Madrasah di Sumba, NTT ACDP 040 VOLUME 1. Analisis Situasi Komprehensif

ACDP 040

Ringkasan Eksekutif

Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar di Sekolah / Madrasah di Sumba, NTT VOLUME 1 Analisis Situasi Komprehensif

Kemitraan Untuk Pengembangan Kapasitas dan Analisis Sektor Pendidikan Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar di Sekolah /Madrasah di Sumba, NTT (ACDP) Analisis Situasi Komprehensif

i

Ringkasan Eksekutif

Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar di Sekolah / Madrasah di Sumba, NTT Volume 1 Analisis Situasi Komprehensif Diterbitkan oleh: KEMITRAAN UNTUK PENGEMBANGAN KAPASITAS DAN ANALISIS SEKTOR PENDIDIKAN (ACDP) Education Sector Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP) Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang), Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Gedung E, Lantai 19 Jl. Jend. Sudirman, Senayan, Jakarta 10270 Tel. +62 21 5785 1100, Fax: +62 21 5785 1101 Website: www.acdp-indonesia.org Email Sekretariat: [email protected] Dicetak pada bulan Juni 2015 Pemerintah Republik Indonesia (dalam hal ini diwakili oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, Kementerian Agama, dan Badan Perencanaan Pembangunan Nasional/BAPPENAS), Pemerintah Australia melalui Australian Aid, Uni Eropa (UE), dan Bank Pembangunan Asia (ADB) telah membentuk Kemitraan Pengembangan Kapasitas dan Analisis Sektor Pendidikan (ACDP). ACDP adalah fasilitas untuk mendorong dialog kebijakan dan memfasilitasi reformasi kelembagaan dan organisasi di bidang pendidikan untuk mendukung pelaksanaan kebijakan dan membantu mengurangi kesenjangan dalam kinerja pendidikan. Fasilitas ini merupakan bagian integral dari Program Pendukung Sektor Pendidikan (Education Sector Support Program/ESSP). Dukungan UE terhadap ESSP meliputi anggaran sektor dan program peningkatan kapasitas untuk Standar Pelayanan Minimal. Dukungan Pemerintah Australia adalah melalui Kemitraan Pendidikan antara Australia dengan Indonesia. Laporan ini disiapkan dengan dukungan hibah dari Pemerintah Australia dan Uni Eropa melalui ACDP.

Lembaga-lembaga yang bertanggung jawab untuk pelaksanaan penelitian ini adalah Australian Council for Educational Research (ACER), University of Sunshine Coast dan Willi Toisuta and Associates (WTA), atas nama Cambridge Education. Anggota tim peneliti yang menyiapkan laporan adalah: Mary Fearnley-Sander (Team leader and basic education specialist), Angela Cook (Specialist in School Inspection and Supervision), Maddi Mina Djara (Interpreter/ Translator and Researcher), Penelope Holden (Specialist in School Inspection and Supervision), Eko Cahyono Husein (Research Analyst), Tukiman Tarunasayoga (Policy Reviewer), Sandra Triatmoko (Education Cost and Finance Specialist), Gusti Ngurah Adhi Wibawa (Specialist in Education Statistics) ACDP Dr. David Harding Ahli Spesialis Pendidikan Utama dan Penasihat Utama ACDP untuk studi ini, memberikan arahan teknis untuk studi ini; dan Hironimus Sugi, Konsultan Lapangan Regional ACDP memberi dukungan terkait konteks NTT Pendapat yang disampaikan dalam publikasi inni merupakan tanggung jawab penuh dari para pengarangnya dan tidak serta merta mewakili pandangan Pemerintah Indonesia, Pemerintah Australia dan Uni Eropa.

ii

Education Sector Analytical and Capacity Development Partnership

Ringkasan Eksekutif

Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar di Sekolah / Madrasah di Sumba, NTT Volume 1 Analisis Situasi Komprehensif

Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar di Sekolah /Madrasah di Sumba, NTT Analisis Situasi Komprehensif

iii

Daftar Isi

iv


Daftar Isi

Daftar Isi Daftar Isi ...........................................................................................................................................................v Daftar Tabel ............................................................................................................................................................................... vi Daftar Kotak ............................................................................................................................................................................... vi Daftar Gambar .......................................................................................................................................................................... vi Daftar Singkatan ......................................................................................................................................... viii Ringkasan Eksekutif .................................................................................................................................... xiii Latar Belakang Proyek .........................................................................................................................................................xiii Metodologi ............................................................................................................................................................................. xiv Temuan Utama Analisis Situasi .........................................................................................................................................xv Kesimpulan ........................................................................................................................................................................... xviii Bab 1 Konteks Pendidikan SD/MI di Sumba ................................................................................................ 1 Faktor Umum Konteks Pendidikan Dasar di Sumba .................................................................................................... 2 Profil Pendidikan Dasar di Sumba ...................................................................................................................................... 4 Bab 2 Metodologi ........................................................................................................................................ 13 Metodologi .............................................................................................................................................................................. 15 Bab 3 Konteks Kebijakan ............................................................................................................................. 21 Konteks desentralisasi kerangka peraturan di Indonesia ....................................................................................... 21 Peraturan pendidikan SD/MI ............................................................................................................................................. 22 Standar dan Evaluasi Sekolah ........................................................................................................................................... 28 Kesimpulan .............................................................................................................................................................................. 35 Kesimpulan .............................................................................................................................................................................. 41 Bab 4 Dampak Kebijakan dan Implementasi di Sumba ........................................................................... 43 Mutu Guru ................................................................................................................................................................................ 44 Mutu Dukungan untuk Sekolah ....................................................................................................................................... 55 Implementasi Pendidikan Anak Usia Dini..................................................................................................................... 57 Kesimpulan .............................................................................................................................................................................. 60 Bab 5 Studi Kasus Sekolah di Daerah Tertinggal ...................................................................................... 63 Pengantar ................................................................................................................................................................................. 63 Bagian 1: Profil Sekolah di Daerah Tertinggal ............................................................................................................. 65 Bagian 2: Bagaimana belajar mengajar dilakukan di sekolah ............................................................................... 71 Bagian 3: Penyebab kinerja yang baik di sekolah yang berada di daerah tertinggal ................................... 78 Sekolah efektif dan kepemimpinan ................................................................................................................................ 79 Bab 6 Kesimpulan tentang efektivitas sekolah di Sumba ........................................................................ 81 Faktor-faktor yang menonjol pengaruhnya pada efektivitas sekolah ............................................................... 82 Revisi kerangka konseptual peningkatan SD/MI di Sumba dalam kesiapan anak bersekolah ................. 86 Kesimpulan .............................................................................................................................................................................. 89 Referensi ....................................................................................................................................................... 91


v

Daftar Isi

Lampiran ....................................................................................................................................................... 92 Lampiran 1. Kerangka Acuan ACDP 040 ....................................................................................................................... 93 Lampiran 2. Tinjauan Pustaka Efektivitas Sekolah ................................................................................................... 113 Lampiran 3. Metodologi Studi Kasus ............................................................................................................................ 132 Keterangan Foto ......................................................................................................................................... 151

Daftar Tabel Tabel 1. Tabel 2. Tabel 3. Tabel 4. Tabel 5. Tabel 6. Tabel 7. Tabel 8. Tabel 9. Tabel 10. Tabel 11. Tabel 12. Tabel 13. Tabel 14. Tabel 15. Tabel 16. Tabel 17. Tabel 18. Tabel 19. Tabel 20. Tabel 21. Tabel 22. Tabel 23.

Luas Daratan dan Jumlah Penduduk di Keempat Kabupaten di Sumba ..................................................... 2 Tenaga Guru dan Distribusinya di Sekolah Negeri dan Swasta di Sumba ................................................... 6 Jumlah Siswa SD di Sumba ........................................................................................................................................... 6 Distribusi Siswa SD di Sekolah Dasar Negeri dan Swasta di Sumba .............................................................. 6 Angka Partisipasi Murni dan Kasar SD di Sumba .................................................................................................. 7 Partisipasi Anak Kelas 1 Sesuai Umur dan di Bawah Umur SD di Keempat Kabupaten di Sumba...... 8 Nilai Rata-rata UN SD/MI 2014/2015 .......................................................................................................................... 9 Kecenderungan Angka Partisipasi Kasar SMP tingkat Kabupaten di Sumba ........................................... 10 Diskusi Kelompok Terarah Kebijakan dan Kelompok Peserta ........................................................................ 16 Status Akreditasi Sekolah di Sumba ........................................................................................................................ 32 Usulan Minimal Conditions of Learning ................................................................................................................... 34 Rasio Guru PNS - Siswa di Empat Kabupaten Sumba ........................................................................................ 45 Distribusi Guru antara Sekolah Negeri dan Swasta di Tiga Kabupaten di Sumba .................................. 46 Komposisi Tenaga Guru Non-PNS ............................................................................................................................ 47 Kategori Tenaga Guru di Sumba berdasarkan Status Kualifikasi .................................................................. 49 Pemetaan Ketersediaan Guru Berbasis Sekolah .................................................................................................. 53 Rasio Guru - Siswa di SD di Sumba ........................................................................................................................... 54 Rasio Guru – Rombel di SD di Sumba ...................................................................................................................... 54 Jumlah PAUD per Kabupaten .................................................................................................................................... 58 Kecenderungan angka partisipasi kasar PAUD di Sumba................................................................................ 59 Alasan yang Diutarakan Para Ibu Terkait Ketidakmampuan Membantu Anak Belajar di Rumah ..... 69 Hasil Tes Kemampuan Membaca di 12 Sekolah Studi Kasus .......................................................................... 72 Perkiraan Guru Kelas 2 tentang Siswa yang Kesulitan Membaca ................................................................. 73

Daftar Kotak Kotak 1. Kerangka Konseptual Sementara Efektivitas Sekolah, Tinjauan Pustaka ACDP 040 ............................... 13

vi


Daftar Isi

Daftar Gambar Gambar 1. Tingkat Pendidikan Penduduk Usia 10 Tahun ke Atas di Sumba .................................................................... 3 Gambar 2. Peta Bahasa di Sumba ...................................................................................................................................................... 4 Gambar 3. Distribusi Putus Sekolah di SD di Sumba .................................................................................................................. 8 Gambar 4. Angka Mengulang Per Kelas di Keempat Kabupaten di Sumba ...................................................................... 8 Gambar 5. Status Tenaga Guru ....................................................................................................................................................... 44 Gambar 6. Komposisi Tenaga Guru Kontrak di Sumba Berdasarkan Sumber Pendanaan ........................................ 48 Gambar 7. Distribusi Guru PNS berdasarkan Lokasi Sekolah ............................................................................................... 52 Gambar 8. Distribusi Guru Berkualifikasi S1/D4 berdasarkan Lokasi ................................................................................. 53 Gambar 9. Tipikal akses ke sekolah terpencil ............................................................................................................................. 66 Gambar 10. Perbandingan Kondisi Perpustakaan Sekolah................................................................................................... 67 Gambar 11. Jenis Buku yang Menurut Ibu Siswa Kelas 2 Ada di Rumah.......................................................................... 69 Gambar 12. Catatan Ketidakhadiran Siswa (a = alpa) ............................................................................................................. 70 Gambar 13. Papan Tulis yang Baik yang Merangkai Suku Kata Menjadi Kata................................................................ 73 Gambar 14. Pengajuan Pertanyaan oleh Guru di Kelas .......................................................................................................... 76 Gambar 15. Tanggapan Guru Kelas 2 terhadap Penggunaan Penilaian Siswa ............................................................. 76 Gambar 16. Partisipasi Siswa Kelas 2 di Pelajaran Membaca ............................................................................................... 77


vii

Daftar Singkatan

Daftar Singkatan ACDP

Analytical & Capacity Development Partnership

ACER

Australian Council for Educational Research

ADB

Asian Development Bank

APBD

Anggaran Pendapatan dan Belanja Daerah

APK

Angka Partisipasi Kasar

APM

Angka Partisipasi Murni

ASEAN

Association of Southeast Asian Nations

ASER

Annual Status of Education Report (survei rumah tangga non-pemerintah tentang sekolah anak di India

