Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra psychologie
Mateřské zvládání zátěže spojené se specifickou poruchou učení Disertační práce
České Budějovice 2013
Školitelka:
Autorka práce:
Prof. PhDr. et RNDr. Marie Vágnerová, CSc.
1
Mgr. Jana Kouřilová
Prohlašuji, že sem disertační práci na téma Mateřské
zvládání
zátěže
spojené
se
specifickou poruchou učení vypracovala pod vedením školitelky samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato disertační práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
24. 6. 2013
…….……………………………….
2
Děkuji paní prof. Vágnerové za trpělivost a vlídně sdělované připomínky. Všem blízkým děkuji za to, že mi nepřestávali držet palce a uměli to dát patřičně najevo.
3
NÁZEV: Mateřské zvládání zátěže spojené se specifickou poruchou učení AUTOR: Mgr. Jana Kouřilová KATEDRA: Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Karlova univerzita v Praze ŠKOLITEL: Prof. PhDr. et RNDr. Marie Vágnerová, CSc. ABSTRAKT: Disertační práce je zaměřena na analýzu strategií zvládání matek dětí se specifickými poruchami učení. První dvě kapitoly mají teoretický charakter. Zabývají se jednak specifickými poruchami učení, jednak mateřstvím dítěte se SPU. Výzkum byl realizován jako kvalitativní šetření na principu zakotvené teorie. Sběr dat byl prováděn formou hloubkových polostrukturovaných rozhovorů s 25 matkami dětí se SPU. Bylo potvrzeno, že SPU představuje pro matku zátěž, jejíž intenzita je proměňována nejen tím, jak se dítě projevuje a mateřskými interpretacemi těchto projevů, ale
také školními aspekty situace (zejména
pociťovaným školním tlakem, resp. oporou) a matkou vnímanými možnostmi ovlivnění specifické poruchy učení. Samotné strategie zvládání SPU jsou ovlivněny především dvěma faktory: pojetím mateřství a představami matek o škole a vzdělávání. Jako další proměnné byly identifikovány rodinný kontext a vliv odborníků, resp. rádců. K základním mateřským strategiím zvládání SPU patří domácí učení, posilování zvládání na straně dítěte, hledání vlastních zdrojů, zajišťování školní situace, hledání sociální opory a hledání odborné pomoci. U sledovaných matek byly identifikovány čtyři typy strategií zvládání SPU, které byly nazvány bezradná, kontrolující, transformační a strategie odklonu.
KLÍČOVÁ SLOVA: specifická porucha učení (SPU), dítě, matka, strategie zvládání
4
TITLE: Maternal coping with stress associated with specific learning disabilities AUTHOR: Mgr. Jana Kouřilová DEPARTMENT: Psychology Department, Faculty of Education, Charles University in Prague SUPERVISOR: Prof. PhDr. et RNDr. Marie Vágnerová, CSc. ABSTRACT: Dissertation theses is focused on coping strategies analysis of mothers of children with specific learning dissabilities. The first two chapters are purely theoretical. They deal partly with SLD, partly with materhood of children with SLD. The research was realized as a qualitative inquiry based on principles of grounded theory. The data collecting was realized through in-depth semi-structured interviews with 25 mothers of children with SLD. It was confirmed that SLD represent stress for mother which intensity depends not only on child´s manifesting and mother´s interpretation of these manifestations but also on school aspects of situation (especially on felt school pressure or support) and mother´s possibilitites of controlling SLD. The coping strategies are primarily influenced by two factors: concept of motherhood and mother´s perception of the school and education. Family context and the influence of experts or counsellors were identified as other variebles. The basic maternal strategies of coping with SLD include home teaching, strenghtening of child´s coping strategies, search for own sources, school situation arranging, search for social support and professional help. There were identified four types of coping strategies of SLD of monitored mothers and called helpless, controlling, transforming and non-reflected strategy. KEYWORDS: specific learning disabilities (SLD), child, mother, coping strategy
5
Obsah ÚVOD………………………………………………………………………………………..... 8 Část I: TEORETICKÁ ČÁST……………………………………………………………….. 9 1. Specifické poruchy učení…………………………………………………………………… 9 1.1 Vymezení pojmů…………………………………………………………………………. 9 1.2 Deficity dílčích funkcí…………………………………………………………………… 13 1.3 Emoční a sociální projevy spojené se SPU……………………………………………….16 1.4 Diagnostika a terapie ……………………………………………………………………..19 1.5 Prognóza…………………………………………………………………………………..21 1.6 Dítě se SPU ve škole………………………………………………………………………22 1.7 Škola a rodina dítěte se SPU…………………………………………………………….. 25 1.7.1 Vztah rodiny dítěte se SPU a školy…………………………………………………. 25 1.7.2 Vstup dalších odborníků do vztahu rodičů dětí se SPU a školy…………………….. 28 1.8 Dítě se SPU v rodině…………………………………………………………………….. 29 1.8.1 SPU pohledem rodičů……………………………………………………………….. 29 1.8.2 Rodina dítěte se SPU………………………………………………………………… 31 2. Mateřství dítěte se SPU ……………………………………………………………………. 37 2.1 Mateřství…………………………………………………………………………………. 37 2.2 Mateřství dítěte se SPU jako zátěžová situace……………………………………………39 2.3 Zvládání zátěže spojené se SPU…………………………………………………………. 44 2.4 Časový aspekt zvládání zátěže…………………………………………………………... 47 2.5 Pozitivní přínos mateřství dítěte se SPU………………………………………………… 48 Část II: METODOLOGICKÁ ČÁST ………………………………………………………. 50 3. Metodologie výzkumného šetření ………………………………………………………… 50 3.1 Výzkumný problém ……………………………………………………………………… 50 3.2 Výzkumná metodologie a design výzkumu ……………………………………………… 51 3.3 Realizace výzkumu ………………………………………………………………………. 52 3.3.1 Volba vzorku ………………………………………………………………………. 52 3.3.2 Sběr dat ……………………………………………………………………………. 54 3.3.3 Analýza dat ………………………………………………………………………... 55 3.4 Techniky kontroly kvality výzkumu …………………………………………………….. 57 3.5 Etické otázky výzkumného šetření ……………………………………………………… 59 Část III: VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ………………………………………. 60 4. Specifická porucha učení jako náročná situace …………………………………………. 60 4.1 Zátěž vztažená k rodinnému režimu a fungování členů rodiny ……………………………61 4.2 Zvýšená časové investice do domácí přípravy …………………………………………… 62 4.3 Problematický vztah dítěte k učení ……………………………………………………..... 63 4.4 Neefektivnost domácího učení …………………………………………………………… 65 4.5 Emoční problémy dítěte ………………………………………………………………..... 66 4.6 Školní situace, komunikace se školou ……………………………………………………. 67 4.7 Strach a výčitky ………………………………………………………………………….. 68 4.8 Další zátěžové momenty …………………………………………………………………. 69
6
5. Determinanty strategií …………………………………………………………………… 71 5.1 Projevy SPU a jejich vnímaní matkou ………………………………………………….. 71 5.2 Představy matky o škole a vzdělávání ………………………………………………….. 74 5.3 Pojetí mateřské role …………………………………………………………………….. 78 5.4 Ovlivnitelnost SPU matkou …………………………………………………………….. 82 5.5 Aspekty školní situace ………………………………………………………………….. 84 5.6 Vlivy odborníků ………………………………………………………………………. . 88 5.7 Rodinný kontext ………………………………………………………………………... 89 6. Strategie zvládání …………………………………………………………………………. 93 6.1 Domácí učení ………………………………………………………………………….. 93 6.1.1 Prodlužování délky domácího učení ………………………………………………… 94 6.1.2 Pravidelnost domácí přípravy ……………………………………………………….. 95 6.1.3 Odnímání odpovědnosti dítěti ……………………………………………………….. 96 6.1.4 Přizpůsobování domácího učení dítěti ………………………………………………. 98 6.2 Posilování zvládání u dítěte …………………………………………………………… 100 6.2.1 Zaměření na posilování strategií zvládání …………………………………………. 100 6.2.2 Zaměření na neproblémové oblasti ………………………………………………… 100 6.3 Hledání vlastních zdrojů …………………………………………………………………101 6.3.1 Regulace negativních emocí ………………………………………………………….101 6.3.2 Hledání pohody ………………………………………………………………………103 6.3.3 Rozptylující aktivity ………………………………………………………………….103 6.3.4 Hledání pozitivní interpretace ………………………………………………………..104 6.3.5 Vzdělávání a hledání informací ………………………………………………………105 6.4 Zajišťování školní situace …………………………………………………………….. 105 6.5 Hledání a využívání sociální opory a pomoci ………………………………………….109 6.5.1 (Ne)zapojování otce ………………………………………………………………..109 6.5.2 Využívání opory a pomoci z okolí …………………………………………………..112 6.6 Hledání a využívání odborné pomoci ………………………………………………….113 6.7 Důsledky strategií………………………………………………………………………114 6.8 Proměny strategií …………………………………………………………………….. 117 6.9 Typologie strategií …………………………………………………………………….119 6.9.1 Bezradná strategie …………………………………………………………………120 6.9.2 Kontrolující strategie …………………………………………………………….. 122 6.9.3 Transformační strategie ………………………………………………………… ..124 6.9.4 Odklánějící strategie ………………………………………………………………127 7. Mateřské zvládání SPU ……………………………………………………………………129 8. Diskuse ……………………………………………………………………………………. 132 9. Závěr ………………………………………………………………………………………. 147 LITERATURA ………………………………………………………………………………. 149 SEZNAM OBRÁZKŮ ……………………………………………………………………… 158 SEZNAM PŘÍLOH ………………………………………………………………………… 159
7
ÚVOD Disertační práce je zaměřena na analýzu zkušeností matek dětí se specifickou poruchou učení a na zjištění strategií, pomocí kterých se pokoušejí s poruchou učení u svého dítěte vyrovnat. Téma souvisí s mým dlouhodobým profesním zaměřením -
dříve jsem
pracovala jako psycholožka v pedagogicko psychologické poradně, nyní řadu let ve své soukromé praxi. V roce 1995 jsem nastoupila jako čerstvá absolventka VŠ do pedagogicko psychologické poradny. Po několika prvních vyšetřeních dětí se specifickou poruchou učení jsem získávala pocit některých lidí na začátku profesní kariéry, že o specifických poruchách učení již všechno vím, že rozumím dětem s touto poruchou a že umím poradit jejich rodičům. Řada souvislostí mi samozřejmě tehdy kvůli počáteční nepokoře a profesní i osobnostní nezralosti zůstávala skrytá. Při prvních konzultacích s rodiči dětí se specifickou poruchou učení jsem vycházela z toho, že je důležité je navádět na určité způsoby domácí přípravy a na metody nápravy. U některých rodičů tento přístup vedl k naplnění jejich očekávání, u některých jsem ale nabývala pocitu, že nabízená pomoc jen částečně pokrývá jejich potřeby. Postupně jsem docházela k pochopení, že práce s rodičem dítěte se specifickou poruchou učení nespočívá jen v doporučování metod nápravy, ale (a možná především) v provázení rodiče na jeho cestě se SPU, poskytování emoční opory a lidského zaujetí. Čím širší prostor jsem věnovala rodičům dítěte a zpracovávání některých jejich problémů, tím více se zpravidla začala dařit i samotná náprava SPU, či se aspoň zlepšovala pohoda dítěte a všech zúčastněných. Tento efekt mám možnost vnímat v ještě větší intenzitě poslední dobou, kdy rodiny dětí, které jsou v mé dlouhodobé péči, reflektují naši spolupráci a její přínosy. Matky dětí se specifickou poruchou učení a zejména jejich vyrovnávání se s poruchou učení u svého dítěte jsou tedy tématem předkládané disertační práce. Cílem je zodpovědět základní otázku: Jaké jsou mateřské strategie zvládání SPU. Disertační práce se zabývá tím, jaké konkrétní strategie zvládání situace spojené se SPU matky volí, čím je tato volba ovlivněna, v jakých kontextech se odehrává každodenní péče o dítě se SPU a jak se mateřské strategie zvládání SPU vyvíjejí či proměňují v průběhu času. Disertační práce zaznamenává mé současné porozumění matkám dětí se SPU. Toto porozumění se proměňovalo nejen za léta poradenské práce s matkami, ale také velmi výrazně v průběhu sběru dat, jejich zpracovávání a psaní disertace. Práce je pro mne zároveň východiskem k dalšímu přemýšlení a prohlubování pochopení tohoto tématu.
8
ČÁST I
TEORETICKÁ ČÁST ________________________________________________________
1. Specifické poruchy učení 1.1 Vymezení pojmů Specifické poruchy učení1 jsou vývojové poruchy, tzn. narušují vývoj určitých schopností a dovedností (Matějček, Vágnerová, 2006). „Představují diagnostickou kategorii sloužící k souhrnnému označení takových výukových problémů, které vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí potřebných pro osvojení různých školních dovedností“ (Matějček, Vágnerová, 2006, s. 8). V angloamerickém pojetí jde o heterogenní skupinu poruch, která se manifestuje potížemi při získávání a využití sluchového vnímání, řeči, čtení, psaní, usuzování a matematických schopností; tyto obtíže jsou pravděpodobně vztaženy k dysfunkci CNS a mohou přetrvávat v průběhu celého života. Klíčovou charakteristikou uvedených obtíží je, že nejsou primárně spojeny s mentální retardací a že je u nich přítomna velká diskrepance mezi zjevným potenciálem dítěte k učení a jeho skutečnou úrovní výkonů. Poruchy učení tedy implikují normální úroveň inteligence kombinovanou s chronickou podvýkonností. Tyto poruchy se vztahují k potížím ve čtení, v psaní, v osvojování pravopisných pravidel či k širokému spektru potíží postihujících počtářské dovednosti. Specifické poruchy učení se však neprojevují jen obtížemi při osvojování čtení, psaní a počítání, ale bývají doprovázeny i řadou dalších projevů. Mohou sem patřit problémy spojené s motivací ke školní práci, oslabené volní úsilí, emoční problémy, potíže v sociální oblasti apod. Existence poruchy ve čtení a psaní mění postoj dětí k činnostem, v nichž je těchto dovedností potřeba. Výsledkem je pak menší informovanost, omezený rozvoj slovní zásoby, stagnace v písemném 1
V anglicky psané odborné literatuře je možno setkat se s různou terminologií vztaženou ke specifickým
poruchám učení. Dyslexia je analogií k české dyslexii. Learning disabilities jsou poruchy učení, které však moou zahrnovat i přítomnost mentální retardace; specific learning disabilities naopak přítomnost mentální retardace vylučují, jsou analogií českého výrazu specifické poruchy učení. Specific learning difficulties zdůrazňují především aspekt výukových obtíží a zahrnují kromě specifických poruch učení také např. poruchy pozornosti či Aspergerův syndrom. Specific disability in reading and spelling je specifická neschopnost čtení v kombinaci s problémy při zvládání pravopisu.
9
projevu, neschopnost písemně se přijatelně vyjádřit apod. SPU2 někdy výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací i osobnostní rozvoj dětí, mohou mít vliv na jejich celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Děti, postižené SPU, mohou mít znesnadněný přístup ke vzdělání, zejména pokud učitelé při výuce využívají pouze tradičně uznávaných forem a metod práce. Poruchy učení jsou často spojeny s dalšími obtížemi, např. s poruchami pozornosti či s narušením motorických či sociálních dovedností (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1997 in Dyson, 2010).
V posledních letech bývají jako příčiny SPU nejčastěji uváděny následující 3 okruhy (Jošt, 2011):
oslabení fonemického uvědomění, tzn. deficity v oblasti mozkových řečových center;
oslabení ve složce magnocelulárního systému, který se promítá především do oblasti zrakové percepce;
cerebrální deficit, tzn. oslabení ve funkcích mozečku, což souvisí s obtížemi v oblasti motoriky.
Počet dětí trpících specifickou poruchou učení činí dle různých výzkumných sond asi 2-3% žáků, i když některé novější prameny ukazují na čísla ještě vyšší, kolem 5% (např. Kucharská, 2005), záleží na závažnosti postižení a též na použitých diagnostických kriteriích. Odkazy zahraničních studií se pohybují v širším rozmezí 10 - 15% (např. Vellutino, Fletcher, Snowling, Scanlon, 2004) nebo 5 – 15% (např. Karande, Kulkarni, 2005 in Karande, Kulkarni, 2009)3, ale např. v Číně je počet dyslektiků udáván 7% (Pilcher, 2004)4. SPU je tedy poruchou, která má v různých kulturách různou podobu a projevy. Počet chlapců se SPU významně převyšuje počet dívek, v České republice jsou uváděny poměry od 2:1 až 7:1 (Mertin, 2005).
2
Tato zkratka bude používána v dalším textu pro specifické poruchy učení.. Rozdíl počtu dětí se SPU v anglicky mluvících zemích a v Čechách může být podmíněn odlišnou fonetickou konzistencí uvedených jazyků (v angličtině je významný rozdíl mezi grafickou a fonetickou stránkou), díky čemuž mají anglicky mluvící děti mnohem větší potíže se zvládáním svého mateřského jazyka. Naproti tomu problematickým momentem slovanských jazyků je skloňování. 4 Čtení čínského znakového písma zaměstnává zcela jiné oblasti mozku než čtení písma alfabetického. 3
10
Specifické poruchy školních dovedností jsou dle MKN-10 (1992) členěny do kategorií:
specifická porucha čtení
specifická porucha psaní a vyjadřování písmem
specifická porucha počítání
Dyslexie Specifickou poruchu čtení, tedy vývojovou dyslexii, definují Matějček a Langmeier (1960, in Šturma, 2006, s. 159) jako „specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, z nichž se skládá komplexní schopnost pro učení čtení v dané jazykové struktuře a za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samotných počátků školní docházky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte“. Definice dyslexie uváděná Mezinárodní dyslektickou asociací a Národním institutem zdraví a vývoje dítěte v USA, je následující: „Dyslexie je specifická porucha učení neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi v přesném a/nebo plynulém rozpoznávání slov, nedostatky v hláskování a rozlišovacích schopnostech. Příčinou těchto obtíží je deficit fonologické komponenty jazyka, který není vzhledem k úrovni dalších kognitivních schopností a výukových možností očekáván. Sekundárními následky jsou problémy v chápání čteného textu a omezená zkušenost se čtením, které mohou bránit dalšímu rozvoji jazykových schopností a vzdělání“ (Dickman, 2003 in Matějček, Vágnerová, 2006, s. 8 – 9). Dyslexie jako porucha čtenářských dovedností postihuje různé aspekty čtenářského výkonu (rychlost, počet a charakter chyb, techniku čtení a porozumění čtenému textu). Pokud má dítě se zvládáním čtení problémy a jeho výsledky (zejména v českém jazyce) jsou mnohem horší než výkony v ostatních předmětech, může jít o projev specifické poruchy učení – dyslexie. Dyslexie jako taková označuje komplex různých variant poruchy čtení. Základním znakem je problém při dekódování tištěného textu, tedy potíže s porozuměním čtenému. Vývojová dyslexie je heterogenní syndrom, na jehož vzniku se podílejí genetické dispozice a exogenní vlivy (např. prenatální, perinatální, postnatální poškození mozku). Variabilní je individuálně typická struktura jednotlivých symptomů a z toho plynoucí konkrétní projev čtenářských potíží (Matějček, Vágnerová, 2006). U dětí se specifickými poruchami učení bývají diagnostikovány deficity dílčích funkcí především v oblasti zrakového ho vnímání (zraková diferenciace, analýza a syntéza, rozlišování figury a pozadí), 11
zrakové pozornosti a paměti, v oblasti řečových funkcí (tzv. specifické poruchy řeči) a percepce řeči, v oblasti sluchového vnímání (fonemické uvědomění, fonologická diferenciace, sekvenční analýza), sluchové pozornosti a paměti, rytmické reprodukce, motorických funkcí (oční pohyby, motorika mluvidel) a problémy v integraci a koordinaci těchto funkcí. Některé náznaky budoucích obtíží mohou být viditelné již v předškolním věku, v plné míře se však SPU rozvine (a lze ji také spolehlivě diagnostikovat) až v období docházky do ZŠ.
Dysgrafie a dysortografie Specifické obtíže v psaní zahrnují jednak oblast psaní jako grafomotorického aktu (dysgrafie), jednak oblast jazykové správnosti psaného projevu (dysortografie). Dysgrafie postihuje grafickou stránku písemného projevu (tedy čitelnost a úpravu písma). Je pro ní příznačná snížená schopnost napodobit tvary písma (tzn. písmo je neupravené a špatně čitelné), vynechávání některých detailů písmen či jejich přidávání, obtíže při spojování jednotlivých písmen. Při tomto typu problému je postižena především úroveň motorických dovedností (resp. jemné motoriky spojené se správným úchopem tužky a technikou manipulace s ní při psaní), zrakové vnímání, zraková a prostorová představivost, pravolevá orientace, zraková a kinestetická paměť, vizuomotorika. Obtíže v této oblasti lze poměrně jasně evidovat již v předškolním věku, jejich výskyt však znamená pouze pravděpodobnost či možnost výskytu SPU ve školním věku (v tomto směru, stejně tak jako v případě jiných oblastí obtíží, je důležitých akcent na správný rozvoj a stimulaci příslušných dovedností). Dysortografie je specifická porucha pravopisu, která se projevuje zejména zvýšeným počtem specifických dysortografických chyb a rovněž obtížemi při osvojování gramatiky a při aplikaci gramatických pravidel. Pro písemný projev dítěte s dysortografií je typické zaměňování písmen,
vynechávání znamének (háčků, čárek), problémy s užíváním
gramatických pravidel (např. nepřesné skloňování nebo časování, užívání nesprávných tvar), nestandardní slovosled, těžkopádné formulace, v extrémním případě též nerozlišení hranic slov a vět a celkové komolení psaného textu (Vágnerová, 2005). Za pozadí dysortografie bývají považovány deficity v oblasti řečových a jazykových kompetencí, dále pak v oblasti sluchové diferenciace (fonematického sluchu), analytickosyntetické činnosti, rytmické reprodukce, motorických funkcí řeči (specifické asimilace sykavek, artikulační neobratnosti), snížený jazykový cit (Kucharská, 2006).
12
Dyskalkulie Dyskalkulie je specifická porucha počítání, resp. manipulace s čísly. Tato porucha se projevuje neschopností zvládnout počtářské dovednosti, a to i přesto, že dítě disponuje přiměřenou inteligencí (tzn. jeho celková inteligence je mnohem kvalitnější než jeho matematické schopnosti) a je vyučováno běžným způsobem. Objevuje se většinou již na počátku školní docházky, dítě má problémy při zvládání základních počtářských dovedností Tato porucha je v populaci méně frekventovaná než specifické poruchy psaní a čtení (Vágnerová, 2005). Specifická porucha počítání se rozvíjí na podkladě kombinace deficitů těch dílčích funkcí, které se podílejí na rozvoji matematických schopností nebo jako následek narušení souhry těchto funkcí. Problémy projevující se u dyskalkuliků, lze rozdělit do několika okruhů (Vágnerová, 2005):
Obtíže v osvojování počtářského slovníku (tedy názvů čísel, číslovek a dalších znaků).
Problémy ve čtení a psaní čísel (někdy může být dyskalkulie spojena s dalšími specifickými poruchami učení).
Zaměňování polohy a pořadí číslic (problémy v oblasti specifické sekvenční analýzy).
Narušení paměti pro čísla.
Problémy s pochopením symbolické povahy čísla.
Problémy s aplikací pravidel aritmetických operací, např. použití velmi primitivních strategií při počítání, dopouštění se častých chyb).
Obtíže při osvojování početních pojmů a chápání vztahů mezi čísly i matematickými symboly.
1.2 Deficity dílčích funkcí Dovednosti čtení, psaní a počítání jsou závislé na vývojové úrovni dílčích schopností a funkcí a na jejich vzájemné souhře (integraci). Děti se SPU se často mohou okolí (v důsledku uvedených obtíží) jevit jako smyslově postižené („špatně vidí či slyší“) nebo intelektově nedostačivé (nezvládají činnost, která je vnímána jako poměrně jednoduchá) či flegmatické, líné, bez zájmu apod. Níže uvedené projevy také mohou mít podobu nutnosti vydávat mnohem větší množství energie při vnímání a zpracování informací, což následně může vést k únavě či nechuti dítěte.
13
Poruchy zpracování fonologické informace Deficity ve vývoji fonemického sluchu jsou považovány za jednu z hlavních příčin dyslexie (Zelinková,
2010). Děti obtížně rozlišují fonémy mluvené řeči (řeč vnímají
globálně), což se projevuje nejen tím, že nedovedou slyšené slovo hláskovat či slabikovat, ale často ho nedovedou ani zopakovat. Stírají se jim rozdíly v délce hlásek či v tvrdosti a měkkosti slabik. Toto vše pak může být zhoršováno mírou hlučnosti prostoru, v němž dané aktivity provádějí (např. hlučící třída) a intenzitou zvuku (naslouchání velmi tichému hovoru). Potíže též činí nutnost zachytit časovou posloupnost jednotek mluvené řeči, což se promítá jak do čteného, tak do psaného projevu. V důsledku uvedených deficitů nejsou schopny určit správné pořadí hlásek ve slově či slovo bezchybně napsat (mají tendenci přehazovat, přidávat či vynechávat hlásky a slova různě komolit). V souvislosti s oslabením kvality fonologického zpracování může docházet k záměnám zvukově podobných slov, což může ztížit i běžnou komunikaci s dítětem. Dítě může mít rovněž problém v oblasti fonologické pozornosti či paměti, na slyšené informace se tedy hůře soustředí a špatně je uchovává a vybavuje (Vágnerová, 2005).
Poruchy zpracování ortografické informace SPU často souvisí s poruchou zrakové diferenciace, analýzy a syntézy. Dítě může mít problém zrakem přesněji rozlišovat nejen písmena a čísla, ale i obrázky. Má tendenci k záměnám zrakově podobných informací, což nese důsledky nejen pro čtení a psaní, ale i pro praktický život (např. může být problém cestovat MHD kvůli záměnám čísel spojů). Podstatným problémem může být i pomalejší zpracování zrakových podnětů – dítěti např. velmi dlouho trvá luštění nápisu či jiného textu. Vizuální diferenciace může být zhoršena problémy s pozorností (což se projevuje přidáváním, vynecháváním a nepřesnostmi při dekódování textu) a pamětí (dítě má problém vštípit si některé tvary, dělá opakovaně stejné chyby, nefunguje např. mnohočetné opsání slova za účelem jeho zafixování).
Poruchy vývoje řeči SPU často souvisí, resp. váže se na opožděný vývoj řeči, ať už v oblasti percepce mluvené řeči nebo v oblasti deficitu ve způsobu vyjadřovaní. Dítě sice slova dobře vnímá, ale obtížně chápe jejich význam. Může obtížněji chápat různá verbální sdělení nebo obsah delšího či komplikovanějšího vyprávění. Často se hůře soustředí na řečové podněty, může leccos „přeslechnout“ či zkomolit význam sdělovaného. 14
Často je možno mluvit o nedostatečné jazykové citlivosti – jakoby pro tyto děti nebyla čeština jejich mateřštinou. Problém se promítá i do oblasti psaní, těmto dětem činí problém zformulovat i krátký vzkaz, zaznamenat si, co mají za úkol, udělat přehledný seznam nákupu apod.
Poruchy vývoje motoriky V jemnější, diskrétnější podobě lze nalézt souvislost s koordinací očních pohybů (pro dítě bývá v důsledku těchto obtíží problematické udržet oko na řádku při čtení a po delší čas sledovat text, neboť se oči neustále nekoordinovaně pohybují) a s poruchou motoriky mluvidel (dítě nedovede správně vyslovit obtížnější slova či souhláskové skupiny). Ve viditelnější formě jde o potíže spojené se senzomotorickou a pohybovou koordinací, kdy se dítě jeví nápadně pohybově a manuálně neobratné. Toto se pak projevuje nejen při psaní, ale i při rozličných pohybových aktivitách a jemně-motorických činnostech (potíže se stříháním, zavazováním tkaniček apod.). Motorické obtíže různého typu bývají uváděny u 50% dyslektiků (Ramus a kol., 2003 in Matějček, Vágnerová, 2006).
Poruchy koordinace a integrace jednotlivých funkcí Některé děti se SPU nevykazují deficity v dílčích funkcích, ale ve schopnosti tyto dílčí funkce propojit do jednoho celku. V takovém případě např. nedovedou koordinovat pohyby očí s pohyby mluvidel při čtení nebo koordinovat všechny funkce potřebné k opisování textu. I zde můžeme nalézt přesahy do běžného života, tyto děti mívají problém u některých sportů (např. je problematické být útočníkem ve fotbale či hokeji s nutností vnímat a vyhodnocovat množství informací v průběhu hry a jimi dále řídit svou činnost).
Potíže v oblasti časoprostorové orientace Dětem se SPU činí problém vnímání prostoru, orientace a pohyb v něm. V rámci písemného projevu může být problematické prostorové uspořádávání napsaného textu (nestejnost v rozestupech mezi řádky, různost velikostí okrajů v sešitě, „nepochopitelné“ vynechání většího prostoru mezi jednotlivými partiemi textu či naopak psaní textu téměř „do sebe“) a rovněž celkově nesystematický přístup k písemnostem jako takovým (v sešitech těchto dětí chybí logická strukturace textu, odlišení důležitého od nedůležitého podtrháváním apod.).
15
V důsledku uvedených deficitů se děti se SPU hůře orientují ve městě, v budově, ve svém pracovním prostoru (lavice, pracovní stůl), v knize, v sešitě. Hůře také udržují pořádek, resp. nevnímají „nepořádek“. Pro děti se SPU jsou příznačné problémy s orientací v čase, např. se obtížně učí hodiny, obtížně rozlišují časové dimenze včera, dnes, zítra, špatně určují dny v týdnu, měsíce v roce apod. Horší je též časový odhad, např. jaký čas je potřeba si ponechat na určitou činnost. S tímto pak souvisí i potíže v organizaci sebe sama (přebíhají od jedné činnosti ke druhé, obtížně si organizují svůj čas apod.) (Zelinková, 2005).
Odlišnosti ve způsobu uvažování a zpracování informací Pro děti se SPU bývá složité adekvátně reagovat především na rychle se měnící podněty a respektovat přitom jejich posloupnost, často u nich také kolísá tempo zpracování informací. Tyto děti preferují nestandardní způsoby zpracování informací (specifický kognitivní deficit), který se týká především nápadností v rozvoji symbolického uvažování (viz např. porozumění mluvené řeči nebo čtení), jiných strategií učení a řešení problémů (dávají přednost náhodnému učení a holistickému přístupu k řešení problémů). Mívají problém v rámci organizace práce, plánování a kontroly výsledků. Preferují spíš rozptýlený styl učení, systematičtější přístup jim dělá problémy (Matějček, Vágnerová, 2006).
1.3 Emoční a sociální projevy spojené se SPU Specifické poruchy učení nezasahují pouze do oblasti vzdělávání dítěte. Sekundárně ovlivňují psychosociální rozvoj, vztahy s vrstevníky a rodinné interakce (Silver, 1989). Objevují se afektivní poruchy, tendence k osamělosti, nízké sebevědomí, vysoká hladina vzteku a agresivního chování (Karande, Bhosreaker, Kulkarni, Thakker, 2009). Děti se SPU častěji prožívají nejistotu, úzkost a strach (Matějček, Vágnerová, 2006). Např. u osmiletých dětí se SPU byla zjištěna signifikantně vyšší hladina úzkostnosti něž u stejně starých dětí bez SPU (Šporcrová, Bartošíková, Balcarová, 2002). Úzkostnější děti se SPU se hodnotí hůře, jsou citlivější na neúspěch a prožívají ho intenzivněji (Klégrová, 1999). Úzkost podněcuje různé obranné reakce, např. vyhýbání se možným zdrojům ohrožení (např. tedy všemu, co souvisí se čtením či s písemným projevem). Vyhýbavé chování může být okolím interpretováno nikoliv jako projev úzkosti, ale jako nechuť učit se (Matějček, Vágnerová, 2006). Bývá uváděna také souvislost specifických poruch učení a dětské deprese (např. Heath, 2001).
16
Sepebojetí dětí se SPU je snížené a koreluje s úzkostí a školním prospěchem (Žáčková, 1994). Čím má dítě horší prospěch, tím je úzkostnější a tím více je narušeno i jeho sebepojetí a naopak. Pro prožívání dětí se SPU je podstatné, jak svou poruchu interpretují, což je faktor závislý mimo jiné i na věkové úrovni dítěte. Děti se SPU mívají problémy v sociálních vztazích. Podle Valase (1999 in Dubayová, 2008) zažívají děti se SPU v mnohem větší míře odmítání vrstevníky. Výsledky výzkumů týkajících se vztahů ostatních dětí k dětem se SPU však vyznívají nejednoznačně. Např. Čornák (2008 in Čornák, Popelová, 2009) uvádí negativní postoje spolužáků k dětem se SPU. Podobně také Kšajt (1999) zjistil, že děti se SPU bývají ve třídě ve znevýhodněné pozici, k čemuž přispívá jejich neúspěšnost. Naopak podle Vágnerové (2006) samotná SPU nepředstavuje ve vrstevnické skupině větší sociální znevýhodnění. Carman a Chapparo (2012) uvádějí, že sociální dovednosti děti s výukovými obtížemi jsou přiměřené, mohou-li jednat s někým individuálně, ale mají problémy fungovat v rámci skupiny. Problémy v sociálních vztazích mohou mít různé příčiny, k nimž může patřit sociální nezralost dětí se SPU, jejich potíže s dekódováním sociálních kódů či jejich problémy ve verbální oblasti (Ryan, 1994). Potíže dětí se SPU v sociální oblasti mohou být tedy podloženy jednak jejich omezením ve verbální oblasti, projevující se např. neporozuměním slovním hříčkám, vtipu, necitlivým užíváním řeči, problémy při chápání idiomů, homonym a metafor (Kocurová, 2002, in Zelinková, 2005). Druhou příčinou sociálních problémů může být slabší sociální inteligence. Např. Bryanová (in Matějček, 1995) uvádí nedostatečnost dětí se SPU v komunikačních a sociálních strategiích. Tyto děti nedovedou dobře interpretovat chování jiných lidí, samy obtížně žádají o pomoc, neumějí odpovídajícím způsobem požádat o objasnění úkolů, méně diskutují, jsou méně schopny udržet konverzaci (podobně také např. Swierkoszová, 1998).
U dětí se SPU je zvýšená pravděpodobnost, že budou školsky méně úspěšné. Pokorná (1997) uvádí, že se o chování dětí s neočekávaným školním selháváním uvažuje jako o reakci na jejich neúspěchy, na nedostatečné pozitivní ohodnocení především ze strany rodičů a učitelů a jako o reakci na vnitřní nespokojenost těchto dětí. Zhoršený prospěch dětí se SPU nemusí být dán jen tím, že úspěšně nezvládly dovednost čtení a psaní. Často může souviset i s tím, že vinou předchozích neúspěchů ztrácejí motivaci ke školní práci (Matějček, Vágnerová, 2006).
17
Dítě se SPU může reagovat obranným a vyhýbavým způsobem, agresivitou či kompenzačními mechanismy (volně dle Schenkové-Danzingerové, 1975, in Pokorná, 2001). Obranné a vyhýbavé mechanismy se projevují odmítáním spolupracovat, psát domácí úkoly, ztrácením sešitů nebo jejich schováváním, zapíráním úkolů a falšováním podpisů. Takové chování zpravidla vzniká jako reakce na tlak okolí, které klade důraz na osvojení si schopnosti čtení a psaní, i přes to, že dítě v těchto činnostech opakovaně selhává. Dítě se tedy v takové situaci staví do generalizované opozice vůči všemu, co je vztaženo ke škole, resp. k činnostem, které vnímá jako náročné. Vyhýbavým chováním ale může být také úzkostné stažení se do sebe: dítě se v důsledku poruchy učení považuje za méněcenné, je uzavřené, ustrašené, citlivé, neklidné, labilní, plačtivé, někdy až apatické, má tendenci utíkat do denního snění. Může se u něho vyskytovat i psychosomatická symptomatika, jako např. zvracení, nechutenství, poruchy spánku a snížená odolnost vůči nemocem. Prožívaný neúspěch může vzbuzovat napětí, které se dítě snaží odreagovat agresí, tzn. projevuje se vzpurně a útočně, vysmívá se druhým, ponižuje je a žaluje na ně, jeví se jako neposlušné, neklidné a velmi citlivé na sebemenší omezení. Snahu dítěte prosadit se jiným způsobem, např. šaškováním, riskantním chování, vychloubáním se, vytahováním se a zlobením je možno vnímat jako kompenzační mechanismus. Způsob rozvoje pocitů spojených se SPU popisuje Betz a Breuningerová (1993, in Pokorná, 1997) v podobě tzv. začarovaného kruhu poruch učení, který je systémovým pohledem na SPU. Začarovaný kruh se utváří ve čtyřech stadiích. Začíná, když dítě ve škole nedosahuje očekávaného výkonu, a to i přes pomoc svého okolí (rodičů, učitelů). Školní výsledky v podobě neúspěchů snižují sebejistotu a sebehodnocení dítěte. Školní neúspěchy zároveň také ovlivňují sociální vztahy dítěte, neboť školní neúspěšnost je vnímána rodiči, učiteli, spolužáky. Reakce ostatních lidí (tedy jak jejich povzbuzování, tak i kritika apod.) působí také na sebehodnocení dítěte. Poté následuje fáze, v níž dítě začíná na své postavení, neúspěchy a hodnocení okolím reagovat. Jeho reakce mohou nabývat různých podob, často však spadají zejména do kategorie poruch chování. Dítě si tak svou situaci (nevědomě) v mnohém komplikuje. Okolí reaguje na jeho (negativní) projevy většinou restriktivně, čímž v podstatě přispívá posilování či gradaci potíží a projevů dítěte. Sebepojetí a sebehodnocení dítěte je systematicky narušováno, což může vést k jeho neurotizaci. Rodiče a učitelé dávají dítěti najevo své zklamání.
18
Ve třetí fázi už dítě nasbíralo řadu prožitých neúspěchů. Rozšiřuje se učivo, které nezvládlo, jeho potíže jsou stále nápadnější. Dítě začíná pociťovat strach, který zesiluje jeho nejistotu, navíc je blokátorem či bariérou v učení. Má tendenci vyhýbat se povinnostem, což prohlubuje jeho výukové mezery. Stupňují se jak represe vůči němu, tak i pocity bezmoci všech zúčastněných stran. Ve čtvrté fázi dítě úspěch vůbec neočekává, zažilo již příliš mnoho neúspěchů a represe z okolí. Má tendenci hodnotit se optikou svého okolí; pokud má ve škole úspěch, přičítá to náhodě. Stejně jako ono samo, ani okolí v jeho úspěchy nevěří a interpretuje je podobně jako dítě (náhoda), ze vztahů mezi dítětem a okolím se vytrácí důvěra, dítě je nálepkováno a stigmatizováno. Jednotlivé systémy (vnitřní systém sebehodnocení dítěte, systém rodiny s jejími nároky a očekáváními, systém vzdělávání), v nichž se začarovaný kruh odehrává, jsou propojené. Propojenost systémů zákonitě znamená, že změna v kterémkoliv systému způsobí změny i v systémech ostatních.
1.4 Diagnostika a terapie Při řešení diagnostiky SPU je v literatuře zmiňován rozdíl mezi teoretickým a empirickým pohledem na stanovování diagnózy SPU (Mikulajová, Velecká, 2012). V této souvislosti je v poslední době zpochybňována spolehlivost testů pro diagnostiku SPU, diskrepantní přístup v diagnostice SPU (kriteriem pro přítomnost SPU je rozdíl mezi IQ a čtenářským kvocientem) i kategoriální přístup (dyslexie buď je či není přítomna). Proti uvedeným přístupům je stavěn přístup kontinuální, který dyslexii chápe jako charakteristiku dítěte, nikoliv jako nemoc (Jošt, 2011). V Čechách v péči o děti se SPU zpravidla převažuje postup směrem od diagnostiky k terapii. V zahraničí je tento postup zpochybňován, prosazována je snaha pomoc každému dítěti se zhoršujícím se učebním výkonem, a to bez nutnosti předchozí diagnostiky (a bez stanovené diagnózy). Tento způsob umožňuje „propojit systém vyučování a intervence s výsledky žáka“ (Mertin, 2008, s. 11). Důležitým momentem je tzv. odpověď na intervenci (response to instruction – RTI), tedy způsob, jakým dítě reaguje na doporučení odborníka, resp. způsob školní výuky (Mertin, 2008), který má také diagnostickou hodnotu. Specifické poruchy učení jsou ovlivnitelné vhodnými terapeutickými postupy. Míra zlepšení závisí na intenzitě obtíží, variabilitě dílčích dysfunkcí, na osobnosti dítěte a na volbě terapeutického postupu (Vágnerová, 2005).
19
Terapie v případě specifických poruch učení může mít několik podob. Může zahrnovat přístupy reedukační (zaměřené na zdokonalování výkonnosti v oblasti postižené funkce), kompenzační (cílené na posilování jiných, tedy nepostižených funkcí) či rehabilitační (zaměřené na upravování sociálních vztahů, možnosti seberealizace apod.) (Kucharská, 2004). Při terapii jde tedy o nápravu funkcí, které poruchu podmiňují, o utváření dovedností správně číst, psát a počítat a o působení na psychiku dítěte s cílem naučit ho se SPU žít (Zelinková, 2003). V první linii může péči dítěti se SPU poskytovat škola, a to jak (aspoň částečně) v rámci běžné výuky, tak i formou aktivit zaměřených přímo na děti se SPU (např. v rámci dyslektických kroužků, příp. individuální péče). Výhodou tohoto způsobu práce jistě je, že je přímo cílen na to, co je ve škole probíráno, učitel dítě dobře zná, což může být velkou výhodou. Problémem je fakt, že je práce ve většině případů zaměřena pouze na rozvoj školních dovedností (nikoliv tedy na osobnost dítěte a jeho vyrovnávání se s danou problematikou). Pro dítě může být též bariérou to, že se vše odehrává na půdě školy, tato aktivita pro něj může mít spíše charakter doučování (je otázkou, zda je dobře či špatně, vnímá-li to dítě takto). Dalším negativem může být (opět nikoliv ve všech případech) horší komunikace mezi školou a rodinou – dítě si sice nosí domů nápravná cvičení, ale rodiče nevědí, jak s ním pracovat, jaká pravidla dodržovat apod. Jinou variantou je využití speciálně pedagogické či psychologické péče, a to budˇ v rámci pedagogicko psychologické poradny a speciálně pedagogických center, příp. ve spolupráci s dalšími osobami či institucemi (soukromí psychologové, občanská sdružení, logopedické ambulance apod.). Psychologická či speciálně pedagogická péče mívá zpravidla dlouhodobý charakter, kdy se postupně pracuje na zmírňování deficitů jednotlivých funkcí a zároveň na posilování osobnosti dítěte a minimalizaci sekundárních obtíží (nemotivovanost, nízké sebevědomí, výchovné problémy apod.). Dlouhodobost může být výhodou (vztah s terapeutem, terapeutova znalost klienta, možnost pohledu na problém z dlouhodobé perspektivy) i nevýhodou (zejména náročnost opakovaného docházení k odborníkovi, někdy i finanční náročnost). Někdy je už při započetí reedukace SPU poměrně jasné, zda bude mít náprava smysl (tzn. zda rodiče budou schopni akceptovat doporučení, úměrně dítě zatěžovat, pochopit jeho problémy, pravidelně trénovat apod.) a zda u ní rodina „vydrží“. Do hry zde vstupují mimo jiné rodičovská očekávání (víra v zázraky apod.), „jemnost“ vnímání dítěte (schopnost vnímat drobní pokroky, neoklešťovat vnímání efektu nápravy pouze na školní prospěch), naladění na 20
pozitivní vnímání světa, trpělivost, míra úzkostlivosti rodičů, důvěra a
ochota uvěřit
odborníkovi a obecně navázání kvalitního terapeutického vztahu (jak dítěte, tak rodiče s příslušným odborníkem).
1.5 Prognóza Prognóza SPU je závislá na mnoha faktorech (Matějček, Vágnerová, 2006). Obecně lze říci, že v průběhu docházky do ZŠ dochází k určité úpravě SPU, na čemž může mít podíl jak úspěšnost nápravných postupů, tak rostoucí schopnost dítěte využívat různých kompenzačních mechanismů, proměna postoje k SPU jak ze strany dítěte, tak i rodičů, a řada dalších faktorů. Někdy ovšem může na 2. stupni ZŠ dojít k prohloubení školských obtíží, a to zejména vlivem dlouhodobé neúspěšnosti, která vede u dítěte ke ztrátě motivace a rezignaci. Někdy může být tímto způsobem negativně ovlivněna i další profesní příprava, resp. postoj dítěte k ní. V některých případech SPU dochází ke zřetelnému zlepšení v období adolescence. Toto může být ovlivněno jak vyrovnáním se s problémy a změnou postoje k nim, tak někdy i akcelerací v rozvoji daných schopností (Matějček, Vágnerová, 2006). Dospívající a dospělí lidé se SPU jsou nejčastěji handicapování v rámci studia. Mezi nejfrekventovanějšími problémy ztěžujícími studijní povinnosti bývají uváděny: oslabená paměť, obtíže při čtení odborných textů, výskyt gramatických chyb v písemné projevu, zvládání cizích jazyků a potíže s organizací studijních povinností. Mezi problémy, které se vyskytují v pracovním živote, patří především problémy s koncentrací pozornosti, zvýšená unavitelnost, expresivní i receptivní složka komunikace, zhoršená paměť, aplikace gramatických jevů, problémy ve čtení, snížená schopnost prostorové orientace a problémy s organizací práce (viz např. Pospíšilová, 2010). V literatuře je možno nalézt odkazy na souvislost mezi SPU v dětství a výchovnými obtížemi či problémovým chováním v adolescenci, příp. v dospělosti. Např. Firth, Greaves a Frydenberg (2010) uvádějí, že SPU je spojeno s rizikem nepříznivých životních výsledků, zkušeností a praktik ve smyslu záškoláctví, kriminality mladistvých, nezaměstnanosti, sociální izolovanosti a psychickou problematikou. Na spojitost SPU a delikvence mladistvých upozorňují také další studie (např. Svensson, Lundberg, Jacobson, 2001; Kirk, Reid, 2001). Podle Dickmana (Krejčová, 2009) souvislost mezi poruchami učení a výchovnými problémy závisí na typu poruchy učení, jejich závažnosti a komorbiditě
21
s dalšími deficity, příp.
vnějšími faktory (nízký socioekonomický status, významné neúspěchy ve škole a status adoptovaného dítěte). I přes různé možnosti intervence u dětí a dospívajících se SPU, se většina odborníků shoduje na tom, že SPU
je celoživotním problémem a nelze ji nikdy zcela odstranit
(Shaywitz, 1996; Zelinková, 2011). Podobně také Christo, Davis a Brock (2009) uvádějí, že dyslexie je celoživotní podmínka.
1.6 Dítě se SPU ve škole Školní péče o děti se SPU je záležitost relativně nedávná, spadá zhruba do 50. let minulého století. První třída pro děti s poruchou čtení byla v Čechách otevřena v roce 1972. Specifický
přístup k dětem se SPU souvisí především s vývojem diagnostických a
reedukačních přístupů, ale též obecně s proměnou přístupů k dětem se speciálními potřebami a způsobem jejich zařazení do škol. Tyto faktory jsou spjaty s vytvářením metodických pokynů pro prácí s dětmi se SPU i s proškolováním učitelů, ale také
s rozšiřováním
informovanosti laické (tedy i rodičovské) veřejnosti o SPU, jejich projevech a kontextech. Toto vše dává představu jak učitelům, tak i rodičům o tom, jakým způsobem je žádoucím k dětem se SPU v rámci školního vzdělávání přistupovat. V současné době bývají děti se SPU řazeny mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Školský zákon č. 561/2004 Sb., Zákon č. 472/2011 Sb.). Dítě s diagnózou SPU může být vzděláváno ve speciální třídě či ve speciální škole, ale může být integrováno5 do běžné třídy základní školy, příp. může být v běžné třídě ZŠ bez integrace, tzn. jako každé jiné dítě bez formálně zakotveného nároku na zohlednění v rámci přístupů a hodnocení. Ve většině případů jsou děti se SPU žáky běžné třídy ZŠ, tzn. jsou vzdělávány společně s dětmi, které podobné obtíže nemají. Na základě metodických pokynů MŠMT ČR mají učitelé k dětem se SPU přistupovat specifickým způsobem, rovněž by je měli s ohledem na SPU hodnotit. U dětí se zásadnějšími obtížemi bývá vypracován individuální vzdělávací plán, v rámci něhož jsou vymezeny potřeby dítěte a je zohledněno, jakým způsobem budou jeho vzdělávací i další potřeby naplňovány, a rovněž způsob ověřování znalosti dítěte a jeho hodnocení. Doporučováno bývá použít např. slovního způsobu hodnocení, umožnění využívání kompenzačních pomůcek při výuce (např. diktafon, kalkulačka), zohlednění potřeby delší časové dotace na plnění 5
Ve školním roce 2011/2012 integrováno v ZŠ 34 251 dětí se SPU, z toho 10 276 dívek (viz Ústav informací ve vzdělávání: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp).
22
úkolů. Obecně lze říci, že děti se SPU by měly být vyučovány a hodnoceny úměrně typu a rozsahu jejich poruchy. I přes uvedené metodické pokyny MŠMT ČR vztahující se ke vzdělávání dětí se SPU je stále ještě nikoliv neobvyklou praxí nepochopení problémů dítěte se SPU a jeho souvislostí a často spíše normativní než formativní hodnocení takového dítěte. Školní prostředí by mělo být podnětné pro všechny děti, tedy i pro děti se SPU. V Anglii bývá používán pojem Dyslexia friendly school pro školy, v nichž všichni pracovníci usilují o vytvoření optimálních prostředí pro všechny děti. V českém prostředí lze podobné tendence také zaznamenat, jsou však spíše ojedinělé.6 Výuka dětí se SPU je náročnější a mnohokrát nemusí být učiteli vnímána ani jako dostatečně efektivní (Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Ze strany učitelů i vedení školy je možno setkat se se škálou různých postojů a přístupů k dětem se SPU. Na jedné straně je možno (ještě stále) narazit na odmítání diagnózy SPU jako něčeho, co je zátěží a komplikací pro učitele. Na druhou stranu lze vnímat i častý tlak školy na přidělování diagnózy SPU. Tento tlak může být někdy bez skutečné ambice pomoci dítěti, spíše motivován jen zastřešením vzdělávací odlišnosti dítěte, a tím nalezením alibi pro učitele. Některé výzkumy rovněž ukazují, že čím je vyšší ročník školy žáci navštěvují, tím je ochota učitelů k individuálnímu přístupu menší (Haager, 1997 in Krejčová, Strnadová, 2006). Riddell, Brown a Duffield (1996) na základě zkoumání učitelů dětí s dyslexií ve Skotsku uvádějí, že na počátku devadesátých let došlo k významné změně pohledu na výuku dětí se SPU. Tento posun nastal zejména v důsledku intenzivně se rozvíjejícího trendu integrovat děti s různými handicapy do běžných tříd. Zatímco v předchozím období byla SPU vnímána jako deficit na straně dítěte, v současnosti se začal prosazovat názor, že se jedná o deficit na straně školy a učebních osnov Učitelé dětí se SPU mají často nelehkou pozici. Požadavky na inkluzi žáků s výukovými problémy a nároky rodičů či samotných žáků jsou často protichůdné a tedy i obtížně splnitelné, což může učitele stresovat (viz např. Riddell, Brown a Duffield, 1996). Za hlavní zdroje stresu považují učitelé množství času stráveného při přípravě na výuku a nedostatek odborných znalostí, který u nich vyvolává pocit nejistoty (Kerr in Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Ukazuje se však, že pokud je mezi učitelem a žákem se SPU dobrý vztah, učitel nevnímá poruchu učení jako neřešitelný problém (Peer, 2004).
