„Megfelelni a kihívásnak” Fejlesztési útmutató nehéz körülmények között működő iskoláknak1 David Hopkins
John Beresford, David Jackson, Tricia Sharpe, Colette Singleton, és Ruth Watts közreműködésével 2001. április
Ez az iskolafejlesztési útmutató a brit oktatás a brit oktatási tárca (Department for Education and Skills) követelményekkel és eredményességgel foglalkozó osztálya (Standards and Effectiveness Unit) számára készült. 1
Egy jellegzetes példa: a nottinghami Big Wood School Elkötelezettség a változás iránt A Big Wood School egy olyan térségben működik, melyet a „súlyos szociális rászorultság” jellemez. Nyolc évvel ezelőtt felmerült, hogy a középiskolát bezárják2. A helyi népesedési tendenciák és a Big Wood School rossz hírneve miatt az intézmény tanulóinak és tanárainak a száma évről évre folyamatosan csökkent. 1993 januárjában új igazgatót neveztek ki az iskola élére, aki azt a feladatot kapta, hogy fékezze meg a hanyatlást. Az új intézményvezető egy gyors kutatás – a nevelőtestület tagjaival készített interjúk, a diákok, szülők és a helyi közösség képviselői által kitöltött kérdőívek, valamint az intézmény beiskolázási körzetébe tartozó általános iskolák dolgozóival folytatott megbeszélések – segítségével felmérte, hogy az iskola gondoskodó, de nem elég szigorú. Ennek alapján azonnal meg lehetett fogalmazni a következő három egyértelmű célt:
Javítani kell az iskola hírnevét a helyi lakosság körében.
Fejleszteni kell a kapcsolatot az általános iskolákkal.
Meg kell változtatni a megkövetelt színvonal elérését akadályozó intézményi kultúrát.
A bezárás lehetősége – amit az első év elteltével az esedékes OFSTED (Office for Standards in Education - Oktatási Követelmények Hivatala) vizsgálat „veszélye” váltott fel3 – hatásos eszköznek bizonyult arra, hogy a kellő irányba terelje az emberek figyelmét. Ebben az időben már mutatkozni kezdett az új munkaerő-felvételi rendszer, a világos politikák, az új, egységes, gondosan megszerkesztett magatartási kódex és a mentori programok pozitív hatása. Emelkedni kezdett a tanulólétszám, javultak a vizsgaeredmények, és sikerült megkérdőjelezni a „mit lehet ezektől várni” típusú gondolkodásmódot. Az OFSTED jelentése alapjában véve pozitív volt, de komoly problémaként jelölte meg a tanítás és tanulás színvonalát. Ekkorra azonban valami már elkezdődött: az iskolában már nem volt akkora az ellenállás a változásokkal szemben. A fent vázolt kezdeményezések viszont még sok tekintetben csak periférikusak voltak. Fel kellett ismerni, hogy a tartósan fennmaradó fejlődéshez az osztálytermekben kell fenntartható változást elérni. Az IQEA szemléletének elfogadása4 Angliában a kötelező oktatás 5-16 éves korig tart. Elemi iskolákba (primary school) járnak a diákok 5-11 éves korukban, ahonnan az egységes középiskolákba (secondary school) vezet az útjuk. 16 éves koruktól a szakképzés különböző irányai vagy a mi gimnáziumunkhoz hasonló jellegű képzési irányban (Sixth Form) folytatják tanulmányaikat. 3 Az OFSTED átfogó szakfelügyeleti vizsgálataira a tanulmány készültekor minden iskolában négyévenként került sor. A valamennyi intézményben egységes szempontrendszer alapján végzett átvilágítás megállapításai segítették az iskolákat eredményességük javításában. Reménytelennek tűnő helyzetekben (ha a nagyon gyenge eredményeket felmutató intézmény a javaslatok alapján egy év után sem változott) az iskolát akár be is zárták (pontosabban új vezetést neveztek ki az élére, és a nevelőtestület egy részét is kicserélték). Napjainkban az OFSTED vizsgálatokra a gyengébb eredményt elérő iskolákban gyakrabban, míg az eredményes intézményekben ritkábban, esetleg saját kérésükre kerül sor. Az OFSTED jelentések nyilvánosak, az interneten keresztül bárki láthatja ezeket. http://www.ofsted.gov.uk/ 4 Az IQEA program lényege, hogy a tanulás minőségének javítása érdekében az egész iskolai szervezetet fejleszti, és ennek rendeli alá a belső továbbképzési rendszert is. Az iskolafejlesztési folyamat során – amely lényegében egy külső tanácsadó segítségével támogatott akciókutatásnak is tekinthető – az intézmény dolgozói egyre tudatosabban és egyre szélesebb körben vesznek részt a tanulási-tanítási folyamat mind hatékonyabb és eredményesebb megszervezésében, fejlesztésében. Bővebben ld.: Cserna Krisztina – Bognár Mária: 2
Ebben a kritikus pillanatban szereztek tudomást az IQEA (Improving the Quality of Education for All – az oktatás minőségének fejlesztése mindenki számára) iskolafejlesztési programról. A projekt a tanításra és tanulásra alapozta a fenntartható fejlődést, ami a Big Wood School szerint teljes mértékben megfelelt annak a fejlődési szintnek, amelyen az intézmény akkor állt. Ez az iskolafejlesztési program szükségessé tette többek között egy ún. Iskolafejlesztő Csoport felállítását, melynek tagjai a kezdeti időkben a változás segítőiként, képviselőiként lépnek fel. A csoport első tagjai az iskolaigazgató és hét önkéntes – egy igazgatóhelyettes, két munkaközösség-vezető és négy osztályfőnök – voltak. Érdekes módon, és tisztán a véletlennek köszönhetően, egyetlen területtől eltekintve a tanterv valamennyi területe képviselve volt az Iskolafejlesztő Csoportban. A tagok közül többen részt vettek egy nyári egyetemen, ahol az IQEA stábja különféle tanítási modellekkel ismertette meg a résztvevőket. Rövid idő alatt felismerték, hogy iskolájuk problémáinak a kezeléséhez az induktív tanítás nyújthat megoldást. Részben azért tűnt ez a modell ideális kiindulópontnak, mert új szemléletet jelentett – következésképpen izgalmas lehetőségeket kínált – és a tanterv egészére alkalmazható volt. Az Iskolafejlesztő Csoportnak először alaposan meg kellett ismernie és gyakorolnia kellett az induktív tanulási modellt, az új módszerrel szervezett órák némelyikén meg kellett figyelni egymás munkáját. A tanórákról videofelvételeket készítettek, majd amikor úgy érezték, hogy készen állnak, összeállítottak egy egynapos szakmai továbbképzést a nevelőtestület számára. A modell megismertetéséhez induktív módszert alkalmaztak. Videókat mutattak be, és lehetőséget teremtettek a kollégáknak arra, hogy biztonságos környezetben – pl. munkatársak más csoportjaival – kezdhessék el a modell használatának a gyakorlását. Annak érdekében, hogy a többieket rávegyék a szemlélet elfogadására, kis csoportokat szerveztek a nevelőtestületen belül, melyek mindegyikében az Iskolafejlesztő Csoport egy tagja támogatta és irányította a kollégákat. Mindenkinek lehetősége nyílt arra, hogy mások óráit megtekinthesse. Feljegyeztek néhány figyelemreméltó sikert: az egyik kolléga, aki inkább a tantárgyát jól értő, mint karizmatikus tanár hírében állt, egyszer például azon vette észre magát egy olyan óra után, amelyen az induktív tanítás módszerét használta, hogy lelkes diákok veszik körül, várva azt, hogy folytassák a munkát. A nevelőtestület tagjai a csoportjaikban végzett munka mellett a munkaközösségekben megvizsgálták, hogy munkaterveik mely részén lehetne a legeredményesebben alkalmazni az induktív szemléletet, és ennek megfelelően tervezték meg óráikat. Az 1. év végéig elért eredmények és felmerülő problémák Az első év végén az egész folyamatot felülvizsgálták, melynek során a következő egyértelmű tanulságok rajzolódtak ki: Az egyik gondot az idő jelentette:
Az Iskolafejlesztő Csoportnak megbeszéléseket tarthasson.
A munkatársaknak időbe telik, amíg elsajátítják az új modelleket, új anyagokat tudnak összeállítani, egymás óráit látogatják, illetve látogatást tesznek más iskolákban, ahol a helyes gyakorlatot tanulmányozhatják.
fontos,
hogy
rendszeres
időközönként
Oktatásfejlesztési tapasztalatok Nagy-Britanniából. http://www.ofi.hu/tudastar/tanulmanyok/oktatasfejlesztesi090617-1
Az interjúk, kérdőívek elkészítése mind időt igényel.
Rendkívül hatásosnak bizonyult a tanulók véleményének a megkérdezése. Az egyik videofelvételen egy 14 éves diák némi cinizmussal kijelentette, hogy „a másolás csak időpocsékolás; a szavakat a tábláról a tollad átteszi a papírra anélkül, hogy az agyadba bármi bekerülne”. Ez többet elmond az eredménytelen módszerekről annál, mint amire az iskolaigazgató bármennyi buzdítással vagy elemzéssel képes lenne. Ugyanilyen hatásosnak bizonyultak, különösen a néhány kételkedő körében, az eredményes módszereket bemutató saját videofelvételek és az általában nem a legleleményesebbek közé tartozó munkatársak meggyőző példája. Az Iskolafejlesztő Csoporton belüli valódi csoportszellem kialakulását elősegítették a bentlakásos és egyéb tréningek. Nehézséget jelentett a lendület fenntartása. Nem mindig volt könnyű időt szakítani a rendszeres továbbképzésre. A 2. év megkezdése A második évben szervezettebben folyt a munka. Ahhoz, hogy több idő álljon rendelkezésre, radikálisan újra kellett gondolni az iskola akkori időbeosztását. A problémát a következőképpen oldották meg: Felülvizsgálták az értekezletek akkori rendjét, és elhatározták például, hogy az addig nevelőtestületi értekezletekre szánt időben foglalkozzanak inkább saját maguk szakmai továbbképzésével a munkatársak, az információk terjesztésére pedig más módszereket vezettek be. A megmaradó értekezletek – például a munkaközösségek megbeszélései – felét pedig a tanítás és a tanulás fejlesztésével kapcsolatos kérdéseknek kellett szentelni. Ösztönözték a kollégákat arra, hogy a tanórákon kívül fennmaradó munkaidejüket használják fel arra, hogy egy kollégát helyettesítsenek, és így „gyűjtsenek” időt a továbbképzésre. Az így összegyűlt felszabaduló órákat mindenki felhasználhatta arra, hogy egyénileg vagy a munkaközösség többi tagjával együtt fél napot a szakmai fejlődésre szánhasson. Az intézményvezetésnek kéthetente meg kellett határoznia, hogy a helyettesítési idő hány százalékát használhatják fel az előbbi cél érdekében a munkatársak. A vizsgákon nem pedagógus munkakörben dolgozó felnőttek láttak el felügyeletet, amivel időt szabadítottak fel a munkaközösségek számára. Az iskolán belüli szakmai továbbképzésnek, a tréningeknek és a szakmai fejlődésnek ez a gondos időbeli elhelyezése azt jelentette, hogy a munkatársak körülbelül négyhetente összeülhettek a tanítás és tanulás fejlesztésével kapcsolatos kérdések megvitatására. A nevelőtestülettel folytatott megbeszélést követően abban is megállapodtak, hogy kiterjesztik az ide tartozó tevékenységek körét. A módszer valódi előnyei a második évben váltak láthatóvá. Az Iskolafejlesztő Csoport tagjai párokban és háromfős csoportokban dolgoztak azon, hogy hogyan használhatják fel az egyetem és a helyi oktatásirányítók szakértemét. Ezen kívül saját olvasmányok és kutatások segítségével gyarapították a szakértelmüket olyan különféle kérdéseket illetően, mint a jól
felépített tanóra legfontosabb összetevői, a kooperatív csoportmunka, a hatékony nagycsoportos (osztály) tanítás, a fejlesztő értékelés és a tanulást szolgáló osztályterem kialakítása. A cél az volt, hogy a saját tempóban történő fejlődésre ösztönözzék a nevelőtestület tagjait, és ugyanakkor egy kockázatvállalást támogató légkörben biztosítsák a fejlődéshez a szükséges szakértelmet és segítséget. Eredmények és előnyök Miközben az iskola az IQEA program harmadik évének megkezdésére készült, bekövetkezett az elkerülhetetlen. Bár nem minden területre teljesen igaz, joggal mondható, hogy az OFSTED közelgő vizsgálatáról hírt adó barna borítékkal inkább a konszolidáció, mint az áttörés időszaka következett be. A vizsgálat jobb eredménnyel zárult annál, mint amire az igazgató és a nevelőtestület számított. Egy olyan időszakban, amikor négy friss diplomás pedagógusa volt az intézménynek, akiknek alig volt idejük arra, hogy hozzászokjanak az iskolához, és két kollégát, aki elhúzódó betegsége miatt táppénzen volt, helyettesíteni kellett, az OFSTED azt állapította meg, hogy „az iskola egyik erőssége a tanítás”. A tanórák 97 százalékát kielégítő vagy jobb, 68 százalékát jó vagy még jobb, 28 százalékát pedig nagyon jó vagy kiváló minőségűnek ítélte a felügyelet. Ez a kép éles ellentétben állt a négy évvel korábbi megállapításokkal, amikor az óráknak csak 75 százaléka kapott kielégítő és kevesebb mint 30 százaléka jó vagy jobb minősítést. Az eltelet három év alatt a Big Wood School elért egy olyan, a további fejlődéshez alapot nyújtó szintre, ahol
mindenki alapvető fontosságúnak tekinti a tanítást és tanulást, melyre a fejlesztési terv épül;
az osztálytermek nyitottak, a kollégák pedig készek arra, hogy egymás óráit meglátogassák, illetve látogatókat fogadjanak;
a nevelőtestületen belül kialakulóban van a tanítás és tanulás közös nyelve;
az iskola dolgozói a fejlesztési folyamat részeseinek érzik magukat; részt vesznek a fejlesztésben ahelyett, hogy vonakodó elszenvedői lennének.
Nyilvánvalóan ez csak egy szelete az általános képnek. Az OFSTED alábbi megállapítása azonban jól érzékelteti mindazt, amerre az intézmény vezetője és nevelőtestülete a mindenki számára jobb oktatás megteremtése érdekében végzett munka során haladnak: „Az iskola elsősorban a tanítás színvonalának emelésére helyezi a hangsúlyt, és ennek köszönhetően sikerrel száll szembe az eredménytelenség kultúrájával, melyre az OFSTED előző jelentése felhívta a figyelmet. Ez komoly hatást gyakorol a tanulók teljesítményére és fejlődésére.” Egy lehetséges iskolafejlesztési keret A Big Wood School esete nem egyedi. Számos olyan, az ország különböző pontjain található intézmény eredményeit mutatja, melyek nehézségeik ellenére képesek komoly változást elérni tanulóik oktatásában. A Big Wood School esetét az teszi érdekessé, ahogy az iskola a fejlesztés folyamatát megközelítette. Jóllehet minden intézmény működési környezete egyedi, sőt némely esetben különleges, ez az iskola mégis egy olyan aránylag szisztematikus és stratégiai szemléletet példáz, amely máshol is megismételhető.