Balitbang

Badan Penelitian dan Perkembangan

BAPPEDA

Badan Perencanaan Pembangunan Daerah

BAPPENAS

Badan Perencanaan Pembangunan Nasional

BKPP

Badan Kepegawaian, Pendidikan, dan Pelatihan

BOS

Bantuan Operasional Sekolah

BOSDA

Bantuan Operasional Sekolah Daerah

BPSM

Badan Pengembangan Sumberdaya Manusia

BSM

Bantuan Siswa Miskin

DAK

Dana Alokasi Khusus

DAPODIK

Sistem data Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

Dinas P & K

Dinas Pendidikan dan Kebudayaan (Provinsi)

Dinas PPO

Dinas Pendidikan Pemuda dan Olahraga (Kabupaten)

EDS

Evaluasi Diri Sekolah

EGRA

Early Grade Reading Assessment

EMIS

Education Management Information System

ESSP

Education Sector Support Program

EU

European Union (Uni Eropa)

FGD

Focus Group Discussion (Diskusi Kelompok Terarah)

viii


Daftar Singkatan

FKIP

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

GTT

Guru Tidak Tetap

INOVASI

Inovasi untuk Anak Sekolah Indonesia—DFAT

INPRES

Instruksi Presiden

Kanwil

Kantor Wilayah

KB

Kelompok Bermain

Kemdikbud

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

Kemenag

Kementerian Agama

KKG

Kelompok Kerja Guru

KKKS

Kelompok Kerja Kepala Sekolah

KPG

Kolese Pendidikan Guru

KTSP

Kurikulum tingkat satuan pendidikan

LAKIP

Laporan Akuntabilitas Kinerja Instansi Pemerintah

LPMP

Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan

LPPKS

Lembaga Pengembangan dan Pemberdayaan Kepala Sekolah

MBS

Manajemen Berbasis Sekolah

MenPan-RB

Kementerian Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi

MI

Madrasah Ibtidaiyah

NGO

Non-government organization

NTB

Nusa Tenggara Barat

NTT

Nusa Tenggara Timur

NUPTK

Nomor Unik Pendidik dan Tenaga Kependidikan

OECD

Organization for Economic Co-operation and Development

ORF

Oral Reading Fluency (Kemahiran Membaca Lisan)

PAUD

Pendidikan Usia Dini

PDSP

Pusat Data dan Statistik Pendidikan

PGSD

Pendidikan Guru Sekolah Dasar

PISA

Programme for International Student Assessment

PMTAS

Pemberian Makanan Tambahan Anak Sekolah

PMTK

Penilaian Mutu Tingkat Kompetensi


ix

Daftar Singkatan

PNS

Pegawai Negeri Sipil

PODES

Potensi Desa

PPPK

Pegawai Pemerintah dengan Perjanjian Kerja

PRIORITAS

Prioritising Reform, Innovation and Opportunities for Reaching Indonesia’s Teachers, Administrators and Students (USAID)

Puskesmas

Pusat Kesehatan Masyarakat

Puslitjak

Pusat Penelitian Kebijakan

Puspendik

Pusat penilaian pendidikan

Raidatul Atfhal

TK Islam

Renstra

Rencana Strategis

RPJM

Rencana Pembangunan Jangka Menengah

RPJMP

Rencana Pembangunan Jangka Menengah Pendidikan

RTI

Research Triangle Institute

SBD

Sumba Barat Daya

SD

Sekolah Dasar

SEKDA

Sekretaris Daerah

SIPBM

Sistem Informasi Pembangunan Berbasis Masyarakat

SISDIKNAS

Sistem Pendidikan Nasional

SKPD

Satuan Kerja Perangkat Daerah

SKS

Satuan Kredit Semester

SMA

Sekolah Menengah Atas

SMP

Sekolah Menengah Pertama

SNP

Standar Nasional Pendidikan

SPG

Sekolah Pendidikan Guru

SPM

Standar Pelayanan Minimal

SSME

Snapshot of School Management Effectiveness

STIKIP

Sekolah Tinggi Ilmu Keguruan dan Pendidikan

TK

Taman Kanak-Kanak

TPA

Tempat Penitipan Anak

UKG

Uji Kompetensi Guru

x


Daftar Singkatan

UN

Ujian Nasional

UNDANA

Universitas Nusa Cendana, Kupang

UNESCO

United Nations Education, Science and Cultural Organisation

UNICEF

United Nations Children’s Fund

USAID

United States Agency for International Development

UT

Universitas Terbuka


xi

Ringkasan Eksekutif

xii


Ringkasan Eksekutif

Ringkasan Eksekutif

Analisis situasi ini menyimpulkan bahwa skala ketertinggalan di Sumba adalah sedemikian rupa sehingga dalam pelayanan terhadap sekolah dan siswa, ketertinggalan harus dianggap sebagai hal utama dan ditangani.

Latar Belakang Proyek Studi ACDP 040 Strategi untuk Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar di Sekolah/ Madrasah di Sumba, Nusa Tenggara Timur dimaksudkan sebagai respon terhadap keprihatinan pemerintah dan pemangku kepentingan di keempat kabupaten di Pulau Sumba, khususnya terkait sekolah-sekolah di daerah tertinggal. Persiapan studi dimulai pada tahun 2013 oleh pemangku kepentingan di provinsi NTT dan tingkat kabupaten di Sumba yang mengidentifikasi bidang-bidang fokus yang akan ditinjau serta opsi pengembangan kebijakan dalam studi yang diusulkan.1 Prioritas-prioritas tersebut ditampilkan dalam Kerangka Acuan penelitian ini. Lihat Lampiran 1. Kerangkan Acuan ACDP 040 Tim penelitian ini baru dapat dimobilisir pada tahun 2016. Selama masa tenggang tersebut, pemerintah kabupaten telah mengatasi beberapa keprihatinan yang diangkat pada tahun 2013, terutama masalah meningkatkan akses ke fasilitas SD dan PAUD melalui peningkatan infrastruktur. Pada periode awal penelitian ini (Februari-Maret 2016), konsultasi yang luas dengan pejabat perencanaan dan pendidikan menghasilkan urutan prioritas yang baru. Prioritas-prioritas baru tersebut disepakati sebagai fokus studi ini oleh para pemangku kepentingan pada Lokakarya Pendahuluan yang diadakan di Sumba Barat, tanggal 23 Maret 2016. Prioritas-prioritas dimaksud adalah:

1

TOR, Lampiran 1, hal. 16.


xiii

Ringkasan Eksekutif

1.

Proporsi guru yang tidak berlatar belakang pendidikan keguruan

2.

Ketersediaan dan distribusi guru

3.

Alokasi sumber daya yang berkelanjutan bagi sekolah swasta

4.

Mutu mengajar

5.

Kesiapan anak belajar

Semua isu saling terkait satu dengan yang lain, kecuali isu yang disebut terakhir. Analisis situasi komprehensif ini bertujuan untuk memberikan informasi berbasis bukti kepada para pemangku kepentingan tentang situasi di sekolah dasar dan madrasah di Sumba sehingga dapat digunakan sebagai dasar penyusunan opsi kebijakan demi peningkatan kinerja pendidikan dasar. Kerangka acuan studi ini menetapkan bahwa analisis situasi harus didasarkan pada analisis efektivitas sekolah yang diambil dari pustaka; yaitu tinjauan kebijakan pendidikan, analisis situasi sekolah/madrasah, pengaturan pemantauan sekolah; dan kerangka konseptual efektivitas sekolah yang relevan dengan kondisi di Sumba

Metodologi Analisis studi ini diatur berdasarkan kerangka efektivitas sekolah yang didasari konsensus penelitian tentang unsur-unsur dalam ketentuan dan praktik yang paling erat hubungannya dengan peningkatan hasil belajar siswa. (Lihat Bab 2). Fokus pada hasil belajar memungkinkan studi ini untuk secara analitis mengakomodir keprihatinan utama pemangku kepentingan terhadap mutu guru dan kinerja sekolah dibanding kriteria efektivitas. Dalam studi ini terdapat tiga jalur utama penelitian. Yang pertama adalah tinjauan pustaka terhadap kebijakan dan peraturan nasional yang membingkai ketersediaan guru dan kualitas belajar mengajar SD/MI di Sumba. Pemilihan kebijakan yang paling berpengaruh terhadap situasi pendidikan di Sumba awalnya didasarkan identifikasi kebijakan yang mengakibatkan kesulitan dalam konteks Sumba, yang dilakukan para pemangku kepentingan. Klarifikasi terhadap masalah yang diangkat melalui diskusi kelompok terarah di setiap kabupaten memberikan pemahaman yang lebih jelas tentang isu "kesesuaian" antara sistem penyelenggaraan pendidikan sistem ganda yang khas Sumba, dengan kebijakan nasional terkait penyediaan guru. Jalur penelitian kedua membantu mengidentifikasi masalah lain yang terkait erat dengan mutu guru dimana kabupaten memiliki kewenangan untuk bertindak. Data sekolah dan guru setiap kabupaten dianalisis secara kuantitatif menggunakan data DAPODIK.2 Analisis difokuskan pada kualifikasi guru, pemerataan distribusi 2

Dapodik adalah sistem online yang sekolah gunakan untuk memasukkan data tentang variabel-variabel sekolah termasuk guru dan siswa. Setelah dimasukkan oleh sekolah, kabupaten dapat mengakses data melalui database nasional.

xiv


Ringkasan Eksekutif

guru yang berkualifikasi, dan efisiensi penyediaan guru secara keseluruhan untuk kabupaten serta sumber daya sekolah. Draft temuan Analisis Situasi ini juga dikonsultasikan dengan para pimpinan daerah dan pendidik di Sumba dalam Lokakarya Analisis Situasi yang dilakukan di Waikabubak pada tanggal 13 Juni 2016. Temuan-temuan disepakati pada kegiatan tersebut. Penambahan utama terhadap hasil Analisis Situasi adalah masukan untuk diberikan penekanan yang lebih besar pada mutu kepala sekolah melalui kepatuhan pada prosedur yang dipersyaratkan bagi pengangkatan kepala sekolah. Jalur penelitian ketiga dan terbesar adalah analisis studi kasus kinerja SD/MI di beberapa sekolah yang paling tertinggal di Sumba yang terpilih. Dikembangkan sebuah indeks yang didasari database potensi desa (Podes) untuk mengidentifikasi masyarakat yang paling miskin dan sekolah paling terpencil. Dasar pemikiran bagi pemilihan ini adalah untuk memastikan bahwa setiap kebijakan pengembangan yang dihasilkan dari analisis sekolah dapat diterapkan di lingkungan yang paling sulit. Salah satu hasil penting dari pengembangan indeks ini adalah untuk mengetahui banyaknya komunitas sekolah yang termasuk kategori tertinggal dan terpencil di Sumba. Berdasarkan indeks ini diketahui bahwa 60% dari desa di Sumba termasuk daerah tertinggal dan 13% dapat dikelompokkan sebagai desa terpencil. Terdapat sebanyak 7.728 siswa di sekolah-sekolah yang berada di daerah tertinggal dan terpencil. Penekanan lebih lanjut dari studi kasus ini adalah untuk perbandingan antar sekolah berdasarkan kinerja, sehingga dapat mengidentifikasi praktik-praktik yang terkait dengan sekolah yang berkinerja tinggi. Dilakukan sebuah studi khusus terhadap kemampuan membaca siswa kelas 2. Dalam studi tersebut kemampuan membaca terhadap siswa-siswa kelas 2 yang dipilih secara acak diuji. Digunakan analisis statistik varian untuk membandingkan sekolah-sekolah yang dikelompokkan menjadi tiga kelompok berdasarkan kinerja/prestasi sekolah (yaitu tinggi, sedang, dan rendah) dan analisis statistik deskriptif dan kualitatif terhadap data yang diperoleh dari wawancara dan observasi.