6
Viz např. ZŠ Komenského ve Žďáře nad Sázavou, kde se snaží provádět včasnou depistáž dětí se SPU, podporují sociální kompetence žáků, zaměřují se na zvyšování kompetencí a odpovědnosti pedagogů, zapojují do spolupráce rodiče atd. (Mikulášek, Zelinková, 2011).
23
Pohled učitelů na děti se SPU a jejich potřeby může nabývat různé podoby. Např. výsledky skotského výzkumu, který byl zaměřen na inkluzi dětí s různým znevýhodněním do běžných škol (Riddell, Brown, Duffield, 1996) naznačují, že dvě třetiny učitelů chápaly žáky se SPU jako specifickou skupinu dětí, jejichž vzdělávací potřeby se liší od potřeb ostatních žáků (i těch žáků, kteří také patří do kategorie dětí se speciálními vzdělávacími potřebami). Polovina učitelů se domnívala, že dokáže rozpoznat projevy SPU. Téměř tři čtvrtiny učitelů ZŠ uváděly, že v jejich škole probíhá systematická diagnostika dětí se SPU. Většina oslovených učitelů považovala své schopnosti vzdělávat děti se SPU za přiměřené. Učitelské výpovědi výrazně kontrastovaly s názory rodičů na možnosti diagnostiky a nápravy SPU jejich dětí ze strany školy. Rodičovský pohled na reálnou situaci byl mnohem kritičtější než pohled učitelů. Studie srovnávající kyperské a americké pedagogy a jejich diagnostické schopnosti ve vztahu k SPU ukázala, že většina amerických pedagogů nedokázala správně rozpoznat potíže svých žáků a správně určit symptomy dyslexie. Kyperští učitelé byli naopak častěji schopni rozpoznat problémy svých žáků, ale měli problémy s výukou takových dětí (na rozdíl od amerických učitelů) a hodnocením svých pedagogických dovedností ve vztahu k dětem se SPU (Ioannidou, Laouris, Haynes, Hook, Maracuso, 2005 in Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Nedávný výzkum prováděný v českém prostředí ukazuje, že učitelé jsou přesvědčení, že vědí, co je SPU a vyjadřují se též pozitivně ke své informovanosti o nápravných metodách vztažených k SPU (Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Bylo rovněž zjištěno, že učitelé 1. stupně ZŠ posuzují děti se SPU méně kriticky než učitelé 2. stupně. Učitelé 1. stupně nehodnotí žáky jako tak nesoustředěné a tak hyperaktivní jako učitelé z 2. stupně ZŠ. Učitelé z 2. stupně zpravidla považují dítě se SPU za špatného žáka se sníženou motivací ke školní práci (Krejčová, 2006). Obecně si učitelé u dětí se SPU všímají především problémů v učení a důsledků nezvládnutí této zátěže. Většina studií zaměřených na učitele dětí se SPU se shoduje, že pokud chce škola zamezit rozvoji stresu mezi svými zaměstnanci pečujícími o děti se SPU, je třeba věnovat větší pozornost jejich podpoře v podobě dalšího vzdělávání, organizace výuky ve třídách a vytváření takové školní atmosféry, při níž mohou všichni pracovníci školy vzájemně komunikovat a sdělovat si své požadavky i potřeby (Krejčová, 2006).
24
1.7 Škola a rodina dítěte se SPU 1.7.1 Vztah rodiny dítěte se SPU a školy Rodina a škola bývají v odborné literatuře popisovány jako vzájemně komplementární instituce, přičemž rodina je v této dyádě považována za silnějšího partnera (Bourdie, Passeron, 1990 in Možný, 2004). Zatímco cílem rodiny je přenos sociálního statusu z generace na generaci, škola naopak tento mechanismus rodinného přenosu maří, resp. nivelizuje (Možný, 2004). Při vysvětlování vztahu mezi rodinami a školami lze hovořit o dvou teoretických perspektivách, které jsou východiskem zkoumání tohoto vztahu. Alokační teorie považuje školu za aktivní prvek a rodinu za pasivní, zdůrazňuje, že rozdíly ve výsledcích vzdělávání vznikají ve škole např. diferenciací dle schopností. Socializační teorie považuje za aktivní článek a tedy i příčinu rozdílných výsledků rodinu a prostředí v ní (Marjoribans, 1997 in Rabušicová, Emmerová, 2003). Štech (2004) uvádí, že u rodičů byla identifikována různá pojetí vztahu rodiny a školy, která vznikají na základě zkušeností rodičů se školní docházkou vlastních dětí.
Alternativní pojetí, které je spojeno s bezmocí rodičů a v důsledku toho jejich rezignací na zvládání požadavků ze strany školy, byť jsou vnitřně na školní práci svého dítěte zúčastněni.
Komplementární pojetí se projevuje snahou rodičů doplňovat působení školy, např. tím, že doma procvičují s dítětem látku, opakují, dohlížejí na vypracování úkolů apod.
Nahrazující pojetí vztahu se objevuje především u rodičů žáků, kteří zvládají nároky školy a nemají problémy; tito rodiče přesto kritizují školu, že neposkytuje to, co by poskytovat měla.
V přístupech školy k rodině lze identifikovat tři pojetí (Rabušicová, Emmerová, 2003):
Rodiče jako klienti – zákazníci. Rodiče si mohou vybírat způsob participace na školní práci, tzn. mohou se aktivně zapojit či zaujímat pozici řadového rodiče (a z této pak vyjadřovat své požadavky a připomínky) nebo „pouze“ přijímat, co je nabízeno (a vyjadřovat tím zejména svou loajalitu), také mohou školu změnit.
Rodiče jako partneři. Partnerství nabízí rovnoprávný vztah oběma stranám. V tomto smyslu se učitel snaží potlačovat svou roli odborníka a přijímat pohled rodiče jako své vlastní obohacení. V realitě se však zdá, že partnerský vztah rodičů a školy, resp. učitelů je spíše ideál.
25
Rodiče jako občané. Vztah školy a rodičů je vymezován jako typický vztah mezi občany a státní institucí, v němž rodiče mají možnosti uplatňovat svá práva a mají též vůči škole zodpovědnost. Uvedené pohledy se týkají vymezení vztahu rodičů a školy obecně, vztahům rodičů
dítěte se SPU se školou není v odborné literatuře věnován dostatek pozornosti. Ačkoli vychází řada (především popularizujících) materiálů vztažených k SPU zabývajících se mimo jiné doporučeními pro komunikaci rodičů dětí se SPU se školou, tak vztah rodičů se SPU ke škole do hloubky řešen není. Je to škoda zejména proto, že rodiče dětí se SPU přikládají velký význam spolupráci se školou (Lednická, 2004a). Spolupráce rodiny dětí se SPU a školy má bipolární charakter; může být jedním ze zdrojů stresu (když spolupráce z rodičovského pohledu nefunguje), ale zároveň může mít resilientní potenciál (když je spolupráce z pohledu rodičů funkční). Pokud spolupráci se školou rodiče vnímají jako nedostačující a škola v jejich pohledu selhává, potom se rodiče staví ke škole negativně a přičítají jí vinu za neúspěch svého dítěte. Naopak tam, kde spolupráce rodina – škola funguje, rodiče považují školu za jednu ze svých největších opor v rámci péče o dítě se SPU (DYPATEC, 2007). Čeští rodiče dětí se SPU uvádějí jako základní problém především nedostatek profesní kompetence učitelů a necitlivý přístup k dítěti, neochotu učitelů uznat, že dítě trpí SPU a neochotu učitelů pochopit náročnost rodičovské situace (Matějček, Vágnerová, 2006). Uvedené údaje se týkají především běžných tříd ZŠ, kde jsou vzdělávány děti se SPU společně s dětmi, které SPU nemají. Pokud jde o specializované třídy či školy, tak tam je zkušenost rodičů mnohem pozitivnější, občasné výhrady se týkají problematického přístupu učitelů k dítěti a rodičům, ale také nedostatečného naplnění rodičovských představ o práci učitele s dyslektickým dítětem. První reakce školy na potíže dítěte také formují postoje rodičů, jejich vztah ke škole a způsob komunikace se školou. Vzhledem k tomu, že podle Lednické mezi nejčastěji uváděné zkušenosti rodičů dětí se SPU se základní školou patří ponižování dítěte ze strany učitele, nepřipravenost některých učitelů ZŠ na práci s dětmi se SPU, nespokojenost se způsobem výuky dítěte, šikana ze strany intaktních spolužáků a neochota školy připustit si problém dítěte (Lednická, 2004a), lze přepokládat, že vztah rodičů dětí se SPU a školy je spíše problematický. Podobně též Matějček, Vágnerová (2006) uvádějí, že 40% rodičů hodnotí své zkušenosti se základní školou, kterou dítě navštěvovalo (většinou před přestupem do specializované ZŠ), jako negativní; pouze čtvrtina rodičů byla se ZŠ spokojena.
26
Rodiče dětí se SPU, které navštěvují specializovanou třídu, uvádějí tyto nejčastější zkušenosti s přístupem učitelů jejich k dětem: nedostatek vcítění do náročné situace rodičů ze strany učitele, nenaplnění rodičovských představ o práci učitele s dítětem, nespokojenost se způsobem přípravy dítěte na přijímací zkoušku na střední školu (Lednická, 2004a). I přes uváděné výhrady se rodiče většinou shodují, že je pro jejich dítě
lepší, že chodí do
specializované třídy či školy. Na druhou stranu si jsou rodiče vědomi jisté stigmatizace spojené s docházkou dítěte do specializované třídy7. SPU je zdrojem různých problémů ve vztazích mezi rodinou a školou, s nimiž se obě strany nelehce vyrovnávají. Pokud jde o dítě se SPU, je vztah jeho rodičů a školy poznamenán především přehazováním si zodpovědnosti za vzdělávání dítěte. Uvedený problém se
samozřejmě
vyskytuje i u rodin dětí bez SPU a jejich učitelů, ale u dětí se SPU bývá vyhrocenější. Jak bylo uvedeno, učitelé posuzují vztah rodičů ke škole nepřímo. Toto staví rodiče dětí se SPU do poměrně složité situace, neboť jsou hodnoceni podle výkonů a způsobu chování svého dítěte ve škole, což rodiče dětí se SPU mohou ovlivnit jen částečně. Časté označení dítěte se SPU jako lajdáka či dítěte, jemuž se doma rodiče nevěnují (učivo nezvládá, protože ho s ním rodiče doma neprocvičují) staví rodiče do pozice, která pro ně není příjemná a může vést až k narušení vztahů se školou. Rodiče dětí se SPU vnímají (a jsou v tomto vnímání podporování nejen sdělovacími prostředky, ale i legislativou), že by jejich dítě se SPU mělo být ve škole zohledněno. Na druhé straně ale tuší, že pouhé zohlednění není komplexním řešením a kladou si otázku po perspektivách svého dítěte a jeho začlenění do života. Rodiče dětí se SPU tak ve vztahu ke škole doprovází nejistota: nakolik by se škola měla přizpůsobit potřebám dítěte (tedy akceptovat jeho SPU a zohledňovat ho) a naopak nakolik by se jejich dítě mělo přizpůsobit běžně přijímanému vzdělávacímu normativu. Rodiče pak oscilují na této škále a to je také jeden z faktorů, který předurčuje jejich vztah ke škole a komunikaci se školou. Rodiče dětí se SPU mají často na školu příliš velké požadavky ve smyslu svých velkých očekávání týkajících se přístupů (zejména ve formě výukových zohlednění) jejich
7
To např. dokládá i příklad z Českých Budějovic, kdy se často nezdařilo naplnit jedinou dyslektickou
třídu ve městě právě proto, že rodiče (i přes očekávaná pozitiva pro vzdělávání svého dítěte a nápravu SPU) se neodvážili se s přestupem svého dítěte do specializované třídy souhlasit a jako důvod uváděli především obavy ze stigmatizace dítěte.
27
dětí. Školu tak dostávají často do situace, kdy nemůže či nechce rodičům vyjít (či v celé šíři vyjít) vstříc.
1.7.2 Vstup dalších odborníků do vztahu rodičů dětí se SPU a školy Do komunikace mezi školou a rodiči dítěte se SPU často vstupuje třetí účastník, kterým je další odborník zabývající se dítětem se SPU (zpravidla psycholog či speciální pedagog). Uvedení odborníci vstupují do komunikace mezi školou a rodiči zejména tím, že pojmenovávají problém dítě a doporučují škole (zpravidla prostřednictvím písemné zprávy, méně často již osobního či telefonického kontaktu), jak má k dítěti přistupovat. Odborník jednak zprostředkovává učiteli a rodičům informaci o diagnóze dítěte a o způsobu jejich nápravy, ale zároveň je často mediátorem komunikace mezi rodiči a školou. Některá doporučení odborníků mohou být učiteli vnímána jako zpochybnění učitelské kompetence. Už dokonce samotný fakt, že na řešení problému dítěte s učením participuje někdo další (kromě rodičů, dítěte a učitele), bývá někdy chápán jako narušení kompetence učitelů. Výše uváděné spoléhání se na odbornou pomoc je zřejmě také jedním z faktorů, který odlišuje vztah a komunikaci se školou rodičů dětí bez a se SPU. Problémem může být i jistá nevraživost mezi učiteli a odborníky (zejména pracovníky pedagogicko-psychologických poraden) (viz např. Leskovjanová, 2004). U učitelů je nevraživost dána neochotou či (vnímanou nebo reálnou) nemožností realizovat doporučení odborníků. Pracovníci pedagogicko psychologických poraden mnohdy vnímají učitele jako ty, kteří k dětem se SPU přistupují nepříliš vstřícně, navíc od psychologů a speciálních pedagogů k učitelům častokrát směřuje podceňování učitelských možností v rámci znalosti projevů a nápravy SPU. Rodič tedy bývá postaven (aniž to tuší) do situace střetu mezi světem školy a psychologem či speciálním pedagogem. Výše uvedené upozorňuje na negativa vztahu rodičškola-psycholog, která jistě nenastávají vždy, existuje i mnoho příkladů dobré praxe. Samotný kontakt rodiče s psychologem či speciálním pedagogem bývá většinou posilou: získává někoho, kdo mu dává rady, jak s dítětem pracovat a napravovat jeho poruchu, někoho, s kým může sdílet problematické momenty celé situace. Samozřejmě v případech, kdy situace „dobře“ funguje, existuje propojení a komunikace nejen mezi školou a rodiči, ale také mezi odborníkem a školou – tento triangulační vztah je sice náročnější na akceptaci všech tří partnerů, na druhou stranu také více obohacující a umožňující zajistit lépe fungující komunikaci.
28
Lednická (2004b) uvádí některé negativní zkušenosti rodičů dětí se SPU s odbornou péčí, zejména psychologickou. K těmto výhradám patří především nedostatečná schopnost zaměstnanců poraden rodiče srozumitelně informovat či kritika některých přístupů a doporučení odborníků (např. doporučení k přestupu dítěte do speciální školy).
1.8
Dítě se SPU v rodině
1.8.1 SPU pohledem rodičů Dítě se SPU vykazuje objektivně obtíže spojené se čtením, psaním, resp. s matematikou. Rodiče však mohou jako stejně tíživé či ještě tíživější vnímat doprovodné projevy SPU, jako je nechuť k učení, snížená sebedůvěra či strach ze školy. Na základě výzkumu Matějčka, Vágnerové (2006) lze rodiči vnímané projevy dítěte se SPU rozdělit do 5 základních kategorií:
Schopnost učení, tedy fakt, že dítě má problém s mechanickým i logickým učením, nedokáže se učit systematicky, jeho výkony podléhají výkyvům.
Aktivační úroveň a soustředění, což je vztaženo k časté komorbiditě SPU se syndromem ADHD. Současný výskyt uvedených diagnóz výrazně zhoršuje školní práci dyslektického dítěte.
Odolnost vůči zátěži, která může souviset jak se současným výskytem ADHD, tak i s únavou dítěte v důsledku přetížení (např. dlouhotrvající domácí přípravou).
Motivace, kdy rodiče vnímají, že se dítě sice snaží, ale požadovaný efekt to nepřináší.
Sebehodnocení, jehož snížení je většinou důsledkem školské neúspěšnosti dítěte.
Matějček, Vágnerová (2006) uvádějí, že většina českých rodičů (a to jak rodičů dětí s dyslexií, tak i rodičů dětí bez SPU) si myslí, že jsou o dyslexii dobře informováni. Téměř všichni rodiče si uvědomují, že dyslexie není důsledkem sníženého intelektu. Někteří rodiče dávají dyslexii do souvislosti s poruchou zraku či sluchu. Znalosti příčin vzniku dyslexie jsou u rodičů správné, ale nahlížejí na ně výběrově. Většina rodičů spojuje dyslexii s drobným poškozením mozku, ale zároveň si třetina rodičů není jistá, zda tomu tak skutečně je. Většina rodičů neví, že dyslexie může být dědičná. Necelých 30% rodičů dyslektických dětí (a 21% rodičů dětí bez SPU) si není jistá, zda dyslexie nesouvisí s výchovným zanedbáním. SPU může být považována za málo viditelné a nepříliš významné znevýhodnění (někteří autoři mluví o neviditelné a zdánlivě benigní povaze specifických poruch učení – např. Brock, Shute, 2001). Rodiče před nástupem dítěte do školy navíc (v drtivé většině
29
případů) ani netuší, že by dítě mohlo mít potíže s učením, své zklamání a frustraci tedy prožívají až po vstupu dítěte do školy či postupně v průběhu jeho zaškolení. Pocity frustrace jsou následně kombinovány se stresem, jehož charakter je dlouhodobý, často přetrvává po celou dobu docházky dítěte do školy (Al-Yagon, Margalit, 2002). Celou situaci může komplikovat i prvotní neinformovanost rodiče o diagnóze jako takové, což často vede k tomu, že je dítě po nějaký čas považováno za lajdáka a nápravě jeho obtíží není věnována adekvátní pozornost. Pro rodiče může být obtížné pochopit „zvláštnost“ SPU, např. toho, že výkon dítěte je značně nevyrovnaný, že jsou i předměty, v nichž je úspěšné apod. Míra subjektivní zátěže plynoucí ze SPU závisí mimo jiné na způsobu interpretace této poruchy. Nichols (2000) rozlišuje tři interpretační modely výkladu dyslexie, které ovlivňují i rodičovské chování:
SPU je chápána rodiči jako kognitivní problém, tzn. jako důsledek nedostatků v oblasti poznávacích schopností, paměti, pozornosti, porozumění mluvené řeči apod. Toto chápání SPU je většinou přejato od diagnostikujícího psychologa i speciálního pedagoga.
SPU je přijímána jako vývojově podmíněná, tzn. existuje jistá naděje, že je to problém dočasný. Tento způsob pojímání SPU může být chápán i jako obranná reakce rodičů.
Neúspěch dítěte ve škole plyne z nedostatku jeho motivace, lenosti, neochoty k učení apod. Tento postoj bývá častější na počátku výskytu problémů, většina rodičů později pochopí, že problémy dítěte mají hlubší kořeny, které nesouvisejí jen s nechutí dítěte.
Postoj, který si rodiče utvářejí k problémům spojeným se SPU, je ovlivňován řadou faktorů. Jedním z nich je vliv sociálního okolí, v němž rodina žije. Dalším faktorem jsou instituce a skupiny, které mohou rodiče ovlivňovat svými rozhodnutími, např. návrh na umístění dítěte do určité školy, doporučení poradny, návrh učitele a tak podobně. Důležitým, rodinu bezprostředně ovlivňujícím faktorem, jsou sami členové rodiny, kteří jsou spolu každý den v kontaktu, jejich schopnost zvládat zátěž, vztahy mezi nimi nebo stabilita rodinného systému (Matějček, Vágnerová, 2006).
30
1.8.2 Rodina dítěte se SPU Faktorům vztahujícím se k rodinám dětí se SPU není v odborných textech věnováno tolik pozornosti jako např. faktorům vzdělávacím, neurologickým či kognitivním (viz např. Strnadová, 2006). Život rodin s dítětem se SPU je proměňující se proces, který ovlivňuje řada faktorů: měnící se projevy poruchy, měnící se věk dítěte (a s tím mimo jiné i jeho způsoby zvládání poruchy), měnící se přístupy rodičů k SPU (rodiče se ji učí vnímat, učí se s dítětem učit, reagují na jeho pokroky i stagnaci), měnící se postoje školy a též proměňující se přístup společnosti k SPU (nejen pokud jde o rostoucí povědomí o SPU, ale také např. měnící se legislativu vztaženou k SPU). Zkoumání rodin dětí se SPU se věnují zahraniční studie z různých úhlů pohledu. Melekian (1990) sledoval 249 francouzských dětí se SPU. U 50% z nich se vyskytlo SPU u někoho v rodině. Jako důležitý atribut vnímá autor studie profesní statut matky: nezanedbatelná část matek byla v domácnosti a disponovala velmi nízkou úrovní vzdělání. Děti se SPU jako jedináčci tvořily minoritu (10%), zbytek dětí se SPU pocházel z rodin s více dětmi. 60% dětí se SPU pocházelo z rodin se 3 a více dětmi (což
neodpovídá běžné
francouzské populaci, v níž tvoří rodiny se 3 a více dětmi asi 23 %). V 60% rodin se dítě se SPU nacházelo ve druhé polovině sourozeneckého pořadí. Studie tedy mimo jiné ukazuje na to, že SPU převládá u dětí z mnohočetných sourozenectví. Jinou kategorii rodinných proměnných u dětí se SPU sledovala mezinárodní studie, která se zaměřovala na děti se SPU z Japonska, Taiwanu a USA (Stevenson, Lee, Stigler, Lucker, Hsu, Kitamura, 2001). V rámci studie byly prováděny rozhovory s (především) matkami slabých a běžných čtenářů. Rodiny slabých a běžných dětských čtenářů se nelišily v demografických charakteristikách. U skupin slabých a běžných čtenářů nebyl žádný rozdíl mezi zaměstnáním otců a stupněm vzdělání obou rodičů. Matky běžných čtenářů neodkazovaly na nechuť dítěte jít do školy, zatím matky slabých čtenářů z USA a Japonska toto uváděly. Zajímavá je však charakteristika, že slabí čtenáři pocházejí z rodin, kde si otcové téměř nečtou doma jen tak pro radost či zábavu. Tyto děti (tedy slabí čtenáři) jsou pak charakterizováni jako „sváteční čtenáři“, kteří tráví i méně času nad domácími úkoly; v Japonsku a na Taiwanu jsou to rovněž méně častí čtenáři novin. Dítě se SPU většinou neznamená pro rodinu takovou zátěž jako např. tělesně či mentálně postižené dítě (např. dítě s DMO). V rodinách s těžce postiženými dětmi může chronický stres vést až k rozpadu rodiny (viz např. Vágnerová, Strnadová, Krejčová, 2009).
31
SPU a obtíže s ní spojené většinou nebývají primárním důvodem takto vyhroceného řešení rodinné situace, patrně i proto, že zásah do rodinného života není tak extrémní a nevyžaduje jeho zásadní proměnu. Ani péče o dítě nebývá tak náročná, jak tomu je v případě dítěte těžce zdravotně postiženého. Nicméně i přesto je přítomnost SPU u dítěte zásahem do rodinného fungování, především proto, že zvyšuje potenciál konfrontací a třecích ploch nejen mezi rodičovskými partnery navzájem, ale též mezi rodiči a širší rodinou a samozřejmě i mezi rodiči a dítětem. Každý z rodiny má na vznik a možné řešení obtíží plynoucích ze SPU svůj vlastní názor, ať již jej verbalizuje zcela, částečně či je jen implicitně přítomna v jeho chování. Celkovou situaci může značně ulehčit, pokud se rodiče, příp. i širší rodina shodují (nebo aspoň částečně shodují) na své teorii o SPU. Označení dítěte diagnózou SPU může zřejmě někdy vést ke ohrožení rodičovské identity (kterou silněji prožívají matky), ovšem toto není tak silně prožívána jako u dětí s mentálním či tělesným handicapem. U dětí SPU je pro rodiče situace jednodušší v tom, že dítě sice nezapadá zcela do jejich představ (zejména pokud jde o školní výkony a tedy i vnímané vzdělávací možnosti), zároveň je ale možno s dítětem prožívat specifický vztah (nejde o těžké intelektové, motorické či smyslové postižení, které by tomu bránilo). SPU také nezasahuje do všech oblastí života, není „neustále přítomna“ (jako např. tělesné či mentální postižení).
Některé výzkumy se zaměřují na zkoumání vlivu SPU na rodičovství (resp. mateřství). Výsledky nasvědčují tomu, že u dětí, jejichž rodič je dyslektik, se s velkou pravděpodobností rovněž rozvinou obtíže ve čtení (např. Scarborough, 1991). Nejde jen o genetické faktory, ale také o vliv prostředí na rozvoj čtenářských dovedností. Rodiče, kteří sami měli či mají problémy ve čtení, zpravidla nepodporují či málo podporují rozvoj čtenářských dovedností u svých dětí. Vliv rodiny na čtenářský rozvoj dítěte se uplatňuje ale i při formování jazykových kompetencí, které souvisí zejména s obsahovou stránkou čtení (rozsah slovníku, gramatika) (Jošt, 2011). Sénechalová (in Jošt, 2011) rozlišuje dva druhy rodičovského vlivu na postoj dítěte ke čtení a jeho čtenářský vývoj: formální (který je spojen s vysvětlováním, co jsou písmena a jakou mají symbolickou hodnotu) a neformální (které je spojené např. s prožitky z předčítání). Rodiče-dyslektici mohou mít řadu nepříznivých zkušeností se školou, které se vstupem jejich dítěte do školy znovu ožívají a tím také jejich dítě ovlivňují. Vzhledem k tomu, že se jedná o rodiče, kteří do ZŠ začali chodit před zhruba před 30 lety a dříve (tedy okolo roku 1980), je možno uvažovat i o tom, že zažili méně informovaný přístup společnosti 32
a školy k SPU, SPU u nich mohla být zaměňována s celkově nižšími předpoklady pro učení, nemuseli dosáhnout plně svého maximálního školního rozvoje, jejich školní anamnéza mohla být plná různých peripetií apod. Touto problematikou se zabýval Räty (2011), který sledoval, jak školní zážitky rodičů ovlivňují přístup k výuce a školní docházce jejich potomků. Zjistil, že rodičovské hodnocení výuky a školního období vlastních dětí je ovlivněno tím, jak si rodiče pamatují svá školní léta a jaké jsou jejich zkušenosti se školou. Zkušenosti a vzpomínky, které rodiče získali v dětství, ovlivňují i to, co očekávají od akademického postupu svých dětí a jakou satisfakci s tím mají spojenou. Tyto zkušenosti neovlivňují postoje rodičů nijak specificky, spíše obecně, ale přesto silně. Školní zážitky rodičů (ať již kladné či záporné) slouží jako „pomůcka“ pro budoucí vzdělávání vlastních dětí a také jako návod, jak se k nejrůznějším školním problémům dětí postavit. Vlastní vzpomínky rodičů na školní léta však nemají neměnný charakter, svůj aktuální význam proměňují podle toho, jak se rodič zrovna cítí – tzn. i negativní zážitky mohou nabývat pozitivní podoby.
Karande a Kulkarni (2009) ukazují, že rodiče dětí s čerstvě diagnostikovanou SPU jsou touto skutečností ovlivněni zejména ve čtyřech oblastech kvality života: psychologické (pozitivní a negativní pocity, koncentrace, sebepojetí apod.), environmentální (pocity domácího bezpečí, finanční zdroje, přístup k informacím a pomoci apod.), v oblasti sociálních vztahů (např. sociální opora) a v oblasti duchovní. Studie zaměřená na vztah SPU a zdravotní problematiky související s kvalitou života (Karande, Bhosrekar, Kulkarni, Thaker, 2009) zjistila u rodin dětí s nově diagnostikovanou
SPU
klinicky významný deficit v oblastech, které se vztahovaly k
omezení aktivit uvnitř rodiny, ale i aktivit rodiny směřovaných navenek (kontakty s přáteli apod.). Diagnóza SPU měla dopad na emoční prožívání rodičů a ovlivnila i jejich zdraví, a to jak po stránce fyzické, tak i psychické. Karande a Kuril (2011) dokumentovali prostřednictvím dotazníkového šetření v indických rodinách praktiky rodičů u nově diagnostikovaných dětí s SPU a jejich dopad na vztah dítě-rodič. Podle tohoto výzkumu se dopad na rodiče odvíjí od toho, jaký mají vztah k dítěti a jak jsou zapojeni do jeho vzdělávání. U rodičů, kteří jsou aktivně zapojeni do vzdělávání svého dítěte, po zjištění diagnózy jejich dobrý vztah k dítěti nadále přetrvává, směřují k němu i přiměřené požadavky na jeho tempo a adekvátní požadavky na disciplínu. Naopak u rodičů s nedostatečným dohledem a zájmem o školní a sociální aktivity dítěte chyběl přívětivý a vřelý vztah k dítěti. U rodičů, jejichž režimová opatření byla 33
nekonzistentní, byla zaznamenána vyšší tendence k verbalizování vlastní síly. V rodinách, v nichž byly využívány tělesné tresty, chyběl jak pozitivní vztah rodič-dítě, tak celková vřelost a spolupráce. Celkově tedy studie potvrdila důležitost pozitivního rodičovského přístupu v problematice SPU, který podporuje pozitivní a vřelé vzájemné vztahy mezi rodiči a jejich dětmi. Zahraniční výzkumy směřované k rodičům a jejich péči, se většinou netýkají výhradně rodin dětí se SPU, ale většinou zahrnují širší kategorii rodičů dětí se poruchami učení. Kanadskými rodinami dětí s poruchami učení (mezi nimiž byly i rodiny dětí se SPU) se zabývala ve svém výzkumu Lily Dyson (2010). Provedla studii zaměřenou na dopad specifických vzdělávacích nároků dítěte na rodinu a rodinný systém (včetně vlivu na sourozence). Z kvalitativní analýzy vyplývají tato hlavní témata dané problematiky:
Emocionální reakce rodiny, které se soustřeďovaly okolo pocitů viny rodičů, tenze mezi manžely a rodinného stresu. Povaha těchto emocionálních reakcí měla systémový charakter a pocházela z řady zdrojů. Vina rodičů se odvíjela zejména od „biologického vkladu“, který „dali“ svému dítěti a od redukce pozornosti vztažené k dalšímu dítěti (dětem) v rodině, které netrpí poruchu učení. Stres rodičů je každodenní, týká se zejména školních aktivit dítěte, ale je spojený též s pociťovaným nedostatkem sociální opory, která vede k sociální izolaci rodiny.
Rodičovský nesoulad, na němž se podílí rozdíly ve výchovném stylu a rozdílná očekávání. Situaci zhoršuje fakt vzájemného obviňování se a konfliktů mezi rodiči. Problémem je také to, když matka přebírá větší díl zodpovědnosti, čímž dochází k nerovnoměrnosti v distribuci rodičovské zodpovědnosti.
Nepříznivá reakci příbuzenstva, která může zahrnovat otevřené obviňování rodičů za potíže jejich dítěte, distancování se od situace, odmítnutí akceptace obtíží dítěte a necitlivé srovnávání se sourozencem (vztaženým zejména ke školním výkonům), který netrpí poruchou učení.
Negativní interakce se vzdělávací institucí, která je výsledkem řady faktorů (nekompetentní počáteční hodnocení situace, neadekvátní péče o dítě, „označkování“ dítěte či jeho vyčlenění). V uvedeném výzkumu všichni respondenti uváděli negativní zkušenosti se školou. Rodiče si myslí, že dítě by nemělo být „nálepkováno“ jako neschopné, ale spíše by o něm mělo být uvažováno tak, že je schopné se učit jiným způsobem.
34
Vliv na sourozence dětí s SPU, který rodiče vnímají většinou v podobě akcelerace vývoje dítěte, které netrpí obtížemi a jeho intelektuálních a sociálních zisků. Specifický vliv vnímali rodiče v případě sester dítěte s poruchou učení – již předškolní dívky vnímaly zodpovědnost za svého školou povinného sourozence s poruchou učení, napodobuje pak chování rodičů a má tendenci o sourozence pečovat a chránit ho. Rodiče však vliv dítěte s poruchou učení na sourozence bez poruchy učení pociťují ponejvíce jako smíšený. Jeho negativní součástí je veřejné ponížení a nedostatek rodičovské pozornosti; pozitivním efektem je, že se dítě může stát
obhájcem či
ochráncem svého handicapovaného sourozence.
Rodinný coping, který může nabývat různých úrovní od obtížného zvládání až po efektivní. S problematikou copingu rodiče většinou spojují nedostatek kontroly (tzn. nemožnost mít kontrolu nad tím, jak jsou některé, zejména školní záležitosti, zvládány, nemožnost či omezenou možnost předvídat je a regulovat). Variantou zvládání situace je i změna školy, o které referuje řada rodičů. Za efektivní coping lze pokládat např. přizpůsobení domácího řádu dítěti, hledání podpory u přátel či sdružení rodičů dětí s podobnými problémy.
Podle Strnadové-Lednické (2005) se většina (v době vzniku jejího textu aktuálních) zahraničních studií se shoduje v následujících rysech rodin dětí se SPU:
zvýšená míra zakoušení stresu (Al-Yagon, Margalit, 2002);
častý výskyt úzkosti (Al-Yagon, Margalit, 2002) a pocitů viny (Brock, Shute, 2001);
menší míra uspokojení ze svého života prožívaná jednotlivými členy rodiny (AlYagon, Margalit, 2002);
příliš velká míra ochraňování svých dětí (Al-Yagon, Margalit, 2002);
obavy z budoucnosti (Brock, Shute 2001);
obtíže s přijetím skutečnosti specifické poruchy učení u svého dítěte (Brock, Shute, 2001) a z toho vyplývající zvýšený důraz na rozvoj sourozenců dítěte (Al-Yagon, Margalit, 2002);
větší důraz na strukturu a kontrolu rodinného systému (Al-Yagon, Margalit, 2002);
konflikty v rámci rodinných systémů, nedostatečná vzájemná podpora mezi členy rodiny a menší povzbuzování volného vyjadřování emocí (Al-Yagon, Margalit, 2002).
Z těchto faktorů, zjištěných u rodin dětí se SPU ve světě, se u českých rodin dětí se SPU potvrdily následující faktory: obavy z budoucnosti, častý výskyt pocitů viny a úzkosti,
35
obtíže s přijetím specifické poruchy učení u svého dítěte, zvýšená míra zakoušení stresu (Lednická, 2004b). I samotná rodina, resp. rodiče však mohou být pro dítě se SPU zdrojem stresu, jak to uvádí např. Scott (2004 in Lednická, 2004b), škola či vrstevníci mohou pak tyto obtíže ještě zhoršit. Scott mluví o rodině jako o potenciálním zdroji stresu pro dítě. Výzkumy zaměřené na stresory v rodině sledují především dopad těchto stresorů na vztah dítě-rodič. Např. Webster-Stratton uvádí (1990) uvádí, že různé stresory narušují výchovné a vzdělávací praktiky rodičů, tzn. ovlivňují především jejich trpělivost, podrážděnost, kritiku a vůli k trestání dítěte. Rodičovské chování zvyšuje pravděpodobnost rozvoje výchovných problémů a uvádí do pohybu cyklus negativních interakcí mezi rodičem a dítětem. Tímto cyklem je pak iniciován rozvoj dalšího stresu. Vznik i charakter tohoto procesu je závislý na psychosociální pohodě rodičů, sociální a rodinné podpoře, na stupni izolace rodiny, pohlaví rodiče, ale také na příp. závislostním chování rodiče. Mezi faktory vyvolávajícími stresovou reakci nepatří pouze ty evidentní a zjevné, ale také drobné nepříjemnosti spojené s každodenní rutinou a problémy s jejím naplňováním. Důležitost vztahu mezi rodiči a dětmi v náročné situaci potvrzují i další autoři. Je známo, že pozitivní vztahy mezi rodiči a dětmi pomáhají dětem vyrovnat se s životními neúspěchy, školními obtížemi, snižují příznaky úzkosti, usnadňují dlouhodobou nápravu problematiky SPU a celkovou sociální adaptaci (Winter, Yaffe, 2000 in Karande, Kuril, 2011). Podobně také Dix (1991) uvádí, že pozitivní rodičovské emoce vedou k podpoře dítěte, posilují citlivou péči o dítě a tvorbu vztahu rodič-dítě. Pozitivní emoce rovněž podporují ochotu rodičů dítě učit. Jako hlavní narušitel vztahů mezi rodiči a dětmi se SPU bývá označován rodičovský stres (Webster-Stratton, 1990). Stres, zejména pokud je chronický, může vést negativním rodičovským postupům a tím pak nepříznivě ovlivnit vztahy mezi rodičem a dítětem (Karande, Kuril, 2011). V souvislosti s rodinným stresem v důsledku SPU je zmiňována i rodinná resilience. Např. Snow (Nichols, 2000) je residence rodiny dítěte se SPU tvořena strukturou prostředí, efektivním využíváním času a pozitivním emočním klimatem.
36
2. Mateřství dítěte se SPU 2.1 Mateřství Mateřství je důležitým momentem v životě ženy. Obecně se hovoří o tom, že výrazně ovlivňuje její identitu, tzn. její sebedefinování ve smyslu vlastní celistvosti, autenticity, nepřetržitosti (tedy pocitu založeném na prožívání vlastní kontinuity), přijetí rolí souvisejících se vztahem k druhým lidem a s existencí ve společenském kontextu (Bačová, 1997). Ženy často také pojímají mateřství jako výjimečný vztah a jako činitel změn ve vztahu k sobě samé (Bartlová, 2007). Péčí o dítě matky naplňují hlavní úkol dospělosti, generativitu (slovy Erika H. Eriksona). Stávají se potřebnými pro druhé, což jim zároveň přináší pocit osobní spokojenosti. Dítě je faktor, který je ceněn velmi vysoko pro naplnění životních cílů (viz např. Nešporová, 2012). Matějček (1992) shrnuje pět základních psychických potřeb, které mateřství může uspokojit: potřebu stimulace, smysluplného světa, citové jistoty, identity a otevřené budoucnosti. Hofmanová a Hofman (in Rabušic, 2001) uvádějí následující hodnoty, které mateřství (rodičovství) přináší: dítě poskytuje status dospělosti, možnost reprodukce sebe samých,pocit morálnosti, dítě vytváří skupinové vazby, umožňuje pocit kreativity, naplnění a kompetence, je zdrojem moci a kontroly, umožňuje soutěžit s jinými rodiči, je ekonomicky „užitečné“. Jak uvádí Šeďová (2003) všechny uvedené hodnoty mají ambivalentní povahu. Mateřství toho tedy hodně přináší, ale zároveň hodně bere. Jak naznačují některé studie, o mateřství (a rodičovství obecně) nelze uvažovat pouze v pozitivních dimenzích. Např. Rizzo, Schiffrin a Liss (2012) uvádějí, že rodičovství může být jak naplňující zkušeností, tak zároveň může přinášet negativní důsledky pro duševní zdraví. Odkazují v této souvislosti na tzv. paradox rodičovství (Baumeister, 1991 in Rizzo, Schiffrin a Liss, 2012). Phoenix, Woolett, Lloyd, 1991 (in Sobotková, 2001) zahrnuje mateřství aspekty biologické (početí, těhotenství, porod atd.), psychologické (identita matky, změny sebepojetí), interpersonální (vztahy k dětem, partnerovi, rodičům atd.), sociokulturní (pozice matek ve společnosti a postoje k matkám, sociální a ekonomický kontext). Šeďová (2006) nahlíží na mateřství jako na heroický epos, v němž matka sebe sama pojímá jako hrdinku, která překonává překážky, jež jí umožňují osobnostní růst.
Do
protikladu k tomuto staví (především sdělovacími prostředky a matkám určenou popkulturou) prezentovaný mýtus dobré matky, který vede matku k obětování se dítěti a jeho potřebám, 37
aniž by s tím by spojený její růst. Šeďová tento rozpor vyjadřuje tak, že dobrá matka výkonem svého mateřství ze sebe odevzdává, zatímco matka hrdinka přijímá a roste. Dobrá matka je submisivní a sloužící osoba, matka hrdinka je silnou a vznešenou postavou. Mýtus dobré matky je často vnímán jako emocionální zátěž přinášející pocity viny, protože požadavky dítěte nemají své hranice, nikdy je nelze zcela naplnit. Mýtus matky-hrdinky je jistou formou vzepření se vůči ve společnosti dominantnímu mýtu dobré matky. Hayesová (1996) mluví o intenzivním mateřství (1996 in Rizzo, Schiffrin a Liss, 2012) je definováno třemi základními přesvědčeními: matky jsou ve své podstatě lepšími rodiči, mateřství musí být centrováno na dítě a dítě by mělo být považováno za posvátné, báječné a pro rodiče zcela naplňující.
Atributy role matky jsou spojovány s pečováním, obětováním a zodpovědností. Téma ženské péče a oběti v souvislosti s mateřstvím je jedním z nejčastěji zmiňovaných. Šmejkalová (1998) nahlíží na oběť ze dvou různých uhlů:
oběť jako kategorický morální imperativ ženství – jako klec a past bránící samostatnému nezávislému bytí ženy ve světě;
oběť jako ženská alternativa mužského přístupu „přišel, viděl, zvítězil“.
Pocit nevykonané oběti u ženy často vede k následným pocitům viny, je jimi vnímán jako nedostatečnost vlastního Já (Šmejkalová, 1998). Francouzská socioložka Elisabeth Badinter (1998) chápe matku jako trojrozměrnou osobnost. Trojrozměrná identita je dána vztahem k dítěti, k partnerovi, ale také k sobě samé matka je také ženou, svébytnou bytostí s vlastními touhami a potřebami, které nemusí byt ve shodě s aspiracemi partnera a s požadavky dítěte. Role matky, otce a dítěte nejsou podle této autorky neměnné, ale výrazně ovlivněné hodnotami a potřebami dané kultury. Mateřská role je pak určena především postavením dítěte v konkrétní společnosti. Charakteristickým projevem v našem kulturním okruhu v posledních letech je rozvolňováni spojeni mezi ženstvím a mateřstvím (Možný, 1990), růst počtu děti narozených mimo manželství a další restrukturace pojetí roli otce a matky, zástupnost jejichž rolí stále více roste (Maříková, 2004). Nedostižný mýtus dokonalé matky je podrobován kritice, ženy-matky kladou důraz na trojrozměrnost své identity, definování vlastních potřeb a na potřebu seberealizace, zatímco muži-otcové se více angažuji v péči o děti. Výzkumná studie Bartlové (2007) potvrzuje, že některé ženy chápou mateřství jako důležitý aspekt vlastní identity. Lze uvažovat o tom, je-li (může-li být) tato mateřská identita (a tím pádem i vlastní identita ženy) narušena nepříznivými zkušenostmi z mateřstvím 38
týkajícím se dítěte se SPU. Naopak je ale také otázkou, zda zkušenost s mateřstvím dítěte se SPU je či může být posilujícím faktorem vlastní identity a tedy i identity mateřské. To, jak žena prožívá SPU svého dítěte, jistě také souvisí s tím, nakolik výrazně prožívá sebe jako matku, nakolik toto prožívání přesahuje její ostatní identity (identitu představitelky profese, manželky či partnerky apod.), nakolik její mateřská identita dominuje nad identitami ostatními. Jak uvádí Bartlová (2007), výrazná identita sebe jako matky byla v jejím výzkumu ovlivněna silným prožíváním souvislosti ženství a mateřství, identifikací s mateřskou rolí a spojením vlastní sebedefinice s mateřstvím. Důležitá je rovněž představa žen o roli matky a pocity, které z této představy vyplývají. Podle Bartlové (2007) bývá role matky spojována se zralostí, zodpovědností za vývoj dítěte, s představou vlastní stability a jistoty, včetně jistoty ve vztahu. Představa o roli matky také ovlivňuje prožívání vlastního mateřství u žen. Tato představa vzniká kombinací vnímané role vlastních rodičů, odmítaných aspektů jejich chování a z nich vytvořeného vlastního pojetí, vlivu vrstevnic, které jsou také matkami, vlivu společenských a psychologických definic „dobré“ matky.
2.2
Mateřství dítěte se SPU jako zátěžová situace Do role matky dítěte se SPU se nepochybně promítá pojetí mateřství jako takového.
Být matkou dítěte se SPU je v mnohém stejné či obdobné jako být prostě matkou. V některých aspektech je však toto mateřství „trochu“ jiné, matky dětí se SPU zažívají v některých ohledech něco jiného než ostatní matky, příp. matky dětí s jinou diagnózou. Matky dětí se SPU také nemají příliš představu o tom, co mateřství dítěte se SPU obnáší. Na matce je odpovědnost za většinou aktivit spojených s rodičovstvím, které jsou v případě SPU zřejmě ještě zmnožené. Obecně platí, že matky mají na vývoj dětí zpravidla větší bezprostřední vliv než otcové, platí také za zvládnutí náročné situace (např. situace spojené s handicapem dítěte) větší daň, což se může negativním způsobem projevit právě ve vztahu k dítěti (Černá, 1999). Současné matky bývají často pod tlakem doporučení, která jsou prezentována v masmediích. Toto může platit i pro matky dětí SPU, zejména pokud jde o různě doporučované postupy domácí přípravy, nápravy obtíží a zejména o nabídku různých reedukačních či terapeutických postupů. Komplikací může být i samotná zaměstnanost a celkové vytíženost matek, která přináší méně času na dítě a také na domácí přípravu. Tím roste stres matky, která se snaží
39
pracovat efektivně a tedy i své dítě tlačit k „efektivní“ domácí přípravě, což se u dítěte se SPU ne vždy daří. Mateřství dítěte se SPU bývá komplikované především proto, že SPU je spojována se zátěží. Prožívání této zátěže bývá u jednotlivých matek odlišné, závisí na jejích zkušenostech, osobnostních charakteristikách, jejím postavení v rodině i ve společnosti (Matějček, Vágnerová, 2006). Již dříve zmiňovaná studie vztažená ke kvalitě života rodin dětí se SPU (Karande, Kulkarni, 2009) odhalila, že matky dítěte s SPU jsou kvalitativně zasaženy v oblasti psychické (psychologické), i v oblasti sociálních vztahů, které jsou mírně narušeny (na rozdíl od oblasti environmentální a duchovní, kde podle uvedeného výzkumu k narušení nedochází). Výsledky ukazují, že zejména u matek dětí se SPU, je významně ovlivněno jejich duševní zdraví, celková pohoda a sociální vztahy. Matky zažívají méně pocitů spokojenosti a objevuje se u nich negativní pohled směrem k budoucnosti, mají méně energie, ztrácí nadšení a vytrvalost pro každodenní činnosti. Problémy, které čeští rodiče dyslektických dětí uvádějí jako nejtíživější, lze rozdělit do následujících kategorií (Matějček, Vágnerová, 2006):
zátěž každodenní přípravy do školy spojená s vysokými nároky na trpělivost a důslednost
časová náročnost péče
smíření se s nízkou efektivitou vynaloženého úsilí
pocit bezmoci (spojený především s bezmocností vztaženou k pomoci vlastnímu dítěti)
pochopení podstaty dyslexie Podle uvedeného výzkumu prožívají matky významně vyšší stres spojený
s přípravou dítěte do školy než otcové. Tento fakt patrně souvisí s tím, že matky se připravují s dítětem do školy mnohem častěji než otcové. Právě domácí učení bývá uváděno jako jeden z nevýznamnějších zdrojů zátěže matek dětí se SPU – např. autorky Brock a Shute (2001) zjistily u 80% z posuzovaného vzorku matek jako původ stresu především společný čas strávený při domácích úkolech. Zátěžové momenty spojené se SPU u dítěte jsou spojeny také se školní neúspěšností dítěte. Faktor školní neúspěšnosti je však posilován ještě dalšími, sekundárními (Brock, Shute, 2001), k nimž patří:
40
Dyslektik mívá kromě problémů v českém jazyce i další potíže (dyslexie bývá spojena s další poruchou, např. poruchou pozornosti; příp. může jít o sekundární obtíže, které jsou reakcí na SPU). U dítěte se tedy mohou projevovat úzkosti, obavy, odmítání školy, zhoršení sebehodnocení, snížená sebedůvěra, problematické chování, tendence k sociální izolaci či agresivita apod. Právě tyto projevy pak mohou být pro rodiče někdy více zatěžující než samotná SPU.
Pocity nedostatečného porozumění a malé možnosti získat pomoc odborníků (učitelů, poradenských pracovníků). Matka může mít pocit nepochopení či nepřijetí svého dítěte ze strany školy spojených s odmítáním či bagatelizováním
projevů
dyslexie.
Pocity selhání v rodičovské roli. Matka se snaží dítěti pomáhat, což je náročné jak na její čas, tak na trpělivost. Cítí se přetížená, nedoceněná, nespokojená, může prožívat celkově menší uspokojení ze svého života. Její napětí zvyšuje riziko konfliktů v rámci rodiny, posiluje pocit nedostatečné vzájemné opory mezi jejími jednotlivými členy, brání volnému vyjadřování vlastních emocí. Matky uvádějí psychickou i fyzickou vyčerpanost v důsledku vlastního zapojení
v reedukaci dítěte, v případných rozporech s vyučujícím, který neakceptuje SPU a nespolupracuje při nápravě (Brock, Shute, 2001; Karande, Kumbhare, Kulkarini, Shah, 2009). V Čechách byly před několika lety zveřejněny výsledky výzkumu stresových a resilientní faktorů v rodinách dětí s dyslexií (Strnadová-Lednická, 2005). Na základě analýzy rozhovorů s rodiči dětí s dyslexií vyplynulo 6 základních oblastí zdrojů stresu v rodinách dětí s dyslexií:
Spolupráce se školou
Rodiče přikládají spolupráci se školou velký význam, proto pokud je spolupráce se školou nedostačující a školou (nahlíženo jejich optikou), zaujímají ke škole negativní postoje a přičítají jí vinu za neúspěch dítěte. Jako problematické je rodiči vnímáno ponižování dítěte ze strany učitele a obecně málo vstřícný přístup školy k dítěti a k rodičům; neochota školy uznat, že dítě s dyslexií vyžaduje jinou formu intervence; nepřipravenost některých učitelů ZŠ na práci s dítětem s dyslexií; zkušenosti dítěte se šikanou od intaktních spolužáků apod.