Az iskolafejlesztési stratégia hat eleme A következőkben az egyes elemek rövid leírása található. További részletek a függelékekben olvashatók. Az iskola egyértelműen és egységesen határozta meg, hogy mire irányuljon a fejlesztés. A fejlesztés keretében végzett munkára minden esetben jellemző volt, hogy közvetlenül a tanulók eredményeire és a tanulás színvonalára helyezték hangsúlyt, és ugyanez fogta össze a különféle kezdeményezéseket, amelyekben részt vettek. Az ilyen tevékenység irányvonalait általában az intézmény fejlesztési tervének kell meghatároznia, amelyen belül az iskola fejlesztési igényeinek az elemzése alapján külön tervet kell összeállítani a teljesítmény fokozására. Sok más iskolához hasonlóan a fejlesztési stratégia kidolgozásának előfutáraként a Big Wood School is adatokat gyűjtött az intézmény teljesítményéről. Ebben az esetben az volt más, hogy az adatgyűjtés nemcsak a vizsgaeredményekre és a tanulói teljesítmény más iskolákkal való összehasonlítását szolgáló ún. PANDA jelentésekben5 szereplő információkra irányult, hanem a tanítás és a tanulás színvonalára és kínálatára, illetve az intézmény belső feltételeinek vagy képességének az elemzése is. Az iskola teljesítményének a minőségén túl ez utóbbi azt is egyértelműen jelezte, hogy mit kell tenni a fejlődés érdekében. A munka korai fázisában létrehozták az Iskolafejlesztő Csoportot. A nevelőtestület csoportban részt vevő hat tagja az iskolában fellelhető nézetek, tapasztalat és szolgálati idő keresztmetszetét képviselte. Fontos, hogy nem egy már létező csoportot jelöltek ki, hanem egy új csapatot alakítottak ki, amelynek kifejezetten az intézmény fejlesztési napirendjének a végrehajtása volt a feladata. Az Iskolafejlesztő Csoport (IFCs) – vagy ahogy néha nevezik a „Cadre” – az iskolában működő más csoportosulásoktól vagy bizottságoktól eltérően kizárólag az intézmény és a nevelőtestület fejlesztésével foglalkozott. Más szóval, ez a csoport lett az „intézmény fejlődési képességének a forrása”. Az IFCs megalakulását követően a csoport tagjai képzésen vettek részt, hogy megismerkedjenek az iskola fejlesztési céljainak elérése szempontjából döntő osztálytermi módszerekkel. A műhelyszerű képzés a diákok tanulási igényeinek leginkább megfelelő tanítási stratégiákra irányult. Különféle tevékenységeket tartalmazott: a résztvevők előadásokat hallhattak, bemutatókat láthattak, gyakorolhatták a tanultakat, és visszajelzést kaptak. A tanítási hetet úgy osztották be, hogy jusson idő óralátogatásokra, egymás mentorálására és támogatására. A tanítási stratégiák mellett az IFCs tagjainak el kell sajátítaniuk még
a testületfejlesztés tervezésének és megvalósításának, valamint
az iskolafejlesztés témakörében végzésének a módszereit is.
végzett,
intézményen
belüli
kutatás
Ilyen képzést a kezdeti időszakban általában külső szervezetek tudnak nyújtani. Ebben az esetben az egyetem látta el ezt a feladatot. A hálózatok kiépítése után A PANDA (Performance AND Assessment – teljesítmény és értékelés), jelszóval védett jelentéseket évente töltheti le minden iskola. A jelentés különböző szempontok alapján mutatja meg, hogy milyen eredményt ért el az intézmény az országos átlaghoz és más, különböző szempontok alapján hasonló helyzetben lévő iskolákhoz hasonlítva. 5
azonban jobbára más iskolák, illetve a saját iskola lesz az ilyen jellegű támogatás forrása. Kezdetben az Iskolafejlesztő Csoport felkészülése a legfontosabb feladat, a fejlesztő tevékenységnek azonban hamarosan az egész iskolára ki kell terjednie. Ehhez a nevelőtestület intenzív fejlesztésére van szükség, amely a következő formákban történhet:
belső továbbképzés a tanítás, tanulás és az iskolafejlesztés tervezésének a témakörében a nevelőtestület minden tagjának a részvételével, és a munkaközösségekben vagy munkacsoportokban folyó munka bemutatását, illetve megismerését célzó „tananyag-körséták” rendezése az iskolában;
a tanítási stratégiák megvitatása a különböző munkaközösségek között;
a tanítási stratégiákkal foglalkozó, iskolán belül szervezett műhelyek az IFCs tagjainak a vezetésével, illetve külső támogatással;
csoportos tanítás (partnership teaching) és egymás mentorálása (peer coaching)
az információgyűjtést szolgáló közös tevékenységek tervezése és kivitelezése, mely természeténél fogva hozzájárul a tudás gyarapításához.
Megfigyelhető, hogy azokban az intézményekben, ahol a testületfejlesztés összes fenti módszerét alkalmazzák, egyre inkább az együttműködés lesz az intézményi kultúra meghatározója, és elkezd kialakulni egy folyamatos megújulásra képes szakmai közösség, egy ún. tanuló közösség. Az egész intézmény bevonása nélkülözhetetlen tényező, ennek hiányában ugyanis nincsen esély arra, hogy mindenki ugyanazt a gyakorlatot kövesse, és ugyanolyan magasra akarja helyezni a mércét. Az iskola egészének, illetve a helyi közösségnek a bevonása azonban összetett, nehéz, elszántságot igénylő feladat. A tantervet és a tanítást érintő fejlesztések gondos megtervezését, szervezett testületfejlesztést, a lendület iskola egészére kiterjedő folyamatos fenntartását, a haladás és a sikerek értékelését igényli. El kell érni, hogy a változási folyamat egy néhány résztvevőre korlátozódó projektből az intézmény egészére kiterjedő fejlesztési kezdeményezéssé alakuljon át, és végül a munkavégzés természetes, az intézmény törekvéseihez és a tanév ritmusához illő módszerévé váljon. Mennyiben más az IQEA? Az IQEA iskolafejlesztési felfogása eltér a nehéz körülményekkel szembesülő iskolákban folyó oktatás megreformálásának hagyományos filozófiájától. Az ilyen helyzetben lévő intézményeket gyakran olyan stratégiák követésére ösztönzik, mint például az egyéni tanulási csomagok alkalmazása, a nem pedagógus munkakörben foglalkoztatott felnőttek által végzett mentori munka, az elérendő tanulási célok kijelölése, az infokommunikációs technológiák használata, a tanulócsoportok rugalmas kialakítása, a magatartási problémák kezeléséhez nyújtott támogatás, a pedagógusoknak kínált ösztönzők, és így tovább. Önmagában véve természetesen semmi kifogásolnivaló nincs ezekben, de nem valószínű, hogy az ilyen és hasonló stratégiák bármelyike eredményre vezetne anélkül, hogy az intézmény kihívásokra adott egységes válaszába beépülne.
Ahhoz, hogy hatásosak legyenek, a különálló stratégiákat össze kell gyúrni egy az iskola egészére kiterjedő, a diákok tanulási igényei alapján kidolgozott fejlesztési stratégiává. Az ilyen integrált, egész iskolát érintő stratégiák olajozott működését a következetesség és a mérce magasra helyezése biztosítja. Azt is át kell gondolni, hogy milyen szervezeti felépítés támogatja a leginkább a „folyamatos megújulásra képes szakmai közösség” kialakulását, ahol a pedagógusok nemcsak közösen terveznek, hanem tanulmányozzák egymás munkáját, adatokat gyűjtenek a különféle stratégiák diákok tanulására gyakorolt hatásáról, és ezeknek az adatoknak az alapján határozzák meg a szükséges fejlesztéseket. A nehéz terepen tevékenykedő iskolák fejlesztése nem úgy történik, hogy egy kész menüsorból kiválasztjuk a megfelelő módszert. A Big Wood School és társai tapasztalatai azt mutatják, hogy a program egyes elemeiből egy rendszerszintű és ugyanakkor tervszerű, átfogó stratégiát kell kovácsolni. Hatékony tanulás, hatékony tanítás, hatékony iskolák Az alábbi ábrán összefoglalt iskolafejlesztési szemlélet középpontjában félreérthetetlenül a tanulási élmény fokozása, illetve a tanulói teljesítmény és fejlődés javítása áll. A három belső kör azt tükrözi, hogy a modell a tanulás, a tanítás és az iskola hatékonyságára helyezi a hangsúlyt. Az iskolafejlesztés egy lehetséges kerete
Külső intézményértékelés (OFSTED)
Nemzeti tanterv Közös tervezés
Adatgyűjtés Tanítás
Tanterv A tanulók tanulása, fejlődése és eredményei
Testületfejlesztés A 3. tantervi szakasz stratégiája
Intézményfejlesztés
Bevonás Helyi intézményvezetés
A koncentrikus körök középpontjában a tanulói teljesítmény és fejlődés meghatározója, a hatékony tanulás áll. A következő kör a hatékony tanítás alapvető alkotóelemeit – a tanítási stratégia, a tantervi tartalom és a diákok tanulási igényeinek a „szentháromságát” – tartalmazza. Hatékony
tanulás és tanítás hatékony iskolákban folyik, ahol a szervezeti feltételek elősegítik a magas szintű tanítást és tanulást. Ezeknek a feltételeknek a legfontosabb elemei találhatók a következő körben: a tanulói eredményekre összpontosító, együttműködésre épülő közös tervezés, az osztálytermi gyakorlat fejlesztését célzó szakmai továbbképzés, valamint a tanulók aktív részvétele saját tanulásukban, illetve az iskola közösségének a bevonása az oktatási folyamatba. Mindezek a tevékenységek általában a nemzeti reformnapirend által meghatározott kontextusban folynak, amit az ábrán a külső kör ábrázol, és a nemzeti tanterv, az OFSTED vizsgálatok, a helyi intézményvezetés és a harmadik tantervi szakasz fejlesztési stratégiája6 kifejezések jeleznek. Az iskolafejlesztés érdekében tett erőfeszítések akkor vezethetnek sikerre, ha a körök mindegyikében azonos irányban halad a munka. A tanulói eredmények javítására pedig akkor van csak esély, ha a modell elemei között kölcsönös összefüggés áll fenn. Sajnos számos pedagógus és iskola úgy érzi, hogy a változás „kívülről jön”, és az ő szerepük abból áll, hogy a falaikon kívül elrendelt kezdeményezéseket – melyeket csak kis mértékben képesek befolyásolni – végrehajtsák. Eredményesebb iskolafejlesztési megközelítés az, amikor az iskolafejlesztés a kör közepéből indulva halad kifelé. Megfigyelhető, hogy a többségnél sikeresebb fejlesztőmunkát végző intézmények a diákok tanulásához kötődő célokból indulnak ki. Olyan ez, mintha azt a kérdést tennék fel, hogy „milyen változást szeretnénk elérni ebben az évben a tanulói teljesítményt illetően”. Ennek eldöntését követően lehet vitatkozni arról, hogy milyen tanítási stratégiával érhető el a leghatékonyabban a kívánt változás, és milyen szervezeti változtatásokra van szükség a fejlesztések elősegítéséhez. Végül, az iskolának fel kell mérnie, hogy a környezetében fellelhető kezdeményezések közül, melyek a legalkalmasabbak a külső változás intézmény belső céljával történő összhangba hozására. Az iskolafejlesztésnek ez a megközelítése nyilvánvalóan bizonyos fokú magabiztosságot igényel, ami – amint a következő részből kiderül – komoly követelményeket támaszt az iskola változás irányítására való képességét illetően.
A nemzeti tanterv szakaszai és a követelményszintek a tanulók életkora alapján a következők: 1. szakasz: 5-7 évesek 2. szakasz: 7-11 évesek 3. szakasz: 11-14 évesek 4. szakasz: 14-16 évesek Az első három szakasz végén tesztekkel mérik a diákok tudását. Az első szakasz végén (KS1) olvasásból, írásból és matematikából. Az iskola választja ki, hogy melyik tudásméréssel foglalkozó szervezet tesztjét írják meg a tanulók. A második és harmadik szakasz végén (KS2 és KS3) országos sztenderd vizsgára kerül sor angol nyelvből, matematikából és természetismeretből. (Jelenleg folyik egy negyedik, az IKT kompetenciák mérésének is a bevezetése.) A negyedik szakaszt sztenderd alapvizsga (GCSE) zárja, amelyen a diákok tudását kötelező és választott tárgyakból mérik. A nemzeti oktatáspolitika a középiskolába lépés kezdetére, a 3. szakaszra kiemelt figyelmet fordít és ehhez illeszkedő központi fejlesztési stratégiát is kidolgozott. 6
Az intézmény fejlődési képessége javításának fontossága A Big Wood School által ösztönösen kiválasztott iskolafejlesztési stratégia, illetve a tanulás, tanítás és az iskola hatékonyságát hangsúlyozó modell jelentőségét elsősorban az adja, hogy amellett, hogy a tanulók viselkedésének, tanulásának és eredményeinek a fejlesztését állítja a középpontba, a nevelőtestület és az intézmény fejlesztésének is figyelmet szentel. Ma már rengeteg bizonyítékkal lehet alátámasztani azt a feltevést, hogy egy iskolafejlesztési stratégia akkor alkalmas arra, hogy valamennyi diák teljesítményét fokozza, ha az egyes pedagógus tanulása mellett a szervezeti szintű képességek egyéb dimenzióinak, azaz – a napjainkban gyakran használt kifejezéssel élve – az intézmény fejlődési képességének fejlesztésével is foglalkozik. Nem lesz képes ugyanis az iskola az átalakulásra és a tanulói eredmények folyamatos fejlődésének a fenntartására akkor, ha saját fejlődési képességének a javítását elhanyagolja. Az intézmény fejlődési képessége és a szervezeti jellemzők Michael Fullan7 egy közelmúltban tett megállapítása szerint az iskolák fejlődési képességének az egyik meghatározója az ún. emberi tőke, azaz a nevelőtestület egyes tagjainak a tudása, képességei és törekvései, viszont ha bizonyos szervezeti jellemzők nem adottak, akkor bármilyen hatalmas is legyen az egyéni szakmai fejlődés mértéke, az intézményre nézve hatástalan lesz. Elmélete szerint két szervezeti jellemzőnek van kiemelt fontossága ebből a szempontból. Az egyik a „folyamatos megújulásra képes szakmai közösség”, ami azt jelenti, hogy a nevelőtestület közösen határozza meg a diákok tanulásával kapcsolatos célokat, értékeli a tanulók munkáját, és tervezi meg a tanulói eredmények javítására irányuló tennivalókat, miközben a munkáról folyamatosan adatokat gyűjt, és megoldja a felmerülő problémákat. Ezek az intézményi képesség „szociális tőke” jellegű összetevői. Másképp fogalmazva: az egyéni képességeket csak az iskolán belüli kapcsolatok folyamatos fejlődése mellett lehet kamatoztatni. A másik jellemző a programok koherenciája, ami arra utal, hogy a tanulók és a tanárok tanulási programjai mennyire összehangoltak, irányulnak világos tanulási célok megvalósítására, és maradnak fenn egy bizonyos időszakon keresztül. Az összetett társadalmi rendszerekben nem lineáris a változás folyamata, az iskolákat állandóan egymáshoz nem kapcsolódó innovációk özönével bombázzák. Ebben az értelemben nem azok az iskolák a legeredményesebbek, amelyek a legtöbb innovációt fogadják be, hanem azok, amelyek szelektálnak, és az innovációkat saját célirányos programjaikkal egységbe foglalják, összehangolják. A fejlődés képessége Ahhoz, hogy ezek az elméletek hatással lehessenek a gyakorlatra, működési szempontból is meg kell határoznunk az intézmény fejlődési képességét. Az IQEA iskolafejlesztési projektből például azt a tanulságot lehet levonni, hogy ahol az iskolán belüli feltételek javítását nem tekintik éppolyan fontosnak, mint a tantervet vagy az iskola által meghatározott más prioritásokat, ott az újítások könnyen marginalizálódhatnak. A feltételek az iskola belső jellemzői, amelyek meghatározzák az intézmény működését és amelyek alapján megfogalmazható – az IQEA projekt számára legalábbis –, hogy mit jelent az iskola fejlődési képessége a gyakorlat szempontjából.