Temuan Utama Analisis Situasi Temuan analisis situasi komprehensif ini sebaiknya dimulai dengan hasil belajar siswa. Para pemangku kepentingan di Sumba sudah memahami bahwa hal ini memprihatinkan, sehingga ACDP 040 dilakukan. Nilai tambah dari penelitian ini adalah mengidentifikasi dari dekat letak masalah sebenarnya serta faktor-faktor yang menyumbang terhadap masalah tersebut. Bukti utama hasil belajar siswa yang bermasalah dapat dilihat dari angka mengulang dan kemampuan membaca di kelas-kelas awal. Menurut data nasional untuk Sumba, angka mengulang berkisar antara 12% sampai 21% di semua kabupaten. Angka mengulang keseluruhan di sekolah-sekolah studi kasus adalah sekitar 16%. Di ke-12 sekolah studi kasus, secara keseluruhan 374 dari 2.361 anak mengulang kelas. Terdapat perbedaan besar antara siswa laki-laki dan siswa perempuan: 64% dari siswa yang mengulang adalah siswa


xv

Ringkasan Eksekutif

laki-laki. Lebih jauh lagi, angka mengulang di kelas 2 jauh lebih tinggi daripada angka mengulang sekolah secara keseluruhan. Dua puluh delapan persen siswa kelas dua mengulang, atau 117 dari 423 siswa kelas 2 di 12 sekolah dan 65% di antaranya adalah siswa laki-laki. Proporsi siswa kelas 2 yang mengalami kesulitan membaca di semua sekolah cukup tinggi. Proporsi minimal siswa kelas 2 yang mengalami kesulitan membaca di semua sekolah studi kasus adalah sekitar 30%, sedangkan di empat dari dua belas sekolah proporsinya di atas 50%. Berdasarkan pengujian kemampuan membaca, 30% siswa yang diuji kemampuan membacanya mampu membaca bacaan berbahasa Indonesia, dan 41% mampu menjawab dengan tepat lebih dari 50% pertanyaan pemahaman (jumlah kata yang dibaca dengan benar per menit dicatat tetapi tidak diperhitungkan dalam pengujian kemampuan membaca ini). Angka mengulang yang tinggi dan kemampuan membaca yang rendah mengindikasikan bahwa mutu pembelajaran di kelas awal yang kurang baik di kelas-kelas awal menjadi penyebab masalah rendahnya kinerja pembelajaran siswa di Sumba. Karena itu, sangat beralasan bagi Dinas Pendidikan Kabupaten di Sumba untuk memusatkan perhatian pada pengujian di Kelas 2 atau 3, untuk mengetahui apakah fondasi atau dasar-dasar pembelajaran sudah dimiliki siswa. Ujian untuk kelas 2 jauh lebih penting dari pada ujian untuk kelas 6, karena di kelas 6 sudah sangat terlambat untuk mengadakan penyesuaian. Namun demikian, temuan yang menggembirakan terkait potensi siswa dalam pemahaman mendengar adalah ketika bahan bacaan dibacakan dalam bahasa daerah, mendekati tiga perempat dari siswa yang diuji mampu menjawab dengan tepat lebih dari 50% pertanyaan pemahaman. Bagi anak-anak yang tidak mengenal struktur dan kosa kata bahasa tertulis, kemampuan lisan dalam bahasa ibu siswa merupakan dasar yang menjanjikan untuk mengembangkan pemahaman bacaan ketika keterampilan menguraikan makna (decoding) sudah dikuasai. Studi kasus yang dilakukan berupaya untuk mengetahui apakah sekolah di daerah tertinggal dapat dibedakan menjadi sekolah berkinerja/berprestasi tinggi, sedang dan rendah; dan apa saja praktik-praktik yang membedakan ketiga kelompok sekolah tersebut. Sekolah-sekolah di daerah tertinggal/terpencil dibagi ke dalam kelompok-kelompok berdasarkan angka mengulang siswa dan masukan dari pejabat pendidikan kabupaten. Kinerja sekolah berdasarkan angka mengulang dibandingkan dengan variabel hasil studi kasus (perkiraan guru kelas 2 terhadap jumlah siswa kelas 2 yang mengalami kesulitan membaca). Tiga sekolah memiliki kinerja/prestasi tinggi yang signifikan secara statistik berdasarkan variabel kedua. Hasil perbandingan statistik antar sekolah juga menunjukkan bahwa hanya sedikit faktor yang memiliki hubungan statistik yang bermakna dengan variabel kemampuan membaca dan angka mengulang. Sedikitnya faktor yang teridentifikasi diakibatkan karena kecilnya ukuran sampel. Namun demikian, keempat faktor yang teridentifikasi tersebut, terkait secara signifikan dengan efektivitas sekolah.

xvi


Ringkasan Eksekutif

Analisis yang dilakukan terhadap perkiraan guru kelas 2 akan persentase siswa yang mengalami kesulitan membaca, menemukan bahwa faktor-faktor yang mengurangi persentase ini adalah guru kelas dua yang mendapatkan pelatihan, dan perhatian sekolah terhadap penggunaan perpustakaan, yang ditunjukkan dengan penyediaan perpustakaan dan pencatatan pengguna perpustakaan. Kontak guru dan orang tua untuk membahas tentang anak memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap rendahnya angka mengulang siswa. Hal yang sama berlaku pada kepala sekolah yang memberikan tugas kepada siswa saat guru kelas tidak hadir – yang merupakan bukti kepedulian kepala sekolah sehingga siswa tidak mendapatkan dampak negatif dari perilaku guru yang tidak sepenuhnya berada di bawah kendali sekolah. Patut diperhatikan bahwa faktor-faktor yang diangkat tersebut sebenarnya merupakan hal-hal kecil yang rutin namun membawa perbaikan terhadap kinerja sekolah. Faktor-faktor ini dapat dilaksanakan sekolah, terlepas dari sulitnya kondisi yang dialami. Lebih penting lagi faktor-faktor ini merupakan gejala dari sebuah fenomena yang jauh lebih besar, yaitu kepemimpinan yang efektif yang dapat pula ditemukan di sekolah di daerah tertinggal. Hasil pembelajaran menunjuk pada adanya serangkaian isu saling terkait yang mempengaruhi prestasi/kinerja siswa kelas-kelas awal di sekolah. Beberapa temuan mengungkap konteks sistem yang menyumbang terhadap hal tersebut. Salah satunya adalah tingginya jumlah guru yang tidak memiliki latar belakang keguruan di seluruh Sumba. Situasi di daerah tertinggal lebih parah karena tidak meratanya penempatan guru yang memiliki kualifikasi S1 atau guru yang berstatus PNS. Di sekolah-sekolah studi kasus, lebih dari dua pertiga jumlah guru hanya memiliki latar belakang pendidikan SMA. Hal yang sama juga terjadi untuk kepala sekolah. Di sekolah-sekolah studi kasus, 42% persen kepala sekolah hanya berlatar belakang pendidikan setara SMA. Rangkaian temuan kedua tentang kontribusi sistem terhadap hasil belajar siswa yang kurang baik adalah kesenjangan dalam pengembangan profesi guru, baik dalam kebijakan nasional maupun kabupaten. Sejak diberlakukannya Undang - Undang tentang Guru dan Dosen (2005), tuntutan akan profesionalisme guru semakin menjadi sebuah norma; dan tuntutan keterampilan untuk pelaksanaan Kurikulum 2013 yang baru sangat tinggi. Namun demikian, sangat sedikit penyelenggaraan pelatihan praktis yang sistematis untuk mendapatkan atau mempertahankan keterampilan yang didapatkan, khususnya untuk guru non-PNS. Mendekati 60% guru di Sumba adalah non-PNS. Di Kabupaten Sumba Tengah dan Sumba Barat, sebagian besar guru non-PNS tidak memiliki kualifikasi yang dibutuhkan. Studi ini menyebut para guru non-PNS sebagai tenaga kerja kedua. Salah satu temuan studi ini adalah bahwa kekurangan dukungan untuk tenaga kerja kedua dari segi kebijakan, pelatihan, penggajian dan insentif yang memadai, merupakan masalah utama bagi mutu pembelajaran.


xvii

Ringkasan Eksekutif

Berbagai masalah yang bertumpuk pada pembelajaran kelas awal juga menunjuk pada isu kesiapan bersekolah di lingkungan siswa. Studi ini menemukan bahwa terdapat kesadaran yang tinggi tentang manfaat PAUD dan perlunya penyelenggaraan PAUD yang bermutu. Munculnya PAUD di desa-desa serta dampak dari UU tentang Desa yang baru (2006) menimbulkan semangat di desa untuk lebih berpartisipasi dalam mendukung dan memantau pembelajaran anak di sekolah. Namun terdapat satu bidang yang tidak diteliti atau tidak terperhatikan dalam kebijakan yaitu kontribusi bahasa pengantar terhadap kesulitan siswa dalam belajar. Penggunaan bahasa daerah masih banyak terjadi dan para guru lazim menghubungkan hal itu dengan masalah pembelajaran siswa. Penelitian terhadap masalah ini dan tindakan kurikuler yang tepat untuk PAUD dan kelas awal dapat membantu mengubah hasil belajar di SD/MI.

Kesimpulan Studi ini diakhiri dengan peninjauan terhadap temuan-temuan penting analisis situasi ini. Penting tidaknya temuan dilihat dari hubungan langsung dan besarnya dampak pada pembelajaran. Temuan-temuan penting tersebut termasuk prioritas pada efektivitas guru dalam keterampilan literasi dasar, serta akses terhadap pelatihan sebagai implikasinya, yaitu: monitoring dan evaluasi yang fokus pada hasil pembelajaran, kepemimpinan sekolah yang efektif, dan tindakan otoritas pendidikan dalam bidang kebijakan penting terkait ketenagaan guru, keterlibatan desa dalam mendukung pembelajaran, serta pengakuan akan kebutuhan sekolah-sekolah di Sumba yang terutama berada daerah tertinggal. Temuan-temuan pilihan tersebut merupakan persiapan untuk komponen kedua dari studi ACDP 040 yang akan disajikan pada Volume 2, yaitu: pengembangan penyusunan pilihan-pilihan kebijakan untuk kabupaten untuk mengatasi masalah belajar jarak, efektivitas secara cepat dan efektif dengan memperhatikan kapasitas yang ada. Bab terakhir juga meninjau kesesuaian kerangka efektivitas sekolah yang disusun untuk studi ini berdasarkan temuan-temuan di Sumba. Dari peninjuan tersebut, kerangka efektivitas sekolah dimodifikasi agar sesuai dengan kondisi di Sumba. Kesimpulan utama yang ditarik dari studi ini adalah bahwa kriteria efektivitas sekolah bukan hanya urusan sekolah. Kerangka yang telah dimodifikasi tersebut secara eksplisit memasukkan unsur-unsur penting berupa kepemimpinan sekolah, dukungan sistem dan masyarakat, dan pengakuan bahwa skala ketertinggalan di Sumba adalah sedemikian rupa sehingga dalam memberi pelayanan kepada sekolah dan siswa di sekolah tertinggal, faktor ketertinggalan harus dilihat sebagai hal utama dan perlu ditangani.

xviii


Bab 1 Konteks Pendidikan SD/MI di Sumba

Sumba merupakan salah satu pulau utama di Provinsi Nusa Tenggara Timur, Indonesia yang terletak di antara Pulau Sumbawa di bagian Barat Daya dan Timor Barat di Bagian Timur. Saat ini terdapat empat kabupaten di Sumba, yaitu Sumba Timur, Sumba Tengah, Sumba Barat, dan Sumba Barat Daya.3 Sumba Barat dan Sumba Timur dibentuk pada tahun 1958. Pada tahun 2007, Sumba Barat dimekarkan menjadi 3 kabupaten berbeda dengan terbentuknya kabupaten Sumba Barat Daya, dan Sumba Tengah. Sumba Timur masih belum dimekarkan. Namun demikian, pada bulan Februari 2015, Pemerintah Provinsi NTT telah menyerahkan usulan kepada Pemerintah Pusat untuk pemekaran Kabupaten Sumba Timur menjadi tiga kabupaten berbeda4. Berdasarkan kriteria Peraturan Pemerintah tentang Penetapan Daerah Tertinggal (PP No. 131 Tahun 2015), keempat kabupaten di Sumba termasuk daerah tertinggal. Kriteria yang digunakan untuk penentuan ketertinggalan termasuk indikator sumber daya manusia yaitu kemiskinan, literasi dan tingkat pendidikan (lama bersekolah); kemampuan keuangan daerah; serta luas lahan kritis. Luas dan penduduk. Terdapat perbedaan besar antar kabupaten dalam hal luas wilayah darat, jumlah penduduk, kepadatan penduduk serta jumlah kecamatan dan desa, seperti dilihat dalam Tabel 1. Sejauh ini Sumba Timur memiliki luas daratan terbesar, jumlah kecamatan dan desa yang tertinggi, namun kepadatan penduduk terendah. Sumba Barat Daya memiliki jumlah dan kepadatan penduduk tertinggi. Dari semua indikator, Sumba Barat dan Sumba Tengah lebih kecil dibanding kabupaten lain.