Spolupráce s dalšími odborníky
Na poli spolupráce s odborníky rodiče vidí problém především v neschopnosti pracovníků poraden informovat rodiče způsobem, který by byl pro ně srozumitelný o příčině a
41
projevech dyslexie; střídání pracovníků, k nimž dítě v poradně chodí či doporučování, aby dítě navštěvovalo základní školu speciální, i přes jeho průměrné schopnosti.
Dyslexie jako postižení se vším, co obnáší
Mezi nejčastější stresové faktory patří prožívání rodičovství dítěte s dyslexií jako rodičovství dítěte postiženého, projevy dyslexie a velká diskrepance mezi inteligencí dítěte a jeho výsledky ve škole. Rodiče dětí se SPU zvládají obtížně zejména některé projevy dyslexie (např. zapomínání) a její dopad na domácí přípravu s dítětem (především neúměrný čas strávený nad domácí přípravou s dítětem a velké nároky na trpělivost rodiče). Dalšími problematickými momenty je nutnost vcítit se do dítěte, nepochopitelnost některých jeho projevů, ale také obavy rodičů o budoucnost dítěte v souvislosti s jeho vzděláním.
Reakce okolí – předsudky ve společnosti
Jako nejnáročnější zátěž vnímají rodiče negativní odezvu svého partnera na dyslexii u dítěte či předsudky o dyslexii u prarodičů dítěte nebo dalších blízkých příbuzných. Předsudky jsou zpravidla spojeny s tím, že dyslexie představuje mentální postižení. Problematickým momentem může být ale i litování dítěte prarodiči či přičítání příčin vzniku dyslexie rodičům, resp. jejich výchově.
Pocit viny
Pocit viny jsou u rodičů dětí s dyslexií spojen především k dědičnosti dyslexie (rodič si vyčítá, že je původcem obtíží dítěte, když je po něm zdědilo). Další oblastí viny je chování rodiče vůči dítěte před stanovením diagnózy (tzn. např. pocit, že rodič dítěti křivdil) či pocit viny v souvislosti se zanedbáním obtíží.
Ekonomická situace rodiny
Ekonomická situace jako zdroj stresu se projevuje především tam, kde rodiče vnímají nutnost intenzivně pracovat s dítětem, ale zároveň jsou vázáni svou prací (např. jsou samoživitelé a nemohou pracovat na zkrácený úvazek). S tímto faktorem také souvisejí obavy rodičů o budoucnost svého dítěte, neboť vnímají vzdělávací omezení svých dětí v souvislosti s dyslexií.
Matky mohou problémy spojené se SPU svého dítěte prožívat různým způsobem. Jedním z často uváděných pocitů je pocit přetížení a stresovanosti (Matějček, Vágnerová, 2006). Antshel, Joseph (2006) uvádějí, že matky dětí se čtenářskými obtížemi vykazují vyšší míru obecného distresu.
42
Tyto pocity zpravidla plynou z nutnost věnovat dítěti větší množství péče, ale zároveň z neuspokojení z výsledků této péče: domácí příprava či reedukační cvičení nepřinášejí očekávaný výsledek spojený např. se školním úspěchem dítěte. Toto může být spojeno i se zvýšenou citlivostí na reálné i zdánlivé projevy nezájmu a nedostatečného úsilí dítěte (Matějček, Vágnerová, 2006). Matky rovněž prožívají bezradnost, která je vztažená zejména k tomu, že nevědí, jak dítěti pomoci, jak se s ním učit, jak mu pomoci s jeho pocity. Vztek či zlost mohou být jak situačním projevem (v souvislosti s reakcí např. na učení se s dítětem), tak ale i dlouhodobým prožitkem (spojeným např. s reakcí na nenaplnění mateřských představ o dítěti či jeho školním úspěchu). Dalším prožitkem bývá pocit viny (Strnadová-Lednická, 2005), který matka vnímá v souvislosti s tím, že na dítě přenesla genetickou dispozici k SPU, tedy potíže dítěte „způsobila“ (Peer, 2004). Často jsou pocity viny spojeny také s přístupy k dítěti, před stanovením diagnózy, kdy matka vnímala dítě jako nedostatečně snaživé (Strnadová Lednická, 2005). Pocity viny ale mohou souviset i s dlouhodobými mateřským přístupy, v rámci nichž se matka projevuje vůči dítěti impulsivně, výbušně či nervózně – a to i přesto, že o diagnóze SPU ví. Matka se pak obviňuje za své chování, vnímá ho jako nevhodné vůči dítěti, ale není schopna ho změnit. Dítě se SPU může také matce přinášet zklamání a neuspokojení mateřských ambicí (Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Významná oblast pocitů je také vztažená k dítěti: ať už je to lítost, vztek či úzkost nebo strach. Neúspěch dítěte matka prožívá nejen za dítě samotné (lituje ho, zlobí se na něj, vyčítá mu to, obviňuje ho za něj apod.), ale také za sebe – neúspěchy dítěte vnímá jako své rodičovské selhání. Na její emoce projevované v takovou chvíli vůči dítěti může být zřejmě nahlíženo i jako na projekci (ve skutečnosti se týkají jí samotné). Časté jsou i obavy a strach matky, které jsou vztažené především k budoucnosti dítěte, jeho vzdělání a dalšímu uplatnění. Podle autorů Karande, Kumbhare, Kulkarni a Shah (2009), kteří se zaměřovali na zjišťování hladiny úzkosti u matek dětí se SPU (studie byla prováděna u indických matek), byla rozvinuta mírná hladina úzkosti v době diagnostikování SPU. Obavy matek dětí se SPU se týkají týkaly špatných výsledků dítěte ve škole
(tyto obavy uvádělo
95% matek),
budoucnosti dítěte (90%), chování dětí (51%) a dalších návštěv u odborníků a vyšetření dítěte (31%). Ze studie vyplývá, že polovina matek se obává chování svého dítěte, případných záchvatů vzteku, tvrdohlavosti, hyperaktivity a problémů s pozorností. 43
SPU může mít také dopad na vztah matky k dítěti. Matka zažívá pocity chronického stresu, což může nepříznivě ovlivňovat vzájemný vztah mezi ní a dítětem (Karande, Kuril, 2011). Pocity matek dětí se SPU mohou být ambivalentní (Matějček, Vágnerová, 2006). Matka má na jednu stranu velkou potřebu dítě ochraňovat, pomáhat mu a pečovat o něj, na druhou stranu je dítě také zdrojem jejích nepříjemných pocitů. Může mít na dítě vztek za jeho chování (např. při domácím učení) nebo za slabé školní výsledky. Situace může být někdy natolik vyhrocena (jak o tom vypovídají četné klinické zkušenosti), že matka není schopna na dítě reagovat pozitivně, „utrhuje“ se na něho, prožívá v jistém smyslu „alergii“ na své dítě, resp. jeho chování a projevy. Vztah matky k dítěti může být poznamenán i faktem, že mateřská pozornost je cílena především na nepříjemné okamžiky (domácí učení, řešení školních záležitostí apod.) a na příjemné a vzájemný vztah rozvíjející situace nezbývá příliš času.
2.3
Zvládání zátěže spojené se SPU Jak již bylo na mnohých místech předchozího textu zmíněno, SPU přináší do života
rodin zátěž, která se stává předmětem zvládání. Proces zvládání zátěže (coping) bývá v současné psychologii chápán jako specifické vyjádření obecných sklonů k určitému typu chování a prožívání, které se aktualizuje v situacích náročných na adaptaci (Blatný, Osecká, 1998). Lazarus (volně dle Balaštíková, Blatný, 2003) definuje coping jako stále se měnící kognitivní, behaviorální a emoční úsilí zvládnout požadavky (ať již vnější nebo vnitřní), které člověk vnímá jako přesahující jeho možnosti. Charakter copingu je ovlivněn zhodnocením samotné situace (Frydenberg, 1999 in Balaštíková, Blatný, 2003). Toto zhodnocení probíhá na dvou úrovních. První je zhodnocení subjektivního významu ohrožující události a toho, komu může být připsán její výsledek, druhá úroveň se vztahuje ke zvažování vlastních copingových zdrojů pro zvládání dané situace (Stuchlíková, 2002). Začátek stresu a procesy primárního a sekundárního zhodnocení jsou doprovázeny intenzivními, především negativními emocemi, které se sice jedince pokouší regulovat, ale v určité míře jsou přítomny po dobu celého procesu zvládání (Folkmannová, 2009 in Vavricová, 2013). Rozhodující význam odolnosti vůči negativnímu dopadu stresu na zdraví mají zdroje zvládání, které má jedinec k dispozici v okamžiku střetnutí se se stresorem (Šolcová, 2009).
44
Tyto zdroje mohou být vnější nebo vnitřní. Mezi vnější copingové zdroje patří demografické a socioekonomické proměnné a sociální podpůrné sítě. Vnitřní copingové zdroje mohou být osobní a rodinné. K osobním zdrojům patří sebedůvěra, pozitivní sebepojetí, osobní zdatnost, fyzické a psychické zdraví, vnitřní ohnisko řízení, nezdolnost (v pojetí resilience, koherence a hardiness) a předcházející zkušenosti člověka se stresovou situací. Jako rodinné zdroje je možno označit především soudržnost a flexibilitu rodiny, sdílenou duchovní orientace, jasnou komunikaci, rodinné řešení problémů, rodinnou rutinu, rodinnou organizaci a pravidla (Sobotková, 2007). Lazarus a Folkmannová (1984) vymezují dva typy zvládání zátěže: strategie zaměřené na řešení problému a strategie zaměřené na emocionální zvládání náročné životní situace. Pokud jedinec ohodnotí situaci
tak, že ji může vyřešit, volí strategii
zaměřenou na problém. Jestliže ji považuje za neřešitelnou, snaží se k ní přistupovat tak, aby alespoň redukoval emoční zátěž, kterou mu situace přináší. McCubbin, McCubbin a Thompson (1996 in Sobotková 2007) identifikovali čtyři účinné strategie zvládání stresu v rodinách, k nimž Matějček, Vágnerová (2006) doplňují varianty zvládání v rodinách s dětmi se SPU: 1. Zaměření na redukci působení stresorů. Rodina tedy hledá řešení, které by problémy zmírnilo, např. může být spojeno s úsilím změnit školu či učitele či s přestupem dítěte do specializované školy. 2. Zaměření na získávání dalších zdrojů opory a pomoci, která je vlastně snahou o hledání institucí či jednotlivců, kteří by byli schopni rodině pomoci. Pro toto hledání jsou důležité sociální kompetence a kontakty. Jde i o schopnost požádat o pomoc adekvátním způsobem, nevolit cestu izolace s vlastními problémy a nevolit cestu obětování se dítěti (Boss, 2002 in Matějček, Vágnerová, 2006). V rodinách s dyslektickým dítětem tato cesta znamená návštěvu pedagogicko-psychologické poradny či jiné instituce zabývající se diagnostikou a nápravou SPU. Rodič však může hledat pomoc a oporu i jinde, např. u ostatních členů rodiny či přátel, příp. hledat různé alternativní způsoby pomoci (např. kineziologie, homeopatie, potravinové doplňky apod.). V extrémním případě vede tato strategie k rozmělňování rodičovské energie, neboť rodiče hledají stále „něco nového“ („tohle jsem ještě nezkusili, třeba to pomůže“), v rámci pomoci svému dítěti (ale bez konkrétnějšího uchopení svého očekávání), oslovují stále další a další osoby (garantujících v očích rodičů možné přístupy k řešení SPU), od nichž očekávají pomoc. Problémem je jejich fluktuanství a nedůslednost
(např.
neschopnost
dodržet 45
doporučení
vztažená
k určitému
reedukačnímu přístupu, netrpělivost, očekávání rychlých a radikálních změn), výsledek se tím pádem zpravidla nemůže dostavit. 3. Zaměření na pochopení a přijatelný způsob interpretace problému. Rodiče si určitým způsobem interpretují problém, což aktivizuje určité obranné reakce a způsoby jejich zvládání. Přisuzování potíží vnějším faktorům je z hlediska zachování psychické pohody účelnější než přijetí pocitů viny za to, co člověk způsobit nemohl. S tímto souvisí i další faktory: schopnost rodičů chápat zátěž spojenou se SPU jako výzvu, schopnost udržet si pozitivní sebehodnocení a pozitivní postoj k dítěti, přijatelná interpretace problému dítěti apod. 4. Zaměření na zvládnutí negativních pocitů a uvolnění přetrvávajícího psychického napětí. Tato strategie souvisí se schopností nalézat a zažívat pozitivní a příjemné zážitky. V extrémním případě může jít až o odsunutí školní úspěšnosti dítěte do pozadí priorit. Chronický stres může vést k volbě neúčinných rodičovských strategií a k zhoršení vztahu mezi rodičem a dítětem a celkových výsledků dítěte (Karande, Kuril, 2011). Pohlaví dítěte (chlapci jsou vnímáni jako více stresující), věk dítěte (čím je dítě starší, tím vyvolává více stresu u rodičů), mateřské charakteristiky, jako věk matky (starší matky pociťují vyšší míru stresu vzhledem k situaci) a vzdělání matky jsou významné faktory ovlivňující celkové napětí (Tunali, Power, 1993 in Antshel, Joseph, 2006).
Strnadová-Lednická (2005) uvádí 3 základní strategie zvládání stresu v českých rodinách dětí s dyslexií:
Spolupráce s odborníky Rodiče jednoznačně vnímají jako zdroj resilience spolupráci se školou a s dalšími
odborníky (i přesto, že tento faktor může být na druhé straně také pro mnohé z nich zdrojem stresu). Rodiče v tomto směru oceňují zejména přístup odborníků a schopnost poradit rodičům metody práce s dítětem.
Vyhledávání podpory okolí Jako zdroj opory v sociálním okolí může být rodiči vnímána spolupráce s odborníky,
ale také např. přestup dítěte z běžné školy do školy pro děti se SPU či do specializované třídy.
Plánované zvládání symptomů dyslexie Strategie zvládání symptomů SPU si rodiče vytvářejí buď na radu odborníků, na
základě své vlastní zkušenosti s dyslexií či na základě dlouhodobé zkušenosti s dyslexií u svého dítěte. Mezi nejčastěji používané strategie plánovaného zvládání symptomů dyslexie 46
patří (Matějček, Vágnerová, 2006): dodržování formálních pravidel při práci s dítětem (zejména pravidelnost domácí přípravy), nalezení vhodného způsobu učení, rozvoj sebevědomí dítěte.
2.4 Časový aspekt zvládání zátěže Reakce na zátěž spojenou se SPU probíhá u rodičů v několika fázích, pro něž je příznačná proměna chápání a zvládání problémů souvisejících se SPU (Matějček, Vágnerová, 2006). Matějček, Vágnerová (2006) uvádějí následující etapy průběhu zvládání SPU:
Obtíže v učení na počátku školní docházky
Nástup do školy bývá spojen s výskytem prvních obtíží, tj., problémů spojených s neschopností dítěte zvládnout základy čtení a psaní. Pro rodiče znamená tato etapa především nejistotu, neboť zpravidla neznají důvod, proč se dítěti učení nedaří.
Diagnostikování SPU
Diagnóza SPU je mezník, který rodičům přináší vysvětlení obtíží jejich dítěte. Může je tak částečně zbavovat nejistoty, příp. eliminuje jejich snahu vysvětlovat si potíže dítěte různými, často méně pravděpodobnými či bizardními příčinami. Diagnóza ale přináší také stigmatizaci dítěte, proto může být pro některé rodiče hůře přijatelná. Rodiče mohou na sdělení diagnózy reagovat pocity nespravedlnosti, zavinění, zanedbání, příp. snahou najít viníka (a to zpravidla především v učiteli či škole). Pro toto období jsou také příznačné rodičovské emoce jako je vztek, smutek, úzkost či obava o budoucnost dítěte.
Počátek nápravy a snaha o vytvoření přijatelných podmínek pro zvládání školní práce.
Tato fáze může přinášet různě radikální změny, které se odvíjí od charakteru a intenzity obtíží dítěte, ale také jsou důsledkem řady jiných faktorů. Matka se s dítětem zpravidla začíná do školy pravidelně připravovat (pokud tak již nečinila dříve), může s dítětem zahájit nápravná cvičení zaměřená na reedukaci obtíží, příp. může na reedukaci spolupracovat s poradnou, dítě může být přeřazeno do třídy či školy pro děti s poruchami učení. Rodičům se na jedné straně uleví (potíže dítěte jsou pojmenovány a disponuje také doporučením, jak s dítětem pracovat), ale zároveň se musí vyrovnat s dalšími požadavky. Nejde jen o časovou zátěž, ale např. také o smíření se s tím, že pokroků nebude dosaženo rychle, o úpravu vzdělávacích očekávání vztažených k dítěti apod. Problémy mohou matky pociťovat
47
v souvislosti s vnímanou nedostatečnou oporou od svého sociálního okolo – a to jak od rodiny, tak i od školy, resp. učitelů dítěte. Průběh zvládání zátěže spojeného s SPU u dítěte může mít různá vyústění. Matka může postupně dospět k vytvoření strategií, které napomáhají zvládání SPU, např. pravidelná domácí příprava, práce způsobem, který je pro dítě přitažlivý, posilování sebevědomí dítěte či podpora jeho učebního stylu (Strnadová-Lednická, 2005). Někdy nemusí matky vytvořit účinnou strategii zvládání stresu spojeného se SPU u dítěte, ale celá situace může končit naučenou bezmocností, který je v této souvislosti v některých pramenech nazýván syndromem rodičovského vysílení. K němu podle Kocurové (2000) dochází v případě, kdy rodiče rezignují a nechají vývoji volný průběh, neboť rodiče (častěji matky) dospějí do stadia bezmoci, vlastní neschopnosti a obav o budoucnost dítěte apod. Dle této autorky dochází k rezignaci „nezřídka v době zvýšených školních nároků, v době začínající puberty, v době narůstající kritičnosti dítěte k okolí a k autoritám, čímž dochází k dalšímu prohlubování již existujících problémů“ (Kocurová, 2000, s.77).
2.5 Pozitivní přínos mateřství dítěte se SPU Výzkumné studie sledující rodiny postižených dětí se až v poslední době zaměřují více na pozitivní přínos soužití s postiženým dítětem pro rodinu či pro matku (Blacher, Hatton, 2001 in Vančura, 2007). Green (2007) uvádí následující benefity, které matky spojují se svým postiženým dítětem (získal je z rozhovorů s matkami): pýcha a radost pociťovaná matkou s každým dosažením něčeho, která stojí za všechno úsilí; schopnost poznat hlouběji, co se v lidech skrývá, než tomu bylo před narozením postiženého dítěte; poznání vlastní odvahy a síly; výhody plynoucí ze zkušenosti péče o postižené dítě. Matky postižených dětí často uvádějí, že život s postiženým dítětem pozitivně ovlivnil i jejich osobnostní růst a také proměnil jejich hodnotový systém. Dalším ziskem také bývá utužení rodiny. Hastings a Taunt (2002 in Vančura, 2007) nalezli tyto pozitivní přínosy: radost plynoucí z péče o dítě, dítě jako radost, vnímání vlastní kompetence ve vykonávání nejlepší možné péče o dítě, sdílení lásky s dítětem, dítě přináší výzvu a příležitost k učení se, dává nový smysl nebo zesiluje prožitek smyslu v životě, rozvinutí nových schopností, dovedností a pracovních příležitostí, rozšíření vztahové sítě, posílení rodiny a manželství, změna v lepšího
48
člověka a změna vlastní životní perspektivy, zvýšení vlastní síly a sebedůvěry, ocenění každého dne. I přes těžkosti, které péče o postižené dítě přináší, řada studií dokladuje také pozitivní přínos péče o postižené dítě, který je spatřován např. v možnosti osobního růstu, nalezení své odvahy a síly či nárůstu spirituality (viz např. Larson, 1998, Green, 2007). Pozitivní přínosy spojené se SPU pro rodiny, resp. pro matky dětí se SPU stojí v podstatě mimo výzkumnou pozornost. I když tyto přínosy nejsou specificky zkoumány, lze předpokládat, že zisky mohou být pro tyto rodiče v některých aspektech podobné jako pro rodiče postižených dětí.
49
ČÁST II
METODOLOGICKÁ ČÁST ________________________________________________________
3. Metodologie výzkumného šetření Výzkumné šetření, které tvoří jádro této práce, probíhalo v několika fázích. První fází (která byla z hlediska výzkumu přípravnou) představovalo studium literatury, formulování výzkumného problému a tvorba plánu výzkumu. Další fáze pak byla věnována sběru dat. V následné etapě byla prováděna deskriptivní analýza dat (tedy jejich kódování). V poslední etapě byla deskriptivní podoba dat přetvářena do podoby zakotvené teorie. Postup mezi fázemi nebyl ve všech případech lineární, např. mezi etapou sběru dat a jejich deskriptivní analýzy docházelo k překrývání, podobně tomu bylo mezi etapou deskriptivní a fází tvorby zakotvené teorie.
3.1 Výzkumný problém Výzkumným problémem je zvládání specifické poruchy učení (SPU) matkami dětí s touto diagnózou. Jde tedy o analýzu toho, jaké zátěžové momenty matky ve spojitosti se SPU a jaké strategie volí ke zvládání SPU u svého dítěte. Každé zvládání SPU matkou zahrnuje určitou míru péče o dítě (vyjádřenou množstvím času, volbou přístupů, aktivitou matky a jejího přizpůsobení potřebám dítěte), ale také řadu jemnějších, méně viditelných procesů, které jsou spojeny s tím, jak matka na celou situaci pohlíží, jaký význam jí přikládá, jaké pozitivní či negativní aspekty z ní vyzdvihuje, jak je schopna nakládat se svými obavami a strachem o dítě apod. Při zkoumání strategií zvládání nejde o zkoumání stavu, ale procesu a jeho dynamiky, neboť zvládání SPU je záležitost mnoholetá, která prochází v čase řadou proměn. To, že jsem pro svůj výzkum zvolila pouze matky, nikoliv oba rodiče, bylo způsobeno především předpokládanou obtížností získat pro účast ve výzkumu oba rodiče. Vycházela jsem ze zkušenosti, že otcové mívají obvykle rezervovanější vztah ke kontaktu s psychologem. Výběr matek je logický i proto, že matky mají na vývoj dětí zpravidla větší bezprostřední vliv než otcové (Černá, 1999). Některé výzkumy (např. Laos, in Pokorná, 1997) ukazují, že i postoje dítěte k učení nejvíce ovlivňuje matka. Z poradenské zkušenosti je
50
zřejmé, že matky ve větší míře věnují dítěti péči v souvislosti s nápravou SPU (např. jen zcela výjimečně dochází do poradny v souvislosti se SPU otec). Též samotné emoční ladění matek, jejich prožívání, pocity viny atd., ale i jejich postoj k celé situaci ovlivňují zvládání školních záležitostí dítěte a celkový přístup k SPU.
Výzkumné otázky Základní výzkumná otázka pro prováděné výzkumné šetření zněla: Jaké jsou mateřské strategie zvládání SPU? V rámci tohoto sledování je akcentováno hledisko procesuální a dlouhodobé, tzn. celý proces zvládání v průběhu docházky dítěte do ZŠ a případná proměna strategií. Výzkumná otázka byla rozložena do několika specifických otázek: 1. Jaké konkrétní strategie ve spojitosti se zvládáním SPU matky volí? 2. Čím je ovlivněna volba mateřských strategií zvládání SPU? 3. V jakých kontextech se odehrává každodenní péče o dítě se SPU? 4. Jak se mateřské strategie zvládání SPU vyvíjejí či proměňují v průběhu času?
3.2 Výzkumná metodologie a design výzkumu Výzkum zvládání SPU matkami dětí se SPU byl realizován jako kvalitativní šetření, a to na principu zakotvené teorie. Kvalitativní výzkum je termín, který zastřešuje celou škálu výzkumných přístupů a strategií zaměřených na rozkrytí toho, jak lidé chápou, prožívají, interpretují a vytvářejí sociální realitu (Manson in Lewis-Beck et al., 2004). Základním cílem je vytvořit bohatý a detailní popis reality. I když se kvalitativní přístupy vyznačují různorodostí, mají určitá společná filozofická východiska. Jde především o specifický způsob uchopování reality, která není chápána jako daná, nýbrž jako sociálně konstruovaná. Ve výzkumu tedy nejde o hledání objektivně dané reality, ale o porozumění tomu, jak lidé realitu vnímají a interpretují. V kvalitativním výzkumu nejde o testování předem daných hypotéz, ale naopak o jejich vytváření a navrhování. Jde tedy o induktivní strategii. Tato indukce je především založena na principu opakování – na základě poznání toho, že se určité případy opakují, je možno formulovat pravidlo a předpokládat při tom, že se budoucnost nebude příliš odlišovat od současného stavu (Švaříček, 2005). Z jednotlivých pozorování je vyvozováno obecnější tvrzení, které má pravděpodobnostní charakter.
51
Důvodem volby této výzkumné metodologie byla snaha prozkoumat, jak matky SPU u svého dítěte prožívají a jaké zátěžové momenty jim tato situace přináší. Kvalitativní metodologie v tomto směru dávala lepší prostor pro porozumění konkrétním strategiím, které matky užívají při zvládání SPU, a jejich motivacím k volbě těchto strategií. Jako výzkumný design byla zvolena zakotvená teorie, která představuje sadu systematických induktivních postupů pro vedení kvalitativního výzkumu směřujících k vytváření teorie (Lewis-Beck et al. 2004). Strauss a Corbinová (1999) uvádějí, že je teorií induktivně odvozenou ze zkoumání jevu, který reprezentuje. Jde tedy o to, že teorie je odhalena, vytvořena a prozatímně ověřena systematickým shromaždováním údajů o zkoumaném jevu a analýzou těchto údajů. Zakotvená teorie nabízí návod pro zacházení s daty, který podněcuje přemýšlení o nich (Glaser in Lewis-Beck et al. 2004). Tento návod zahrnuje řadu konkrétních postupů, z nichž nejdůležitější jsou zřejmě specifické kódovací techniky. Zakotvená teorie jako výzkumný design se zdála být pro můj výzkum vhodná především vzhledem k tomu, že jde o metodu zaměřenou na studium interakcí a procesů. Tento design jsem si zvolila zejména proto, že umožňuje zkoumat mateřské strategie zvládání SPU procesuálně, jako dynamický proces odehrávající se mezi rodičem a dítětem.
3.3 Realizace výzkumu 3.3.1 Volba vzorku Výzkumný soubor tvořilo 25 matek dětí se SPU8. Jednalo se o matky dětí, které byly v době výzkumného šetření žáky ZŠ. U matek těchto dětí bylo možno předpokládat aktuálnost a současné prožívání problémů se SPU. Kriteriem pro výběr matek byla diagnostikovaná SPU u jejich dítěte (tedy potvrzení této diagnózy psychologickým vyšetřením). Původním záměrem bylo zahrnout do vzorku matek pouze ty, jejichž dítě trpí výhradně specifickou poruchou učení a žádnými dalšími obtížemi (např. poruchou pozornosti). Toto se však při kompletování vzorku ukázalo jako nereálný požadavek. Děti, které trpí pouze specifickou poruchou učení, se vyskytovaly v tak malém počtu, že se mi nepodařilo z jejich matek zkoumanou skupinu sestavit. Proto bylo kriterium rozšířeno, resp. změkčeno a do vzorku byly zahrnuty i matky dětí, u nichž byla SPU primární diagnózou, ale zároveň bylo možné, aby se u nich vyskytovaly další obtíže (např. 8
Podrobnější popis vzorku viz Příloha A
52
mírnější stupeň poruchy pozornosti). U všech dětí, jejichž matky byly zařazeny do zkoumaného vzorku, byla na základě psychologického vyšetření diagnostikovaná porucha učení, v drtivé většině případů šlo o dyslexii či dysortografii, ojediněle i o dyskalkulii či dysgrafii9. Intenzita obtíží nebyla brána v úvahu jako kriterium výběru. Do vzorku nebyly zahrnuty matky, jejichž děti byly na počátku docházky do ZŠ (tedy v 1. či 2. třídě), a to jednak s ohledem na možnou nejednoznačnost diagnózy v tomto období, ale především proto, že doba „života se SPU“ se zdála být ještě příliš krátká. Až na jedno dítě byly všechny děti se SPU, k nimž se mateřské strategie zvládání vztahovaly, biologickými dětmi svých matek. Pouze Lukáš, syn Hany, byl adoptovaný v raném věku. Do vzorku byly zahrnuty jak matky, jejichž děti byly v dlouhodobé péči PPP, docházely do dyslektické třídy, byly integrované v běžné třídě, ale i děti, kterým byla SPU pouze diagnostikována a dále už s odborníky nespolupracovaly. Jako respondentku jsem neoslovila žádnou ze svých klientek, neboť se to jevilo jako neetické v rámci vztahu klientpsycholog a také z hlediska výzkumu neužitečné (rozhovor by obsahoval patrně jistá zkreslení). Věk respondentek se pohyboval od 28 do 45 let. Pokud jde o socioekonomický status a vzdělání, tvořily matky různorodou skupinu. Podobně tomu bylo i v případě rodinného stavu a počtu dětí v rodině. S ohledem na neznalost jakýchkoliv bližších charakteristik matek dopředu, jsem nemohla příliš variovat jejich výběr a nebylo možno též vyhledávat matky podle určitých kriterií (nabízelo se kriterium vzdělanostní, různého počtu dětí v rodině, sociálního statusu apod.). Mou snahou tedy bylo zprvu přijímat jakoukoliv matku, která projevila k rozhovoru ochotu a vyčkávat, objeví-li se nějaká, která vzorek rozšíří o potřebné další kriterium. Nakonec tímto způsobem sběru došlo k uspokojivému saturování výzkumného vzorku. Pokud jde o složení výzkumného vzorku, lze jistě uvažovat o tom, že je v jistém směru specifický: zahrnuje matky, které o SPU svého dítěte a potíže s ní spojené (resp. z ní plynoucí) jeví zájem a mají snahu je „nějakým způsobem“ zvládnout. Tzn. vzorek neobsahuje matky, které SPU u svého dítěte ignorují (i když takové – aspoň na základě mé vlastní zkušenosti – existují). Ignorování SPU se v praxi projevuje neochotou matky problém řešit, tzn. např. neochotou nechat poruchu u dítěte diagnostikovat, akceptovat její symptomy, příp. neochotou k jakékoliv změně přístupu v důsledku diagnózy SPU u dítěte, jednoznačným
9
Diagnózy dětí jsou uvedeny v Příloze A.
53
devalvováním tohoto problému apod. Lze tedy říci, že vzorek matek, který byl objektem výzkumné studie, představuje matky, pro něž SPU znamená problematickou situaci, kterou mají snahu řešit.
3.3.2 Sběr dat Do terénu jsem vstupovala s devizou (ale zároveň omezením) šestnáctileté zkušenosti psycholožky pracující
v oblasti pedagogicko
psychologického
poradenství (nejprve
v pedagogicko psychologické poradně, poté v soukromé praxi), tzn. s dlouhodobou zkušeností s prací s dětmi se SPU a jejich rodiči. Tato zkušenost obsahovala mnoho uvědomovaného i neuvědomovaného o matkách dětí se SPU.
Své zkušenosti jsem se
pokusila využít při tvorbě plánu výzkumu, tedy např. při prvním zamýšlení se nad okruhy otázek pro rozhovory s matkami. Následně jsem se pak snažila svou „předpřipravenost“ opustit a do samotných rozhovorů s matkami a následného kódování dat a tvorby teorie vstupovat s pokud možno co nejmenší mírou předpojatosti a naopak s co nejvěší otevřeností novému. Již při prvním oslovení (prostřednictvím letáků na školách a v PPP) respondentky dostaly informace o účelu výzkumu a způsobu jeho provádění – což jsem považovala za základní pro jejich rozhodnutí o účasti. Tato informace obsahovala i možnost v jakékoliv fázi od výzkumu odstoupit.
Při prvním (telefonickém či mailovém) kontaktu byly znovu
probírány aspekty procesu sběru dat (zejména nahrávání na diktafon a další nakládání s touto nahrávkou), příp. zodpovězeny další dotazy respondentek týkající se výzkumu.
Hlavní technikou sběru dat byl hloubkový polostrukturovaný rozhovor. Pro rozhovor jsem měla předem připravené schéma10, které jsem však v průběhu rozhovoru používala spíše nedůsledně, nechávala jsem se vést ohnisky zájmu respondentek tak, jak je spontánně prezentovaly. Respondentky měly tedy možnost akcentovat a rozvíjet témata, která považovaly v rámci dané problematiky za nejdůležitější, aniž by při tomto byly korigovány či usměrňovány. Otázky byly často spíše stimulací k verbální produkci respondentek, záměrně někdy nebyly úplně cílené a konkretizované. Rozhovory byly nahrávány na diktafon. Délka rozhovorů byla od 50 do 140 minut.
10
Základní témata pro rozhovor jsou v Příloze B. Transkripce kompletního rozhovoru s respondentkou Barborou je v Příloze D.
54
Rozhovory byly realizovány buď v domácím prostředí matek či v mé soukromé praxi, výjimečně pak v prostředí kavárny (pokud nebylo možno zajistit jiné místo a matka na tuto volbu přistoupila či ji sama navrhla). Doplňkovou metodou sběru dat byla analýza dokumentů a dalších zdrojů. U většiny respondentek jsem následně (po provedení rozhovoru) disponovala (s jejich souhlasem) i s informacemi z pedagogicko psychologické poradny (tedy zprávou z psychologického vyšetření). Tato data jsem však neměla k dispozici u všech respondentek11, netvoří tedy ucelený datový soubor, ale spíše doplněk výzkumného šetření, který bylo možno využít jako jeden ze způsobů triangulace dat.
3.3.3 Analýza dat K analýze dat jsem přistupovala z realistického pojetí (Silverman, 2005). V rámci tohoto pojetí se odpovědi respondentů považují za popis určité vnější skutečnosti nebo vnitřní zkušenosti. Realistický přístup má svá omezení, ale je schopen přinášet informace, které by jinak byly jen obtížně dostupné. Uvedený přístup nutně přináší otázku věrohodnosti výpovědí respondentů. V tomto smyslu lze uvažovat především o neúmyslném zkreslování reality respondentem. Toto lze (aspoň částečně) ošetřit prostřednictvím ověřování otázek, kladením dodatečných otázek formulovaných opačně atd. Plichtová (2002) podotýká, že od výpovědi nelze očekávat, že bude spolehlivá z hlediska faktického objektivního popisu jednotlivých událostí, je však možno se na ni spolehnout, pokud jde o význam událostí, tak jak je chápal sám respondent. Je také potřeba počítat s tzv. efektem výzkumníka (Čermák, Štěpánková, 1998), tedy s tím, že osoba provádějící výzkum ovlivňuje vyjádření respondentů. V této souvislosti bývá upozorňováno
především na riziko snahy respondenta po pozitivní
sebeprezentaci (např. Plichtová, 2002), kterou je možno odfiltrovat důsledně nehodnotícím přístupem. Výzkumný design zakotvené teorie disponuje sadou specifických kódovacích procedur. Kódování znamená rozkrytí dat směrem k jejich interpretaci, konceptualizaci a nové integraci (Hendl, 2005). Strauss a Corbinová (1999) rozlišují 3 základní kódovací procedury: otevřené kódování, axiální kódování a selektivní kódování. Tyto procedury zpravidla nemusí být a ani nebývají používány odděleně.
11
Zprávu (či více zpráv) z psychologického vyšetření jsem měla od 23 respondentek. Ústní informace od pracovníků PPP jsem měla u 15 respondentek. V 5 případech jsem měla možnost mluvit s učitelkou dítěte. U 2 respondentek jsem (kromě informací poskytnutých matkou v rozhovoru) neměla žádný další zdroj.
55
Otevřené kódování Otevřeným kódováním jsem započala analýzu dat, které jsem prováděla pomoci programu ATLAS.ti 6.0. V rámci tohoto způsobu práce jsem text členila na jednotlivé významové části (kterými byly povětšinou věty či odstavce apod.) a těmto jednotkám byly přiděleny kódy12. Následně jsem vytvořené pojmy kategorizovala, tedy seskupovala ty z nich, které se zdály příslušet ke stejnému jevu. Kódy byly průběžně slučovány i rozdělovány, tak jak probíhalo hlubší pronikání do datového souboru. Následně jsem prováděla zaměřené kódování při kterém jsem vybírala zásadní kódy s důležitou vypovídací hodnotou, které se opakovaly ve většině rozhovorů. Postupně byly vytvořeny podkategorie a kategorie kódů. V průběhu této první fáze kódování jsem si zároveň zaznamenávala poznámky ke kódům a kategoriím, v nichž jsem specifikovala vlastnosti kódů a kategorií a možné vztahy mezi nimi.
Axiální kódování Axiální kódování je kódovací procedura navazující na otevřené kódování. Jeho cílem je tvorba spojení mezi kategoriemi a subkategoriemi pomocí jejich dosazení do paradigmatického modelu (Strauss, Corbinová, 1999). Hledání možností, jak přidělit jednotlivé kategorie kódů k paradigmatickému modelu bylo nejobtížnější částí výzkumné studie a prošlo také řadou různých obměn a variací a vedlo až ke snaze přeskočit axiální kódování k selektivnímu (což je také jeden z možných způsobů, jak lze ke kódovací proceduře přistoupit). Toto přeskočení ale nepřineslo užitek a vedlo jen k návratu k axiálnímu kódování a k novému pokusu o uchopení paradigmatického modelu. Ve chvíli, kdy byl paradigmatický model naplněn, došlo k významnému posunu ve strukturaci dat a k jejich lepšímu vzájemnému propojení. V rámci prezentovaného výzkumné šetření byl tedy paradigmatický model naplněn způsobem, jaký ukazuje Obr. 1. Způsob naplnění paradigmatického modelu nebyl lineární, ale cirkulární, tzn. např. proměny příčin, kontextu či intervenujících proměnných vedou ke změnám na úrovni jevu, strategií či jejich následků. Selektivní kódování
12
Ukázka kódování je v Příloze C
56
Selektivní kódování zahrnuje zpravidla výběr jedné klíčové kategorie, kolem které je organizován základní analytický příběh. Všechny ostatní kategorie jsou pak vztaženy k této centrální kategorii. Centrální kategorie by měla odpovídat zkoumanému jevu a dobře ho popisovat. Jako centrální kategorie byly identifikovány mateřské strategie zvládání SPU, k nimž pak byly vztahovány ostatní kategorie.
Příčinné
Jev
Kontext
podmínky
Intervenující
Strategie jednání a
proměnné
interakce
Následky
Projevy dítěte
Prožívání
Představy o
Rodinný
Strategie domácího učení
Projevy
a jejich
SPU jako
vzdělávání dítěte
kontext
Zvládání vlastního
dítěte
vnímání
náročné
Pojetí mateřské
prožívání
Emoce a
matkou
situace
role
Posilování zvládacích
hodnoty
Ovlivnitelnost
strategií dítěte
matky
SPU matkou
Zajišťování školní situace
Vztah
Aspekty školní
Hledání opory a pomoci
matky a
situace
dítěte
Doporučení odborníků/rádců
Obr.1: Použití paradigmatického modelu
3.4 Techniky kontroly kvality výzkumu Při hodnocení kvality kvalitativního výzkumu je nutno přihlížet k jeho zvláštnostem a posuzovat ho tedy na základě požadavků, která jsou odlišná od kriterií, podle nichž bývá hodnocen výzkum kvantitativní. Při hodnocení kvality výzkumu jsem vycházela z koncepce kriterií, jejímiž autory jsou Lincolnová a Guba (in Hendl, 2005). Sledována byla následující kriteria kvality výzkumu: důvěryhodnost, přenositelnost, hodnověrnost, potvrditelnost.
Kontrola důvěryhodnosti Samotný sběr dat sice trval ne příliš dlouhou dobu (cca 3 měsíce), nicméně můj pohyb v okruhu matek dětí se SPU byl časově mnohem širší (16 let pracuji v oblasti pedagogicko psychologického poradenství).
57
Výsledky jsem konzultovala s jednou z respondentek, Ulrikou – jedná se o matku dítěte se SPU, zároveň ale také o odbornou asistentku na VŠ. Tato konzultace umožnila odhalit další nuance a pozadí některých popisovaných strategií. Zároveň jsem výsledky průběžně konzultovala s nezávislými osobami – zejména s matkami dětí školního věku, které poskytly důležité postřehy a umožnily porovnat přístup matek dětí se SPU a bez SPU jako jedno z důležitých vodítek pro zpracování práce.
Kontrola přenositelnosti Jednou z technik zajištění přenositelnosti je reflexe subjektivity, tedy zdokumentování vhledu a přínosu výzkumníka pro výzkum a popisem jeho pozice ve výzkumu. V rámci reflexe subjektivity je potřeba uvést, že matky znaly mou pozici člověka, který píše disertaci, tedy ve většině případů jsem byla zpočátku považována za jakéhosi „opožděného studenta“. Po uskutečnění rozhovoru se ale často měly potřebu dotazovat, co vlastně dělám - v takovém případě jsem jim sdělila svou profesi. Jiné matky dopředu věděly, že nejsem „pouze“ člověk píšící disertaci, ale rovněž psycholožka – to byla zvláště v případech, kdy jsem rozhovor realizovala ve své soukromé praxi. V obou případech měly matky často tendenci konzultovat můj pohled na SPU jejich dítěti či přístupy k dítěti. V pozici sběratele dat jsem se zprvu necítila úplně komfortně zejména proto, že pro mě bylo obtížné zaujmout pozici nezaujatého posluchače. Zpočátku jsem měla tendenci (i když jsem ji plně nerealizovala) poskytovat respondentkám zpětné vazby, ukazovat jim problém z jiného úhlu pohledu, nabízet jiné varianty jejich interpretace, přeznačkovávat problém apod. Stálo mě zprvu značné úsilí tyto (ze své profese automaticky navyklé) techniky ovládat a neuplatňovat. Zvláště těžké to bylo, když mě k nim respondenty samy vyzývaly. Jako tazatelka jsem pociťovala výhodu v tom, že se ptám matek jako žena, cítila jsem, že předpokládají mé (před)porozumění ženskému či mateřskému světu. V rámci kontroly přenositelnosti jsem se také pokusila uvažovat o klientkách ze své soukromé praxe (které jsou matkami dětí se SPU, ale nebyly respondentkami výzkumu) v kontextu prezentovaného modelu. Tento způsob kontroly validity sice není v literatuře uváděn, nicméně velmi pomohl k posunu či zjemnění některých kriterií a k rozšíření jejich přenositelnosti.
Kontrola hodnověrnosti Toto kriterium bylo naplňováno především vnitřními triangulačními mechanismy, k nimž patřilo opakované kódování. Po okódování všech rozhovorů jsem se vrátila k těm, 58
které byly kódovány mezi prvními a pokusila jsem se o opětovné kódování a porovnání obou kódovacích systémů. Dále jsem si po okódování celého souboru rozhovorů vzala několik ústředních (základních) kódů, prošla jsem je a hledala možnosti „podřadit“ je pod jeden společný kód. Vnější triangulace byla zajištěna především dalšími informacemi o respondentkách výzkumu – a to od učitelek a pracovnic pedagogicko psychologických poraden. Důležitou roli sehrál také odborný audit kolegů, neboť po celou dobu zpracovávání výzkumné studie jsem s nimi konzultovala postup zpracování a jeho průběžné výsledky.
Kontrola potvrditelnosti Toho kriterium jsem se pokusila naplnit co nejpřesnějším popisem výzkumného procesu (jak v uvedené metodologické kapitole, tak i v následující empirické části). Mimo jiné je toto kriterium syceno i častými doslovným citováním zdrojových dat tak, aby měl čtenář možnost posoudit adekvátnost jejich interpretací.
3.5 Etické otázky výzkumného šetření V rámci výzkumného šetření je nutné zabezpečit etické otázky. V případě předkládané výzkumné studie k těmto záležitostem patřila otázka získání poučeného souhlasu od všech účastníků výzkumu. Souhlas s participací na výzkumu měl písemnou podobu, poté byl doplněn ústně. Respondentky byly informovány o tématu, cílech a využití studie, ale také o způsobu ochrany a právech účastníků výzkumu (např. o možnosti od výzkumné studie kdykoliv odstoupit atd.). Dalším aspektem je ochrana soukromí účastníků výzkumu a dat. Respondenty výzkumné studie byly ubezpečeny o zachování anonymity a důvěrnosti sdělených informací. Se jmény a získanými daty bylo v průběhu výzkumu nakládáno tak, aby byla zachována anonymita účastnic. Při transkripci rozhovorů byly pro všechny zúčastněné osoby použity pseudonymy, aby bylo zamezeno rozpoznání jejich identity.
59
ČÁST III
VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ________________________________________________________ V následujících kapitolách se pokusím podrobně popsat výsledky výzkumného šetření. Jednotlivá uváděná témata se postupně vynořovala v průběhu analýzy dat a byla vzájemně propojována a detailněji zkoumána, poté přiřazena k paradigmatickému modelu. I když se od počátku analýzy dat ukazovalo propojení popisovaných jevů a procesů, jejich uchopení v rámci logiky výkladu a jeho struktury bylo poměrně náročné a prošlo v průběhu jeho vytváření řadou úprav a proměn. Prezentace výsledků výzkumného šetření nebude odlišovat výsledky získané z různých typů kódování, preferována bude spíše logická vazba mezi získanými daty a přehlednost pro čtenáře. Prezentace bude postupovat od popisu výsledků (v kontextu přiřazení jednotlivých kategorií k paradigmatickému modelu) k jejich postupnému zobecňování (spojenému s redukcí dat), až k vytvoření konceptu mateřského zvládání SPU (jak je prezentován v kap. 7 Mateřské zvládání SPU).
4. Specifická porucha učení jako náročná situace pro matku Podezření na SPU či přítomnost SPU u dítěte vnáší do péče o dítě, do rodinné situace a do matčina světa některé zátěžové momenty, jejichž tíživost může být matkami vnímána různě. Oblasti života, do kterých SPU vstupuje jako zátěž (ať už v jakékoliv intenzitě), jsou však pro většinu matek obdobné. Jako základní zátěžové momenty, které SPU přináší, matky vnímají následující:
Zátěž vztažená k rodinnému režimu a fungování členů rodiny
Zvýšená časová investice do domácí přípravy
Problematický vztah dítěte k učení
Neefektivnost učení a domácí přípravy
Emoční problémy dítěte
Školní situace, komunikace se školou
Strach a výčitky
Další zátěžové momenty
60
4.1 Zátěž vztažená k rodinnému režimu a fungování členů rodiny Přítomnost SPU u dítěte vnímají matky jako záležitost, která od nich vyžaduje uzpůsobení okolností, tedy vytvoření prostoru pro péči o dítě se SPU a o další děti v rodině, úpravu pracovního režimu, péče o domácnost a zájmových aktivit matky. Matka vnímá náročnost péče o dítě se SPU, a to zejména v souvislosti s domácím učením, snaží se tedy zařídit si odpolední program tak, aby pro domácí učení vymezila časový prostor a učení dala určitý řád. Jako první většinou opouští (či výrazně redukuje) své zájmové aktivity, příp. upravuje svůj pracovní režim (např. snížením pracovního úvazku, jak to udělala řada matek z výzkumného vzorku), péči o domácnost pak přesouvá do jiných časů (většinou večerních hodin). Matky často reflektují fakt, že s dítětem není možno učit se kdykoliv – např. pozdně odpolední nebo večerní hodiny jsou pro domácí přípravu nevyhovující, protože je dítě již po celém dni unavené. Je tedy nutné přizpůsobit se dítěti tak, aby bylo schopno se učit a aby učení aby mělo smysl. Monika13: Takže do družiny chodí, buď ve dvě nebo v půl třetí domů, podle toho, co maj potom ještě odpoledne. Bydlíme kousek od školy. Takže přijdou domů a většinou jdeme hned dělat úkoly a přípravu, protože on potom už po pátý, šestý hodině neni schopen. Tam je strašně vidět rozdíl toho, když už je unavenej, tak z něj nevydoluju vůbec nic, takže to potom nemá cenu. O nutnosti přizpůsobení se školním potřebám dětí mluví Stáňa: Když vidím, že to skřípe, tak si s ním sednu a prostě zahodim všechno, učíme se. A když samozřejmě taky mě to šve, člověk musí uklízet, tak musí to odsunout, nebo odbydu večeři, zase to je na úkor něčeho. Ale zase si myslim, nevim, to se zase snad vrátí, to učení. To si nemyslim, že bych byla přísná, ale aby prostě to uměli. Františka: My jsme opravdu najeli na systém, že přijde ze školy, čtvrt hodinky si dáchne a hnedka musí dělat znova školu. A pak teprve může ven, na počítač, nebo dělat si cokoliv jeho. Protože když jsme ho nechali celej den a pak už byl odpoledne nebo večer vždycky unavenej, tak už to prostě nešlo, už jsme s nim nehli, nevydržel. Třeba čtvrt hodiny napsal jenom ten úkol a tim jsme skončili, protože už nebyl schopnej vůbec nic dalšího. Takže jsme najeli na to, že prostě přijde ze školy a nejdřív si musí udělat svoje povinnosti a pak 13
Výňatky z rozhovorů s matkami jsou v textu psány kurzivou. Z ukázek byla odstraněna některá parazitní slova; kromě této úpravy jsou sdělení ponechána v původním znění. Na některých místech jsou v závorkách uvedeny vysvětlující informace, které pomohou lepší orientaci ve sdělení matky.
61
teprve má zábavu. A když mu to trvá dlouho, protože jeho zajímá všechno okolo ... Píše úkoly a když si na něco vzpomene, tak mi to musí vyprávět, sednout si na záchod a má hlad, takže si to protahuje sám. Problematické je někdy také kombinovat domácí přípravu dítěte s jeho zdravotním handicapem. Např. Ivy dcera je diabetička a bývá často unavená, není možné se s ní věnovat přípravě do školy po večerech. Iva si tedy upravila svůj pracovní rozvrh tak, aby mohla být po příchodu dcery ze školy doma a věnovat se společně školním povinnostem. Fakt, že matky často omezují své pracovní úvazky (zejména v počátcích docházky dítěte do školy) nebo přizpůsobují svůj pracovní režim potřebám dítěte, má další důsledek, a to vymezení pozice otce jako živitele rodiny a zároveň omezení jeho společného pobytu s rodinou. Cilka: Manžel ten na to nervy nemá. Já vždycky když řeknu, že dneska tu matiku bude dělat on, tak Sabina chce stejně mě, nechce taťku. Protože tatínek taky tý trpělivosti moc nepobral. Některé matky nesou právě nepřítomnost otce doma a nutnost zvládnout bez jeho přispění důležité momenty péče o dítě a o jeho domácí přípravu jako velmi zátěžový moment. Stáňa:….Přípravu do školy…můžu říct, že jsem neměla kolikrát daleko k pláči, byla jsem fakt unavená. Nehledě na to, že muž mi v tomhle nepomáhal, že fakt člověk musel s nima sám, no. Problematickým momentem bývá skloubení péče o více dětí v rodině, a to jak v rámci koordinování jejich odpoledních činností (které jsou většinou různorodé), tak i v rámci skloubení péče o různé potřeby dětí různého věku či různých typů postižení.