7
M. Fullan (2000) „The Return of Large Scale Reform”. The Journal of EducationChange, 1.évf., 1. szám, 528. o.
A tartós fejlődés a következő belső feltételekkel hozható összefüggésbe: a nevelőtestület fejlesztése és a folyamatos fejlődésre képes szakmai közösség kialakítása iránti elkötelezettség; gyakorlati erőfeszítések a nevelőtestület, a tanulók és a helyi közösség bevonására az iskola irányelveinek kialakításába és döntéseinek meghozatalába; a tanító-nevelő munkára összpontosító, átalakulást támogató vezetés, és az intézmény dolgozóinak a bevonása a vezetési feladatok ellátásába; az iskola egészén belül érvényesülő egységes gyakorlatot és a következetesen magas elvárásokat biztosító hatékony koordinációs stratégiák; az eredményekre és a tanulásra egyaránt vonatkozó adatok gyűjtéséből és feldolgozásából származó lehetséges előnyök tudatosítása; elkötelezettség a külső változás belső célokkal való összehangolását szem előtt tartó, együttműködésen alapuló közös tervezés iránt.
A prioritások és a feltételek összekapcsolása Az IQEA projekt során készült egy kérdőívsorozat, amelynek segítségével az iskolák fejlődésük belső feltételeit értékelhetik (lásd a 6. függeléket). Az itt megfogalmazott elképzelések alapján kidolgozható egy általános iskolafejlesztési szemlélet. Az alábbi ábrán jól látható, hogy a megközelítés két fő dimenziója a fejlődés képességének javítása és a stratégia.
Külső intézményértékelés (OFSTED)
Nemzeti tanterv Közös tervezés
Adatgyűjtés Tanítás
Tanterv A tanulók tanulása, fejlődése és eredményei
Testületfejlesztés A 3. tantervi szakasz stratégiája
Intézményfejlesztés
Bevonás Helyi intézményvezetés
A fejlődés képességének javítása a fejlődés iskolai és osztálytermi szintű feltételeinek a módosítását jelenti. Az ezen a területen végzett kitartó munkával az intézmény fejlesztheti a változások kezelésére való képességét. A fejlesztési stratégiát mindig a feltételekhez kell igazítani. Ennek több oka van: A fejlesztésre azon kiemelt területeket szükséges kijelölni, amelyek esetén az intézményvezetés befolyásolni tudja a változtatás felvállalását. Előfordul, hogy bizonyos feltételeket javítani kell ahhoz, hogy az osztálytermi gyakorlat érdemi fejlesztése lehetséges legyen. Minden iskola egyedi abban a tekintetben, hogy egy adott feltételt hogyan kell változtatnia az általa kiválasztott fejlesztés megkezdéséhez. Ez a gyakorlatban annyit jelent, hogy a sorrend és a hangsúly a saját prioritások függvényében minden intézménynél más és más, a feltételeket pedig együttesen kell kezelni, mivel az intézmény változási képessége egyetlen feltétel viszonylatában történő fejlesztése általában nem vezet eredményre. A stratégia a fejlesztőmunka ésszerű megtervezésére való képességgel hozható összefüggésbe. Ezen a szinten az iskolák többsége már tudatában van annak, hogy a fejlesztést világosan megfogalmazott, gyakorlati céloknak kell alárendelni. Az IQEA projektben részt vevő iskolák általában úgy határozzák meg a prioritásaikat, hogy a tanítási és tanulási stratégia, a tanterv, az értékelés, illetve az osztálytermi folyamatok terén tapasztalható változások alapján kiválasztják és ötvözik a különböző területek bizonyos elemeit. A választás ebben az értelemben az éppen aktuális reformnapirend oktatási intézmény általi értelmezését tükrözi. Jóllehet a tevékenységek egyensúlya mindenütt eltérő, a legnagyobb sikert akkor lehet elérni, ha a meghatározott prioritások
száma korlátozott – a túl sok cél kijelölése ugyanis kontraproduktív;
az intézmény küldetése szempontjából központi jelentőséggel bírnak;
összefüggésbe hozhatók a nemzeti reform követelményeivel;
a tanításhoz és a tanuláshoz kapcsolódnak;
a tanulók és a nevelőtestület által érzékelhető konkrét eredményeket irányoznak elő.
A keretnek van még egy eleme, az intézményi kultúra. Az iskolafejlesztés egyik alapfeltevése, hogy az alkalmazott stratégiák a „belső feltételek” megváltoztatása révén kultúraváltást idéznek elő az iskolában. Ez a kultúraváltás segíti elő azt, hogy a tanítási és tanulási folyamatokban végrehajtott újítások a diákok által elért eredmények javulásához vezessenek. Ez az a módszer, amely a legeredményesebb fejlesztőmunkát végző iskolákban megfigyelhető, és amelynek az a lényege, hogy miközben a tanulók rendszerszintű, illetve a környezet által támasztott követelmények kontextusába helyezett tanulási igényeire összpontosítanak, tudják, hogy a szervezeti struktúráknak egyrészt meg kell felelniük ezeknek a követelményeknek, másrészt az intézmény jövőbeli fejlődéséhez is megfelelő közeget kell biztosítaniuk. Ebben az értelemben a szervezeti felépítés nem korlátokat állít, hanem az a váz, amelyre az intézményi kultúra fejlődése épülhet. A következő rész az iskolafejlesztés imént kifejtett elvekre épülő, három szakaszra bontható gyakorlati megközelítését mutatja be.
Az iskolafejlesztés három szakasza A három szakaszból álló fejlesztési folyamat lényege, hogy mindvégig a tanulásra és az elért eredményekre kell figyelni. Erre a központi elvre épülve olyan intézményfejlesztési stratégiát kell kidolgozni, amely felöleli mind az osztálytermi gyakorlatot, különösen a pedagógusok eszköztárának a bővítését, mind az iskolai szintű fejlődési képességet, elsősorban a testületfejlesztés újragondolását. Ez a módszer nem ígér „gyors megoldást”, a munkának jobbára rövid és közép távon jelentkeznek az eredményei. A három szakasz 1. a folyamat megalapozása, 2. kiterjesztése az egész iskolára és 3. a lendület fenntartása. Az első szakasz: a folyamat megalapozása Mivel az IQEA nem rövid távra szól, a munkamódszer elfogadásáról szóló döntést gondos mérlegelésnek kell megelőznie. A felkészülés időszakában a projekt iránti elkötelezettség megteremtése, a tervezés és az iskolai szintű feltételekre vonatkozó adatgyűjtés a legfontosabb feladatok. Bár ajánlott minél előbb megkezdeni a munkát, először mindenképpen az Iskolafejlesztő Csoportot kell létrehozni, amely tagjainak kellő jártasságot kell szereznie a változás irányítása és a tanítási-tanulási stratégiák terén, és gondosan meg kell terveznie az intézmény egészére kiterjedő fejlesztés stratégiáját. Ennek a szakasznak a teendői: Az elkötelezettség megteremtése az iskolafejlesztési módszer iránt: Különösen fontos az intézményvezetők elkötelezettsége, mert nekik kell majd meghozni a döntéseket az erőforrások elosztásáról és az időkeret felhasználásáról. Ugyanakkor biztosnak kell lenniük abban, hogy a megközelítés összhangban áll az intézmény törekvéseivel és a nevelőtestület többsége által vallott értékrenddel. Az Iskolafejlesztő Csoport tagjainak a kiválasztása: A tagok kiválasztása azért lényegi kérdés, mert az elkövetkező években ezek az emberek lesznek a fejlesztés motorjai, és az idő haladtával egyre komolyabb és fontosabb szerepük lesz az iskolában. Amint a 3. függelékben is látható, ez a csoport a fejlesztő tevékenységek egyfajta „közvetítő rendszere”. Nagyon fontos, hogy a tagság az iskola keresztmetszetét képviselje, és tisztelettel viseltessen a többi munkatárs iránt. Az iskola erősségeinek és gyengeségeinek a feltérképezése: Minden iskolafejlesztési stratégiának tükröznie kell az adott intézmény sajátos működési környezetét. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztési stratégia kidolgozásának elősegítése érdekében minél több adatot kell gyűjteni az intézményi kontextusról, a tanulók eredményeiről és tanulásáról, valamint az alkalmazott tanítási módszerekről. Ennek keretében tájékozódni kell a vizsgaeredményekről8, és fel kell mérni az intézmény fejlődési képességét. A 6. függelék az iskola irányítási rendszereivel, a diákok tanulási stílusával és a nevelőtestület tanítási stílusával kapcsolatos feltételekre vonatkozó információgyűjtés egy példáját mutatja be.
8
A vizsgarendszer leírását ld. az 5. számú lábjegyzetben.
Az egész iskolára kiterjedő program megtervezése: Az iskolafejlesztésnek ez a megközelítése nem pusztán egy újabb kezdeményezés vagy projekt. Ez egy módszer, amellyel az iskola által már kijelölt prioritások szisztematikusan és stratégiai alapon valósíthatók meg. Ebből következően a fejlesztőmunkának összhangban kell lennie az intézmény fejlesztési tervével. A programban való részvételt érdemes kihasználni arra, hogy a tanítási és tanulási stratégiákat használva közös nevezőként és hivatkozási pontként minél több, környezetében fellelhető egyéb kezdeményezést integráljon a részt vevő iskola. A tennivalók megtervezésének legfontosabb szempontjait az 1. függelék tartalmazza. Partnerek felkutatása: Egy ilyen fejlesztési kezdeményezés elején az iskolák általában valamilyen külső szervezet (pl. egyetem, a helyi oktatásirányítás vagy szakmai szolgáltató) támogatását igénylik. A megközelítés újszerűsége miatt nagy segítséget jelenthet a tanácsadás, bátorítás. Az intézménynek – kezdetben legalábbis – valamilyen forrásból meg kell szereznie a tervezéssel, a tanítási stratégiákkal és a nevelőtestület fejlesztésével kapcsolatos tudást. Bár nem sokkal később kialakul a saját szakértelem és önbizalom, a külső partner részéről érkező „nyomás és támogatás” mindig hasznos. Az egész iskolára kiterjesztett szemlélet alapjainak lefektetése: A munka kezdeti szakaszában a legtöbb energiát szükségszerűen a felső vezetésnek és az Iskolafejlesztő Csoportnak kell kifejtenie. Nagyon lényeges, hogy a nevelőtestület minden tagját tájékoztassák a fejlesztésekről, és kellő körültekintéssel megértessék mindenkivel, hogy a közeljövőben nekik is részt kell majd venniük a folyamatban. A hangsúlyt mindig arra kell helyezni, hogy ezúttal nem egy újabb kezdeményezésről, hanem az eddiginél eredményesebb, együttműködésre épülő kollegiális munkamódszerről van szó.
A Swanwick Hall School egy 11 és 18 éves kor közötti tanulókat oktató általános középiskola. Derbyshire területén működik, ahol a szénkitermelés beszűntetése előtt elsősorban bányászattal foglalkozott a lakosság. Az iskolát jelenleg 1100 diák látogatja. Beiskolázási területe vegyes képet mutat, ami valóban általánossá teszi az iskola tanulóösszetételét, bár a jelentkezők között többségben vannak a kevésbé jó képességűek. A Swanwick Hall mindig is „gondoskodó” intézmény hírében állt, ahol a szülők többségét mindig jobban érdekelte az, hogy gyerekeik jól érzik-e magukat az iskolában, mint az, hogy milyen eredményeket érnek el a külső vizsgákon. Ebbe a térségbe nemigen ért el az egyre hangsúlyosabbá váló teljesítményközpontú szemlélet: 6 évvel ezelőtt a tanulóknak mindössze 23 százaléka ért el ötnél több tantárgyból A*-C osztályzatot9. A szemléletváltás akkor következett be, amikor új iskolaigazgató került az intézmény élére, aki számos kezdeményezést vezetett be a szülők bevonásával. Növelte például a házi feladatok mennyiségét, társaik közül kiválasztott mentorokat állított a diákok mellé, összejövetelek segítségével próbálta megváltoztatni az iskola törekvéseit, és így tovább.
