Masterjaren tellen. BaMa-onderzoek naar de duur van de Nederlandse wetenschappelijke masteropleidingen

Masterjaren tellen BaMa-onderzoek naar de duur van de Nederlandse wetenschappelijke masteropleidingen


Colofon

Auteursrecht voorbehouden Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrechthebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke bewerking.

Projectteam Anne-Marie van Rijsbergen (projectleider) Jan-Willem Baten Perry Coppiëns Peter Fröling John Goossens Klari-Janne Polder

Productie Afdeling Communicatie, Inspectie van het Onderwijs

Vormgeving Blik grafisch ontwerp, Utrecht

Drukwerk Den Haag media groep, Rijswijk

Uitgave Inspectierapport 2008-03 februari 2008 Verkoopprijs E 8,00 Exemplaren van deze publicatie zijn telefonisch te bestellen bij de Postbus 51 Infolijn. Postbus 51- nummer 22BR2008B003 ISBN: 978-90-8503-103-1 Telefoonnummer 0800 - 8051 (gratis), elke werkdag van 8.00-20.00 uur of via internet op www.postbus51.nl Deze publicatie staat ook op internet: www.onderwijsinspectie.nl

Inhoudsopgave Conclusies en aanbevelingen

5

1. Inleiding 1.1 Waarom dit onderzoek? 1.2 Wat is er onderzocht? 1.3 Hoe is het onderzoek uitgevoerd? 1.4 Reikwijdte en beperkingen 1.5 Leeswijzer

13 13 13 13 14 15

2. Opleidingsduur in Nederland 2.1 Historie en debat 2.2 De huidige situatie 2.3 De overheidsbekostiging 2.4 De procedure verlenging cursusduur

17 17 19 21 22

3. Het onderwijs 3.1 De VBI-rapporten 3.2 Onderwijskundige en praktische bezwaren 3.3 ISO & LSVb, VSNU en NVAO

25 25 26 27

4. De arbeidsmarkt 4.1 Arbeidsmarkt: wie, wat, waarom 4.2 Aansluiting vraag en aanbod van competenties 4.3 Internationale concurrentie en imago 4.4 De wo-bachelor versus de wo-master

31 31 32 34 35

5. De afgestudeerden 5.1 Afgestudeerden over hun opleiding 5.2 Afgestudeerden over de aansluiting op de arbeidsmarkt 5.3 Overscholing en onderbenutting

39 39 41 42

6. Vergelijking met Engeland, Duitsland en Vlaanderen 6.1 De Europese hoger onderwijsruimte 6.2 Engeland 6.3 Duitsland 6.4 Vlaanderen

47 47 48 50 52

Bijlage I De WHW over de opleidingsduur Bijlage II Literatuur Bijlage III Gesprekspartners

55 56 58

4

Conclusies en aanbevelingen Achtergrond en doel van het onderzoek Tijdens het meest recente onderzoek van de inspectie naar de invoering van het bachelormastersysteem in Nederland, ‘BaMa stroomt door’ uit 2007, gaven vertegenwoordigers van diverse eenjarige masteropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs aan, dat zij de opleiding te kort vinden om studenten op het gewenste niveau te brengen. Op verzoek van het ministerie van OCW heeft de inspectie daarom onderzocht of de meest relevante actoren – universiteiten, studenten, afgestudeerden en werkgevers – inderdaad problemen ervaren die te herleiden zijn tot de eenjarigheid van masteropleidingen.

Conclusie en aanbevelingen Werkgevers en afgestudeerden hebben geen klachten die te relateren zijn aan de duur van de masteropleiding. In de relatie met de ons omringende landen zijn de problemen op dit moment beperkt tot enkele knelpunten met de erkenning van diploma’s door Vlaanderen, al kunnen in de toekomst nieuwe problemen ontstaan. Vanuit het perspectief van het onderwijs zijn er wel degelijk knelpunten in verband met de eenjarigheid van masteropleidingen. Niet alle eenjarige opleidingen ervaren echter problemen. Waar dat wel zo is, verschillen de problemen in aard en omvang. Generieke verlenging van de cursusduur is echter niet de goede aanpak. De volgende wegen staan open om specifieke knelpunten te verminderen. 1. In een aantal gevallen kunnen opleidingen duidelijker keuzes maken ten aanzien van het doel en de positionering van de masteropleiding, in samenhang met de bacheloropleiding. Gaat het om een masteropleiding die de afgestudeerde vooral algemene academische vorming biedt, of moet de master toch meer specialistische verdieping geven? Moet de master de student volledig geëquipeerd op de arbeidsmarkt afleveren of is de master ‘een inleiding tot’ en moet het verder leren in de beroepspraktijk plaatsvinden? Een duidelijke keuze kan de druk op het programma verminderen. Dat voor een opleiding op verschillende plaatsen in Nederland verschillende keuzes worden gemaakt komt daarenboven ook de differentiatie ten goede. In aansluiting op wat de strategische agenda voor het hoger onderwijs hierover stelt is het zeker van belang dat instellingen in hun voorlichtingsmateriaal en bij de werving en selectie helder zijn over hun keuzes en informatie verschaffen die vergelijking tussen opleidingen mogelijk maakt. 2. In programma’s van de bacheloropleidingen is soms ruimte voor verhoging van de moeilijkheidsgraad en verzwaring van de studielast. Die ruimte zouden opleidingen (beter) moeten benutten. In samenhang hiermee zouden instellingen aanvullende maatregelen moeten treffen om de motivatie en studie-inzet van studenten verder te vergroten. Gelukkig is daartoe het nodige in gang gezet en is ook intensivering van de bacheloropleiding inmiddels tot prioriteit verheven in de strategische agenda voor het hoger onderwijs. 3. In principe staat voor alle eenjarige masteropleidingen de weg open van verlenging via de NVAO. Alhoewel de criteria relatief zwaar zijn, is de procedure adequaat.

5

INSPECTIE VAN HET ONDERWIJS

Artikel 7.4a van de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek staat echter alleen verlenging met zestig ECTS-punten toe. In sommige gevallen is uitbreiding van de nominale opleiding met bijvoorbeeld dertig ECTS-punten echter voldoende om de door de opleiding ervaren knelpunten op te lossen. Het verdient daarom aanbeveling ook verlenging met minder dan zestig ECTS-punten wettelijk toe te staan.

4. Vanuit internationaal perspectief gaat het vooral om de blik naar de toekomst. In de eerste plaats is het van belang ervoor te zorgen dat binnen afzienbare tijd goede vergelijkingen mogelijk zijn van het gerealiseerde niveau, zodat we straks minder afhankelijk zijn van vergelijkingen van stelsels en nominale opleidingsduur. Daarnaast is het belangrijk ontwikkelingen in het buitenland goed te volgen, deels omdat de stelsels in voor ons belangrijke landen als Duitsland en Vlaanderen nog in ontwikkeling zijn en deels omdat er landen zijn waar het merendeel van de masteropleidingen tweejarig is (Verenigde Staten, Scandinavië). Mogelijk ontstaan in de toekomst nieuwe verschillen in opleidingduur met vergelijkbare opleidingen die samenwerkingsverbanden (joint degrees) en – meer algemeen – de Nederlandse concurrentiepositie kunnen belemmeren. 5. Er is het afgelopen jaar veel aandacht geweest voor de studie-inzet en tijdsbesteding van studenten en de zwaarte en moeilijkheidsgraad van opleidingen. De inspectie constateert een spanning in de uitkomsten van de diverse onderzoeken naar deze verschijnselen. Enerzijds wordt de masteropleiding te kort gevonden, anderzijds is er soms ruimte aanwezig voor verhoging van de moeilijkheidsgraad en verzwaring van de studielast. Mogelijke verklaringen zijn dat beide fenomenen niet tegelijkertijd voor dezelfde opleiding gelden, dat de ruimte toch vooral in de bacheloropleiding aanwezig is en niet in de master, of dat studenten en/of afgestudeerden hun mening formuleren vanuit het perspectief dat naast de opleiding voldoende tijd moet overblijven voor werk en andere activiteiten. Het verdient aanbeveling dat de overheid beter zicht krijgt op dit vraagstuk. Dit ontslaat instellingen overigens niet van de verantwoordelijkheid om na te gaan welke opleidingen op welke wijze intensiever kunnen worden gemaakt.

Samenvatting De volgende vragen stonden in het onderzoek centraal: 1. Welke knelpunten zijn er ten aanzien van de eenjarige masteropleidingen vanuit het onderwijs bezien? 2. Sluiten de competenties van afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen voldoende aan op datgene wat de (internationale) arbeidsmarkt vraagt? 3. Veroorzaakt het feit dat er in Nederland relatief veel eenjarige masteropleidingen zijn vanuit internationaal perspectief bezien problemen? Naast een analyse van diverse rapporten en publicaties over deze vraagstukken, in het bijzonder de VBI-rapporten van eenjarige opleidingen, zijn interviews afgenomen met de volgende partijen: enkele grote werkgevers en werving- en selectiebureaus, werknemers- en werkgeversvertegenwoordigers, inhoudsexperts ten aanzien van internationale ontwikkelingen in het onderwijs, de belangenorganisaties VSNU, ISO en LSVb, de NVAO en enkele vertegenwoordigers van eenjarige masteropleidingen. De verhouding tussen het aantal een- en tweejarige masteropleidingen is in Nederland

6

MASTERJAREN TELLEN

grofweg drie staat tot twee. 675 van de 1.200 masteropleidingen zijn eenjarig. De discussie over een- versus tweejarige opleidingen is eigenlijk een voortzetting van een al langer lopend debat over de duur van de opleidingen. Al vanaf de jaren zeventig is het in discussie of wetenschappelijke opleidingen vier of vijf jaar moeten duren. Onderstaand volgt per onderzoeksvraag de samenvatting van de bevindingen. Welke knelpunten zijn er, bezien vanuit het onderwijs? In vijf van de zestien VBI-rapporten die in de periode 2005 – medio 2007 verschenen, komt de eenjarigheid als knelpunt naar voren. Het gaat om de opleidingen psychologie, onderwijskunde, culturele antropologie, Germaanse talen en pedagogische wetenschappen. Een algemeen bezwaar dat in de vijf VBI-rapporten wordt aangedragen is dat de doorlooptijd van de master te kort is om het programma organisatorisch rond te krijgen. Een student moet al vroeg aan zijn afstudeeropdracht beginnen en kan zich in dit proces geen enkele vertraging veroorloven. Het curriculum van de master is echter in het algemeen volgtijdelijk opgebouwd: de theoretische vakken zijn nodig om een goede start met het afstuderen te maken. Andere genoemde knelpunten – deels opleidingsspecifiek – zijn: er is te weinig ruimte voor onderzoek, buitenlandervaring, stage en/of werkervaring; er ontstaat druk op de keuzevrijheid in de bacheloropleiding, het niveau en de diepgang van de masteropleiding worden belemmerd. Ook komt het voor dat vergelijkbare masteropleidingen in het buitenland een langere opleidingsduur kennen. Waar het gaat om een substantieel verschil kan dat tot problemen leiden voor instellingen die een gezamenlijke opleiding willen aanbieden met een partner in het buitenland (joint program / joint degree). Visie op de master Uit de argumentatie van de visitatiecommissies blijkt dat de gewenste duur van de opleiding niet los kan worden gezien van de visie op de functie (en bijgevolg de aard en de inhoud) van de masteropleiding. Ziet men de masteropleiding als een opleiding die de afgestudeerde vooral algemene academische vorming biedt, of biedt de master vooral specialistische verdieping in het vakgebied? Moet de master de student volledig geëquipeerd afleveren op de arbeidsmarkt of is de master veel meer een ‘startkwalificatie’ op wetenschappelijk niveau en kan het verder leren in de beroepspraktijk plaatsvinden? Of de instelling een probleem ervaart met de eenjarigheid hangt soms samen met die visie op de master. Onduidelijkheid in of gebrek aan keuzes kan leiden tot een te zwaar beladen programma. Studentenvakbonden benadrukken het belang van de afstudeeropdracht en het feit dat niveau en omvang hiervan onder druk komen te staan als gevolg van het tijdgebrek in de eenjarige master. Daarnaast wijzen zij op aansluitingsproblemen tussen de bacheloren de masterfase. De NVAO beoordeelt de basiskwaliteit van de eenjarige masteropleidingen weliswaar als voldoende, maar is tegelijkertijd van mening dat voor het realiseren van een academisch niveau dat boven de basiskwaliteit uitstijgt, een jaar eigenlijk te kort is. Voor individuele knelpunten is het ‘protocol cursusduur master’ van de NVAO naar de opvatting van de inspectie een geschikte weg om de noodzaak van verlenging van de cursusduur te beoordelen. De inspectie constateert echter dat een beperkt aantal opleidingen gebruik heeft gemaakt van de mogelijkheid om de opleiding langs deze weg

7


te verlengen: sinds 2003 gaat het om tien aanvragen op een totaal van 675 eenjarige opleidingen. Vijf daarvan werden door de NVAO gehonoreerd. Bij twee van deze vijf werd het advies door de minister niet overgenomen. Dat de instelling geen extra middelen ontvangt bij toekenning van de verlenging kan de geringe belangstelling voor de verlengingsprocedure ten dele verklaren. Een meerdere malen vernomen bezwaar is dat de WHW alleen een verlenging met zestig ECTS-punten toestaat, terwijl een verlenging met dertig ECTS-punten in voorkomende gevallen al voldoende is. Ruimte voor intensivering Nederlandse wo-studenten besteden gemiddeld relatief weinig uren per week aan hun studie: 31 uur per week, tegen 36 uur gemiddeld in vijftien westerse landen, zo blijkt uit de REFLEX-studie van ROA. In tegenstelling tot hun buitenlandse collega’s verrichten ze zelden meer werk dan nodig is en streven ze veel minder vaak naar hoge cijfers. In hetzelfde onderzoek blijkt dat slechts 36 procent van de Nederlandse masters de opleiding veeleisend vond, tegenover gemiddeld 61 procent van de overige landen. Uit de WO-monitor blijkt dat een fors deel van alle afgestudeerden, namelijk 30 tot 40 procent, het (helemaal) oneens is met de stelling dat de tentamens/opdrachten pittig zijn en dat de docenten streng zijn in de beoordeling. Het gaat hier om gegevens die in tegenspraak lijken te zijn met de klacht dat de eenjarige masteropleiding te kort is (zie aanbeveling 5). Ook blijkt dat 41 procent van de afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen de moeilijkheidsgraad van de opleiding (veel) te laag vindt en 22 procent de opleiding onvoldoende uitdagend vindt. Voor afgestudeerden van tweejarige opleidingen is dit lager: respectievelijk 34 en 16 procent. Afgestudeerden van tweejarige masteropleidingen hebben aanzienlijk vaker stage gelopen in Nederland (61 versus 37 procent) of in het buitenland (33 tegen 8 procent) en ook iets vaker bestuurlijke ervaring opgedaan (40 tegen 32 procent). Ook valt op dat een groter aandeel afgestudeerden van eenjarige dan van tweejarige masteropleidingen de keuzemogelijkheden in de opleiding te gering of veel te gering vindt, namelijk 29 procent tegenover 17 procent. De laatste twee feiten weerspiegelen de met het gebrek aan tijd en programmaruimte samenhangende klachten van de eenjarige opleidingen die in de VBI-rapporten en door de studentenbonden worden aangekaart. Al met al kunnen we concluderen, dat een vrij fors deel van alle studenten de moeilijkheidsgraad te laag vindt en de opleiding te weinig uitdagend vindt. Wat het afgelopen jaar al vaker werd geconstateerd, wordt nu dus nog eens extra onderstreept: er is voldoende reden om de moeilijkheidsgraad van de opleidingen en het niveau van toetsing tegen het licht te houden en alles op alles te zetten om studenten beter te motiveren en sterker uit te dagen. De feiten omtrent tijdsbesteding en studiegedrag rechtvaardigen de conclusie, dat er soms in de bacheloropleiding ruimte is om de opleiding te intensiveren. Dit wordt bevestigd door eerdere bevindingen van de inspectie, die uitwijzen dat in het eerste studiejaar van de bachelor het aantal door de opleiding geprogrammeerde contacturen gemiddeld 12,8 bedraagt en een derde van de opleidingen in het eerste jaar minder dan tien contacturen per week programmeert. Terecht heeft de minister van de intensivering van de bacheloropleidingen inmiddels een speerpunt gemaakt in zijn beleid, zoals blijkt uit de strategische agenda voor het hoger onderwijs. Sluiten de competenties van afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen voldoende aan op datgene wat de (internationale) arbeidsmarkt vraagt? Werkgevers zijn tevreden Werkgevers zijn in het algemeen goed te spreken over de afgestudeerden van Nederlandse masteropleidingen. Zij ervaren de opleidingduur als zodanig niet als een probleem.