4.2 Zvýšená časová investice do domácí přípravy SPU je většinou matkami vnímána jako situace, která přináší nutnost věnovat učení s dítětem více času. Časové investice do domácí přípravy s dítětem podléhají vývoji: s rostoucím věkem dítěte se časový vklad zpravidla snižuje (dítě je samostatnější, už zvládlo některé taktiky učení), s tím souvisí i pociťovaná menší zátěž matky. Naopak jako velmi časově náročná je domácí příprava percipována v době, kdy se objevují první obtíže dítěte (zpravidla v počátcích školní docházky). Takto popisuje náročnost domácí přípravy s dcerou Martina: Denně přišla ze školy a my jsme se třeba učily 4 hodiny denně, takže celý odpoledne, to bylo hrozný…To vlastně první
62
půlrok byl hroznej, my jsme se od rána do večera učily. My jsme třeba skončily až v osm hodin večer. Stáňa: No štve mě to. Protože mi přijde, že jsem snad jediná, kdo se s dětma takhle učí. To mi přijde, že furt každej proplouvá. Určitě mi to je kolikrát líto. Ne, neříkám proč zrovna já, to nemůžu si říkat, proč zrovna já… Ale taky mi to kolikrák… si říkám, že by to mohlo bejt lehčí někdy, určitě. SPU je náročná na čas - na tom se shodnou všechny respondentky. Neznamená však jen čas věnovaný učení se s dítětem do SPU, ale také čas věnovaný jeho motivování, přípravě věcí do školy (pomůcek apod.) či čas investovaný do nutných přestávek při učení a následným obtížným návratům k práci. Zejména čas věnovaný motivování a přesvědčování dítěte k přípravě do školy považují matky za časově zcela nejrozsáhlejší a psychicky naprosto nejnáročnější záležitost. Dalším problematickým momentem domácí přípravy je nesoustředěnost dítěte při učení. Matky to často popisují tak, že kdyby se dítě lépe soustředilo, nebylo roztěkané, neodbíhalo od učení, tak by celý průběh práce byl hladší a časově méně náročný. Hana: … Já prostě na tom Lukášovi jsem viděla, že třeba jsme pracovali nějakou chvilku a že třeba začal bejt najednou roztěkanej. Tak jsem věděla, že prostě musíme dát pauzu.
4.3 Problematický vztah dítěte k učení Jak již bylo naznačeno, motivování dítěte se SPU k učení je pro matky jedním z nejnáročnějších aspektů SPU. Jak uvádí Dana: Já největší problém vnímám v tom, že nemá tu motivaci. Jako zátěž v tomto směru vnímají matky především nutnost každodenního motivování, vybízení, tlačení, přemlouvání, nucení dítěte k učení. Celkový čas věnovaný školním záležitostem se kvůli nechuti dítěte výrazně násobí, matka mívá dojem neproduktivnosti tohoto času a následně též nedostatečného efektu učení. Je stresována tím, že jí bude chybět tento čas na jiné potřebné činnosti. Mívá vztek na dítě: kdyby se neprotahovala doba vyjednávání a kdyby matka nemusela řešit nechuť a motivování dítěte k učení, čas i energie vložené do domácí přípravy by se zmenšily. I když matka (často) aspoň částečně rozumí nechuti dítěte, toto porozumění většinou nevede k regulaci jejích emocí. Ventilace negativních emocí je zpravidla následována výčitkami; vše svém důsledku vede k ještě větším průtahům a prodlužování domácí přípravy.
63
Táňa: Marťa jeden čas tak strašně vyváděl, když měl číst. To bývalo fakt hrozný, to přetahování nad čtením. Já na něho nechtěla moc tlačit, ale chtěla jsem, aby aspoň kousek denně přečet, jenže to bylo skoro nesplnitelný. Hana: Jeho člověk k tomu učení vyloženě musí nutit, protože on asi tím, že ví, že mu to nejde a zároveň ho to samo nebaví a když ho nebaví něco, tak co by to člověk dělal. Takže jako kdybych já ho k tomu nehonila… Lída: Šli jsme do druhý třídy a prostě furt problémy, furt jsme chodili, řešili úkoly, jsme se s tím mořili půl dne. Od rána do večera prostě a on se mi šprajcnul, že prostě to dělat nebude, už to nejde po dobrým ani po zlým…Člověk opravdu už kolikrát byl hodně na nervy z toho. Takže vlastně jsme takhle bojovali. Samotný akt učení s dítětem, které se učit nechce a dává to najevo, je pro matku psychickou zátěží. Řada z nich stojí před otázkou, zda – pro zachování klidného kontaktu s dítětem a příjemné domácí atmosféry – není lepší učení vypustit, udělat některé činnosti za dítě apod. Barbora: Možná bych ho měla víc učit, jako víc nutit. A ty diktáty častějc, ale už na to nemám jako upřímně řečeno sílu. Protože on fakt se tak brání, že to vzdávám. Nutnost přemlouvat dítě k domácí přípravě se zpravidla každodenně opakuje, matka to již dopředu očekává a předjímá. Matky poměrně často vnímají nemotivovanost dítěte pouze jako problém dítěte – jakoby nemohly či nechtěly vnímat souvislost mezi nechutí dětskou a svou vlastní, jakoby jim unikalo pozadí celé situace. Zpravidla nahlížejí na svou vlastní nechuť k učení jako na nedůležitou pro celý proces společného učení s dítětem. Vlastní nechuť vnímají spíše jako něco, co snižuje jejich komfort při domácí přípravě, ale neovlivňuje dítě samotné. Nemotivovanost a nechuť dítěte k učení je percipována jako značně blokující celý proces, naopak své vlastní nechuti k domácí přípravě takovou důležitost nepřisuzují. O své nechuti k učení se synem Františka říká: Ale někdy se mi taky nechce, někdy se fakt přemáhám, že musíme číst, nebo nám bylo doporučeno, abysme četli spolu, po větách abysme se střídali, takže se někdy fakt přemáhám, člověk na to nemá náladu, nebo teď tahle (dcera) je do toho protivná, takže je to někdy těžký. Ale když chce člověk něco po něm, tak musí vydržet sám. Také Hana je na tom obdobně: Já se přiznám občas je taky někdy taková ta nechuť… Už zase sednout a zase se učit, protože člověk vidí, že má plno jiný práce, plno jinejch povinností….Teď vůbec už v těch vyšších ročnících, tam já fakt musím sednout a zopakovat si
64
to, naučit se tu látku třeba sama, než mu to jdu vysvětlit. Tak tam prostě není to vždycky zábavný, není to vždycky zábavný. Matky často uvádějí, že vlastně nevědí, jak motivaci dítěte posilovat a rozvíjet, jak s dítětem pracovat, aby se učit chtělo a aby příprava do školy probíhala hladčeji. Katka: Na jednu stranu potřebuje Vikinka uvolnit trošku, aby to brala zábavně - a to se zase tak začne řehtat, že to taky ztrácí koncentraci. Ale zase když přitlačím trošku, tak to jde zase do slziček
4.4 Neefektivnost domácího učení Velkým problémem je pocit neefektivnosti domácí přípravy. Matka se s dítětem se každodenně učí, snaží se mu věnovat, odsouvá své vlastní povinnosti i radosti – přesto se ale častokrát zdá, že dítě učivo odpovídajícím způsobem neovládá a ve škole nemá výsledky. Tato situace by se dala přirovnat k boji s větrnými mlýny. Cilka: Když prostě vím, že se tomu věnuju a pak se jí stejně zeptám a ona to stejně neví. Ona si to bude pamatovat tu dobu co to budeme zkoušet, ty dvě hodiny co to budeme prostě do sebe mydlit. Ona říká mě, já jí, prostě takhle navzájem. Tak to jí půjde jak po másle, ale potom já nevím za hoďku, za půl hodiny pusto, prázdno, vymeteno, neví, už si nevzpomene nebo vyloženě hádá. A to nemá smysl. Katka: Já mám pocit, že ať to cvičíme, jak to cvičíme, tak se jí to v tý hlavě stejně tak nějak nedrží . Situace, kdy dítě po čase společného učení reaguje neznalostí, jsou pro matku extrémně vysilující, čemuž také odpovídají její bezprostřední reakce. Alena k tomu říká: No já nadávám, teď on u toho chvilku jako sedí a bulí, jo, jak nadávám. No a já odcházím a meju nádobí a zase přicházím a zas mu k tomu něco řikám, no a zase odcházím… Cilka také popisuje tyto situace značně dramaticky: Člověku tečou nervy a nejradši by to zfackoval a už si někdy říkám, že snad nemůže být někdo tak blbej, ale je to tak. Neodpovídající školní výsledek pak ještě zintenzivňuje matčino zklamání z neúspěšnosti celého společného snažení. Stáňa: Zklamání. Mám zklamání, určitě. Ale snažim se ho nakopnout, aby on zklamanej nebyl, ale já teda večer, pak si jdu zakouřit. Je, je to zklamání. Já říkám, on třeba taky přijde, nebo mi volá: „Mamko“ - sám, on to cítí sám, že se mu to nepovedlo, mrzí ho to.
65
Ale zase snaží se, ono ho to svým způsobem nakopne, že se to snaží, nevzdává to. Jako bojuje taky sám, to nemůžu říct, že by: „mamko, mně to nejde, tak se na to vykašlu“, to vůbec.
4.5 Emoční problémy dítěte Matky se trápí trápeními svých dětí. U dětí se SPU vnímají především pocity neúspěšnosti, bezradnosti, strachy ze školy apod. Matky litují své děti v tom smyslu, že kvůli SPU mají v nějakém směru omezeny možnosti, že v menší míře zažívají školních úspěch a radost z něho, že se musejí víc učit, že nemohou vynikat mezi spolužáky apod. Jak říká Dana o bezmoci své dcery nad učením: Když mi dítě doma brečí, že to nemá cenu, tak z toho já jsem měla teda problém. Katka: Tak to je mi jí líto, když to je… Já právě vzpomínám na tu dobu, když jsem vlastně odjížděla jako … Že jsem si doma hrála s dětma a šla do práce až potom, co odjely, a když si vzpomenu jak ta Vikinka ráno brečela, když šla do tý školy, to mě trhalo srdce. Ona umí ještě tak srdceryvně plakat. To pro mě bylo teda jako těžký…Je to škoda, protože tu školu má jako takový nutný zlo a přitom tam stráví takových hodin. Jo, je to hrozná škoda. Nešťastná jsem byla z toho, že Vikinka je nešťastná. Jinak spíš jsme ji vždycky, když Vikinka přišla s tím, že je hloupá hlava… a to jí teďka vyvrátit a teď jí ukázat, že jaký je to úžasný človíček… Z toho jsem byla nešťastná, když jako Vikinka mě v tu chvíli neslyšela. Ulrika: Já vidím, jak je Jára z tý školy nešťatsnej, jak do tý školy chodí nerad, jak je to celý jedno velký trápení. Dana: Je mi líto dcery, protože si uvědomuju, že se srovnává s těma holkama a bohužel tam ta jedna holčička jim to dává hodně najevo, takže ta to podle těch známek měří, tak je z toho taková špatná. Problémem pro matku často bývá její snaha nedat před dítětem najevo, že ho lituje. Dana k tomu říká: No je mi to líto, ale zase se bojim, že když řeknu: Ty za to nemůžeš, ty jsi chudinka, ty to umíš, aby se mi nezačala litovat a nevzdala to.
4.6 Školní situace, komunikace se školou SPU se demonstruje ve škole – to, jaké nároky či tlaky ze strany školy matka vnímá, tvoří velkou oblast zátěžových momentů. Matky od školy, resp. učitelky očekávají určitý přístup k dítěti se SPU, úlevy v hodnocení, ale i určitý typ komunikace učitelky s matkou. Základním očekáváním je pak to, aby dítě bylo učitelkou přijato jako plnohodnotná osobnost i s projevy SPU.
66
Matky prožívají těžce, když cítí, že není možno se s učitelkou dohodnout, když jejich dítě není přijímáno i se SPU, když jim učitelka nesděluje o dítěti celou pravdu, něco zamlčuje, přetvařuje se apod. Františka o učitelce říká: Řekla bych, že někdy je s ní v tom trošku těžká řeč, do očí se vám to bojí říct. Ona je mladá, mně je teda třicet, takže si myslim, že jsem teda taky ještě mladá - nevim, kolik je teda jí - ale myslim si, že má strach říct některý věci do očí. Ona třeba řekne: „Všechno je v pořádku a vy víte sami co nejlíp“. Mě mrzí ten přístup. Paní pedagožka v poradně vlastně chtěla zprávu ze školy, tak to jsem jí teda rozlepila doma tu zprávu paní učitelky, protože to jsem teda nevydržela, tak to mě mrzelo, že tam bylo napsáno třeba k tomu čtení, že někdy čte pěkně, někdy čte hůř, ale pak věc, že třeba se při hodině opakovaně hlásí a ptá se na věc, která byla řečená, nebo že když něco vypráví, tak že vypráví jakoby úplnou hloupost, co třeba nedává rozum. Což si myslim, že to jsou takový věci, který já jsem od ní v životě neslyšela. Vím to čtení, vím to psaní. Ale kdyby to třeba tohle řekla... Když vim, že ten kluk nějakej problém má, tak bych byla opravdu ráda, kdyby řekla, co si ona o tom myslí. Matky bývají také velmi citlivé na přílišnou přísnost, striktnost učitelek, na nekompromisnost jejich hodnocení. Františka: Když napíše celej diktát bez chyby a na konci v posledním slově má tři čárky, tak by k tomu přihlídnou třeba mohla, že si opravdu myslim, že byl třeba unavenej. Matky obtížně nesou výhrady učitelek vůči svým dětem a také přílišné zúžení učitelské optiky pouze na nedostatky a neúspěchy jejich dětí. Eliška: Paní učitelka si třeba taky stěžovala často a mně to obtěžovalo, protože si říkám jé, ona na něm vidí tolik chyb a nevidí na něm třeba něco taky dobrýho, kurňa, tak takovýhle, že jsem z toho byla emoční. Si říkám: my je máme rádi, pomáháme jim, a z tý školy to jde ještě tak těžko, no, ale to je jasný, že v tý škole to nemůžou brát jako individualitu. Prostě fakt je toho hodně. Ale občas mi to přišlo takový jako hodně žalování. A furt stížnosti a já jsem si říkala: jé a nenajdem na tom klukovi něco dobrýho, vždyť ho přece úplně neuťápnem. Některá učitelská doporučení
mohou být při zpětném pohledu vnímaná jako
neadekvátní, někdy dokonce kontraproduktivní. Nejčastějším takovým doporučením od učitelky je nabádání k intenzivnější domácí přípravě (a to především v době, kdy ještě není jednoznačně stanovena diagnóza SPU). Štěpánka: Že to jakoby vzešlo od paní učitelky. Že ona nám říkala: učte se, učte se, učte se. Dělejte toho třeba 2x tolik. Víc než ty ostatní. Takže to bylo mučení, když si na to vzpomenu. Tak to bylo fakt mučení. Protože jsem chtěla, aby měl ty hezký známky, tak jsem to 67
asi taky… a člověk asi ani nevěděl. Prostě, já jsem nevěděla. Tak to berete prostě jako že asi, že by to tak mělo být.
4.7 Strach a výčitky Se SPU se pojí řada mateřských negativních emocí. Některé z nich jsou situační (emoce spojené s každodenní domácí přípravou a kolizemi v rámci ní) a byly již zmíněny u jednotlivých „zátěžových“ oblastí. Velká oblast emocí má ale dlouhodobější ráz; tyto lze rozdělit do dvou větších (nikoliv ale nepropojených) kategorií: jednak jde o strach, jednak o výčitky a pocity viny. Mateřský strach související se SPU se týká obav z neúspěchů dítěte ve škole a z reakcí dítěte na ně, ze sociální devalvace, z omezení vzdělávacích možností, z neuplatnění či obtížného uplatnění dítěte v budoucnosti (např. při hledání či vykonávání práce), a z nepředpověditelné, nejisté budoucnosti dítěte. Štěpánka říká o budoucnosti svých synů: Já pořád jakoby cítím…ty obavy do budoucnosti….. že je to nějak znevýhodní v hledání si práce…Tak z tohohle já mám asi největší strach, že prostě ty poruchy je nějak znevýhodní v tom, že si budou moct najít práci, by je to… protože k tomu se samozřejmě potom můžou přidružit nějaký další věci. Strach je spojen s tím, aby dítě nepřišlo o důležité prožitky a příležitosti, aby nebyl omezen rozvoj jeho potenciálu, aby se nic nezanedbalo. Monika k tomu uvádí: Mám strach z toho, že můžem narazit na lidi, který nebudou mít pro to pochopení, že budem muset nějak bojovat, ale já jsem rozhodnutá, že budem prostě bojovat, že prostě to nenecháme, že to budem muset prostě nějak vybojovat. A mám strach z toho celkovýho, že třeba nebude moct dokázat, co by mohl dokázat, kdyby ten problém neměl. Na jednu stranu vidim, že on je inteligentní, že by měl na to něco třeba i studovat, ale nevim, jestli to vůbec bude možný, jestli mu to bude umožněno tim jeho problémem a jestli to nebude škoda, jestli nepřijde třeba o nějaký příležitosti. Z toho mám strach… Obavy spojené s předjímáním některých situací se týkají hlavně sociální oblasti, zejména obav matky o to, aby dítě bylo přijato vrstevníky, spolužáky, učiteli a vůbec sociálním okolím, aby nebylo pro SPU odsouváno, ponižováno apod. Regina: Ale nedopustila bych, aby se jí někdo smál do debilů, tak jak to slyšíte v těch školách. Proto si myslím, že když fakt zabere a bude učit, tak tohle to nebude. Předmětem mateřských výčitek je každodenní přístup k dítěti, tedy nervozita, netrpělivost, výbušnost apod., kterou matky v dané situaci nedovedou ovládat.
68
Alena: Mě to mrzí někdy (že na dítě křičí), No, že jsme hrozná, jako že to nevydržim bejt v klidu. A nebo sem v klidu, jako že hned nezačnu ječet, ale začnu dělat takovej tón: no můžeš to pochopit? Zdrojem výčitek je také dřívější přístup k dítěti, který se vztahuje k době, kdy ještě nebyla porucha diagnostikována. Matky si v této souvislosti vyčítají především neúměrnost nároků na dítě a jeho přetěžování. S tím souvisejí i výčitky za dřívější nesprávnou interpretaci jeho obtíží. Matky si většinou vyčítají, že problém podcenily, začaly ho řešit příliš pozdě, a tím negativně ovlivnily prožívání dítěte i jeho vztah ke škole a učení. Cilka k tomu říká: Že vlastně když šla Sabinka do první třídy, tak já jsem předpokládala, že bude něco jako Deniska (starší dcera Cilky, školsky bezproblémová). Takže ona šla do první třídy a já jsem šla do prváku. Takže jsem měla toho svýho hodně. Ještě jsem si říkala že ta první třída není tak náročná, když jsem si vzpomněla na Dendu. Ale ono to bylo stokrát tak náročnější a ještě jsem do toho měla já to svoje studium, takže tam to skloubit… Takže jsem se párkrát na Sabču docela urvala, ale to nebylo….. vědomě… musím říct, že asi jo, ale nebyl to úmysl nebo něco takovýho (slzy v očích). Prostě jsem nevěděla, že tu poruchu má. Já jsem si myslela, že si ze mě dělá šoufky, že to prostě jenom natahuje, když já jsem to měla na tom stole... Já jsem seděla na jedné straně a před sebou haldu a teď ona…, prostě jsem si vyloženě myslela, že si ze mě dělá srandu. Takže mi to přišlo takový prostě… no, ale to už jsem poznala, že tam není něco v pořádku. Ale ten první půl rok nebo ten první rok první třídy mě u ní hrozně mrzí. Ne u ní, ale u sebe, že jsem se prostě tak chovala. Zdrojem výčitek může být i prvotní odkládání návštěvy psychologa, což matky spojují s tím, že zbytečně protahovaly potíže a trápení dítěte. Alena: No jako s tou poradnou, že mě mrzelo, že jsem nešla včas. Když vidím ty maminky, že by ty děti možná k tomu takhle byly, tak že by měly jít včas, aby si nechaly poradit. Ne každej to vždycky ví přesně, co má dělat, jako intuitivně.
4.8 Další zátěžové momenty Dalšími zátěžovými faktory vyplývajícími ze SPU mohou být např. situace spojené s vymezením pohledu na dítě se SPU u širší rodiny, zejména u prarodičů či rodinných příslušníků, jejichž děti jsou školsky úspěšné. Některé matky referují o tom, že širší rodina obtížně přijímá SPU jejich dítě, obviňuje matku z nedostatku péče či zájmu a vidí v ní příčinu problémů dítěte.
69
Např. Julie vnímá jako úkorný pohled prarodičů (rodičů svého bývalého manžela) na její syny se SPU. Juliin manžel je dyslektik, ona se musela vyrovnávat s tím, že dyslexie v pohledu rodiny jejího manžela znamená „hloupost“, že dětem s těmito potížemi nemá smysl věnovat péči. Julie: Protože prostě takovýhle budou celej život, zůstane jim to, že jo, do celýho života. A prostě já jsem říkala, že když je nechám jen tak, že jsou teda hloupí, tak to je blbost. Tak jako mi tvrdili, že prostě ano, Jirka (otec dětí) je hloupej a oni (synové) jsou hloupí po něm. To není tak a já to vím, že to tak není. Já jsem k tomu tak přistupovala, protože nikdy jsem nechápala jako že je někdo hloupej, někdo chytrej, vůbec jsem nerozdělovala děti na hloupé a chytré. Snaha distancovat se od názorů širší rodiny stojí matky velké množství sil a přináší také řadu rodinných střetů. Zatěžující může být i porovnávání dítěte s vrstevníky, jak to při různých společných setkáních rodiče často dělají. Řada matek ze vzorku odkazovala na situace, kdy pro ně byla těžká konfrontace s jinými matkami, které hrdě poukazovaly na to, že jejich děti se nemusejí doma tolik a zároveň mají lepší školní výsledky. Štěpánka na otázku, jak nesla srovnávání svého dítěte s vrstevníky: No, já těžce. Já jsem se vždycky snažila jakoby před tím okolím prostě jako tak, s takovým lechtivým humorem, že to řeknete, aby to…. ale to víte, že vás to mrzí nebo je vám to líto. Vyskytují se však i další zátěžové momenty, které nejsou typické pro všechny matky. Příkladem může být např. obtížné přijímání problémů dítěte se čtením a jeho negativního vztahu ke čtení matkami s velmi pozitivním vztahem k literatuře.
70
5. Determinanty strategií zvládání SPU Jako determinanty strategií jsou v textu popisovány kategorie, které se projevují při uplatňování mateřských strategií zvládání (jde o analogii kategorie kontext v pojetí zakotvené teorie). K těmto determinantám patří: projevy SPU a jejich vnímaní matkou, představy matky o škole a vzdělávání dítěte, pojetí mateřské role, školní aspekty a vlivy odborníků či rádců. Rodinný kontext, který je také přičleněn k determinantám strategií, může být v pojetí zakotvené teorie označen jako intervenující proměnná, tedy kategorií, která usnadňuje nebo znesnadňuje použití strategií.
5.1 Projevy SPU a jejich vnímaní matkou Děti se SPU se liší v projevech poruchy, ale i v osobnostních charakteristikách, které se promítají do jejich chování. Ve výzkumné studii nebylo sledováno dítě samotné, ale to, jakým způsobem na něj nahlíží matka, jak matka vnímá jeho projevy a jak na ně reaguje. Specifická porucha učení není pro každou matku tímtéž problémem a zátěží. O tom, jakým způsobem a jak intenzivně matka SPU svého dítěte prožívá, nerozhoduje ani tolik povaha, typ či hloubka poruchy či školní prospěch dítěte, ale právě to, jak matka tyto faktory vnímá a jak je vůči nim citlivá. Matky vykazují individuální odlišnosti a různou hranici tolerance pro projevy a obtíže svých dětí. Odlišný pohled matek na projevy a problémy dítěte se ukazuje ještě před diagnostikováním SPU: u matek lze vysledovat velký rozptyl v prožívání potíží dítěte a pohledu na ně. Důležitým prvkem, který ovlivňuje pohled na první signály SPU, je mateřská percepce normality, tedy pojetí toho, co je či není běžné, standardní, přijatelné. Např. Barbora dlouhý čas problémy syna nevnímala jako vůbec žádný problém: No já jsem tomu právě nevěnovala pozornost, protože nepřišlo mi to tak hrozný. Matky se často dostávají do situace, kdy tuší, že se u dítěte nějaký problém rozvíjí, ale nevědí přesně jaký – chybí jim kriterium pro určení obtíží (kromě jejich úsudku, pocitu, intuice, zkušenosti). Významným podnětem pro úvahu, že něco „není v pořádku“, může být porovnání projevů potenciálně dyslektického dítěte s jeho starším sourozencem. Jak říká Cilka: Když máte jedno dítě a to je prostě bezproblémový… Od první třídy se učí nebo co mu dáte, to vypočítá, napíše všechno, přečte. Pak máte to druhý, který je prostě jako byste to otočila o 180 stupňů. Všechno desetkrát říct, všechno po lopatě, všechno prostě
71
naservírovat, stokrát vysvětlit a po stoprvní to stejně udělá špatně, protože si to prostě neumí nějak logicky zdůvodnit, nevím prostě… Tak mi to přišlo strašně divný. Neříkám, kdyby se…Kdyby byla já nevím o 20 % horší než Denisa (starší dcera), tak neřeknu, s tím se člověk nějak smíří, ale ona prostě byla úplně o 100% jiný děcko. Takže to vás prostě tak nakopne, řekne vám to, že tady není něco v pořádku. Podobně také Katka, matka čtyř dětí: Já jsem to věděla od začátku, že to učení bude váznout. Už když jsem měla to srovnání s ostatními (sourozenci). A viděla jsem třeba, že ty obrázky nebo ten zájem o ty… jakoby o ty věci, co se týkaj školy, tak jsem si říkala, že to jako bude trošku obtížnější než u těch starších dětí. Štěpánka: No, já si myslim, že tak jak jsem měla s tím starším zkušenost, tak že už člověk ví, vidí, že to dítě se v těch třech, čtyřech, když nastoupí do školky, že je prostě trošičku jiné, hlavně jakoby v tý sebeobsluze, že všechno jakoby nastupuje trošku pomaleji i ta řeč byla pomalejší. Vlastní zkušenost získává matka rovněž na základě - často náhodné a také mnohem méně časté – možnosti srovnat své dítě s jiným vrstevníkem (např. v situaci, kdy slyší jiné stejně staré dítě hlasitě číst nebo má možnost vidět jeho sešit), podobně jako Barbora: Já jsem tomu právě nevěnovala pozornost, protože nepřišlo mi to tak hrozný, ale pak jsem... Ale pak jsem slyšela číst nějaký dítě jiný a zjistila jsem, že on není jako ty děti. Roli hrají i předchozí zkušenosti matky s potížemi vlastního dítěte, zejména pokud jde o potíže v rámci jeho raného vývoje či o závažné nebo dlouhodobé zdravotní problémy. Matky, u jejichž dětí byl v raném věku diagnostikován opožděný psychomotorický vývoj a prošly tak určitým typem „zátěžové“ zkoušky, byly mimo jiné často konfrontovány s nepříznivou prognózou svého dítěte. V porovnání s touto prvotní perspektivou se jim pak jeví obtíže typu SPU méně významné14. Monika, která s předčasně narozenými dvojčaty rehabilitovala Vojtovou metodou. U jednoho s dětí se pak rozvinula SPU: Ale myslim si, že kdyby nám třeba nepředcházely ty problémy, který jsme měli už tim, že se nám takhle narodili, že by to bylo úplně jiný. Kdybysme to neočekávali a kdybysme neprošli tim, tak by to pro nás možná bylo horší. Možná že bysme si to víc brali, že by mně to víc vadilo, ale takhle prostě vidíte, že jsou zdraví, že chodí, a v porovnání s tim se dá ještě něco dělat, že furt můžete nějak fungovat a nějak to třeba obcházet a nějak mu pomoct nebo on že může.
14
Zkušenosti s dřívější náročnou situací vlastního dítěte jsou důležité nejen pro způsob vnímání SPU, ale promítají se také do strategií zvládání SPU. Matky, které těmito zkušenostmi prošly, mají vytvořeny modely pro zvládání náročné situace spojené s obtížemi dítěte, jsou lépe vybaveny a posíleny pro další zátěžové situace.
72
Podobně také Hana, jejíž starší syn je těžce tělesně postižený (spinální muskulární atrofie) : Navíc já jsem byla vycvičená od toho našeho Vaška, protože on sice je chytrý děcko, ale zase nemohl do tý školy kolikrát chodit, takže my jsme třeba celou třetí třídu odučili sami doma, vyloženě ve spolupráci s paní učitelkou. Takže já jsem se vlastně naučila učit s děckem, vlastně díky tomu děckovi, kdy učení nám problém nedělalo, ale museli jsme si najít jakejsi systém práce. Naučit se učit… jakousi pravidelnost a tím pádem to nebylo nic novýho, jo, sednout si s dítětem a učit se. Různým pohledem matky nahlížejí na diskrepanci mezi investovaným úsilím do domácí přípravy a výsledkem (výsledkem zde může být míněno jak matkou vnímaná získaná dovednost, tak i školní hodnocení dítěte), některými matkami je rozdíl sotva vnímán, jiné se jím velmi trápí a podrobují ho neustálému sledování. Matky také různě rychle a s různými obtížemi dospívají k pochopení podstaty SPU. Podobně také Františka: Vy mu to vysvětlíte, on řekne: „Já to chápu.“ A pak přijde a zeptá se na to. Já říkám: „Vždyť jsem ti to vysvětlovala“. Musim to vysvětlit znova. Fakt se člověk musí učit tej trpělivosti. Je fakt třeba dobrý si říct: „On za to nemůže, on tu poruchu má“. Matky se liší i ve vnímání pokroků dítěte a jejich jemných nuancí. Cilka: Vlastně ona když už začala chodit do druhý třídy, tak jsem šla za tou její třídní učitelkou a řekla jsem, že už mi to nepřijde normální. Když se něco učíme a to stejný se učíme dvě hodiny a já se jí na to potom zeptám a prostě nic si nepamatuje…Já jsem ráda, že ona je taková jako prostě snaživá, i když jí to nejde. Ale prostě když já třeba vezmu násobilku jo, ona teda jde do šestý, ale násobilka dvou nám taky dělá problém. Takže mi třeba za odpoledne za odpoledne se našprtáme násobilku. Od jedničky do desítky. Třeba tomu budeme věnovat o víkendu dvě hodiny a ona to bude umět. A já potom za ní půjdu a zeptám se jí kolik je 6 x 4 a ona neví. Jo a to jsou věci prostě, který nevím jak bych prostě nějakýma knížkama a vším ovlivnila. Když prostě vím, že se tomu věnuju a pak se jí stejně zeptám a ona to stejně neví. Ona si to bude pamatovat tu dobu co to budeme zkoušet, ty dvě hodiny co to budeme prostě do sebe mydlit. Ona říká mě, já jí, prostě takhle navzájem. Tak to jí půjde jak po másle, ale potom já nevím za hoďku, za půl hodiny pusto, prázdno, vymeteno, neví, už si nevzpomene nebo vyloženě hádá. A to nemá smysl. Rovněž lze vysledovat různou míru naléhavosti, s jakou na potíže a projevy svého dítěte pohlížejí. Ve zkoumané skupině byly matky, pro něž např. pláč dítěte při domácích úkolech znamenal důkaz dětské nechuti a tedy signál ke zvýšení mateřského tlaku na
73
vykonání úkolu. Pro jiné matky byl pláč příznakem nepohody dítěte a vedl k projevení soucitu, něhy či ke zmírnění požadavku. Jak z předchozího textu vyplývá, matčino vnímání a citlivost vůči projevům SPU se postupně proměňuje, vůči některým z nich se její vnímání zjemňuje, vůči jiným otupuje.
5.2 Představy matky o škole a vzdělávání Mateřské představy o vzdělávání dítěte jsou vztaženy jak k obecnějším záležitostem, jakými je hodnota vzdělání pro rodinu či její socioekonomický status, tak ke konkrétnějším aspektům, které zahrnují převažující cíl školní přípravy, představu o průběhu domácí přípravy s dítětem či o tom, jak řešit případné problematické momenty školní práce. Většina matek si přeje a zároveň očekává úspěšnost svého dítěte ve škole. Některé matky však přiznávají i velmi naivní očekávání. Dana: I když přiznávám, že jsem doufala, že když šla do první třídy, že jsem doufala, že bude nejlepší, nejchytřejší a přijdu na rodičák a všichni budou říkat: „Ó…“. Menšina matek očekává či předpokládá již před nástupem dítěte do ZŠ, že by se SPU u dítěte mohla vyskytnout, nicméně jde o pouhou alternativu, která může, ale také nemusí nastat. Jejich očekávání většinou navazuje na upozornění či predikci obtíží z úst porodníků, pediatrů či psychologů. Tak to uvádí např. Monika: Ale je pravda, že jsme očekávali, že tam taková možnost je, protože nás na to upozorňovali, už když byly ty děti malý. Oni se nám narodily o tři měsíce dřív. Takže jedna z těch variant, co možná bude následek toho předčasnýho narození, bylo, že by mohla bejt nějaká dyslexie, což my jsme považovali, že to asi bylo to nejdrobnější, co u nich mohlo nastat. Julie: A věděla jsem to, protože taky dětská doktorka, když malujou tu postavičku v těch pěti letech, tak říkala, že s tím máme počítat i u Davídka. Některé matky očekávají u dítěte obtíže typu SPU, neboť jejich výskyt byl zaznamenán u někoho v rodině. Výjimkou nejsou ani matky, které zažívají se svým dítětem SPU opakovaně, tzn. tato porucha se vyskytla již u staršího sourozence. U všech těchto matek se vyskytuje zcela zřetelně formulované očekávání školních obtíží dítěte, což se ve školním období jeví jako nesmírně užitečné, matky pakv problému méně tápou a snaží se rychleji vyhledat odbornou pomoc. Matky vnímají, že SPU může ohrožovat vzdělávací možnosti dítěte. Možná i proto všechny z větší či menší míry polemizují o důležitosti formálně zakotveného vzdělání, a to
74
především v kontextu dnešní doby, kdy řada z nich považuje vzdělání za devalvované (matky uvádějí řadu příkladů, na nichž toto své tvrzení dokládají). Drtivá většina matek vidí jako důležitou metu pro své dítě dosažení maturity, na další vzdělání pak pohlíží spíše jako na bonus. Barbora: Člověk dneska ví, že ty děti musí nějakou školu mít, tak já se budu snažit ho docpat na nějakou. Aspoň aby měl maturitu a dál potom už je to na něm, no. Budu se snažit dělat, co budu moct…Říkalo se pořád, že kdo dneska nemá maturitu, tak není nic. Že zase v poslední době zaznívá to, že dneska maj všichni maturitu a kdo bude dělat takový ty práce… Tak asi možná, aby tu maturitu měl. Aby měl jednodušší život, že jo. Protože přece jenom s tou maturitou, kam bude chtít tam se dostane. Jediná z matek (Pavla) považuje za jednoznačný vzdělávací cíl vyučení dítěte a předpokládá jeho uplatnění v dělnické profesi podobně, jako je tomu u jeho otce dítěte. Pavla také jasně deklaruje důležitost rozvoje především pracovních či motorických dovedností (např. zručnosti) u svého syna, kterým přisuzuje větší váhu než znalostem získávaným ve škole či školním výkonům. I některé další matky předpokládají vyučení svého dítěte. U nich však nejde o replikaci rodinného vzorce, ale spíš o uzpůsobení očekávání možnostem dítěte, v některých případech se dokonce zdá být spíše podceněním či nedoceněním možností jejich dětí. Cilka: Ona bude schopná dělat nějakou jednoduchou manuální práci, kosmetička nebo něco prostě takovýho, kde se dělají jedny a ty samý věci furt dokola, u kterých nemůže nadělat nějaký chyby. V souvislosti se vzděláním, resp. s rozvojem dítěte je pro matky důležité, aby nebyl zanedbán potenciál jejich dítěte, aby dítě dosáhlo takového stupně rozvoje (a
tedy i
vzdělání), který odpovídá jeho možnostem. K tomu ještě přistupuje jeden důležitý aspekt: matka potřebuje vnímat, že dítě disponuje nějakými dovednostmi, schopnostmi a znalostmi. To jí dává jistotu, že má dítě šanci se v životě uplatnit. Lída: Já si myslím, že ne, protože on je šikovnej na ty ruce, tak on se uživí, jak já říkám, rukama, no. Jo, že třeba jako si myslím, že má rád auta, tak jako kdyby šel na nějaký automechanika nebo na něco takovýhodle. Rád něco montuje a tak. Neděláme si jako nějaký obavy, ani jeden. Já si myslím, že se uchytí, když mu to nepůjde hlavou, tak mu to určitě půjde rukama. A zase si myslím, že když bude mít práci, vlastně i manuální, bude ho to bavit, tak že vlastně ta hlava mu k tomu přepne.
75
V souvislosti se vzdělávacími aspiracemi matek dětí se SPU, lze vysledovat tři základní pohledy na smysl a cíl školní práce:
důraz na školní prospěch
důraz rozvoj potřebných znalostí a dovedností
důraz na plnění školních povinností
Oceňované kvality
Důraz na školní
Důraz na zvládnutí
Důraz na plnění
prospěch
znalostí a dovedností
školních povinností
rychlost učení, vytrvalost
zvídavost (zájem)
snaha, podřídivost
rutinní
flexibilní
rutinní
známky a školní výkony
znalosti,
dítěte Charakter domácí přípravy Ukazatel úspěchu
dovednosti jejich
vědomosti, a
„neviditelnost“ dítěte
schopnost
aplikace
i
v mimoškolním prostředí
Obr. 2: Představy matky o vzdělávání
Akcent kladený na některou z uvedených složek však neznamená odklon od dalších dvou. Matky
často plynule přecházejí mezi jednotlivými rovinami, přesto u nich lze
vysledovat převažující příklon k jedné z uvedených variant.
Důraz na školní prospěch Pro matky je nejpodstatnějším ukazatelem úspěchu dítěte školní výkon, na který odkazuje známka či hodnocení. Převažujícím důvodem pro učení s dítětem je to, aby získalo co nejlepší známky či aby si svůj prospěch nepohoršilo. Orientace na známky bývá spojena s jistým pragmatismem: čím lépe bude dítě ve škole hodnoceno, tím lepší vzdělávací možnosti mu to v budoucnu přinese. Tyto matky proklamují, že udělají všechno proto, aby dítě dospělo k jimi požadované úrovni vzdělání. Matky spojují špatný prospěch dítěte s jeho sociální devalvací, vyjadřují obavy, že se mu ostatní budou smát, že bude outsiderem. Regina: Ale nedopustila bych, aby se jí někdo smál do debilů, tak jak to slyšíte v těch školách. Proto si myslím, že když fakt zabere a bude se učit, tak tohleto nebude.
76
Uvedenému cíli, tedy co nejlepšímu prospěchu, matky podřizují i způsob domácí přípravy, tzn. volí často takové strategie, které zajistí dítěti právě jen dobrou známku, aniž by samy vnímaly smysl činnosti jako takové. Regina: Prostě já jí ty poznámky klidně vypíšu, protože ta učitelka chce, aby to měli. Kdo to nemá, tak dostane minus a za čtyři minusy je pětka. (Samozřejmě, že důvody této činnosti jsou komplexnější, patří k nim např. i ulehčení dítěti v jeho situaci). Důraz na školní prospěch je spojen se značným mateřským tlakem na školní výkony, který dokládá výpověď Reginy (o tom, jak reagovala, když dcera přinesla vysvědčení s trojkou): No ale dala jsem jí to znát. Dala jsem jí to prostě pocítit a dala jsem jí to znát. To jako určitě. Nedala jsem jí pusu, nechtěla jsem vidět to vysvědčení a to je pro ni trest. To jako říkám, : „To mi ani neukazuj, to ani vidět nechci“… A ona: „Mami, prosím pojď…“ „Ne, nechci vůbec“…
Důraz na zvládnutí potřebných znalostí a dovedností V tomto případě je pro matku nejpodstatnějším cílem, aby dítě něco znalo a umělo, aby se rozvíjelo. Snaží se pracovat s dítětem tak, aby především dosáhlo určitých znalostí a dovedností, které ona sama považuje za důležité, aby učivu rozumělo a umělo ho v praxi využít. Není ale pro ni tak důležité, zda je bude dítě schopno ve škole prezentovat či zda za ně bude přiměřeně ohodnoceno. Xenie: Já jsem strašně ráda, že Sebík třeba už konečně umí ty vyjmenovaný slova. Je mi jasný, že to prostě v diktátě většinou dobře nenapíše, protože je to hrozně rychlý, on nestíhá a všechno se mu to poplete a dostane špatnou známku… Ale to, že to v klidu umí, považuju za podstatný a dělá mi to radost. Diktáty přece psát v životě moc nebude… Žofie: Já vím, že by bylo určitě důležitý, aby měl Kryštof co nejlepší známky, aby byl předpoklad, že se třeba dostane na nějakou střední školu. Na druhou stranu mně ale jako učitelce češtiny možná ještě víc vadí, že ten pravopis fakt neumí a že je mu to už asi i jedno. Tyto matky přizpůsobují strategie domácího učení tomu, aby dítě zvládlo učivo. Díky tomu, že pro matku není prioritou školní výkon, je příprava do školy uvolněnější a flexibilnější, nepodléhá tolik stresu z toho, že nějaký školní požadavek nebude naplněn.
Důraz na plnění školních povinností Důraz na plnění školních povinností není primární, ale odvozený, náhradní cíl, který vzniká jako reakce na nemožnost naplnit jednu z předchozích dvou kategorií. Matka vnímá, že její dítě není v požadované šíři schopno zvládnout učivo ani získat dobré známky, snaží se 77
aspoň zamezit jeho problémům ve škole zajištěním splnění všech požadavků (kontrola plnění úkolů, zajišťování pomůcek, dopisování poznámek, udržování pořádku ve školních věcech apod.). Pro tyto matky je zpravidla klíčové lpění na striktním dodržování každodenní domácí přípravy a stabilních sekvencích v rámci ní, včetně kontroly dítěte. Matka se snaží být dítěti nápomocna při plnění školních povinností, je i ochotna převzít za něj práci, má-li být výsledkem naplnění požadavku školy. V této pozici často vnímá některé školní požadavky jako nesmyslné, nicméně i tak se snaží o jejich zvládnutí. Prioritní pro ni nejsou známky, ale např. i ocenění snahy dítěte učitelkou a často rovněž ocenění matky samotné. Olga: Prostě chci jenom, aby měli (synové) ty povinnosti, protože nechci zase, abysme dostali poznámky, že nepřines úkol, nepřines čtenářský deník. Prostě člověk se soustředí, aby měli všechno splněný. Ulrika: Připadá mi důležitý, aby měl Jára splněný všechny věci do školy, úkoly, aktovku, všechny pomůcky, přečteno, co mají mít, dopsané sešity... Vím, že se některý věci prostě nenaučí, ale aspoň ať to vypadá, že prostě povinnosti plní. A taky když bude mít splněný povinnosti, tak mu snad učitelka nechá prolézt, protože prostě vidí, že se aspoň trochu snaží…že mu nebude dělat problémy.
5.3 Pojetí mateřské role Analýza rozhovorů ukázala, že strategie zvládání SPU úzce souvisí s tím, jak matka pojímá mateřskou roli. Matky potřebují naplnit svou představu o roli matky, o tom, jak vypadá „dobrá“
či „dokonalá“ matka, a to zejména v případě, že dítě trpí obtížemi či je v méně standardní situaci. Pojetí mateřské role a představy o péči o dítě (včetně péče o školní záležitosti dítěte) jsou ovlivněny modelem péče o děti realizovaným v matčině primární rodině. Ten vede matku v zásadě ke dvěma dichotomickým tendencím: buď model z původní rodiny replikovat nebo se od něho naopak distancovat. Toto se pak promítá jak do pojetí mateřské role, tak i do postojů ke vzdělávání a k rozvoji dítěte. Matky, které ve svých původních rodinách zažily, že se rodiče věnovali školním záležitostem dětí, se snaží toto realizovat i u svých vlastních dětí. Opakují to, co podle nich v původní rodině fungovalo, příp. to obohacují či modifikují. Táňa: Já si vzpomínám, jak se mnou moje mamka každej den seděla a učila se, jak jsme spolu četly a psaly úkoly. Tak mi přijde tak nějak normální, dělat to s Pepíčkem taky tak. Prostě rodič se má s dítětem učit, že jo.
78
V některých původních rodinách matek byla ale situace opačná - mateřská péče o školní záležitosti dětí byla spíš okrajová. Distancování se od tohoto původního modelu však neznamená, že ho matka zavrhuje jako nefunkční, ale spíše jako nevhodný pro použití v současné době a v dané situaci dítěte. Některé matky se také snaží dopřát dítěti to, co samy neměly, příp. co jim v dětství chybělo. Motivem může být i jimi neuvědomovaná potřeba saturovat si prostřednictvím dítěte nenaplněné potřeby z dětství. Matky také uvádějí, že v každé době existuje určitý trend péče o dítě a jeho školní záležitosti. Ten se od doby matčina dětství proměnil.. Alena: Já si díky tomu uvědomuju, že moji rodiče mě mohli taky jako jinak vést. Mně se třeba naši tolik nevěnovali jako já se věnuju malýmu… Kdyby mě třeba naši víc dokopali, jo. Ale oni mi řekli: „Máš úkoly?“ Já řekla: „Ne“. A už mi nikdo tašku nekontroloval, jo, nic. To já třeba Honzíkovi furt kontroluju tašku. Nebo pořád se ptám nebo pořád se snažim, aby měl ten notýsek, když vím že zapomíná. Tohle u mě nikdo nedělal. A já jsem v jednom tom… Pak to zjistili na konci školního roku, jo prostě, co se vlastně až děje a jak jsem na tom, nebo na rodičáku, a dostala jsem strašnej vejprask a to bylo vše. Nebo když jsem měla, když jsem měla chuť hrozně jako krásně si vést sešity, to mě jako jednou přepadlo prostě, tak jsem si hezky dělala sešity a psala jsem, jako moje mamka píše tím písmem na druhou stranu, sklonem, tak v tej asi osmičce jsem začala psát na druhou stranu a měla jsem to fakt hezky upravený a hezky jsem se z toho učila a todlencto. No a táta to zjistit a začal na mě jako: „To si děláš srandu, prosim tě, proč píšeš takhle? Píšeš jako blbec, piš, jak ti pařáta narostla“. Jo a začal takhle, koho jenom napodobuju pořád…A dal mi ty sešity všechny, co jsem měla, všechny přepsat. Co jsem měla už napsaný, to už bylo půl roku pryč. No a takže jsem všechny přepisovala. Lída: Moje rodiče to spíš brali takovým způsobem, že se o to zase nějak nestarali. Jestli se učím, jestli má člověk úkoly nebo něco vůbec ne, protože ještě člověk fungoval… a my jsme fungovali takovým způsobem prostě, přišlo uhlí, je třeba uklidit uhlí….Já si myslím, že asi taky jo, protože člověk vlastně jim chce dát to nejlepší, to co člověk neměl a třeba kolikrát viděl i u jiných.
V rámci pohledu na mateřskou roli lze nalézt u matek ve vzorku dva základní způsoby uchopení:
Mateřství jako ochranitelství dítěte: žena se identifikuje s rolí matky, je pohlcena zaopatřováním dítěte, snaží se ho ochránit před překážkami, ohrožením, nebezpečím
79
apod.; péči o dítě bere jako svůj bytostný úkol, aniž by příliš sledovala, zda péči o dítě naplňuje v souladu s jeho skutečnými potřebami.
Mateřství jako péče o dítě: matka se vnímá spíše jako průvodkyně, pomocnice dítěte; snaží se být v souladu s potřebami dítěte, ale také se svými vlastními; mateřství je pro ni spíše funkce, která je proměnlivá, v určitém čase je potřeba ji určitými způsoby naplňovat.
Tyto dvě pojetí mateřské role jsou samozřejmé prostupné. Matky se pohybují v rámci uvedených dimenzí na pomyslné škále, z níž budou popsány právě uvedené krajní varianty.
Mateřství jako ochranitelství dítěte Matky pojímají péči o dítě se SPU jako povinnost, nutnost a často také jako oběť. Mají tendenci stavět se do role zachránkyně dítěte v podstatě před ním samotným, resp. před důsledky jeho činů (v případě SPU před špatnými školními výsledky, propadnutím, nepříznivou budoucností apod.) a výrazné deklarují svou nezastupitelnost v této činnosti. Hana: Kdyby se to nechalo bejt, tak… tak že třeba by propad, ten Lukáš…Jo, to si myslím, že jo, že by propadl, že by to jako… On nemá v sobě sám ani vůli se učit…Takže jako kdybych já ho k tomu nehonila… Pro některé matky má SPU potenciál, na němž mohou v plné míře ukázat, jak kvalitními a obětujícími se matkami vlastně jsou. Někdy ale SPU také představuje narušení jejich mateřské prezentace. Ulrika: Já to všechno budu pro Járu dělat, protože chci, aby na něho ve škole nekoukali blbě, aby ta učitelka věděla, že ho jako máma nezanedbávám, že se mu věnuju…Nechci, aby si ta učitelka myslela, že jsem špatná máma. Musim to zvládnout, musim to zvládnout kvůli němu…. Matky investují maximum času a energie do plnění mateřských povinností, odmítají svůj vlastní prostor, tedy to, že je možné (a žádoucí) věnovat se také sobě. Např. Olga, matka čtyř synů, z toho dvou s diagnózou SPU, říká: Když to řeknu takhle: žiju pro děti a tim pro mě prostě všechno končí - jako to ostatní, jakoby odsouvám ty svoje potřeby, ňákej odpočinek odsouvám do pozadí, prostě děti, jenom pro ně. V souvislosti se SPU mají tendenci odkazovat na specifičnost péče o dítě se SPU a nezastupitelnost pozice matky v této péči. Ve výpovědích těchto matek se také vyskytuje poměrně časté deklarování jejich odlišnosti od jiných matek - matka (na příkladech jiných matek z okolí) ukazuje, v čem je 80
ona jiná, resp. kvalitnější. Bezesporu však nejde o spolehlivé výpovědi o tom, co jiné matky dělají, zatímco respondentky výzkumu nikoliv. Např. Gita se k tomuto tématu velmi často vracela: Když to srovnám s těma dětma, co přece jenom od čtyř opravdu chodily do tý školky, byly tam do půl šestý, pak si je třeba vyzvedla babička, nikdo na ně neměl čas, tak jsou to problémový děti dneska, ubližujou těm ostatním. Myslim si, že bych na sobě ocenila, že jsem dokázala ten čas dát tomu klukovi. A dodneška vždycky když potřebuje, tak si pro něj ten čas udělám, i kdyby mě měla stát ta práce a cokoli všechno okolo, tak mám ten čas vždycky pro něj. V případě uvedeného typu pojetí mateřské role je vztah matky s dítětem spíše asymetrický: matka sama sebe vnímá jako vědoucí a znalou toho, co je potřeba, zatímco dítě je v jejích očích nevědoucí, potřebuje tedy matčinu ochranu, pomoc a také určení a zajištění toho, co je pro něj správné a žádoucí. Iva: Nemůžete to nechat jakoby na ní a když to nechám na ní, tak ona to prostě odflákne Většina matek má v případě SPU tendenci věnovat dítěti mnoho času, což bývá realizováno především prostřednictvím domácím přípravy. Tento časový vklad může být sice zčásti nutný, zároveň ale naplňuje matčinu potřebu zaopatřit dítě co nejlépe, tedy časově „nejnákladněji“. Když je u některých dětí časová investice neúčinná, poukazuje matka aspoň na svou obětavost: ona dělá, co může, to, že se věci nedaří, nelze spojovat s její malou péčí.