3 4

Ibukotanya berturut-turut adalah Waingapu, Waibakul, Waikabubak dan Tambolaka https://nasional.tempo.co/read/news/2015/12/18/058728857/ntt-usulkan-pemekaran-lima-kabupaten


1

Bab 1

Tabel 1. Luas Daratan dan Jumlah Penduduk di Keempat Kabupaten di Sumba5 Kabupaten / Aspek

Sumba Timur

Sumba Tengah

Sumba Barat

Sumba Barat Daya

Jumlah Penduduk Sensus Penduduk Proyeksi Penduduk

245.260

141.698 67.393

6

Luas Daratan

7.000,5 km

2.

187,87 km

119.907 2

737,42 km

312.510 2)

1.445,32 km

2)

Kepadatan Penduduk/km Sensus Penduduk

35

Proyeksi Penduduk

36

163

216

Jumlah kecamatan

22

5

6

11

Jumlah Desa dan Kelurahan

156

65

74

131

Penghidupan. Pertanian merupakan sektor ekonomi utama di keempat kabupaten Sumba. Namun kontribusinya terhadap PDB sedikit lebih rendah di dua kabupaten yang sudah lebih lama terbentuk, yaitu Sumba Barat dan Sumba Timur (masing-masing 28,8% dan 33,36%) dibanding Sumba Tengah dan Sumba Barat Daya (42,42% dan 48,94%). Ketergantungan pada pertanian menjadikan Sumba yang sebenarnya daerah kering mengalami masalah rawan pangan dan kekeringan di beberapa lokasi.7 Di bagian Barat dan Tengah Sumba terdapat beberapa wilayah yang curah hujannya tinggi, namun lebih dari setengah dari wilayah tersebut adalah sabana dengan curah hujan yang tidak menentu.8 Di tiga dari empat kabupaten, perdagangan dan jasa memberi kontribusi sebesar 16-25% terhadap PDB. Namun di Sumba Barat Daya, proporsinya lebih rendah, yaitu sekitar 11%. Sekitar 40% tenaga kerja di Sumba termasuk tenaga kerja tak dibayar, yang distribusi per kabupaten relatif sama.9

Faktor Umum Konteks Pendidikan Dasar di Sumba Beberapa ciri perkembangan sosial di Sumba yang perlu dipahami untuk memahami konteks pendidikan dasar di seluruh kabupaten. Tingkat Pendidikan. Gambar 1 menunjukkan tingkat pendidikan anak umur 10 tahun ke atas di keempat kabupaten di Sumba.10 Banyak penduduk yang tidak memiliki ijazah sekolah dasar, karena itu dapat dikatakan

5

BPS, 2015. Terdapat dua sistem perhitungan penduduk dalam statistik resmi BPS di Sumba. World Vision International, 2013. Assessment Report for Sumba Barat Daya,p.13 Lassa, J., Mau, Y. S. Elcid Li, Nike Frans, 2014. Impact of Climate Change on Agriculture and Food Crops: Options for Climate Smart Agriculture and Local Adaptation in East Nusa Tenggara, Indonesia http://irgsc.org/pubs/wp/IRGSCWP008-climate-smartagriculture.pdf Kabupaten Dalam Angka BPS 2015 BPS 2014. Susenas Survey.

6 7 8

9 10

2


Konteks Pendidikan SD/MI di Sumba

banyak yang tidak menamatkan SD. Sementara itu hanya sedikit tamatan SMP di masyarakat dan di antara angkatan kerja. Gambar 1. Tingkat Pendidikan Penduduk Usia 10 Tahun ke Atas di Sumba

100%

90% 80% 70% 60% 50%

12,54% 25,65%

10,37% 26,15%

11,57%

12,73%

24,02% 26,92%

Tamat SD

40% 30% 20% 10% 0%

Tamat SMP

40,70%

46,82%

42,88%

Sumba Timur

Sumb Tengah

Sumba Barat

54,18%

Tidak tamat SD

Sumba Barat Daya

Tingkat keaksaraan perempuan dewasa. Tingkat melek huruf perempuan di semua kabupaten di cukup tinggi, yaitu berkisar antara 82% di Kabupaten Sumba Barat Daya dan 88% di Kabupaten Sumba Tengah. Bahasa. Terdapat sembilan bahasa yang saat ini digunakan di Sumba.11 Nama dan lokasi masing-masing bahasa dapat dilihat dari Gambar 2. Bagian barat Pulau Sumba memiliki tingkat keragaman bahasa paling tinggi, dengan tujuh bahasa yang digunakan. Pengguna enam bahasa di bagian barat Sumba masih bisa saling memahami satu dengan yang lain, dengan sedikit usaha. Namun, Bahasa Kodi berbeda dari bahasa lain di bagian barat Pulau Sumba, sehingga tidak dipahami oleh pengguna bahasa lain di wilayah tersebut. Kambera adalah bahasa yang paling banyak digunakan di Sumba karena digunakan di bagian timur Pulau Sumba. Pada umumnya pengguna berbagai dialek Kambera masih dapat memahami satu dengan yang lain.12 Bahasa lain yang digunakan di bagian timur Pulau Sumba adalah Hawu.13 Luasnya saling pengertian antar bahasa dan fakta bahwa beberapa bahasa di Sumba memiliki/menggunakan aksara (Kambera, Wejewa, Hawu) merupakan potensi untuk pengembangan kurikulum pembelajaran literasi kelas awal menggunakan bahasa ibu.

11

12 13

Lewis, M. Paul, Gary F. Simons, and Charles D. Fennig (eds.). 2016. Ethnologue: Languages of Indonesia. Nineteenth edition data. SIL International Dallas, Texas. Terdapat kesulitan untuk saling memahami antara pengguna dialek Lewa dan Umbu Ratu Ngai. Digunakan di kota Waingapu dan Melolo, terutama oleh pendatang dari Sabu dan sebagaian orang Sumba.


3

Bab 1

Gambar 2. Peta Bahasa di Sumba14

Perkembangan kognitif anak. Provinsi NTT adalah salah satu provinsi di Indonesia yang memiliki angka stunting balita tertinggi, yaitu di atas 50%. Sumba merupakan salah satu penyumbang terhadap angka stunting tingkat provinsi tersebut. Di Sumba Timur angka stunting balita adalah 42.3%15. Pada tahun 2007, angka stunting di wilayah yang sebelumnya termasuk Sumba Barat (sebelum dimekarkan jadi 3 kabupaten) adalah 49%.16 Efek merugikan dari stunting pada perkembangan kognitif dan prestasi pendidikan sudah terbukti lewat berbagai penelitian medis.17

Profil Pendidikan Dasar di Sumba Bagian ini menyajikan tinjauan faktual terhadap keadaan SD/MI di Sumba. Analisis pendidikan dasar di Sumba akan disajikan dalam Bab 4 dan 5. Bila tanpa keterangan lain, data yang digunakan dalam bagian ini berasal dari Pusat Data Statistik Pendidikan (PDSP), Kemdikbud 2016; dan dari database Potensi Desa (PODES) dari Badan Pusat Statistik (BPS), 2014. Sekolah. Secara keseluruhan di Sumba terdapat 676 Sekolah Dasar (negeri dan swasta) dan sembilan Madrasah Ibitidayah (MI). Sesuai dengan jumlah penduduk, jumlah sekolah antar kabupaten sangat bervariasi. Di Sumba Tengah dan Sumba Barat terdapat 90 SD atau kurang; di Sumba Barat Daya dan Sumba Timur terdapat lebih dari 200 SD.

14

Diadaptasi dari http://glottolog.org/resource/languoid/id/sumb1242.bigmap.html#9/-9.7821/119.8196 http://journal.ipb.ac.id/index.php/jgizipangan/article/view/7254/5665 World Vision International 2013, Sumba Barat Daya Assessment, p.21. Sally Grantham-McGregor, *Yin Bun Cheung, Santiago Cueto, Paul Glewwe, Linda Richter, Barbara Strupp, “Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries”, Lancet 2007; 369: 60–70.

15

16 17

4



Di seluruh kabupaten di Sumba sekitar 35% SD adalah SD swasta. Persentase sekolah swasta bervariasi antar kabupaten, di mana Sumba Barat Daya memiliki persentase sekolah swasta tertinggi (45%) dan Sumba Timur memiliki persentase terendah (25%). Tujuh dari sembilan MI berada di Sumba Timur. Dua MI didanai Kementerian Agama dan sisanya didanai yayasan. Sumba Tengah tidak memiliki Madrasah. (Di Sumba banyak sekolah khusus untuk siswa muslim (Sekolah Dasar Islami) yang merupakan sekolah negeri.) Secara historis, dalam konteks Sumba, “sekolah swasta” artinya sekolah yang berada di bawah naungan Gereja Protestan, melalui Yayasan pendidikan Masehi (Yapmas) atau di bawah naungan Gereja Katolik melalui Yayasan Pendidikan Nusa Cendana (Yapnusda). Yapmas berada di Sumba Timur, Sumba Tengah, dan Sumba Barat. Sedangkan di Sumba Barat Daya, terdapat beberapa sekolah Masehi. Sekolah-sekolah di bawah naungan Yapnusda berada di Sumba Barat Daya. Di tiga kabupaten lain terdapat pula sejumlah sekolah Katolik. Hampir semua desa di Sumba memiliki Sekolah Dasar. Dengan demikian, sebagian besar siswa dapat menempuh jarak antara rumah dan SD dengan jalan kaki. Namun demikian, luas dan topografi wilayah kerja desa bervariasi dan ada siswa SD yang perlu berjalan kaki selama 30 menit untuk sampai ke sekolah. Di daerah terpencil, jarak ke sekolah bisa mencapai lima kilometer atau lebih.18 Dalam beberapa kasus di mana ada desa yang tidak memiliki SD (6 desa di Sumba Barat; 3 desa di Sumba Tengah; dan 2 desa masing-masing di Sumba Barat Daya dan Sumba Timur), jarak ke sekolah terdekat bervariasi antara setengah kilometer sampai 6 kilometer. Jarak terdekat berada di Sumba Barat. Menurut pejabat pendidikan tingkat kabupaten, program sekolah paralel di keempat kabupaten menyebabkan masalah akses ke sekolah dasar yang diangkat pada awal konsultasi program ACDP 040 tidak lagi menjadi keprihatinan utama. Konsep utama sekolah paralel adalah kompleks sekolah satelit dari sekolah negeri terdekat, yang dibangun untuk memberikan akses kepada siswa yang tinggal jauh dari sekolah induk. Sekolah paralel biasanya kecil dan memiliki 3 ruang kelas. Sebagian sekolah paralel kemudian berkembang menjadi sekolah yang berdiri sendiri, sedangkan yang lainnya terus menjadi bagian sekolah induk. Guru. Terdapat 7.481 guru SD di Sumba. Pada tujuh MI di Sumba Timur terdapat 101 guru. Tabel 2 menunjukkan distribusi guru SD di semua kabupaten. Di tiga dari empat kabupaten, proporsi guru yang mengajar di sekolah swasta adalah antara 27-38%. Untuk Sumba Barat Daya, jumlahnya mendekati setengah dari tenaga guru, sesuai dengan banyaknya sekolah swasta di kabupaten tersebut.

18

Lihat Bab 5.