8

MASTERJAREN TELLEN

De eenjarige masteropleidingen bieden de afgestudeerden naar hun oordeel een goede basis voor de start op de arbeidsmarkt. De werkgeversorganisaties VNO-NCW en MKB Nederland bevestigen dit. Werkgevers die toch een voorkeur uitspreken voor een masteropleiding van meer dan een jaar, doen een beroep op argumenten die hoogstens indirect samenhangen met de aansluiting tussen gevraagde en geboden competenties in relatie tot de opleidingsduur: kandidaten moeten vooral niet te jong en onvolwassen zijn en liefst over een stevig extra-curriculair cv beschikken dat van de nodige aanvullende competenties getuigt. Een aantal gesprekspartners sprak zich in dit verband ook negatief uit over de toenemende schoolsheid van het wetenschappelijke onderwijs. Maatregelen als aanwezigheidsplicht en ‘huiswerkcontrole’ werken op lange termijn volgens hen eerder averechts als het gaat om het stimuleren van belangrijke competenties als zelfstandigheid, initiatief en ondernemingszin. Werkgevers hechten belang aan een theoretisch stevige, vakgerichte opleiding die voldoende ruimte biedt voor inhoudelijke specialisatie en het analytisch vermogen van studenten goed ontwikkelt. Verdere verbreding van de bacheloropleiding zal al snel ten koste gaan van de ruimte die in het totale opleidingstraject voor specialisatie beschikbaar is en wordt door hen dan ook niet als wenselijk gezien. Ook geven zij aan dat het moeilijk is om door de veelheid aan opleidingen en opleidingsvarianten zicht te houden op de inhoud. Wo-bachelor nog geen volwaardige kwalificatie De economische situatie in Nederland is momenteel gunstig. Diverse gesprekspartners geven dan ook aan, dat het zeker in een aantal sectoren van de economie momenteel veel lastiger is dan enkele jaren geleden om voldoende personeel aan te trekken met het juiste profiel en opleidingsniveau. Juist in zo’n situatie zou men kunnen verwachten dat werkgevers er toe over gaan wo-bachelors aan te nemen. Werkgevers hebben op een enkele uitzondering na echter nog geen interesse in de wo-bachelor. Deze graad wordt nog niet als volwaardige academische kwalificatie beschouwd. Overscholing en onderbenutting Uit de WO-Monitor blijkt dat 57 procent van de afgestudeerden uit het wetenschappelijk onderwijs anderhalf jaar na het afstuderen in een baan op wo-niveau werkt. Bijna 40 procent werkt op een lager niveau (meestal hbo-niveau). Dit is niet per se een indicatie van ernstige overscholing. Bij het aannemen van personeel in veel sectoren van de arbeidsmarkt blijken kandidaten met een hbo-opleiding en een wo-opleiding tot op zekere hoogte ‘inwisselbaar’. Het blijkt dat afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen iets vaker vinden dat hun capaciteiten onderbenut worden dan afgestudeerden van tweejarige masteropleidingen. De mogelijke verklaring is dat deze afgestudeerden vaker onder hun niveau werkzaam zijn. De WO-monitor bevestigt het vermoeden dat er een relatie is tussen overscholing en onderbenutting. Er blijkt namelijk vooral sprake van onderbenutting van capaciteiten bij afgestudeerden die onder hun niveau werken: afgestudeerden in de sector kunst, taal & cultuur en in mindere mate gedrag & maatschappij geven het vaakst aan dat hun capaciteiten weinig of niet worden aangesproken, en het zijn ook deze afgestudeerden die het vaakst onder hun niveau werken. Uit de REFLEX-studie van het ROA blijkt daarnaast dat Nederlandse afgestudeerden in hun eerste baan gemiddeld vaker onder hun niveau werken dan afgestudeerden in andere Europese landen. Al met al blijft het dus de vraag wat het maatschappelijk rendement zou zijn van een extra jaar opleiding op masterniveau, gegeven het feit dat nu reeds 44 procent van de afgestudeerden van eenjarige opleidingen een baan accepteert die onder het masterniveau ligt.

9


Veroorzaakt het feit dat er in Nederland relatief veel eenjarige masteropleidingen zijn vanuit internationaal perspectief bezien problemen? Een vergelijking van de stelsels in de ons omringende landen is lastig, omdat zij ingebed zijn in verschillende culturen en naast het onderwijsstelsel ook de scholingsvoorzieningen op de arbeidsmarkt verschillend zijn. Bovendien is een goede vergelijking van het gerealiseerd niveau nog niet mogelijk. Op dit moment ondervinden Nederlandse afgestudeerden die toetreden tot de arbeidsmarkt of promotietrajecten, incidenteel problemen. Het is te vroeg om definitieve conclusies te trekken. De omzetting naar bachelor-master in Duitsland en Vlaanderen is nog sterk in beweging. Het is van belang de ontwikkelingen in de landen om ons heen nauwgezet te blijven volgen, omdat in de toekomst meer verschillen kunnen ontstaan. Er zijn geen erkenningsproblemen van Nederlandse afgestudeerden in Engeland. Het Engelse systeem kent driejarige bachelors en voornamelijk eenjarige masters. De Engelse onderwijscultuur is anders dan de onze: veel wo-bachelors in Engeland gaan meteen de arbeidsmarkt op en leren al werkend verder. De invoering van bachelor-master in Nederland is een vooruitgang voor de vergelijkbaarheid met Engeland, omdat in het oude systeem het Nederlandse doctoraal in Engeland ondergewaardeerd werd. In Duitsland komt de invoering van bachelor-master nog maar langzaam op gang en ook is de situatie per deelstaat heel verschillend. Als alle opleidingen omgezet zijn, zal het meest voorkomende patroon 3+2 zijn. Er kunnen dan bijvoorbeeld problemen ontstaan bijvoorbeeld met de toegang tot gereglementeerde beroepen als psycholoog. Deze hanteren volgens de Europese richtlijnen de regel van het wezenlijk verschil (een verschil in opleidingsduur van minimaal een jaar). Psychologieopleidingen kennen in het oude Duitse systeem een opleidingsduur van 4,5 jaar. In het Duitse bachelor-masterstelsel zal dat in veel gevallen 3+2 worden. In Vlaanderen hebben op dit moment ongeveer 150 van de 480 masteropleidingen een duur van twee jaar. De sectoren waarin tweejarige masters voorkomen lopen niet helemaal parallel met Nederland. Zo zijn bijvoorbeeld psychologische en pedagogische masters in Vlaanderen twee jaar. Er zijn dan ook vooral problemen in de sectoren waar een wezenlijk verschil in opleidingsduur bestaat: in een aantal gevallen geeft de Vlaamse overheid geen ‘gelijkwaardigheidsattest’ af, op grond van deze regel. De internationale mobiliteit van werknemers is nog altijd gering. Nederlandse werkgevers werven vrijwel uitsluitend op de Nederlandse arbeidsmarkt en lonken nauwelijks naar buitenlandse werknemers. Over mogelijke (imago)schade als gevolg van het feit dat ruim de helft van de Nederlandse masteropleidingen eenjarig zijn hebben werkgevers noch hun vertegenwoordigers problemen gemeld.

10

MASTERJAREN TELLEN

11

12

1. Inleiding 1.1

Waarom dit onderzoek?

In 2002 werd in het Nederlandse hoger onderwijs de bachelor-masterstructuur ingevoerd. De Inspectie van het Onderwijs volgt sindsdien het invoeringsproces. Tijdens het laatste onderzoek, ‘BaMa stroomt door’ uit 2007, gaven vertegenwoordigers van diverse eenjarige masteropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs te kennen dat zij de opleiding te kort vonden om studenten op het gewenste niveau te brengen. Toelatingseisen, zoals voorsorteren in de bacheloropleidingen en een ‘harde knip’1 werden door hen nodig geacht om het probleem te beperken. Studenten van eenjarige opleidingen gaven in een aantal gevallen aan dat een jaar te weinig flexibiliteit biedt om tekorten op te vangen of iets extra’s te doen, laat staan om een deel van het programma in het buitenland te volgen of (extra) stage te lopen. Al met al levert het mogelijk risico’s op voor het kwalificatieniveau van de uitstromende student en uiteindelijk voor de Nederlandse kenniseconomie. Nationale en internationale concurrentieverhoudingen kunnen die risico’s nog versterken. Naar aanleiding van deze bevindingen heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de inspectie gevraagd onderzoek te doen naar de duur van de Nederlandse masteropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs. Het onderzoek werd aangekondigd in de beleidsreactie van de staatssecretaris op het rapport ‘BaMa ontkiemt’, die op 4 april 2007 aan de Tweede Kamer werd gezonden. Het werd uitgevoerd in het voorjaar en de zomer van 2007 en levert informatie voor de formele evaluatie van de wet BaMa in 2008.

1.2

Wat is er onderzocht?

In het onderzoek is de inspectie nagegaan of de relevante actoren – in het bijzonder universiteiten, werkgevers, afgestudeerden en studenten – problemen ervaren die terug te voeren zijn op de eenjarigheid van masteropleidingen. Het gaat om de volgende drie vragen. 1. Welke knelpunten zijn er ten aanzien van de eenjarige masteropleidingen vanuit het onderwijs bezien? 2. Sluiten de competenties van afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen voldoende aan op datgene wat de (internationale) arbeidsmarkt vraagt? 3. Geeft het feit dat er in Nederland relatief veel eenjarige masteropleidingen zijn vanuit internationaal perspectief bezien problemen?

1.3

Hoe is het onderzoek uitgevoerd?

Een deel van het onderzoek heeft plaatsgevonden door middel van deskresearch. Zo is een analyse gemaakt van de vanaf 2005 verschenen VBI-rapporten2 van eenjarige

1 2

De harde knip houdt in dat studenten niet aan de masteropleiding kunnen beginnen voordat zij de bachelor opleiding volledig hebben afgerond. Validerende en beoordelende instelling.

13


masteropleidingen en is gebruik gemaakt van de gegevens van ROA: de REFLEX-studie3 en de WO-Monitor.4 Daarnaast zijn er interviews afgenomen. Gesproken is met de volgende personen en instanties: enkele grote werkgevers en werving- en selectiebureaus, vanwege hun ruime ervaring met het aantrekken en intern opleiden van recent afgestudeerden: Shell, de Rabobank, de Belastingdienst, Ebbinge en YER; werknemers- en werkgeversvertegenwoordigers: VNO-NCW, MKB Nederland, Unie MHP; de NVAO, zowel in de hoedanigheid van beoordelaar van de kwaliteit van opleidingen als in de hoedanigheid van beoordelaar van de aanvragen voor verlenging van de cursusduur; inhoudsexperts bij het ROA, CHEPS ; de belangenorganisaties VSNU, ISO en LSVb5 ; vertegenwoordigers van een aantal eenjarige masteropleidingen waar knelpunten worden ervaren: de vergadering van decanen van de faculteiten letteren en geschiedenis van de universiteiten, en de voorzitter van de visitatiecommissie Germaanse talen.

1.4

Reikwijdte en beperkingen

Het onderzoek heeft een brede vraagstelling die onmiskenbaar raakt aan diverse thema’s op het gebied van de Nederlandse economie en de kennissamenleving, zowel nationaal als internationaal. Zo hangt het vraagstuk of voor sommige opleidingen een langere opleidingsduur gewenst is onder meer samen met: de vraag waartoe de wetenschappelijke opleiding precies opleidt (gaat het om een basiskwalificatie of om een opleiding tot gekwalificeerde professional) en in welke mate de toekomstige beroepsuitoefening de inhoud van de opleiding bepaalt; consequenties van het bachelor-masterstelsel die zich nog kunnen gaan manifesteren, bijvoorbeeld met betrekking tot het civiel effect van de bachelorgraad; de aansluiting van het Nederlandse opleidingsstelsel op de behoeften van de arbeidsmarkt, en het vraagstuk van conjuncturele en structurele tekorten (c.q. overschotten) aan hooggeschoolde werknemers in bepaalde sectoren; het Nederlandse beleid ten aanzien van de gewenste kennisintensivering van de samenleving zoals onder meer vertaald in het streven naar een leven lang leren en het verhogen van het aantal personen met een hogere opleiding. Een verkenning van de gewenste duur van masteropleidingen kan aan deze thema’s niet voorbijgaan. Waar nodig gaat de tekst hier op in. De uitkomsten van het onderzoek zijn gebaseerd op (kwantitatieve) analyses van beschikbaar onderzoek en aanvullend eigen onderzoek in de vorm van gesprekken. De vraag naar de aansluiting van de gevraagde op de aangeboden competenties is in algemene zin voorgelegd aan de gesprekspartners. Er is niet gevraagd concrete onderliggende competentieprofielen of curriculumonderdelen te vergelijken.

3 4 5

14

Afgestudeerden van het hoger onderwijs in Nederland in vergelijking met andere landen: resultaten van het Reflex Project, ROA, oktober 2007. De afgestudeerden zijn ongeveer vijf jaar na hun afstuderen benaderd. Wat deze laatste bron betreft is de inspectie dank verschuldigd aan het ROA, dat bereid was specifiek voor dit onderzoek de gegevens van de WO-monitor te splitsen naar afgestudeerden van eenjarige en tweejarige opleidingen. Deze afgestudeerden zijn anderhalf jaar na het afstuderen bevraagd. Omdat dit onderzoek zich beperkt tot het bekostigd wetenschappelijk onderwijs is geen gesprek gevoerd met de HBO Raad en Paepon.

MASTERJAREN TELLEN

Er is een beperkt aantal werkgevers geïnterviewd. Het betrof vooral grote spelers op de arbeidsmarkt: organisaties die met voldoende afgestudeerden in aanraking komen om in hun bevindingen uit te kunnen stijgen boven individuafhankelijke ervaringen en casuïstiek. Het gevolg is dat vooral bedrijven aan het woord kwamen die sterk geneigd zijn toptalent te werven. Dit heeft als risico dat dit deel van de uitkomsten minder van toepassing is op de grote groep studenten en afgestudeerden onder de top. Door de gesprekken met werkgeversorganisaties is dit enigszins ondervangen. Overigens sluit deze aandacht voor het toptalent aan bij het streven van de Nederlandse overheid naar meer excellentie in het onderwijs, het onderzoek en de kenniseconomie.

5.5

Leeswijzer

Hoofdstuk 2 schetst de achtergrond van het debat over de opleidingsduur in Nederland en presenteert de belangrijkste regels en procedures die op dit moment van toepassing zijn. Hoofdstuk 3 geeft een beeld vanuit de aanbodkant van het onderwijs. Hier komen de meningen van de opleidingen, hun vertegenwoordigers en van studenten aan de orde. Vervolgens komt de vraagzijde van het onderwijs aan bod. Hoofdstuk 4 gaat in op de aansluiting tussen vraag en aanbod van competenties zoals werkgevers dit ervaren. Hoofdstuk 5 analyseert de opvattingen van recent afgestudeerden. Het zesde hoofdstuk vergelijkt het Nederlandse onderwijsstelsel met het onderwijsstelsel in Engeland, Duitsland en Vlaanderen met betrekking tot het aanbod van een- en tweejarige masteropleidingen en analyseert de ontwikkelingen daarin.

15

16

2. Opleidingsduur in Nederland 2.1

Historie en debat

De huidige discussie over een- versus tweejarigheid is in belangrijke mate een voortzetting van een al veel langer lopend debat, zoals het volgende historische overzicht illustreert.6 In 1971 wordt het wetsontwerp Herstructurering wetenschappelijk onderwijs ingediend door toenmalig minister Veringa. Het bevat een voorstel om de algemene studieduur van wetenschappelijke opleidingen terug te brengen naar vier jaar. In 1975 krijgt het wetsontwerp in gewijzigde vorm kracht van wet; de beoogde verkorting van de studieduur wordt echter niet gerealiseerd. Vastgelegd wordt dat de cursusduur van de propedeutische en de doctorale fase samen in totaal ten hoogste vijf jaar bedraagt. In 1982 wordt de Wet twee-fasenstructuur wetenschappelijk onderwijs ingevoerd. Op dat moment wordt de nominale cursusduur in het wetenschappelijk onderwijs wel teruggebracht van vijf naar vier jaar. Studenten kunnen echter nog wel voor zes jaar studiefinanciering ontvangen. Vanaf het studiejaar 1991/92 wordt vervolgens de studiefinanciering voor alle opleidingen, ook in de wiskunde en natuurwetenschappen, bekort tot vijf jaar. Met ingang van 1 september 1996 wordt dit verder teruggebracht tot vier jaar.7 Aan het einde van zijn ambtsperiode komt minister Ritzen evenwel met een versoepelende maatregel op het op het gebied van de cursusduur. Voor een groot aantal technische opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs wordt de wettelijke cursusduur vijf jaar en de instellingen krijgen het recht om voor eigen rekening de cursusduur van opleidingen te verlengen. Veel bètaopleidingen blijven echter vier jaar. Naar aanleiding hiervan verschijnt in juni 1997 het rapport Vijf jaar voor Bèta’s van de Commissie Van der Kruit, ingesteld door de zes algemene universiteiten. Het bevat een analyse van het niveau, de studielast en de feitelijke studieduur van de bètaopleidingen in Nederland aan de hand van een internationale curriculumvergelijking. De commissie geeft aan dat de werkelijke studieduur van de Nederlandse student natuurwetenschappen meer dan 5,5 jaar is, ondanks een tijdsbesteding van meer dan de norm van 1680 uur per jaar en een inzet die ruim groter is dan die van studenten in alfa- en gammaopleidingen. De commissie stelt dat de Nederlandse bètaopleidingen qua niveau, vereiste inzet en effectieve studieduur vergelijkbaar zijn met die aan andere Europese universiteiten. Verkorting van de studieduur tot minder dan vijf jaar zou leiden tot verlaging van het niveau en negatieve gevolgen hebben voor de internationale concurrentiepositie van afgestudeerden. Vanaf 1999 mogen de onderwijsprogramma’s van alle bètaopleidingen worden verlengd van vier naar vijf jaar (Tijdelijke wet aanwijzing bèta-opleidingen, 19 april 1999). Deze wet moet ook gezien worden tegen de achtergrond van het bètaconvenant waarin het algemene belang van versterking van de bètaopleidingen wordt onderkend met het oog op de economische en maatschappelijke ontwikkeling van ons land. Factoren die

6 7

Bronnen: Werkdocument Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig, Onderwijsraad, december 2000, p. 180 e.v., het rapport 5 jaar voor beta’s, van de commissie Vijfde Jaar Bèta Studies, juni 1997. Daarnaast werden in 1993 de criteria voor het ontvangen van studiefinanciering aangescherpt met de ‘tempobeurs’ en in 1996 nog eens met de ‘prestatiebeurs’.