Mateřství jako péče o dítě Matka chápe své mateřství jako funkci, na které v plné šíři nestaví svou identitu. Role matky je pouze jednou z jejích rolí, byť v danou chvíli tou nejdůležitější, nejbytostnější či nejvíc naplňující. V rámci mateřství vnímají matky několik podstatných aspektů. Nutné je správné časování mateřské péče – tzn. pokud nevystihnou či propasou vhodný čas, nebude možno v budoucnu tyto chyby napravit. V jiném ohledu je tento aspekt spojen s dočasností péče, tedy s tím, že přijde doba, kdy dítě bude potřebovat matku méně nebo v jiných souvislostech. Řadu těchto aspektů lze nalézt v promluvě Moniky: Vy když máte ty děti, tak víte, že to bude obnášet nějakou práci, ale moc si neumíte představit jakou, to prostě nikdo neví dopředu. A teď to přijde a vy prostě řešíte ty momentální věci, který nastanou. A řešíte, co je pro vás aktuální a důležitý, i když třeba pro jiný maminky bylo důležitý něco jiného. Ale prostě to tak přicházelo, my jsme to řešili postupně a to tak je. Že se nezastavíte a prostě to přichází samo. Vim, že bych se na to mohla vybodnout, ale to vám prostě nedá, protože jsou 81
to vaše děti a vy co jim nedáte teď, tak už jim potom nedáte, to se nedá dohonit. Že když nějakou práci neuděláte a uděláte ji za tejden, tak to vám neuteče. Ale tady u těch dětí se to potom už nedá prostě dohonit. Matka má tendenci chovat se k dítěti (i přesto, že je dosud malé) aspoň v některých aspektech jako v jistém ohledu k sobě rovnému, tzn. např. poskytovat mu právo rozhodovat o některých záležitostech úměrně jeho věku a možnostem apod. Toto pojetí mateřské role umožňuje matce projevit respekt vůči individualitě dítěte. Mateřství v uvedeném pojetí je spíše provázením dítěte na jeho cestě, přičemž je evidentní jasné uvědomění matky o postupném narůstání symetričnosti vztahu. Mateřská péče v tomto případě může být sice střídmější, ale je více orientována na skutečné potřeby dítěte či aspoň na uvědomění si možnosti, že mohou být odlišné od potřeb matky.
Mateřství jako ochranitelství dítěte
Mateřství jako péče o dítě
Časově nákladná péče
Obsahově nákladná péče
Péče o dítě jako oběť či povinnost
Péče o dítě jako provázení a potěšení
Spíše asymetrie vztahu matka - dítě
Symetrie vztahu matka – dítě tam, kde je to možné
Mateřství je časově stabilní
Mateřství je časově proměnlivé
Potřeba veřejného deklarování mateřských Mateřství kvalit
je
spíše
soukromá,
intimní
záležitost
Obr. 3: Pojetí mateřské role
5.4 Ovlivnitelnost SPU matkou V rozhovorech s matkami lze vysledovat různý pohled na vlastní možnosti ovlivnění SPU, které je možno zjednodušeně rozdělit do třech kategorií:
Možnost regulace SPU matkou Matka vnímá důležitost svého pohledu na SPU i toho, jakým způsobem obtíže zprostředkovává dítěti. SPU je vnímána jako záležitost stále se vyvíjející, proměnlivá, aspoň částečně ovlivnitelná, kontextová. Svůj vliv vnímají matky především v tom, že mohou vlastním přístupem pomoci dítěti poruchu nést.
82
Monika: Možná že to nějakým způsobem u mě trpělivost nějak vycvičilo, jako že vidim, že člověk opravdu nic neuspěchá a že opravdu musí bejt trpělivej v tý práci, v tom věnování se dítěti. Ale možná i takový to, že vidim, že i ty děti musí překonávat překážky. Že třeba vy se snažíte jim to zamést a aby v tom dětství neměly toho tolik, ale ono to nejde, že jo… Táňa: Já myslim, že můj vklad je prostě v tom, že s Marťou budu pracovat tak, jak nejlíp umim. SPU se snaží ovlivňovat subtilními zásahy, jejichž výsledky jsou schopny vnímat, tzn. zachytí i drobné, velmi jemné posuny či změny. Tím může být proměňování naladění dítěte k učení, signály jeho zvídavosti či jeho snahy o seberegulaci. Uvedené proměny nemusí mít odraz ve školních výsledcích, ale spíš v prožívání dítěte a jeho celkovém přístupu k učení a životním překážkám.
Omezená možnost ovlivnění SPU matkou SPU je z velké míry málo změnitelná překážka, znesnadňující život matce i dítěti. Je vnímána především v souvislosti s tím, že způsobuje horší výchozí učební pozici dítěte, což však lze aspoň částečně kompenzovat intenzivní domácí přípravou. Prostor pro ovlivnění SPU matkou je tedy především v možnosti více a intenzivněji se s dítětem učit. Iva: Martina má tuhle poruchu a v tu ránu já jsem si uvědomila, že nikdy chytrá prostě nebude, že vysokou školu prostě nevystuduje a dvojky na vysvědčení mít nikdy nebude. Bude to průměrná holka a takhle to bereme, tak ji vlastně ani netlačíme do škol. Mně se ulevilo, že vlastně ona…Nemusíme řešit nějaký školy, prostě tohleto… Víme, na co má. Cilka: Člověk to musí už brát takový jaký to je. Když jí to nejde, tak jí to nejde. Žádná doktorka, ani učitelka z ní nebude. Tak jako… Každej nemůže bejt chytrej a všehoznalej … Myslím, že to jsem toho načetla docela dost, abych se s tím smířila. Že jako buď to bude lepší nebo to bude stagnovat v nějakých takových mezích. Drobné proměny situace či projevů dítěte nedovedou zaznamenat či jsou pro ně nevýznamné, jejich pohled na možnost ovlivnění SPU je cílen na radikální zvraty. Tyto matky projevují jistý paradox: verbálně deklarují nezměnitelnost a trvalost SPU, ale na druhou stranu projevují značnou tendenci SPU ovlivňovat tím, že se s dětmi intenzivně učí. Jako by definitivnost SPU přinášela úlevu: nic nejde dělat, matka nemá možnost problém ovlivnit, ale pokud se něco přece jen zlepší, bude to právě jejím velkým vkladem (úsilím, časovými investicemi apod.). Uvedené pojetí zřejmě zajišťuje zachování přijatelného mateřského sebeobrazu.
83
Matka nemá prostředky k ovlivnění SPU SPU je vnímána jako problém, který matka nemůže ovlivnit v žádné jeho rovině. Matka percipuje jako nemožné regulovat své vlastní projevy (např. výbušnost, nervozitu, únavu), ale i projevy dítěte (např. opakování stále stejných chyb v psaní, nechuť dítěte k učení). K pocitům neovlivnitelnosti přispívá také fakt, že i když se doma matka s dítětem učí, do školního prospěchu dítěte se to nepromítá. Žofie: Já rozhodně vidím, že s tím prostě nic nenadělám. Je to takový, jaký je, Kryštof jinej nebude. I když se s tím snažím nějak peklit, přimět ho učení, pomáhat mu, ten posun žádnej není a já vidím, že jsem v tom jako bezruká.
Možnost regulace SPU
Omezená možnost ovlivnění
Matka
nemá
prostředky k ovlivnění SPU Oblast ovlivnění
Psychologická dítěte
oblast
k učení,
(vztah
zvídavost,
motivace apod.)
Instrumentální
oblast
Není
(příprava na výuku, psaní úkolů a zajišťování dalších povinností)
Cíl ovlivnění
Přijatelné emoce matky a dítěte,
Zachování
přijatelného
příp. zmírnění projevů SPU
mateřského sebeobrazu
Není
Obr. 4 : Ovlivnitelnost SPU z pohledu matek
5.5 Aspekty školní situace SPU se projevuje hlavně ve škole, je tedy důležité, jakým způsobem škola, resp. učitelka na obtíže dítěte reaguje a jak je matce zprostředkovává (jak o nich s matkou mluví). Alena: Takže ta první třída byla jakž takž, až už jakoby ke konci paní učitelka si začínala jako stěžovat trošku, že ta pozornost je tam, že mu musí furt jako připomínat, že Honzíku, teď jsme si měli vyndat tohle a Honzíku tohleto… No a tak jako jsme si začínali už říkat, jako že to je špatně a že jsme fakt vynakládali hodně jako velký úsilí. Matka některé projevy či potíže dítěte může sama hůře zhodnotit, nemá na to potřebná kriteria (např. nemá zcela jasnou představu o tom, v jaké kvalitě by mělo dítě v určitém věku dané školní činnosti vykonávat) – učitelka zprostředkovává matce porovnání výkonu jejího dítěte s výkonem vrstevníků, tedy s pomyslnou normou. Učitelka zároveň přisuzuje projevům dítěte určitou váhu a také míru své tolerance.
84
Julie: Nějak jsme to nedramatizovali. Mně stačilo, jak psal, paní učitelce taky stačilo, jak psal, prostě jako jo, nechci po něm krásný písmo do dneška. Matka je – zejména v počátcích školní docházky svého dítěte – odkázána právě na to, jakým způsobem jí učitelka problémy dítěte zprostředkuje. Přítomnost školních obtíží nemusí být zprvu zjevná či viditelná. Některé projevy SPU mohou být také dočasně „překryty“ tolerantním přístupem učitelky, pozvolným tempem a zvolenou metodou výuky či dalšími faktory (např. i složením či počtem dětí ve třídě). Barbora: Oni právě měli paní učitelku, teďka jak jsou ty moderní paní učitelky, takový ty hodný, co si s těma dětma pořád jenom hrajou. No takže to ze začátku jako nebylo tak markantní, protože on nechtěl, špatně četl….Ale oni tam ty děti špatně četly všichni. Ono to bylo takový, já nevím, oni šly hodně rychle, probíraly písmenka, oni měly každý den písmenko probraly a oni si to podle mě nezafixovaly. Tak jsem tomu pořád přikládala tady tu, jako že je to kvůli tomu. Že to nemá zažitý. No jenže pak už byla třetí třída, že jo a pořád to byla... Pak začal vynechávat písmenka. No a zaměňoval r a z. No a protože taky už jsem jako o tady těch poruchách něco věděla, tak jsem si říkala, aby teda se mu neublížilo v tej škole. Učitelka spolu s matkou také rozhoduje o tom, zda a kdy budou obtíže dítěte označeny za natolik závažné, aby bylo potřeba navštívit psychologa15. Pro matky je rozhodování o realizace psychologického vyšetření spojeno nejen s vnímanou intenzitou obtíží, ale rovněž s dalšími faktory, především právě s tím, jak silně je návštěva psychologa a psychologické vyšetření doporučováno školou. Pokud matka vnímá, že učitelka k dítěti přistupuje příliš přísně bez náznaku jakékoliv tolerance k jeho problémům, přispívá to k urychlení rozhodnutí o potřebě psychologického vyšetření. Učitelka může pozitivním přístupem k dítěti a vstřícnou komunikací navozovat u matky pocit, že diagnóza není v dané chvíli nezbytná, že obtíže dítěte nejsou významné, že jsou společnými silami zvládnutelné. Může tak prodlužovat matčin pozitivní či nadějeplný pohled na situaci (a to právě v případě, kdy by ho jiná učitelka s jiným přístupem již „hrotila“).
15
Rozhodování o realizaci psychologického vyšetření je však komplexnější problém a netýká se jen samotné
intenzity obtíží. V podtextu rozhodování lze vnímat i obavu matek ze závaznosti kontaktu s psychologem. Návštěva psychologa je pro řadu z nich spojena s jistou „celoživotností“ daného problému, posílenou jeho zveřejněním (několik matek vyjadřuje obavy z toho, že dítě bude mít někde doživotní „záznam“ o návštěvě psychologa, což vnímají jako potenciální životní limitaci a ohrožení další - hlavně vzdělávací – budoucnosti svého dítěte).
85
Eliška: No my jsme to řešili od třetí třídy, jsme pořád konzultovali s panem učitelem. Tak je to už na poradnu nebo neni? A on pořád říkal: „No, zdá se mi, že ještě ne“. Jako že to nebylo úplně jasný….. Vyšetřit jsme ho nechali až v pátý třídě. Protože jsme furt váhali, váhali, a oni v pátý třídě řekli:“Víte co, nechte to udělat“. Stáňa: Přišlo se na to určitě v druhý třídě, a že paní učitelka začala docela sledovat i v chování, v chování se zhoršil. Tak on i ve školce byl takovej, ale tak tam se to ještě ňák nesledovalo. A v druhý třídě mi říkala, že zatím má náznaky, abysme zkusili pedagogickou poradnu. To bylo vždycky - od dalšího rodičáku - zase jí přišlo, že se to zlepšilo, pak zase, že to bylo takový na střídačku. My jsme říkali, že se domluvíme ve třetí třídě, že uvidíme. Ve třetí třídě jsme vlastně dostali jinou učitelku a ta už i víceméně i ta na tom trvala, abysme navštívili poradnu, že jsem se zatim, se přiznám, říkala, určitě to nějak zvládneme, to jsou prostě ty začátky. Pro matku je sice učitelský pohled důležitým zdrojem informací, někdy ale spíše jen doplňkem toho, jak ona sama dítě vnímá. Učitelka nejenže zprostředkovává matce pohled na školní podobu potíží dítěte, zároveň ale také (a často zásadním způsobem) ovlivňuje způsob, jakým budou potíže dítěte doma řešeny, jak se k nim matka postaví a jaké strategie zvládání směrem k nim použije. Velmi markantně ovlivňuje učitelka volbu mateřských strategií zvládání v počátcích výskytu obtíží. Jde o dobu, která je velmi křehká, kdy je matka ještě značně nezkušená a tedy často bezradná stran řešení školních záležitostí svého dítěte. Učitelka svým jednoznačným doporučením může zásadním způsobem vstoupit do způsobu, jakým bude problém dítěte řešen. Např. učitelské doporučení vztažené k nutnosti kompenzovat školní nedostatky zintenzivněním domácí přípravy ovlivnilo řadu matek a jejich dětí. Percipuje-li matka v důsledku informací učitelky problémy dítěte jako závažné, může to dočasně vést k odklonu od její mateřské intuice a k volbě strategií, jejichž cílem je především naplnění toho, co učitelka žádá, ale ve své podstatě je o málo funkční. Štěpánka: Že to jakoby vzešlo od paní učitelky. Že ona nám říkala: učte se, učte se, učte se. Dělejte toho třeba 2x tolik. Víc než ty ostatní. Takže to bylo mučení, když si na to vzpomenu. Takt to bylo fakt mučení. A já protože jsem chtěla, aby měl ty hezký známky, tak jsem to asi taky… a člověk asi ani nevěděl. Prostě, já jsem nevěděla. Tak to berete prostě jako že asi, že by to tak mělo být. Součástí školní situace je zohledňování obtíží dítěte plynoucích ze SPU. Míra školních úlev, ale i celkově vstřícného přístupu k dítěti se SPU je pro matku velmi podstatná.
86
Tolerantnější přístupy k dítěte matkám také často zprostředkují jinou optiku: potíže dítěte se nejeví tak intenzivní a do očí bijící. Cilka: Vzhledem k tomu, že má Sabina tu úlevu, tak že oni třeba píšou diktát, kterej má deset řádků, ona dostane na fólii doplnit i,y. Ona má fakt takový úlevy, že já tam nevidím nějaký problémy nebo něco takovýho. Pro matky je velmi zklidňující a posilující, když vědí, že jejich dítě je ve škole přijímáno i se SPU. Iva: …ale to zas záleží, jestli to ten učitel bude akceptovat, prostě já vím, ale to záleží na škole. Já nevím, jak ostatní třeba, ale já si nemůžu stěžovat vůbec, od první třídy vlastně až doteďka nebyl žádnej jakoby problém ze strany učitelů. Je také důležité, zda škola naplňuje požadavky a očekávání matky. Očekávání většiny matek nejsou příliš komplikovaná a jsou školou v nějaké míře naplnitelná. Ve zkoumaném vzorku však bylo několik matek, které se školou vytrvale „bojovaly“ právě v důsledku pocitu, že škole nepřistupuje k potřebám jejich dítěte adekvátně. Takovým příkladem byla třeba Hana, která všechny odpovědi v rozhovoru vztahovala ke škole, k tomu, co všechno by měla škola poskytovat, ale neposkytuje. Její výhrady se zdaleka netýkaly obecných záležitostí, ale spíš zcela konkrétních přístupů k dětem se SPU. Hana: Třeba na tom Jubilejním parku, tam veškerý zadání prostě… jak do zeměpisu nebo do tý vlastivědy, matematiky i do češtiny, jo, normálně to vždycky nakopírovali, nelepilo se to děckám do sešitu. Tady když jsem argumentovala, proč to takhle nedělají… že oni děcka to ztrácijou a já říkám, že proč je to nedonutí hned v té hodině nalepit. No to nemá význam, oni nemají lepidla, jo. To jsem říkala, to fakt nepochopím. Ta učitelka, co by jí to dalo, kdyby donesla jedno lepidlo a než jim udělá výklad, tak ty děcka si mezi tím prostě to lepidlo popučujou a přilepijou si to všichni. Školní kontext přístupu k žákům se SPU může mít nejrůznější podoby a může významně ovlivnit intenzitu matkou vnímaných obtíží. Je vždy důležité, nakolik školní kontext působí jako faktor, který prohlubuje celkovou zátěž plynoucí z existence SPU. Zdá se, že velmi významným aspektem školní situace je, nakolik matka vnímá tlak či naopak oporu ze strany školy. Jako školní tlak mohou být pociťovány nedefinovatelné náznaky učitelky, že s dítětem není něco v pořádku, její pobídky k intenzivnější domácí přípravě či signály, že dítě není učitelkou přijato. Školní opora je spojena s vnímáním, že učitelka má snahu situaci dítěte řešit, s vědomím, že dítě je přijato učitelkou jako osobnost a že je přijímána i jeho SPU, s percipováním snahy učitelky udržovat kontakt s matkou a situaci
87
s ní řešit. Tlak i oporu vnímá matka jak ve svém bezprostředním kontaktu s učitelkou, tak i zprostředkovaně skrze vztah učitelky s dítětem.
5.6 Vlivy odborníků Matka dítěte se SPU se zpravidla setkává také s různými s různými odborníky i laickými poradci, s nimiž řeší SPU svého dítěte a kteří mohou různě významným způsobem vstoupit do mateřského zvládání SPU. Lze sme zahrnout psychology, speciální pedagogy, též další odborníky příbuzných profesí (logopedy, psychiatry, psychoterapeuty), ale ostatní osoby nabízející pomoc např. v podobě alternativních terapií. Kontakt s psychologem nastává většinou ve chvíli, kdy je diagnostikována SPU. Matky se shodují na tom, že – i přes některé počáteční obavy – byl pro ně většinou kontakt s psychologem přínosný, důležitý, ale i lidsky významný. Spíše výjimečné jsou dílčí negativní konfrontace s psychology či jinými pracovníky PPP. Většina matek přijímá psychologa jako pomocníka, který jim poskytuje informace o SPU (a to v nejširším slova smyslu: tedy nejen o diagnóze, ale i o přístupech k dítěti, možnostech nápravy, prognóze apod.). Zároveň je psycholog důležitý v rámci komunikace se školou, kde hraje roli mediátora a zprostředkovatele informací. Dalším přínosem je emoční opora, kterou může dítěti a matce poskytnout. Františka o pedagogicko psychologické poradně říká: Je tam hrozně příjemná paní, ta nám vždycky pochválila, dodala odvahu, povzbudila, řekla: „Neklesejte na mysli, když jsme třeba přišli s tim, že je měsíc úplně katastrofa, že to bylo hrozný. Je to fajn, že když člověk slyší, že je to normální, že to tak prostě je, že se to zase časem zlepší a že je to vlastně běh na dlouhou trať, tak to člověku dodá odvahu“. Monika: „Tak pro mě je to důležitý, že máme vlastně takovou oporu v tom, že vím, že někdo uznává ten problém, že to skutečně je, že to existuje, že se tím někdo zabývá, a že…tam nejde vlastně prvotně o to, že tam ho něco naučí, protože tam to takhle nemůže fungovat. Ale máme prostě kontakt s tou paní, se kterou si popovídáme o těch věcech, že tam přijdeme, ona si ho přezkouší z toho čtení a řekne třeba: od minule vidím určitej pokrok. Protože ona ví, co má sledovat, nechá si ho přečíst, řekne: tady a tady se mi zdá, že to je lepší. Anebo že nám nabídne další nějaký věci, který můžeme procvičovat, který ona vidí. Protože já nejsem odborník, já můžu vidět určitý věci, ale nevim třeba z čeho to pramení nebo co bysme měli procvičovat, takže tohleto všechno nám řekne. Ono to stejně nakonec je na mě, abych to doma dělala, abych fungovala. Pro mě je tohle fakt důležitý, že tam vlastně funguje i kontakt se
88
školou, protože paní z poradny se byla i podívat ve škole na vyučování, což mi přijde, že to je výborný. Prostě vidim ten zájem, že to funguje, že ta snaha těmhle dětem pomoct je, že tam je nějaká oficiální věc, že máte od nich ten papír, se kterým tam můžete jít. Protože sám člověk může něco vidět, že má to dítě nějakej problém, ale nezmůže s tím nic.“ Roli psychologa lze vidět i v jeho přispívání k tvorbě a proměnám pojetí SPU, které si matka vytváří. Psycholog je také často tím, kdo odvádí matku od původních, počátečních strategií zvládání SPU a přivádí ji na jiné, většinou efektivnější a méně zátěžově prožívané. Např. Olga uvádí, jak psycholožka přispěla ke změně jejího přístupu k trénování čtení: A když jsem byla za paní učitelkou, tak paní učitelka prostě: „Musíte číst, musíte číst“. Takže naše příprava do školy trvala čtyři hodiny. Takže tady tim si myslim, že jsem ho úplně odradila a pak už se mi to zdálo divný, takže jsme po půl roce šli do tý pedagogicko psychologický poradny a tam nám řekli: „Maximálně patnáct minut příprava“. Ale my už jsme vlastně půl roku jeli v tom, že přišel ze školy, četli jsme, šli jsme na trénink, přišel z tréninku, četli jsme. Ráno jsme vstávali v šest hodin a četli jsme znova. Ve spíše ojedinělých případech od psychologa očekávají pomoc významnější, často přesahující jeho možnosti. Příkladem je Gita, jejíž očekávání byla neúměrná. Její syn v jisté etapě školní docházky schovával žákovskou knížku, vyhazoval sešity apod. Matka hledala psychologickou pomoc, od nichž očekávala zázračné rychlá řešení. Gita: Tak začátky, to jsem se snažila, to bylo všechno o domluvách, že jsme chodili k těm psychologům, vždycky jsme doufali, že to bude dobrý a pak zase třeba po měsíci přišel ten zlom, najednou bylo všechno vyházený.
5.7 Rodinný kontext Důležitým faktorem, který může usnadňovat nebo komplikovat užití mateřských strategií zvládání SPU, je rodinná situace. SPU zpravidla představuje pro rodinu zátěž. To, že vyžaduje od matky zvýšené množství času a energie, se zpětně promítá do fungování celé rodiny. Je velmi podstatné, zda je v rodině přítomen otec a jak se zapojuje do péče o dítě či jakou oporu tvoří pro matku, příp. zda existují nějaké další osoby, které matce (fyzicky či emočně) s péčí o dítě pomáhají. Na základě výpovědí matek se zdá, že se otcové věnují záležitostem dítěte plynoucím ze SPU pouze v menšinové míře. Péče o dítě se SPU, příprava do školy a kontakt se školou
89
leží téměř výhradně na matce. Otcové mají roli spíše doplňující (v situacích, kdy je matka nepřítomná či se z nějakých důvodů zapojit nemůže). Štěpánka: Taťka? Ten to neřeší, ty známky. Moc ne, protože ví… jako školu neřeší. To je prostě moje záležitost. On ví, že já to... že to pořeším. Takže to neřeší. Část matek mluví o rozdělení povinností v rodině: na nich je péče o děti a domácnost, na otci pak finanční zajišťování rodiny. Tento model většinou prezentují jako společně dohodnutý a oboustranně akceptovaný. Na jednu stranu vnímají toto uspořádání jako pro sebe velmi psychicky náročné, zároveň jim ale umožňuje pracovat na zkrácený úvazek (jak to část matek ze zkoumaného souboru činí) či volit finančně nepříliš dobře hodnocenou práci, která ale dává možnost flexibilní pracovní doby. Otcové dětí se SPU se učí se svými dětmi jen někdy, a to často ještě (z pohledu matek) neuspokojivým způsobem. Kritika matek směrem k otcům se týká jejich jednak málo precizního plnění úkolů s dětmi (nedohlédnou na všechno, něco opomenou apod.), jednak jejich přístupu k dítětem při domácí přípravě. Matky vnímají otce jako příliš náročné, málo trpělivé, výbušné, příliš kritizující apod. Např. Štěpánka se vyjadřuje o přístupu otce dětí poměrně kriticky: On s nima třeba někdy napsal úkoly, ale napsal je špatně….On (otec) není takový empatický…..On zvýší hlas a začne prostě…Pak řekne třeba věci nehezké, které by mu neřekl, ale je to jenom tím, že nedokáže jakoby ten manžel prostě odhadnout, kdy už jako překročil něco… Někdy je otec matkami považován za narušitele domácího režimu, jak o tom opět mluví Štěpánka: Protože on (otec) je hrozně málo doma, takže on vždycky fungoval v tý rodině jako ten co si s těma klukama hraje, blbne a řeší s nima počítač a hry a takový věci. Takže pro mě potom bylo daleko těžší, když třeba byl doma, tak ty kluky potom přitáhnout na ten svůj režim. Protože já zase jsem takovej systematik…Přijde ze školy, má chvilku času, ale pak se jdou dělat úkoly…A taťka je ten co jako lážo plážo. V některých rodinách dochází k rozdělení péče o přípravu dítěte do školy mezi matku a otce, v němž každý z rodič zajišťuje určitý okruh předmětů. Většinou jde o rodiny, kde je dítě se SPU již na 2. stupni ZŠ (na 1. stupni je péče o domácí učení v drtivé většině případů doménou matek). Již bylo zmíněno, že důležitou okolností mateřských strategií vztažených k SPU je přítomnost dalších dětí v rodině a nutnost péče o ně. Problémem je jak čas matky, tak i její flexibilita. Matky často uvádějí, že je pro ně těžké vysvětlit dětem, proč je potřeba se s jedním z nich učit víc. Situace bývá jednodušší, když jde o děti různého věku a je tedy možné jako odůvodnění různorodých požadavků, přístupů a intenzity domácí přípravy použít 90
věkový rozdíl. Komplikovanější je to v rodinách, kde jsou přítomna dvojčata, která navíc obě docházejí do stejné třídy (ve vzorku byly čtyři matky dvojčat). Matka musí vyvažovat péči a zájem o obě děti a zároveň neustále zdůvodňovat různorodost svých postupů. Monika, matka devítiletých dvojčat, popisuje domácí přípravu se syny: Takže děláme úkoly, tam je vidět, že s Jonášem (dítě se SPU) na tom pracujeme půl hodiny a Adámek to má za pět minut, takže tam je ten rozdíl velikej. Teď já musím řešit, aby se Jonáš necítil…On to ví, ale stejně se cítí někdy…Stejně poukazuje na to, že ten Adam pracuje míň, takže se snažim ještě Adámkovi zadat nějakej jinej úkol, aby si procvičil něco, abysme nějak fungovali podobně. Rovněž matka desetiletých dvojčat Nina popisuje, jak situaci vyřešila tím, že vytvořila koalici s dítětem be SPU16: Takže my když počítáme ty příklady, tak Ondra (dítě se SPU) říká: „Já musim a brácha ne“. A já říkám: “Brácha ti to zkontroluje, bude psát“. A Jára (dítě bez SPU) říká: „A mamko, proč musim psát?“ Takže toho jsem si vzala jednou stranou a vysvětlila jsem mu to, že mi je líto, že Ondra musí počítat, tak že on bude taky něco dělat. Anebo to uděláme hrou, že Jaroušek schválně udělá chyby a Ondra mu je musí najít a opravit a má hroznou radost, že Jaroušek to neumí a že tu chybu udělal… Že Jaroušek hraje se mnou tu hru, aby fakt Ondra nebyl tak strašně zrazenej, že třeba on když má ty svoje záchvaty, tak řekne, že je blbej a že se to v životě nenaučí a proč jsem se takhle narodil a proč jsem já tak blbej. Hrozný výčitky má z toho… Pokud jsou sourozenci dítěte se SPU starší, mohou být pomocníky při domácím učení. Lída k tomu říká: Kristýnka (starší dcera) vlastně, tak taky se s ním učila nebo mu pomohla, vysvětlovala. Protože jsou určitý věci, který my jsme se učili jinak a zase ona ví, jak se to učí oni. Pro některé matky je velmi důležitá pomoc prarodičů, a to nejen při domácí přípravě, ale také pro emoční oporu, kterou matce poskytují. Dana: Hodně i rodiče, ty moje jsou takový rozumný, prostě řekla a to bude dobrý. Ty babičky jsou báječný u nás, řeknou: prosím tě... A ono to pomůže. Cilka: Babička. Ta jako se s ní někdy občas učí, když už teda toho mám fakt plný zuby. Tak ta to někdy vezme na sebe, ale zas tam to pozoruju spíš tak, že babička jí to nadiktuje než aby se ní učila, ale snaží se.
16
Tvorba koalice matky a dítěte bez SPU není neobvyklá. Matky do ní vstupují v dobré víře, že tím vlastně pomáhají dítěti se SPU, zpravidla však nereflektují další důsledky, např. pro sourozenecký vztah či vztah dítěte se SPU a matky.
91
Dana: Vymejšleli jsme spoustu možných her, taky úžasně funguje třeba můj tatínek, protože děda je nejlepší s babičkou, takže i děda občas vymejšlí jako že třeba jde k dědovi a děda jí dá diktát, zkouší, takže se to tak jakoby prolíná, aby to nebylo pořád stejný. Pomocníky v péči o dítě se SPU, resp. zejména o jeho domácí přípravu mohou být i další členové rodiny, především sourozenci matek. Tak je tomu u Gity: A pak třeba přijel můj brácha , on vždycky jezdil na víkendy, u táty přespí, tak kolikrát přišel a sed si s ním k počítači a udělali všechno na počítači, protože já počítačům neholduju, to já si tam s nim nesednu a neudělám tam s nim vůbec nic. Takže vždycky brácha přijel a třeba v matice mu pomáhal a takovýhle věci. Postoje širší rodiny k SPU ve většině případů matky vnímají jako podporující či neutrální. V případě odlišnosti postojů širší rodiny mají matky tendenci se vůči zbytku rodiny vymezit v tom smyslu, že širší rodina nemá kompetence vyjadřovat se k obtížím dítěte a k jejich řešení – postoj širší rodiny tedy odmítnou. Lída mluví o poměrně radikálním vymezení se vůči širší rodině: Já jsem taková, že beru jako: to je naše rodina a jak si to uděláme, tak to budeme mít. A prostě protože je to příbuzný, to neznamená, že nám do toho mají co kecat, jak se říká. Je to takový, že člověk si to zase musí prostě vydobýt, že prostě my máme svoje a oni mají taky svoje. Společně nežijem, tak každej žije úplně jinak. Významným zdrojem opory jsou i zkušenosti s dětmi z širší rodiny a předávání těchto zkušeností. Julie: Já jsem vlastně čerpala z toho, protože vlastně bývalá švagrová měla taky syna, takže tak nějak z ní asi. Co jsem věděla, co jsem okoukala, když byl Dan (syn švagrové) malej a jak se s ním učila jakoby.
92
6. Strategie zvládání Mateřskými strategiemi zvládání SPU je míněno široké spektrum aktivit a činností matky, které se týkají SPU dítěte, způsobů řešení problémů z něho plynoucích a integrace SPU do života matky. Mateřské strategie zvládání SPU jsou částečně vědomé a cílené, částečně ale také neuvědomované a tedy matkou nereflektované. Používané strategie se pohybují na nejrůznějších úrovních, které nelze od sebe zřetelně oddělit. Mateřské strategie zvládání SPU jsou jak situační reakcí vztaženou k aktuálnímu dění, tak i dlouhodobější charakteristikou způsobu, jakým matka obvykle přistupuje k SPU svého dítěte (viz kap. 6.8 Typologie strategií). Když je u dítěte diagnostikována SPU, matky se snaží ovlivnit jak to, co je reálně přítomné (např. problémy dítěte s osvojením určitých dovedností jako třeba čtení či vlastní emoční reakce na dítě), tak i problémy do budoucna předjímané (např. zhoršující se prospěch, omezené možností dalšího vzdělávání). U sledovaných matek byly identifikovány následující strategie zvládání:
Domácí učení
Posilování zvládání u dítěte
Hledání vlastních zdrojů
Zajištování školní situace
Hledání a využívání sociální opory a pomoci
Hledání a využívání odborné pomoci
6.1 Domácí učení Strategie zaměřené na domácí přípravu s dítětem používají všechny matky bez výjimky, rozdíl je však ve způsobu a intenzitě jejich naplnění. Akcent na domácí přípravu koresponduje se snahou matky zmírnit projevy SPU a její důsledky na školní výkony, znalosti dítěte či školní situaci. Domácí učení matky realizují zpravidla dvojím způsobem: společným učením matky s dítětem a dohledem nad jeho učením. Společné učení je charakterizováno přítomností matky při učení a jejím významným zapojením do práce i její organizace. V rámci společného učení lze vysledovat různé způsoby a taktiky, které se týkají míry iniciativy a řízení činnosti oběma aktéry. Společnému učení s dítětem se matka věnuje spíše v mladším školním věku dítěte, po přechodu na 2. stupeň ZŠ mají matky zpravidla tendenci přecházet pouze ke strategii dohledu nad učením. Tento 93
přechod nebývá náhlý, spíše pozvolný, rovněž není uplatňován paušálně: tzn. i matky, které již preferují dohled, se stále ještě někdy s dítětem společně učí. Cilka: A říkám si, že jde na ten druhej stupeň a už se fakt musíme nějak odpojit od sebe. Takže teďka jí spíš nechávám ten prostor a tu volnost. Ať se projeví sama. Teďka už ne že bych jí nechtěla pomáhat nebo jí nebudu pomáhat, to určitě jo, ale prostě už po ní budu chtít větší samostatnost. Ne jí pořád stát za zadkem a všechno jí opravovat. Dohled nad přípravou do školy představuje především kontrolu, zde se dítě učí a zda a co se naučilo. Matka již není trvale přítomna u jeho domácí práce, má spíše roli supervizora. Dohled je spojen s částečným předáváním autonomie a odpovědnosti dítěti, s matčiným vnímáním toho, že dítě je již schopno zvládnout aspoň díl domácí přípravy samostatně. Většina matek vnímá důležitost přenášení aspoň části zodpovědnosti za školní práci na dítě jako vývojový úkol, věkovou hranicí pro přijetí tohoto úkolu bývá označován přechod na 2. stupeň ZŠ. Příklon k této strategii souvisí také s kompetencemi dítěte vnímanými matkou a odvíjí se i od její ochoty předat dítěti zodpovědnost17. Gita: A dneska, jak už se s nim právě nepřipravuju, jak je samostatnej, tak už i sám chodí, když nechápe látku. Tak vždycky přijde, tu látku se s nim naučim, dohledáme, doučíme. V rámci domácího učení aplikují matky následující strategie: prodlužování délky domácího učení, pravidelnost domácí přípravy, odnímání odpovědnost dítěti a přizpůsobování domácího učení dítěti.
6.1.1 Prodlužování délky domácího učení Prodlužování délky domácí přípravy je strategií první volby ve chvíli, když se objeví potíže dítěte s učením. Tato tendence je posilována i častým školním doporučením ve smyslu: je třeba se víc učit. Ale i bez tohoto doporučení má většina matek snahu řešit problémy dítěte tím, že věnují učení větší množství času. Olga mluví o tom, jak se v druhé polovině první třídy se synem intenzivně učila, když se objevily první signály SPU: My už jsme vlastně půl roku jeli v tom, že prostě: přišel ze školy, četli jsme, šli jsme na trénink, přišel z tréninku, četli jsme. Ráno jsme vstávali v šest hodin a četli jsme znova. Štěpánka: Protože u toho Denise, tam jak máte vlastně to první dítě, tak chcete prostě, aby bylo šikovné, že mu všechno půjde tak jako… Tak to očekáváte a ono je to potom všechno jinak. Já jsem prostě byla asi zaměřené nebo já nevím, možná i jako paní učitelka… My jsme 17
Přidělování, resp. odnímání zodpovědnosti za domácí učení dítěti je důležitý aspekt mateřského zvládání, více o něm bude pojednáno v kapitole 6.1.3 Odnímání zodpovědnosti.
94
se tehdy hodně učili, teďka když to jakoby zpětně s Denisem… no, strašně jsme, četli jsme hodně a myslím si, že to jako nebylo to dobrý. A on sám na ty první dva roky vzpomíná teda dost jakoby nelibě. K větší časové dotaci věnované domácí přípravě vede matky zpravidla představa, že tím přispějí k rychlejší úpravě obtíží nebo jejich zmirnění. Monika: Já jsem měla tendenci možná třeba nejdřív, že jsme hodně četli a takovej ten tlak, že jsem si myslela, že když toho bude víc, že se to dřív bude rovnat. Snaha víc se s dítětem učit je příznačná zejména pro počáteční období výskytu problémů, s postupem času se čas věnovaný domácí přípravě snižuje, což může souviset i s nalezením efektivnějších způsobů a taktik domácí přípravy, s poznáním, že časově nákladná domácí příprava není efektivní apod. V některých případech se však stane prodlužování délky domácí přípravy trvalým řešením. Tak např. s evidentní ironií v hlase mluví o každodenní několikahodinovém domácím učení Cilka, jejíž dcera je v 5. třídě: Je to taková odpolední zájmová činnost. Každej má jinýho koníčka, že jo.
6.1.2 Pravidelnost domácí přípravy Ve většině případů si matky dětí se SPU postupně vytvářejí režim domácí přípravy. Jde o jasné a z větší či menší míry pravidelné, opakující se strukturování odpoledního času, jehož dominantou je učení a příprava do školy. Xenie: Učíme se spolu denně, teď už ale trochu míň, než když začal chodit do školy. Vždycky projdeme, co brali ve škole, podíváme se, jaké mají úkoly. Pak něco přečte, i když to teď už nemusí každý den. A pak děláme takové různé nápravné úkoly z poradny, aby se vylepšilo to psaní. U všech těhle věcí jsem, jen si občas sám napíše úkol z matiky, ta mu jde. Někdy si ho dokonce napíše ještě před tím, než přijdu z práce a já už to jen zkontroluju a podepíšu. Františka: My jsme teda opravdu najeli na systém, že opravdu přijde ze školy, čtvrt hodinky si dáchne a hnedka musí dělat znova školu a pak teprve může ven, na počítač, nebo dělat si cokoliv jeho, protože když jsme ho nechali celej den a pak už byl odpoledne nebo večer vždycky unavenej, tak už to prostě nešlo, už jsme s nim nehli, nevydržel třeba čtvrt hodiny napsal jenom ten úkol a tim jsme skončili, protože už nebyl schopnej vůbec nic dalšího. Takže jsme najeli na to, že prostě přijde ze školy a nejdřív si musí udělat svoje povinnosti a pak teprve má zábavu. A když mu to trvá dlouho, protože jeho zajímá všechno
95
okolo ...Píše úkoly a když si na něco vzpomene, tak mi to musí vyprávět, sednout si na záchod a má hlad, takže si to protahuje sám. Pravidelnost je mechanismus, který je matkami vnímán jako zjednodušující – dává rámec, díky němuž se dítě i matka lépe orientují a školní povinnosti jsou pak snáze naplnitelné. Alena: On si totiž na to zvyk a jako docela se tim asi jako vycepoval, dneska to bere jako normální věc. Stáňa: Určitě ta pravidelnost tam u nás fungovala vždycky. Jak se něco zavedlo, fungovalo to, tak na to byli zvyklí, ale řekla bych, že na to přistupovali, že nebyl boj. Dana: I ten řád jí dělá dobře vyloženě, co jsem si jako všimla. Jakmile cokoliv je jinak, tak ji to rozhodí a neni to dobře. Zautomatizování určitého systému domácí přípravy většinou přináší zkrácení doby věnované domácí přípravě a někdy také snižuje potíže s motivací dítěte k učení. Gita: To učení trvalo třeba kolikrát i jenom půl hodiny, napsal si čtyři věty a čtyři příklady, čtyři věty si přečetl. Ale bylo to bylo každej den a on už se potom naučil automaticky, že když je ta hodina, tak už to i sám vyndaval, sám se učil a byl na to připraveném. Matky rovněž vnímají, že pravidelnost trénování určitých dovedností přispívá k jejich lepšímu zvládnutí. Monika: Určitě to, že třeba denně čteme, je důležitý, protože tam je vidět, že když bysme polevili, že by to bylo znát.
6.1.3 Odnímání odpovědnosti dítěti V rámci přípravy do školy matka zpočátku přebírá iniciativu a organizuje dítěti, co, kdy a jak se bude učit, také určuje, co a kdy bude považováno za naučené. Na počátku školní docházky takto reguluje přípravu dětí do školy zřejmě většina matek, je to zcela logické a v souladu s věkovými možnostmi jejich dětí. Zdá se však, že u matek dětí se SPU uvedená strategie přetrvává poměrně dlouho a je pro ně obtížné ji opouštět. Odnímání odpovědnosti dítěti bývá zpravidla spojeno se společným učením s dítětem, ale nejde o totožné fenomény. Matka se může společně učit s dítětem, ale zároveň mu poskytovat prostor pro jeho vlastní rozhodování (tedy neodnímat jeho zodpovědnost), v takovém případě bývá např. oporou v tom, aby eliminovala handicapy dítěte při učení či aby mu poskytovala emoční podporu.
96
Odnímání odpovědnosti je reakcí matky na vnímané problémy dítěte zvládat a regulovat vlastní školní záležitosti. Primárně je za uvedenou mateřskou strategií tendence pomoci dítěti, skrytým poselstvím je však zpráva dítěti o tom, že je nekompetentní a neschopné. Dana (dcera v 5. třídě): Zatím to korigujeme v podstatě my a říkáme: „Tohle je důležitý, tohle ne, ale byla bych ráda, kdyby ses tohle naučila“. Františka (syn ve 3. třídě): My fakt už v tom jedem rok určitě, od tý třetí třídy jsme takhle nastavili, že každej den, a furt je to každodenní boj. Mu říkám: „Já za tebou fakt furt musím stát, furt ti musím říkat: už se jdi učit, udělej si, je pondělí, dones mi plán, ať ti můžu podepsat plán, je čtvrtek, máš ho vyplněnej, máš všechny úkoly v tašce“. Takže je to takový, že furt nad nim musíme stát a kontrolovat. Variantou odnímání odpovědnosti dítěti je práce za dítě, jejímž motivem je především úsilí matky naplnit požadavky školy a vyhnout se případnému negativnímu hodnocení dítěte či toto hodnocení vylepšit. K dalším důvodům patří časová úspora (matka udělá činnost rychleji), lepší kvalita úkolu provedeného matkou (pečlivější vybarvení či nakreslení obrázku, čitelnější napsání poznámek apod.), ohodnocení činnosti jako nesmysluplné (proto ji dítě nemusí vykonat, stačí, aby byla formálně splněna), ale i uspokojení a radost pro matku. Podstatná je také snaha vyhnout se dohadování s dítětem a přetahování se nad úkoly či snaha ulevit mu (vnímá-li matka jeho přílišnou únavu a přetížení). Barbora předčítá synovi knihy v rámci povinné četby: Oni maj třeba čas od času do čtenářskýho napsat knížku, tak že jsem třeba volila formu, že jsem mu četla. Barbořiným důvodem je jak to, že považuje za těžké dítě k četbě přimět, tak i to, že vnímá náročnost čtení pro syna a snaží se mu takto pomoci. Barbora pracuje za dítě i v dalších oblastech. Barbora: On přinese sešit a máme mazací pero pilot, takže já jedu a prostě mu to opravím. Jednak aby to bylo, protože on některý píše třeba i dohromady, aby to teda mělo nějakou úpravu, a hrubky - takže to mu opravím. Nebo mu to podtrhám, aby to prostě mělo nějakou úpravu. Ulrika: Tak jsem tuhle všechny ty poznámky Járovi přepsala. On už spal a já to prostě udělala místo něho. Stejně by to sám nemohl zvládnout, nevím, proč to ta učitelka po něm chce. Tak takhle aspoň bude klid a nebude mít ve škole průšvih, že to zase nedones. O podobné strategie zmiňuje např. Cilka: Třeba mají psát z vlastivědy, teďka z přírodovědy, má se připravit na test a má šest otázek pod článkem a ona není schopná si na tu otázku v tom článku na dvou stránkách najít odpověď. Takže naše příprava vypadá tak, že jí 97
vypíšu otázky a k tomu ty odpovědi. To je schopná se naučit. Ale není prostě schopná si vyhledat něco ve článku.
6.1.4 Přizpůsobování domácího učení dítěti Matky dětí se SPU vnímají obtíže svých dětí nejen se zvládáním určitých dovedností, ale také se samotným přístupem k učení, což je mnohdy vede k přizpůsobování učení potřebám dítěte a jeho aktuálním možnostem, tedy k tomu, aby ho dětem přiblížily či zpříjemnily. Stáňa: Ale je fakt, že s nima mám vztah takovej s dětma, že se vždycky domlouváme. Vždycky se domluvíme, tak to musí dodržet obě dvě strany. A to si myslim, to bylo v učení a ve všem, je fakt, že když jsem teda polevila, že dneska teda číst nebudeš, jo - opisovat teda musel, to se musely dát úkoly - tak třeba ale potom jsem říkala: „Tak, Jiříku, tak teď to necháme, ale potom přidáme“. A on: „ Jo“. A on mi to slíbil a já mu to fakt dám. A jako takhle si myslim, že to funguje, vždycky se domluvíme. Ale je fakt, že třeba on taky ví, že kdyby třeba něco nedodržel, tak mu zase nepovolim další. Stáňa popisuje svůj přístup ještě dál: Ale je fakt, že jsme to dělali teda, že jsem se snažila formou hry. Ne, že musíš, sedni, musíš - to ne. Třeba: „Vyber si knížku“. Sám si teda vybral něco, aby se mu tam líbilo… Je fakt, že třeba taky přijde domů: „A dneska se mi nechce“. Tak říkám: „Tak fajn, příště mi uděláš dvě“. Tak se domluvíme a opravdu druhej den mi třeba udělá dvě ty cvičení. Že jak máme takovou tu domluvu, furt to dodržujem, zatim teda, furt si myslim, že to držíme v ňáký normě. Matka snaží obměňovat různé styly učení, hledat pomůcky pro reedukaci či lepší zvládnutí učiva, snaží se k domácí přípravě přistupovat nestereotypně, kreativně a netradičně. Dana: Takže jsem si koupila spoustu publikací, kdy vlastně propojit ruka a oko a ona už je v podstatě spousta, spousta věcí, spousta publikací, takže různý přesmyčky, různý spojovačky, doplňovačky formou hry jsme se snažili. Pokouší se také učivo dítěti zpřístupnit, zjednodušit, učinit ho přehlednější a snáze pochopitelné. Nina, matka dvojčat, o tom mluví následujícím způsobem: Tu násobilku jsme se naučili, napřed jsme se to naučili vyjmenovat, a teď naposledy to bylo právě jak jsme nepočítali, tak já jsem mu udělala takhle tabulku, zalisovala a tam má napsaný všechny násobky. Malinký čísla má 2x2, pod tím velkou čtyřku, 2 4 6 8 - takhle má celou tu tabulku.
98
Říkám: „Pojď, Ondro, to musíme spočítat, to se musíš všechno naučit“. „No to neni možný“. Tak jsem to spočítala, bylo to devadesát příkladů, protože jedničková tam neni, takže devadesát příkladů. No devadesát příkladů se nemůžu naučit. Tak jsme začli vylučovací metody. Říkám: „Desítkovou umíš, devítkovou umíš, dvojkovou umíš, trojkovou umíš, pětková je taky lehká, takže nám zbyde čtyřková, šestka, sedmička, osmička“. Tak jsme to vypočítali, dvacet sedm příkladů. A říkám: „Vidíš, z těch devadesáti ti zbylo dvacet sedm, z těch dvaceti sedmi mu nešly tři. Takže se nauč tři příklady a umíš celou násobilku“. „Jé, mamko, to je jednoduchý“. Takže furt musim zapojovat já svuj mozek, abych mu něco takhle vysvětlila. Podstatným atributem je i odlehčování situace učení, jeho zvládání s humorem, navádění i dítěte na úsměvná řešení. Takto kombinuje pozitivní motivaci a odlehčení humorem Stáňa: Jo je hlavní, že člověk vždycky: přečet dobře, tak hned pochvala. Všechno, vlastně aby mi to vyprávěl svýma slovama, snažila jsem se dělat z toho srandu. Zasmáli jsme se, když to bylo něco vtipnýho. Bála jsem se, aby neměl odpor. Z toho jsem měla strach, to jo, aby se mi nezasek a teď se nechci učit, jako jsem třeba slyšela, že to dělaly děti. A zase musim říct, že to jsem třeba neměla. Naopak, že třeba ještě se snažil, jako fakt se snažil. Katka: Někdy, že se zasmějeme nad těma legračníma chybama, co dělá Vikinka. Když ona je schopná taky se tomu zasmát. Matky se snaží podporovat úsilí dítěte, což provádějí skrze hojná
pozitivní
hodnocení a podněcování dítěte i v průběhu práce, dávkování zátěže podle možností dítěte a uplatňování taktik, které mohou chuť dítěte k učení podporovat (hravost, proměnlivost různých způsobů práce, využívání zajímavých pomůcek apod.). Dana: Takže se snažíme tak jakoby nenásilně, tak říkám: „Pojď, půjdeme si napsat třeba pět slovíček z angličtiny, ty si je podle počítače napíšeš, poslechneš, řeknem si to“. Jakoby převedem to, že si něco jdeme zkusit a tak, aby to zvládla, abych ji mohla zase pochválit, jak je to báječný. Eliška zmiňuje i potřebnost průběžného motivování dítěte při práci: Pamatuju si, že tomu jednomu synovi jsem dělala takový čtyři hrnky, pod každým měl vždycky takový malý překvapení na přestávku mezi těma jednotlivýma úsekama, aby to nebylo dlouhý to učení. Důležité je nejen pozitivně motivovat, ale také nepřikládat důležitost chybám, které dítě udělá. Stáňa: Když tam je chyba, tak si mi sedne na klín…Přiběhne a kontrolujeme to spolu a když je tam chyba, tak říkám: „Jiříku, tak si to přečti si po sobě“. A on: „Ježiš, mamko“, teď si to uvědomí. A potom třeba druhej den mu to dám znova to samý a to funguje, to už udělá 99
třeba dobře. A zase - chválit, furt chválit. Je to fakt jak u blbejch, že si někdy říkáte, ale chválit. No, nebo třeba když se něco povede, tak něco malinkýho odměnit, to si myslim, že to taky určitě nakopne. Když se to nepovede, tak určitě říct, že to neni dobře, ale neřešit to zase ňák do hloubky. Důležitá je snaha některých matek zprostředkovat dítěti vnímaní smyslu domácího učení i vzdělávání jako takového. Motivem ke všem uvedeným dílčím mateřským strategiím je úsilí matek o zlepšení komfortu dítěte (ale i svého vlastního) při domácí přípravě.