A 16 éves kori alapvizsgán(GCSE) az egyes tantárgyakból elért eredményt nyolc fokozattal, betűkkel értékelik, A*-G-ig. Jó eredménynek az számít, ha a diák A*, A, B vagy C minősítést kap. Ha a diák nem felelt meg a vizsgán, akkor „U” (nem értékelhető) minősítést kap. Alapvizsgát tehetnek a diákok minden olyan tárgyból, amelyet az utolsó tantervi szakaszban, azaz 14 éves koruktól tanultak. (Angliában hat kötelező tárgyat ír elő a tanterv erre az időszakra, ezen kívül az iskola által kötelezően biztosítandó, a diákok által választható valamint az iskola által felkínált választható tárgyakat.) Az alapvizsga letétele – hasonlóan a magyar érettségi vizsgához – nem kötelező. Ezen kívül a diákok számára a vizsgatárgyak száma sincs előírva, sem azok minimuma, sem maximuma nincs meghatározva. Ugyanakkor a tanulók leteszik az alapvizsgát, mégpedig általában valamennyi tanult tantárgyból. Az iskolák eredményességét azzal mérik, hogy a vizsgázó diákok hány százaléka ért el egyszerre öt vagy annál több tárgyból jó eredményt. 9
A fejődés ösztönzését azonban egy komoly probléma hátráltatta. A nevelőtestület – és különösen a munkaközösségek vezetői – úgy érezték, hogy az intézményvezetés, a helyi oktatásirányítás, illetve a kormány felülről kényszeríti rájuk a változást. Úgy gondolták, hogy miközben különféle elvárásoknak kellett megfelelniük, elsődleges feladatuk – az osztályteremben végzett munka – a fontossági lista aljára került. Az intézményvezetés ebben az időben határozta el, hogy a pedagógusoknak, és mindenekelőtt a munkaközösségek vezetőinek kell a változás gazdáinak lenni. Ekkor szereztek tudomást az IQEA projektről, amely szerint a tartós eredményeket hozó iskolafejlesztést a tanításra és a tanulásra kell alapozni. Megtudták, hogy a projekt kezdeti szakaszában ki kell alakítani a változás közös kultúráját, és létre kell hozni egy önkéntesekből álló ideiglenes csoportot – az Iskolafejlesztő Csoportot –, melynek tagjai majd a változás élére állnak. Mivel az adott időpontban úgy tűnt, hogy az IQEA pontosan az iskola igényeire kínál választ, a Swanwick Hall School 1997 nyarán csatlakozott az IQEA kelet-közép-angliai hálózatához. Az intézmény vezetői felismerték, hogy a siker kulcsa a munkaközösség vezetők lelkesedésének és elkötelezettségének a megnyerése. Ez viszonylag könnyű feladatnak bizonyult, mivel az érintettek örömmel hallották, hogy az iskola az osztályteremben folyó munkát fogja prioritásnak tekinteni, és hamarosan valóban a fejlesztés élvonalába álltak: Csoportot alakítva egyeztették, hogy mit tekintenek elsődlegesnek az osztálytermi szintre épülő iskolafejlesztéssel kapcsolatban. Szakértőkkel találkoztak, akik megerősítették azt a nézetüket, hogy az osztályteremben tanító pedagógusnak kell az iskolafejlesztés fókuszában lennie, azaz ha nem ez a szint áll a figyelem középpontjában, akkor nem érhető el hosszú távú fejlődés. Adatokat gyűjtöttek arról, hogy mit gondolnak a diákok a tanulásról – pl. mit élveznek, mi jelent számukra kihívást, stb. Vállalták, hogy az intézményfejlesztés belső mozgatórugói lesznek. Ösztönözték a munkaközösségeikben dolgozó kollégáikat arra, hogy önkéntes alapon csatlakozzanak az iskolafejlesztő csoporthoz. A továbbképzésre szánt idő terhére új gyakorlatot alakítottak ki a munkaközösségekben, ami óravázlatok készítését és egymásnak történő átadását is magában foglalta. Tisztában voltak azzal, hogy a projekt valóban segíteni fogja a munkájukat, és nem csak egy újabb kezdeményezés, aminek kénytelenek az élére állni. 1997. júniusában megalakult az Iskolafejlesztő Csoport. Öt tagja a heti óraszámából egyet arra fordíthatott, hogy az IQEA projekttel kapcsolatos munkát végezzen. Mindenki számára világossá tették, hogy a csoport csak egy adott feladat elvégzésére szerveződött, és annak elvégzését követően meg fog szűnni. Nagyon fontos volt, hogy némi időt szánhassanak a felkészülésre, és mindenekelőtt az új tanítási modellek kipróbálására, mielőtt nyilvánosan is megismertetnék azokat a kollégákkal. Ez a csapatépítésnek nevezett időszak videózással, nevetéssel, változtatások kitalálásával és hasonló dolgokkal telt. A csoport feladata hamarosan pontosan körvonalazódott, ami ebben az esetben azt jelentette, hogy egy egész napos továbbképzést szerveztek az iskolában az induktív tanításról – az első olyan
osztálytermi folyamatokra épülő modellről, aminek megtanulására az iskola saját választása alapján vállalkozott. Munkájuk megtervezésének elősegítése érdekében az Iskolafejlesztő Csoport tagjai emellett szisztematikus információgyűjtést végeztek a tanulói teljesítményről, a tanítási és tanulási stílusokról és az iskola „belső feltételeiről”. Hosszas vitát követően az IQEA csoport úgy döntött, hogy az egész iskola fejlesztését célzó munka első évében az induktív tanítás modelljére helyezik a hangsúlyt. A döntés legfőbb oka az volt, hogy a modellt minden tantárgy tanításánál lehetett használni; korábban senki sem ismerte, tehát a nevelőtestület minden tagja együtt tanulhatta, és a különféle tantárgyakat tanító pedagógusok megoszthatták egymással gondolataikat; a munka különböző fázisaiban különböző tanítási stílusokkal lehetett foglalkozni, beleértve az egyéni és a csoportmunkát, tehát a tanítási alkalmak változatosak voltak; a modell hat fázisból állt10, ami elég bonyolulttá tette, és amelyeket mind meg kellett ismerni, így a munkatársaknak volt miről beszélgetniük. A tanári szobában gyakran lehetett olyan megjegyzéseket hallani, mint „az első négy fázissal minden rendben van, de az 5. és a 6. fázis nem megy. Van valami ötletetek?”; az utolsó fázisok a magasabb rendű gondolkodás készségeivel foglalkoztak, amelyek az iskola diákjainál nem voltak eléggé fejlettek; az induktív tanításhoz szükséges adatok összegyűjtése gyakran hosszas tervezést igényelt, a már meglévő adatokat viszont évről évre fel lehetett használni. Ez azt jelentette, hogy a tanítási modell munkatervekbe történő beépítése nem volt túl nehéz. A Swanswick Hall School példája az iskolafejlesztés korai szakaszához tartozó tevékenységeket illusztrálja, melyek folyamatát az alábbi ábra szemlélteti. Előfeltételek
Elkötelezettség az iskolafejlesztés iránt Általános egyetértés az értékeket illetően Az alapelvek megismerése
Iskolai szint Közös értékek A munkatársaktól kapott felhatalmazás Képesség a vezető szerep felvállalására A változás motorját képviselő szereplők kiválasztása Hajlandóság a szerkezeti változások végrehajtására A fejlődés képessége
Közös fókuszpont
Eszközök
Fejlesztési téma Iskolafejlesztési stratégia Információgyűjtés a tanításról és tanulásról
A hat fázis a következő: 1. a tanulmányozandó téma/terület meghatározása; 2. adatok, tények gyűjtése, felsorolása; 3. az adatok, tények elemzése; 4. az elemzés alapján kategóriák és arra épülő koncepció kialakítása; 5. hipotézis alkotás és kipróbálása; 6. a következtetés általánosítása, más helyzetekben is kipróbálása. A tanítás négy csoportba sorolt különböző modelljei rendszerét Bruce Joyce és Marsha Weil dolgozta ki, valamint azt a rendszert is, ahogyan a pedagógusok a legeredményesebben sajátítják el és képesek rutinszerűen alkalmazni tanítási gyakorlatukban a számukra új modelleket. Ld. Joyce, Bruce és Weil, Marsha (1986) Models of Teaching. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ 10
Az ábrán is látható, hogy a kezdő szakaszban alkalmazott stratégiának néhány világosan megfogalmazott, alapvető tantervi és szervezeti kérdésre kell korlátozódnia, hogy a folytatáshoz szükséges önbizalom és kompetencia kialakulhasson. A stratégia részét képezi többek között:
az erőteljes külső támogatás biztosítása a kezdeti időszakban;
a nevelőtestület és a tanulók véleményének feltérképezése; a tanulói teljesítményre vonatkozó adatok gyűjtése és osztályozása;
a tanulásbeli viselkedés irányítása a viselkedés irányítása helyett;
pedagóguscsoportok intenzív „átképzése” egy korlátozott számú, de meghatározott tanítási, illetve tanulási stílust tartalmazó eszköztár használatára;
új vezetési, együttműködési és tervezési lehetőségek megteremtése érdekében végzett fokozatos szerkezetátalakítás.
jól
A második szakasz: kiterjesztés az egész iskolára Ez a ciklus, melyben a tanítással és tanulással kapcsolatos konkrét problémákra, valamint a munkamódszer alkalmazásához szükséges képesség iskolán belüli kialakítására helyeződik a hangsúly, általában egy vagy két félévet vesz igénybe. Az ide tartozó stratégiáknak is része bizonyos szintű külső támogatás, valamint a következők: a tanítást és tanulást érintő innovációk, amelyek a nevelőtestület tagjainak többsége számára újdonságot jelentenek, az intézményen kívül fellelhető tudásra épülnek, és külső támogatással hajthatók végre; a bevált gyakorlat átadása és továbbfejlesztése az iskolán belül. A szakaszt egész napos belső továbbképzés nyitja és zárja, melyen a nevelőtestület minden tagja részt vesz. Az első esetben az a cél, hogy meghatározzák, mi legyen a tanterv és a tanítás központi célkitűzése, és a szakmai fejlődést támogató munkacsoportokat szervezzenek a nevelőtestületen belül. A második alkalommal tapasztalatcserét rendeznek az iskolában az elvégzett munkáról, és a kollégák beszámolnak egymásnak saját haladásukról. Ebben a fázisban a következő tevékenységekre kerül sor: Egy vagy több napos, iskolán belüli nyitó tréning az egész nevelőtestület számára: Ez az a pont, amikor a fejlesztési program hivatalosan is kiterjed iskolai szintre. Ezért fontos, hogy a tréning tartalma gondosan legyen összeállítva, és sok kézzelfogható gyakorlati elemet tartalmazzon. A kollégáknak – különösen a cinikusoknak – látniuk kell, hogy milyen hatásai lehetnek az elmondottaknak saját tanári munkájukra nézve. A tréninget a következő lépések meghatározásával és azok személyenként meghatározott teendőkre való lefordításával kell zárni. A tanterv és a tanítás elsődleges céljának a meghatározása: Elképzelhető, hogy erről már a nyitó tréninget megelőzően megszületett a döntés. Ebben az esetben azt kell tisztázni, hogy a tanterv és a tanítás céljának ekként történő meghatározása hogyan befolyásolja az egyes pedagógus saját tantárgyai tanítása és osztályteremben folyó munkája során alkalmazott módszereit. Fontos kihangsúlyozni azt is, hogy – más kezdeményezésektől eltérően – a jelenlegi esetben az iskolai oktatás alapvető célja, azaz a tanítás és a tanulás áll a figyelem középpontjában.
Munkacsoportok kialakítása a nevelőtestületen belüli: A különböző iskolák különféle módszereket alkalmaznak arra, hogy a nevelőtestület tagjait a szakmai fejlődést segítő csoportokba szervezzék. Ezeket a munkacsoportokat általában – kezdetben legalábbis – a munkaközösségeknek megfelelően alakítják ki, bár a különböző szakterületek képviselőiből szervezett csoportoknak is határozott előnyei lehetnek. A szakmai fejlődés támogatása érdekében létrehozandó munkacsoportoknak két típusát különböztetjük meg:
Az egyik a tantervi területek szerint szervezett, melynek tagjai közös munkaterveket készítenek, és a tanítási stratégiák tantervi tartalommal való összehangolásán dolgoznak.
A másik a kollégák egymástól történő tanulását elősegítő mentori típusú, melynek két- vagy három tagja figyelemmel kíséri és támogatja egymás munkáját, baráti hangvételű kritikát fogalmaz meg (kritikus barátként lép fel).
Az adatgyűjtés kezdeti szakasza: A végrehajtásnak ebben a szakaszában már az új vagy módosított munkatervek szerint tanítanak a pedagógusok – az egymás fejlesztésére szolgáló munkacsoportok támogatására építve – miközben nyomon követik és elemzik a diákok tanulására és az osztálytermi gyakorlat fejlődésére gyakorolt hatásokat. Az iskolák többsége a tanév minden periódusában legalább két alkalommal gyűjt adatokat. Az első sikerek és a diákok tanulására gyakorolt hatások megbeszélése a záró tréningen: A második egész napos tréning, amelyen az egész nevelőtestület részt vesz. Ezúttal az a cél, hogy megosszák egymással a tanév elmúlt egy vagy két időszakában végzett munkájuk gyümölcseit. A nap azzal indul, hogy a munkaközösségek az iskolaépület általuk használt területén kiállítják munkaterveiket, az órákon készült videofelvételeket és a tanulók munkáit. Ezután a különböző tantárgyakat tanító tanárokból álló vegyes csoportok az egész kiállítást végiglátogatják. Az egyes „tárlatoknál” a csoport illetékes tagja mindig elmagyarázza a többieknek, hogy milyen munkát végzett kollégáival. Ezen a tréningen diákok is részt vehetnek. A módszer hatékony és izgalmas lehetőséget kínál a különböző területeken folyó munka megismerésére, és mindig nagy lelkesedést kelt a résztvevők körében. A Swanwick Hall School is egy egész napos iskolai tréninggel kezdte meg az iskolafejlesztés második fázisát, melynek témája az induktív tanítás volt, azaz az első osztálytermi folyamatokra épülő új modell, mellyel a nevelőtestület meg akart ismerkedni. Videó felvételek segítségével szemléltettek csoportmunkában szervezett órákat, és példákat mutattak be a tanulók munkáiból. Különösen hatásossá tette a tréninget, hogy nem külső szakemberek vezették, hanem olyan kollégák, akik korábban soha nem tartottak előadást az egész nevelőtestületnek. A nap végén a munkaközösségek közösen megterveztek néhány induktív módszerre épülő órát. Az intézmény vezetői és nevelőtestülete megállapította, hogy az új tanítási modellek meghonosításához külön időkeretet kell szánni a testületfejlesztésre annak érdekében, hogy a kollégák
megismerhessék a modellt, és óráikat annak alapján tervezhessék;
minél szélesebb körben adhassák át egymásnak a tapasztalataikat – például párban tanítás és kölcsönös óralátogatás keretében;
értékelhessék a tanórákat, hogy a következő évek munkaterveit a különösen jól sikerültek alapján dolgozhassák ki;
a munkaközösségek kicserélhessék egymással elképzeléseiket, tapasztalataikat. Ezen a téren a következők történtek: A munkaközösségek közzétették a tervezett/végrehajtott tevékenységeik listáját. A munkaközösség-vezetői értekezleteken mindenki beszámolt a saját területén folyó munkáról. A belső továbbképzésre szánt napokon újabb tapasztalatcserét rendeztek az egyes munkaközösségekben végzett tanári munkáról.
Minden évben több egy- vagy félnapos tréninget szerveztek a tanítás és tanulás témakörében. Az IQEA Iskolafejlesztési Csoport tagjai minden alkalommal beszámolót kértek az egyes munkaközösségektől a pontos terveikről és a tervek előre látható megvalósításáról. Az iskolafejlesztés folyamatának előre viteléhez rendszeres párbeszédnek kell folynia az iskola állandó szervezeti egységei, azaz a munkaközösségek, és az iskolafejlesztés céljára létrejött szervezeti egységek, azaz az IQEA (és más) csoportok között. Az IQEA csoport felismerte, hogy a munkaközösségek vezetőitől csak akkor várható el, hogy saját területükön végrehajtsák a program egyes elemeit, ha folyamatosan tartják velük a kapcsolatot. A munkaközösségek vezetői tudták, hogy a területükön folyó munkáért ők felelnek, és hogy az IQEA projektben elért eredmények nagy része megjelentetésre kerül. Egyes munkaközösségek rengeteget profitáltak abból, hogy munkatársuk az IQEA csoport tagja volt, és a változás képviselőjeként lépett fel a munkaközösségen belül. Függetlenül attól, hogy az IQEA szóban forgó tagja vezető pozíciót töltött-e be, jelenléte mindenképpen hatásosnak bizonyult. A folyamatnak ebben a szakaszában sorra kerülő tevékenységeket az alábbi ábra illusztrálja. Ezen a szinten a következőket foglalja magában a fejlesztés:
A nevelőtestület számára szervezett iskolai tréning a gyakorlatban hasznosítható tanítási és tanulási stratégiák témakörében.
Az iskolafejlesztéssel kapcsolatos tevékenységeknek szentelt időkeret biztosítása.