17


expliciet genoemd worden bij de herziening van het beleid zijn de aansluiting onderwijsarbeidsmarkt, de matige rendementen van de bètaopleidingen, de discrepantie tussen wettelijke en feitelijke studielast en de afnemende belangstelling van studenten voor deze opleidingen. De internationale visitatiecommissie natuurkunde noemt in deze periode nog enkele andere argumenten die ook nu nog een rol spelen. Zij is van mening dat de concurrentiepositie van Nederlandse afgestudeerden onder druk staat, niet alleen vanwege het relatief smalle karakter van de opleidingen in Nederland, maar ook omdat een doctorandustitel die is behaald op basis van een vierjarig programma “niet als equivalent wordt beschouwd aan het eindniveau van overeenkomstige universitaire opleidingen in het betreffende land, welke doorgaans een langere cursusduur kennen. […] Bovendien leiden bètaopleidingen per traditie vooral op voor een onderzoekersopleiding, met als gevolg dat studenten die deze route niet volgen onvoldoende op de arbeidsmarkt worden voorbereid.”8 Op verzoek van de VSNU onderzocht vervolgens in 2001 de Commissie Cohen het vraagstuk van de opleidingsduur.9 Deze commissie kwam tot de bevinding dat de studieduur van de eenjarige masters op zich niet te kort was, maar adviseerde dat de Nederlandse regering zou volgen mocht er zich internationaal een trend aftekenen naar een vijfjarige cursusduur. De commissie onderscheidt een driedeling in academische masteropleidingen en stelt dat voor de onderzoeksgeoriënteerde masteropleidingen twee jaar noodzakelijk is voor alle disciplines. De belangrijkste reden daarvoor is de noodzaak om, in aansluiting op een brede bacheloropleiding, (inter)disciplinaire verdieping en/of specialisatie op een kwalitatief hoogwaardige wijze te kunnen realiseren. Voor de maatschappelijk georiënteerde masteropleidingen kan daarentegen een opleidingsduur van een jaar voldoende zijn. Uit overwegingen van internationale vergelijkbaarheid en mobiliteit adviseert de commissie dat, daar waar internationale ontwikkelingen ertoe aanleiding geven, de overheid uitbreiding van de cursusduur ondersteunt. Conform het toenmalige kabinetsstandpunt is de commissie van mening dat voor de educatief georiënteerde masteropleidingen een cursusduur van twee jaar noodzakelijk is om de opleidingcomponenten die voorbereiden tot het leraarschap op een kwalitatief goede wijze in te kunnen vullen.10 In 2001 pleit de Raad van State voor een generieke verlenging van de opleidingsduur van de master tot twee jaar.11 Als redenen worden aangedragen het feit dat de tweejarige master in het buitenland een veelvoorkomende figuur is en dat de doelstelling om te komen tot een verbreding van de bachelorfase niet lijkt te rijmen met de keus voor een korte masterfase. De Raad noemt het onwaarschijnlijk dat de specialisatie in de masterfase in die situatie hetzelfde niveau zal kunnen bieden als het doctoraalexamen.12 In zijn antwoord wijst de minister er onder meer op dat een andere organisatie van het onderwijs alsmede de grotere specialisatie in de eindfase ertoe kan leiden dat het niveau even hoog blijft en dat niet de cursusduur als zodanig maar de gerealiseerde kwaliteit het uitgangspunt moet zijn voor internationale vergelijking. Omwille van het laatste wordt een systeem van

8 9 10 11 12

18

Internationale Onderwijsvisitatie Natuur- en Sterrenkunde, VSNU, Utrecht, februari 1997. Commissie Cohen, Cursusduur Masteropleidingen, 2001. Onderzoeksgeoriënteerde mastersopleidingen zijn gericht op het verwerven van kennis en competenties voor het doen van wetenschappelijk onderzoek en voorbereidend op een opleiding tot wetenschappelijk onderzoeker/promotietraject. Maatschappelijke georiënteerde mastersopleidingen zijn voorbereidend op uiteenlopende maatschappelijke functies waarvoor een wetenschappelijke opleiding nodig is. Educatief georiënteerde mastersopleidingen bedoeld ter voorbereiding op het leraarschap in het voortgezet onderwijs. Voor het advies van de Raad van State en de reactie van de minister zie Kamerstuk 28 024 A, vergaderjaar 2001/2002, pag. 12-13. In hoofdstuk 4 zullen we zien dat deze zorg onder de werkgevers nog steeds leeft.

MASTERJAREN TELLEN

accreditatie voorbereid dat internationaal is ingebed. Ook wijst de minister erop dat het nog drie jaar duurt totdat de eerste bachelordiploma’s verstrekt worden. Deze tijd kan benut worden om een discussie te voeren over die opleidingen waarvan de universiteiten gezamenlijk aangeven dat verlenging van de cursusduur noodzakelijk is. Het resultaat is inmiddels vastgelegd in het protocol verlenging cursusduur van de NVAO (zie hierna). In 2002 brengt de door toenmalig minister Hermans ingestelde werkgroep topmasters een advies uit over het gelijknamige onderwerp. Het rapport, Over de top. Duidelijkheid door differentiatie, maakt een onderscheid tussen domeinmasters met een opleidingsduur van 60 ECTS-punten, professiegerichte masters van 60 à 180 ECTS-punten (waarbij de opleidingsduur afhangt van de aard en inhoud van het eventuele beroepskwalificerende postinitiële traject) en onderzoeksmasters met bij voorkeur een opleidingsduur van 120 ECTS-punten.13 Voor alfa- en gammaopleidingen betekent de tweejarige onderzoeksmaster een verlenging van de opleidingsduur, die overigens inhoudelijk onderbouwd moet worden. De aanvragen worden beoordeeld door de NVAO. Inmiddels zijn er ruim honderd onderzoeksmasters goedgekeurd.

2.2

De huidige situatie

Het huidige wettelijk kader van de Nederlandse bachelor-masterstructuur is de Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek van 1992 (WHW). In 2002 werd deze wet aangepast in verband met de invoering van het nieuwe stelsel. De universiteiten hebben in de studiejaren 2002/03 en 2003/04 hun opleidingsaanbod omgezet naar de bachelor-masterstructuur. Nederland gaf op deze wijze vlot uitvoering aan de afspraken die in EU-verband in 1999 in Bologna werden gemaakt. De universitaire bachelorgraad geeft onvoorwaardelijk toegang tot minstens een masteropleiding op hetzelfde gebied en aan dezelfde instelling, de zogenaamde doorstroommaster. Kort gesteld komt het er op neer dat alfa- en gammamasteropleidingen een jaar duren, bèta-technische en enkele bijzondere opleidingen twee jaar en medische opleidingen twee, drie of vier jaar. Ook de onderzoeksmaster heeft een duur van twee jaar. Het gaat hier steeds om de nominale opleidingsduur van zestig ECTS-punten per jaar. Kijken we preciezer dan is de situatie als volgt. Algemene regel is dat de masteropleidingen in Nederland een studieduur hebben van een jaar, ofwel zestig ECTS-punten. Dit volgt uit artikel 7.4a van de WHW.14 Hetzelfde artikel formuleert daarnaast de volgende uitzonderingen: 1. De studielast van de masteropleidingen tot leraar voor de periode van voorbereidend hoger onderwijs in vakken van voortgezet onderwijs bedraagt ten minste 60 studiepunten en ten hoogste 120 studiepunten, met uitzondering van enkele bij algemene maatregel van bestuur aan te wijzen opleidingen die ten minste 120 studiepunten en ten hoogste 180 studiepunten bedragen. 2. De studielast van de masteropleidingen voor het beroep van tandarts en voor het beroep van wijsgeer van een bepaald wetenschapsgebied bedraagt 120 studiepunten. De studielast van de masteropleidingen voor het beroep van arts, voor het beroep van dierenarts, voor het beroep van apotheker en voor het beroep van klinisch technoloog bedraagt 180 studiepunten. De studielast van de masteropleidingen geneeskunde, klinisch onderzoeker bedraagt 240 studiepunten.

13 Eén studiejaar staat gelijk aan 60 ECTS-punten, waarbij één ECTS-punten 28 studiebelastinguren bedraagt. ECTS staat voor European Credit Transfer System. 14 Zie bijlage I voor de volledige tekst van dit artikel.

19


3. De studielast van de bij algemene maatregel van bestuur aan te wijzen masteropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs bedraagt 120 studiepunten. Daarnaast vermeldt het laatste lid van artikel 7.4a dat het instellingsbestuur kan bepalen dat een masteropleiding een grotere studielast heeft dan zestig studiepunten. Dit betekent echter dat de instelling zelf verantwoordelijk wordt voor de studiefinanciering van de studenten voor de periode die overeenkomt met de verhoging van de studielast. Zie hiervoor artikel 7.51a (Financiële ondersteuning van studenten, studiefonds) van de WHW. Ook moeten de kosten verbonden aan het extra opleidingsjaar uit eigen middelen worden betaald. Eerder inspectieonderzoek (BaMa ontkiemt, 2005) toonde aan dat per 2004-2005 90 procent van de Nederlandse opleidingen in het hoger onderwijs omgezet was naar een bachelor-masterstructuur. In het Centraal register opleidingen hoger onderwijs (CROHO) stonden voor studiejaar 2006/2007 in totaal 1.203 wo-masteropleidingen geregistreerd.15 De verhouding tussen het aantal eenjarige en tweejarige masteropleidingen is grofweg drie staat tot twee. Preciezer geldt dat 56 procent van het aantal masteropleidingen eenjarig is en 40 procent tweejarig. De overige 4 procent bestaat uit een groep van 17 masteropleidingen met een studieduur tussen de een en de twee jaar en uit een groep van 31 masteropleidingen met een studieduur die langer is dan twee jaar. Overigens zal deze laatste groep nog in omvang toenemen als de oude doctoraalopleidingen geneeskunde ook volledig omgezet zijn in de bachelor-masterstructuur. Het totaal aantal ingeschreven studenten in een masteropleiding bedroeg in 2006/07 ruim veertigduizend. Tabel 1 geeft een overzicht van de eenjarige masteropleidingen met de grootste aantallen studenten. Tabel 1

Top zeven eenjarige masteropleidingen

Naam opleiding

Studenten

Psychologie

2.059

Business administration

2.009

Nederlands recht

1.327

Rechtsgeleerdheid

753

International business

655

Pedagogische wetenschappen

569

Bedrijfswetenschappen

523

Totaal

7.895

Het totaal aantal studenten in de eenjarige wo-masteropleiding bedroeg in 2006/2007 ruim 25.000 (60 procent van het totale aantal wo-masterstudenten). De bovenstaande top zeven bevat dus een derde van alle studenten die een eenjarige masteropleiding volgen (7.895 op de 25.000).

15

20

Een opleiding die bijvoorbeeld door zes universiteiten wordt aangeboden is hierin zesmaal meegerekend. De term ‘opleiding’ duidt dus, zoals overigens gebruikelijk in het hoger onderwijs, op de unieke combinatie van (landelijke) opleiding en instelling die deze aanbiedt en geeft dus een eenheid in plaats van een soort aan.

MASTERJAREN TELLEN

De verhouding tussen het aantal eenjarige en tweejarige masteropleidingen verschilt sterk per universiteit, zoals onderstaande diagram laat zien. Zoals te verwachten is, bieden vooral de technische universiteiten hoofdzakelijk tweejarige masteropleidingen aan.

Diagram 1

Verhouding een- en tweejarige opleidingen per universiteit

Universiteit van Amsterdam Vrije Universiteit Amsterdam Rijksuniversiteit Groningen Radboud Universiteit Nijmegen Universiteit Utrecht Universiteit Leiden Universiteit van Tilburg Erasmus Universiteit Rotterdam Universiteit Twente Technische Universiteit Eindhoven Universiteit Maastricht Technische Universiteit Delft Wageningen Universiteit 0

50

eenjarig

2.3

75-90 ECTS

100

120 ECTS

150

200

250

> 140 ECTS

De overheidsbekostiging

Tijdens het onderzoek is gebleken dat betrokkenen vaak denken dat verlenging van de officiële opleidingsduur de voor de opleiding beschikbare overheidsbekostiging automatisch zal doen stijgen. Dat is echter niet het geval. Een verlenging van de nominale duur van de eenjarige masteropleidingen leidt binnen de huidige bekostigingssystematiek niet tot extra bekostiging voor de instelling. Het onderwijsdeel in de bekostiging wordt bepaald door drie componenten: een component getuigschriften, een component eerstejaars en een basisvoorziening onderwijs (de vaste voet). De opleidingsduur zelf is dus geen variabele die de bekostiging bepaalt. Evenmin bepaalt het aantal inschrijvingsjaren van de student (dat hoger zou zijn in geval van een tweejarige master) de hoogte van de bekostiging. Ten aanzien van de voorstellen voor de nieuwe bekostigingssystematiek die nu voorliggen, geldt wel de redenering dat verlenging van de officiële opleidingsduur de voor de opleiding beschikbare overheidsbekostiging zal doen stijgen. Zoals het er nu naar uit ziet tellen straks voor de bekostiging namelijk de inschrijvingen van studenten in alle jaren mee, zolang de student de nominale duur van de opleiding niet heeft overschreden.

21


2.4

De procedure verlenging cursusduur

Instellingen die gebruik willen maken van artikel 7.4a, lid 5 van de WHW om de studielast van de masteropleiding te verzwaren naar 120 studiepunten, kunnen daartoe bij de NVAO een procedure starten. De NVAO hanteert daarvoor een protocol verlengde masters (van 23 april 2003) en een protocol cursusduur masters (8 oktober 2003). Het protocol verlengde masters heeft betrekking op drie soorten opleidingen: onderzoeksmasters, opleidingen op het gebied van de internationale rechtsvergelijking, en opleidingen op het gebied van taal en cultuur met een zware taalverwervingscomponent. Voor elk van deze soorten opleiding is een kader geformuleerd. Onderzoeksmasters zijn tweejarige masteropleidingen die opleiden tot een eindniveau dat ‘zonder veel aanvullend onderwijs of vorming aansluiting biedt op een onderzoeksgerichte functie of tot een traject dat opleidt tot het verkrijgen van de doctorsgraad’.16 Per juli 2007 waren er in totaal 115 door de NVAO goedgekeurde onderzoeksmasters van 120 ECTS-punten, waarvan de overgrote meerderheid een alfa- of gammaopleiding is. Inmiddels zijn er enkele verlengde opleidingen op het gebied van taal en cultuur met een zware taalverwervingscomponent (Chinees, Japans en Koreaans). Het protocol cursusduur master betreft de overige masteropleidingen die voor verlenging van de opleidingsduur in aanmerking willen komen. De NVAO zag zich bij het opstellen van dit protocol geconfronteerd met een terughoudende opstelling van de overheid, zoals we in paragraaf 2.1 konden zien. De bewijslast voor de noodzaak van verlenging van de cursusduur is dan ook relatief zwaar. Een verlenging van de cursusduur is pas aan de orde als het gewenste eindniveau van de Nederlandse opleiding door de lengte van de cursusduur achterblijft bij vergelijkbare opleidingen in het buitenland. Dit moet door onafhankelijke experts worden bevestigd. De NVAO richt zich bij de beoordeling van de aanvragen voor cursusduurverlenging op de vraag of de opleiding aantoonbaar een verlenging van het programma nodig heeft om aan een of beide onderstaande criteria te voldoen: Het in internationaal perspectief gewenste eindniveau te behalen. (Verbreding van de bacheloropleiding noch het bestaan van opleidingen met een langere cursusduur elders zijn voldoende redenen). Het op de eisen van het beroepsdomein gebaseerde eindniveau te behalen. Daarbij zal de opleiding moeten aantonen dat degenen die het vierjarig curriculum (3+1) hebben doorlopen in hun beroep of in hun verdere loopbaan ernstige belemmeringen ondervinden of hebben ondervonden van het ontbreken van een vijfde cursusjaar (3+2). Een met goed gevolg doorlopen procedure, gevolgd door een positief ministerieel besluit, geeft studenten recht op studiefinanciering voor de (verlengde) nominale duur van de masteropleiding, maar heeft verder geen consequenties voor de bekostiging (zie paragraaf 2.3). Sinds de vaststelling van het protocol cursusduur masters in 2003 is in totaal tien maal een verlenging aangevraagd. Vijf van deze aanvragen zijn door de NVAO goedgekeurd.17 De overige vijf werden ingetrokken. De volgende verzoeken om verlenging werden door

16 Bron: Toetsingskader Nieuwe Opleidingen: Domeinspecifieke uitwerking voor Onderzoeksmasters, NVAO, 1 september 2004. 17 Stand van zaken per 1 oktober 2007.