6.2 Posilování zvládání u dítěte Posilování zvládání SPU u dítěte je strategií zaměřená na to, aby se dítě lépe vyrovnalo se SPU a jejími souvislostmi či důsledky,
aby dokázalo přijmout případné
neúspěchy a nebyla tím narušována jeho sebedůvěra a aby nebyl zanedbán jeho celkový rozvoj.
6.2.1 Zaměření na posilování strategií zvládání Matka se snaží u dítěte posilovat takové strategie, které by mu umožnily lepší přijetí a zvládnutí problémů spojených se SPU. Postupně se pokouší uplatňovat takové způsoby práce, které vedou k nalézání skrytých zdrojů a k posilování jeho sebedůvěry apod. Vnímá jako důležité rozvíjet u dítěte zvídavost, učit ho radosti z vykonané práce a ze splnění povinností, odpoutávat ho od orientace výkon samotný. Rovněž ho vede k samostatnosti, zodpovědnosti za školní práci, posiluje schopnost jeho vlastních rozhodnutí a přijetí jejich důsledků. Monika: Vidim, že i ty děti musí překonávat překážky. Že třeba vy se snažíte jim to zamést a aby v tom dětství neměly toho tolik, ale ono to nejde, že jo… Že třeba tohle si musí on vybojovat a že ho to třeba snažíte se i učit, nebo mu to vysvětlit. Tohle je takový důležitý, aby se s tim uměl poprat. Stáňa: Je fakt, že třeba taky přijde domů a: dneska se mi nechce, tak říkám - tak fajn, příště mi uděláš dvě. Tak se domluvíme a opravdu druhej den mi třeba udělá dvě ty cvičení.
6.2.2 Zaměření na neproblémové oblasti Matky vnímají zpravidla SPU jako záležitost, která omezuje vzdělávací možnosti dítěte a redukuje jeho prožitky úspěchu. Snaží se tedy cíleně odhlížet od školních záležitostí jako těch prioritních a zaměřuje svou pozornost na rozvoj zájmových, volnočasových aktivit
100
dítěte. Matka se snaží nalézt jinou oblast rozvoje dítěte, když se ta školní jeví jako nepříliš nosná. Jejím cílem zpravidla není pouze úsilí o zajištění úspěchu dítěti, ale také snaha zprostředkovat mu příjemné zážitky v oblasti, v níž je to reálnější než ve škole. Jde tedy o hledání pozitivní protiváhy k neuspokojivé školní situaci. Zaměření na neproblémové oblasti může mít různou podobu. Někdy je jeho charakter pouze doplňkový, tzn. matka stále lpí na školních záležitostech, pouze k nim přidruží ještě další aktivity, jimž též dává důležitost. Toto byla strategie např. Reginy, která stále akcentovala školní výkony, ale zároveň za stejně podstatné považovala sportovní aktivity své dcery. Taková situace může přinášet dítěti sice potřebnou satisfakci, ale zároveň riziko jeho přetížení. Jiné matky se pokoušejí relativizovat důležitost školní práce a snaží se zaměřit téměř výhradně na zájmové aktivity dítěte. Příkladem může být Katka, která se zaměřila na komplexní rozvíjení hudebního nadání své dcery. Katka: Já se jako snažím u těch dětí to taky pěstovat, ne jenom tu školní naučenost, ale i aby tak nějak ten svět kolem sebe poznávaly co nejšíře….My teda hodně aspoň, aby to vzdělání nějakým směrem šlo, tak se věnujeme hudbě, což je pro ni takový jako viditelný, hmatatelný, teda alespoň sluchově…Takže spíš jako tímhle tím směrem… než ta základní škola, tak ta hudební škola. Tam to má ráda hodně, tam má velice ráda svého učitele a ty výsledky tam prostě jsou takový nějaký pro ni i smysluplnější. Takže tam to motivujeme tím, aby cvičila, že bude hrát v kapele, že bude hrát pak třeba v orchestru, a že pojede na zájezd se skupinou do Chorvatska, takže tam ty motivace jsou úplně jinak než s tou školou. Tak tu školu bereme jako takový to nutný zlo. I když jí třeba taky říkáme s tou násobilkou, bez toho se neobejdeš.
6.3 Hledání vlastních zdrojů 6.3.1 Regulace negativních emocí Jak již bylo v předchozím textu dokladováno, život s dítětem se SPU přináší matce řadu zátěží, na které může reagovat negativními emocemi (napětí, vztek, hněv, zoufalství, bezmocnost apod.). Tyto emoce se často projeví „neregulovaně“, formou afektivního výbuchu cíleného na dítě (jako pomyslný zdroj obtíží). Spouštěčem těchto reakcí mohou být např. opakující se potíže dítěte, jeho pomalost a s tím spojená „neproduktivnost“ domácí přípravy. Přidružují se k nim další momenty jako je matčina únava, nahromadění dalších povinností či strach z nenaplnění požadavků školy.
101
Dana: Takže asi vzteklá, někdy asi ne úplně důsledná, když jsem unavená, to mě taky mrzí a to si myslim, že to je to nejmarkantnější… Jsem unavená, že občas vylítnu. Cilka: Tak ono jí to, pokud nezačnu bejt taková ta nakvašená, taková ta až… prostě jo, ono se to, nebudu lhát, prostě nepříjemná u toho. Ono to chvilku jde, pak si člověk musí dát tu pauzu a když máte čtvrtou pauzu a pak se k tomu zase vracíte a vidíte, že už to nejde, tak prostě už člověk tak jako... ne že bych to říkala vztekle nebo tak jako, ale už jsem taková odměřená a radši toho potom necháme. Jo prostě: “Sbal se, nachystej si aktovku, končím“. Většina matek si dává za cíl ovládat se před dítětem, což se jim nedaří a zřejmě to ani není splnitelný cíl. Někdy je afektivní výbuch spojen i s fyzickým trestem, kterým matka dává dítěti najevo, že je přetížena. Iva: No někdy někdy, někdy jsem u toho stála a úplně jsem si říkala: no plesknu mu jí, nebo neplesknu? Nervy vždycky pracujou v člověku. Objevuje se také snaha vnímat mateřský „výbuch“ jako uvolňující moment, který přináší zklidnění atmosféry. Zita: Já se na toho Tadeáše někdy strašně vyřvu. Nebo někdy ani ne na něho, ale prostě jsem hysterická před celou rodinou… Dokonce mě při tom i nahrávali na video… Ono to trvá chvíli a mně se tím strašně uleví. A Táda už ví, že pak bude zase chvíli klid. Matky si zpravidla cítí potřebu regulovat své negativní emoce před dítětem, neodhalovat je před ním v plné šíři. Olga: Tam pořád musím mít v hlavě to, že on má ty problémy, za který v podstatě nemůže, který prostě mozek mu nedovolí, aby někam dál pokračoval, někam dál se dostal, takže tam si musim dávat pozor, abych ho neseřvala za něco, aby to potom necejtil jako křivdu, že: já se snažim, dál už mi to nejde, už nemůžu, a já bych mu řekla: ty můžeš, tak na to si musim dávat pozor. Nina: No napřed jsme to trénovali a zkoušeli, po dobrým, po zlým, a pak třeba i nervy praskly, že se i křičelo a říkám: To takhle nejde! Většina matek se snaží na regulaci svých emocí pracovat, tzn. hledat způsoby jejich ovládání. Františka: Učim se teda asi hlavně ovládat. Já jsem taková, že pak hrozně bouchnu, hrozně křičim. Vím, že to nemá rád, vím, že za nějaký věci teda nemůže, takže se snažím ovládat a snažim se ho možná i nesrovnávat sama se sebou. Vždycky si říkám: on je jinej, než jseš ty. Asi mě to učí i trpělivosti a když nad tim přemejšlim tak možná i nelpět na těch malichernostech, na těch maličkostech, za který ho člověk možná úplně zbytečně trestá, nebo křičí. 102
Snaha o regulaci vlastních negativních emocí bývá spojena s hledáním jejich spouštěčů, které by pomohly předcházet jejich výskytu. Ulrika: Já třeba vidím, jak se nemůžeme s Járou dohodnout, když přijdu ve středu pozdě, protože dlouho učím. Já sama jsem strašně nervózní, vím, že doma nebude noc hotovo, a pak je to učení hrozně nepříjemný a většinou vybouchnu…A někdy, když si tohle uvědomím, tak na něj pak tolik netlačím a nějak se to lípzvládne. Regulace mateřských emocí není pouze situační záležitostí, je vztažena k dlouhodobým strachům matky, které se zýkají školního pospěchu dítěte, zhoršených vzdělávacích možností, ztíženého pracovního uplatnění či sociálního vyčleňování. Matky se v tomto směru zpravidla pokoušejí bagatelizovat obtíže dítěte, znevažovat hodnotu vzdělání či své strachy popírat. Vanda: Tak ono to taky není tak důležitý, to vzdělání… Já to nakonec vidím, že se spíš uplatní lidí, který jsou jenom vyučený a vysokoškoláci jsou na úřadu práce…
6.3.2 Hledání pohody V rámci mateřských strategiích lze vysledovat tendenci k vyhledávání a nastolování pohodových situací spojených s učením a přípravou do školy. Matky se snaží prožít s dítětem příjemné chvíle, a to i ty, které by mohly být potenciálně nepříjemné. Zaměřují se na prožitek společných situací, užívají si chvíle učení s dítětem, snaží se omezovat rušivé a negativní prvky. Pobývání s dítětem je baví a naplňuje – toto je pro ně zároveň zdrojem energie. Podstatné jsou především subtilní emoce, které v takových chvílích mezi matkou a dítětem probíhají. S uvedenou dimenzí je spojeno i soustředění na přítomné prožívání ve smyslu tady a těď. Nina na otázku, zda ji baví učit se se syny: Jo, hodně. Když to funguje, tak mě to strašně baví, protože mám takový to zadostiučinění, že něco pro ně dělám a že to má výsledky. Olga: Teď nás hodně baví dělat ty čtenářský deníky, že je děláme spolu, protože učitelka nám dovolila, že já můžu kreslit, takže my píšeme, já kreslim, takže tvoříme takhle spolu a to nás baví tohle. I mě to baví s dětma tady to dělat.
6.3.3 Rozptylující aktivity matky Řada matek vnímá nutnost řešit vlastní odreagování v souvislosti s napětím a zátěží, které jim péče o dítě se SPU přináší, snaží se cíleně vyhledávat aktivity, které by umožnily uvolnění, načerpání nové energie apod.
103
Na tyto strategie se zaměřují jednak matky, které prožívají péči o dítě se SPU jako nepříjemnou mateřskou povinnost, ale také matky, které pochopily, že je pro ně potřebné pečovat nejen o své dítě, ale i o sebe. Možnost odreagování zpravidla přinášejí zájmové aktivity, koníčky, kontakt s přáteli apod. Hana k tomu říká: Takže já jsem třeba i ráda, že učím to náboženství, že i když je to jednou za týden, že jdu prostě na tu faru mezi ty děcka, jiný děcka. Tak je to něco, co mě strašně moc naplňuje a nabíjí…..Nebo připravujem snoubence s manželem k svatbě. Takže to jsou takový věci, kde člověk taky se může se trošičku i sám seberealizovat. Někdy možnost odreagování nabízejí velmi subtilní záležitosti. Katka k tomu říká: A pak mě dobíjejí ty děti, že tak jako stojí kolem mě pořád. Co mě dobíjí hodně vlastně, vlastně když si večer lehne, my spíme spolu s těma mladšíma, občas se vystřídají s těma staršíma, tak to, že má člověk ty děti kolem sebe v tý posteli a slyším, jak dejchají. Tak jako v tu chvíli mám takový pocit štěstí. Takže já si myslím, že ten pocit štěstí, ten jako člověka hodně dobíjí.
6.3.4 Hledání pozitivní interpretace a přínosů SPU Jedná se o úsilí matek o přehodnocení a nalezení pozitivní interpretace situací spojených se SPU, přisouzení pozitivní konotace SPU a jejím projevům. Matka např. může nahlížet na SPU jako na možnost trávit s dítětem více času, na příležitost k lepšímu poznání dítěte, zkvalitnění vztahu s dítětem, zlepšování výchovných dovedností (trpělivost, důslednost apod.), zvyšování své sociální citlivosti a vnímavosti a celkově také jako na možnost rozvoje vlastní osobnosti. Nejde jen o hledání přínosů pro matku samotnou, ale i pro dítě – těmi může být vnímání SPU jako možnosti rozvoje schopnosti učit se, trénování překonávání překážek apod. Katka: Já to asi nevnímám jako obtíže (vztaženo k SPU). Ono každý to dítě má nějaký svůj vrtoch nebo tak, tak to tak nějak je, jak to je. No, to zase není taková velká obtíž sedět nad nějakým úkolem. Eliška: Že když člověk chce, tak dokáže opravdu hodně. A pořád mě utvrzuje, bejt pozitivní. Zůstat otevřená těm podnětům, tý budoucnosti a zpracovat to, vzít to dobře a jít dál v radosti a ne to všechno brát jako křivdy životní nebo proč já. Martina: Já si to beru tak, že máme štěstí, že tu poruchu máme….Porucha mě naučila respektovat to dítě…My jsme se s dcerou hodně přiblížily tím.
104
Pozitivní přehodnocení je strategie, která vyžaduje zpočátku značné úsilí a otevření se procesu získávání nových zkušeností.
6.3.5 Vzdělávání a hledání informací Některé matky se pokoušejí intenzivně hledat informace o SPU, studovat příslušnou literaturu, navštěvovat dostupné přednášky, sledovat pořady v televizi vztažené k tématu apod. Lze zaznamenat i snahu o systematičtější vzdělávání směřované do určité oblasti, od něhož matka očekává vlastní posun v možnostech pomoci dítěti. Např. Štěpánka začala docházet do kurzu angličtiny, aby ji svému synovi mohla lépe zprostředkovat a učit se s ním. Nina absolvovala kurz metody EFT18 s cílem přímého ovlivňování potíží vlastního dítěte. Hanu motivovala synova SPU k dálkovému studiu speciální pedagogiky.
6.4 Zajišťování školní situace Škola je místem, které je (kromě domova) se SPU nejvíc spojeno, proto se ke škole vztahují i mateřské strategie zvládání SPU. Odlišují se mírou snahy ovlivňovat situaci dítěte ve škole a přístup školy k dítěti. Patří sem vyhledávání kontaktů se školou ze strany matky a jejich intenzita, tendence zapojit se, kooperovat, vznášet požadavky, příp. stížnosti vůči škole či aktivita směřovaná ke změně školy, pokud není dosaženo očekávaného. Některé matky mají snahu ovládat přístupy školy k vlastnímu dítěti. Mají tendenci zasahovat do školního vzdělávání dítěte, dávat škole různá doporučení či rady, jejichž naplňování pak sledují. Kontrolování může být realizováno zintenzivňováním kontaktů se školou, a to jak formou návštěv matky ve škole, tak i písemných kontaktů prostřednictvím mailové korespondence, sdělení v „notýscích“ či žákovské knížce. Vanda: Já jsem se fakt snažila do té školy chodit, mluvit s paní učitelkou, ptát se jí…A zvláště v těch začátcích, když to čtení Pepíčkovi fakt nešlo, tak jsem tam chodila každý týden. Barbora: No tak já právě, tak já zase se nenechám nějak tak moc odbejt…..Takže půjdu zase. Půjdu za třídní, řeknu, že tenhle ten problém tam je. Snažím se hodně s tou školou komunikovat, když něco je, tak prostě se to snažím vyřešit. Nabízení pomoci škole je vztaženo především k dodávání pomůcek a materiálů pro práci s dětmi se SPU. Hana říká: Skončilo to tím, že škola nemá dostatek papírů. Jo já jsem říkala, tak ať teda… řekněte rodičům ať ty věci koupí… Tak prostě, to jsem říkala, tak ať
18
Emotional Freedom Techniques, alternativní metoda terapie, která bývá považována spíše za pseudovědeckou.
105
řeknou rodičům a vyberou, my na to klidně ty peníze dáme, ale hlavně ať se to těm děckám tiskne. Rady škole se týkají doporučování přístupů specifických pro děti se SPU. Některé matky mají tendenci vystupovat z pozice experta a zaujímat postoj osoby dokonale seznámené s problematikou SPU, na učitele pohlížejí jako na málo kompetentního. Expertská pozice matky zpravidla spíše posiluje neochotu školy zabývat se SPU a často blokuje komunikaci učitel-matka. Hana, typická představitelka tohoto typu matky na SPU k tomu říká: Já už tam mám jméno, že jsem matka rebelka. Paní M. ta že má pořád nějaký připomínky, jsem se dověděla. No já tam chodím vždycky na rodičákách a samozřejmě, když někdy mám… vidím, že je třeba jít do tý školy něco vyřešit, tak tam prostě jdu. Nina: A já jsem potom za paní učitelkou šla a poprosila jsem jí, jestli by ho nemohla pochválit, nebo mu dát nějakou funkci, aby byl důležitej. Protože on vlastně byl odstrkovanej tady tim, jak byl prostě fakt hendikepovanej a nechtěl se prosazovat. A ona se mi hrozně divila, proč by ho měla chválit. Já říkám: Já nevim, jestli si najdete nějakej důvod nebo prostě ňákou funkci mu dát, třeba já nevim zapisuje na tabuli nebo něco, aby byl důležitej a odlišoval se trošku od těch dětí. Tak na mě dost divně koukala. Při další schůzce ho jednou pochválila a říkala: heleďte, ono to funguje. Jsou případy, kdy matka v rámci své snahy o kontrolu dopředu zaujímá pozici bojovníka hledajícího chyby „protivníka“ (tedy školy, resp. učitelky). Jindy je matka do této pozice vmanévrována reálnou školní situací a postojem učitelky. Lída to prožívala takto: Protože paní učitelka nám tvrdila, že to není jako, že by měl nějaký poruchy, ale vyloženě doslova, že je blbej. No tak jsme chodili takhle, furt bojovali jsme s paní učitelkou opravdu…To jsem se s ní i hádala, protože jako když na vás vystartuje, tak člověk se nemůže nechat dneska…Musí furt bojovat, nesmí se nechat. Pomáhat těm dětem tak, jak potřebujou. A ne se nechat odradit, že nějaká paní učitelka něco říkala. Ne vždy jsou mateřské vstupy do školního prostoru takto intenzivní. Řada matek disponuje spíše jemnějšími strategiemi zaměřenými na udržování lehce pozitivního kontaktu s učitelkou. Matky se zpravidla snaží, aby jejich komunikace s učitelkou probíhala hladce, je pro ně podstatné mít možnost mluvit s učitelkou a být vyslechnuta, dohodnout se s ní na důležitých věcech, být akceptována jako partner. Monika: Měli jsme hrozně úžasný štěstí. V první, druhý třídě měli jinou paní učitelku, s tou byla výborná domluva. Teď mají další, tak jsem se bála, že to budem znova řešit, on si 106
těžko zvyká na jiný lidi. A musim říct, že jsme měli fakt štěstí, s paní učitelkou je domluva, cokoli potřebuju, a řešíme spolu, takže fakt výborný. Když matky vnímají dohodu s učitelkou jako obtížnější, jsou schopny přizpůsobit se (aspoň formálně), mají snahu vyjít učitelce vstříc, zamezit kolizím, vystříhat se kritice – zpravidla tak činí z obavy, že by se opačné chování mohlo obrátit proti dítěti. Eliška popsala řadu příkladů, jak se pokoušela nastolit s učitelkou kompromisní řešení. Paní učitelka si třeba taky stěžovala často a mě to obtěžovalo, protože si říkám: Jé, ona na něm vidí tolik chyb a nevidí na něm třeba něco taky dobrýho? Tak si říkám: my je máme rádi, pomáháme jim, a z tý školy to jde ještě tak těžko. Ale to je jasný, že v tý škole to nemůžou brát jako individualitu, prostě fakt je toho hodně. Ale občas mi to přišlo takový jako hodně žalování. A furt stížnosti a já jsem si říkala: Jé a nenajdem na tom klukovi něco dobrýho, vždyť ho přece úplně neuťápnem. Eliška vnímala dlouhou dobu situaci ve škole poměrně neutěšeně, prožívala dokonce cosi jako „alergii“ na učitelku, nesouhlasila s řadou přístupů učitelky. Přesto ale hledala spíše smírná řešení situace: kontakt se školou se snažila udržovat na přiměřené úrovni, v rámci hovoru s učitelkou se pokoušela vyjadřovat pochopení její situace a na této platformě pak nabízet možnosti jiných řešení. Eliška navíc vykazovala velkou míru vstřícnosti směrem k učitelce a velkou snahu pohlížet na její přístup v širším kontextu. Svou zkušenost Eliška shrnuje: Já osobně bych maminkám doporučila opravdu spolupráci se školou. Pozitivní. V tom smyslu, že ne na tu učitelku nadávat, ale zpracovat si ty podněty, vzít si z toho to dobrý, co ti chce vlastně ta učitelka říct a pak se to snažit s tim dítětem a ne mu to hned otlouct o hlavu. První moje reakce by byla: prosim tě, proč to děláš? Ale když se člověk zklidní, a řekne si takhle a takhle, to nám prostě pomáhalo. Eliška navíc dodává k nelehkosti celé situace: Já jsem musela hrozně opatrně, musí bejt člověk velmi taktickej. Pro matky je důležité, aby dostávaly od učitelů akceptovatelná a realizovatelná doporučení týkající se nápravy obtíží dítěte. Julie k tomu, jak pro ni byl důležitým zdrojem informací rozhovor s učitelkou a o tom, jak důležité bylo domluvit se s učitelkou na společném postupu: A i třeba jako rozhovor s paní učitelkou, protože jsme se bavily, jak jako na něj, jak se s ním učit…Učitelka si mě pozvala do školy a napsala poznámku, že prostě nenosí domácí úkoly a já jsem říkala: „Ale já o nich (úkolech) nevím. On tvrdí, že žádný domácí úkoly nemáte. Plány nejsou, já nemám kde si co ověřit.“ Filip potřebuje jasnej řád. Vždycky to tak bylo prostě, od první třídy a on to fakt potřebuje. Domluvilo se to na schématu, takže teď už jsme dodělali matematiku, kterou 107
jsme měli mít dodělanou jakoby v pololetí, prostě teď jsme to všechno dohonili během měsíce. Prostě šlo to bez problémů a v klidu. Lída k tomu říká: Když něco je, tak mi to paní učitelka buď napíše nebo mi to zavolá jo…Probraly jsme, co a jak je třeba, kde víc máme doma zabrat, že nám řekne, co máme víc trénovat třeba a tak. V komunikaci mezi matkou a učitelkou se častokrát podaří dosáhnout vzájemné důvěry a podpory. Pro matku bývá důležitý i zájem učitelky o její problémy a učitelčina ochota poskytnout pomoc i nad rámec běžného. Dana: Myslim, že teda teď je to fajn, teď teda jsme měli zase problém s angličtinou, ale paní učitelka je báječná, že si vlastně slabší žáky vzala na doučování i se snažila, říkala: zvládnete to doma? A my: angličtinu ne. Já nejsem schopná jí vysvětlit třeba když už dávají dohromady věty, takže byla hodná, že si je vlastně vzala, trénovala s nima, a ty děti to zase berou jinak. Vanda se snažila nastolit uspokojivý kontakt se školou, což se jí ale nepodařilo.: Já jsem čekala, že nás třeba paní učitelka bude vnímat naší snahu, že se Pepčovi fakt věnujeme, že se snažíme ten problém ve čtení řešit. Ale ono nic z toho nepřišlo. Jen měl pořád v notýsku: „Trénovat čtení“. Teď si myslím, že už ani nemá smysl za ní chodit. Tak si to prostě děláme po svým, chodí ke kamarádce trénovat splývavé čtení... A čekáme, až se mu příští rok změní učitelka. Někdy mezi matkou a učitelkou vznikne tak velká vzájemná důvěra, že učitelka poskytne matce prostor pro rozhodování o dítěti, a to i v záležitostech, které jsou primárně školní (učitelka dá matce kompetenci k upravení délky domácího úkolu, množství domácí četby apod.). Monika: Tak jedna věc jsou domácí úkoly, co dostanou ve škole, většinou tomu dáváme přednost, když máme od paní učitelky - vlastně jsme domluvený, že když by se mně zdálo, že toho je hodně, že mu to můžu zkrátit podle nějakýho vlastního uvážení. Matky někdy zpětně reflektují, že chyba nebyla v chování učitelky, ale spíše v jejich zpracování učitelčina sdělení. Štěpánka mluví o tom, zda učitelka akceptovala zprávu o psychologa a doporučení týkající se SPU: Tak ona to určitě respektovala. Akorát že možná já, protože já jsem taky takový citlivý člověk, každý jsme jiný, tak já jsem na to… možná že jsem si to já tak jakoby přebrala. Jo, že víc se mně to dotklo…. Některé matky také dospívají k tomu, že jejich původní očekávání vztažená ke škole, byla nerealisticky vysoká, snaží se je upravit, což vztahu matka-škola prospívá.
108
Dana: Opravdu nemůžu si naříkat na tu školu, že se snaží vyjít vstříc. Nota bene já jsem se jim snažila vysvětlit, že chápu, že není (dcera) studijní typ, že po ní nemůžou chtít vysoký školy, i když přiznávám, že jsem doufala, že když šla do první třídy, že bude nejlepší, nejchytřejší a přijdu na rodičák a všichni budou říkat: „Ó“. Člověk musí vystřízlivět, to přiznávám. Neuspokojivá školní situace může vést někdy až k radikálnímu řešení, kterým je změna školy.
6.5 Hledání a využívání sociální opory a pomoci 6.5.1 (Ne)zapojování otce Na základě výpovědí matek by se dalo v převážné většině případů usuzovat, že péče o dítě se SPU leží na nich samotných, že otcové dětí se zpravidla příliš nezapojují. Matky si sice na jednu stranu na nerealizovanou či omezenou pomoc otce stěžují, na druhou stranu jeho podíl na péči o dítě se SPU odmítají. Uvádějí, že domácí učení s dítětem se SPU je natolik specifické, že ho otec nemůže zvládnout. Matky mají mnohokrát tendenci popisovat otce jako neschopného zvládnout i tak jednoduché úkony, jako je napsat s dítětem úkol či mu pomoci sbalit aktovku.
Tytéž matky zároveň otce svých dětí v jiném ohledu velmi oceňují a
poukazují i na jeho kvalitu jako partnera. Některá mateřská sdělení nasvědčují tomu, že strategie otců vztahující se k přípravě s dítětem do školy, považují za natolik jiné (resp. odlišné od svých), že jsou pro ně v podstatě nepřijatelné, neakceptovatelné. Častým motivem odsouvání otce od péče o školní povinnosti dítěte může být i ochrana dítěte (otec je matkou vnímán jako netrpělivý, dítě se s ním učí nerado apod.). Takto je to třeba v rodině Hany: Manžel třeba je angličtinář, on velmi dobře umí angličtinu, já angličtinu neumím a tak jsem si myslela třeba, že on ho tu angličtinu bude učit, jo. Ale prostě on když narazí na to, že mu to nejde, tak to prostě nejde a hotovo, oni by se byli schopni prostě… ten na něho začne ječe, ten začne ječet taky, začnou… tohle to, začne brečet a to k ničemu nevede, jo. Takže to stejně nezbývá na mě, na…, že já tam do toho musím vstoupit, oddělit je. Ten ať si jde dělat svoji práci. Matky také argumentují tím, že otcové „neví“, jak se s dítětem učit – zatímco matky to „ví“. V pozadí může být ale fakt, že matka měla možnost získat zkušenosti s domácí přípravou dítěte, zatímco otec tuto možnost neměl či ji nevyužil. Výsledkem je matkami vnímaná otcovská neobratnost při učení s dětmi a mateřský, dlouhodobou zkušeností
109
zautomatizovaný způsob domácího učení, který matka ze svého pohledu vnímá jako adekvátní a pro dítě vhodný. V pozadí nezapojování otce do domácí přípravy s dítětem stojí často dohodnutý rodinný model, v rámci něhož se matka se stará o rodinu a otec zajišťuje finanční zázemí. Jednoznačně lze říci, že ženy, jejichž partner se podílí se na školních záležitostech dítěte, vykazují větší míru rodinné spokojenosti v rámci dělby práce, pociťují satisfakci z partnerovy podpory a téměř nereferují o svém přetížení. Zdá se, že se otec nemusí podílet na domácí přípravě časově rovnocennou investicí jako matka, důležitý je ale jeho zájem o školní aktivity dítěte, jeho aspoň občasné angažování se a především emoční opora směřovaná k matce a k dítěti. Monika: Nejsem typ, že bych vyhledávala vyloženě nějaký kontakty, nebo že bych chodila do nějaký skupiny a tam to řešila, to ne. Ale když potom něco je, tak je to pro mě důležitý. A je pravda, že to vždycky nejdřív řešim s manželem, máme stejnej názor na věci, takže to je pro mě taky důležitý, že to řešíme doma, že si o tom můžu popovídat. Eliška uvádí, jak potřebná je pro ni opora manžela, díky níž se necítí být na problém sama. I když se s dětmi učí víc ona, oceňuje pomoc otce, jeho kreativitu, humor a nadhled při domácí přípravě a oporu, která od něho v důležitých chvílích přichází. Eliška: Manžel je hrozně šikovnej. Naše paní učitelka nosí zástěru, on si vezme zástěru, sedne si a řekne: teď jsem tvoje paní učitelka a píše s ním diktát a dělá u toho skopičiny. A říkám - hele, takhle ho to nenaučíš, ale on ho to naučí takhle normálně. To je zajímavý. Prostě on to trošku zlehčí. To je síla. Takže v neděli já vařím a on s ním píše diktát a dělá paní učitelku. A jde kolem něho, takhle ho tím pravítkem z legrace…Filip to bere z legrace, ale on to napíše, ten diktát. A pamatuje si to a druhej den přinese z něho jedničku. Eliška také upozorňuje na to, že pro děti je důležité, když vnímají zájem obou rodičů o školu: Možná že ještě dělalo dobře ten zájem obou dvou těch rodičů - tak hnedka jak se ti dneska dařilo a tamto se ti povedlo. A manžel vysloveně teď třeba tomu staršímu i říká: „Hele, pošli mně SMSku“… A on na to hrozně hezky reaguje, taková ta zpětná vazba. Řada otců patrně trpěla v dětství rovněž SPU, což některé matky posuzují jako východisko pro lepší porozumění dítěti, jiné naopak jako zdroje otcovy nechuti učit se s dítětem a konfrontovat se tak opětovně se svými obtížemi. Eliška k tomu říká: To si můžeme říct, on (otec) částečně ví, že to (SPU) mají trochu po něm. A myslím si, že u toho člověka to hraje roli, on to ví. Já jsem v tom vztahu větší pohodář a on vidí, že některý ty věci.. a pomůže, je zodpovědnej. A myslim si že, on (syn) ho (otce) má hrozně rád. Moje ženská prezentace je, že o tom mluvím, že to probírám, a ty chlapi 110
o tom nepotřebujou tak mluvit, ale zase přiloží ruku k dílu v tom smyslu: on ho vezme na ryby a říká: my si na tý lavičce povíme tolik věcí, který vy tady při tom učení nestihnete, nemáte možnost, protože je to takový trošku výkonový, ale tohle už je taková jenom emocionální záležitost. Julie: Chtěla jsem do toho zapojit manžela, jenže manžel moc nechtěl, protože jsou na tom stejně, dá se říct. On těma vadama trpěl taky, takže pro něj je to trošku jakoby bližší, ale bohužel…ale bohužel se do toho nechtěl zapojit. Některé matky odmítají být dětmi vnímány jen jako ty, které se s dítětem pouze učí a mají na něj požadavky. Zapojení otce tedy percipují jako důležité pro to, aby dítě vnímalo přiměřené rozložení „sil“ mezi rodiči. Dana: S manželem třeba dělají matiku nebo ...V angličtině teď, aby to nebylo jenom na jednom, jenom aby dcera neviděla: máma jde - dráb jde. Takže jsme zkoušeli začlenit i ty ostatní v rodině. Kooperace rodičů při učení s dítětem může mít podobu alternování (s dítětem se učí ten, kdo má čas a možnost) nebo přesného a stabilního rozdělení kompetencí (každý z rodičů se stává specialistou na určitý okruh předmětů). V případě třech respondentek z rozvedených manželství (Alena, Julie a Stáňa) se otec začal zapojovat (či byl zapojen) do péče o školní záležitosti dítěte až po rozvodu. Matky jeho zájem vnímají jako značnou úlevu. Alena, která je rozvedená a syna mají s manželem ve střídavé péči s týdenními intervaly pobytu, si spolupráci otcem po rozvodu chválí: Jde to dobře. My se domlouváme o všem. Když je nějakej problém, tak si to samozřejmě řeknem. Předáváme si ho v neděli, takže jako on mně řekne, co všechno bylo ten tejden nebo si i zavoláme. Zapojení otce do kontaktů se školou nebývá příliš časté, ale matkami je velmi oceňované. Ve vzorku se objevuje pouze u partnerů třech matek (Elišky, Lídy a Vandy). Otec do školy většinou vstupuje až poté, co se matce nedaří nastolit uspokojivý kontakt či vyjednat potřebné přístupy či úlevy. Lídou a Vandou je přítomnost otce při jednání s učitelkou vnímáno jako výhodné získání převahy nad učitelkou a jako opora pro matku. Lída: S manželem chodíme jako společně prostě (na jednání s učitelkou do školy). Já jsem ho zapojila tak, že tady ty věci jsem říkala, že to nebudu řešit sama prostě. Musí taky, protože zase když… Můj názor je takovej, že když tam chodí jenom ten jeden, tak…třeba jako tahle paní učitelka potom si bude myslet, že zase si maminka vymýšlí, tatínek je spokojený. Takže takhle když jdou oba…
111
Eliška vnímá přítomnost otce při jednání s učitelkou i jako korektivní faktor pro sebe: otec zklidňuje matčinu emotivnost, pomáhá udržet odstup, navádí matku na jiný úhel pohledu, poskytuje reflexi celého jednání. Eliška o svém manželovi říká: On se mnou chodí i na rodičáky toho kluka. Ale co je dobrý: my totiž jak máme každej jinou vnímavost, tak já jsem ráda, že se mnou chodí na ty setkání s učitelkou. On totiž jí poslouchá, jak s ní komunikuju On poslouchá a na konci toho sezení řekne takovou věc, které já jsem si nevšimla a na kterou nemám tu citlivost. Tak on tý učitelce odpoví a řekne: „Víte, proč tuhle reakci dělá?“ A protože jí zažil (otec měl také SPU), tak jí popíše a řekne: „On jí dělá ze strachu“. A to byla třeba agrese opravdu vůči postiženýmu děvčeti a náš Filip je ze čtyř dětí, takže doma vidí…Neustále jako kdyby byl sám a on se tam trošku vozil po takový postižený holčičce, která s nima chodila do třídy. A ona mu lezla hrozně na nervy, on to nedokázal zpracovat a to bylo teda hrozně nepříjemný. Ale učitelka to popsala a manžel prostě říkal: „On to dělá pro tohle a tohle“…Uměl najít tu příčinu a pak jsme na tom pracovali dál. Lze tedy říci, že v rodinách, kde matky nepodlehnou pocitu, že pouze ony mohou věnovat dítěti tu „správnou“ péči, tzn. tam, kde se pokoušejí vytvářet kooperativní rodinné prostředí (a jak je vidět děje se tak jak v rodinách, úplných, kde je otec přítomen, tak i v rodinách, v nichž se rodiče rozešli a nežijí spolu, ale v rámci péče o dítě jsou schopni v mezích možností kooperovat), je menší riziko pro přetížení matky. Rodiče se od sebe vzájemně „učí“ přístupům k dítěti a posiluje je pocit reciproční opory. Matka dává prostor ke své zastupitelnosti – což je v důsledku moment, který je pro ni výrazně ulevující. I tak ale zůstává ve všech rodinách hlavní pečovatelskou osobou matka.
6.5.2 Využívání opory a pomoci z okolí Využívání opory okolí je vztaženo k ostatním členům rodiny a k dalším, zpravidla blízkým lidem. Sociální opora širšího sociálního okolí matky (přítelkyně a kamarádky, kolegyně a kolegové z práce, rodiče vrstevníků dítěte apod.) je postavena především na možnosti sdílet podobné problémy, vzájemně se informovat, dává možnost pro „vypovídání se“. Uvedené kontakty také umenšují pocit, že je matka v problematické situaci sama. Oceňováno je hlavně předávání „žitých“ informací a zkušeností, které jsou spojeny s konkrétním člověkem. Monika vypráví o důležitých přátelích v souvislosti se SPU svého syna: Já mám kontakt - to jsou naši vzdálený příbuzný - oni jsou sice ze Znojma, ale s tou maminkou si
112
rozumíme, protože ten jejich syn má podobný problémy. On nemá vyloženě tu dyslexii, ale má dyspraxii a takový nějaký. A je to hodně takový podobný, takže tam se hodně sdílíme, když se setkáme, nebo si i poradíme, nebo si řekneme, jak to řešíme, jak jsme řešily konkrétní situace, že si můžem zavolat, hodně se stýkáme, děti si taky rozumí, takže to je pro nás takový jako... No pro mě je to důležitý. Nejsem typ, že bych vyhledávala vyloženě nějaký kontakty, nebo že bych chodila do nějaký skupiny a tam to řešila, to ne. Ale když potom něco je, tak je to pro mě důležitý. Františka: Pak když je někdo takovej, kdo řekne: „Ježiš, to my taky!“, tak se vám hned trochu uleví, že v tom neni člověk sám. Monika: No mně hlavně pomohly (jiné matky) v tom, že jsem věděla, že v tom nejsem sama. Podobně Eliška: Maminky mi hodně pomohly, kontakt s jinýma lidma, to pomáhá. Já jsem taky hodně kontaktní a ráda si povídám, s lidma jsme vždycky probrali ty situace. Matky sdílejí problémy svého dítěte zpravidla se ženami, ve většině případů rovněž s matkami. Sdílení může probíhat jak při přímém kontaktu, tak např. i prostřednictvím internetové komunikace (blog, facebook apod.). Jinou variantou sociální opory může být delegování části péče o domácí přípravu s dítětem na někoho dalšího, zpravidla na prarodiče, staršího sourozence, ale i zcela jinou osobu (v případě doučování). Zatímco spolupráce dalších členů rodiny při domácí přípravě je příznačná pro období celé školní docházky, placeného doučování (zpravidla) cizí osobou je využíváno spíše jako strategie dílčí, méně časté, vyskytující se především u dětí na 2. stupni ZŠ.
6.6 Hledání a využívání odborné pomoci Matky vyhledávají odbornou pomoc zpravidla u psychologů a speciálních pedagogů, příp. i u dalších odborníků z příbuzných profesí. Poprvé vyhledávají tento typ pomoci při úsilí diagnostikovat obtíže dítěte. Výběr psychologů (či dalších odborníků) majících naplnit tento mateřský cíl nebývá zvláště sofistikovaný – matka s dítětem většinou navštíví spádovou pedagogicko psychologickou poradnu. Teprve v případě nespokojenosti se pokouší získat reference na jiné odborníky a obrátit se na ně. Některé matky zůstávají se svými dětmi v dlouhodobé péči psychologů či speciálních pedagogů, u nichž hledají jak terapii pro dítě, tak i oporu pro sebe samotné.
113
Potřeba hledat odbornou pomoc podléhá u matek dětí se SPU výkyvům v čase. Většina matek na své cestě se SPU projde obdobím, kdy – ve snaze řešit situaci dítěte (a případně i svou vlastní) – intenzivně vyhledávala a spoléhala na doporučení přicházející od lidí, které vnímala jako experty či důležité rádce. Toto je časté především v době těsně před diagnostikováním SPU či nějakou dobu po určení diagnózy, kdy se matka může cítit v problému „ztracená“. Když najde vlastní způsob řešení, tak je zpravidla schopna jisté míry střízlivého pohledu na možnosti a meze odborné i jiné pomoci v řešení situace. Lída vypráví o spíše difúzní aktivitě zaměřené na řešení potíží syna s učení: Ale prostě ptali jsme se všude možně, my jsme si to nenechali a furt jsme někde lítali, sháněli co a jak, prostě abychom mu pomohli. Podobně také Monika prošla obdobím hledání pomoci: Myslim, že jsem to nepřeháněla, ale v určitých chvílích jsem tu tendenci měla, že jsem sháněla různý informace, kam bysme ještě měli jít, kam bysme ještě měli docházet nebo co bysme ještě měli udělat. Odkrýt nějaký věci nebo co nám pomůže a teď nás to spasí nebo se mu to v tom mozečku převrátí najednou. Takže to jsem měla takovou tendenci, že tohle bysme měli nějak řešit. A teď během tý třetí třídy jsme došli nebo jsem došla k tomu, že to vůbec nemá smysl. Vynořuje se také otázka, koho matky jako odborníka pro pomoc s dítětem se SPU vnímají. Není to jistě jen psycholog či speciální pedagog, ale také ten, kdo nabízí pomoc alternativního typu. Některé matky ze vzorku hledaly oporu a pomoc u terapeutů zaměřených např. na kineziologii či další přístupy, jiné se obrátily na homeopaty a další hledaly pomoc u astrologů či lidových léčitelů.
6.7 Důsledky strategií Mateřské strategie zvládání SPU mají řadu důsledků jak pro matku, tak pro dítě. Následkem určité strategie může být také volba jiné strategie či prohlubování strategie původní. Efekt strategií lze sledovat v několika rovinách (přičemž první dvě uvedené se týkají matky i dítěte, třetí pouze matky):
Instrumentální: způsob domácího učení, kontaktu se školou apod.
Psychologické: emoce na straně dítěte a matky, motivace, proměny vztahu matky a dítěte apod.
Rozvíjející: proměny pohledu matky na svět, na svou roli v péči o dítě, osobní růst apod.
114
Dopad strategií může být bezprostřední, i dlouhodobý. K bezprostředním důsledkům patří zejména emoční reakce matky a dítěte (ty mohou být zároveň i příčinou volby strategie). Dalšími bezprostředními důsledky mohou být dopady na dítě (např. naučení se určité látky) či na situaci (např. vyjednání zohlednění dítěte ve škole). Dlouhodobé dopady strategií se u matek týkají pocitů uspokojení, naplnění mateřské role, posílení vztahu s dítětem, ale také výčitek svědomí či rezignace. U dítěte jsou pak vztaženy k proměnám vztahu k učení a školní práci, ale také k jeho emočnímu ladění, osobní pohodě a rozvoji důležitých kompetencí (např. samostatnosti). Strategie mají ale i širší dopad, než jen na matku, dítě a jejich vztah. Zasahují školní situaci a rodinný kontext, mohou se promítat do matčina fungování v práci či jejích vztahů s přáteli apod.
Indikátorem úspěšnosti strategií z hlediska matky jsou zpravidla buď aspekty vztažené k prožívání dítěte (lepší prospěch, pohoda, proměny motivace k učení apod.), k jeho školní úspěšnosti nebo k proměnám jeho chování (ve smyslu samostatnosti, zodpovědnosti apod.). Někdy ale není úplně zřetelné, podle čeho vlastně matka své strategie a jejich úspěšnost posuzuje (a zda tak vůbe činí). Někdy matky přičítají svým strategiím důsledky, které nemají nebo mají jen částečně. Zpravidla nerozlišují, co je skutečný důsledek jejich působení a co je vliv jiných faktorů (např. vývoje a zrání dítěte), toto odlišení častokrát ani není jednoznačně možné. Monika: Nejsem schopná říct, jestli ten trénink má na to třeba větší vliv, nebo jestli opravdu jak postupně dozrává, protože vidim třeba od minulýho roku ten pokrok za ten rok u něj jak psychicky vyzrává, že to s tim taky hodně souvisí, že vidim na jednu stranu já bych ráda třeba něco uspěchala, ale že to nejde. A ono to tak jako postupně přichází. Ale určitě to, že třeba denně čteme, je důležitý, protože tam je vidět, že když bysme polevili, že by to bylo znát. Problematičtější pro vnímání následků strategií je pokud matka pojímá strategie jako preventivní opatření: strategie mají vést k tomu, aby něco nenastalo. To, co nemá nastat, ale bývá položeno do budoucnosti (např. aby se nezhoršoval prospěch dítěte), vnímaný současný efekt je tím umenšen, navíc roste nejistota matky, zda dělá všechno, co je potřeba. Eliška: Manžel třeba říká: jak by to dopadlo, kdybysme jim takhle nepomáhali? Manžel říká: Kdybysme mu takhle nepomáhali, tak bude kouřit, protože on má s tou motivací fakt takovej - hledá to místo v tom životě. Bude kouřit, bude s ňákou skupinou, fakticky, někde fetovat a prostě on skončí na čtyřkách. Kdyby se mu nepomohlo a nechal se běžet tim životem 115
ať si poradí sám, tak nevim, to by asi člověk musel vyzkoušet, ale na to bych neměla žaludek. Častým indikátorem pro posouzení úspěšnosti vlastních strategií bývá to, jak dítě zvládá učivo, jak se zmírňují projevy SPU, jak se dítě zlepšuje ve čtení či psaní apod. Cilka: Je to daleko lepší. Protože když četla, já jsem vůbec nevěděla, co čte, kdybych u ní neseděla… protože nepoznala kde končí a začíná slovo, četla to jako jeden řádek. Takže nevěděla ani který slovo je který slovo. To bylo prostě hrozný. Takže pak jsme se to naučily s tím okýnkem, to šlo. To psaní se taky zlepšilo, už nedělá tolik chyb nebo nevynechává tolik písmen. Matky se snaží také vysoudit, jak se dítě cítí, zda je spokojené a šťastné, či zda vykazuje signály psychické nepohody. Dalším kriteriem je sledování dopadů použité strategie na přístup dítěte k učení a na jeho samostatnost. Iva (dcera je v 8. třídě): Dřív jsem u ní pořád byla, pořád se s ní učila, všechno do školy jsme dělaly spolu, bylo to dost náročný. To dneska už to jen kontroluju, už je to mnohem lepší. Gita: A dneska, jak už se s nim právě nepřipravuju, jak je samostatnej, tak už i sám chodí, když nechápe látku. Tak vždycky přijde, tu látku se s nim naučim, dohledáme, doučíme. Stáňa vnímá u syna nejen větší samostatnost ve vztahu k učení, ale také jeho iniciativu a rostoucí zvídavost. Stáňa: Vzal tu vlastivědu, a: počkej, mami, já se kouknu. A začal listovat, to mě úplně překvapilo. A už věděl. Že vůbec věděl kam a vůbec, že ho napadlo se kouknout do tý knížky. Jako mně to přijde hroznej pokrok, protože oni vždycky: jo, mami, tak a kde? A tak jsem hledala já. Přišel sám a sám si vzal tu vlastivědu, tam začal hledat a já říkám: no, a je to tady. Jako efekt strategií uvádí Dana dceřinu schopnost vyjádřit vlastní názor: A to si myslim, že je taky velkej posun, že je schopná říct: tohle chci, tohle nechci a takhle by to šlo. Jakkoliv je SPU náročná situace, má potenciál přinášet matce i uspokojení. To může být vázáno na pocity související s mateřstvím a s posilováním vztahu s dítětem. Matky často vyjadřují spojenost s tím, že vztah s dítětem je tak silný, že nebyl poruchou narušen. Monika: Nemyslim, že všechno děláme dobře. Myslim si, že jim můžem třeba ubližovat v určitých věcech a oni nám jednoho dne budou vyčítat: vy jste nám tenkrát udělali tamto. Každej něco svým rodičům vyčítá. Ale je to o tom vztahu, protože když ten vztah bude dobrej. Oni budou vědět, že za náma můžou přijít a můžou nám cokoliv říct……Já si myslim třeba, že opravdu důležitý je nenechat se tim vyvést z rovnováhy nebo pokazit si ten vztah s tim dítětem. Naopak, myslim si, že zrovna v týhletý situaci je důležitý, aby ten vztah fungoval, aby to dítě 116
ve vás mělo oporu, to myslim, že je hodně důležitý, že když se setká někde s nepřijetím kvůli tomu problému, tak aby doma věděl, že prostě tam ho máte rádi, i kdyby se číst nikdy nenaučil. To si myslim, že je strašně důležitý. Ta část matek, která je schopna koncentrovat se na pozitivní prožitky, referuje také o větší vlastní psychické pohodě, spokojenosti a také větším klidu při domácí přípravě s dítětem. Všechny strategie nevedou jen k pozitivním výsledkům. Matka se musí vyrovnat i s nepříjemnými pocity vyplývajícími z nemožnosti ovlivňovat SPU či některé její aspekty. Matka může prožívat celkové neuspokojení a nervozitu, vyčítat si některé zásahy vůči dítěti či to, že si nedovede lépe poradit.
Výše uvedené dopady strategií byly ty, které jsou schopny matky reflektovat a také o tom ve svých výpovědích referují. Existují však i nereflektované součásti mateřských strategií, tzn. oblasti, v nichž matky nejsou schopny posoudit dosah a dopad svého přístupu. K těmto oblastem by mohla patřit propojenost emocí matky s emocemi dítěte (např. pouze některé matky reflektují přímou souvislost své nechuti k domácí přípravě s dítětem s nechutí dítěte). Podobně nereflektované je odsouvání otce. Matka vnímá především to, že se otec nezapojuje, nereflektuje však svůj podíl – tedy to, že ona sama vlastně otce odsouvá.