5

Bab 1

Tabel 2. Tenaga Guru dan Distribusinya di Sekolah Negeri dan Swasta di Sumba Keseluruhan guru

Kabupaten

Distribusi guru SD

% guru di sekolah negeri & swasta

Negeri

Swasta

Negeri

Swasta

Sumba Barat

1.132

772

360

68

32

Sumba Barat Daya

2.447

1.295

1.152

53

47

940

579

361

62

38

Sumba Timur

2.962

2.151

811

73

27

Total Sumba

7.481

4.797

2.684

64

36

Sumba Tengah

Sumber: PDSP, Kemdikbud 2016

Siswa. Di Sumba terdapat 151.466 siswa. Di semua kabupaten, proporsi siswa laki-laki lebih tinggi daripada siswa perempuan. Indeks paritas gender di Sumba adalah 0,9, sedangkan secara nasional memang terdapat paritas gender di tingkat SD. Seperti halnya di tingkat sekolah, terdapat variasi angka partisipasi sekolah antar kabupaten. Sejauh ini Sumba Barat Daya memiliki jumlah siswa SD tertinggi—mendekati dua kali lipat kabupaten yang berada pada urutan kedua, yaitu Sumba Timur, seperti ditampilkan pada Tabel 3. Tabel 3. Jumlah Siswa SD di Sumba Kabupaten

Total

Sumba Barat

23.270

Sumba Barat Daya

75.082

Sumba Tengah

13.551

Sumba Timur

40.189 Total

152.092

Sumber: PDSP, Kemdikbud 2016

Secara keseluruhan 41% siswa SD di Sumba bersekolah di sekolah swasta. Di Sumba Barat Daya persentasenya mendekati 50%.

6


Persentase siswa SD yang bersekolah di SD swasta di Sumba lebih tinggi daripada persentase sekolah swasta. Lihat tabel 4.


Tabel 4. Distribusi Siswa SD di Sekolah Dasar Negeri dan Swasta di Sumba Jumlah siswa

% siswa

Total Siswa

Sekolah Negeri

Sekolah Swasta

Sekolah Negeri

Sekolah Swasta

Sumba Barat

23.201

15.058

8.143

65

35

Sumba Barat Daya

74.374

38.525

35.849

52

48

Sumba Tengah

13.634

7.517

6.117

55

45

Sumba Timur

40.257

27.610

12.647

69

31

151.466

88.710

62.756

59

41

Kabupaten

Seluruh Sumba

Partisipasi sekolah. Pada tahun 2014/15, Angka Partisipasi Murni SD (APM adalah proporsi anak usia sekolah dasar di empat kabupaten) di empat kabupaten di Sumba lebih tinggi daripada APM provinsi NTT (92%) serta APM secara nasional (93%), seperti disajikan dalam Tabel 5 di bawah ini. Selama 3 tahun terakhir, angka ini stabil. Namun demikian, angka partisipasi di Sumba Barat Daya sangat rendah, sehingga kalau diperhitungkan akan menurunkan APM di Sumba menjadi 88%. Mengingat jumlah anak usia SD di Sumba Barat Daya mendekati 50% anak usia SD di Sumba, maka rendahnya angka partisipasi di kabupaten ini mempengaruhi kinerja pendidikan dasar di Sumba secara keseluruhan dan mengindikasikan faktor-faktor partisipasi sekolah yang khas di kabupaten tersebut. Tabel 5. Angka Partisipasi Murni dan Kasar SD di Sumba

Kabupaten

Tahun Ajaran 2014/2015 APK

APM

Sumba Timur

120

96

Sumba Barat

115

94

Sumba Tengah

108

96

Sumba Barat Daya

116

81

Seluruh Sumba

116

88

NTT

116

92

Nasional

110

94

Angka Partisipasi Kasar (partisipasi anak di SD, termasuk anak yang usianya di bawah atau di atas usia SD) mengungkap informasi tentang partisipasi sekolah berdasarkan umur yang penting untuk memahami faktorfaktor yang terkait dengan keberhasilan di sekolah dan efisiensi sekolah. Kecuali di Sumba Barat Daya, APK di kabupaten menunjukkan relatif tingginya angka partisipasi anak di luar usia SD 6 (7—15 tahun) di SD.


7

Bab 1

APK yang tinggi ini tidak diakibatkan oleh rata-rata usia masuk sekolah yang tinggi, yaitu faktor yang terkait dengan kegagalan sekolah, sesuai data yang tersedia di 3 kabupaten tentang usia masuk sekolah.19 Tabel 6 menunjukkan bahwa, kecuali di Sumba Tengah, kelompok usia yang paling menyumbang bagi angka partisipasi di luar umur SD adalah kelompok umur 5-6 tahun. Di Sumba Barat dan Sumba Barat Daya sepertiga dari siswa kelas 1 SD berada di bawah umur masuk SD. Jumlah anak di bawah umur SD di Sumba Tengah sangat kecil. Hampir tidak ada perbedaan antara sekolah swasta dan sekolah negeri dalam hal angka partisipasi. Tabel 6. Partisipasi Anak Kelas 1 Sesuai Umur dan di Bawah Umur SD di Keempat Kabupaten di Sumba Anak umur 1 sampai 6-7 tahun (%)

Kabupaten

5-6

6-7

Sumba Barat

56

44

Sumba Barat Daya

48

52

Sumba Tengah

4

96

Sumba Timur

62

38

Sumber data: Dapodik Tahun Ajaran 2014/2015)

Prestasi Siswa. Tersedia tiga indikator pencapaian/prestasi siswa. Putus sekolah. Dalam database Dapodik angka putus sekolah relatif rendah. Gambar 3. Distribusi Putus Sekolah di SD di Sumba

Distribusi Sekolah menurut angka Putus sekolah 1-2 siswa 17,73%

3-5 siswa 6,20%

6-9 siswa 2,93% > 9 siswa 0 siswa 70,91%

2,24%

Mengulang. Pada tahun 2014 angka mengulang kelas 1 dan 2 di setiap kabupaten Sumba sangat tinggi, seperti ditampilkan pada Gambar 4.

19

Data sekolah di Dapodik untuk Sumba Timur diperoleh dari Provinsi NTT tidak lengkap sehingga tidak dimasukkan.

8



Gambar 4. Angka Mengulang Per Kelas di Keempat Kabupaten di Sumba

Angka Mengulang per Kelas 23% 22% 21% 20% 19% 18% 17% 16% 15% 14% 13% 12% 11% 10% 9% 8% 7% 6% 5% 4% 3% 2% 1% 0%

21% 17% 16% 12%

12% 9% 7% 6%

10% 7% 6% 4%

Kelas 1 Sumba Barat

Kelas 2

Kelas 3 Sumba Barat Daya

6% 5% 4% 3% Kelas 4 Sumba Tengah

4% 2% Kelas 5

0% Kelas 6 Sumba Timur

Di Sumba Timur angka mengulang Kelas 1 mencapai 21%. Di Sumba Barat Daya dan Sumba Tengah, 17%; dan 12% di Sumba Barat. Di Sumba Timur, angka mengulang tetap tinggi di Kelas 3 yaitu 10%. Tidak ada perbedaan prestasi/kinerja siswa antara sekolah swasta dan sekolah negeri di Sumba Barat dan Sumba Barat Daya. Namun angka mengulang siswa di sekolah negeri di Sumba Timur adalah 7% lebih banyak daripada di sekolah swasta, sedangkan di Sumba Tengah angka mengulang di sekolah negeri adalah 5% lebih tinggi dari sekolah swasta. Pencapaian pada Ujian Nasional. Ujian Nasional (UN) SD ditetapkan secara nasional dan dinilai di kabupaten tanpa melibatkan sekolah. Tabel 7 menunjukkan hasil UN untuk bidang studi utama di Sumba pada tahun ajaran 2014/2015. Hasil UN ini merupakan hasil agregasi tingkat sekolah. Hasil UN siswa SD di Sumba berada di atas target nasional Renstra 2015-19, yaitu 6,5. Walaupun ujian nasional yang independen ini lebih dapat dipercaya daripada ujian sekolah, namun Pusat Penilaian Pendidikan menunjukkan bahwa data-data ini tidak sepenuhnya bebas dari masalah keterandalan (reliability).


9

Bab 1

Tabel 7. Nilai Rata-rata UN SD/MI 2014/2015 Bahasa Indonesia Kabupaten

Matematika

IPA

Rata-rata

Standar Deviasi

Rata-rata

Standar Deviasi

Rata-rata

Standar Deviasi

Sumba Barat

74

7

66

10

74

9

Sumba Barat Daya

74

9

66

12

74

10

Sumba Tengah

69

8

60

11

69

11

Sumba Timur

67

8

58

11

68

10

Sumba SD

71

9

62

12

71

10

Sumba MI

70

6

66

9

77

5

(Sumber data: Dinas PPO kabupaten di Sumba tahun ajaran 2014/2015)

Peluang menyelesaikan Pendidikan Dasar. Persentase lulusan SD yang melanjutkan ke SMP mencerminkan prestasi di akhir pendidikan dasar serta kendala kemiskinan untuk wilayah yang tinggi angka kemiskinannya. Tabel 8 menunjukkan kecenderungan dalam angka partisipasi kasar SMP di Sumba. Angka-angka ini mengindikasikan adanya peningkatan angka partisipasi tahunan, walaupun masih berada di bawah angka partisipasi nasional. Terdapat sedikit perbedaan antar kabupaten terkait angka lulusan SD yang melanjutkan ke SMP. Tabel 8. Kecenderungan Angka Partisipasi Kasar SMP tingkat Kabupaten di Sumba

Kabupaten

Angka Partisipasi Kasar SMP 2012/13

2013/14

2014/15

Sumba Timur

75%

89%

94%

Sumba Barat

81%

90%

93%

Sumba Tengah

80%

80%

95%

Sumba Barat Daya

83%

83%

93%

NTT

83%

91%

96%

Nasional

100%

97%

101%

Sumber: Statistik PDSP 2014/2015

Perbedaan besar dalam angka partisipasi kasar dan murni untuk SMP kurang bermakna dibanding pada tingkat SD karena terdapat perbedaan pola masuk sekolah. Sebagai kesimpulan, informasi latar pendidikan dasar di Sumba menyoroti beberapa ciri khas yang penting untuk menganalisis isu-isu dan kinerja sekolah yang dibahas dalam bab-bab berikut. Salah satu ciri khas utamanya adalah kemiskinan: gaya hidup pertanian yang keras, tenaga kerja yang tak diupah, dan akses yang sangat rendah terhadap pekerjaan yang berbasis keterampilan. Tingkat pendidikan orang tua yang sangat

10



rendah merupakan hal yang lazim ditemui di Sumba. Dalam bidang pendidikan, keempat kabupaten memiliki kesamaan dalam identitas historis di mana pelayanan pendidikan dasar diselenggarakan oleh gereja sebelum pemerintah turun tangan menyelenggarakan layanan pendidikan. Terdapat faktor-faktor yang berpotensi mendukung pembelajaran siswa di Sumba seperti tingginya tingkat keaksaraan ibu. Faktor lain yang berpotensi mendukung adalah adanya bahasa-bahasa daerah yang dapat saling dipahami serta adanya bahasa-bahasa utama yang menggunakan tulisan, sehingga dapat menjadi dasar bagi penyusunan kurikulum bahasa ibu untuk kelas-kelas awal, bila hal itu dipandang layak dan diinginkan, demi peningkatan pembelajaran awal anak. Yang paling mencolok dari data pencapaian yang disajikan dalam ikhtisar ini adalah tingginya angka mengulang di kelas awal, yang mengindikasikan bahwa masalah ini merupakan titik intervensi penting. Hal lain yang mencolok dari ikhtisar ini adalah perbedaan sekaligus kemiripan yang bermakna antar kabupaten. Perbedaan dimaksud terkait dengan luas wilayah, jumlah dan distribusi penduduk. Namun demikian, perbedaan-perbedaan besar ini menghasilkan tingkat tantangan yang berbeda serta pengaturan berbeda dalam mengelola penyelenggaraan pendidikan. Perbedaan-perbedaan ini perlu dipertimbangkan ketika merumuskan solusi yang dapat diterapkan di semua kabupaten, khususnya ketika hampir setengah bagian dari jumlah siswa di Sumba berada di satu dari empat kabupaten di Sumba.