22

MASTERJAREN TELLEN

de NVAO gehonoreerd: klinische psychologie (Universiteit van Utrecht); kunstmatige intelligentie (Rijksuniversiteit Nijmegen); gezondheidszorgpsychologie (Universiteit van Amsterdam); medische informatiekunde (Universiteit van Amsterdam); molecular life sciences (Transnationale Universiteit Limburg). Voor individuele knelpunten is het ‘protocol cursusduur master’ van de NVAO naar de opvatting van de inspectie een geschikte weg om de noodzaak van verlenging van de cursusduur te beoordelen. De criteria zijn relevant en de procedure zoals beschreven in het protocol is helder. De inspectie constateert echter dat slechts een beperkt aantal opleidingen gebruik heeft gemaakt van de mogelijkheid de opleiding te verlengen via de NVAO-procedure. Er zijn momenteel zo’n 675 eenjarige masteropleidingen in Nederland. Tien van deze opleidingen (nauwelijks 1,5 procent) hebben een aanvraag gedaan. Op verzoek van de inspectie is de VSNU mogelijke oorzaken hiervan nagegaan. Dit leverde het volgende op. In de eerste plaats is de bewijslast voor de cursusduurverlenging zwaar en zijn de criteria streng. In de tweede plaats kan het feit dat de instelling geen extra middelen ontvangt bij toekenning van de verlenging, de geringe belangstelling voor de verlengingsprocedure verklaren. In de derde plaats kan overeenkomstig de WHW alleen een verlenging naar 120 ECTS-punten aangevraagd worden, terwijl een verlenging naar 90 ECTS-punten in voorkomende gevallen al voldoende is. Daarnaast is het zo dat de minister niet automatisch het advies van de NVAO overneemt. Zo heeft de minister het advies van de NVAO, op basis van het advies van de commissie Levelt die voor de opleidingen klinische psychologie en gezondheidszorgpsychologie verlenging van de opleidingsduur bepleitte, niet overgenomen. Het ministerie van OCW heeft het verzoek afgewezen omdat een verlenging van de cursusduur naar zijn oordeel geen oplossing biedt voor het aansluitingsprobleem tussen de initiële en de postinitiële opleiding. Bij deze opleidingen leidt de eenjarigheid wel tot een erkenningsprobleem van Nederlandse afgestudeerden in Vlaanderen (zie hoofdstuk 6) en mogelijk in de toekomst met Duitsland.

23

24

3. Het onderwijs Dit hoofdstuk beziet het thema van de eenjarigheid vanuit de kant van het onderwijs: de opleidingen, de studenten en hun vertegenwoordigers. Aanleiding voor het onderzoek was het feit dat vertegenwoordigers van verschillende eenjarige masteropleidingen tijdens het inspectieonderzoek BaMa stroomt door te kennen gaven dat zij de opleiding te kort vinden om studenten op het gewenste niveau te brengen. Dit hoofdstuk onderzoekt daarom als eerste op welke wijze het onderwerp aandacht krijgt in de VBI-rapporten van eenjarige masteropleidingen. Vervolgens wordt bezien in hoeverre de problemen worden herkend door de VSNU, de studentenbonden ISO en LSVb en de NVAO.

3.1

De VBI-rapporten

Naar aanleiding van de signalen van opleidingen tijdens het onderzoek BaMa stroomt door heeft de inspectie onderzocht wat de VBI-rapporten van eenjarige masteropleidingen in de periode 2005 - medio 2007 over de eenjarige duur melden. Er zijn in deze periode zestien rapporten van eenjarige wo-masteropleidingen verschenen.18 Onderstaand overzicht laat zien dat in negen van de zestien rapporten in het geheel niet wordt gesproken over de duur van de masteropleiding. In twee rapporten weerlegt de commissie de argumenten die door de opleidingen naar voren worden gebracht. In vijf van de zestien rapporten komt de eenjarigheid wel duidelijk als knelpunt naar voren. Op de argumenten gaan we in de volgende paragraaf nader in. Tabel 1

Aandacht voor eenjarigheid in VBI-rapporten

Aard van de aandacht voor eenjarigheid

Opleiding

Eenjarigheid is in het geheel geen item (9x)

Bedrijfswetenschappen Business studies Recht en management Juridische opleidingen Economie Economics Criminologie Infonomics Communicatiewetenschap

Eenjarigheid wordt door de opleiding als knelpunt genoemd, maar de commissie weerlegt de argumenten (2x)

Sociale wetenschappen Public administration

Eenjarigheid komt als knelpunt naar voren (5x)

Psychologie Onderwijskunde Culturele antropologie Germaanse talen Pedagogische wetenschappen

18 Elk rapport beslaat een zeer uiteenlopend aantal masteropleidingen: zo gaat het rapport Germaanse letteren over diverse opleidingen (zevenentwintig) aan zes universiteiten en het rapport bedrijfswetenschappen over één opleiding aan één universiteit.

25


Voor de twee gevallen waarbij de commissie de argumenten van de opleidingen weerlegt, geldt het volgende. In het geval van de opleiding public administration wijst de commissie er op dat het argument van de internationale vergelijking niet opgaat omdat in het buitenland, anders dan in Nederland, geen vergelijkbare wo-bachelor bestaat die aan de masteropleiding voorafgaat. Studenten kunnen vanuit verschillende disciplines in deze wo-master instromen. Een tweejarige master is in zo’n situatie in het buitenland mogelijk te rechtvaardigen, maar in Nederland niet. Ook in het geval van sociale wetenschappen is de visitatiecommissie het niet eens met de visie van de opleidingen. De commissie vermoedt ‘een zekere achterhaalde conceptie [van de opleidingen], namelijk de gedachte dat het mogelijk is een ‘complete universitaire’ opleiding te verzorgen, en dat de student daarna en daarmee ‘gaat werken’. Het ligt meer in de lijn van de maatschappelijke ontwikkeling dat, of het nu een bachelor- of een masteropleiding betreft, het om een inleiding op een (deel)vakgebied gaat, gepaard met het verwerven van een algemene academische standaard, en verdere opleiding en specialistische vorming gedurende de gehele actieve beroepsloopbaan plaats zullen vinden’ (pagina 22 van het VBI-rapport). Al met al wordt de eenjarigheid van de masteropleiding in een minderheid van de VBI-rapporten (vijf van de zestien) en door een minderheid van de beoordeelde opleidingen als probleem onderkend. Het betreft opleidingen in de sociale wetenschappen (psychologie, pedagogische wetenschappen, onderwijskunde en culturele antropologie) en op het gebied van de letteren (Germaanse talen). Zoals gesteld komt bij opleidingen in de juridische en economische sector de duur van de opleiding in het geheel niet aan de orde.

3.2

Onderwijskundige en praktische bezwaren

De volgende knelpunten worden in de vijf VBI-rapporten naar voren gebracht. 1. Weinig tijd en flexibiliteit in de master Opleidingen lopen tegen het gegeven aan dat de doorlooptijd van de master erg kort is om het programma organisatorisch rond te krijgen. Een student moet al vroeg aan zijn masterthesis beginnen om in juli/augustus het diploma te kunnen ontvangen en kan zich in dit proces geen enkele vertraging of kleine misstap veroorloven. Het curriculum van de master is echter in het algemeen volgtijdelijk opgebouwd: de theoretische vakken zijn nodig om een goede start met de thesis te kunnen maken. De organisatorische problemen worden groter als studenten toegelaten zijn volgens de ‘zachte knip’ en nog vakken uit de bacheloropleiding moeten volgen, studenten moeten herkansen of ervoor kiezen een vak extra te doen of naar het buitenland te gaan. Het gevolg is dat studenten al dan niet zelf veroorzaakte studievertraging oplopen. 2. Nauwelijks ruimte voor onderzoek en/of buitenlandervaring Dit wordt gemeld in verschillende rapporten en hangt nauw samen met het voorgaande punt. Zeer specifiek komt het aan de orde in het rapport van de masteropleiding culturele antropologie. Een lastig te plannen en tijdrovend onderzoek dat vaak in het buitenland plaatsvindt is een essentieel onderdeel van deze opleiding en daarvoor ontbreekt de doorlooptijd in een masteropleiding van een jaar. Ook meldt het rapport van de opleidingen Germaanse talen dat een master van een jaar te kort is om een gewenst, en in sommige gevallen zelfs verplicht, studieverblijf in het buitenland te realiseren. 3. Nauwelijks ruimte voor stage en/of werkervaring Dit wordt met name gemeld door commissies bij opleidingen met toegepaste specialisaties (klinische psychologie, orthopedagogiek) waarin werkervaring door beroepsgroepen essentieel wordt geacht. In een tweejarige master zou voldoende ruimte zijn voor

26

MASTERJAREN TELLEN

zowel algemene academische vorming als voor op het beroep gerichte professionele vorming. 4. Minder niveau en diepgang van de master Het gaat hier om het basiscurriculum in de masteropleiding. De commissies constateren dat de kwaliteit weliswaar aan de maat is, maar door een verlenging van de master meer kwaliteit bereikt zou kunnen worden. 5. Tweejarigheid in het buitenland Een aantal maal wordt het argument aangedragen dat dezelfde of verwante opleiding in het buitenland tweejarig is, zonder dat daarbij overigens een inhoudelijke analyse van de opleidingen wordt geleverd. Ook uit een aantal gesprekken van de inspectie is gebleken dat dit zeker in het geval van nauwe samenwerking, zoals in een joint program of een joint degree een probleem kan opleveren. 6. Druk op de bachelor In de bacheloropleiding worden specialisatievakken geprogrammeerd die voorbereiden op de masteropleiding. Studenten moeten deze vakken gevolgd hebben om naar de master te mogen doorstromen. De betreffende opleidingen voelen zich genoodzaakt deze ‘vlucht naar voren’ te maken. In de bacheloropleidingen wordt zo al een begin gemaakt met de verwerving van meer specialistische kennis en vaardigheden die eigenlijk meer op hun plaats zijn in het programma van de masteropleiding. In BaMa stroomt door sprak de inspectie in dit verband van zogenaamde voorsorteervakken. Door deze vooruitschaduwende werking staat het concept van de brede bachelor onder druk en worden studenten al vroeg in de bachelor gedwongen te kiezen. Dat kan de overstap naar een andere universiteit belemmeren. Duidelijk is dat in een minderheid van de rapporten (vijf van de zestien) de eenjarigheid als probleem naar voren wordt gebracht. Dat neemt niet weg dat de opleidingen waarop deze rapporten betrekking hebben serieuze knelpunten ervaren.

3.3 ISO & LSVb, VSNU en NVAO De studentenbonden LSVb en ISO zijn over de knelpunten rond de eenjarigheid van de masteropleidingen eensgezind. Beide wijzen op het belang van een stevige afstudeeropdracht aan het eind van de opleiding. Vaak zal dat een eigen onderzoek zijn, uitmondend in een scriptie. De afstudeeropdracht is het bewijs dat de student in staat is zelfstandig een hoogwaardig product op te leveren en geeft daarnaast onmiskenbaar een toegevoegde waarde aan de inhoud van de opleiding als geheel. Wat dat betreft heeft de eenjarigheid vrij ernstige ongewenste effecten, zo vernemen LSVb en ISO van de studenten in hun achterban. Bij een deel van de opleidingen is de afstudeeropdracht nog steeds even zwaar (gemeten in ECTS-punten) als voor de invoering van bachelor-master. In die gevallen is het probleem dat het ene masterjaar gewoon te kort is: de afstudeeropdracht vergt niet alleen een behoorlijke doorlooptijd maar neemt ook een fors deel van de zestig ECTS-punten in beslag. Zo blijft voor andere onderdelen weer te weinig tijd over, terwijl die juist van belang zijn om met het afstuderen het gewenste (theoretische) niveau te kunnen bereiken. Volgens studenten kiezen diverse opleidingen er voor om de omvang van de afstudeeropdracht te beperken. Dit alternatief vinden zij ook onwenselijk omdat het niveau en de inhoudelijke meerwaarde van de afstudeeropdracht zo onder druk komt staan. Het komt ook het samenspel van onderwijs en onderzoek, en daarmee het wetenschappelijke gehalte van de opleiding, zeker niet ten goede.

27


Het vraagstuk heeft ook alles te maken met de aansluiting van de bachelor op de master. De studenten waarschuwen in dit verband voor te grote verschillen tussen opleidingen en instellingen. De mate waarin de bachelor algemeen dan wel specialistisch van aard is bepaalt natuurlijk wat er vervolgens in de master kan worden bereikt in een jaar. Wat dat betreft zijn niet alleen de inhoudelijke verschillen tussen opleidingen en instellingen soms groot, maar ook de aanpak die gekozen wordt in de masterfase. Sommige masteropleidingen gaan er van uit dat eventuele hiaten in kennis door de student zelf worden opgevuld, andere ruimen er een deel van masterfase voor in. Dat laatste is voor studenten die geen hiaten in kennis hebben onwenselijk omdat dan een deel van de toch al schaarse ruimte in het masterjaar in feite verloren gaat. Tot slot wijzen de studenten er op dat ook de keuzevrijheid dreigt te verminderen omdat er een tendens is de programma’s steeds verder dicht te timmeren. Het verlengen van de masteropleiding komt aan de genoemde bezwaren in belangrijke mate tegemoet, maar is niet de enige oplossing, vinden de studenten. Een herinrichting van het programma waarbij bacheloren masteropleiding in samenhang worden bezien – overigens zonder afbreuk te doen aan het formele onderscheid tussen deze twee fasen – kan de pijn voor een belangrijk deel verzachten. Dat geldt des te meer als zo’n herinrichting ook een intensivering van het bachelorprogramma omvat. Volgens de studenten is bij veel studies binnen het bachelorprogramma namelijk ruimte aanwezig om het programma te verzwaren en meer van de student te eisen. VSNU Volgens de VSNU is de kwestie van de eenjarige masteropleiding niet los te zien van een bredere visie op het bachelor-masterstelsel. De VSNU pleit ervoor om na de snelle invoering van bachelor-master vanaf 2002 nu echt vernieuwingen door te voeren die het stelsel ten goede komen. Zo moeten naar haar opvatting de bacheloren masteropleidingen werkelijk zelfstandige en afzonderlijke opleidingen worden en het fenomeen ‘doorstroommaster’ opgeheven worden. Studenten moeten zich in plaats daarvan na de bachelor expliciet kwalificeren voor een toelating tot de masteropleiding via een instroomtoets of een andere selectiemethode. Daarmee zouden kwesties als de harde/zachte knip, de druk op de bacheloropleiding en het voorsorteren tijdens de bacheloropleiding meteen van de baan zijn. En er ontstaat ruimte voor een brede bachelor en een variëteit aan masteropleidingen. Niet onbelangrijk is dat deze benadering bachelorstudenten er hoogstwaarschijnlijk toe aanzet om beter te presteren, omdat ze weten dat ze niet zonder meer toegang krijgen tot de masteropleiding maar een aanvullende selectieprocedure moeten doorlopen. Zonder dat de VSNU vindt dat álle masteropleidingen tweejarig moeten zijn, geldt volgens haar wel dat voor een aantal opleidingen de huidige eenjarige master te kort is. Dat is zeker zo voor opleidingen met een stevige component empirisch onderzoek of veldwerk (vooral als dat in het buitenland plaatsvindt) zoals bijvoorbeeld culturele antropologie, en voor opleidingen met zware beroepseisen of een complexe taal- en/of cultuurcomponent. Ook geeft de VSNU aan dat in het geval van samenwerking met buitenlandse universiteiten in een joint program / joint degree de eenjarige masteropleiding problemen geeft als de buitenlandse samenwerkingspartner dezelfde masteropleiding tweejarig aanbiedt. Dat geldt bijvoorbeeld voor nagenoeg alle opleidingen in de Scandinavische landen. Overigens hoeft een verlenging niet altijd een heel jaar van zestig ECTS-punten in te houden. Een verlenging met dertig ECTS-punten zou in veel gevallen voldoen. NVAO De NVAO beoordeelt de basiskwaliteit van de eenjarige masteropleidingen weliswaar als voldoende, maar geeft aan dat voor het realiseren van een hoger academisch ni-

28

MASTERJAREN TELLEN

veau een jaar eigenlijk te kort is. In het huidige ‘3+1’-model is per saldo minder ruimte dan in het oude model met een eenjarige propedeuse en een driejarig doctoraal. De bachelor-masteropleidingen zijn ten opzichte van de oude ongedeelde opleidingen ‘tijd kwijtgeraakt’ omdat nu ook de bacheloropleiding afgerond wordt met een integratieve eindopdracht (bachelorthesis) van zo’n twintig tot dertig ECTS-punten. Daarnaast is de NVAO van mening dat in veel bacheloropleidingen ruimte aanwezig is voor intensivering van het programma. Op dit onderwerp komen we in hoofdstuk 5 terug.

