a hátránya, hogy akinek nem sikerült jól az intelligencia tesztje (beteg, fáradt volt, stb.), hiába teljesített jól a tanulmányi munkában, illetve volt magas a motivációs indexe, hátrább sorolódott a rosszabb intelligencia teljesítmény miatt. Ennek kiküszöbölésére kidolgoztunk egy pontrendszert, amivel a különböző típusú eredményeket egyenrangúvá tettük, majd ezekből készítettünk egy teljesítményt mutató pontszámot, amely alapján a hallgatók abszolút értelemben sorba rendezhetőkké váltak. (További részletek olvashatók: EDUCATIO, 2009.XVIII./1. szám 174-187. o.)
17