11

Bab 1

12


Bab 2 Metodologi

Yang menjadi pokok ACDP 040 adalah kinerja sekolah dan madrasah (SD/MI), dengan penekanan khusus pada sekolah di daerah tertinggal. Kerangka Acuan ACDP 040 menawarkan dua titik masuk ke dalam analisis situasi. Titik masuk pertama adalah tujuan studi ini, yaitu menjadikan kinerja sekolah lebih efektif. Untuk mencapai tujuan ini, dikembangkan sebuah kerangka konseptual pada masa awal program, berdasarkan pustaka internasional dan nasional terkait kinerja sekolah yang efektif. Lihat Lampiran 2. Tinjauan Pustaka Efektivitas Sekolah. Kerangka tersebut bersifat sementara untuk mengantisipasi adanya kebutuhan merevisi ketika Analisis Situasi memperjelas konteks kinerja sekolah di Sumba. Kotak 1 menyajikan kategori-kategori efektivitas sekolah berdasarkan kerangka sementara ini: Kotak 1. Kerangka Konseptual Sementara Efektivitas Sekolah, Tinjauan Pustaka ACDP 040 1.

Mengajar yang efektif

1.1 guru yang paham cara mengajar literasi dan berhitung 1.2 penilaian kelas yang sering dan bersifat diagnostik/klinis 1.3 bahan kurikulum dan petunjuk yang dapat diakses/dipahami siswa dengan kemampuan belajar bervariasi; akses terhadap bahasa petunjuk/pengantar 1.4 iklim ruang kelas yang positif (termasuk dorongan supaya siswa aktif, dukungan bagi siswa yang kesulitan, petunjuk yang jelas serta pelajaran yang terencana dengan baik) 1.5 ukuran kelas yang tepat untuk belajar

2. Monitoring Belajar Mengajar oleh Kepala Sekolah dan Pengawas 2.1. Monitoring oleh kepala sekolah


13

Bab 2

3. Ketersediaan pelatihan 3.1 Pelatihan pengembangan profesi guru, termasuk pembinaan berbasis sekolah menyangkut strategi mengajar efektif 3.2 Kepala sekolah terlatih untuk memberi dukungan pada guru 4. Lama waktu belajar 3.1 Kehadiran guru di kelas 3.2 Kehadiran siswa di kelas 3.3 Panjangnya tahun ajaran 3.4 Tahun ajaran dan hari sekolah yang mulai tepat waktu 3.5 Supervisi terhadap kelas yang gurunya absen 5. Keterlibatan orang tua dalam pembelajaran 1.1 Interaksi guru dan orang tua terkait kemajuan belajar anak 1.2 Dukungan orang tua untuk pekerjaan rumah 1.3 Dukungan orang tua untuk membaca di rumah 1.4 Kesiapan anak belajar di sekolah 5.6 Kontak sekolah dengan orang tua terkait kemajuan anak 6. Fasilitas bangunan dalam keadaan baik 6.1 Listrik 6.2. Air 6.3 Jumlah toilet untuk laki-laki dan perempuan, berfungsi, bersih 6.4 Ruang kelas yang kondusif (cahaya, ventilasi baik, tidak ada resiko kerusakan struktur) 6.5 Meja & kursi 6.6. Papan yang bersih 6.7 Lemari penyimpanan

Dengan mengorganisir semua komponen penelitian dalam studi berdasarkan kerangka ini, akan dihasilkan koherensi dan dasar yang sistematis bagi pengembangan kebijakan. Titik masuk kedua ke dalam Analisis Situasi adalah keprihatinan utama para pemangku kepentingan di Sumba dan di Provinsi NTT. Keprihatinan-keprihatinan inilah yang memicu studi ini dan perlu diperhatikan secara khusus berdasarkan Kerangka Acuan Studi. Setelah dimutakhirkan dan dipertajam melalui konsultasi selama periode awal program, keprihatinan-keprihatinan utama tersebut mengelompok di sekitar isu-isu tentang

14


Metodologi

ketersediaan guru yang berkualitas di sekolah negeri maupun swasta, kualitas mengajar dan kesiapan siswa SD untuk bersekolah.20 Terdapat kemiripan yang cukup tinggi antara kedua titik masuk sehingga dapat dikonsolidasikan dalam sebuah kerangka efektivitas sekolah yang berpusat pada unsur yang paling berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Keprihatinan pemangku kepentingan terhadap isu-isu yang terkait dengan sistem memungkinkan adanya penekanan pada unsur dukungan sistem yang menunjang efektivitas sekolah. Melalui konsolidasi ini dihasilkan analisis situasi yang lebih tersasar. Analisis situasi ini tidak mencakup semua komponen penyelenggaraan pendidikan. Terdapat penelitian lain tentang kualitas penyelenggaraan pendidikan, yang mengukur kualitas berdasarkan berbagai standar yang komprehensif. Salah satunya saat ini sedang dilakukan di beberapa kabupaten di Sumba.21 Analisis situasi ini dapat disebut komprehensif karena mencoba untuk secara menyeluruh mengidentifikasi dan menjelaskan faktor-faktor yang menurut pemangku kepentingan paling memprihatinkan dan yang berdasarkan penelitian paling berpengaruh terhadap hasil sekolah yang lebih baik. Dengan demikian, berdasarkan gabungan antara keprihatinan para pemangku kepentingan dan ciri efektivitas yang diperoleh dari hasil penelitian, maka analisis situasi ini memberikan perhatian khusus pada: •

Mutu tenaga guru

•

Mutu pengajaran

•

Dukungan di sekolah serta oleh sistem belajar mengajar

•

Faktor latar belakang dan lingkungan yang mempengaruhi kemampuan anak belajar.

Metodologi Analisis situasi dilakukan melalui tiga bidang penelitian utama. Tinjauan kebijakan dan peraturan yang mempengaruhi ketersediaan guru dan mutu belajar mengajar pada SD/MI di Sumba. Tinjauan ini merupakan sebuah proses berulang. Pemilihan kebijakan yang paling berpengaruh terhadap situasi pendidikan di Sumba pada awalnya didasari pada identifikasi kebijakan yang telah mengakibatkan kesulitan dalam konteks Sumba oleh para pemangku kepentingan. Dua lokakarya konsultasi pada masa awal program menghasilkan fokus pada kebijakan-kebijakan nasional yang mengatur tentang ketersediaan guru PNS dalam konteks sekolah negeri dan swasta di Sumba; kualifikasi dan kemampuan mengajar guru SD; serta implikasi kebijakan nasional yang baru tentang pelayanan

20

21

Pilihan isu ini memiliki perbedaan dalam aspek tertentu dengan pilihan isu pada tahun 2013 ketika program diluncurkan. Fokus pemangku kepentingan pada perluasan penyediaan sekolah telah cukup memadai sehingga masalah akses tidak lagi dianggap prioritas. Program PKP-SPM program yang didanai Uni Eropa—melatih tenaga dinas pendidikan menghitung dan melaporkan kinerja SPM


15

Bab 2

pengembangan anak usia dini yang terintegrasi (PAUD) terhadap peningkatan kesiapan anak untuk belajar di kelas-kelas awal.22 Dokumen kebijakan utama kemudian dikaji. Untuk isu kepala sekolah dan pengawas, kebijakan yang dikaji termasuk Undang - Undang tentang Sistem Pendidikan Nasional (Sisdiknas) tahun 2003, Undang - Undang tentang Guru dan Dosen tahun 2005, berbagai aturan terkait Standar Nasional Pendidikan dan Standar Pelayanan Minimal, seperti peraturan yang terkait dengan kenaikan pangkat dan pengembangan karier guru, serta yang terkait dengan kebijakan pegawai negeri yang menyangkut guru. Untuk pendidikan usia dini, peraturan utama yang dikaji adalah Undang - Undang tentang Desa tahun 2006 serta Peraturan Presiden tahun 2013 tentang Pengembangan Anak Usia Dini Holistik-Integratif. Untuk memahami dasar berpikir undang-undang dan peraturan-peraturan tersebut dalam rencana jangka panjang Indonesia untuk pendidikan sekolah dan pengaruhnya terhadap pengembangan pendidikan sejak ditetapkannya Sisdiknas, maka dipelajari pula pustaka-pustaka analitis yang relevan. Pustaka-pustaka dimaksud merupakan studi yang terkait dengan penyusunan Rencana Pembangunan Jangka Menengah Nasional (RPJMN) 2015-19 dan studi analitis tentang ketidakhadiran guru, pengembangan profesi kepala sekolah, bahasa pengantar dan inovasi pelatihan guru di Tanah Papua, kurikulum dan reformasi kebijakan penilaian dan pendidikan anak usia dini.23 Melacak pernyataan kebijakan yang sebenarnya berdasarkan kesimpulan yang ditarik para pemangku kepentingan di Sumba; dan berdasarkan dampaknya dalam konteks Sumba, menjadi bagian utama dalam analisis terhadap tiga ranah kebijakan. Metode yang digunakan menyelidiki dampak kebijakan serta persepsi dan pengambilan keputusan pemangku kepentingan Sumba adalah melalui diskusi kelompok terarah terkait masing-masing tema. Secara keseluruhan diadakan empat diskusi kelompok terarah, yaitu satu kali di setiap kabupaten bersama responden yang relevan, seperti yang ditunjukkan dalam Tabel 9. Tabel 9. Diskusi Kelompok Terarah Kebijakan dan Kelompok Peserta Diskusi Kelompok Terarah (FGD) Kelompok 1: Ketersediaan guru

22

Responden

•

Pejabat pendidikan di kabupaten: Kepala Dinas, Kepala Bidang Pendidikan Dasar, Kepala Bidang Ketenagaan, dan Kepala Bidang Perencanaan

•

Bappeda Kabupaten: Kabid Sosbud

•

Kepala Badan Kepegawaian, Pendidikan dan Pelatihan (BKPP)

•

Perwakilan Yayasan Kristen, Katolik, dan Islam

•

Perwakilan MK3S

Lokakarya konsultasi dimaksud adalah konsultasi perdana tingkat provinsi tentang relevan tidaknya masalah yang diangkat pada Kerangka Acuan yang disusun tahun 2014 untuk penelitian ini (19 Februari, Kupang) dan Lokakarya Laporan Awal seluruh Kabupaten di Sumba (23 Maret, Sumba Barat). Lihat referensi yang berisi rincian bibliografi.

23

16


Metodologi

Diskusi Kelompok Terarah (FGD) Kelompok 2: Mutu Mengajar

Kelompok 3: Ketidaksiapan anak belajar di kelas awal

Responden

•

Pejabat pendidikan di kabupaten: Kepala Bidang Pendidikan Dasar, Korwas

•

Kepala program pendidikan guru STIKIP, Sumba Barat Daya

•

Perwakilan Dewan Pendidikan Kabupaten

•

Kelompok Kerja Kepala Sekolah

•

Perwakilan Kepala Sekolah

•

Perwakilan guru SD

•

Para guru yang mengikuti pendidikan di Universitas Nusa Cendana dan Universitas Terbuka untuk mendapatkan kualifikasi S1

•

Penasihat pelatihan guru Save the Children di Sumba

•

Pejabat pendidikan Kabupaten: Kepala SD dan TK

•

Kepala Dinas Kesehatan Kabupaten

•

Kepala Dinas Sosial Kabupaten

•

Kepala Bidang Sosbud Bappeda Kabupaten

•

Kepala Desa

•

Kepala Komite yang mengurus PAUD

•

Pengelola PAUD

•

Pelatih PAUD Save the Children/ World Vision

•

Perwakilan orang tua

Analisis kebijakan yang dikembangkan melalui proses ini dibahas dalam Bab 3 dan 4. Analisis data kuantitatif tentang sistem dan kinerja sekolah merupakan bidang penelitian kedua dalam Analisis Situasi ini. Analisis ini menggunakan data tentang sekolah dan guru yang bersama dengan data individu siswa merupakan bagian dari sistem Dapodik. Kabupaten menyediakan akses ke sistem Dapodik-nya untuk mendapatkan data tentang guru dan sekolah di masing-masing kabupaten. Kualitas data Dapodik kurang memadai. Data dimasukkan oleh sekolah dan diserahkan langsung kepada Kementerian tanpa pemeriksaan kualitas oleh Dinas Pendidikan Kabupaten. Banyak data sekolah yang masih kosong dalam data Dapodik Sumba Timur tahun 2014-5, sehingga tidak dapat digunakan untuk penelitian yang berkaitan dengan guru. Sementara itu terdapat kesenjangan yang signifikan dalam data guru Sumba Tengah. Jalur utama penelitian yang diambil adalah terkait dengan data penyediaan guru, distribusi dan kualifikasi guru serta status guru di keempat kabupaten. Tujuannya adalah untuk melihat apakah persepsi pemangku kepentingan terhadap masalah yang terkait dengan ketersediaan guru berkualitas didukung oleh data yang