29

30

4. De arbeidsmarkt Studenten spenderen niet zo maar vier, vijf of meer jaren van hun leven aan een opleiding in het hoger onderwijs. We mogen veronderstellen dat de investering van tijd, energie en financiële middelen mede kan worden verklaard door het wenkend perspectief van een leven lang werken en leren op niveau. In een onderzoek naar het onderscheid tussen een- en tweejarige masteropleidingen mag de blik vanuit de lange periode na de studie dan ook niet ontbreken. Die blik is in dit hoofdstuk terug te vinden als het perspectief van de arbeidsmarkt en wordt afgemeten aan de behoeften van werkgevers. Constateren zij tekortkomingen bij studenten die terug te voeren zijn op de opleidingsduur? Of het Nederlandse stelsel van hoger onderwijs als geheel voorziet in die behoeften is immers een belangrijke indicator om te bepalen of het stelsel goed functioneert.19

4.1

Arbeidsmarkt: wie, wat, waarom

De inspectie interviewde drie verschillende groepen vertegenwoordigers van de arbeidsmarkt. In de eerste plaats werden gesprekken gevoerd met recruiters en hrmspecialisten van enkele grote werkgevers: Shell, Rabobank en de Belastingdienst. Deze werkgevers nemen ieder jaarlijks tientallen afgestudeerden aan, zodat zij in staat zijn te oordelen op basis van brede ervaring. 20 In de tweede plaats werd gesproken met enkele grotere werving- en selectiebureaus: Young Executive Recruitment (YER) en Ebbinge & Company. Naast het feit dat voor deze bureaus a fortiori geldt dat zij met grote aantallen afgestudeerden in aanraking komen, geldt als bijkomend voordeel dat zij de behoeften van een grote groep werkgevers – hun cliëntèle immers – scherp voor ogen hebben. De derde groep gesprekspartners bestond uit vertegenwoordigers van werkgevers en werknemers: MKB Nederland, VNO-NCW en de vakcentrale MHP. Uit het totale spectrum van eenjarige masteropleidingen betroffen de gesprekken vooral de afgestudeerden met een economische of juridische opleiding. Het betreft de eenjarige masteropleidingen met de grootste studentenaantallen (zie ook paragraaf 2.2). In mindere mate ging het over afgestudeerden in de sociale wetenschappen, geschiedenis en filosofie. Afgestudeerden in bijvoorbeeld talen- en letterenopleidingen waren niet expliciet onderwerp van gesprek. Het is goed om te vermelden dat zowel de grote werkgevers als de werving- en selectiebureaus de aandacht vooral richten op de beste kandidaten: de potentiële topspecialisten en (top-)managers. Enerzijds kleurt dit het beeld enigszins, anderzijds sluit deze aandacht voor het toptalent aan bij het streven van de Nederlandse overheid naar meer excellentie in het onderwijs, het onderzoek en de kenniseconomie. Leidraad in de gesprekken was de vraag wat werkgevers vinden van de kwaliteiten van afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen. In elk gesprek kwamen tenminste de volgende onderwerpen aan de orde: Hoe is het gesteld met de aansluiting van de competenties van de afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen op datgene wat voor de functie nodig is? Doen afgestudeerden van Nederlandse masteropleidingen het beter of slechter op de (internationale) arbeidsmarkt dan afgestudeerden van buitenlandse masteropleidingen?

19 20

In het volgende hoofdstuk komt het perspectief van de afgestudeerden zelf aan de orde. Dit is ook de reden dat de inspectie er niet voor koos om met kleine werkgevers te spreken: het beperkt aantal academici dat op jaarbasis wordt aangetrokken door een kleine werkgever maakt het moeilijk om algemene bevindingen te onderscheiden van casuïstiek (ervaringen met één of slechts enkele kandidaten).

31


Zijn er signalen dat Nederland imagoafbreuk of andere schade ondervindt als gevolg van zijn eenjarige masteropleidingen? Nemen werkgevers ook wo-bachelors aan of overwegen zij om dit in de nabije toekomst te doen?

4.2

Aansluiting vraag en aanbod van competenties

Werkgevers tevreden over opleidingsduur Om met de belangrijkste uitkomst te beginnen: de werkgevers zijn in het algemeen goed te spreken over de afgestudeerden van Nederlandse masteropleidingen, en de opleidingduur als zodanig ervaren zij niet als een probleem. Zowel de een- als de tweejarige masteropleidingen bieden de betreffende afgestudeerden naar het oordeel van werkgevers een goede basis voor de start op de arbeidsmarkt. 21 Werkgevers hebben er ook geen moeite mee dat in aanvulling op de initiële opleiding na indiensttreding vaak aanvullende specifieke scholing wenselijk is. Veelal gaat het dan om het eigen maken van de ‘corporate identity’ van de organisatie en om het aanleren van gespecialiseerde, bedrijfs- en/of functiespecifieke kennis en vaardigheden. Uit praktische overwegingen kan de werkgever deze aanvullende scholing gewoonweg het best zelf verzorgen, zo luidt de communis opinio. De werkgeversorganisaties VNO-NCW en MKB Nederland bevestigen dit positieve beeld. Bij deze organisaties zijn uit de achterban geen generieke klachten bekend over de aansluiting van de competenties van afgestudeerden van eenjarige opleidingen op de behoeften van de arbeidsmarkt. Tegelijkertijd zijn bedrijven die bèta-technici aannemen tevreden over de afgestudeerden van de tweejarige opleidingen. Hier speelt overigens wel een ander, al langer bekend, probleem: het tekort aan bèta-technici. Gronden om toch voor opleidingsverlenging te pleiten Het voorgaande neemt niet weg dat enkele gesprekspartners toch een voorkeur uitspraken voor een masteropleiding van meer dan een jaar. In de onderbouwing van deze wens werd echter een beroep gedaan op argumenten die hoogstens indirect samenhangen met het vraagstuk van aansluiting tussen gevraagde en geboden competenties in relatie tot de opleidingsduur. Ten dele wordt de voorkeur voor een langer durende opleiding namelijk ingegeven door een behoefte aan kandidaten die niet alleen over breedte en diepgang beschikken, maar daarnaast vooral ook niet te jong zijn. Werkgevers hechten er niet alleen wat betreft kennis en vaardigheden maar zeker ook wat betreft houding en gedrag belang aan dat pas afgestudeerden blijk geven van een behoorlijke mate van ‘volwassenheid’. Zij noemen drie redenen waarom zij niet al te jonge afgestudeerden zoeken: wat oudere kandidaten zijn makkelijker te selecteren, functioneren beter op de werkplek en weten zelf beter wat ze willen. Dat laatste wordt in toenemende mate belangrijk omdat werkgevers waarnemen dat kandidaten steeds vaker een houding hebben van ‘we zien wel’, en minder dan vroeger bewust hun carrière lijken te plannen. 22 Verkeerde keuzes vormen echter al snel een hoge kostenpost voor de werkgever, vooral naarmate deze meer investeert in postinitiële scholing van de werknemer. Verschillende gesprekspartners koppelen daarnaast hun voorkeur voor een langer durende masteropleiding aan ontwikkelingen die het totale opleidingstraject raken. Mocht de bacheloropleiding in de toekomst breder en algemener worden dan is dat feit op zich voor hen een reden om voor een anderhalf- of tweejarig mastertraject te pleiten. Werk-

21 22

32

In hoofdstuk 5 zal blijken dat daarentegen een fors percentage van de afgestudeerden zich negatief uitlaat over de mate waarin de opleiding hen voorbereidt op de arbeidsmarkt. Zie bijvoorbeeld Intermediair / Ebbinge Imago-onderzoek studenten 2007, arbeidsmarktonderzoek 2004- 2007, informatiebrochure 2007.

MASTERJAREN TELLEN

gevers hechten namelijk belang aan een theoretisch stevige, vakgerichte opleiding die voldoende ruimte biedt voor inhoudelijke specialisatie en op die manier het analytisch vermogen van studenten ontwikkelt. Daarnaast zien werkgevers ook graag dat een afgestudeerde goed op de beroepsbeoefening is toegerust. Verdere verbreding van de bacheloropleiding zal al snel ten koste gaan van de ruimte die in het totale opleidingstraject voor verdieping en specialisatie beschikbaar is, en wordt dan ook niet zonder meer als een wenselijke ontwikkeling gezien. Het referentiekader van de werkgevers Diverse gesprekspartners merkten terecht op, dat het onderscheid in opleidingsduur reeds in het oude doctoraalprogramma bestond, en dat het nu eigenlijk nog te vroeg is om vast te stellen of de invoering van het bachelor-masterstelsel, al dan niet via de toenemende druk op de masteropleiding, hierin werkelijk iets verandert. Tot nu toe hebben immers nog maar enkele cohorten bachelor-masterafgestudeerden de arbeidsmarkt betreden. Werkgevers en werving- en selectiebureaus bleken slechts globaal op de hoogte van de nominale opleidingsduur en de inhoud van de curricula. Geen van de gesprekspartners had zich werkelijk verdiept in de curricula van opleidingen om bijvoorbeeld vergelijkingen te maken in de tijd of tussen universiteiten onderling. Zij beoordelen eerst en vooral de afgestudeerden die zich aanbieden, in een veelal intensief proces en op basis van strenge criteria. Daarbij spelen extracurriculaire activiteiten zoals stages, en meer in het algemeen buitenland- en werkervaring een belangrijke rol, evenals nevenactiviteiten waarbij een nadrukkelijk beroep wordt gedaan op sociale en/of organisatorische vaardigheden. De precieze inhoud van het curriculum is dan vaak minder van belang, evenals (in enkele gevallen) de daarvoor behaalde cijfers. Een van de gesprekspartners woog bij de selectie van de absolute topkandidaten de tijdens de universitaire opleiding behaalde cijfers in het geheel niet mee. In plaats daarvan gaven de op het vwo-examen behaalde scores de doorslag. De competenties die op dit moment veelal worden verworven in extracurriculaire activiteiten kunnen volgens werkgevers ook prima worden verworven in een duaal traject. Ook MKB-Nederland en VNO-NCW vinden duale mastertrajecten een kansrijke variant naast de voltijdse, vooral voor opleidingen met een duidelijk beroepsgerichte oriëntatie. Een aantal gesprekspartners constateerde dat werkgevers de neiging hebben om minder vertrouwen te stellen in de graad en in plaats daarvan in toenemende mate te vertrouwen op de eigen waarneming van de kwaliteiten van de kandidaat. Dit heeft onder andere te maken met hun waarneming dat er een grote hoeveelheid masters is waarvan het moeilijk is om ze naar inhoud en kwaliteit te onderscheiden. Zoals gesteld zijn de Nederlandse werkgevers sterk geneigd competenties die niet direct samenhangen met vakinhoud, zoals zelfstandigheid, ondernemingszin, initiatief, sociale vaardigheid en organisatorisch talent, af te meten aan de extra-curriculaire activiteiten van de student. Nagenoeg alle gesprekspartners nemen echter waar dat het curriculum vitae van studenten de afgelopen jaren beperkter wordt. Zij wijten dit vooral aan de toenemende (financiële) druk op studenten om op tijd af te studeren. Een aantal gesprekspartners sprak zich in dit verband ook negatief uit over de toenemende schoolsheid van het wetenschappelijke onderwijs. Maatregelen als aanwezigheidsplicht en ‘huiswerkcontrole’ werken op lange termijn volgens hen eerder averechts als het gaat om het stimuleren van genoemde competenties.

33


De huidige economische situatie De werkloosheid in Nederland is momenteel laag en het gaat in economisch opzicht in algemene zin voorspoedig. In tijden van algemene hoogconjunctuur en/of schaarste in specifieke sectoren willen werkgevers toekomstige werknemers in een vroeger stadium aan zich binden en zijn zij in het algemeen eerder bereid om zelf te investeren in aanvullende scholing van hun personeel. Zo beschouwd kan de hoogconjunctuur een vertekend beeld geven. In tijden van hoogconjunctuur zijn werkgevers nu eenmaal eerder bereid eventuele fricties tussen geboden en gevraagde competenties op de koop toe te nemen of zelf op te lossen. Het is dan ook niet uit te sluiten dat de behoefte van werkgevers aan langere masteropleidingen toe zal nemen in een nieuwe periode van laagconjunctuur. Daar staat overigens tegenover dat de vraag naar hoger opgeleiden structureel lijkt te groeien, dwars door conjunctuurschommelingen heen, zeker wat de meer marktgerichte opleidingen betreft. Hoe dit spel van vraag en aanbod echter ook uitpakt, duidelijk is dat de opleidingsduur als zodanig momenteel geen rol van betekenis speelt in het gedrag en de wensen van werkgevers, en dat de eenjarigheid van de betreffende masteropleidingen geen problemen veroorzaakt.

4.3

Internationale concurrentie en imago

De internationale mobiliteit van werknemers is nog altijd gering. Nederlandse werkgevers werven vrijwel uitsluitend op de Nederlandse arbeidsmarkt en lonken nauwelijks naar buitenlandse werknemers. Dat geldt zelfs voor bedrijven die in meerdere landen vestigingen hebben en daardoor vrij makkelijk toegang hebben tot de internationale arbeidsmarkt. De belangrijkste reden ligt voor de hand: taal- en cultuurverschillen belemmeren de internationale uitwisseling. De verschillen in omgang met hiërarchische verhoudingen worden in dit verband wel als een voorbeeld genoemd: de Nederlandse omgangsvormen op de werkvloer zijn vanuit internationaal perspectief bezien behoorlijk informeel. Maar daarnaast speelt opnieuw mee dat Nederlandse werkgevers hechten aan een brede ontwikkeling van competenties, af te lezen aan de extracurriculaire activiteiten die de kandidaten tijdens de studie hebben ondernomen. Kandidaten uit de ons omringende landen zijn sterker gericht op de studie zelf en hebben naar Nederlandse maatstaven gemeten vaak een magerder cv, zo is het beeld bij Nederlandse werkgevers. Tegelijkertijd zijn zij van mening dat buitenlandse kandidaten wel beter ingevoerd zijn in hun vakgebied. Vlaamse studenten werden in dit verband meerdere malen als voorbeeld genoemd. Blijkbaar weegt dat echter niet op tegen de genoemde voordelen van de Nederlandse kandidaat. Een uitzondering als het gaat om de internationale mobiliteit zijn de hoger opgeleiden uit Oost-Europa. Deze lijken het in Nederland goed te doen. Het gaat dan vooral om kandidaten uit Polen, Bulgarije en Kroatië. Dit is een direct gevolg van de huidige krapte op de arbeidsmarkt. Het betreft vooral afgestudeerden in kwantitatief-analytische disciplines (zoals econometrie) die de mastergraad in Nederland hebben behaald. Deze kandidaten hebben een betere werkhouding en een sterkere wil tot presteren dan onze landgenoten, stellen werkgevers. Nu de arbeidsmobiliteit vanuit de nieuwe EU-landen op gang lijkt te komen rijst natuurlijk de vraag hoe ver deze ontwikkeling zich zal doorzetten en wat de gevolgen zijn voor de concurrentiepositie van de Nederlandse hoger opgeleiden. Over de mogelijke (imago)schade als gevolg van het feit dat ruim de helft van de Nederlandse masteropleidingen eenjarig is kunnen we kort zijn: werkgevers en hun vertegenwoordigers konden ook op dit punt geen problemen melden.

34

MASTERJAREN TELLEN

4.4

De wo-bachelor versus de wo-master

Wo-bachelors nog niet in trek De economische situatie in Nederland is momenteel gunstig. Diverse gesprekspartners geven dan ook aan dat het zeker in een aantal sectoren van de economie momenteel veel lastiger is dan enkele jaren geleden om voldoende personeel aan te trekken met het juiste profiel en opleidingsniveau. Juist in zo’n situatie zou men kunnen verwachten dat werkgevers er toe over gaan wo-bachelors aan te nemen. En dat zou de vraag naar de wenselijkheid van verlenging van de masteropleiding onmiskenbaar in een ander perspectief plaatsen. Werkgevers hebben echter nog nauwelijks interesse in de wobachelor, zo blijkt uit het inspectieonderzoek. Slechts een werkgever gaf aan dat voor bepaalde functies naast hbo-bachelors ook wel wo-bachelors werden aangesteld. Het betrof hier echter geen bewust beleid en het ging om een zeer beperkt aantal. Een van de werving- en selectiebureaus kon een voorbeeld noemen van een werkgever die het overweegt om op experimentele basis wo-bachelor afgestudeerden te werven en vervolgens zelf verder op te leiden. Het geheel overziend geldt echter dat de wo-bachelorgraad door werkgevers vooralsnog (nog) niet als volwaardige academische startkwalificatie wordt beschouwd. Oorzaken Voor de geringe belangstelling voor de wo-bachelor zijn verschillende oorzaken aan te wijzen. Een eerste remmende factor op het aannemen van wo-bachelors is dat werkgevers duidelijk zijn in hun wens dat de nieuwe medewerker niet te jong moet zijn. Dit punt is al eerder in dit hoofdstuk aan de orde geweest. Een tweede oorzaak is de relatieve onbekendheid van werkgevers met het ‘fenomeen’ wo-bachelor. De arbeidsmarkt kent al sinds mensenheugenis een cesuur in de vorm van het onderscheid hbo/wo; de nieuwe bachelor-mastercesuur binnen het wetenschappelijk onderwijs heeft zich nog geen positie kunnen verwerven. Mogelijk is er slechts sprake van koudwatervrees. Diverse gesprekspartners spraken de verwachting uit dat, zeker in het geval van een aanhoudende gespannen arbeidsmarkt, een eventuele omslag zich snel zou kunnen voltrekken. Dat proces zou kunnen worden versneld als een of meer marktleiders ertoe zouden besluiten structureel wo-bachelors te gaan werven. Vooralsnog zijn er geen tekenen van een dergelijke praktijk, en aan een antwoord op de vraag of en zo ja wanneer deze zal plaatsvinden waagden de gesprekspartners zich niet. Overigens is de koudwatervrees voor wo-bachelors minder aan de orde in sectoren waar sprake is van grote schaarste. Zo bleek in december 2005, tijdens in een expertmeeting van de inspectie23 met een aantal afgevaardigden van het bedrijfsleven en de (zakelijke) dienstverlening, dat in bepaalde sectoren (accountancy en chemische industrie) naast hbo-bachelors ook wo-bachelors geworven worden om tekorten op te vangen. De sector zelf verzorgt de vervolgopleidingen, zoals de opleiding tot registeraccountant. Een derde oorzaak is gelegen in het feit dat veel werkgevers op zoek zijn naar kandidaten die potentie hebben om door te groeien naar (top)management- en specialistenfuncties. Deze kandidaten moeten zowel in de breedte als in de diepte ontwikkeld zijn en een stevige theoretische opleiding combineren met de nodige bagage aan sociale en organisatorische vaardigheden. Dát de kandidaat zo’n stevige opleiding op masterniveau met succes heeft doorlopen geldt voor potentiële (top)managers als een algemene proeve

23 BaMa competenties in het hoger onderwijs, wens en werkelijkheid. Verslag expertmeeting inspectie hoger onderwijs. Inspectie van het Onderwijs, december 2005

35


van bekwaamheid: niet zozeer de inhoud van de specialisatie is dan van belang maar veel meer het feit dat de kandidaat op deze manier bewijst te beschikken over de competentie om zich pittige theoretische stof eigen te maken. De stevige theoretische basis wordt zo tot selectiecriterium getransformeerd. Anders gezegd: werkgevers beschouwen niet de bachelor- maar de masteropleiding als startkwalificatie voor de toekomstige managers en specialisten. Zoals gesteld stellen werkgevers, enkele uitzonderingen in geval van grote schaarste in bepaalde beroepen daargelaten, relatief zware aanvullende eisen aan de kandidaat. De kans is dan ook klein dat de topcategorie van medewerkers in de toekomst uit de gelederen van de wo-bachelor wordt gerekruteerd. Voorlopig geldt de wo-masteropleiding dus als minimumkwalificatie voor de zwaardere functies. En dat het voor ruim de helft van de disciplines gaat om een eenjarige opleiding blijkt daarbij nauwelijks relevant.