„Kritikus barátokból álló csoportok” kialakítása a nevelőtestületen belül.
A haladás diákok tanulására összpontosító nyomon követése.
Az értékekről folyó állandó párbeszéd a nevelőtestület egészén belül, illetve a kiemelt fontosságú csoportokkal, például a munkaközösségek vezetőivel.
I. szakasz II. szakasz III. szakasz
AZ ISKOLA EGÉSZÉRE KITERJESZTETT FEJLESZTÉSI PRIORITÁS Információgyűjtés a tanításról és a tanulásról „A” munkaközösség „B” munkaközösség „C” munkaközösség (Induktív tanítás) (Induktív tanítás) (Induktív tanítás) Tapasztalatcserék Csoportmunka Az emlékezeti Probléma megoldás munka kreatív megkönnyítése gondolkodással AZ EGÉSZ ISKOLA A TANÍTÁSI ÉS TANULÁSI STRATÉGIÁK ESZKÖZTÁRÁNAK KIALAKÍTÁSÁN DOLGOZIK
A harmadik szakasz: a lendület fenntartása Ebben a szakaszban szilárdul meg az iskolai és osztálytermi szintű változási képesség. A fejlődést támogató munkacsoportok elfogadott munkamódszerré válnak a tanárok körében, akik a tanítási stratégiák egyre szélesebb körét alkalmazzák a tanterv minden területén. Az ehhez a fázishoz tartozó tevékenységek: Az adatgyűjtés folytatása: A tapasztalatcserékre épülő első tréninget követően a résztvevők többsége általában olyan újabb tanítási modelleket kíván megismerni, amelyek az általuk tanított tantárgyakhoz kapcsolhatók, vagy meghatározott tanulási igényeket kielégítését szolgálják. Ezt a differenciálásra való törekvést ösztönözni kell. A pedagógusok tanulásának beépítése a fejlődés folyamatába: Az egész folyamat egyik döntő eleme, hogy az iskolafejlesztés módszere egyfajta „életmóddá” váljon az iskolában, és különösen a pedagógusok tanulásának és fejlődésének az eszköze legyen. A folyamatos fejlődéshez nélkülözhetetlen infrastruktúra elemei a tervezésre szánt időkeret, az óralátogatás és a „kritikus barátokból álló csoportokban” nyújtott támogatás. A diákok tanulásának konkrétabb módon történő figyelése: A pedagógusok tanulása pontosabb irányban folyhat, ha a diákok tanulásának az értékelése is beépül a fejlesztési folyamatba. A tanulói fejlődés nyomon követése azért fontos már önmagában is, mert segít észrevenni, ha valamit változtatni, javítani kell az iskolafejlesztés folyamatán, és a tanítás és tanulás közötti ösztönösen érzékelt összefüggéseket is jobban megvilágítja. Az iskola akkor válhat valóban olyan szervezetté, amely maga is képes a tanulásra, ha rendszeresen meghallgatja az általa tanított diákok véleményét, és bevonja őket az intézmény fejlesztését célzó munkába. Lehetőségek keresése a siker megosztására és a hálózatépítésre: A motivációt és a szakmai büszkeséget leginkább az növeli, ha a pedagógusok kollégáiktól tanulhatnak, és megismertethetik egymással a sikerhez vezető utat. Ennek egyik fontos módja az intézményeken belüli és az intézmények közötti hálózatok kialakítása. A hálózatok nem csak a „bevált gyakorlat” átadására nyújtanak lehetőséget; a minőség iránti elkötelezettség, a szigor és az eredményközpontúság is a jellemzi őket. Változások időszakában hatékony szerepet játszanak az innováció támogatásában. Az oktatás területén működő hálózatok elősegítik a bevált gyakorlat terjesztését, a pedagógusok szakmai fejlődését, az intézményi képességek fejlesztését és az iskola átalakulásának és kultúraváltásának a folyamatát. Az iskolára és a munkaközösségre jellemző szervezeti kultúra tudatos vizsgálata: Már többször hangsúlyozásra került, hogy az iskolafejlesztésnek ez a megközelítése nem
pusztán egy újabb projekt, hanem sokkal inkább egy munkamódszer. Ebben a minőségben be kell épülnie az iskola szövetébe, szervezeti felépítésébe és kultúrájába, illetve abba, ahogy a nevelőtestület tagjai együttműködnek, és saját fejlődésükről gondolkodnak. Ennek a folyamatnak a részét képezik
a tanulásnak és a változások kezelésének új felfogásai;
a tér, az idő, a kommunikációs struktúrák és emberi erőforrások korábbinál rugalmasabb és kreatívabb felhasználása;
az együttműködésen alapuló közös munkaformák széles körű alkalmazása;
a különböző elképzelések bizonyítékok alapján történő újradefiniálása és adaptálása.
Ezeknek a munkamódszereknek az intézményesülése nemcsak a tanulói eredmények javulásához járul hozzá, hanem elősegíti azt is, hogy az iskola valóban folyamatos fejlődésre, megújulásra képes szervezetté váljon. A Swanwick Hall School a tervszerű fejlesztőmunka második évében a következőkre koncentrált:
az induktív tanítás beépítése a munkatervekbe;
az emlékezést segítő tevékenységek és a kooperatív csoportmunka bevezetése (melyek közül az előbbi a nevelőtestület körében nagyon sikeresnek bizonyult). Ennek eredményeképpen a tanulók körében ma már elfogadott, hogy tanáraik az adott tanórához tartozó tanulási stílusok szerint rendszeresen csoportokba sorolják őket.
Mire a harmadik év elérkezett, az Iskolafejlesztő Csoport (melynek összetétele addigra némi változáson ment keresztül, ugyanis más munkatársak is csatlakozni kívántak) úgy érezte, hogy az iskolafejlesztés kezd mélyebben beágyazódni az iskola szervezetébe. Ez egyrészt izgalmas volt, de ugyanakkor az eredmények alakulásának a kézben tartását és nyomon követését is nehezítette. A harmadik évben több fronton folytatódott a fejlesztőmunka:
Igyekeztek megszilárdítani az 1. és 2. évben elsajátított modellek használatát.
Belső továbbképzést szerveztek az egész nevelőtestület számára a kedvelt tanulási stílusokról. A tréning célja az volt, hogy az osztályteremben végrehajtott változások szükségességét megerősítse.
Egyes munkaközösségek a magasabb rendű gondolkodás készségei fejlesztésének munkatervekbe való beépítésén dolgoztak.
Az IQEA csoport tagjai újabb modellekkel kísérleteztek, amelyekről az év későbbi időszakában műhelyeket kívántak szervezni a többi kolléga számára (pl. kreatív gondolkodásra épülő problémamegoldás, fogalomelsajátítás, teljesítmény alapján alakított csoportok /pl. csapatjátékok/).
A tanárok egy csoportja a kérdésfeltevési technikákkal kezdett foglalkozni, és két hetedikes osztályban ki is próbálták őket.
Az IQEA csoport kapcsolatot teremtett az iskola egy másik, a magatartási problémák megoldására szerveződött csoportjával annak érdekében, hogy segítsék a pedagógusokat az értő figyelem készségeinek diákok körében történő kialakításában.
A következő évre szóló tervekben
az eddigi eredményesség vizsgálata, a nevelőtestület és a tanulók körében végzett, a haladásra és egyéb észrevételekre vonatkozó információszerzés,
a tanulók bevonása – különösen a döntéshozásba,
és az óralátogatások gyakoribbá tétele szerepel.
A tanév során azonban soha nincs elegendő idő semmire. Az Iskolafejlesztő Csoport rájött, hogy a „fejlesztésre” a májustól decemberig tartó időszak a legalkalmasabb. Ezt követően – a szülői értekezletek, a jelentések, a költségvetéssel kapcsolatos aggodalmak és a vizsgákra való felkészülés közepette – csak a fejlődés megszilárdítására jut idő. Visszatekintve azt állítják, hogy az IQEA program előrehaladása során a következőket tanulták, tapasztalták: Az iskolafejlesztés nem arról szól, hogy megmondják az iskolának, hogy mit tegyen, hanem arról, hogy az iskola saját akaratából tesz valamit önmagáért. A tanárok – bár sok segítséget kaptak az egyetemtől – végső soron maguk döntötték el, hogy mit akarnak. „Úgy érezzük, hogy kollégák vagyunk, nem csak tanulunk tőlük”. A fejlesztésnek be kell épülnie az intézmény szerkezetébe. Így például a tanítási órák után ma már rendszeresen értekezleteket tartanak, ahol a tanítás és a tanulás a téma. Az iskolán belüli testületfejlesztés új, változatos tevékenységekkel gazdagodott. Eltörölték például a szokványos tájékoztató értekezleteket, és helyettük megnézik inkább az egymás óráiról készült videofelvételeket, bevezették a párban tanítást, meghatározott időbeosztású értekezleteket tartanak, ellátogatnak más iskolákba, vagy konferenciákon vesznek részt, ahol máshol tanító kollégákkal találkozhatnak. Az iskolának egy állandó tanulásra képes közösségként kell működnie, azaz a diákoknak és a nevelőtestületnek együtt kell tanulnia. Nagyon fontos, hogy a tanterv különböző területeinek a feldolgozásáért felelő munkaközösségek tagjai átadják egymásnak az ötleteiket, tanuljanak egymástól. A tanárok egyre nagyobb hajlandóságot mutattak az új ötletekkel kapcsolatos kockázat vállalására, és elképzeléseik diákjaikkal való megbeszélésére. Az új tanítási és tanulási modellek alkalmazása sok munkát igényel, de ha a tanulók pozitívan és érdeklődéssel fogadják őket, akkor megkönnyítik a tanár feladatát, és élvezetesebbé teszik a tanítást. A rengeteg munka ellenére hatalmas ösztönzést adott a nevelőtestületnek az, hogy elképzeléseiket más iskolákban tanító kollégáknak is átadhatták.
Nem bizonyítható ugyan, hogy a tanulói eredmények (az alapvizsgán elért A*-C, és az összes sikeres vizsga, az A-G százaléka az összes végzőshöz képest) folyamatos javulása egyértelműen az IQEA projektnek tulajdonítható, az azonban jól látható, hogy az iskola átlagánál lényegesen jobb eredmények születnek a 16 éves kori záró vizsgákon azokból a tantárgyakból, amelyek tanárai érdemben változtatták meg tanítási gyakorlatukat. A következő ábra az iskola tanulási képességének kialakításában szerepet játszó tevékenységeket szemlélteti, és azt a fejlesztési útvonalat mutatja be, amelyet a munkát „nehéz körülmények” között kezdő Big Wood School és a Swanwick Hall School is bejárt. Az ábra azt próbálja visszaadni, hogy a fejlesztést végző intézményen belül hogyan kerül egyre inkább a középpontba a tanulás, és hogy az iskolafejlesztés különböző elemei hogyan kapcsolódnak össze a gyakorlatban. A fejlesztőmunka két alapfeltevésből indul ki. Az első alapfeltevés szerint minden tanulóban megvan a képesség a tanulásra, ami azonban nincs teljes mértékben kiaknázva. A második alapfeltevés szerint a tanulásra való képesség azt jelenti, hogy mennyire képes a tanuló tanulási készségei repertoárjának a bővítése révén valóra váltani a benne rejlő lehetőséget. A tanulás képessége, ami minden tanulóban megvan A tanulási készségek repertoárja Tanulási modellek – a tanítás eszközei A tantervi kontextusba és a tanmenetekbe történő beépítésük Az iskola egészében alkalmazott egységes pedagógiai gyakorlat és következetesen magas követelmények A munkatervek és tantervek átadása az iskolán belül vagy az iskolák, intézménycsoportok vagy helyi oktatásirányításért felelő hatóságok között és országos szinten A tanulókban rejlő lehetőségek kibontakoztatásának és tanulási képességük fokozásának a legeredményesebb eszközei a különféle tanítási és tanulási modellek, melyeket a tanár diákjaival alkalmazhat. A tanítási és tanulási stratégiák nem különállóan léteznek, hanem azokba a tanmenetekbe, illetve tantervi tartalomba vannak beágyazva, amelyek alapján a pedagógus az osztályteremben folyó tanulást szervezi. A munkaterveket az iskolák átadhatják egymásnak, illetve szélesebb körben is terjeszthetők. Végül, ez a munkamódszer feltételezi, hogy a testületfejlesztés iskolában kiépített infrastruktúráján keresztül kiterjeszthető az intézmény egészére, és ezáltal olyan szervezeti kultúra alakul ki, amelyet az egységesen magasra helyezett mérce, valamint a pedagógiai gyakorlat gondos odafigyeléssel biztosított következetessége és megvitatása jellemez.
A tanulást középpontba helyező vezetési stílus az iskolafejlesztés szolgálatában Több mint húsz éve annak, hogy a brit szakfelügyelet (Her Majesty's Inspectors of Schools, HMI) a „jó iskolát” meghatározó legfontosabb tényezők közé sorolta a vezetési stílust, és megállapította hogy a legfontosabb sikertényező kivétel nélkül mindig az, hogy iskolaigazgató jól vezeti az intézményt. Az eltelt idők során a brit és más „fejlett” oktatási rendszerek többségében bevezetett változások nyomán az intézményvezetők szerep- és feladatköre radikális változáson ment keresztül. A helyi vezetői feladatok decentralizálással járó bővülése és az iskolák működési környezetében folyó verseny fokozódása következtében egyre nagyobb hangsúly helyeződik arra, hogy az iskola élén álló személy a napi munkát irányító és a távlatokban gondolkodó vezető szerepét egyaránt jól el tudja látni. Egyrészt kívánatos, hogy jártas legyen a marketing és a PR területén, képes legyen a szerepköre határait feszegető feladatok és a többszörös elszámoltathatóság kezelésére, másrészt az iskola színvonalának emeléséhez és eredményeinek javításához szükséges vezetői készségeknek is a birtokában kell lennie. Ezzel a nyomással szembesülve nem meglepő, hogy számos intézményvezető olyan iskolafejlesztési módszereket választ, amelyek rövidtávra szólnak, gyors megoldást kínálnak. Hajlamosak arra, hogy egyetlen probléma megoldására vagy a tanterv egy adott területére vonatkozó fejlesztéseket hajtsanak végre, amelyek általában nem állnak egyértelmű összefüggésben a tanulók eredményeivel vagy tanulási igényeivel. Az iskolafejlesztési stratégia több mint egy probléma meghatározása és azonnali megoldása, vagy egy külső kezdeményezés elfogadása abban a reményben, hogy automatikusan beválik majd. Ahhoz, hogy a változtatás tartósan fennmaradó fejlődéshez vezessen, az iskolának olyan stratégiát kell alkalmaznia, amely – az itt látható módon – a közvetlen problémamegoldáson túl az intézmény fejlődési képességét is növeli. A tanulást középpontba helyező vezetés Az iskolafejlesztésnek szükséges de nem elégséges feltétele a vezetésről úgy gondolkodni, hogy annak az átalakulást kell szolgálnia. Az ilyen vezetési stílus ugyanis nem kifejezetten a diákok tanulását tartja szem előtt – ami az ebben a dolgozatban bemutatott módszernek a lényegi jellemzője. Ezért indokolt kiegészíteni a fenti szemléletet azzal, hogy a vezetésnek a tanulást középpontba helyezve kell az átalakulást szolgálnia. Az iskolafejlesztést támogató vezető elsődleges feladata, hogy a tanulói teljesítmény javítása érdekében emelje a tanítás és a tanulás színvonalát. A tanulást középpontba helyező vezető pedig arra koncentrál, hogy hogyan teremtsen tanulási lehetőségeket a diákok és a tanárok számára egyaránt. A különféle iskolafejlesztési kezdeményezések támogatása során arra a következtetésre jutottunk, hogy az ilyen vezetési stílus gyakorlása olyan készségeket igényel, amelyek a következő két kiemelt területhez kapcsolódnak:
az eredményes tanítás és tanulás stratégiái, valamint
a megvalósítást támogató feltételek, különösen a testületfejlesztés és a tervezés.