17

Bab 2

ada; serta bagaimana pola yang bisa ditemukan yang bisa memberi masukan tambahan tentang masalah yang dihadapi serta solusi yang memungkinkan. Hasil analisis diangkat dalam diskusi kelompok terarah sehingga memperbaiki dan merubah persepsi terhadap masalah dan peluang pilihan kebijakan. Melalui Dinas Pendidikan Provinsi NTT, ACDP memperoleh akses ke database UN. Namun, karena data sudah diagregasi di tingkat sekolah, dan karena kurangnya variasi dalam kisaran kinerja sekolah, maka hanya sedikit informasi yang bisa diperoleh dari sumber tersebut tentang efektivitas sekolah. Tim tidak dapat mengakses data prestasi individu siswa pada UN SD sehingga tidak mungkin melakukan analisis multivariat terhadap faktor-faktor sekolah dan latar belakang siswa yang relevan. Hasil analisis kuantitatif ini juga menjadi bagian isi Bab 3 dan 4. Bidang penelitian ketiga adalah studi kasus tentang sekolahsekolah di daerah tertinggal. Penelitian ini merupakan bagian terbesar

60% desa di seluruh Sumba merupakan desa tertinggal. Karena itu, studi kasus ini sebenarnya merupakan studi tentang sebagian besar sekolah di Sumba.

dari studi ini dilihat dari segi logistik dan kerumitan metodologis, serta dari segi ruang bagi pengembangan kebijakan dan inovasi di kabupaten. Karena fokus Kerangka Acuan ACDP 040 adalah sekolah di daerah tertinggal, maka studi kasus ini dibatasi pada strata sekolah di daerah tertinggal. Tujuan dari studi kasus sekolah dan fokus pada sekolah di daerah tertinggal adalah untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang menghasilkan kinerja yang efektif di daerah sulit, sehingga solusi setempat terhadap masalah yang dihadapi serta praktik-praktik cerdas diharapkan dapat diterapkan untuk semua sekolah di Sumba. Karena itu, dalam konteks daerah tertinggal, studi kasus membandingkan sekolah berkinerja/berprestasi tinggi, sedang dan rendah. Metodologi yang digunakan untuk studi kasus sekolah mencakup beberapa komponen. Pemilihan sekolah. Sekolah dipilih dari desa-desa yang terpilih berdasarkan indeks ketertinggalan dan keterpencilan. Indeks ini didasarkan pada kriteria yang diambil dari database Potensi Desa (Podes) Badan Pusat Statistik. Kriteria ketertinggalan yang digunakan adalah ketiadaan listrik, pembangunan ekonomi yang diukur dengan fasilitas seperti pasar permanen/semi permanen dan toko-toko, pertanian sebagai sumber utama pendapatan, akses terhadap air bersih, rendahnya rumah tangga dengan fasilitas toilet, keberadaan Puskesmas dan SMP. Berdasarkan indeks yang dihasilkan, diketahui bahwa 256 dari 426 desa di Sumba merupakan desa tertinggal. Kriteria untuk keterpencilan adalah jarak dari ibukota kabupaten, kesulitan akses (tidak dapat diakses oleh kendaraan saat musim hujan), dan kurangnya angkutan desa. Berdasarkan indeks yang dihasilkan dari kriteria ini, teridentifikasi bahwa terdapat 55 desa terpencil di Sumba. Database yang digunakan untuk mengidentifikasi desa-desa ini adalah PODES 2014. Metodologi penyusunan indeks dapat dilihat pada Lampiran 3. Metodologi Studi Kasus. Dari desa-desa tersebut, dipilih 12 sekolah studi kasus (empat per kabupaten). Kriteria yang digunakan adalah angka mengulang, sebagai satu-satunya variabel hasil yang tersedia dan dapat diandalkan untuk

18


Metodologi

membedakan tingkat kinerja belajar. Diadakan pula konsultasi dengan Dinas Pendidikan setempat dan pengawas untuk memastikan bahwa pilihan sekolah yang diambil konsisten dengan yang mereka ketahui tentang kinerja sekolah yang dipilih. Fokus penelitian studi kasus sekolah di daerah tertinggal. Penelitian di tingkat sekolah memiliki tiga tujuan. Tujuan pertama adalah untuk melihat sejauh mana tingkat kinerja sekolah, berdasarkan kemampuan membaca siswa pada Kelas 2. Tujuan kedua adalah untuk melihat sejauh mana ketentuan, dan praktik serta proses di sekolah, sesuai dengan kriteria efektivitas dalam enam bidang yang membingkai penelitian ini. Karena sampel yang jumlahnya kecil tidak bersifat acak, maka kesimpulan statistik tentang hubungan antara hasil belajar dengan ukuran efektivitas sekolah terbatas. Namun demikian, apabila kemampuan membaca yang baik dan kelas yang efektif serta praktik sekolah terjadi berdampingan, maka berdasarkan pustaka, berarti ada hubungan antara ketiganya. Kemustahilan praktis bagi pembelajaran anak di beberapa konteks yang diamati, memvalidasi sejumlah temuan dalam studi kasus ini. Tujuan ketiga adalah untuk memahami konteks kinerja sekolah studi kasus sebagai dasar untuk membentuk penilaian tentang tingkat kelayakan peningkatan kinerja yang diinginkan. Di samping itu, secara khusus juga diperhatikan kondisi pembelajaran anak yang hadir di sekolah. Pelaksanaan survei. Untuk mendapatkan gambaran tentang kinerja dan kondisi kinerja sekolah, dikembangkan sepuluh instrumen, yaitu: •

Pengujian kemampuan membaca siswa Kelas 2

•

Observasi pelajaran Bahasa Indonesia di Kelas 2

•

Wawancara terpisah dengan guru Kelas 2, Ibu dari siswa Kelas 2, Kepala Sekolah, staf pengajar di sekolah, dan komite sekolah

•

Sebuah diskusi kelompok terarah dengan pimpinan desa dan pengelola Posyandu dan PAUD.

Apabila memungkinkan, instrumen didasarkan pada atau menggunakan unsur-unsur dari studi nasional atau studi di Sumba yang dilakukan sebelumnya agar para pemangku kepentingan dapat melakukan perbandingan kinerja SD/MI, seperti yang digambarkan dalam penelitian ini. Sumber utama pengujian kemampuan membaca adalah instrumen yang dikembangkan oleh USAID untuk studi SSME/EGRA tingkat nasional di Indonesia pada tahun 2014. Sedangkan untuk data tentang latar belakang siswa, pertanyaan yang relevan diambil dari instrumen baseline Save the Children untuk Sumba Barat dan Sumba Tengah. Pengujian kemampuan membaca perlu dijelaskan secara khusus. Penilaian ini terdiri dari mendengar seorang anak membaca bahan bacaan yang cocok untuk Kelas 2 dengan nyaring. Hal ini memungkinkan para


19

Bab 2

pemangku kepentingan langsung mengetahui apakah anak bisa membaca atau tidak. Gagasan untuk menunjukkan kepada pemangku kepentingan apakah anak mampu membaca atau tidak diadaptasi dari model ASER yang digunakan oleh Pratham India. Hal ini memungkinkan orang tua bahkan yang mungkin tidak dapat membaca untuk menilai apakah ada nilai tambah sekolah untuk anak mereka. Lihat Instrumen Studi Kasus pada dokumen terpisah, yang tersedia atas permintaan kepada ACDP. Survei ini dilaksanakan oleh tim kabupaten yang didukung anggota tim ACDP 040. Anggota tim kabupaten termasuk Kepala Bidang Pendidikan Dasar dari Dinas PPO kabupaten, dan kepala sekolah dan guru berpengalaman yang diusulkan Dinas Kabupaten. Sebelum melakukan kegiatan lapangan, anggota tim dilatih selama satu hari terkait penggunaan instrumen dan protokol studi. Setiap sekolah/desa dikunjungi selama satu setengah hari kerja. Analisis. Data yang dikumpulkan dari sekolah digunakan menyusun deskripsi profil sekolah di daerah tertinggal berdasarkan karakteristik sekolah yang dapat dikuantifikasi. Untuk analisis efektivitas komparatif, sekolah dikelompokkan menjadi sekolah berprestasi/berkinerja tinggi, menengah dan rendah berdasarkan dua variabel keluaran, yaitu angka mengulang dan pengujian kemampuan membaca siswa Kelas 2. Ketiga kelompok sekolah kemudian dianalisis untuk melihat apakah ada perbedaan antar kelompok dilihat dari enam indikator dalam enam domain kerangka efektivitas sekolah. Kemudian dilakukan pembahasan mengenai apa yang diindikasikan oleh perbedaan tersebut terhadap perbedaan angka mengulang siswa dan kemampuan membaca. Bab 5 berisi hasil studi kasus sekolah di daerah tertinggal. Komponen terakhir dari Analisis Situasi ini adalah peninjauan, dan apabila perlu, revisi terhadap kerangka efektivitas sekolah sementara yang dikembangkan berdasarkan pustaka. Hal ini dilakukan dengan menilai faktor yang paling mendasar untuk kinerja sekolah dalam konteks Sumba dan menyesuaikan lingkup kerangka studi ini dengan konteks di Sumba.

20


Bab 3 Konteks Kebijakan

Bab ini memaparkan tentang kerangka kebijakan utama yang mempengaruhi situasi pendidikan dasar saat ini di keempat kabupaten di Sumba. Kebijakan-kebijakan tersebut terutama terkait dengan peningkatan mengajar dan dukungan sekolah bagi upaya peningkatan mengajar.

Konteks desentralisasi kerangka peraturan di Indonesia Kerangka peraturan pendidikan mengikuti distribusi kewenangan desentralisasi di Indonesia. Secara umum, pemerintah pusat bertanggung jawab dalam kebijakan, strategi dan jaminan mutu. Pemerintah provinsi berfungsi mewakili pemerintah pusat di wilayah masing-masing. Provinsi memiliki peran koordinasi dan fasilitasi kebijakan sektoral di kabupaten-kabupaten yang berada di bawahnya, sesuai dengan arah dan tujuan Kementerian di tingkat pusat. Kabupaten bertanggung jawab mengelola pelaksanaan kebijakan. Kabupaten juga berperan sebagai pembuat kebijakan (UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, Pasal 28).24 Namun demikian, kebijakan yang dibuat kabupaten merupakan penerapan kebijakan nasional dan harus sesuai dengan ketentuan perundangan (Pasal 29 (1)).25 Namun demikian, pusat juga memiliki kewenangan tertentu yang sama dengan kabupaten.26 Pemerintah pusat juga terlibat dalam pengelolaan pendidikan, khususnya terkait pelatihan. Ini diatur melalui lembaga dan proses nasional.27 Pemerintah kabupaten biasanya tidak selalu memiliki peraturan kelembagaan untuk

24

25

26

27

Bupati/Walikota bertanggung jawab mengelola sistem pendidikan nasional di daerahnya dan merumuskan serta menetapkan kebijakan daerah bidang pendidikan sesuai kewenangannya. Penjabaran dari kebijakan pendidikan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 5 dan Pasal 17, serta sesuai dengan ketentuan peraturan perundang-undangan. Kementerian Perencanaan Nasional /Badan Perencanaan Pembangunan Nasional. 2015. Studi pendukung Penyusunan RPJMN bidang Pendidikan 2015-19. Vol. 2, 145;. PP No. 17 Tahun 2010, juga menyatakan bahwa ada tanggung jawab bersama pusat dan kabupaten dalam mengarahkan, memantau, mengawasi, mengevaluasi, mengkoordinasi, lembaga penyedia layanan di semua tingkat dan jenis pendidikan. Misalnya, Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan (P4TK); Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP); Lembaga Pengembangan dan Pemberdayaan Kepala Sekolah (LPPKS)