36

MASTERJAREN TELLEN

37

38

5. De afgestudeerden Wat recent afgestudeerden van hun opleiding vinden in het licht van hun eerste werkervaring is een belangrijke graadmeter voor eventuele problemen met de eenjarige masteropleiding. Dit hoofdstuk analyseert eerst de mening van afgestudeerden over de opleiding zelf (paragraaf 5.1), kijkt vervolgens naar hun mening over de aansluiting van de opleiding op de arbeidsmarkt (paragraaf 5.2) en gaat tot slot in op het vraagstuk van overscholing en onderbenutting van capaciteiten (paragraaf 5.3). Dit gebeurt aan de hand van de REFLEX-studie en de WO-Monitor 2005, beide van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Dit laatste is een onderzoek onder afgestudeerden van het academisch jaar 2003-2004 waarvan het ROA de resultaten op verzoek van de inspectie heeft uitgesplitst naar afgestudeerden van een- en tweejarige opleidingen. 24

5.1

Afgestudeerden over hun opleiding

Tijdsbesteding Al enkele jaren is de tijdsbesteding van studenten tijdens de opleiding een punt van aandacht. Onlangs zijn de cijfers over Nederlandse afgestudeerden vergeleken met die van afgestudeerden uit andere landen: in de Country Study heeft het ROA gevraagd naar de tijdsbesteding van studenten in vijftien Europese landen. Dit werd gemeten aan de hand van twee maatstaven: de tijdsbesteding per week en de totale studieduur. De tijdsbesteding per week betreft de tijd die tijdens het laatste jaar gemiddeld aan de opleiding wordt besteed. Voor afgestudeerden van wo-masteropleidingen geldt het volgende: 25 Nederlandse wo-studenten besteden relatief weinig uren per week aan hun studie: slechts 31 uur per week. Dit steekt schril af tegen het gemiddelde van 36 uur in alle vijftien onderzochte landen. Alleen in Tsjechië en Finland besteden studenten minder uren per week aan hun studie dan Nederlandse studenten. Nederlandse wo-studenten doen gemiddeld 65 maanden over hun opleiding (bachelor en master samen). 26 Dit is iets minder dan het gemiddelde van alle landen van 68 maanden. Vooral in Estland, Italië, Noorwegen en Oostenrijk deden studenten lang over hun opleiding: meer dan 80 maanden. Studiegedrag In de REFLEX-studie is ook onderzocht of het studiegedrag van afgestudeerden van de vijftien landen verschilt. Er zijn twee vragen gesteld. Heb je tijdens je opleiding meer werk verricht dan nodig was om de tentamens te halen? Heb je tijdens de opleiding gestreefd naar de hoogst mogelijke cijfers? Uit de antwoorden blijkt dat Nederlandse afgestudeerden het niet best doen op deze twee punten. Slechts 27 procent van de Nederlandse masters verrichtte meer werk dan nodig was. Alleen studenten uit Frankrijk en Tsjechië scoorden lager. Het gemiddelde van alle landen ligt op 40 procent. Bovendien bleek dat slechts 32 procent van de Nederlandse afgestudeerden naar de hoogst mogelijke cijfers streefde, tegenover 54 procent gemiddeld. Spaanse, Britse, Duitse en Noorse masterstudenten streefden relatief vaak naar de hoogst mogelijke cijfers.

24 25 26

De peiling betreft 870 afgestudeerden van eenjarige opleidingen en 1.160 afgestudeerden van tweejarige opleidingen, dus in totaal ruim tweeduizend studenten. De scores uit het ROA-bestand van afgestudeerden van de oude ongedeelde opleidingen zijn niet gebruikt. Dit om de resultaten zo zuiver mogelijk te kunnen toespitsen op het vraagstuk van de eenjarige versus de tweejarige master. Zie pagina 52 en 53. Hierbij moet worden aangetekend, dat het deel van de afgestudeerden dat een opleiding volgt met een nominale duur van minder of meer dan vier jaar, per land verschillend kan zijn.

39


Onvoldoende uitdaging en te lage moeilijkheidsgraad In hetzelfde onderzoek werd afgestudeerden van de vijftien landen gevraagd om aan te geven of zij de opleiding veeleisend vonden. Afgestudeerden van veel landen gaven aan dat de door hen gevolgde opleiding veeleisend was. Opvallend is dat Nederland een uitzondering vormt. Slechts 36 procent van de Nederlandse masters vond de opleiding veeleisend, tegenover gemiddeld 61 procent van de vijftien landen. Beperkte geprogrammeerde contacttijd Eigen onderzoek van de inspectie in 2007 naar de geprogrammeerde contacttijd in het Nederlandse hoger onderwijs bevestigt de zorg die uit het bovenstaande spreekt vanuit een andere invalshoek. 27 Aan opleidingen is gevraagd naar het aantal contacturen - gedefinieerd als onderwijstijd waarbij de docent fysiek aanwezig is - dat gemiddeld per week geprogrammeerd wordt. In het eerste studiejaar van de bachelor is het aantal contacturen gemiddeld 12,8. Een derde van de opleidingen programmeert in het eerste studiejaar minder dan tien contacturen per week. In de loop van de studie neemt de contacttijd af naar gemiddeld 6,8 en 5,6 uur in de masteropleiding. Er is wel een behoorlijke spreiding van de uitkomsten tussen de opleidingen. Moeilijkheidsgraad: verschillen tussen eenjarige en tweejarige opleidingen Ten aanzien van de moeilijkheidsgraad en de mate van uitdaging van de opleiding is de inspectie aan de hand van de WO-Monitor nagegaan of er verschillen zijn tussen de afgestudeerden van een- en tweejarige opleidingen. Dan blijkt dat bij de eenjarige masteropleidingen 41 procent de moeilijkheidsgraad (veel) te laag vindt en 22 procent de opleiding onvoldoende uitdagend vindt, tegen respectievelijk 34 procent en 16 procent van de afgestudeerden van de tweejarige masteropleidingen. 28 Er is op zich geen reden om aan te nemen dat de moeilijkheidsgraad of de mate van uitdaging op zich iets te maken heeft met de duur van de masteropleiding. Hoogstens zou men kunnen verwachten dat de kortere opleidingsduur de eenjarige opleidingen moeilijker en uitdagender maakt, maar het tegenovergestelde blijkt echter het geval. Eerder zien we in de verschillen een al langer bekend verschijnsel terug, namelijk dat de bèta-technische masteropleidingen in het algemeen moeilijk worden gevonden door studenten. 29 Afgestudeerden van eenjarige en van tweejarige masteropleidingen vellen een vergelijkbaar oordeel over aspecten van toetsing en beoordeling, zoals de pittigheid van tentamens, toetsing op inzicht en strengheid van de beoordeling. Wat hier opvalt is dat een fors deel van alle afgestudeerden, namelijk 30 tot 40 procent, het (helemaal) oneens is met de stelling dat de tentamens/opdrachten pittig zijn en dat de docenten streng zijn in de beoordeling. Twee facetten waarop afgestudeerden van een- en tweejarige afgestudeerden opvallend verschillen zijn de gerealiseerde (werk)ervaring tijdens de opleiding en het oordeel over keuzemogelijkheden. Wat de tijdens de opleiding opgedane ervaring betreft: afgestudeerden van tweejarige masteropleidingen hebben aanzienlijk vaker stage gelopen in Nederland (61 versus 37 procent) of in het buitenland (33 tegen 8 procent) en ook iets vaker bestuurlijke ervaring opgedaan (40 tegen 32 procent). Wat betreft keuzemo-

27 28 29

40

Onderwijstijd in het hoger onderwijs, Inspectierapport 2007-14, juni 2007. De respons betrof 2.700 studenten. Voor de volledigheid: in de eenjarige masteropleidingen vindt 15 procent van de afgestudeerden de moeilijkheidsgraad te hoog, in de tweejarige opleidingen 22 procent. Voor beide groepen geldt dat ruim de helft van de afgestudeerden het (helemaal) eens was met de stelling dat de opleiding uitdagend was qua niveau. Voor de tweejarige opleidingen was dat iets vaker het geval (62 procent) dan voor de eenjarige opleidingen (55 procent). Recent wordt dit nog eens bevestigd in het onderzoek van de inspectie naar cadeaupunten in het hoger onderwijs (Utrecht, oktober 2007): van alle studenten in hbo en wo geven scoren de wo-studenten techniek onmiskenbaar het hoogst als het gaat om studieonderdelen waaraan zij meer dan de nominale studietijd besteden.

MASTERJAREN TELLEN

gelijkheden tijdens de opleiding valt het op dat een groter aandeel afgestudeerden van eenjarige dan van tweejarige masteropleidingen deze in de opleiding te gering of veel te gering vindt, namelijk 29 procent tegenover 17 procent. Een negatief oordeel komt het meest voor in de sectoren kunst, taal & cultuur en gedrag & maatschappij. Deze gegevens weerspiegelen de met het gebrek aan tijd en programmaruimte samenhangende klachten van de eenjarige opleidingen die in de VBI-rapporten worden aangekaart (zie paragraaf 3.1). Ruimte voor intensivering Al met al kunnen we constateren dat een vrij fors deel van alle studenten de moeilijkheidsgraad te laag vindt en problemen heeft met de uitdagendheid van de opleiding. Dit sluit aan op de bevindingen dat de tijdsbesteding van studenten tijdens de opleiding laag is, dat Nederlandse studenten in vergelijking met andere Europese landen niet erg hard werken, en dat zij de opleiding minder uitdagend vinden. Wat het afgelopen jaar al vaker werd geconstateerd wordt nu dus nog eens extra onderstreept: er is voldoende reden om de moeilijkheidsgraad van de opleidingen en het niveau van toetsing tegen het licht te houden en alles op alles te zetten om studenten beter te motiveren en sterker uit te dagen. De feiten omtrent tijdsbesteding en studiegedrag rechtvaardigen de conclusie dat er ruimte is om de bacheloropleiding te intensiveren. Vraag is wel in hoeverre intensivering op onderwijskundig verantwoorde wijze kan worden gerealiseerd. Het blijkt dat de situatie fors kan verschillen per opleiding en opleidingsrichting. Het is dan ook de vraag of elke masteropleiding voldoende vruchten kan plukken van een geïntensiveerde bacheloropleiding. Voor opleidingen die behoefte hebben aan meer ruimte voor stage en veldonderzoek is intensivering geen oplossing. Het vraagstuk hangt samen met de positionering en wenselijke inhoud van de bachelor en de master in het bachelor-masterstelsel, zoals ook door de VSNU en de visitatiecommissie sociale wetenschappen naar voren werd gebracht. Dat neemt echter niet weg dat de route van onderwijsintensivering zeker in de bachelorfase het verkennen waard is voor aansluitende eenjarige masteropleidingen die stellen onderwijstijd te kort te komen.

5.2

Afgestudeerden over de aansluiting op de arbeidsmarkt

Het is van belang dat de opleiding de afgestudeerde een goede basis biedt voor de start op de arbeidsmarkt en voor verdere ontwikkeling van kennis en vaardigheden. Kijken we op dit laatste punt naar verschillen tussen afgestudeerden van een- en tweejarige opleidingen dan zien we dat beide groepen redelijk tevreden zijn over hun opleiding als basis voor het verder ontwikkelen van kennis en vaardigheden. 83 procent van de afgestudeerden van eenjarige opleidingen en 86 procent van de afgestudeerden van de tweejarige opleidingen is tevreden tot zeer tevreden. Beide groepen zijn echter minder positief over hun opleiding als basis om te starten op de arbeidsmarkt. Respectievelijk 61 en 68 procent is (zeer) positief, en respectievelijk 17 en 12 procent is negatief tot zeer negatief. Tussen de sectoren verschillen de scores overigens fors: in de sector economie zijn studenten veel minder vaak ontevreden (6 procent) dan in de sectoren gedrag & maatschappij (22 procent) en kunst, taal & cultuur (36 procent). Dit beeld wordt bevestigd door de antwoorden van afgestudeerden op de vraag naar de aansluiting tussen opleiding en functie. Gemiddeld vond 24 procent van de afgestudeerden van eenjarige masters de aansluiting tussen de gevolgde wo-opleiding en de huidige functie slecht dan wel matig. Bij afgestudeerden van tweejarige opleidingen was dit percentage 16. Opnieuw springen de sectoren kunst, taal & cultuur en gedrag & maatschappij er negatief uit.

41


5.3

Overscholing en onderbenutting

Uit de WO-Monitor blijkt dat 57 procent van de afgestudeerden uit het wetenschappelijk onderwijs anderhalf jaar na het afstuderen in een baan op wo-niveau werkt. Bijna 40 procent werkt op een lager niveau (meestal hbo-niveau). De auteurs van de WO-Monitor merken op dat dit niet per se een indicatie is van ernstige overscholing. In veel sectoren van de arbeidsmarkt wordt bij het aannemen van personeel niet zo sterk gelet op het onderscheid tussen hbo en wo. 30 In de WO-Monitor is te lezen dat het aandeel afgestudeerden dat werkzaam is op minimaal het behaalde niveau tussen 1998 en 2000 toenam, maar daarna gestaag daalde. Deze trend blijkt vrij goed overeen te komen met de conjuncturele beweging gedurende die jaren. 31 Dit toont hoezeer ook de economische situatie van invloed is op de aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt. Uit de al eerder aangehaalde REFLEX-studie blijkt dat Nederlandse afgestudeerden in hun eerste baan gemiddeld vaker onder hun niveau werken dan afgestudeerden in andere Europese landen. Ongeveer twee derde van de Nederlandse afgestudeerden werkt in hun eerste baan op minimaal wo-niveau tegenover bijna driekwart gemiddeld in Europa. Nederlandse afgestudeerden lopen deze achterstand wel in na enige jaren werkervaring. Vijf jaar na het afstuderen zitten de Nederlandse afgestudeerden met 81 procent al dicht bij het gemiddelde van de Europese landen (83 procent). Slechts drie van de Europese landen scoren dan lager dan Nederland: Spanje, Estland en het Verenigd Koninkrijk. Dit laatste land scoort zelfs uitzonderlijk laag: slechts 54 procent van de Britse afgestudeerde masters heeft een baan op wo-masterniveau. Eenjarigheid Kijken we naar de verschillen tussen een- en tweejarige opleidingen op het punt van het vereiste opleidingsniveau, dan zien we het volgende. Tabel 2 Welk opleidingsniveau werd door de werkgever voor de huidige functie minimaal geëist Percentage afgestudeerden Eenjarige masters

Tweejarige masters

2,7

3,1

wo

53,3

68,9

hbo

40,1

25,8

havo, vwo of mbo

3,6

1,7

mavo, vbo of lager

0,4

0,5

100%

100%

wo & postdoctoraal

30 Pagina 44. De auteurs merken op dat ruim driekwart van de afgestudeerden die in functies werken waar een hbo-opleiding is vereist aangeeft dat er een hbo- en/of academisch werk en/of denkniveau vereist werd. 31 Pagina 45.