Ezek a fogalmak azonban némi tisztázásra szorulnak, mivel a jelenlegi szakpolitikában és gyakorlatban egyaránt különféle pontatlanságok fedezhetők fel az említett területeken. Az eredményes tanítás és tanulás stratégiái A tanulás színvonalát emelő eredményes tanítási módszereket illetően számtalan kutatási eredmény áll rendelkezésre. A tanítással és a tantervvel, valamint az ezek tanulásra gyakorolt hatásával foglalkozó kutatások eredményei a következőképpen foglalhatók össze:
Rengeteg alaposan kidolgozott tanítási és tantervi modell létezik, amelyek alkalmazásával sokkal jobb tanulási eredményeket lehet elérni, mint az előírt követelmények teljesítésére összpontosító gyakorlatot követve. A leghatásosabbak ezek közül azok, amelyek tudás létrehozására – adott témakörben végzett intenzív információgyűjtésre – ösztönzik a tanulókat, akiknek ennek következtében fejlődik a tanulási képességük, és egyre ügyesebben tudnak dolgozni. A tanítási modellek valójában tanulási modellek. Az információk, elképzelések, készségek, értékek, gondolkodásmódok és az önkifejezés eszközeinek elsajátítása során a tanuló magát a tanulást is tanulja. Ahhoz, hogy egy tanítási stratégia maximális hatással lehessen a tanulásra, az alkalmazott tanterv szerves részévé kell válnia. A „gondolkodási készségek” vagy „tanulási stratégiák” gyakran elszigetelten jelennek meg a tantervben, aminek az lehet a következménye, hogy ●
a tanulónak magának kell átültetnie a stratégiát valóságos helyzetekbe,
●
a pedagógusoknak pedig semmilyen eszköze nincs arra, hogy a bevált gyakorlatot más tantárgyakat tanító kollégáinak átadhassa.
Ez az elemzés azt a nézetet kívánja alátámasztani, hogy a tanítás nem egyszerűen az „anyag leadása”, hanem a tantervi tartalomnak az ötvözése azokkal a tanulásszervezési stratégiákkal, amelyeket a pedagógus a diákjaival elérni kívánt tanulási céloknak megfelelően kiválaszt. Egy tanár nem attól lesz sikeres, hogy karizmatikus, vagy hogy a tantárgyát jól ismeri, és meggyőzően adja elő, hanem attól, hogy képes a kognitív és szociális készségeket hatásos módon fejlesztő feladatokat adni, és megtanítani a tanítványainak, hogy hogyan származhat minél több hasznuk azok elvégzéséből. A tanulást középpontba helyező vezetésnek pedig az a feladata, hogy a tanításnak és tanulásnak ezt a felfogását támogassa. Testületfejlesztés és tervezés A fent említett tantervfejlesztési és tanítási modellek a legtöbb pedagógus számára újak: eszköztáruk olyan kiegészítését jelentik, amelynek osztályteremben történő alkalmazása rengeteg tanulást és munkát igényel a részükről. Az általunk alkalmazott testületfejlesztési módszer kifejezetten arra irányul, hogy a pedagógusok eszköztárában szereplő tanítási stratégiák választékának a bővítését segítse. Bruce Joyce szerint a nevelőtestület fejlesztésére legalkalmasabb két közeg a „műhely” és a „munkahely”. Ebben az értelemben a műhely a hagyományos szakmai továbbképzés legjobb gyakorlatának felel meg, ahol a résztvevők megismerhetik, bemutatókon láthatják, és biztonságos környezetben gyakorolhatják is a tanítási stratégiát. A műhelymunkában való részvétel azonban önmagában nem elég ahhoz, hogy a pedagógus a munkahelyen – az osztályteremben, az iskolában – is használni tudja az új készségeket. Kutatási eredmények egyértelműen bizonyítják, hogy ahhoz, hogy egy készséget valaki el tudjon sajátítani, és a munkája közben adódó változatos helyzetekben megfelelően alkalmazni tudjon, munkahelyi támogatás szükséges, amiből az következik, hogy a testületfejlesztés iskolákban meghonosodott módja változtatásra szorul. Ez elsősorban azt jelenti, hogy lehetőséget kell nyújtani arra, hogy a pedagógusok rögtön és huzamosabb ideig gyakorolhassák az új készséget, együtt dolgozhassanak, egymástól tanulhassanak, és követhessék a fejlesztés és a végrehajtás menetét. A tanulást középpontba helyező vezetőnek fel kell ismernie, hogy a nevelőtestület fejlesztése nem történhet eseti alapon, megfelelő időkeretet kell erre a célra szentelni.
A tanulást középpontba helyező vezető jellemzői Az intézményvezetők munkájának IQEA projekt keretében történő támogatása során szerzett tapasztalataink alapján a következőképpen jellemezhető az a vezető, aki a tanulásra koncentrál:
Képes megfogalmazni a diákok tanulásával és eredményeivel kapcsolatos értékeket és célokat, és képes azokat összekötni elvekkel, magatartásformákkal és a tartósan fennmaradó megvalósításukhoz szükséges szervezeti struktúrákkal.
Különféle pedagógiai rendszereket ismer, és tudja, hogy azok milyen hatással lehetnek a tanulók eredményeire és tanulására.
Képes megkülönböztetni az intézmény fejlesztését szolgáló struktúrákat, tevékenységeket és kultúrákat a fenntartását, működtetését szolgálóktól.
Stratégiai szemlélettel rendelkezik, képes legalább középtávon tervezni, vállalkozói hajlama elősegíti a külső változások kihasználását.
Tisztában van a szervezeti képesség fogalmával, és tudja, hogy milyen szerepet játszik a változás fennmaradásában, illetve hogyan fejleszthető.
Fontosnak tartja az információgyűjtést, különös tekintettel a „hogyan” típusú kérdések megválaszolására szemben a „mi” típusúakkal.
Ugyancsak fontosnak tartja az állandó szakmai fejlődést, és a pedagógus „szakmai életpálya” tervezését.
Képes a bizalom kialakítására, és pozitív megerősítést nyújt.
Ebből a szempontból az ilyen vezető képes szinergiát teremteni a tanítás és tanulás középpontba helyezése, valamint az intézményi képesség fejlesztése között. Az iskolafejlesztés pedig olyan tevékenységként határozható meg, ami a pedagógusok által ismert tanítási és tanulási stílusok gyarapításának és a nevelőtestület szakmai fejlesztésének a keresztmetszetében helyezkedik el.
1. függelék A fejlesztés megtervezése11 A tennivalók megtervezése A tanulói eredmények javítását célzó tennivalók megtervezése során az osztályteremnek kell a fejlesztőmunka fókuszában állnia, a fejlesztési prioritásokat pedig a tanulók haladását és teljesítményét szem előtt tartva kell meghatározni. Az így meghatározott teendők a következő célokat szolgálhatják: konkrét javulás elérése a diákok eredményeiben, a tanítási gyakorlat megváltoztatása, az osztályteremben végbemenő fejlődés elősegítése érdekében az iskola oktatási és irányítási rendszereinek szükséges módosítása. A fenti elemeket természetesen a brit oktatási tárca (DfES) teljesítményfokozás tervezésére vonatkozó útmutatója (Guidance on Raising Attainment Planning) is központi helyen említi. A tanulói eredményekre irányuló tennivalók megtervezése során tehát valamilyen formában ki kell térni a következőkre: a diákok tanulásával, haladásával és eredményeivel kapcsolatos világos és egyértelmű konkrét célok megfogalmazása; a célok elérését szolgáló tanítási és tanulási stratégia kialakítása; olyan adatgyűjtési módszerek kidolgozása, melyek segítségével megítélhető, hogy milyen eredményesen sikerül teljesíteni a kijelölt célokat; az elérendő célok teljesítéséhez szükséges változtatások végrehajtása az intézmény irányítási rendszereiben; a kijelölt célok eléréséhez vezető feladatok meghatározása, és a teljesítésükért felelős személyek kijelölése; a terv teljesítéséhez szükséges idő hozzávetőleges felmérése; a szükséges ráfordítások – költségek, munkaidő-szükséglet, a nevelőtestület fejlesztésére szánt és egyéb erőforrások – becslése; a terv végrehajtásának nyomon követéséért felelős személyek kijelölése; a kiváltott hatások időbeli alakulásának az értékelésére szolgáló eszközök meghatározása. A siker kritériumai, a haladás és a siker ellenőrzése A függelékhez tartozó forrásművek, ahol részletesebben lehet a témáról olvasni: D. H. Hargreaves, és Hopkins, D (1991) The Empowered School, London: Cassell, 8-9. fejezet D. Hopkins és B. MacGilchrist (1998) „Development Planning for Pupil Achievement” School Leadership and Management, 18. évf., 409-424 o. 11
A célok megfogalmazása során meg kell határozni, hogy a stáb tagjai és mások milyen ismérvek alapján állapíthatják majd meg, hogy mennyire sikerült az adott célt teljesíteni. A sikernek ezek az ismérvei tulajdonképpen az iskola által kidolgozott teljesítménymutatók, amelyek pontosítják a célt (mit is kell pontosan elérni), jelzik, hogy milyen szintű eredményt kíván elérni a stáb; előre meghatározzák, hogy mik lesznek a sikeres teljesítés bizonyítékai; kijelölik, hogy milyen határidőn belül kell az adott célt teljesíteni. A siker kritériumai egyrészt a terv végrehajtásának kimeneti értékelésére szolgálnak, másrészt kijelölik a fejlesztés során szem előtt tartandó referenciaszinteket. Fontos, hogy az elfogadható teljesítés minimális követelményeit határozzák meg még akkor is, ha a stáb általánosságban annál jóval magasabb színvonalú eredmények elérésére törekszik. Az egyes feladatokban elért haladást a tanév minden szakaszában legalább egyszer hivatalos formában is ellenőrizni kell a hozzájuk tartozó cél teljesítésének sikerét jelző ismérvek alapján. A haladás ellenőrzése tulajdonképpen az addigi végrehajtás értékelése, melynek során azt a kérdést kell megválaszolni, hogy hogyan sikerült a terv teljesítése az adott időpontig. A haladás ellenőrzése sok esetben intuitív: a résztvevők érzik, hogy jól vagy rosszul mennek a dolgok. Ez természetes módon hozzátartozik az ember saját tevékenységének a figyeléséhez. Az értékelés akkor válik szisztematikussá, ha a stáb tagjai ezeket az intuitív reakciókat megbeszélik, és véleményüket bizonyítékokkal is alátámasztják. A haladás rendszeres időközönként végzett ellenőrzése során: felelőssé kell tenni a stáb egy tagját arra, hogy a haladás ellenőrzése megtörténjen; a stábnak közös megbeszélések keretében kell értékelnie a haladást, különösen akkor, amikor egy újabb szakasz kezdődik, vagy amikor arról döntenek, hogy milyen irányban kell folytatni a munkát; a siker ismérvei alapján el kell dönteni, hogy mi számít a haladás bizonyítékának; meg kell találni a bizonyítékok különböző forrásokból történő összegyűjtésének gyors módszereit; a bizonyítékokat és következtetéseket későbbi felhasználás céljára rögzíteni kell. A siker ellenőrzése az egyes célokhoz kötődő fejlesztőmunka befejezését követően történik. Ekkor dönti el a stáb, hogy összességében mennyire sikerült teljesíteni az adott célt vagy prioritást. A siker ellenőrzésének nem kell bonyolultnak vagy időigényesnek lennie. Alapvetően a haladás korábbi ellenőrzései során kapott eredmények összegzését és az azokból levonható következtetések megfogalmazását jelenti. A pedagógusok mindennapi munkájuk során maguk is figyelemmel kísérik és értékelik saját tevékenységüket, illetve a diákok viselkedését és munkáját. Ha nem tudnának ösztönös szakmai ítélőképességükre hagyatkozni, akkor nem lennének képesek megbirkózni a tanári munkával járó összetett feladatokkal. Ha nem teljesen biztosak intuitív ítéleteik helyességében, vagy ha különösen fontos, nagy jelentőségű dologban kell véleményt alkotniuk, akkor átgondolt szakmai ítéleteket kell hozniuk, ami azt jelenti, hogy ösztönös megérzéseiket valamilyen módon ellenőrizniük kell. Az átgondolt ítéletalkotás reflexiót és
alaposabb vizsgálódást igényel. Az intuitív és átgondolt ítéletalkotás a pedagógusmunka megszokott alkotóeleme, és nemcsak a haladás értékelés céljára végzett minősítésének a természetes és szerves része, hanem az iskolafejlesztés általános folyamatának az egyik legfontosabb jellemzője is. Vannak olyan helyzetek, amikor a pedagógusok szakmai megítélését – bármennyire átgondolt legyen is az – további bizonyítékokkal kell alátámasztani. Ilyen például az, amikor másokat is meg kell győzni a tanári vélemény érvényességéről, vagy amikor mindenki számára előnyt jelent a szakmai megítélés független forrásból származó bizonyítékokkal történő alátámasztása. Az ilyen kiegészítő bizonyítékoknak az összegyűjtése általában időigényesebb, mint az egyszerű szakmai ítéletalkotás, ezért alapos megfontolást igényel. Az ilyen bizonyítékok alkalmazása, melyek a következők lehetnek például, inkább a formális értékelésre jellemző: megfigyelések (pl. kölcsönös óralátogatások a pedagógusok teljesítményértékelése során); nézetek és vélemények (pl. a kollégák, a tanulók vagy a szülők által kitöltött rövid kérdőív); írásos anyagok (pl. a diákok munkájának vizsgálata); statisztikai információk (pl. a hiányzási arányok alakulása a tanulók körében); formális kutatómunka (pl. szakirányú továbbképzésben/ szakvizsga programban részt vevő kolléga által). Összefoglalva, a fejlesztési tervek javítását szolgáló értékelés a siker kritériumaimak meghatározásán és a haladás, illetve a siker rendszeres időközönkénti ellenőrzésén alapul. Ezek adják azt a keretet, amely nélkül az értékelés folyamata nem működik. Magát a folyamatot azonban alapvetően a pedagógusok szakmai ítélőképességének a fejlesztése viszi előre és teszi értékessé.