6.8 Proměny strategií Mateřské strategie zvládání SPU nejsou statickým a neměnným jevem, ale dynamickým procesem, který podléhá proměnám v čase. Proměňují se v závislosti na momentální situaci, např. na únavě matky či dítěte, na vnímaném tlaku ze strany školy, na okolnostech rodinného života apod. Dochází ale také k zákonité pozvolné proměně strategií, která je vázána na rostoucí věk dítěte a jeho zrání. Strategie mateřského zvládání SPU se postupem doby ustalují a stabilizují. Stabilizace ale neznamená vždy zklidnění a nalezení uspokojivého rámce zvládání SPU. Je spojena i s ustalováním začarovaného kruhu nezvládání (tak, jak je tomu u typu strategie, která bude v následující kapitole popsána jako bezradná). Proměny strategií se projevují na úrovni všech dříve popisovaných strategií zvládání. Trendem proměny v rámci v domácího učení je jeho zintenzivnění spojené především se zvýšenou časovou dotací. Postupně se do domácí přípravy začíná dostávat
117
pravidelnost a řád, ještě později se matkám více či méně daří hledat cesty, jak učinit domácí učení dítěti příjemnější a zábavnější. Lída: Dostával takový úkoly, že opravdu my jsme přišli ze školy, neobědval se, nechala jsem mu chviličku, aby si odpočinul. Kolikrát jsme se mordovali až do večera, celej den. A teď bez problémů, my máme za hodinu všechno hotovo. Někdy ale není omezení intenzity domácí přípravy důsledkem nalezení fungujících přístupů, ale spíš rezignace a vysílení matky. Hana: Přišla jsem na to, že i když se učíme a já mám dojem, že by to měl znát a že by to měl umět, tak on pak napíše písemku a stejně třeba na tu písemku donese pětku. A mě to občas hodilo jako do takovýho stavu, že jsem si říkala, že je to úplně fuk jestli já tady s ním ty hodiny sedím a nebo jestli ho nechám bejt a ať si svobodně běhá po zahradě a žije si normálně a netrápí se. Protože jsem měla dojem, že prostě jestli pro to uděláme maximum a nebo prostě ho nechám bejt, tak ten výsledek v konečným důsledku je úplně stejnej. Mateřské přebírání zodpovědnost za školní práci dítěte je postupně nahrazování přenášením zodpovědnosti na dítě a realizací domácího učení spíš formou dohledu než společného učení. Alena: …A vono už se to fakt jako trošku zlepšuje. Vím, že se na něj už můžu trochu spolehnout, když se ho ptám jako jestli už to má připravený, tak je fakt, že nějakej večer už to prostě nejdu kontrolovat. Tak už mu fakt věřim. Když už pak zase vidim, že v notýsku něco měl zapomenuto, tak zase pár dní jdu po něm a zase to kontroluju. Tak už je fakt malinko větší a už je to lepší všechno trošku. Přesouvání aspoň části zodpovědnosti za školní učení na dítě představuje pro matky velký problém, o jehož řešení spíš vyprávějí, než by ji reálně konaly. Cilka: A říkám si, že jde na ten druhej stupeň a už se fakt musíme nějak odpojit od sebe. Takže teďka jí spíš nechávám ten prostor a tu volnost. Ať se projeví sama. Teďka už ne že bych jí nechtěla pomáhat nebo jí nebudu pomáhat, to určitě jo, ale prostě už po ní budu chtít větší samostatnost. Ne jí pořád stát za zadkem a všechno jí opravovat. Velkým problémem je matkami pociťovaná nutnost ovládat své emoce před dítětem. Většinou se jim uleví, když na tuto svou ambici rezignují a místo sebeovládání se soustředí na navozování pohody a klidu v situacích spojených zejména s domácím učením. Matka se také zpravidla čím dál lépe snaží pochopit podstatu potíží dítěte. Julie: Ze začátku jako fakt nedokázala pochopit, proč je to takhle, proč jim to nejde, když mě to šlo, že jo a prostě jakoby nevěděla jsem, jak na ně, co s nima, jak je motivovat k tomu, abychom to prostě všechno jakoby zvládali. Vůbec, ze začátku jsem fakt jako byla 118
možná i hnusná a zlá na toho Filípka, protože jsem prostě nevěděla, proč to tak je. Že možná jsem ho víc jakoby nárokovala než jsem měla. Proměnou procházejí i strategie směřované ke škole, většinou se aktivita matky spojená s četností kontaktů umenšuje. Zatímco v počátcích docházky do školy mají matky větší tendenci hájit své dítě, bojovat za něj a vnímat přístupy učitelů spíše černobíle, v průběhu let se jejich vnímání zpravidla diferencuje. Tzn. matky, jejichž postoj k učitelkám býval poměrně striktní a spojený spíše s odsudkem, dospívají k tomu, že jsou schopny v rámci daného kontextu přisoudit přístupu učitelky i pozitiva. Jinak řečeno: matky mají tendenci postupně odnímat učitelkám vinu za problémy svých dětí a vnímat situaci komplexněji. Nina, matka dvojčat o tom, jak proměnila své postoje vůči učitelce. Kdy zprvu vnímala, že jednomu z dvojčat jde učení hůř, měla tendenci obviňovat učitelku: Já jsem to napřed sváděla na tu paní učitelku, abych se přiznala. Protože mě to pořád nějak nepřipouštělo, že když jsou dvojčata, tak musí bejt furt stejný. Pak jsem najednou zjistila, že jeden je o deset čísel větší a druhej je o dvanáct kilo lehčí, tak říkám: asi takhle to nefunguje. U některých matek ještě mnoho let po diagnostikování SPU u jejich dítěte přetrvává hledání „zázraku“ v podobě terapeutické metody. U této menšinové skupiny nedochází k posunu v náhledu na SPU a možnosti jeho ovlivnění ani v pohledu na vlastní možnosti a zdroje, tyto matky se cítí se s problémem SPU osamocené a často mají tendenci obviňovat školu z neadekvátních postupů. Matky zpravidla vyvíjejí strategie zvládání ještě před diagnostikováním SPU. Po stanovení diagnózy lze rozlišit inklinaci k jednomu ze dvou strategických zaměření (které matky postupně rozpracovávají):
strategie zaměřené na regulaci prožívání dítěte i matky (posilování zvládání u dítěte, hledání vlastních zdrojů matky, hledání pohod, přizpůsobování domácího učení dítěti apod.);
strategie zaměřené na řešení SPU jako problému (intenzivní domácí příprava, snaha korigovat situaci ve škole, příp. snaha hledat a využívat odbornou pomoc).
6.9 Typologie strategií Již od počátku kódování se jasně vyjevovalo, že mateřské strategie lze rozdělit do určitých typů, které jsou charakterizovány specifickým způsobem chování a přístupu k SPU. Postupně byly vygenerovány čtyři základní typy mateřských strategií zvládání SPU:
119
bezradné, kontrolující, transformační a odklánějící strategie. Každou matku lze přiřadit k jednomu z uvedených typů, byť zároveň může v některých situacích fungovat i způsobem, který odpovídá strategii jiného typu. Příklon k určitému typu strategie se může měnit v průběhu času, zřejmý je především posun od bezradné k transformační strategii.
Bezradné strategie
Kontrolující strategie
Transformační strategie
Odklánějící strategie
Vnímané dominantní projevy dítěte Představy o škole
Nechuť dítěte k učení
Výukové problémy, potíže se soustředěním
Zejména emoční důsledky SPU
Výukové problémy
Důraz na plnění školních povinností Ochrana
Důraz na rozvoj znalostí a dovedností Péče
Důraz na plnění povinností
Pojetí mateřské role Vnímané možnosti ovlivnění SPU Strategie
Důraz na prospěch a plnění školních povinností Ochrana
Nejsou prostředky k ovlivnění
Omezená možnost ovlivnění
Možnost regulace SPU
Nedefinované
Navyšování času domácí přípravy Odnímání zodpovědnosti dítěti
Navyšování času domácí přípravy Pravidelnost Odnímání zodpovědnosti dítěti Rozptylující aktivity matky Zaměření dítěte na neproblémové oblasti
Pravidelnost Naplňování doporučení školy a expertů
Následky
Bezmoc Únava Nervozita Spokojenost pouze situační Matkou pociťovaná zátěž
Uspokojení z péče Zmírnění projevů SPU Matkou pociťovaná zátěž
Pravidelnost Přizpůsobení domácího učení dítěti Zaměření na přítomný okamžik Motivace dítěte Posilování osobnosti dítěte Zaměření dítěte na neproblémové oblasti Posílení vztahu s dítětem Radost ze společně stráveného času Osobnostní růst Spokojenost dítěte Dlouhodobá převažující spokojenost matky
Pojetí SPU
SPU jako negativní situace, kterou není možno uspokojivě zvládnout
SPU jako negativní situace, které je třeba čelit
SPU jako výzva
SPU jako běžná situace
Péče
Zmírnění projevů SPU
Obr. 5: Charakteristika typů strategií
6.9.1 Bezradná strategie SPU představuje pro tyto matky enormní zátěž, jež je velmi vyčerpává a nedaří se jim najít recept na její efektivní zvládání. 120
Dominantním pocitem matek, jejichž strategie lze přiřadit k uvedenému typu, je bezradnost. Bezradnost je vztažena zejména k přístupům k dítěti a požadavkům na něj: jakým způsobem se mu věnovat, jaké na něj mít požadavky a jak moc lpět na jejich plnění, jak zvládat některé projevy dítěte. Tyto matky vyjadřují, že by chtěly mít situaci SPU pod kontrolou, ale nejsou schopny toho docílit. Často se projevují vůči dítěti značně nedůsledně. Střídají období, kdy se pokoušejí stanovit jasnější režim domácí přípravy, ve kterém však nejsou schopny dlouhodobě fungovat. Neustálá neúspěšná snaha a negativní emoce s ní spojené je pak vedou k rezignaci. Zita: Já to tak nějak vzdávám. Dřív jsem se trochu snažila Tádu k něčemu přimět, ale nemám na to sílu. Takže si nějak napíše úkoly, přinese mi je podepsat a já na to třeba kouknu. Ale víc věcí neděláme. Občas mu třeba zkusím něco říct, aby si něco přečet, ale vlastně ani nevím, jestli to fakt udělá nebo je v tom pokojíčku u počítače. I když některé z těchto matek původně akcentovaly v rámci školní práce výkony či znalosti, postupně dospívají k zaměření pouze na plnění školních povinností, jako na jedinou variantu školní práce, kterou jsou schopny zajistit. Nejzásadnějším vnímaným projevem spojeným se SPU je nechuť dítěte k učení. Často se trápí nad domácí přípravou a mají pocit, že s dítětem bojují. Prožívají velkou únavu z každodenního domácího učení, bývají nervózní a bezradné. Často jde o stereotypní koloběh, kdy se dítě každodenně snaží vyhnout přípravě do školy (učení odsouvá, prodlužuje čas jeho začátku, potupně reaguje negativisticky, vztekem či
pláčem), což potencuje
nervozitu a vztek matky. Tato situace obvykle vyústí v emočně vypjatější reakce, a to jak na straně dítěte, tak na straně matky. Nechuť dítěte k učení matka postupně dopředu předjímá, i ona se učí s dítětem nerada, sama sebe k němu musí často přemlouvat. Prvotní matčin vztek se postupně proměňuje v bezradnost. Matka ulpívá na stále stejných, málo úspěšných pokusech učit se s dítětem, které se opakováním posilují. Františka uvádí: Ježiš, to jsou hrozný odměny a slibování… To jsme zkoušeli: když dostaneš jedničku, dostaneš dvě koruny, když dostaneš trojku, tak nám dvě koruny vrátíš. Všechno možný jsme zkoušeli a je to takový... Peníze si myslim, že ho ještě nemotivujou, že na to je ještě malej, takže spíš fungujou takový ty odměny, autíčka. Někdy se snaží dítě „zlomit“ direktivnějšími přístupy – to ovšem za cenu narušení kontaktu s dítětem i celkové rodinné atmosféry. Ve snaze vyhnout se těmto problémům často odstoupí od původních požadavků, což přináší zklidnění atmosféry, zároveň posiluje matčiny výčitky a pochybnosti o vlastních mateřských kvalitách. Ústupky často vnímá jako svou slabost nebo jako důsledek dalších okolností (únavy dítěte, časových možností, 121
neúměrných požadavků školy). Matka si je vědoma toho, že některá její řešení nejsou z dlouhodobé perspektivy příliš efektivní, ale jako situační řešení je považuje za funkční: vedou k zachování domácího klidu a pohody ve vztahu s dítětem, což je pro ni v danou chvíli cennější. Např. Barbora říká: To jsem teda vzdala, to čtení, protože to jako... A oni to říkali, že je to samozřejmě, protože činnost, která člověku nejde, tak ho nebaví… Protože on fakt se tak brání, že to vzdávám…. Je to drsný, protože on nechce. On když má den… tak řekne: „Hele, dneska prostě ne“, a ani neotevře tašku vůbec. Jedná se zpravidla o matky většího počtu dětí, které jsou vytíženy péčí o rodinu a domácnost. Jejich denní program je zcela odvislý od programu dětí. SPU je pro ně další komplikující záležitostí, která vyžaduje další čas a energii. Štěpánka: Je to unavující, strašně je to unavující i pro mě. Já už si říkám, pro mě jako to učení a příprava do školy je nejhorší, co může být s těma dětma. Je lepší být opravdu od rána do večera v práci a vůbec se neučit s dětma. Pro tyto matky je typické nejednoznačné a nevýrazné vymezování se vůči škole. Obecně je také jejich kontakt se školou spíše střídmější. Přístupy školy, resp. učitelky posuzují někdy kriticky, ale své výhrady si nechávají pro sebe. Ke škole směřují určitá očekávání – pokud nejsou naplněna, tak se stáhnou a nemají snahu vyjednávat. Matky většinou nejsou schopny vidět SPU a situace s ní spojené ani mírně pozitivní optikou, i když často tuší, že by pozitivní přerámování bylo užitečné. Žofie: Já vím, že bych měla na Kryštofovo dyslexii najít něco pozitivního, vím, že kdybych to našla, tak to bude všechno líp fungovat. Ale já opravdu nevím co. Je to úmorný každodenní přetahování. Je to řehole a kdo v ní najde smysl, ten by měl mít svatozář nebo dostat Nobelovku.
6.9.2 Kontrolující strategie Matky, které preferují strategie tohoto typu, vnímají SPU především jako překážku, kterou mají tendenci kontrolovat, ovládat a dítěti z cesty odstraňovat. Zpravidla k tomu volí jako prostředek maximalizaci péče o dítě, resp. o jeho školní záležitosti, což jim přináší iluzi aspoň částečného „vlády“ nad SPU. Kontrolování SPU se děje prostřednictvím striktnějšího režimu domácí přípravy (pokud jde o časové aranžmá, dodržení sekvencí domácí přípravy apod.) a celkově větší mírou dohledu nad školními povinnostmi. V instrumentální rovině se uvedená strategie projevuje tak, že matka určuje co, kdy a v jakém pořadí se dítě bude doma učit, rozhoduje
122
také o tom, kdy činnost ukončit, tedy kdy je již dítě naučeno. Matka pravidelně dohlíží na školní práci dítěte (např. každodenně prohlíží sešity, aktovku apod.), do detailu řídí vše, co je k ní vztaženo. Její úsilí je zpravidla kontinuální a dlouhodobé, úkroky od něho jsou jen výjimečné. Domácí učení je naplněno poměrně jednoduchými, stereotypně se opakujícími, spíše drilovými taktikami. Např. jde o to, že je matka „pouze“ přítomna u učení, diktuje dítěti úkol, sleduje jeho psaní a upozorňuje ho na chyby, zkouší ho z naučeného, poskytuje mu rady při učení (ve smyslu jak má co dělat, kam co napsat, doplnit apod.). I když často vnímá, že tento způsob práce nebaví ji ani dítě, nemá snahu hledat jiný styl učení. Rezignuje na to, že by učení mohlo být zábavné. Cilka: Takže mi třeba za odpoledne za se našprtáme násobilku. Od jedničky do desítky. Ona říká mě, já jí, prostě takhle navzájem. Matky se orientují především na výkon dítěte a jeho školní známky, tíží je diskrepance mezi potenciálem dítěte a jeho reálnou výkonností. Jako méně závažné vnímají emoční a osobnostní problémy související se SPU, vůči této oblasti jsou i méně citlivé. Zpravidla nejsou dostatečně vnímavé k potřebám svého dítěte, mají snížený respekt k jeho individualitě. Projevují menší ochotu se potřebám dítěte přizpůsobit a často zaměňují své potřeby za jeho. Regina k tomu říká: Ale já zas to tvrdím takhle: Když nebudete na to dítě přísná, tak já mám prostě strach z toho, že mi prostě sklouzne úplně někam jinam. Já neuznávám takový ty výchovy jako ty free, volný výchovy, to já prostě neuznávám…Proto si myslím, že když bych teďka řekla: Jasně má trojku, na konci mi donese tři trojky. V šestý třídě se já budu smiřovat s první čtyřkou. Ale proč, když vím, že nemusím. Jako když sedne a bude se opravdu učit a budete se mu věnovat, tak je mít nebude… Ale říkám si, že prostě musí ty děcka. Samozřejmě jako takový: „Odpustím ti trojku, to ne“. Já neodpouštím. Prostě dostane zaracha, pětky to u nás vůbec nehrozí. To je lajdáctví u mě. Když to vidím, že to nechápe, prosím. Ale když dostane zbytečně, tak to je lajdáctví. Všechno se v podstatě točí okolo školy, prospěchu, plnění školních povinností. Cilka: A prostě jsem se opravdu musela nebo se musíme věnovat jenom tý Sabince. Takže odpoledne třeba nějaká rodina napíše úlohy a jde si někam ven na procházku, na výlet nebo se někam podívat a my ne. My prostě máme celý odpoledne zabraný jenom tím učením. Kontrolující strategie je motivována snahou matky poskytnout dítěti
péči „za
každou cenu“, obětovat se pro něj. Dítě je objektem mateřské péče, je vnímáno jako nekompetentní k samostatnému určení toho, co je pro něj žádoucí a potřebné. Toto přesvědčení plyne z asymetrického pohledu na vztah matky a dítěte. 123
I ve vztahu ke škole se projevuje snaha o kontrolu. Matky se zpravidla snaží mít důkladný přehled o všem, co dítě ve škole dělá. Často mají tendenci stavět se do role experta a radit učiteli. Pro tento typ matek je charakteristická rigidnost, černobílost pohledu, jednoznačnost tvrzení, tendencí nepřipouštět jiné varianty řešení. Matka vnímá SPU jako veskrze negativní záležitost. Přínos SPU pro sebe je ochotna připustit pouze v drobnějších záležitostech či banalitách, jakými je
např. zopakování si
zapomenutého učiva či možnost rozvinout některé vědomosti. Regina: Tohle se skloňuje podle toho vzoru, to zapomenete. Vypadnete ze školy, tak najednou nevíte jakej je to vzor. Jako dneska si taky už umíte všechno zpětně, ale je to jenom díky tomu, že s tím děckem se učíte nějak, takže. Sama v sobě si něco oživíte.
6.9.3 Transformační strategie Matky využívající tuto strategii dospěly k vnímání SPU jako organické součásti životní cesty své i svého dítěte. SPU má pro ně charakter výzvy, jejíž smysl je potřeba najít. Zvládání SPU si dovedou „užít“, dovedou i zdánlivě negativním momentům přisuzovat pozitivní hodnotu či v nich najít poučení a podnět k vlastnímu růstu. Rovněž vnímají, že mohou SPU, resp. její projevy a s nimi spojenou míru zátěže ovlivnit svým pohledem a přístupem jak k dítěti, tak k problému samotnému. Tento typ strategie je flexibilní, matky se snaží přizpůsobovat se v přiměřené míře momentálním potřebám a možnostem dítěte, ale zároveň neztrácet zcela ze zřetele své vlastní aktuální potřeby ani dlouhodobé cíle. V rámci domácí přípravy se zpravidla s dítětem učí přiměřeně dlouhou dobu, nevyvíjejí na něj tlak, a to ani tehdy, když by se to zdálo být nutné (např. před písemkou či zkoušením). Mají tendenci postupně vést dítě k samostatnosti, a to i s rizikem, že to může na počátku přinášet různé problémy. Pokud činí ústupky, tak si je nadměrně nevyčítají, přijímají je jako součást života a výchovy. Eliška mluví o svých ústupcích při učení s dětmi, která ale vnímá jako žádoucí: Ale to je moje nedůslednost, že když už toho bylo moc, jako že se to kupilo, tak jsem si říkala: „Tak tuhle věc už oželíme“. To byla moje nedůslednost. Ale nevnímám to jako chybu, prostě už to taky stačilo. S problémy s nechutí dítěte k učení se setkávají v menší míře (patrně je to podmíněno mateřským vstřícným přístupem i flexibilitou v užívání různých metod práce), pokud se
124
nechuť přece jen objeví, není pro matku zvlášť stresující - vnímá ji jako součást projevů SPU, u nichž je zákonité, že se občas musí dostavit. Matka zpravidla prožívá domácí učení s dítětem většinou jako příjemné, což sytí i motivaci dítěte. Např. Eliška se (díky svému nadšení pro práci s dětmi) potýká s nechutí svých synů k učení jen občasně: Ale mě to fakt bavilo. My jsme nepospíchali, celkem jsme si to užívali, což je paráda. A oni to z mý strany viděli, možná, že tohle jim pomohlo jedině, protože až tak velká nechuť tam nebyla. Jako ta počáteční jo, že mam se jít učit, ale pak jsme se tim jako prodrali Eliška: Mě to fakt bavilo. My jsme nepospíchali, celkem jsme si to užívali a oni to z mý strany viděli. Matky, které jdou touto cestou, si uvědomují důležitost způsobu práce s dítěte a jeho podílu na prožívání dítěte, ale i na tom, jak dlouho a s jakým výsledkem se s dítětem budou učit. Uvedenou strategii lze charakterizovat jako celkově uvolněnější a radostnější. Je spojena s tendencí k větší flexibilitě v rámci domácí přípravy, která se týká jak časového rozvolnění, zařazení širší škály metod a technik práce s dítětem a větší otevřeností novému. Požadavky školy nejsou pro matku nadměrně stresující, čímž ovšem v žádném případě není myšleno, že je ignoruje. Vnímá je jako určitý rámec, mantinely, v rámci nichž se snaží najít vlastní manévrovací prostor. Matka užívající tento typ strategie nadměrně nelpí na školním prospěchu a známkách, vnímá je jen jako částečný ukazatel znalostí svého dítěte. Důležité je spíše to, jak sama pohlíží na jeho pokroky a jak sama hodnotí jeho znalosti a kompetence. Poměrně aktivně se tyto matky staví k vyhledávání informací o metodách práce s dětmi se SPU a o reedukačních postupech. Snaží se propracovávat taktiky domácí přípravy, hledat informace o SPU, příp. se dále vzdělávat. V kontaktu se školou bývají přiměřeně iniciativní. Snaží se řešit třecí plochy a konfliktní situace smírně, hledat kompromis. Když mají výhrady vůči škole, nezříkají se jejich ventilování – ale činí to zpravidla s cílem najít společně s učitelkou řešení. Dominantní tedy není jejich vlastní „kritická aktivita“. Setkání s učitelkou vnímají jako výměnu a sdělování zkušeností. Očekávají, že se dozvědí, jak dítě funguje ve škole, tak i to, jak je potřeba s ním zacházet doma – tzn. jak řešit různé peripetie domácí přípravy či jaké jsou konkrétní způsoby zvládnutí výukových nedostatků. Pokud soulad se školou nenaleznou, rozhodně se nesnaží bojovat spíše se stáhnou.
125
Chápou, že nemohou mít ve své režii všechny aspekty SPU, jsou schopny nechat některým situacím volný průběh. Dokážou i zátěže spojené se SPU vnímat pozitivně a nalézt v nich nějaký smysl. Katka: Tak beru ty věci tak, jak jsou a oni ty děti…každý z nich mi dává. To ten život tak obohacuje nesmírně, že bych na to ani asi.. Já to asi nevnímám jako obtíže (vztaženo k SPU). Ono každý to dítě má nějaký svůj vrtoch nebo tak, tak to tak nějak je, jak to je. No, to zase není taková velká obtíž sedět nad nějakým úkolem. Vnímají řadu přínosů SPU: umožnila jim rozvíjet některé své vlastnosti (např. citlivost, asertivitu, sebeprosazování) a rodičovské kompetence, posílila jejich vztah s dítětem, naučila je překonávat překážky, rozlišovat podstatné od nepodstatného apod. Eliška: Že když člověk chce, tak dokáže opravdu hodně. A pořád mě utvrzuje, bejt pozitivní. Zůstat otevřená těm podnětům tý budoucnosti a zpracovat to, vzít to dobře a jít dál v radosti a ne to všechno brát jako křivdy životní nebo proč já. A jestli jsem se v něčem posunula? Ale já mám chyby v nedůslednosti. To možná je taky můj trénink, ta důslednost. …Člověk ty zkušenosti zúročí na jedný straně, ale na druhý se stejně zase musí naučit všecko znovu…. Je to takový bohatý….Nic není náhoda, to, že ty děti máme. I toho manžela to svým způsobem posouvá, posunulo. Mě taky. Nikdy jsme neměli chuť hodit flintu do žita. Furt se šlo dál, něco se zase dalšího poznalo. Martina: Já si to beru tak, že máme štěstí, že tu poruchu máme. Během první třídy mě tlačila úplně někam, kam nechci, kdežto tady vlastně se to muselo vést, protože ona vlastně nestačila těm premiantům, kam já jsem jí určila, že ona půjde. Že bude premiant a budou všichni vzdychat, jak je dokonalá. Jsem prozřela relativně brzo. Ale to člověk musel trošku strávit…Porucha mě naučila respektovat to dítě…My jsme se s dcerou hodně přiblížily tím. Matky uplatňující tuto strategii uvádějí i některé přínosy SPU související se spirituálními aspekty a religiozitou. Eliška: A já jsem věřící člověk, a samozřejmě že taky hledám duchovní věci. To mi hodně pomáhá. Já to beru jako cestu. Všechno je cesta, čím člověk prochází. Vnímám ty podněty, samozřejmě taky dělám chyby, a nemalý, občas něco tohle. Jedním z cílů této strategie je udržet a nepokazit si pozitivní vztah s dítětem (a tedy ani společné chvíle s ním). K tomu však matky nevolí cestu uhýbání od problému (např. dříve zmiňovanou strategii práce za dítě či rezignaci), ale spíš hledání přijatelné cesty pro sebe i pro dítě.
126
Obecně lze říci, že ústředním motivem uvedené mateřské strategie zvládání SPU je úsilí přeměnit zátěž v pozitivní situaci díky změně přístupu matky. Toto úsilí ale není násilné, pravděpodobně je pro tento typ matek zcela přirozené.
6.9.4 Odklánějící strategie Matka inklinující k odklánějící strategii19 nevnímá SPU jako zásadní problém, a tudíž ani jako záležitost, která by vyžadovala zvláštní řešení či přístup. SPU a její zvládání není spojeno s pociťováním většího zatížení pro matku či např. s obavami o budoucnost dítěte, SPU pro ni není ohrožující. Pavla: Já v tom nevidím nějakej hroznej problém. Mě možná víc fakt trápilo to, že tam u ně… jako že by neuměl plavat nebo tak… Matka zpravidla již před diagnostikováním SPU neočekává a nepředpokládá velkou úspěšnost svého dítěte ve škole, jeho školní prosperita má pro ni spíše marginální hodnotu. Zpravidla je akcentována především praktická příprava dítěte, tedy rozvoj schopností a dovedností potřebných pro uplatnění v životě. V souvislosti se školou se matky zaměřují hlavně na naplnění školních požadavků a povinností. Diagnózu SPU se snaží akceptovat, někdy na ni ale může nahlížet jako na uměle vytvořenou komplikaci: kdyby nebylo dítě takto označeno, ona sama by zřejmě jeho problémy ani nevnímala nebo by nepovažovala za nutné jim věnovat pozornost. Pavla: Já nevím, za nás to nebylo, to se řeklo, on je blbej a hotovo. Matka nemá jasnou představu o SPU, nemá ale ani potřebu hledat o ní další informace. Jako na informační zdroje spoléhá především na učitele, psychology či speciální pedagogy. Sama se v souvislosti se SPU, ale i celkově se vzděláváním dítěte necítí být příliš kompetentní, nestydí se za to a zřetelně to deklaruje. Doporučením psychologa či školy důvěřuje, nepolemizuje s nimi, nekritizuje je, snaží se je v mezích svých možností naplnit. Pavla: On jako, že by si měl třeba procvičovat každej den, ale třeba málo jako jo, ne že aby psal stránky, ale vždycky málo jenom. Takže jako psal i psacím jako zkoušel, aby nezapomněl, aby třeba úplně nevypad. Ale spíš jako používá tiskací písmo. Má dovolený ve škole. Tyto matky zpravidla neprožívají zvýšené obavy o dítě v souvislosti se školními záležitostmi, resp. s důsledky případných školních neúspěchů. Škola a vzdělávání pro ně není prioritní záležitost, tzn. školní problémy dítěte matka rovněž nepovažuje za zatěžující,
19
Název odkazuje na odklon od problému, nikoliv od dítěte a péče o něj.
127
zúzkostňující, stresující či budoucnost ohrožující. Drobné peripetie při učení s dítětem považuje za běžné. Pozitivem uvedené strategie pro dítě jistě je, že na ně není vyvíjen nepřiměřený výkonový tlak. Na druhou stranu je rizikem podcenění jeho obtíží a zanedbání jeho rozvoje, resp. nápravy SPU.
128
7. Mateřské zvládání SPU Mateřské strategie zvládání SPU představují specifický typ copingu. Jde o konkrétní formy a způsoby řešení používané matkami při zvládání specifické poruchy učení, která byla diagnostikována u jejich dětí. Tyto strategie směřují jednak k řešení každodenních záležitostí spojených se SPU, ale také k redukování ohrožení, které matky v souvislosti se SPU vnímají v budoucnu (ohrožení vzdělávacích a pracovních možností dítěte, rizika pro sociální přijetí, psychické problémy). Mateřské strategie zvládání se realizují nejen ve vztahu ke skutečným projevům SPU, ale souvisejí především s vnímáním a interpretací těchto projevů matkou. Nejenže se matky odlišují svým pohledem na současné projevy SPU, ale přisuzují těmto projevům i různou důležitost ve vztahu k budoucnosti a perspektivám svých dětí. Intenzita matkou prožívané zátěže spojené se SPU se odvíjí nejen od projevů dítěte a jejich vnímání matkou, ale také od toho, jak posuzuje své možnosti ovlivnit SPU. Další kategorií, která může zmírňovat či naopak prohlubovat intenzitu prožívané zátěže, je školní situace, zejména matkou vnímaný tlak, resp. opora ze strany školy. Mateřské zvládání SPU se dotýká dvou důležitých oblastí: mateřství a vzdělávání dítěte. Strategie zvládání jsou tedy ovlivněny pojetím mateřské role a představami matek o škole a vzdělávání svého dítěte a zvládnutím tohoto aspektu mateřské role. Pojetí mateřské role v rámci strategií zvládání určuje podobu zaopatřování SPU u dítěte a intenzitu mateřského angažování (zaměření na ochranitelství vs. péči). Představy o vzdělávání a škole se uplatňují jako akcenty na některé složky v rámci zvládání SPU a určují převažující směr a cíle mateřského zvládání (akcent na školní prospěch vs. plnění školních povinností vs. zvládnutí potřebných znalostí). Mateřské strategie zvládání SPU jsou tedy dominantně utvářeny pojetím mateřské a role a představami matky o škole a vzdělávání. Vliv odborníků a lidí které matka vnímá jako rádce může strategie upravovat, proměňovat či obohacovat a rovněž ovlivňovat vnímání SPU jako zátěže. Pozadí pro strategie zvládání tvoří rodinný kontext (např. nutnost péče o více dětí v rodině a zapojení či opora ostatních členů rodiny), který se může přispívat k lepšímu či horšímu zvládání SPU.
129
Projevy dítěte a jejich vnímání matkou
Možnosti mateřského ovlivnění SPU
Pojetí mateřské role
Prožívání SPU jako zátěže
Školní situace
Představy o škole a vzdělávání
Mateřské strategie zvládání SPU
Rodinný kontext
Vliv odborníků/ rádců
Obr. 6: Proces mateřského zvládání SPU
Mateřské zvládání SPU je realizováno prostřednictvím strategií domácího učení, posilování zvládání na straně dítěte, matčina hledání vlastních zdrojů, zajišťování školní situace a hledání a využívání sociální opory a odborné pomoci. Většina uvedených strategií je zaměřena na dítě a jeho zaopatření na různých úrovních (příprava do školy, situace ve škole, posilování osobnosti dítěte v kontextu SPU a jeho vlastních strategiích zvládání). Pouze strategie hledání vlastních zdrojů je zaměřena výhradně na matku samotnou, péči matky o sebe sama však může představovat i hledání a využívání sociální opory a odborné pomoci. V rámci strategií zvládání SPU lze vygenerovat čtyři typické způsoby, kterými se matky vztahují k SPU svého dítěte a k jejímu zvládání.
Tyto kategorie jsou
zjednodušeným modelem, který je postavech na třech základních modifikátorech strategií: prožívání SPU jako zátěže, pojetí mateřské role a představách o vzdělávání dítěte. Uvedené čtyři typy strategií mateřského zvládání jsou byly nazvány kontrolující, bezradné, transformační a odklánějící (viz Obr. 7). Strategie odlišují matky jak na úrovni pojetí zvládání
130
SPU, tak na úrovni konkrétních strategií, kterými zvládání situace realizují, i v rovině důsledků, které volba strategií přináší.
Mateřství jako ochranitelství
Mateřství jako péče
SPU prožívaná jako velmi zátěžová situace
SPU prožívaná jako mírnější či téměř žádná zátěž
Důraz na školní prospěch
Důraz na plnění školních povinností
Důraz zvládnutí potřebných znalostí
Kontrolují cí strategie
Strategie bezradné
Transforma ční strategie
Odklánějící strategie
Obětování se dítěti Uspokojení
Neustálé hledání Bezradnost Bezmoc Únava
Uspokojení Naplnění Osobní růst
Uspokojení Klid
Obr. 7: Typologie mateřského zvládání SPU
131
Mírný důraz na plnění školních povinností
8. Diskuse Disertační práce je zaměřena na analýzu zkušeností matek dětí se SPU a zjištění strategií zvládání, pomocí kterých se pokoušejí vyrovnat se SPU u svého dítěte. Výzkumná studie ukázala, že pro volbu mateřských strategií zvládání SPU jsou zásadní tři faktory: intenzita prožívání SPU jako zátěže, pojetí mateřské role a představy matky o škole a vzdělávání dítěte. Podobně jako v mnohých předchozích studiích (např. Al-Yagon, Margalit, 2002; Antshel, Joseph, 2006; Karande, Bhosrekar, Kulkarni, Thaker, 2009; Karande, Kulkarni, 2009; Karande, Kuril, 2011), bylo i zde potvrzeno, že SPU diagnostikovaná u dítěte představuje pro matku zátěžovou situaci. SPU je náročná především tím, že se týká toho nejdůležitějšího v jejich životě, tedy dítěte. Ke zdrojům zátěže patří faktory vztažené ke každodennímu rodinnému životu (nutnost úpravy režimu), ale také emoční faktory (stresové situace spojené s domácím učením a s komunikací se školou, resp. učitelkou, spoluprožívání negativních emocí s dítětem, obavy o budoucnost dítěte). Tyto výsledky korespondují se závěry jak zahraničních výzkumů (např. Brock, Shute, 2001; Al-Yagon, Margalit, 2002; Karande, Kumbhare, Kulkarni a Shah, 2009), tak výzkumných studií provedených v tuzensku. Např. Lednická (2004b) uvádí, že u českých rodin dětí se SPU patří k zátěžovým momentům obavy z budoucnosti, častý výskyt pocitů viny a úzkosti, obtíže s přijetím specifické poruchy učení u svého dítěte a zvýšená míra zakoušení stresu. Předkládaný výzkum poukazuje ještě na další zátěžové momenty, jakými jsou sladění péče o další děti v rodině či matkami vnímanou problematickou participaci otců v péči o dítě se SPU. Prožívání zátěže spojené se SPU je ovlivněno také projevy dítěte a tím, jak je matka vnímá. Mateřské vnímání projevů SPU a chování dítěte může být velmi různorodé. Toto potvrzuje např. i mezinárodní studie zaměřená na děti se SPU z Japonska, Taiwanu a USA, která sledovala rozdíly mateřského vnímání problémů ve čtení a jeho intenzity (Stevenson, Lee, Stigler, Lucker, Hsu, Kitamura, 2001). Pojetí mateřské role určuje podobu a intenzitu pečování o dítě se SPU. V pojetí mateřské role byly nalezeny dvě krajní varianty: mateřství jako ochranitelství dítěte a mateřství jako péče o dítě. Ochranitelské pojetí spojuje mateřskou roli se sebeobětováním a odpíráním naplňování vlastních potřeb. Podle Gjuričové (1999) česká společnost vysoce oceňuje matky, které se obětují pro dítě, což má za následek normativní tlak na ženy ve směru souznění s dítětem (a to jak v souznění emočním, tak i v souznění s potřebami dítěte a jejich
132
naplňováním). Pečovatelské pojetí mateřské role je naopak spojeno s oporou a provázením dítěte na jeho cestě, s respektem k jeho individualitě, ale nikoliv s naprostým upozaděním potřeb matky. V rámci tohoto pojetí si matky uvědomují proměnlivost mateřského úkolu v čase a také „intervalovou“ povahu mateřství (Kitzinger, 1980, in Šeďová, 2003), tzn. chápou mateřství jako dočasný úkol. Představy matky o škole a vzdělávání dítěte se realizují prostřednictvím důrazu na jednu z uvedených oblastí: školní prospěch, rozvoj znalostí a dovedností, plnění školních povinností. Toto zjištěné pojetí koresponduje s mateřskou
mastery vs. performance20
orientací (např. Ames, Archer, 1987). Akcent na rozvoj znalostí a dovedností odpovídá mateřskému mastery zaměření, v rámci něhož matka sleduje především rozvoj dovedností a kompetencí dítěte. Naopak akcent na školní prospěch odpovídá mateřskému performance zaměření, jež je cíleno na předvedení výkonu dítětem. K orientaci matek na výkon či kompetenci (performance či mastery) přibyla v prezentovaném výzkumu ještě kategorie orientace na plnění povinností. Tato kategorie může být specifická pro matky dětí se SPU. Je asociována především s úsilím po vyhnutí se školním komplikacím. Matky se snaží zajistit situaci tak, aby na sebe dítě ve škole zbytečně neupozorňovalo, aby nevyčnívalo – myšleno tím v negativních aspektech. Cílem matky tedy je, aby dítě alespoň bez kolizí prošlo základní školou, když nemůže mít dobré známky a když SPU negativně ovlivňuje jeho osvojování znalostí. Do prožívání zátěže vstupuje i matkou vnímaná možnost ovlivnit SPU. Možnost ovládat zátěžové situace bývá považována za jeden z důležitých faktorů vedoucích k volbu copingových strategií (viz např. Blatný, Balaštíková, 2003). Pokud je situace hodnocena jako ovlivnitelná, uplatňují se strategie zaměřené na řešení problému. Pokud je situace hodnocena jako nezměnitelná, uplatňují se strategie zaměřené na regulaci emocí. Pocit malé ovlivnitelnosti SPU přispívá k zátěžovému prožívání celé situace celé situace, volbu strategií ale příliš neovlivňuje. Zdá se, že i přesto, že může být některými matkami SPU vnímána jako málo či vůbec ovlivnitelná, síla jejich rodičovství a potřeba pomáhat dítěti jim nedovolí nepokoušet se brát situaci do svých rukou a řešit ji. Mateřský úkol se zdá být mnohem silnějším motorem než to, že se problém jeví jako málo změnitelný.
Strnadová-Lednická (2005) uvádí jako základní strategie zvládání stresu v českých rodinách dětí s dyslexií spolupráci s odborníky, vyhledávání opory okolí a plánované zvládání
20
Uvedené pojmy zatím nemají v češtině ustálený překlad, proto jsou ponechány v angličtině.
133
symptomů dyslexie. Výsledky předkládané disertační práce v některých ohledech tyto strategie propracovávají, rozšiřují či specifikují. Z analýzy dat vyplynuly tyto mateřské strategie zvládání SPU: strategie domácího učení s dítětem, posilování zvládacích strategií u dítěte, hledání vlastních zdrojů, zajišťování školní situace, hledání a využívání sociální opory a odborné pomoci. Oproti výzkumu Strnadové-Lednické (2005) se vynořily strategie, vztažené zejména k zajišťování školní situace a strategie zaměřené na matku samotnou (strategie hledání vlastních zdrojů). Shodné momenty obou výzkumů představují strategie zaměřená na využívání sociální opory a odborné pomoci.
Jednou za základních oblastí, k níž jsou směřovány mateřské strategie zvládání SPU, je domácí učení, což souvisí s faktem, že jde o téměř každodenní činnost, která trvá řadu let (často po celou dobu docházky dítěte do školy) a je doprovázena řadou fenoménů, jež jsou matkami vnímané jako náročné21. Nástroje pro zvládání domácí přípravy s dítětem lze rozdělit do čtyř oblastí: prodlužováním délky domácího učení, pravidelnost domácí přípravy, odnímání odpovědnosti dítěti a přizpůsobování domácího učení dítěti. Tyto kategorie korespondují s kategoriemi Strnadové-Lednické (2005), které souhrnně nazývá strategie zvládání symptomů dyslexie a řadí k nim pravidelnost domácí přípravy, práce pro dítě zajímavou formou, rozvíjení sebevědomí dítěte a podpora učebního stylu. V předkládaném výzkumu byla navíc rozkryta strategie odnímání odpovědnosti dítěti, která bývá spojena se snahou matek vyhnout se konfliktu s dítětem, ulevit mu či zajistit kvalitnější vypracování úkolu. Způsob poskytování mateřské pomoci dětem se SPU při domácím učením může být v mnoha případech nazván
intruzivní oporou22 (intrusive support), jak je popisována
autorkami Pomerantz a Eaton (2001). Intruzivní mateřská opora se týká matek, které se obávají o kvalitu výkonu svých dětí, resp. mají strach z jejich neúspěchu. Uvedený typ opory se vztahuje k rodičovské pomoci, která je dětmi nevyžádaná. Podle Pomerantz a Eaton (2001) má tento typ mateřské opory negativní vliv na dítě, protože mu naznačuje, že je 21
V souvislosti s domácí přípravou je nutno zmínit fakt, že odborná literatura neposkytuje jednoznačné důkazy pro to, že domácí příprava přináší efekty v podobě zlepšení školního výkonu (např. Pomerantz, Kim, Cheung, 2012). Některé výzkumy dokazují, že zapojení rodičů je přínosné pouze pro některé děti. 22 Pojem nemá v češtině ustálenou alternativu; bylo by možné mluvit o vtíravé, vnucující se či neodbytné opoře poskytované rodiči.
134
nekompetentní. Pomerantz a Eaton (2001) např. uvádějí, že slabý dětský školní výkon predikuje zvýšení nevyžádané mateřské asistence u domácích úkolů ještě o šest měsíců později. V kontextu domácího učení matek s dětmi se SPU vyvstává především otázka míry autonomie, kterou matky dětem se SPU při učení poskytují. Většina matek vnímá problémy svých dětí s přípravou do školy, vidí děti jako méně schopné samostatně se učit, méně motivované ke školní práci, bezradné apod. Toto jsou důvody, které vedou matky ke zvýšení vlastní aktivity při domácím učení s dítětem. Na souvislost iniciativy matky při domácím učení s vnímáním dítěte jako bezradného či méně kompetentního ukazují i některé výzkumy, které zároveň sledují i dopad těchto mateřských aktivit na dítě. Lyytinen, Rasku-Puttonen, Poikkeus, Laakso, Ahonen (1994) hovoří o tom, že zvýšená dominance matek při učení s dětmi koreluje s nízkou iniciativou jejich dětí. Tito výzkumníci porovnávali strategie učení matek dětí se SPU a matek dětí bez poruchy. Sledování bylo provedeno v laboratorních podmínkách a vztaženo ke strukturovanému úkolu, který připomínal domácí úkol. Výzkumníci se zaměřovali na to, jaké kognitivní a motivačněafektivní komponenty matky používají, tzn. např. jakého charakteru jsou jejich otázky, nápovědy či pomoc dítěti, jaká je povaha jejich interakce s dítětem. Bylo zjištěno, že matky dětí se SPU poskytovaly svým dětem více pomocných informací (nápovědy), ale rovněž více negativní zpětné vazby. Matky dětí bez SPU projevovaly kvalitnější strategie učení než matky dětí se SPU. Děti se SPU a bez SPU vykazovaly velké rozdíly v oblasti motivace, iniciativy a emocionality. Podobně na snahu matek zvyšovat svou aktivitu či asistenci při domácích úkolech, když vnímají dítě jako bezmocné, odkazují Pomerantz, Wang a Ng (2005). Výzkumy směrované na sledování účinků mateřských postupů při učení s dítětem také ukazují, že mateřská kontrola dítěte školní přípravy dítěte vede ke snížené zainteresovanost dítěte (a to především u málo úspěšných dětí), mateřská podpora autonomie dítěte predikuje větší úspěchy u dětí dosud málo úspěšných (Ng, Kenney-Benson, Pomerantz, 2004). Zvýšená iniciativa matky spojená s odnímáním odpovědnosti dítěti při domácím učení je ale nejen reakcí matky na bezradnost či bezmocnost dítěte. Je rovněž snahou matky převzít kontrolu nad problémem, který SPU představuje. Tato strategie slouží také k prokázání síly mateřství – péče o celou situaci je na matce, ale ona to zvládne, protože je to její mateřský úkol.
135
Domácí učení s dítětem se SPU bývá spojeno i s řešením jeho motivace k učení, kterou řada matek označuje za jeden z hlavních problémů. Jako způsoby ovlivňování motivace dítěte k učení matky uvádějí pochvaly, oceňování drobných pokroků, vnímání situace s humorem, hravé formy práce apod. Podle Froilanda (2011 in Šulová, Škrábková, 2013) mají děti, které jejich rodiče motivují k domácím úkolům a pomáhají jim klást si a plnit cíle ohledně domácí přípravy, pozitivnější vztah k domácím úkolům. Předkládaná studie toto potvrzuje částečně23, což souvisí zřejmě se specifičností vztahu dětí se SPU ke školní práci. Navíc výpovědi matek nasvědčují tomu, že je důležitý způsob, jakým je dítě k domácí přípravě motivováno. Matkám, které se dlouhodobě pokoušejí dítě při učení povzbuzovat, snaží se mu práci „dávkovat“, učení s dítětem jim přináší potěšení a rády se mu věnují, se daří ovlivňovat přístup dítěte k učení lépe, než matkám, které velmi často proměňují své motivační strategie a které k motivaci využívají především hrozbu trestem (např. zákazem počítače, omezením sledování televize), emoční nátlak nebo vnější faktory (např. finanční odměny za známky). Na druhou stranu ale i tento způsob motivování dítěte, většinou označovaný jako parent-oriented motivation24 (Cheung, Pomerantz, 2012), může vést ke zvýšení výkonu dítěte. Jako motivační prostředek využívají matky také vytvoření pozitivní atmosféry při učení, neboť ji vnímají jako jeden z podstatných základů zvládání celé situace učení. Součástí učební atmosféry je i naladění matky na učení s dítětem a její celkově dobrá nálada. Na důležitost pozitivní rodičovské nálady při psaní domácích úkolů odkazují Pomerantz, Wang a Ng (2005). Negativní nálada může mít pro dítě na základě tohoto výzkumu dva nepříznivé důsledky. Jednak může narušit dětskou motivaci a vést k tomu, že dítě bude vnímat proces učení jako ohrožující a začne se mu vyhýbat. V důsledku toho může být negativně ovlivněn i jeho vztah ke škole a ke vzdělávání. Druhým aspektem je narušení emočního fungování dětí. Larson a Gilllman (1999 in Pomerantz, Wang, Ng, 2005) dokonce uvádějí, že zlost a úzkost matek je predikátorem podobných emocí u dítěte (ty se u dítěte dostaví o 2 hodiny později). Zároveň výzkum autorek Pomerantz, Wang a Ng (2005) dokazuje, že rodičovská pozitivní nálada během psaní domácích úkolů může přímo podporovat pozitivní náladu dětí a může také zmírnit vliv dětských pocitů bezmocnosti na další fungování dítěte.
23
Navíc nebylo možno sledovat skutečnou motivaci dětí, ale pouze to, jak je vnímána matkami. V češtině by pojmu nejvíc odpovídal překlad motivace dítěte ovlivněná (modelovaná, regulovaná) rodičem. Jedná se o vnější způsob motivace, který je definován snahou dítěte vyhnout se trestu či získat odměnu od rodičů díky svému směrem ke škole vyvíjenému úsilí. 24
136
Matky se také snaží vyvíjet strategie směřující k ovlivnění zvládání SPU u svého dítěte; zaměřují se jednak na posilování strategií zvládání SPU, jednak na rozvoj dítěte v neproblémových oblastech. Posilování strategií zvládání SPU u dítěte zahrnuje především podporu sebedůvěry, autonomie a samostatnosti. Řada matek vnímá jako důležitý aspekt rozvoje dítěte právě jeho autonomii, proto se ji snaží stimulovat. Tato snaha se vyskytuje spíše v pokročilejší etapě „života“ se SPU a může být reakcí na věk dítěte (a s ním rostoucí schopností autonomii přijímat), tak i důsledkem dobrého zvládnutí SPU v počátečních etapách (tzn. nastolení adekvátního režimu a podpory motivace dítěte). Pokud matky vnímají své dítě se SPU jako bezmocné a nemotivované, většinou se u nich strategie posilování osobnosti vůbec neobjevuje. Důvodem je patrně mateřský strach, že by akcent na autonomii dítěte směřoval spíš k většímu rozvolnění domácího učení a k nenaplnění školních požadavků. Matky podporující rozvoj autonomie u svého dítěte efekty této strategie reflektují pozitivně, často mají pocit, že teprve když přenesly na dítě jistý díl zodpovědnosti, změnilo to celou situaci učení: dítě získalo k učení příznivější postoj a matce se výrazně ulevilo. Zaměření na neproblémové oblasti v rozvoji dítěte je kompenzační strategií, která poskytuje změnu úhlu pohledu na problém, odstup od něho a aktivizaci vlastních zdrojů dítěte. Matce v konečném důsledku mohou přinést zklidnění, neboť je konfrontována se spokojeností a/nebo s úspěchem dítěte, což může zmírňovat její perspektivní strachy. Zaměření na rozvoj neproblémových oblastí ve své podstatě relativizuje problém SPU a staví ho do širších souvislostí a jiných kontextů, které mu ubírají jeho negativní sílu. I když matky samy sebe v kontextu SPU dítěte trochu upozaďují, lze v jejich sděleních vysledovat i odkazy na hledání vlastních zdrojů. V rámci nich se matky snaží vědomě regulovat negativních emoce při učení s dítětem, zaměřovat se na hledání pohody, pozitivní interpretace SPU a rozvoj svého vzdělání, snaží se věnovat se aktivitám, které by jim umožnily rozptýlení a uvolnění v zátěžové situaci. Mateřství dítěte se SPU je spojenou s řadou negativních emocí, zejména strachu, vzteku a výčitek, proto matky adekvátně vnímají nutnost jejich regulace jako díl svých vlastních strategií. Zdá se, že negativní emoce (např. vztek) některých matek jsou posilovány nejen takovými faktory jako je neefektivnost učení, únava ze stereotypu a obecně obtíže spojené s každodenní rutinou, ale také vnímáním dítěte jako aktuálně unaveného, bezmocného, plačtivého apod. Tato zjištění odpovídají výsledkům autorek Moorman a Pomerantz (2008), podle nichž jsou chvíle, kdy se matky ke svým při učení aktuálně bezradným dětem chovají 137
hostilně.