42

MASTERJAREN TELLEN

Het door de werkgevers voor de functie geëiste opleidingsniveau is voor de afgestudeerden van eenjarige masters duidelijk minder in overeenstemming met het niveau van hun opleiding dan voor de afgestudeerden van een tweejarige master. In totaal vervult 44 procent van de afgestudeerden van eenjarige masters een functie waarvoor minder dan een wo-opleiding is vereist. Voor afgestudeerden van tweejarige masters is dit 28 procent. Het percentage is het hoogst in de sector kunst, taal & cultuur (61 procent) en het laagst in de sector recht & openbare orde (21 procent). In de analyse van de VBI-rapporten (hoofdstuk 3) viel het op dat juist opleidingen uit de sectoren kunst, taal & cultuur en gedrag & maatschappij pleiten voor een verlenging van de masteropleiding. Zojuist zagen we dat de afgestudeerden van deze opleidingen relatief vaker beneden hun opleidingsniveau werken. Een argument voor verlenging zou kunnen zijn: met een extra jaar komen afgestudeerden juist wel aan de slag op het juiste niveau. De vertegenwoordigers van de opleidingen letteren en geschiedenis gaven in een gesprek met de inspectie dan ook aan dat verlenging van de masteropleiding nodig is om de afgestudeerden op het juiste niveau te brengen. Het zou kunnen dat dat voor deze groep opleidingen het geval is. De noodzaak voor verlenging kon echter niet met onderzoeksgegevens worden onderbouwd, bijvoorbeeld vanuit de behoeften van werkgevers. Daarmee blijft het de vraag wat het maatschappelijk rendement zou zijn van een extra jaar opleiding op masterniveau, gegeven het feit dat nu reeds 44 procent van de afgestudeerden van eenjarige opleidingen een baan accepteert die onder het masterniveau ligt. Het belang van een verlenging van de masteropleidingen wordt daarnaast ook gerelativeerd door het feit dat in sectoren kunst, taal & cultuur en gedrag & maatschappij juist het hoogste percentage te vinden is van werkgevers die geen specifieke opleidingsrichting vragen voor de functie. Voor 73 procent van de afgestudeerden van eenjarige opleidingen gold dat uitsluitend de eigen richting dan wel de eigen of verwante richting werd geëist. Dit percentage was voor afgestudeerden van tweejarige masters duidelijk hoger, namelijk 83. Dit roept opnieuw de vraag op naar de toegevoegde (maatschappelijke) waarde van een extra opleidingsjaar binnen een specifiek vakgebied: algemene academische vorming is ruim een kwart van de gevallen blijkbaar voldoende. Overigens gaat het hier niet alleen om een kwalificatieprobleem maar ook om het feit dat in genoemde sectoren het aanbod van afgestudeerden groter is dan de vraag. Tot slot kijken we naar mogelijke verschillen in het oordeel van afgestudeerden over hun functie op de mate waarin capaciteiten benut worden of tekort schieten. Tabel 3 Oordeel over de mate waarin in de huidige functie capaciteiten worden benut Het aantal afgestudeerden in % Eenjarige masters

Tweejarige masters

(Zeer) negatief

Neutraal

(Zeer) positief

(Zeer) negatief

Neutraal

(Zeer) positief

In welke mate worden uw capaciteiten in uw huidige functie benut?

12

22

66

9

22

68

In welke mate schieten uw capaciteiten tekort voor uw huidige functie?

4

18

79

4

19

77

43


Uit het bovenstaande blijkt dat afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen iets vaker vinden dat hun capaciteiten onderbenut worden dan afgestudeerden van tweejarige masteropleidingen. Een mogelijke verklaring is dat deze afgestudeerden vaker onder hun niveau werkzaam zijn (zie hiervoor). De WO-monitor bevestigt het vermoeden dat er een relatie is tussen overscholing en onderbenutting. Er blijkt namelijk vooral sprake van onderbenutting van capaciteiten bij afgestudeerden die onder hun niveau werken: afgestudeerden in de sector taal & cultuur geven het vaakst aan dat hun capaciteiten weinig of niet worden aangesproken, en het zijn ook deze afgestudeerden die het vaakst onder hun niveau werken. Met betrekking tot het tweede aspect (tekortschietende capaciteiten) wijkt het oordeel van de eenjarige masters niet zeer af van dat van de tweejarige masters. Over het algemeen geeft maar een klein deel van de afgestudeerden aan dat hun capaciteiten tekort schieten. Samenvattend geldt dat afgestudeerden van eenjarige masteropleidingen, met name in de sectoren kunst, taal & cultuur en gedrag & maatschappij, iets negatiever zijn over de basis die de opleiding biedt voor een goede start op de arbeidsmarkt, iets vaker onder hun niveau werken en vaker werken in een functie waarbij de specifieke opleidingsrichting er qua inhoud en niveau er minder toe doet. Het gaat niet om grote verschillen tussen afgestudeerden van een- en tweejarige masteropleidingen. Daarnaast is duidelijk dat opleidingsduur in ieder geval niet de enige verklarende factor is. Ook vraag en aanbod op de arbeidsmarkt spelen een rol. Al met al kunnen aan deze informatie over de afgestudeerden geen argumenten worden ontleend voor verlenging van de eenjarige opleiding.

44

MASTERJAREN TELLEN

45

46

6. Vergelijking met Engeland, Duitsland en Vlaanderen Volgens het rapport OECD thematic review of tertiary education (De Jonge & Berger, 2006) is de duur van de masteropleidingen in Nederland een punt van aandacht, ‘omdat volgens actoren buitenlandse masteropleidingen vaak twee jaar zouden duren en de Nederlandse slechts een jaar’ (p. 87). In dit hoofdstuk gaan we voor enkele ons omringende landen na in hoeverre dat werkelijk zo is. Gekozen is voor een vergelijking met Engeland, Duitsland en Vlaanderen. Tussen Nederland en deze landen is de mobiliteit van studenten en werknemers het grootst. Tevens zijn deze landen belangrijke handelspartners voor Nederland. We beginnen met een korte schets van het Europese beleid.

6.1

De Europese hoger onderwijsruimte

De Bologna-verklaring van juni 1999 roept op tot het tot stand brengen van een coherente, compatibele en competitieve Europese hoger onderwijsruimte (‘European Higher Education Area’) in 2010. Die Europese onderwijsruimte moet niet alleen aantrekkelijk zijn voor Europese studenten maar ook voor studenten van andere continenten. Idealiter omvat de Europese onderwijsruimte ook gemeenschappelijke maatstaven die het mogelijk maken het gerealiseerde onderwijsniveau in de verschillende landen te meten en te vergelijken. Het gerealiseerde eindniveau van afgestudeerden is immers de uiteindelijke maatstaf voor internationale vergelijking. Dergelijke metingen zijn echter nog in beperkte mate mogelijk. Voor een landenvergelijking wordt wel de International Standard Classification of Education gebruikt. De huidige versie - ISCED 1997 - omvat zeven niveaus van onderwijs. Op het hoger onderwijs zijn van toepassing niveau 5A, 5B en 6.32 De ISCED-indeling is echter te grofmazig om de eenjarige wetenschappelijke masters internationaal te kunnen vergelijken. De komende jaren zullen twee kwalificatieraamwerken waaraan landen het bereikte eindniveau van hun opleidingen in het hoger onderwijs moeten spiegelen, een belangrijke rol gaan spelen. In de eerste plaats het Overarching Framework for Qualifications in the European Higher Education Area (2005) en vervolgens ook, meer recent (2006), het European Qualifications Framework for Lifelong Learning. Deze raamwerken zullen een gemeenschappelijk taal moeten verschaffen om kwalificaties te beschrijven die lidstaten, werkgevers en individuen kan helpen om zinvolle vergelijkingen te maken. Tot het zover is zullen we het echter vooral moeten doen met vergelijking van onderwijssystemen en –structuren en opleidingsduur in plaats van bereikte kwalificaties en leerresultaten, en moeten we ons realiseren dat werkelijke verschillen moeilijk van beeldvorming en imago te onderscheiden zullen zijn. Onderstaand vormt de nominale opleidingsduur gemeten in jaren (en waar mogelijk het aantal studiepunten in termen van ECTS-punten) het ijkpunt voor de internationale vergelijking. Dit studiepuntensysteem speelt een belangrijke rol bij het bevorderen van mobiliteit onder studenten en het bevorderen van internationale curriculumontwikke-

32

5A: tertiair onderwijs (eerste fase), programma’s met een academische oriëntatie die voornamelijk theoretisch gebaseerd zijn; 5B: tertiair onderwijs (eerste fase), programma’s met een beroepsmatige oriëntatie die normaliter korter zijn dan de type A programma’s en opleiden voor toetreding tot de arbeidsmarkt; 6: tertiair onderwijs (tweede fase) dat leidt tot een geavanceerde onderzoekskwalificatie (PhD of doctoraat).

47


ling. ECTS-punten is een systeem dat gebaseerd is op de studielast voor studenten die vereist is om de doelen van het onderwijsprogramma te realiseren. Deze doelen zijn bij voorkeur gespecificeerd in termen van leerresultaten en te verwerven competenties. Zestig credits vormen de studielast van een fulltime student gedurende een academisch jaar. Deze studielast bedraagt in Europa in de meeste gevallen 1.500 à 1.800 uur per jaar. Dat betekent dat een credit voor ongeveer 25 tot 30 uren studie staat. In Nederland is dat 28 uur.

6.2

Engeland

De structuur van het Engelse hoger onderwijs is geregeld in de Higher Education Act. De gradenstructuur in het Engelse universitaire onderwijs omvat drie cycli: undergraduate, graduate en doctorate. De eerste cyclus duurt doorgaans drie jaar en leidt tot een honours degree (bachelor), de tweede cyclus duurt doorgaans een jaar en leidt tot een masters degree. Het doctoraat duurt in Engeland minimaal drie jaar. De bachelor-masterstructuur die op grond van de Bologna-verklaring op het Europese vasteland wordt ingevoerd bestaat in Engeland al langer. Daarom wordt de bachelor-masterstructuur ook wel het Angelsaksische model genoemd. Het Engelse model heeft echter ook kenmerken die in andere Europese landen ontbreken, zoals uit het onderstaande blijkt. Daarnaast kent Engeland niet het onderscheid tussen hbo en wo zoals wij dat kennen: beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs zijn daar veel meer geïntegreerd. In de driejarige Engelse bacheloropleidingen is meestal geen onderzoek opgenomen en een afstudeerscriptie is doorgaans geen vereiste. Er zijn ook vierjarige bachelors, waarbij een stageperiode wordt ingelast of een studieperiode in het buitenland is opgenomen. Voorbeelden zijn engineering, business studies, talenstudies en initiële lerarenopleidingen. De ontwikkeling van vierjarige bacheloropleidingen in die disciplines is niet ingegeven door problemen met het academisch niveau of de waardering door de arbeidsmarkt. De arbeidsmarkt in Engeland slaat een vierjarige bachelor vooralsnog niet hoger aan dan een driejarige bachelor. De vierjarige bacheloropleidingen hebben voornamelijk als doel de bacheloropleidingen aantrekkelijker te maken voor studenten. De meeste masteropleidingen in Engeland zijn eenjarig: volgens een ruwe schatting is 70 procent van de masteropleidingen eenjarig en 30 procent tweejarig. Een verlenging van eenjarige masteropleidingen is niet te verwachten (CHEPS). Daarbij moet worden aangetekend dat de eenjarige masteropleiding in Engeland veelal twaalf maanden beslaat. Studenten werken in de zomerperiode door aan hun scriptie tot september. Tweejarige masteropleidingen komen vaak voor in disciplines waar de masteropleiding een beroepscomponent bevat, zoals bij opleidingen in accountancy, architectuur, geneeskunde, landbouwkunde en psychologie. De masteropleidingen in Engeland zijn voornamelijk gericht op onderzoek. De afsluitende onderzoeksopdracht is een standaardonderdeel van masteropleidingen. De duur van zo’n onderzoek varieert van twee of drie maanden tot in sommige gevallen de volledige opleidingsduur van twaalf maanden. Daarnaast zijn de specifiek op onderzoek georiënteerde onderzoeksmasters (Master of Philosophy) meestal tweejarig. Het percentage studenten dat doorstroomt van een bachelor- naar een masteropleiding varieert sterk per studierichting. In zijn algemeenheid geldt dat direct doorstromen in Engeland veel minder gebruikelijk is dan in Nederland. Bij de opleiding geschiedenis bijvoorbeeld bedraagt de directe doorstroom nog geen 10 procent en bij business studies zo’n 40 procent (tevens het maximum). Voor de opleiding engineering ligt het percentage

48

MASTERJAREN TELLEN

daartussenin. 33 Ter vergelijking: in Nederland stroomt zo’n 85 procent van de wo-bachelors direct door in een masteropleiding aan een Nederlandse universiteit. 34 Het verschil is wel iets geringer dan het lijkt omdat in de Engelse doorstroomcijfers geen onderscheid wordt gemaakt tussen hbo- en wo-deelnemers. De beperkte directe doorstroom naar de masteropleiding in Engeland heeft sterk te maken met de algemene infrastructuur van onderwijs en arbeidsmarkt. In veel sectoren van de arbeidsmarkt is het van groot belang dat men lid is van een beroepsgenootschap. Voor zo’n lidmaatschap zijn meestal werkervaring en aanvullende beroepsexamens vereist. Voor deelname aan een beroepsexamen is meestal geen mastergraad vereist. Het is zelfs niet altijd nodig om een bachelorgraad in het betreffende vakgebied te hebben om toegelaten te worden tot een beroepsexamen. Zo’n beroepskwalificatie geeft bijvoorbeeld het recht de titel van Chartered Engineer te dragen. Voor een afgestudeerde bachelor verloopt de weg om zich verder te ontwikkelen dus in belangrijke mate via de op de arbeidsmarkt verworven plaats en de functie die wordt vervuld. Overigens hoeft men ook voor toelating tot een masteropleiding niet per se een bacheloropleiding in dezelfde richting te hebben gevolgd. Het bekendste voorbeeld is de MBA, waartoe studenten uit zeer uiteenlopende studierichtingen instromen. Maar ook bij andere masteropleidingen is het niet ongebruikelijk studenten toe te laten op grond van een bacheloropleiding in een ander vakgebied. Het algemene academische niveau van de student is meer van belang dan de inhoudelijke vakkennis. In zijn algemeenheid geldt overigens dat de Engelse bacheloropleiding in sterkere mate dan de Nederlandse een brede, algemeen vormende opleiding is. Er bestaat in Engeland geen centraal register van opleidingen. Instellingen bepalen in hoge mate zelf de nominale opleidingsduur van de opleidingen. Kijken we naar de top zeven van eenjarige masteropleidingen in Nederland (zie paragraaf 2.2) en vergelijken we deze bij wijze van voorbeeld met de duur van de masteropleidingen aan de University of London dan valt op dat vergelijkbare masteropleidingen ook allemaal een jaar duren. 35 Er is dus geen verschil met Nederland in de duur van de genoemde eenjarige masteropleidingen aan de universiteit van Londen. Wel is het zo dat sommige opleidingen op het gebied van Engineering en Physical Sciences een vierjarige bacheloropleiding hebben. In die gevallen is een van deze jaren een stagejaar, al dan niet in het buitenland. Diploma-erkenning De invoering van de bachelor-masterstructuur betekent een vooruitgang voor de vergelijkbaarheid en uitwisselbaarheid van opleidingen en getuigschriften. In het verleden waren er problemen, omdat het Nederlandse doctoraal in Engeland ondergewaardeerd werd: men stelde het gelijk aan een honours bachelor en niet aan een mastergraad. Er zijn geen bindende afspraken gemaakt over de wederzijdse erkenning van de bacheloren masterdiploma’s. Het Britse ENIC-NARIC 36 heeft het voornemen om Nederlandse bacheloren masterdiploma’s te erkennen als overeenkomstige Britse graden. Hoewel er nog geen concrete ervaringen zijn opgedaan is het de verwachting dat er geen problemen zullen optreden. Dat neemt niet weg dat volgens Nuffic een onderwaardering van de Nederlandse mastergraden zou kunnen ontstaan als bij Britse erkenningsautoriteiten of afzonderlijke Britse universiteiten het idee postvat dat de Nederlandse doctoraalpro-

33 34 35 36

Bron: Destinations of Leavers from Higher Education, zie: http://www.delni.gov.uk/index/publications/ pubs-stats/destinations-of-leavers-from-higher-education.htm. Bron: Factsheet universitaire masteropleidingen, VSNU, 18 april 2007. Overigens nam van studiejaar 2005- 06 op 2006-07 het aantal bachelors dat niet doorstroomt naar een masteropleiding toe: van 13,6% naar 17,1%. De University of London omvat een dertigtal colleges in Londen en wijde omgeving met in totaal 1.669 bachelor-opleidingen en 2241 masteropleidingen. ENIC staat voor European Network of Information Centres en NARIC voor National Academic Recognition Information Centres. Het betreft twee netwerken die zich bezig houden met de erkenning van kwalificaties.

49


gramma’s simpelweg in twee delen zijn geknipt. Overigens geldt dat Noorwegen de Engelse mastergraden, met uitzondering van de Master of Philosophy, niet erkent op grond van en verschil van nominale studieduur. 37 In de Lissabon-conventie is besloten dat diploma’s niet behoeven te worden erkend als er sprake is van een ‘wezenlijk verschil’ in duur van opleidingen. Een wezenlijk verschil houdt in: een verschil in opleidingsduur van een jaar of meer. In de diplomavergelijking met Engeland speelt dit wezenlijk verschil geen rol, omdat de meeste masteropleidingen in Engeland eenjarig zijn. In Engeland worden weinig problemen gesignaleerd met de eigen eenjarige masteropleidingen. Door de instellingen noch de arbeidsmarkt wordt een pleidooi gehouden voor een generieke verlenging van de opleidingsduur.