2. függelék A tanításra és a tanulásra vonatkozó adatok gyűjtése12 A Nottinghami Egyetem Pedagógiai Intézete által kidolgozott IQEA Iskolafejlesztési Projekt keretében különféle középiskolákban végeztük el a tanítási és tanulási stílusok feltérképezését, rengeteg tapasztalatot halmozva fel ezzel. A munka során egy olyan megfigyelési tervet alkalmaztunk, amely Kolb tanulási stílusokra vonatkozó elméletén alapul. A feltérképezés során azért hasznos egy adott modellt alkalmazni, mert egyetlen olyan elmélet vagy modell sem létezik, amely a tanulás terén megfigyelhető különbségeket teljes körűen leírná, vagy általánosan használható csodaszert kínálna a pedagógusok számára. A rendelkezésre álló modellek egyikének a segítségével is nagyon jól megérthető azonban az, hogy az emberek különbözőképpen tanulnak, és hogy lehetetlen meghatározni a tanítás legjobb módszerét. A modellek hatékony eszközt nyújtanak arra, hogy a pedagógusok könnyebben vizsgálhassák és fejleszthessék saját gyakorlatukat. (Scottish Consultative Council on the Curriculum (1996) Teaching for Effective Learning. Dundee: Scottish CCC). Kolb a későbbi neurológiai kutatások eredményeinek a fényében egy nagy hatást keltő, új fogalmi keretbe helyezte Piaget kognitív fejlődésre vonatkozó elméletét. A megismerés Piaget szerint egymást követő négy szakaszát (a szenzomotoros, a műveletek előtti, a konkrét műveleti és a formális műveleti periódust) négy különálló, semmiféle hierarchiát nem alkotó tanulási stílusként definiálta újra. A tanulási stílusok egy olyan koordinátarendszer negyedeiként ábrázolhatók, melynek egyik tengelyén az információszerzés, a másikon az információfeldolgozás módját jelöljük.
A Kolb által meghatározott négy tanulási stílus ÉRZÉKELÉS/TAPASZTALÁS Konkrét tapasztalatok Akkomodáló CSELEKVÉS Fogalmakból levonható következtetések tesztelése új szituációkban
Konvergens
Divergens MEGFIGYELÉS Reflexióval párosuló megfigyelés
Asszimiláló
GONDOLKODÁS Elvont fogalomalkotás és általánosítás A szöveg John Beresford „Matching Teaching to Learning” című cikkének a rövidített változata, mely a Curriculum Journal folyóirat 1999. 3. számának 321-344. oldalán jelent meg. 12
A túlnyomórészt akkomodáló stílust alkalmazó tanulók számára összeállított órán a pedagógus általában hagyja, hogy a gyerekek különféle anyagokkal kísérletezzenek, és csak a lehető legkisebb mértékben avatkozik be a tanulásba. Hasonlóképpen, a divergens tanulási stílus azt követeli a tanártól, hogy a háttérben maradva irányítsa az adott téma csoportos megvitatását. Mindkét óratípus elsősorban a társas tanulást segíti. Egy alapvetően asszimiláló stílusban folyó órára jellemző lehet például, hogy a tanár az osztálynak magyaráz, a tanulók pedig hallgatják, míg a konvergens típusú foglalkozáson önállóan alkalmazzák a már elsajátított készségeket gyakorlati – például matematikai – feladatok megoldásához. A két utóbbi típus jellemzője, hogy mindenki egyedül dolgozik, és az óra nagy részében a tanár által irányított tanítás folyik. Természetesen a diákok többsége ezeknek a stílusoknak a keverékét használja a tanulás során. Kolb tipológiájában azonban az információszerzés és –feldolgozás önálló formáiként szerepelnek, szerinte ugyanis általában a tanulási stílusok egyike határozza meg az egyén viselkedését egy adott tanulási helyzetekben. Az általunk végzett kutatásokból arra lehet következtetni, hogy ha az iskola senkit sem akar kirekeszteni a tanulásból, akkor olyan tanítási stratégiákat és tanulási lehetőségeket kell alkalmaznia, amelyek valamennyi tanulási stílushoz illeszkednek. Az IQEA projektben meghatároztunk különféle, az egyes tanulási stílusoknak megfelelő, osztályteremben használt tevékenységeket és stratégiákat, és kidolgoztunk egy megfigyelési tervet a különböző tevékenységek tanórán történő alkalmazásának a rögzítésére. Az így készült listák segítségével közvetlenül össze lehet hasonlítani, hogy az egyes iskolákban milyen stratégiákat használnak a különböző tantárgyakat tanító tanárok a különböző tantervi szakaszokban. Minden tevékenységnek van egy kódja, ami azt tükrözi, hogy melyik tanulási stílusnak feleltethető meg. A pedagógusnak ezek segítségével fel kell jegyeznie, hogy mely tevékenységek fordulnak elő egy-egy tanórán. A megfigyelési időszak végén össze kell adni a tanár által alkalmazott stratégiák és tanulási tevékenységek előfordulásának a számát, és a kapott adatokat be kell írni a megfelelő tanulási stílusokhoz tartozó mezőkbe. Az egyes mezőkben szereplő számok alapján kirajzolódik a tanóra profilja. A számadatok segítségével megállapítható, hogy a tanár által alkalmazott összes stratégia és tevékenység hány százaléka tartozik egy-egy tanulási stílushoz. Ugyanez a folyamat megismételhető az iskolában tanított más tantárgyak esetében is, és ugyanígy meghatározható az egyes tantárgyi területek és tulajdonképpen az egész tanterv profilja. Az iskola tanulóinak is ki kell tölteniük egy kérdőívet a megfigyelési tervben szereplő tanítási stratégiákról. Arra kell választ adniuk, hogy tetszett, nem tetszett, vagy közömbös volt-e a számukra egy adott stratégia. A kérdőív eredményeit azután össze lehet hasonlítani az osztályteremben folyó munka megfigyelése során kapott eredményekkel. A legtöbb iskolában, ahol ezt a technikát használtuk, kimutatható volt, hogy a konvergens és asszimiláló (didaktikus) tanítási stílust négyszer olyan gyakran alkalmazzák, mint az akkomodáló és a divergens (társas) tanulási stílusnak megfelelőt, miközben a diákok általában úgy nyilatkoznak, hogy a társas tanulást részesítik előnyben (csaknem 3:2 arányban). Az iskolák erre azzal reagáltak, hogy a tanterv valamennyi területén több lehetőséget biztosítottak a társas tanulásra. Így például többször alkalmaztak kooperatív csoportmunkát, és olyan tanulási modelleket vezettek be, amelyek a Kolb által meghatározott mind a négy tanulási stílusnak teret nyújtanak, így például induktív technikákat használtak a tanításban.
3. függelék Az Iskolafejlesztő Csoport és a fejlesztés ideiglenes rendszere13 Az Iskolafejlesztő Csoport a hierarchia különböző szintjén elhelyezkedő tagokból áll. Viszonylag kis iskolában egészen kis létszámú, akár háromfős is lehet, nagyobb intézményekben 6-10 tagja van. Bár a tagok között általában az iskolaigazgató is szerepel, olyan csoportot kell létrehozni, amiben valóban képviselteti magát az iskolában fellelhető összes nézőpont és elképzelés. Ideális esetben tehát egy olyan csoportról van szó, melynek tagjai a hierarchia különböző szintjeit képviselik, különböző területeken dolgoznak, különböző korúak, különböző szintű gyakorlattal rendelkeznek, különböző neműek, különböző hosszúságú időt töltöttek már el az iskolában, és így tovább. Az Iskolafejlesztő Csoport szerepét nem töltheti be az intézményben korábban már létező csoport, így például az intézményvezetők vagy a munkaközösségek vezetőinek a csoportja. Ez azért van így, nehogy egy adott csoport érdekei erőteljesebben legyenek képviselve a fejlesztés során. Az Iskolafejlesztő Csoport feladata, hogy – a többi munkatárs véleményének kikérését követő egyhangú megállapodás alapján – meghatározza a projekt központi célját, és az irányítással kapcsolatos napi feladatokat elvégezze. Munkájához általában az alapismeretek elsajátítását célzó képzésen, a más iskolákban működő Iskolafejlesztő Csoportokkal kiépített hálózaton keresztül, illetve más szervezetektől, például egyetemtől vagy a helyi oktatásirányítástól kap külső tanácsadást és segítséget. Szervezeti szempontból az teszi szükségessé az Iskolafejlesztő Csoport létrehozását, hogy az intézmény fenntartásával és fejlesztésével kapcsolatos követelmények gyakran összeütközésbe kerülnek egymással. A hitelt érdemlő iskolafejlesztés egyik meghatározó jellemzője a működtetéssel kapcsolatos tevékenységek és a fejlesztőmunka elkülönítése. Az intézményeken belül kialakult hivatalos szerep- és feladatkörök, bizottsági struktúrák és döntéshozási folyamatok a hatékonyságot, stabilitást és a feladatok eredményes ellátását támogató szerkezeti hierarchia részét képezik. Más szóval, a szervezeti egységeket irányító személyeknek pozíciójuk révén állandó feladataik vannak, melyek kapcsán állandó tagjai valamelyik, az iskola irányításához és működtetéséhez kapcsolódó döntéshozó csoportnak. Mivel ez a rendszer nem fejlesztési feladatok ellátására jött létre, túlterhelést jelent tagjai számára az, ha ezt a munkát is fel kellene vállalniuk. Mellékesen, ugyanezen struktúrák között vertikális kommunikáció működik, és gyakorlatilag lehetetlenné teszik a horizontális kommunikációt vagy tanulást. Sajnos az iskolák szervezeti egységeire nem nagyon jellemző, hogy átadják egymásnak a módszereiket vagy tanulnak egymástól, sőt egyes iskolákban szinte nem is beszélnek egymással. Az Iskolafejlesztő Csoport lényege, hogy tagsága ideiglenes, és kifejezetten az információgyűjtéssel és a fejlesztéssel foglalkozik. Ebbe a rendszerbe ideiglenesen kerülnek be az iskola különféle területein dolgozó, különböző korú és eltérő gyakorlattal rendelkező tanárok (és más munkatársak), és az iskolában létező szerepkörök keresztmetszetét adva egy olyan tanulási környezetben dolgoznak együtt, amelyet az egyenrangúság és az együttműködés jellemez. Ezt a különálló (de azért az iskola szervezetébe integrált) szerkezeti képződményt illusztrálja az ábrán látható modell, amit David Jackson dolgozott ki. Az egyik tanár megállapítása szerint olyan ez, mint a vállalatok kutatási és fejlesztési osztálya, a hagyományos iskola pedig olyan vállalathoz hasonlítható, ahol mindenki a gyártósoron dolgozik, és senki sem foglalkozik kutatással és fejlesztéssel. Az ilyen vállalat stagnál, és az iskolában is ilyen eredményre lehet számítani, amíg nem jön létre a kutatási és fejlesztési képességet megteremtő Iskolafejlesztő Csoport. Ez a megoldás biztosítja a A függelékhez tartozó forrásművek, ahol részletesebben lehet a témáról olvasni: D. Jackson (2000) „The School Improvement Journey: Perspectives on Leadership”. School Leadership and Management, 10. évf.,1. szám, 61-78.o. D. Hopkins (2001) School Improvement for Real, London: Falmer/Routledge, 7. fejezet 13
szervezet stabilitásához és hatékonyságához szükséges meglévő struktúrák fenntartását, és ugyanakkor felszabadítja a munkatársak formális struktúrák által elfojtott képességeit, és utat nyit az együttműködés új formáinak. A fenntartás és fejlesztés modellje Fenntartás: állandó rendszer
Irányítási struktúrák és folyamatok Intézmény vezetése Közös értékek és meggyőződések
Állandó struktúrák -
Bizottságok Irányítás/fejlesztés Fenntartás Szerepkörök és hierarchiák Állandó tagság A tanév ritmusa szerint működnek Meghatározza a szakmai fejlődés iránti igényeket Nem lehet mindenki tag
Nem állandó struktúrák
Iskolafejlesztést vezető csapat
Iskolafejlesztő Csoport
-
Fejlesztés: ideiglenes rendszer
Csapatok és partnerségek Fejlesztés Változás Hierarchia különböző szintjeit képviseli Nem állandó tagság A fejlesztés ritmusa szerint működnek Szakmai fejlődést biztosít Bárki tag lehet
4. függelék Tanítási és tanulási stratégiák 14 Hatékony tanítás A hatékony tanítás lényege, hogy hatékony tanulási helyzeteket teremt a tanulók számára. A tanuló által megélt tanulási helyzet (a tanulási élmény) összetevői a tartalom, a folyamat és a szociális légkör. Mi, pedagógusok lehetőségeket teremtünk a gyerekek számára és a gyerekekkel együtt arra, hogy megismerjék és felépítsék magukban a tudás fontosnak számító területeit, hatékony tanulási eszközöket alakítsanak ki, és az emberré nevelést segítő társas viszonyok között élhessenek. A diákjaink tanulási környezetét alkotó tartalmakat, tanulási stratégiákat és társas érintkezési formákat az eszköztárunkban szereplő tanítási modellek határozzák meg, amelyek valójában tanulási modellek. 15 A tanuló által megélt tanulási helyzetet „a tartalom, a folyamat és a szociális légkör” egységének a megteremtése teszi hatékonnyá. A hatékony tanításnak három összetevője van: a szaktudás, a kapcsolatok és a modellek. Szaktudás A tanítás hatásaival foglalkozó kutatásoknak kiterjedt szakirodalma van. Ennek alapján erőteljes összefüggés mutatható ki az osztálytermi folyamatok és a tanulói eredmények között. A pedagógiai szaktudás egy része napi szinten használt alapkészség, amely arra szolgál, hogy a pedagógus kézben tartsa az osztálytermi folyamatokat, és gondoskodjon arról, hogy a tanulás rendezett környezetben folyjék. Ezek a hatékony tanítás szükséges, de nem elégséges feltételei. A kutatásokból azt a következtetést lehet levonni, hogy a tanulói teljesítmény javítását a tanári tevékenység következő elemei befolyásolják: 16
Feldolgozott tartalom. Minél szélesebb a pedagógus által feldolgozott tartalom, annál többet tanulnak a diákok.
A tanulásra szánt idő. Többet tanulnak a tanulók akkor, ha a tanár lehetővé teszi, hogy az óra minél nagyobb hányadát valódi tanulással töltsék.
Lekötött idő. Fokozza a tanulás mértékét, ha az óra nagy részét azzal töltik, hogy valamilyen feladaton dolgoznak.
Következetes siker. A gyakori sikerélmény (kérdések megválaszolása szóban és írásban) ösztönzi a tanulást.
Aktív tanítás. Hasznosabb lesz az óra a tanulás szempontjából a diákok számára akkor, ha a tanár aktivizálja őket, és minél kevesebbet kell magukra hagyva, közvetlen tanári figyelem nélkül dolgozniuk.
Az információk strukturálása. Többet tanulnak a tanulók, ha a tanár olyan technikákat használ az információk strukturálására, mint az előzetes rendszerezés, a célkitűzések
Részletesebben lásd: Hopkins, D (2001) School Improvement for Real, London: Falmer/Routledge B.R. Joyce, C. Calhoun és D. Hopkins (2001), Models for Learning – Tools for Teaching, 2. kiadás, Buckingham: Open University Press 16 Brophy és Good, idézi Hopkins 2001, 5. fejezet 14 15
áttekintése, a tartalom körvonalazása, az óra részei közötti átmenetek jelzése, a figyelem felhívása a fő gondolatokra és a legfontosabb információk átismétlése. A teljesítmény javulása az anyag világos, lelkes előadásával is összefüggésbe hozható.