Hostilita souvisí s obavou o výkon dítěte a s vírou matek, že mohou ovlivnit
sebeovládání dítěte při učení. Uvedené autorky uvažují o tom, že právě mateřská hostilita může být strategií, od níž matky očekávají zlepšení chování dítěte ve smyslu jeho aktivizace. Pouze některé matky jsou schopny soustředit se na aktuální prožívání situace učení, tedy na bytí tady a teď. Všechny, které tuto strategii používají, referují, že jde o způsob, jak odsunout některé negativní emoce (např. strach) a naopak užít si učení s dítětem bez ohledu na jeho efekt (např. následný školní neúspěch). Pomerantz, Wang a Ng (2005) také dokládají, že přestože může být práce na domácích úkolech frustrující, lze ji vnímat zároveň jako pozitivně směřované úsilí, spíše než jako ohrožení. Také Levin (1997 in Pomerantz, Wang, Ng, 2005) uvádí, že pro některé matky může být asistence dítěti při domácích úkolech uspokojující proces, který upevňuje pouto mezi matkou a dítětem.
Matky dětí se SPU se liší ve své angažovanosti směrem ke škole, v jejím hodnocení a přizpůsobování se, ve snaze zasáhnout do dění ve škole a též ve způsobu řešení školní situace dítěte. Jejich výpovědi o interakcích s učiteli a zvládání školní situace dítěte jsou mimo jiné výpověďmi o hledání pravomocí a kompetencí v péče o dítě se SPU. Ve většině případů jsou matky odhodlány investovat do zajištění situace dítěte ve škole značné množství energie formou častých kontaktů a konzultací, ale i třeba v podobě nabízení nevyžádané podpůrné výpomoci25 (např. kopírování různých materiálů pro určených dětem se SPU). Touto aktivitou směrovanou ke škole jakoby matky chtěly kompenzovat problémy svého dítěte a zároveň prezentovat zájem o dítě, který – jak doufají – by mohl učitelku v jejích přístupech obměkčit či by mohl být pro dítě polehčující okolností v jeho komplikované školní situaci. Od spolupráce se školou se matky dětí se SPU cítí být často odrazovány. K pocitu, že škola o spolupráci s nimi nestojí, může přispívat tradiční nechuť učitelů k tomu, aby jejich práce byla kontrolována jinými osobami. V pozadí sdělení některých matek je ale i vnímaná nechuť učitelů zvýhodňovat některé děti. Matkami nejčastěji percipovaným důvodem k odrazování od spolupráce se školou je neochota učitelů a nezájem o dítě. Zdá se, že matky tento fakt provokuje ke zvýšení jejich iniciativy cílené na školu. Mateřský pohled, že škola neposkytuje dítěti adekvátní pomoc a oporu, koresponduje i s názory matek dětí se SPU z jiných států. Např. švédské matky také uvádějí, že škola
25
Matky, které směřují nevyžádanou pomoc dítěti (intruzivní oporu) mají tendenci ji zpravidla směřovat také ke škole.
138
zanedbává poskytování péče jejich dětem se SPU a že individuální vzdělávací programy nefungují regulérním způsobem (Roll-Pettersson, Mattson, 2007). Lze také potvrdit, že způsob, jakým jsou školní úkoly v prvních dvou letech docházky prezentovány učitelkou, může mít vliv na kvalitu školní angažovanosti rodičů, jak uvádějí i Moorman a Pomerantz (2010). Některým matkám se daří nastolit s učitelkou svého dítěte kvalitní vztah, jsou s ní často v kontaktu a vytvářejí společný plán, jak na dítě, někdy též dostávají od učitelky svolení k méně tradičním kompetencím (např. učitelka povolí, že matka může regulovat délku úkolu podle aktuálních možností dítěte). Tam, kde je vztah s učitelkou kvalitnější, je většinou také tlak školy vnímán jako mírnější, snesitelnější či aspoň pro matku lépe srozumitelný. Tato situace se může jevit jako ideální, ale ve skutečnost nese riziko: vzniká nebezpečí přílišného prolnutí institucí rodiny a školy, tedy riziko, že svět dospělých uzavře koalici, v níž bude dítě vydáno pasivnímu přizpůsobení se – i přesto, že obě strany usilují o opak (Duck, 1993 in Smetáčková, 2011). Na druhou stranu je ale tento přístup vhodný a akceptovatelný, pokud se odehrává v počátcích docházky či v mladším školním věku a pokud je jasně vymezena jeho dočasnost. U matek dětí se SPU se také vyskytuje pohled na školu jako na něco škodlivého, co komplikuje život jim i jejich dítěte, školu často vnímají jako příčinu problémů svého dítěte Podobně také Štech (2004) upozorňuje na to, že někteří rodiče pohlížejí na školu jako na něco škodlivého, co dítěti může i ubližovat. Potvrzuje se, že spolupráce rodiny dětí se SPU a školy má bipolární charakter: může být jedním ze zdrojů stresu (když spolupráce z rodičovského pohledu nefunguje), ale zároveň může mít resilientní potenciál (když je spolupráce z pohledu rodičů funkční) (DYPATEC, 2007).
Matky při zvládání SPU u svého dítěte hledají oporu a pomoc hlavně u otce svého dítěte. Řada matek vnímá malé zapojení otce do školní přípravy s dítětem, zároveň se u nich ale objevuje snaha o odsouvání otce, kterou matky zpravidla vysvětlují neschopností otce aplikovat vůči dítěte se SPU specifické přístupy při učení. V této souvislosti lze odkázat na rozdíly v rodičovských pohledech na SPU, na které upozorňuje Švancarová (1999). Podle jejích zkušeností matky vnímají situaci citlivěji, otcové se obtížně smiřují s odlišností dítěte. Menší podíl otce na péči o dítě se SPU může tedy souviset právě s tím, že je pro něho obtížnější přijmout diagnózu SPU u svého dítěte.
139
Mateřská percepce otce jako příliš náročného vůči dítěti může odkazovat na odlišnost mateřského a otcovského rodičovského přístupu – matky se chovají k dětem většinou více ochranitelsky, otcové jsou náročnější a méně je chválí (viz např. Šulová, 2004). V matkách může otcovský přístup vzbuzovat strach o dítě, obavu, že je přetěžováno a má ze strany otce nedostatek porozumění. Odsouvání otce v této souvislosti může být strategií ochrany dítěte. Odsouvání otce může souviset i s problematikou rozdílného zapojení žen a mužů do rodinného a společenského života. Zatímco muži zpravidla zajišťují materiální péči o rodinu, ženám je stále ještě více vyhrazena soukromá sféra. Satisfakci za toto nerovné rozdělení mohou vnímat v pocitu moci a kontroly nad tím, co se v rodině děje. Allen a Hawkins (1999) uvádějí, že se ženy chovají jako strážkyně brány26, které nechtějí muže vpustit do své domény, neboť právě v ní mají tradičně nad muži převahu. Matky tedy neumožňují nebo znesnadňují otcům převzetí zodpovědnosti za péči o dítě se SPU, poukazují na svou nezastupitelnost a neschopnost otce. Tato strategie jim umožňuje vylepšovat mateřskou identitu a upevňovat sebehodnocení a sebedůvěru. Nižší zapojení otce do péče o dítě koresponduje i se zjištěními jiných autorů. Např. Maříková (2009) uvádí, že pokud se zvyšuje angažovanost otce, pak jedině tím, že jedná po boku matky, společně s ní nebo místo ní, pokud ona zrovna není k dispozici. Matkami vnímané malé zapojování otce do školní přípravy dítěte je aspoň někdy vykompenzováno tím, že se otec věnuje dítěti ve volném čase. Uvedené údaje (jak o malém zapojení otců do domácí přípravy s dítětem, tak o zapojení otců do volného času dětí) odpovídají i sociologickým zjištěním (např. Ettlerová a kol., 2006). Některé studie také poukazují na to, že matky se snaží péčí o dítě kompenzovat problémy v manželství (Brody, Pillegrini, Sigel, 1986). Tomu by nasvědčovala až nápadná deklarace manželské souhry prezentovaná matkami, které se snaží otce z péče o dítě odsouvat. Možnost mít pod kontrolou aspoň některé aspekty spojené se SPU dítěte může být jedinou z mála záležitostí, která umožňuje matce „mít situaci v rukách“, zejména když se to u partnerského (manželského) vztahu nedaří. Otcové nespokojení v manželství se při učení s dítětem chovají spíše rušivě a směřují k němu více negativních zpětných vazeb (Brody, Pillegrini, Sigel, 1986), což může být rovněž faktor podporující uvedenou mateřskou strategii. Lze ale potvrdit, že v rodinách, kde leží péče o dítě se SPU pouze na matce, se u matek vyskytuje vyšší míra pociťovaného stresu, jak to uvádí např. Thompson a kol. (in 2001 in Antshel, Joseph, 2006). Matky sice verbalizují uspokojení nad tím že situaci zvládají samy
26
V angličtině gate-keepers (Allen a Hawkins, 1999)
140
bez partnerského přispění, na druhou stranu lze ale vysledovat, jak je pro ně situace náročná a jaké zátěže jim přináší. V rodinách, v nichž otec participuje na péči o dítě se SPU, je znatelný větší klid matky. Podobně na důležitost zájmu obou rodičů o dítě se SPU odkazuje Cicci (1987 in Strnadová, 2006).
Pokud jde o spolupráci matek s odborníky, zejména s psychology, ta je respondentkami předkládaného výzkumu hodnocena výrazně pozitivně. Matky oceňují přístup psychologů, speciálních pedagogů a dalších oslovených odborníků, a také oporu, kterou poskytují nejen dítěti, ale i jim samotným. Toto se výrazně odlišuje od výsledků Lednické (2004b). Zdá se být důležité, v jakém období je pohled matky na odbornou pomoc zjišťován. Pokud je to na počátku cesty se SPU, matky mohou mít pocit nespokojenost s odborníky, který nemusí souviset s nekvalitní odbornou péčí, ale spíš s nepřiměřeným mateřským očekáváním. Některé respondentky předkládaného výzkumu odkazovaly rovněž na počáteční nespokojenost s odbornou péčí, kterou však po letech reflektovaly jako neopodstatněnou.
Strategie mateřského zvládání SPU lze rozdělit do čtyřech kategorií: strategie bezradná, kontrolující, transformační a odklánějící. Bezradná strategie se vyznačuje (ať již dočasnou či dlouhodobou) neschopností matky postavit se SPU čelem a nalézt pro sebe uspokojivý způsob zvládaní. Tyto strategie .jsou nejen extrémně vyčerpávající, ale zároveň neuspokojující, nenaplňující, přinášející výčitky svědomí a úzkost.
Matky využívající bezradnou strategii jsou jakoby
„nerozhodnuté“, nezakotvené v určitém řešení – a tato jejich nezakotvenost pak přináší nejméně příjemné emoce (podobně viz např. Orme, 2005). Matky, které inklinují k této strategii, vykazují určitou míru nejistoty zřejmě i v jiných oblastech, jeví se jako úzkostnější než matky přiklánějící se k dalším typům strategií. Neefektivnost tohoto typu zvládání má za následek negativní ovlivnění sebedůvěry a sebeúcty matky, dotýká se nepříznivě schopnosti efektivně nakládat s časem, schopnosti relaxovat a užívat si života – všechna tato zjištění korespondují s výsledky studií vztahujícími se k neefektivně zvládnutému stresu (např. Thomson, Murphy, Stradling, 1994). Tyto strategie nejsou přínosné ani pro dítě. Mohou vést až k naučené bezmocnosti u dítěte a syndromu rodičovského vysílení (Kocurová, 2000).
141
U matek disponujících bezradnou strategií většinou nelze nalézt dřívější zkušenost s náročnými situacemi dítěte (např. nemoc u dítěte či SPU u staršího dítěte), jejich bezradnost tedy může souviset i s nezkušeností se zvládáním náročných situací dítěte jako takových. Východiskem pro kontrolující strategii je matčino vnímání SPU jako ohrožení, matka podniká kroky, které považuje za nejúčinnější, aby toto ohrožení zmírnila, resp. aby kontrolovala aspoň ty aspekty, které kontrolovat může a zachovala si obraz sebe jako dobré matky. Jde však stále jen o řešení na úrovni problému samotného, od něhož matka není schopna odstoupit, pohlédnout na něj z jiného úhlu, „povýšit“ ho, zpracovat pozitivním způsobem. Tento způsob zvládání sice svým způsobem přináší matce uspokojení, ale zřejmě ji jen málo posouvá dál, je pro ni mnohem víc zatěžující, než obohacující. Rizikem může být i přetížení dítěte. U matek využívajících kontrolující strategii, lze nalézt paradox: ačkoliv SPU vnímají jen jako velmi málo ovlivnitelnou, vynakládají velké úsilí, které může být interpretováno jako snaha o ovlivnění SPU u dítěte. Toto jejich úsilí však ve svém důsledku nemusí směřovat k ovlivnění SPU, ale spíš budování obrazu sebe jako co nejlepší matky, která se pro dítě obětuje a investuje do něho péči. Takový obraz nemusí být vždy prezentován navenek, cílem matky může být i obstát sama před sebou. Matky volící odklánějící strategii nepovažují SPU za příliš závažný problém, nevnímají ho jako významnou zátěž. To souvisí také s hodnotou, kterou pro uvedené matky představuje vzdělání. Většinou se jedná o matky se základním vzděláním či vyučené. Takoví rodiče jsou podle Katrňáka (2004) definováni tzv. volným vztahem ke škole, pro který je typický malý zájem o školní aktivity dítěte, nízké nároky na dítě a malá snaha ovlivňovat vzdělávací kariéru dítěte. Vzhledem k tomu, že tyto matky nepřisuzují vzdělání hodnotu, SPU pro ně v tomto směru neznamená ohrožení. SPU dítěte sice řeší (jsou v kontaktu se školou, spolupracují s psychology apod.), ale zejména proto, aby naplnily formální aspekt situace (tedy to, co od nich jako od rodičů škola očekává). Matky užívající transformační typ strategií přijímají SPU nikoliv jako neštěstí, ale jako výzvu. Matka mobilizuje svoje síly, hledá vlastní zdroje, rozvíjí je a postupně se snaží aktivizovat je i u dítěte. Matky s transformující strategií dávají svému životu smysl pomocí objevování hodnot, které jsou obsaženy v běžných situacích, podobně, jak to uvádí Frankl (1995). Tyto matky naplňují všechny dimenze duševní pohody podle Ryffové (1989 in Blatný, Millová, Jelínek, Osecká, 2010): sebeakceptaci, osobní růst, pozitivní vztahy s druhými, dobré
142
hospodaření s prostředím (ve smyslu efektivní organizace vlastního života a zvládání okolního světa) a autonomii. Uvedená typologie odkazuje na různou míru adaptivního potenciálu jednotlivých typů strategií, potvrzuje tedy, že rodiče disponují různou schopností zvládat stres spojený se SPU (Al-Yagon a Margalit, 2002). Za nejadaptivnější strategie lze považovat strategie transformační a kontrolující. Adaptivní strategií je však i odklánějící strategie, která matce (byť v jiném smyslu než předešlé dvě strategie) také přináší pocit naplnění mateřské role. Neadaptivní je strategie bezradná. Lze říci, že některé matky starších dětí se SPU prožívají satisfakci z toho, že zvládly SPU jako určitou životní zkoušku, což dokládají tím, že jejich dítě ani ony samy nemají zásadnější problémy a že ony samy nalezly pocit pohody i v situaci, která byla původně vnímána jako velmi náročná. Zmíněnou satisfakci umožňuje mimo jiné porovnání života v období, kdy byla SPU diagnostikována a v současnosti. Satisfakci však vnímají i matky, kterým se zatím nepodařilo nalézt přiměřený způsob zvládání. Přináší jim ji fakt, že situaci nepodlehly, že to nevzdaly, že bojují. Zdá se tedy, že i samotné „bojování“ může být zdrojem uspokojení, byť nepřináší očekávané výsledky. Zjištěné strategie v mnoha aspektech korespondují se čtyřmi škálami Dotazníku postojů rodičů vůči dětem (Ziemska, 1981 in Žúborová, 2010). Škály uvedeného dotazníku zdůrazňují postojovou složku, určující směr a charakter myšlení a jednání rodičů. Škála Ovládání, která se vztahuje k dominaci rodiče bez respektu k individuálním potřebám dítěte a náročnosti na dosahované výsledky, by korespondovala s kontrolující strategií. Škála Bezradnost, spojená s bezradností rodičů vůči dítěti a jeho výchově, by byla analogií bezradné strategie zvládání. K postojovým škálám Koncentrace a Distanc však nelze najít přiléhavou paralelu ve mateřských strategiích zvládání SPU.
Předkládaná výzkumná studie naznačuje některé souvislosti mateřských strategií s výchovným stylem. U matek využívajících kontrolující strategii lze nalézt převážně autoritářský výchovný styl27. Autoritářští rodiče mohou být více závislí na sociokulturních hodnotách a přesvědčeních (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi a Pulkkinen, 1999), což je v tomto případě naplněno snahou dostát očekávaném způsobu péče o školní záležitosti dítěte. Transformační strategie je spojena především s autoritativním výchovným stylem. Některé
27
Východiskem je pojetí Baumbrindové, která pracuje s třemi výchovnými styly: tolerantní, autoritářský (konzervativní) a autoritativní (vysokou rodičovskou vnímavost kombinuje s náročností a respektem k autoritě).
143
studie přitom dokládají, že snížený rodičovský stres je asociován právě s naposledy uvedeným rodičovským stylem (Aunola, Nurmi, Onatsu-Arvilommi a Pulkkinen, 1999).
Mateřské strategie zvládání SPU nejsou statickým fenoménem. Některé matky referují o přechodu z jednoho typu zvládání do jiného, což se děje především ve směru od bezradné strategie k transformační. Tato proměna je pozvolná a je podmíněna změnou pojetí mateřské role i pohledu na školu a vzdělávání. Zpětný postup nebyl zaznamenán. Transformační strategie je zpravidla strategií následnou, tzn. nevyskytují se v období těsně po diagnostikování SPU, ale matka k ní postupně dospívá. U matek využívajících kontrolující a odklánějící strategii nebyl v historii jejich zvládání zaznamenán jiný typ strategie.
Z výše uvedeného vyplývá, že diagnóza SPU u dítěte je sice v mnoha směrech náročnou situací pro matku, nemusí být ale chápán pouze jako rána osudu, ale v určitém smyslu také jako životní zkouška a výzva k překročení svých dosavadních limitů. SPU může být dítětem i matkou vnímána jako dar, který mnohé přináší (viz např. dokument Jaroslava Černého vysílaný 28. 12. 2012 na ČT2). Matky, které dokázaly vytvořit a zvládnout režim domácí přípravy a přistupovat k situaci pozitivně, lze označit za ty, které situaci zvládají nejlépe (strategie transformační a částečně kontrolující). Podpora prostředí (otce či dalších příslušníků rodiny) je faktorem, který může mateřské zvládání SPU pozitivně posilovat.
Předkládaný výzkum vypovídá o tom, jak matky své strategie zvládání vnímají a jaké podstatné momenty v rámci svého zvládání deklarují. Toto však může být někdy více a někdy méně vzdáleno od pravé podstaty strategií, od toho, jak zvládání skutečně probíhá. Platnost prezentovaných výsledků je limitována vzhledem ke vzorku získanému „samovýběrem“. Respondentky byly vybírány na základě ochoty účastnit se studie a jejich strategie zvládání SPU se pravděpodobně liší od těch, které neměly na účasti zájem. Omezením výzkumu mohou být různé schopnosti respondentek vybavit si v době konání rozhovoru co nejvíce podrobností a rovněž jejich dovednost své zkušenosti verbalizovat. Každý příběh je ovlivněn kontextem a vztahem mezi vypravěčem a posluchačem – nelze tedy vyloučit, že by v jiném kontextu a pro jiného posluchače nešlo o poněkud jiný příběh. V rámci mateřského vyprávění je také nutno počítat s faktorem sociální dezirability, které se v rámci tohoto typu výzkumu nelze vyhnout. 144
Výzkumná studie nezahrnuje osobnostní předpoklady matek jako možné determinanty strategií, přestože je osobnost považována za důležitý zdroj copingových strategií (viz např. Suls, David, Harvey in Balaštíková, Blatný, 2003). V případě mateřských strategií zvládání SPU lze očekávat, že např. transformační strategie se bude pojit s větší senzitivitou matky a s její připraveností k osobnostnímu růstu, s otevřeností novému. Strategie kontrolující bude zřejmě sycena dominancí jako osobnostním rysem. Charakter
výzkumu
neumožňoval
postihnout
řadu
dalších
faktorů,
které
pravděpodobně také ovlivňují mateřské strategie zvládání SPU. Kromě výše uvedených osobnostních charakteristik matek, to mohou být charakteristiky jejich dětí (a to jak jejich osobnostní dispozice, tak typ SPU, její intenzita a výskyt dalších obtíží spojených se SPU).
Výzkum
naznačuje
další
možnosti
ověřování
některých
aspektů
dané
problematiky. Bylo by např. užitečné sledovat dopad jednotlivých mateřských strategií na dítě. Lze předpokládat, že volba určitého typu mateřské strategie znamená specifické reakce na jeho straně. Výzkumnou pozornost je ale možné zaměřit i obráceně: zda určitý typ chování dítěte vyvolává či přispívá k rozvoji jistého typu strategií zvládání u matky. Nabízí se zejména sledování projevů dětí, jejichž matky disponují bezradnými strategiemi. Nelze vyloučit, že právě děti těchto matek trpí masivnějšími projevy SPU a vykazují mnohem větší problémy v přístupu k učení než děti matek volících jiné strategie zvládání. Další, i když komplikovaně realizovatelný, výzkum by mohl vést ke zjišťování toho, co matky skutečně s dětmi při domácím učení dělají. Jak odkazují Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, DeJong a Jones (2001), mohou být rodičovské aktivity při učení s dítětem velmi různorodé. Oblastmi, na které by bylo možno zaměřit výzkumnou pozornost, je vliv matčiny školní minulosti na řešení školních obtíží vlastního dítěte (zejména pokud jde o matkydyslektičky lze předpokládat přenos nepříznivých zkušeností z vlastního dětství na dítě). Zajímavé by také bylo sledovat copingové strategie matek dětí se SPU v rámci domácího vzdělávání a jejich odlišnost od strategií mateřského zvládání SPU u dětí, které jsou standardními žáky ZŠ. Toto porovnání by umožnilo lépe porozumět bezprostřednímu vlivu školy a školní zátěže na mateřské strategie zvládání SPU. Jiným výzkumným směrem by mohlo jít sledování toho, jak matky dětí se SPU vnímají přístup učitelů ke svému dítěti, příp. co všechno mohou učitelské intervence (zejména v počátečních obdobích docházky dítěte do školy) ovlivnit.
145
Rovněž by bylo užitečné zahrnout do výzkumného sledování i otce, příp. porovnat pohled mateřský a otcovský. Zejména v kontextu strategie odsouvání otce by bylo přínosné zjistit, zda a případně jak je tato strategie otcem reflektována.
Výzkumná studie je vztažena k procesu mateřského zvládání SPU. Lze ovšem přepokládat, že strategie zvládání SPU by mohla mít přesah k mateřskému zvládání jakýchkoliv výukových problémů dětí, tedy nejen těch týkajících se SPU. Disertační práce upozorňuje na problematiku mateřství školních dětí a jeho důležité aspekty, zejména není-li školní prosperita dítěte bezproblémová. Výzkumy mateřství se většinou vztahují k období po narození dítěte a sledují proměny ženské identity v mateřskou (viz např. Šeďová, 2003 nebo Bartlová, 2007). Mateřství školních dětí a dětí se SPU jsou fenomény, jimž je odborná pozornost věnována málo. Disertační práce okrajově otevírá také téma mateřské péče o děti s různými výukovými potřebami v jedné rodině a jeho prožívání matkou. Disertační práce přispívá k lepšímu porozumění prožívání a myšlení matek dětí se SPU, což by mohlo následně přispět i ke zlepšení možností péče o ně. Přínosem je i zaměření na domácí učení, které je (na rozdíl od zahraničních zdrojů) v českém prostředí poměrně ojedinělým předmětem odborné pozornosti28. Zjištění mohou být přínosná pro učitele pro lepší pochopení situace rodičů dětí se SPU. Pro pedagogy na ZŠ je užitečné pochopení pozadí a zdrojů mateřského chování, které – je-li vnímáno bez kontextu – může se jevit zvláštně a někdy trochu iracionálně. Přínos disertační práce může být také pro psychology, speciální pedagogy, logopedy a další odborníky, kteří se věnují dětem se SPU a jejich rodinám. Výsledky mohou být užitečné i pro samotné rodiny dětí se SPU, resp. pro matky těchto dětí. Jak uvádí Fawcett (Reid, 1996) dítě se SPU je stresováno nejen školní situací, zdrojem stresu může být také rodina. Proto je prevence a zvládání stresu v rodinách dětí se SPU důležitým tématem; snížení stresu v rodině může přinést úbytek stresu dítěti.
28
Zatímco v cizojazyčných učebnicích pedagogické psychologie bývá téma domácího učení zahrnuto (např. Harris, Graham, Urdan, 2012), české učebnice toto téma opomíjejí (viz např. Čáp, Mareš, 2001 nebo Mareš, 2013). České výzkumy zaměřené na domácí učení jsou spíše ojedinělé (např. Rendl, Škaloudová, 2004 nebo Šulová, Škrábková, 2013).
146
9. Závěr Disertační práce se vztahuje k tématu mateřského zvládání specifické poruchy učení diagnostikované u dítěte. Mateřské zvládání SPU je pojímáno jako funkce tří základních proměnných: matkou prožívané intenzity zátěže spojené se SPU, jejího pojetí mateřské role a pohledu na školu a vzdělávání. V širším kontextu jsou mateřské strategie zvládání SPU formovány školní situací dítěte (zejména matkou vnímané opory či tlaku školy, resp. učitelky), rodinnou situací (participací dalších členů rodiny či nutností pečovat o další děti v rodině) a odbornou péčí, která je dítěti, resp. matce poskytována (příp. radami a péčí z jiných zdrojů, k nimž se matka vztahuje). Disertační práce rozpracovává strategie zvládání, které matka aplikuje na zvládání SPU u svého dítěte. Tyto strategie mohou být přenositelné i na jiné situace spojené se školními obtížemi dětí. Způsob, jakým matka zvládá situaci dítěte spojenou se SPU, posiluje či oslabuje její mateřskou sebejistotu a zlepšuje či zhoršuje celkovou pohodu její i dítěte. Z výsledků výzkumné studie vyplývají otázky nejen k dalšímu zkoumání (některé byly naznačeny v závěru kapitoly Diskuse), ale je využitelná také v aplikační rovině psychology, učiteli i matkami samotnými. Pro psychology vyplývá z výsledků výzkumu důležitost péče nejen o děti se SPU, ale také o jejich matky, příp. celé rodiny (včetně sourozenců dětí se SPU). Matkám poskytovaná odborná doporučení směřující k tomu, jak přistupovat k dětem se SPU, jsou sice důležitá, ale zároveň odvrací pozornost od matek samotných. V poradenské intervenci je potřeba skloubit obojí. Důležité je zejména umožnit
matkám vidět SPU i v jiných kontextech,
zprostředkovávat jim odstup od úzkého zaměření na sledování pouze školního rozměru fungování dítěte, učit soustředit se na současný prožitek a na posilování vztahu s dítětem (zejména tam, kde je narušen např. častými konflikty při učení), ukazovat matce, jak její strach (současný i perspektivní) o dítě modifikuje její strategie zvládání a může pro dítě vlastně být víc škodlivý než užitečný. Péči směřovanou k matkám je vhodné diferencovat podle toho, ke které strategii zvládání inklinují. Matky disponující kontrolující strategií je vhodné odvádět od jejich potřeby nadměrné kontroly dítěte a školní situace, učit je více poznávat potřeby dítěte a nezaměňovat je s potřebami vlastními. Dětem matek s odklánějící strategií hrozí zanedbání jejich potenciálu, je tedy dobré jejich matkám ukazovat možnosti překročení rodinné vzdělanostní cesty. Matky s bezradnými strategiemi se potřebují posílit, zvládnout základní
147
dimenze situace. Právě ony potřebují nejvíc odbornou pomoc a péči. Je však třeba věnovat se i matkám, jejichž strategie byla nazvána transformační. Tyto matky mají výraznou potřebu sdílet své pocity a utvrzovat se ve správnosti nastoupené cesty. Navíc je pro ně velmi podstatné řešit drobné nuance přístupů k sobě a k dítěti, pro něž matky disponující jinými strategiemi nemají ještě vytvořenou citlivost. Pro učitele z výzkumné studie vyplývá, že zvládání SPU matkou může mít nejrůznější podoby. Je potřeba znát pozadí mateřského zvládání, aby učitelé byli schopni matkám porozumět. Učitelé by také měli zvažovat, jaké mohou být dopady informací, které o dítěti matkám poskytují, a intervencí, které v souvislosti s řešením SPU doporučují. Pro samotné matky ze studie plyne závěr, že je důležité, aby se soustřeďovaly nejen na péči o dítě, ale také na vlastní prožívání a jeho souvislosti s prožíváním a zvládáním dítěte, aby neupozaďovaly své vlastní potřeby a zaměřovaly se na vlastní zdroje, aby zvažovaly míru a podobu svých „obětí“ pro dítě.
148
LITERATURA Allen, S. M., Hawkins, A., J. (1999). Maternal gate-keeping: Mothers´ beliefs and behaviour that inhibit greater father involvement in family work. Journal of Marriage and the Family, 61, 1, 199-212. Al-Yagon, M., Margalit, M. (2002). Relations between mothers´ sense of coherence, children´s experience of lonliness, and family climate profiles among kindergartners at-risk for developing learning disabilities. Thalamus, 20, 1, 40 – 49. Ames, C., Archer, J. (1987). Mothers´ beliefs about the role of ability and effort in school learning. Journal of Educational Psychology, 79, 4, 409-414. Antshel, K. M., Joseph, G. (2006). Maternal stress in nonverbal learning disorder: A comparison with reading disorder. Journal of Learning Disabilities, 39, 3, 194-205. Aunola, K., Nurmi, J.-E., Onatsu-Arvilommi, T., Pulkkinen, L. (1999). The role of parents´ self-esteem, mastery-orientation and social background in their parenting styles. Scandinavian Journal of Psychology., 40, 4, 307-317. Bačová, V. (1997). Identita v sociálnej psychológii. In Výrost, J., Slaměník, I. (eds.), Sociální psychologie. Praha : ISV. Badinter, E. (1998). Materská láska. Bratislava : Aspekt. Balaštíková, V., Blatný, M. (2003). Determinanty výběru strategií zvládání. Zprávy – Psychologický ústav AV ČR, 9, 2. Bartlová, P. (2007 ). Některé aspekty identity matky. Československá psychologie, 51, 3, 301311. Blatný, M., Millová, K., Jelínek, M., Osecká, T. (2010). Životní smysluplnost: osobnostní souvislosti a antecedenty. Československá psychologie, 54, 3, 225-234. Blatný, M., Osecká, L. (1998). Zdroje sebehodnocení a životní spokojenosti: osobnost a strategie zvládání. Československá psychologie, 42, 5, 350 – 394. Brock, A., Shute, R. (2001). Group coping skills program for parents of children with dyslexia and other learning disabilities. Australian Journal of Learning Disabilities. 6, 4, s. 15 – 25. Brody, G. H., Pillegrini, A. D., Sigel, I. E. (1986). Marital duality and mother-child and father-child interactions with school-aged children. Developmental Psychology. 3, 22, 291296. Carman, S. N., Chapparo, Ch. J. (2012). Children who experience difficulties with learning: Mother and child perceptions of social competence. Australan Occupatonal Therapy Journal, 59, 339-346.
149
Čáp, J., Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Čermák, I., Štěpánková, I. (1998). Kontrola validity dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 42, 1, 50 – 62. Černá, M. a kol. (1999). Lehké mozkové dysfunkce. Praha : Karolinum. Černý, J. (2012). Dar dyslexie. Dokument ČT (odvysílán 28. 10. 2012). Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10437113181-dar-dyslexie/ Čornák, L´., Popelová, M. (2008). Sebahodnotenie školské úspešnosti žiažkov so specifickými poruchami v učení. In Heller, D., Charvát, M., Sobotková, I. (eds.), Psychologické dny 2008: Já & my a oni. Brno: FSpS MU a ČMPS, 2009. Dostupné z: http://cmps.ecn.cz/pd/2008/pdf/cornak-popelkova Dix, T. (1991). The affective organization of parenting: Adaptive and maladaptive processes. Psychological Bulletin, 110, 1, 3-25. Dubayová, T. (2008). Analýza psychologických příčin neprospievania žiaka s poruchami učenia. In Mandzáková, S. (ed.), Špecifické poruchy učenia a správania v kontexte inkluzívnej edukácie. Prešov : Přešovská univerzita. DYPATEC – Dyslexia parents´ and teachers´ collaboration. (2007). Specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Luxemburg : OIL. http://search.seznam.cz/?sourceid=szn-HP&thru=&q=DYPATEC Dyson, L. (2010). Unanticipated effects of children with learning disabilities on their families. Learning Disability Quarterly, 33, 1, 43-55. Ettlerová, S. a kol. (2006). Postoje a zkušenosti s harmonizací rodiny a zaměstnání rodičů dětí předškolního a mladšího školního věku. Praha : Výzkumný ústav práce a sociálních věcí. Firth, N., Greaves, D., Frydenberg, E. (2010). Coping style and strategies: A comparison of adolescent students with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 43, 1, 77-85. Frankl, V. E. (1995). Lékařská péče o duši. Brno : Cesta. Freebody, P. (2003). Qualitative research in education. London : Sage. Gjuričová, Š.(1999). Žena na mateřské dovolené. Psychologie dnes. 2, 8–11. Green, S. E. (2007). „We´re tired, not sad“: Benefits and burdens of mothering a child with disability. Social Science and Medicine, 64, 150-163. Heath, N. L. (2001). Exploring the relationship between learning disabilities and depression: Methodological, pubertal status, gender, and subtyping issues. Thalamus: Journal of the International Academy for Research in Learning Disabilities, 19, 2-10. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha : Portál.
150
Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M., Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36, 3, 195-209. Cheung, C. S.-S., Pomerantz, E. M. (2012). Why does parents´ involvement enhance children´s achievements? The role of parent-oriented motivation. Journal of Educational Psychology, 104, 3, 820-832. Christo, C., Davis, J., Brock, S. E. (2009). Identifying, assessing and treating dyslexia at school. New York : Springer Science+Business Media. Jošt, J. (2011). Čtení a dyslexie. Praha : Grada Publishing. Karande, S., Bhosrekar, K., Kulkarni, M., Thakker, A. (2009). Health-related quality of life of children with newly diagnosed specific learning disability. Journal of Tropical Pediatrics, 55, 3, 160-9. Karande, S. S., Kulkarni, S. S. (2009). Quality of life of parents of children with newly diagnosed specific learning disability. Journal of Postgraduate Medicine, 55, 2, 97-103. Karande, S., Kumbhare, N., Kulkarni, M., Shah, N. (2009). Anxiety levels in mothers of children with specific learning disability. Journal of Postgraduate Medicine, 55, 3, 165-170. Karande S, Kuril S. (2011). Impact of parenting practices on parent-child relationships in children with specific learning disability. Journal of Postgraduate Medicine, 57, 1, 20-30. Katrňák, T. (2004). Odsouzeni k manuální práci: Vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha : SLON. Kirk, J., Reid, G. (2001). An examination of the relationship between dyslexia and offending in young people and the implications for the training system. Dyslexia, 7, 2, 77-84. Klégrová, J. (1999). Školní sebepojetí žáků 7. ročníku speciální třídy pro děti s poruchami učení. In: Kucharská, A. (ed.), Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha : Portál. Kocurová, M. (2000). Specifické poruchy učení a chování. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni. Krejčová, L. (2006). Dítě s dyslexií v prostředí školy. Informace České společnosti „Dyslexie“ pro školní rok 2006/2007. Krejčová, L., Strnadová, I. (2006). Vliv sociálních faktorů na děti se specifickými poruchami učení. Speciální pedagogika, 16, 2, 115-127 Krejčová, L. (2009). Přednáška Emersona Dickmana. Informace České společnosti „Dyslexie“ pro školní rok 2009/2010. Krejčová, L. (2011). Ian Smythe – Jak může jedincům s dyslexií pomoci technologie. Informace České společnosti „Dyslexie“ pro školní rok 2011/2012.
151
Kšajt, P. (1999). Žáci se specifickými poruchami učení a jejich pozice ve třídě. In Kucharská, A. (ed): Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha : Portál, 51-54. Kucharská, A. (2004). Prevence, intervence a terapie specifických poruch učení. In Hadj Moussová, Z. a kol.: Intervence - Pedagogicko psychologické poradenství III. Praha : PedF UK. Kucharská, A. (2005). Nespecifické výukové problémy. In Hadj Moussová, Z. a kol.: Pedagogicko psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha : PedF UK. Kucharská, A. (2006). Vývojové ukazatele čtení a psaní na konci předškolního věku a v době nástupu do školy. Disertační práce. Praha : PedF UK. Larson, E. (1998). Reframing the meaning of disability to families: The embrance of paradox. Social Science and Medicine, 47, 7, 865-875. Lazarus, R. S., Folkman, S. (1984). Stres, appraisal and coping. New York : Springer. Lednická, I. (2004a). Rodiny dětí s dyslexií. Náročné životní situace: stres a resilience. Disertační práce. Praha: PedF UK. Lednická, I. (2004b): Spolupráce mezi odborníky a rodinou dítěte s dyslexií. Speciální pedagogika, 14, 4, 269-279. Leskovjanová, G. (2004). Spolupráca pedagógov a psychológov při eliminovaní učebných a výchovných ťažkostí žiakov. Pedagogika, 54, 158 – 169. Lewis-Beck, M.S., Bryman, A., Futing Liao, T. (2004). The Sage encyclopedia of social science research methods. London: Sage. Lyytinen, P., Rasku-Puttonen, H., Poikkeus, A.-M., Laakso, M.-L. & Ahonen, T. (1994). Mother-child teaching strategies and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 27, 186-192. Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha : Portál. Maříková, H. (2004). The czech family at present and in the recent past. In Robila, M. (ed.). Families in Eastern Europe. Amsterdam – London - New York – Oxford tec. : Elsevier Ltd., 31-49. Maříková, H. (2009). Pečující otcové: Příběhy plné odlišnosti. Sociologický časopis/Czech Sociological Review, 43, 1, 89 – 113. Matějček, Z. (1995). Zahraniční časopisy v roce 2003. Informace České společnosti Dyslexie 2004/2005. Matějček, Z. (1992). Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha : SPN. Matějček, Z. (1993). Dyslexie – specifické poruchy čtení. Praha : SPN.
152
Matějček, Z., Vágnerová, M. (ed.) (2006). Sociální aspekty dyslexie. Praha : Karolinum. Melekian, (1990). Family characteristics of children with dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 23, 6, 386-391. Mertin, V. (2005). Čtení a poruchy čtení u chlapců a dívek. In Heller, D., Procházková, J., Sobotková, I. (ed.). Psychologické dny 2004: Svět žen a svět mužů : polarita a vzájemné obohacování. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci. Mertin, V. (2008). Reakce na intervenci – nové kriterium při diagnostice specifických poruch učení. Pražské sociálně vědní studie. Psychologická řada PSY – 22. Praha: FSV UK. Mikulajová, M., Velecká, A. (2012). K otázke diagnostických kriterií specifických porúch učenia, resp. dyslexie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 46, 1, 46-58. Mikulášek, L., Zelinková, O. (2011). Odborné příspěvky, které zazněly na konferencích. Informace České společnosti „Dyslexie“ pro školní rok 2011/2012. Mezinárodní klasifikace nemocí. 10. revize. Duševní poruchy a poruchy chování (1992). Praha : Psychiatrické centrum, Zprávy č. 102. Moorman, E. A., Pomerantz, E. M. (2008). Mothers´ cognitions about children´s self-control: implications for mothers´ responses to children´s helplessness. Social Development, 17, 4, 960-979. Možný, I. (1990). Moderní rodina. Brno : Blok. Možný, I. (2004). Česká rodina pozdní modernity: Nová podoba starého partnera a rivala školy. Pedagogika, 54, 4, s. 39 – 325. Nešporová, O. (2012). Mateřství a otcovství v současnosti s přihlédnutím k historickému kontextu. Lidé města/ Urban people, 14, 3, 457 – 486. Nichols, S. (2000). Parental involvement in supporting children with learning difficulties. Australan Journal of Learning Disabilities, 5, 2, 28 – 33. Ng, F. F., Kenney-Benson, G. A., Pomerantz, E. (2004). Children´s achievement moderates the effects of mothers´ use of control and autonomy support. Child Development, 75, 3, 764780. Orme, D., M. (2005). A qualitative examination of mothers' resolution or non-resolution of their children's disability of Down syndrome or autism using a cognitive intervention. The Qualitative Report, 10, 3, 561-592. http://www.nova.edu/ssss/QR/QR10-3/orme.pdf Peer, L. (2004). Stress: The hidden side of dyslexia. In Miles, T.R. (ed.): Dyslexia and stress. London : Whurr Publishing.
153
Pilcher, H. (2004). Chinese dyslexics have problems of their own. Nature. Dostupné z: http://www.nature.com/news/2004/040901/full/news040830-5.html Plichtová, J. (2002). Metódy sociálnej psychológie zblízka. Kvalitatívne a kvantitatívne skúmanie sociálnych reprezentácií. Bratislava : Média. Pokorná, V. (1997). Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál. Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení chování. Praha : Portál. Pomerantz, E. M., Eaton, M. M. (2001). Maternal intrusive support in the academic context: transactional socialization processes. Developmental Psychology. 37, 2, 174-186. Pomerantz, E. M.,Wang, Q., Ng, F. F. (2005). Mothers´ affect in the homework context: The importace of staying positive. Developmental Psychology. 41, 2, 414-427. Pomerantz, E. M., Kim, E. M., Cheung, C. S-S. (2012). Parents´ involvement in children´s learning. In Harris, K. R., Graham, S., Urdan, T. (eds.) Educational psychology handbook, volume 2. Washington : American psychological association, 417 – 440. Pospíšilová, Z. (2010). Psychosociální aspekty specifických poruch učení u dospělých – závěry výzkumu. Informace České společnosti „Dyslexie“ pro školní rok 2010/2011. Rabušic, L. (2001). Kde ty všechny děti jsou? Praha : SLON. Rabušicová, M., Emmerová, K. (2003). Role rodičů ve vztahu ke škole – teoretické koncepty. Pedagogika, 53, 2, 141 – 151. Räty, H. (2010). Past in the present: the way parents remember their own school years relates to the way they participate in their child´s schooling and remember his/her school. Social Psychology of Education, 14, 347-360. Reid, G. (ed.) (1996). Dimensions of Dyslexia: Volume 2. Literacy, Language and Learning. Edinburgh : Morray House Publishing. Rendl, M.; Škaloudová, A. (2004). Proměny žákovství v pražských školách. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské univerzity: Škola jako místo učení, sociálního setkávání a profesionálního rozvoje. Brno : Masarykova univerzita, 17-36. Riddell, S., Brown, S., Duffield, J. (1996). Specific learning difficulties, learning support teachers and the impact of changing policy. In Reid, G. (ed.) Dimension of dyslexia: Literasy, language and learning. Edinburgh : Moray House Publishing. Rizzo, K. M., Schiffrin, H. H., Liss, M. (2012). Insight into the parenthood paradox: mental health outcomes of intensive mothering. Journal of Childhood and Family Studies, 22, 5, 614620. Dostupné z: http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10826-012-9615-z#page-1 Roll-Pettersson, L., Mattson, E. H. (2007). Perspectives of mothers of children with dyslectic difficulties concerning their encounters with school: A swedish example. European Journal of Special Needs Education, 22, 4, 409-423.
154
Ryan, M. (1994). Social and emotional probléms related to dyslexia. Perspectives, 2, 2, 1994, 1-4. Scarborough, H. S. (1991). Antecedents to reading disability: preschool language development and literacy experiences of children from dyslexic families. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 3, 219-233. Shaywitz, S. E. (1996). Dyslexia. Scientific American, 275, 5, 98-104. Silver, L. (1989). Psychological and family problems associated with learning disabilities: assessment and intervention. Journal of American Academy of Child and Adolescence Psychiatry, 28, 3, 319-25. Silverman, D. (2005). Ako robit kvalitatívny výskum. Bratislava : Ikar. Smetáčková, I. (2011). Škola jako téma rozhovorů mezi rodiči a dětmi. Studia paedagogica, 16, 2. Dostupné z: http://www.phil.muni.cz/journals/index.php/studiapaedagogica/article/view/229/345 Sobotková, I. (2001). Psychologie rodiny. Praha : Portál. Sobotková, I. (2007). Psychologie rodiny. Praha : Portál. Statistika školství. Dostupné z: http://toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp Stevenson, H. W., Lee, S., Stigler, J., Lucker, G. W., Hsu, C., Kitamura, S. (2001). Family variables and reading: A study of mothers of poor and average readers in Japan, taiwan, and the United States. Journal of Learning Disabilities, 17, 3, 150-156. Strauss, A., Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Brno : Sdružení podané ruce. Strnadová-Lednická, I. (2005). Stresové a resilientní faktory v rodinách s dětmi se specifickými poruchami učení. Speciální pedagogika, 15, 3, 200 – 215. Strnadová, I. (2006). Stress and resilience in families of children with specific learning disabilities. Revista Complutense de Educación. 17,. 2, 35-50 Dostupné z: http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0606220035A/15797 Stuchlíková, I. (2002). Základy psychologie emocí. Praha : Portál. Svensson, I., Lundberg, I., Jacobson, Ch. (2001). The prevalence of reading and spelling difficulties among inmates of institutions for compulsory care of juvenile delinquents. Dyslexia, 7, 2, 62-76. Swierkoszová, J. (1998). Na tenkém ledě neverbálních poruch učení. In Kucharská, A. (ed.): Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1997 – 1998. Praha : Portál.
155
Šeďová, K. (2003). Mateřství jako pozitivní hodnota a žitý svět. In SPFFBU U 8, Brno : MU, 11-27. Šeďová, K. (2006). Vyprávění o mateřství jako heroický epos. Referát na konferenci Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku. Umění ve vědě – věda v umění, Praha 23. – 25. 1. 2006. Šeďová, K. (2007). Děti a rodiče před televizí. Rodinná socializace dětského televizního diváctví. Brno : Paido. Školský zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Šmejkalova, J. (1998). O oběti. In Frýdlová, P. (ed.), Paměť žen II. Praha : Nadace Gender Studies. Šolcová, I. (2009). Vývoj resilience v dětství a v dospělosti. Praha : Grada Publishing. Šporcrová, I., Bartošíková, Z., Balcarová, J. (2002). Úzkostnost a specifické poruchy učení. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 37, 1, 26-35. Štech, S. (2004). Angažovanost rodičů ve školní socializaci dětí. Pedagogika, 54, 4, 374 388. Štech, S., Viktorová, I. (2001). Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu. In Kolláriková, Z., Pupala, B. Předškolní a primární pedagogika. Praha : Portál. Šturma, J. (2006). Specifické poruchy učení a chování. In Říčan, P., Krejčířová, D. a kol.: Dětská klinická psychologie. Praha : Grada. Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Praha : Karolinum. Šulová, L., Škrábková, M. (2013). Psychologické aspekty domácí přípravy v prvních dvou letech školní docházky. Československá psychologie. 57, 2, 170-178. Švancarová, D. (1999). Specifické poruchy učení a rodina. In Kucharská, A. (ed). Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1999. Praha : Portál, 133 -137. Švaříček, R. (2005). Je zakotvená teorie teorií? SPFFBU, Studia Paedagogica, U10/2005, 133–145. Thomson, N., Murphy, M., Stradling, S. (1994). Dealing with stress. London : Mackmillian Press Ltd. Vančura, J. (2007). Zkušenosti rodičů dětí s mentálním postižením. Brno : Společnost pro odbornou literaturu, Barrister & Principal. Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : Karolinum.
156
Vágnerová, M. (2006). Vztahy spolužáků k dyslektickému vrstevníkovi. Československá psychologie, 50, 4, 311-326 . Vágnerová, M., Strnadová, I., Krejčová, L. (2009). Náročné mateřství. Být matkou postiženého dítěte. Praha: Univerzita Karlova. Vavricová, M. (2013). Súčasné trendy vo výskume zvládania stresu. Československá psychologie. 57, 2, 134– 143. Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., Scanlon, D. M. (2004). Specific reading disability (dyslexia): What have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 2–40. Webster-Stratton, C. (1990). Stress: A potencial disruptor of parent perceptions and family interactions. Journal of Clinical Child Psychology, 19, 4, 302-312. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Zelinková, O. (2003): Poruchy učení. Praha: Portál. Zelinková, O. (2005). Cizí jazyky a specifické poruchy učení. Havlíčkův Brod : Tobiáš. Zelinková. O. (2010). 60. konference Mezinárodní dyslektické asociace. Informace České společnosti „Dyslexie“ pro školní rok 2010/2011. Zelinková, O. (2011). Dyslexie u studentů vysokých škol. Vysokoškolské poradenství aktuálně, 8, 12, 10-12. Žáčková, H. (1994). Výsledky průzkumu emotivity dyslektických dětí. In Kucharská, A. (ed.). Sborník Specifické poruchy učení a chování. Praha: IPPV, 17-19. Žúborová, G. (2010). Výchovné postoje rodičov a školská úspěšnost ich detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 45, 2, 155 – 169.
157
SEZNAM OBRÁZKŮ
Obr. 1: Použití paradigmatického modelu Obr. 2: Představy matky o vzdělávání Obr. 3: Pojetí mateřské role Obr. 4: Ovlivnitelnost SPU z pohledu matek Obr. 5: Charakteristika typů strategií Obr. 6: Proces mateřského zvládání SPU Obr. 7: Typologie mateřského zvládání SPU
158