6.3

Duitsland

De structuur van het hoger onderwijs in Duitsland wordt bepaald door de ‘Hochschulrahmengesetz’. 38 (HRG, 1998). Een gradenstructuur gebaseerd op twee hoofdcycli werd vanaf 1998 bij wijze van proef aan de Universitäten en de Fachhochschulen ingevoerd, en is sinds 2002 verplicht. Men kan in Duitsland aan beide soorten instellingen een Bachelor of Science en een Master of Science graad behalen. In 2010 moeten, volgens de Bologna-verklaring, alle studenten volgens het bachelor-mastersysteem studeren. Tot die tijd blijven het oude en het nieuwe systeem naast elkaar bestaan. Het is de vraag of het Duitsland gaat lukken om de hervorming van het oude naar het nieuwe systeem in 2010 te volbrengen. In Duitsland worden de wettelijke kaders federaal bepaald, maar alle deelstaten hebben een eigen ministerie van onderwijs. Deze deelstaatministeries bekostigen de universiteiten. De invoering van het bachelor-mastersysteem is in belangrijke mate aan de deelstaten en de instellingen overgelaten. De stand van zaken met betrekking tot de invoering van het bachelor-masterstelsel varieert dan ook sterk per deelstaat en universiteit. Sommige universiteiten zijn massaal overgestapt, andere hanteren nog overwegend het oude systeem. De duur van de masteropleidingen verschilt sterk per opleiding Er bestaan in Duitsland masters van een, anderhalf en twee jaar. In elk geval duren bacheloren masteropleiding samen niet langer dan vijf jaar. Het model ‘4+1’ vormt daarbij een uitzondering; het meest voorkomende patroon is 3+2. De invoering van ECTS-punten is nu verplicht; een creditpoint omvat een totaal van dertig uren studie (college plus zelfstudie). De verscheidenheid in duur van de bachelor-masteropleidingen voor zover verzorgd door universiteiten (Fachhochschule dus uitgezonderd) is als volgt: 39

37 38 39

50

A comparison of master degrees in Norway and the UK, with a focus on recognition. NOKUT, Norwegian Agency for Quality Assurance in Education. Oslo, Norway, 27.12.2006 Framework Act for Higher Education Bron: Database van door de staat erkende hogeronderwijsopleidingen in de ‘Bundesrepublik Deutschland’: www.hochschulkompass.de; www.akkreditierungsrat.de

MASTERJAREN TELLEN

Tabel 4

Frequentie van Duitse opleidingen naar studieduur

Bachelor, duur in jaren

Aantal maal

In procenten

4

19

1%

3,5

59

3%

2.014

96%

15

1%

2.107

100%

3 Anders Totaal

Master, duur in jaren

Aantal maal

In procenten

3

4

< 1%

2,5

7

< 1%

1.247

82%

1,5

156

10%

1

100

7%

17

1%

1.531

100

2

Anders Totaal

Een algemene vergelijking van de duur van masteropleidingen van Nederland met Duitsland is nauwelijks mogelijk omdat de situatie in Duitsland van deelstaat tot deelstaat en van universiteit tot universiteit verschilt. Diploma-erkenning In het oude systeem waren er geen erkenningsproblemen op grond van nominale studieduur. Voorheen duurde een universitaire opleiding in Duitsland 4,5 jaar terwijl de ongedeelde opleidingen in Nederland vier of vijf jaar duurden. Daarmee was er geen sprake van een ‘wezenlijk verschil’. Nuffic verwacht dat zolang Duitse afgestudeerden op basis van een 4,5 jaar durende opleiding (oude systeem) toegang krijgen tot promotietrajecten of arbeidsmarkt, ook Nederlandse afgestudeerden van eenjarige masters (in totaal vier jaar studie) geen erkenningsproblemen zullen ondervinden. Maar vanaf 2010, als bachelor-master in Duitsland volledig is ingevoerd, kan dat veranderen. Er ontstaat dan een ‘wezenlijk verschil’ van een jaar in studieduur tussen de eenjarige masters in Nederland en de veelal tweejarige in Duitsland. Dan zouden er erkenningsproblemen kunnen ontstaan op grond van de duur van de opleiding. Wat betreft de toegang tot de gereglementeerde beroepen, geldt volgens de Europese Richtlijnen voor beroepserkenning ook de regel van het wezenlijk verschil. De bevoegde autoriteiten zijn in Duitsland vaak op lokaal niveau georganiseerd, en in een stad of regio verantwoordelijk voor het erkennen van de opleidingen van afgestudeerden. Zo is bijvoorbeeld het beroep van psycholoog in Duitsland een gereglementeerd beroep en geeft het

51


Duitse Diplom-Psychologe (met een nominale studieduur van 4,5 jaar) toegang tot het beroep. In dat geval is er dus geen wezenlijk verschil in studieduur met de Nederlandse vierjarige (3+1) psychologieopleiding. Als op termijn de traditionele Duitse opleiding verdwijnt en de toelatingseis voor het beroep van psycholoog in Duitsland een 3+2 opleiding zou worden, zou er wel een wezenlijk verschil van een jaar met de Nederlandse opleiding ontstaan. Het is dan aan de lokale autoriteiten (bijvoorbeeld de ‘Handelskammern’) om te beslissen of ze dit aangrijpen om erkenning te onthouden. Ook uit informatie van Nuffic blijkt dat de situatie in Duitsland nog sterk verdeeld is. Het traditionele Duitse systeem en het nieuwe bachelor-mastersysteem bestaan nog naast elkaar. In het traditionele systeem bestaan de ‘Magister’, waarbij de student twee hoofdvakken volgt, en de ‘Diplom Studiengänge’, waarbij de student een hoofdvak volgt. De meerderheid van de Duitse studenten kiest nog steeds voor het traditionele Duitse systeem. In studiejaar 2006/07 koos slechts 28 procent voor het bachelor-mastersysteem.40 De reden is dat de traditionele diploma’s meer zekerheid bieden over de mogelijkheden op de arbeidsmarkt. Anders dan in Nederland doet men in Duitsland in sterke mate zijn entree op basis van een bepaald diploma en dat diploma bepaalt hoever men op de carrièreladder kan stijgen. Zo liggen bijvoorbeeld de rangen van overheidsfuncties vast en is de toegang ertoe gerelateerd aan een bepaald diploma. Daarnaast bieden traditionele diploma’s vooralsnog betere mogelijkheden op vervolgstudies. In ieder geval kunnen studenten kiezen tussen oude en nieuwe opleidingen en worden de oude opleidingen nog niet verplicht afgebouwd, zoals in Nederland het geval is. De toestroom van Nederlandse studenten naar Duitsland is minder groot dan de toestroom van Duitse studenten naar Nederland. Daarnaast is er natuurlijk grensverkeer op de arbeidsmarkt. Belangrijke redenen voor Duitse studenten om in Nederland te willen gaan studeren, zijn bijvoorbeeld de numerus fixus in Duitsland voor de studie psychologie en het probleemgestuurd onderwijs dat als onderwijsconcept aantrekkingskracht uitoefent. Daar profiteert bijvoorbeeld de Universiteit Maastricht van.

6.4

Vlaanderen

De structuur van het hoger onderwijs in Vlaanderen is vastgelegd in het Decreet betreffende herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen van 4 april 2003 en het Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen van 21 april 2004. Met ingang van studiejaar 2004-2005 kent het universitaire onderwijs in Vlaanderen een driegradenstructuur: bachelor, master en doctoraat. Vlaanderen kent, evenals Nederland, professionele en academische bachelors. Typisch voor de Vlaamse situatie is de plicht tot het aangaan van een ‘associatie’: een samenwerkingsverband van een universiteit met een of meerdere hogescholen. Op dit moment kent Vlaanderen 260 academische bacheloropleidingen die allemaal drie jaar duren. Er zijn 481 universitaire masteropleidingen. De masteropleidingen zijn alle academisch. Zij worden aangeboden door universiteiten en hogescholen, onder de voorwaarde dat de hogeschool in een associatie zit met een universiteit. De duur van de masteropleidingen is een of twee jaar, enkele uitzonderingen daargelaten (geneeskunde duurt vier jaar). Ongeveer 150 van de 481 masteropleidingen hebben een duur van twee jaar. Het betreft voornamelijk opleidingen op het gebied van life sciences en techniek of gespecialiseerde opleidingen (master kamermuziek). De overige zijn eenjarig. Dit zijn

40

52

Bron: Hochschulrektorenkonferenz, november 2006.

MASTERJAREN TELLEN

onder meer opleidingen op het gebied van de humaniora, sociale wetenschappen, en de economische en technische wetenschappen. Naast de master kent Vlaanderen de ManaMa (master na de master). Dit is een specialistische master in een bepaald vakgebied of discipline. Deze ManaMa is meestal zestig ECTS-punten. Studenten die een ManaMa willen volgen, moeten in het bezit zijn van een masterdiploma. Een verzoek tot verlenging van de duur van de masteropleidingen gaat niet via de NVAO, maar behoeft rechtstreeks goedkeuring van de Vlaamse overheid. Diverse universiteiten vragen verlenging aan van hun eenjarige masteropleidingen. Vergelijken we de top zeven van Nederlandse eenjarige masteropleidingen met de Vlaamse varianten daarvan aan de Universiteit van Leuven, de Universiteit van Gent en de Vrije Universiteit Brussel, dan zien we dat deze opleidingen aan de genoemde Vlaamse universiteiten soms eenjarig zijn en soms tweejarig. Economische opleidingen zijn overwegend 60 ECTS-punten (met uitzondering van toegepaste economische wetenschappen = 120 ECTS-punten), de juridische opleidingen zijn zowel 60 ECTS-punten als 120 ECTS-punten (rechtsgeleerdheid) en de opleidingen psychologie en pedagogiek zijn 120 ECTS-punten. De Vlaamse universiteiten bieden op dit moment in een aantal gevallen een tweejarige masteropleiding aan waar Nederland een eenjarige opleiding heeft. Het omgekeerde komt echter ook voor. Diploma-erkenning Volgens Nuffic zijn er geregeld problemen om Nederlandse diploma’s erkend te krijgen in Vlaanderen. Er wordt gebruik gemaakt van de regel met betrekking tot het ‘wezenlijk verschil‘. Is er sprake van een wezenlijk verschil dan geeft de overheid geen zogenaamd gelijkwaardigheidsattest af. Zo is de erkenning van de eenjarige Nederlandse masters psychologie en pedagogiek een probleem. Bij toegang tot de arbeidsmarkt of tot de promotie wordt het verschil in duur door de Vlaamse overheid gezien als een wezenlijk verschil en blijft erkenning van het diploma op masterniveau uit. Nuffic heeft nog geen klachten ontvangen van Nederlandse afgestudeerden met een- of tweejarige masteropleidingen die toegang tot een ‘doctoraat’ aan een Vlaamse universiteit willen. Bij Nuffic zijn geen gegevens bekend dat Vlaamse studenten problemen ondervinden in Nederland. Overigens hebben de arbeidsmarkt noch studenten in Vlaanderen problemen met de duur van de Vlaamse eenjarige masteropleidingen. Sterker nog: studenten zitten niet te wachten op een uitbreiding, ze zien op tegen een jaar extra studiekosten.

53

54

Bijlage I De WHW over de opleidingsduur Artikel 7.4. Studielast en studiepunten 1. De studielast van elke opleiding en elke onderwijseenheid wordt door het instellingsbestuur uitgedrukt in studiepunten. De studielast voor een studiejaar bedraagt zestig studiepunten. Zestig studiepunten is gelijk aan 1680 uren studie. 2. Een opleiding wordt zodanig ingericht dat een student in redelijkheid in staat wordt gesteld om te voldoen aan de norm voor de studievoortgang, genoemd in artikel 10.6, tweede lid, van de Wet studiefinanciering 2000, of de norm vastgesteld krachtens artikel 10.6, derde lid, van die wet.

Artikel 7.4a. Studielast opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs 1. De studielast van een bacheloropleiding in het wetenschappelijk onderwijs bedraagt 180 studiepunten. In afwijking van de eerste volzin kan de studielast van een bacheloropleiding in het wetenschappelijk onderwijs ten hoogste 240 studiepunten bedragen, indien Onze minister voor die opleiding daartoe een besluit heeft genomen dat gebaseerd is op het accreditatierapport van die opleiding. In het besluit, bedoeld in de tweede volzin, wordt de studielast van de opleiding bepaald. 2. Behoudens het bepaalde in het derde tot en met zevende lid bedraagt de studielast van een masteropleiding in het wetenschappelijk onderwijs 60 studiepunten. 3. De studielast van de masteropleidingen tot leraar voor de periode van voorbereidend hoger onderwijs in vakken van voortgezet onderwijs bedraagt ten minste 60 studiepunten en ten hoogste 120 studiepunten. In afwijking van de eerste volzin bedraagt de studielast van bij algemene maatregel van bestuur aan te wijzen opleidingen als bedoeld in die volzin ten minste 120 studiepunten en ten hoogste 180 studiepunten. Het instellingsbestuur bepaalt de studielast van de opleiding. 4. De studielast van de masteropleidingen voor het beroep van tandarts en voor het beroep van wijsgeer van een bepaald wetenschapsgebied bedraagt 120 studiepunten. 5. De studielast van de bij algemene maatregel van bestuur aan te wijzen masteropleidingen in het wetenschappelijk onderwijs bedraagt 120 studiepunten. 6. De studielast van de masteropleidingen voor het beroep van arts, voor het beroep van dierenarts, voor het beroep van apotheker en voor het beroep van klinisch technoloog bedraagt 180 studiepunten. 7. De studielast van de masteropleidingen geneeskunde, klinisch onderzoeker bedraagt 240 studiepunten. 8. Het instellingsbestuur kan bepalen dat een opleiding als bedoeld in het tweede lid een grotere studielast heeft dan 60 studiepunten.

55


Bijlage II Literatuur Commissie Cohen, Cursusduur Masteropleidingen, 2001. Commissie Vijfde Jaar Bèta Studies, Vijf jaar voor bèta’s. De noodzaak van een vijfjarig curriculum voor de bèta-opleidingen aan de algemene universiteiten, juni 1997. Commission of the European Communities, Commission Staff Working Document, Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning, SEC 957. Brussels. http://ec.europa.eu, juli 2005. CPB-rapport Excellence for Productivity? Bert Minne, Marieke Rensman, Björn Vroomen en Dinand Webbink, Den Haag, 2007. David Crosier, Lewis Purser & Hanne Smidt (2007). Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area. Geneva: EUA. EUA, Trends V: Universities shaping the European Higher Education Area, David Crosier, Lewis Purser & Hanne Smidt, 2007. European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2004/05. National Trends in de Bologna Process, Brussels: Eurydice. www.eurydice.org, 2005. Federal Ministry of Education and Research. Bachelor and Master Courses in Selected Countries Compared with Germany. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung / Federal ministry of Education and Research, 2005. González, J. & Wagenaar, R. Tuning Educational Structures in Europe II. Universities’ contribution to the Bologna Process. Final report, Pilot Project - Phase 2. Bilbao: La Universidad de Deusto, 2005. Inspectie van het Onderwijs, De Master Meester? Utrecht: Inspectie van het Onderwijs, 2004. Inspectie van het Onderwijs, BaMa Competenties in het hoger onderwijs, wens en werkelijkheid. Verslag expertmeeting inspectie hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs, 2005. Inspectie van het Onderwijs, BaMa stroomt door. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs, 2007. Inspectie van het Onderwijs (2007). Onderwijstijd in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2007). Cadeaupunten in het hoger onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (14 December 2006). Bologna Process. Template for National reports: 2005-2007 Netherlands. Ministry of Science, Technology and Innovation, A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. Copenhagen. www.enic-naric.net, februari 2005.

56

MASTERJAREN TELLEN

OECD, Thematic review of tertiary education: country note for the Netherlands, 30 mei 2007. Onderwijsraad, Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig, werkdocument, Den Haag, december 2000. Overarching Framework for Qualifications in the EHEA. www.enic-naric.net. Intermediair/Ebbinge Imago-onderzoek studenten 2007, arbeidsmarktonderzoek 2004-2007, informatiebrochure 2007. Jim Allen, Johan Coenen en Rolf van de Velde, Afgestudeerden van het hoger onderwijs in Nederland in vergelijking met andere landen. Resultaten van het Reflex project. Beleidsgerichte studie hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek 128. Zoetermeer: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), Zoetermeer, oktober 2007. Jonge, J. de & Berger, J. OECD thematic review of tertiary education. The Netherlands. Zoetermeer: EIM, Onderzoek voor Bedrijf & Beleid, augustus 2006. NOKUT, Norwegian Agency for Quality Assurance in Education, Oslo, Norway, A comparison of master degrees in Norway and the UK, with a focus on recognition, december 2007. Reichert, S. & Chr. Tauch (2003). Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area. Geneva: EUA. Reichert, S. & Chr. Tauch (2005). Trends IV. European universities implementing Bologna. Geneva: EUA. Tauch, CHR. & A. Rauhvargers (2002). Survey on master degrees and joint degrees in Europe. Geneva: EUA. VBI-rapporten (zestien) met betrekking tot eenjarige masteropleidingen die in de periode 2005 - medio 2007 verschenen zijn. VSNU, WO-monitor 2005-2005, Den Haag, 2007. Internationale Onderwijsvisitatie Natuur- en Sterrenkunde, VSNU, Utrecht, februari 1997

57


Bijlage III Gesprekspartners Belastingdienst CHEPS Disciplineoverlegorgaan Letteren en Geschiedenis (DLG) Ebbinge & Company ISO LSVB MKB-Nederland NVAO Nuffic OCW Rabobank ROA Shell Vakcentrale MHP VNO-NCW Voorzitter van de visitatiecommissie Germaanse talen 2006 VSNU Young Executive Recruitment (YER)

58

MASTERJAREN TELLEN

59


Masterjaren tellen. BaMa-onderzoek naar de duur van de Nederlandse wetenschappelijke masteropleidingen

Recommend Documents