Hatásos kérdésfeltevés: A gyakori, viszonylag egyszerűen megválaszolható kérdések elősegítik a tanulást. A válaszadás kivárásával, a helyes válaszért adott elismeréssel és a részben helyes vagy helytelen választ adó tanulókra való odafigyeléssel elérhető, hogy egyre jobb válaszok szülessenek, és javuljon a tanulók teljesítménye.
Kapcsolatok A színvonalas tanítást jellemző tényezők másik csoportja kevésbé szakmai jellegű, inkább azzal áll kapcsolatban, hogy a pedagógus mennyire érzi magát felelősnek a diákjaiért, milyen magas követelményeket támaszt velük szemben, és mennyire képes valódi kapcsolatot kialakítani és fenntartani a tanítványaival. Pedagógusok körében gyakori téma, hogy milyen az a tanár, aki képes hatással lenni diákjai életére. Számos oktatási szakember szerint az eredményes iskola elsődleges jele az, hogy a tanulók nagy részének jó kapcsolata van a tanárokkal, illetve vannak olyan tanárok, akik fontosak a számukra. Modellek A kutatási szakirodalom szerint a fent leírt tanítási készségek birtokában figyelemreméltó javulást lehet elérni. Más, hasonlóan mérvadó kutatási eredmények és gyakorlati tapasztalatok szerint bizonyos tanítási modellek következetes és stratégiai szemléletű alkalmazásával még tovább fokozható a tanulói teljesítmény. A Models of Learning - Tools for Teaching (Joyce, Calhoun és Hopkins 2001) c. könyv például nyolc egymással szembeállítható és egymást kiegészítő tanítási stratégiát ír le. A tanulási környezetet alkotó tartalmakat, tanulási stratégiákat és társas érintkezési formákat a pedagógus eszköztárában szereplő tanítási modellek határozzák meg (amelyek valójában tanulási modellek). Ha hatékony munka folyik az osztályteremben, akkor például a következő modelleket sajátíthatják el a tanulók:
információszerzés előadásokból és prezentációkból,
információk memorizálása,
hipotézisek és elméletek felállítása,
fogalomértés és fogalomalkotás,
metaforák használatára épülő kreatív gondolkodás,
hatékony együttműködés másokkal, kooperatív feladatok kezdeményezése és végrehajtása.
Hatékony tanítás és hatékony tanulás A modellek és stratégiák kombinálása még nagyobb lehetőséget biztosít a tanulás fejlesztésére. A hatékony tanítás arra épül, hogy a tanár képes hatékony tanulási helyzeteket teremteni tanítványai számára. Egy tanár nem attól lesz sikeres, hogy karizmatikus, vagy hogy a tantárgyát jól ismeri, és meggyőzően adja elő, hanem attól, hogy képes a kognitív és
szociális készségeket eredményes módon fejlesztő feladatokat adni, és megtanítani a tanítványainak, hogy hogyan származhat minél több hasznuk azok elvégzéséből. Képzeljünk el egy olyan tanulási környezetet, ahol különféle tanítási modellek vannak jelen az osztályteremben, amelyek nemcsak a tantervi célok elérését szolgálják, hanem a tanulási képességet is fejlesztik. Ebben a környezetben a tanulók elsajátíthatják az információk memorizálásának, a fogalomhasználatnak és a fogalomalkotásnak a modelljét, gyakorolják a hipotézisek és elméletek felállítását, és tudományos eszközökkel való tesztelését, megtanulják, hogy hogyan szűrjenek ki információkat és gondolatokat előadásokból és prezentációkból, hogyan tanulmányozzák a társadalmi kérdéseket, és hogyan elemezzék saját szociális értékeiket. Az ilyen környezetben tanuló diákok tudni fogják, hogy hogyan hasznosíthatják a kapott képzést, és hogyan képezhetik magukat a sport, az előadóművészetek, a matematika és a szociális készségek terén. Megismerik a világos és kreatív módon történő írás és problémamegoldás eszközeit, és ami talán a legfontosabb, képesek lesznek saját tanulásukat önállóan megtervezni, másokkal együtt dolgozni, és együttműködést igénylő feladatokat kezdeményezni és végrehajtani. Az információk és készségek egyre magasabb szintű elsajátításával az átélt tanulási helyzetek nemcsak valamilyen tartalom megtanulását eredményezik, hanem fokozzák a tanuló képességét arra, hogy a jövőbeli tanulási feladatokkal megbirkózzon, és saját tanulása környezetét megteremtse.
5. függelék A testületfejlesztés és a kollégák által egymásnak nyújtott kölcsönös támogatás 17 Bruce Joyce és Beverly Showers pedagógus-továbbképzéssel kapcsolatos munkája – különösen a kollégák által egymásnak nyújtott kölcsönös támogatás stratégiája – nyomán az elmúlt években átalakultak a testületfejlesztéséről alkotott elképzeléseink. Joyce és Showers meghatározta, hogy melyek a képzés fő összetevői, és megállapította, hogy egymással ötvözve sokkal nagyobb hatást képesek kifejteni, mint önmagukban. Ezek az elemek a következők:
az elmélet ismertetése, a gyakorlat vagy stratégia leírása;
a készség vagy tanítási modell gyakorlati alkalmazásának szemléltetése, minták bemutatása;
gyakorlás szimulált feltételek mellett vagy osztálytermi környezetben;
strukturált, nyílt végű visszajelzés (a teljesítményről alkotott vélemény); továbbá
a gyakorlati alkalmazás támogatása (gyakorlati formában, a készségek és stratégiák osztálytermi gyakorlatba történő átültetéséhez nyújtott helyszíni segítséggel).
Ennek az elemzésnek az alapján Joyce és Showers összefoglalta, hogy jelenlegi „legjobb tudásunk szerint” milyen elveket kell követni a pedagógus-továbbképzésben:
az elmélet, szemléltetés és visszajelzéssel kísért gyakorlás együttes alkalmazására épülő képzés, amely biztosítja a készség elsajátítását;
sok gyakorlás szimulált feltételek mellett, melynek célja az új készségek elmélyítése és gördülékeny használatának a kialakulása;
a vertikális transzfert megkönnyítő rendszeres helyszíni támogatás;
a pedagógusok felkészítése arra, egymásnak a szükséges támogatást.
hogy képesek
legyenek
megadni
Ez a kutatás nagy hatást gyakorolt az IQEA projektben részt vevő iskolákban folyó testületfejlesztés módszereire, melyek a következők voltak az iskolafejlesztés során:
intézményi továbbképzés a nevelőtestület valamennyi tagjának a részvételével a tanítás, tanulás és az iskolafejlesztés tervezése témakörében, valamint olyan tapasztalatcserék, ahol a különböző tantárgyakat tanító szaktanárok bemutatják egymásnak a saját területükön vagy munkaközösségükben végzett munkát;
a tanítási stratégiák megbeszélése a különféle munkaközösségek között;
az iskolában szervezett műhelyek a tanítási stratégiákról az iskolafejlesztő csoport tagjainak a vezetésével és külső segítséggel;
A függelékhez tartozó forrásművek, ahol részletesebben lehet a témáról olvasni: B.R. Joyce és B. Showers (1995) Student Achievement through Staff Development, White Plains, New York: Longman B.R. Joyce, C. Calhoun és D. Hopkins (1999) The New Structure of School Improvement, Buckingham: Open University Press, 9. fejezet 17
csoportos tanítás és egymás kölcsönös támogatása a szakmai fejlődésben;
az információgyűjtést szolgáló közös tevékenységek tervezése és megvalósítása, mely természeténél fogva hozzájárul a tudás gyarapításához.
Az Iskolafejlesztő Csoport tagjai emellett részt vettek még a következőkben:
iskolán kívüli képzés az intézményi képesség fejlesztése, valamint a tanítás és tanulás témakörében;
saját tudásuk gyarapítása – a vezetésről, a változásmenedzsmentről és az implementációról, a szakmai fejlődést szolgáló tevékenységek tervezéséről, stb. – szerepük betöltésének elősegítése érdekében;
az iskolában tartott tervező értekezletek;
tanácsadás az iskola munkaközösségei számára;
óralátogatás és osztálytermi támogatás;
a hálózat más iskoláiban tett tanulmányutak.
Ez a felsorolás rendkívül sok tevékenységet jelent, amelyhez meglehetősen fejlettnek kell lennie a folyamatos testületfejlesztés infrastruktúrájának, melynek egyik legfontosabb eleme az osztályteremben nyújtott segítség, azaz egymás szakmai fejlődésének „kölcsönös támogatása”. Ez a módszer segíti a leginkább a tanítási készségek eszköztárának a bővítését, és az eszköztár új elemeinek változatos osztálytermi kontextusokban való alkalmazását. A fenti megközelítés IQEA projektekben történő kivitelezése során árnyaltabbá vált a kölcsönös támogatás gyakorlata, és kialakult, hogy hogyan segítheti a legjobban a diákok tanulását. Ha az alábbi finomítások beépülnek az iskolafejlesztés modelljébe, akkor ezzel a módszerrel szinte mindenkinél elérhető a tanultak átültetése a gyakorlatba:
Két- vagy háromfős csoportokban hatékonyabb a kölcsönös támogatás, mint nagyobb csoportokban.
A csoportok hatékonyabban működnek akkor, ha az egész nevelőtestület részt vesz az intézményfejlesztésben.
Jobban működik a kölcsönös támogatás akkor, ha az iskolaigazgató és a helyettesek is részt vesznek a képzésen és a gyakorlásban.
Nagyobb hatást lehet elérni akkor, ha a diákok tanulásáról gyűjtött információkat felhasználják a folyamat fejlesztésére.
6. függelék Az iskola feltételeinek a vizsgálata AZ ISKOLA FELTÉTELEIT ÉRTÉKELŐ KÉRDŐÍV HASZNÁLATA 18 A kérdőív célja Az iskola feltételeit értékelő kérdőívben 24 viselkedésforma szerepel, melyek hat feltételhez kapcsolódnak. Az intézmény vezetőinek, pedagógusainak és többi alkalmazottjának meg kell határoznia az egyes viselkedésformák előfordulásának gyakoriságát. A kérdőív
lehetővé teszi az iskola fejlődési képességének nagy vonalakban történő elemzését; adatokat szolgáltat ahhoz, hogy az intézmény belső vitát folytathasson saját fejlődési lehetőségeiről; adatok szolgáltat a fejlesztést megelőző kiindulási helyzet és a menet közbeni állapot megítéléséhez, melyek segítségével az iskolák mérni tudják fejlődési feltételeik alakulását.
A kérdőív alkalmazása A kérdőív alkalmazása egyszerű. Az egyes állítások melletti mezőben be kell jelölni, hogy a nevelőtestület szerint milyen gyakran fordul elő az állításban megfogalmazott viselkedésforma az iskolában: szinte soha, néha, gyakran vagy szinte mindig. A kérdőív kitöltése név nélkül történik, de a résztvevőknek meg kell határozniuk, hogy intézményvezetők, pedagógusok vagy a kisegítő személyzet tagjai. Ez általában nem okoz gondot ott, ahol sokan töltik ki a kérdőívet, olyan intézményekben viszont – például óvodákban – ahol kis létszámú a nevelőtestület, kellő elővigyázatossággal kell a kérdőív kitöltését lebonyolítani. Erre a célra azok az időpontok a legalkalmasabbak, amikor a dolgozók különböző csoportjai együtt vannak - például a nevelőtestületi értekezleteken. A kitöltés legfeljebb 20 percet vesz igénybe. Azért hasznos akkor kitöltetni a kérdőívet, amikor minden munkatárs jelen van, mert így a válaszok összegyűjtéséért felelős személynek nem kell időt pazarolnia arra, hogy a vissza nem adott kérdőívek után vadásszon. Ha ebben a formában nem oldható meg a kérdőívek kitöltése, akkor világosan meg kell határozni, hogy meddig kell a kitöltött anyagokat a kijelölt helyen elhelyezve visszajuttatni a szervezőknek. Fordította: Zsebe Márta
18
Részletesebben lásd: M. Ainscow, D. Hargreaves, D. Hopkins, M. Balshaw és K. Black-Hawkins (1994) „Mapping Change in Schools” The Cambridge Manual of Research Techniques, 1 kiadás, Cambridge: Institute of Education M. Ainslow, J. Beresford, A. Harris, D. Hopkins, G. Southworth és M. West (2000) Creating the Conditions for School Improvement, 2. kiadás, London: David Fulton Publishers
Ajánlott irodalom A kézikönyvben szereplő iskolafejlesztési elmélet alapjai: Fullan, M (2000) 'The Return of Large Scale Reform'. The Journal of Educational Change, Vol 1 No. 1, pages 5-28 Hopkins, D (2002) A Teacher's Guide to Classroom Research. 3rd Edition. Buckingham: Open University Press Hopkins, D (2001) School Improvement For Real. London: Falmer Press Hopkins, D and Harris, A (2000) Creating the Conditions for Teaching and Learning. London: David Fulton Publishers Hopkins, D (2001) Improving the Quality of Education For All. London: David Fulton Publishers Joyce, B, Calhoun, E, and Hopkins, D (2001) Models of Learning - Tools For Teaching. Buckingham: Open University Press Hopkins, D. 'Powerful Learning, Powerful Teaching, Powerful Schools': an inaugural lecture given at the University of Nottingham on 25 February 1997 that was subsequently published in The Journal of Educational Change, Vol 1 No. 2, pages 135-154, 2000. További tudnivalók az IQEA projektről: Ainscow, M, Beresford, J, Harris, A, Hopkins, D, Southworth, G and West, M (2000) Creating the Conditions for School Improvement. Second Edition. London: David Fulton Publishers Ainscow, M, Hargreaves, D, Hopkins, D, Balshaw, M and Black-Hawkins, K (1994) 'Mapping Change in Schools'. The Cambridge Manual of Research Techniques. First Edition. Cambridge: Institute of Education. Beresford, J Collecting Information for School Improvement. London: David Fulton Publishers Hargreaves, D H and Hopkins, D (1991) The Empowered School. London: Cassell, Ch.8-9 Hopkins, D, Ainscow, M and West, M (1994) School Improvement in an Era of Change. London, New York: Cassell Hopkins, D and MacGilchrist, B (1998) 'Development Planning for Pupil Achievement'. School Leadership and Management, Vol 18, pages 409-424 Hopkins, D (2001) School Improvement for Real. London: Falmer/Routledge Hopkins, D (1989) Evaluation for School Development. Buckingham: Open University Press Hopkins, D, Harris, A, West, M and Beresford, J (1997) Creating the Conditions for Classroom Improvement. London: David Fulton Publishers Hopkins, D, Harris, A and Jackson, D (1997) 'Understanding the School's Capacity for Development'. School Leadership and Management, Vol 17 No. 3, pages 401-411
Jackson, D (2000) 'The School Improvement Journey: Perspectives on Leadership'. School Leadership and Management, Vol 10 No. 1, pages 61-78 Joyce, B R, Calhoun C and Hopkins, D (2001) Models for Learning - Tools for Teaching, 2nd Edition. Buckingham: Open University Press Joyce, B R and Showers, B (1995) Student Achievement through Staff Development. White Plains, New York: Longman Joyce, B R, Calhoun, C and Hopkins, D (1999) The New Structure of School Improvement. Buckingham: Open University Press