21

Bab 3

pelatihan. Karena keterkaitan pelatihan pada masa jabatan dengan sosialisasi inisiatif nasional, maka tampaknya kabupaten tidak memandang penyediaan pelatihan pada masa jabatan sebagai bagian dari tugasnya. Mengingat regulasi terpusat terhadap kurikulum pendidikan guru sekolah dasar, maka jelas bahwa pembentukan pendidik di kabupaten lebih merupakan hasil pemerintah pusat, daripada kabupaten. Undang-undang tentang Pemerintah Daerah (UU No. 23 Tahun 2014) yang baru telah merubah hubungan antara kewenangan/kekuasaan pemerintah daerah dan pemerintah pusat. “Otonomi dan kewenangan” pemerintah pusat, yang dipegang Presiden, mendapat penekanan baru dalam hubungan dengan kabupaten. Demikian pula kewenangan para Menteri untuk menetapkan norma, standar, prosedur dan kriteria (NSPK) untuk pemerintah daerah dalam menyediakan pelayanan publik.28 Belum jelas apakah penegasan ulang terhadap kewenangan pusat ini akan diikuti dengan adanya mekanisme untuk memastikan kepatuhan pada peraturan yang dikeluarkan oleh pemerintah pusat. Pedoman operasional untuk undang-undang ini belum dikeluarkan. Perubahan besar terhadap lingkup pengelolaan pendidikan kabupaten adalah dialihkannya pendidikan menengah atas kepada pemerintah provinsi, sehingga kabupaten dapat memusatkan perhatian dan sumber dayanya pada peningkatan pendidikan anak usia dini dan pendidikan dasar. Sekolah merupakan domain khusus bagi desentralisasi melalui kebijakan Manajemen Berbasis Sekolah (MBS). Bidang otonomi yang menjadi tanggung jawab sekolah sudah ditetapkan, namun standar-standar tersebut bertujuan untuk memenuhi standar nasional, serta tidak memberikan kewenangan kepada sekolah untuk melakukan penyesuaian-penyesuaian pelayanan yang disediakan sekolah dari segi kurikulum, administrasi atau kebijakan perekrutan staf.29

Peraturan pendidikan SD/MI Sejak desentralisasi pada tahun 2001, terdapat tiga kerangka peraturan utama yang memayungi pendidikan di Indonesia. Ketiga kerangka tersebut terkait dengan peningkatan mutu guru.

Masih ada beberapa bidang penting di mana kebijakan belum dikembangkan. Salah satunya adalah penyelenggaraan sistem pelatihan persiapan/pra masa jabatan bagi guru demi memenuhi tuntutan standar pendidikan dan melaksanakan transformasi kurikulum. Bidang kedua adalah tentang ketersediaan guru. Kedua bidang ini sangat penting artinya bagi daerah-daerah seperti Sumba; dan dapat dikatakan telah mempengaruhi efektivitas kebijakan pendidikan dasar yang telah dikembangkan.

Kebijakan terkait mutu Kerangka pertama dari ketiga kerangka dimaksud adalah Undang - Undang tentang Sistem Pendidikan Nasional—SISDIKNAS, (UU No. 20 Tahun 2003) serta peraturan operasionalnya.

28

“Overcoming problems in the New Autonomy Era”, Jakarta Post, Mon, 22 Desember 2014. (4) Standar pelayanan minimal dengan menerapkan otonomi satuan pendidikan atau manajemen berbasis sekolah/madrasah. PP Pengelolaan Pendidikan 17, 2010, 14 (4)

29

22


Konteks Kebijakan

SISDIKNAS mengatur tentang sistem pendidikan yang ada saat ini. SISDIKNAS merupakan sumber dari reformasi utama yang dilakukan sejak tahun 2003, yaitu: peningkatan kualifikasi guru (termasuk kepala sekolah), standar yang mengatur pencapaian pelayanan yang bermutu, komitmen 20% anggaran pusat dan kabupaten untuk pendidikan, paradigma mengajar yang berpusat pada siswa, desentralisasi manajemen kepada sekolah dan masyarakat, serta pelibatan orang tua. Undang-undang ini didasari adanya aspirasi yang tinggi bagi mutu pendidikan, sekaligus pengakuan akan adanya variasi dalam penyediaan pelayanan pendidikan di Indonesia. Salah satu tema dalam undang-undang ini adalah pentingnya memperhitungkan karakteristik wilayah. Terdapat sejumlah pasal dalam SISDIKNAS yang relevan. Salah satunya adalah pengakuan akan adanya keragaman: Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan peserta didik. Karena itu tanggung jawab kabupaten adalah koordinasi dan supervisi pengembangan kurikulum di sekolahsekolah.30 Di samping itu terdapat pengakuan akan perbedaan antar daerah berupa potensi penggunaan bahasa ibu sebagai bahasa pengantar pada kelas-kelas awal.31 Ketiga adalah pengakuan akan hak warga negara di wilayah terpencil dan terbelakang untuk mendapatkan pelayanan pendidikan khusus.

32

Pasal-pasal dalam SISDIKNAS merupakan pernyataan ringkas kebijakan. Penjabarannya melalui peraturan dan undang-undang masih terus berlangsung untuk membentuk konteks pendidikan di Indonesia. Undang-Undang tentang Guru dan Dosen (UU No. 14 tahun 2005) merupakan salah satu dari ketiga kerangka peraturan utama bidang pendidikan. Undang-undang ini sangat penting artinya bagi pemerintah kabupaten, termasuk efeknya yang tak diperkirakan terhadap wilayah tertinggal. Orientasi Undang-Undang ini adalah penciptaan profesi mengajar. Strategi utama untuk mencapai profesionalisme guru adalah adanya keharusan bagi semua guru untuk memiliki kualifikasi akademis Sarjana (S1)/Diploma 4 (D4); memiliki sertifikat untuk keempat kompetensi guru; dan untuk peningkatan imbalan keuangan bagi guru yang telah disertifikasi melalui hak untuk mendapatkan tunjangan profesi.

30 31

32

UU 20/2003, Pasal 38 (2). Bahasa daerah dapat digunakan sebagai bahasa pengantar dalam tahap awal pendidikan apabila diperlukan dalam penyampaian pengetahuan dan/atau keterampilan tertentu (Pasal 33,2.) Warga negara di daerah terpencil atau terbelakang serta masyarakat adat yang terpencil berhak memperoleh pendidikan layanan khusus. (Bab 4. Pasal 5, (3).


23

Bab 3

Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 bertujuan agar profesionalisme dikembangkan sepanjang masa kerja guru. Namun, masalah utama yang dihadapi adalah setelah sertifikasi tidak ada insentif untuk pengembangan profesionalisme berkelanjutan. Akses terhadap penghargaan profesi bersifat tidak bersyarat. Uji kompetensi yang tampaknya baik dalam proses sertifikasi awal (portofolio guru) justru menurunkan harapan bagi adanya transformasi guru melalui proses sertifikasi. Bertambahnya bayaran yang diterima guru justru mendukung sistem penghargaan yang tidak produktif. Bertambahnya bayaran melalui tunjangan profesi guru dibedakan berdasarkan tingkat senioritas, bukan kinerja guru. Kekecewaan terhadap tidak adanya dampak proses kualifikasi/sertifikasi terhadap hasil belajar siswa menarik perhatian pada tidak adanya komponen akuntabilitas guru untuk profesionalisme.33 Hal ini mulai ditangani melalui pengembangan jalur karier guru. Pada tahun 2009, sebuah peraturan mengaitkan penilaian guru dan pembelajaran profesi berkelanjutan dengan kenaikan pangkat (Permendiknas No. 10 Tahun 2009 tentang Sertifikasi Guru Dalam Jabatan). Ketentuan-ketentuannya menggantikan bentuk penilaian administratif dengan kemajuan karier guru. Namun demikian, pembelajaran profesi yang memenuhi syarat cenderung lebih menekankan keterampilan akademis daripada keterampilan mengajar. Dua dari tiga kategori pengembangan wajib yang perlu dilakukan untuk kenaikan pangkat adalah publikasi profesional dan pengembangan dukungan kurikuler yang inovatif. 34 Pada tahun 2014 mulai diadakan uji kompetensi tahunan yang terpisah dari proses penilaian karier. Tujuan uji kompetensi tersebut adalah sebagai cara sistematik untuk menyasar pengembangan profesi sesuai kebutuhan guru. Bidang kompetensi guru yang masih rendah diidentifikasi melalui uji tersebut, dan akan disasar melalui sebuah rencana pembelajaran profesi. Walaupun Permendiknas No. 10 Tahun 2009 masih menjadi rujukan, saat ini sedang dikembangkan sebuah sistem untuk mengelola pembelajaran profesi guru. Penilaian kebutuhan guru merupakan tugas kepala sekolah, dengan dukungan dari guru pembimbing senior.

Langkah-langkah utama dalam Undang-Undang Guru dan Dosen memiliki dampak penting bagi pengalokasian sumber daya di pusat maupun kabupaten. Empat kewajiban paling utama pusat dan kabupaten adalah (1) memberikan bantuan kepada staf yang tidak memiliki kualifikasi agar memiliki kualifikasi dan sertifikasi yang ditentukan (Pasal 13); (2) memenuhi kebutuhan akan guru yang memiliki kualifikasi akademis dan kompetensi yang dipersyaratkan secara merata (Pasal 24); (3) menyediakan cara untuk mengembangkan profesi berkelanjutan di semua sekolah; termasuk guru-guru di sekolah swasta (Pasal 34); dan (4) pusat menyediakan tunjangan bagi guru-guru di daerah khusus (Pasal 18). Pasal 16 (1) menyatakan bahwa pemerintah pusat akan menyediakan tunjangan profesi kepada guru-guru yang disertifikasi, baik yang diangkat oleh sekolah negeri maupun swasta

33

RPJMN 2015-19. Studi Latar Belakang hal. 148. Permendiknas 10/2009, Pasal 2.

34

24


Konteks Kebijakan

Kerangka standar yang mengatur mutu adalah kerangka peraturan ketiga yang telah membingkai penyelenggaraan pelayanan pendidikan di Indonesia. Terdapat dua jenis standar yang berlaku, yaitu delapan Standar Nasional Pendidikan serta Standar Pelayanan Minimal. Standar Nasional Pendidikan (SNP) dikeluarkan dengan Peraturan Pemerintah (PP No. 19 Tahun 2005). Sesuai dengan SISDIKNAS (Pasal 35), terdapat delapan standar dalam SNP. Standar tersebut mencakup sebagian besar pelayanan pendidikan: isi kurikulum, proses mengajar, kompetensi siswa saat lulus, tenaga pendidikan (guru, kepala sekolah dan pengawas), sarana prasarana, pengelolaan dan pembiayaan.35 Tujuan standar-standar tersebut adalah menjamin mutu penyelenggaraan pendidikan dan disasar untuk satuan-satuan pendidikan—terutama sekolah, walaupun mencakup bidang-bidang di luar jangkauan sekolah untuk memenuhinya. Pemenuhan standar dibutuhkan karena akreditasi sekolah bergantung pada pencapaian standar dan tanpa akreditasi, sekolah tidak boleh mengeluarkan ijazah. Pemutakhiran standar sedang berlangsung seiring dengan upaya pemerintah meningkatkan efektivitas agenda reformasi SISDIKNAS. Pemutakhiran paling akhir terhadap delapan standar tersebut dilakukan pada tahun 2013. Di bawah ini dipaparkan secara lebih rinci tentang mutu mengajar dan pembelajaran. Standar untuk Guru Standar tenaga pendidikan menunjang persyaratan Undang - Undang tentang Guru dan Dosen yang mengharuskan kualifikasi S1/D4 dan sertifikasi guru, kepala sekolah dan pengawas. Standar menetapkan kompetensi untuk setiap posisi. Untuk guru, dua kompetensi yang paling terkait langsung dengan proses mengajar, yaitu kompetensi profesional dan kompetensi pedagogi, merupakan kompetensi yang paling berkembang.36 Kompetensi profesional mencakup pengetahuan tentang landasan pendidikan, program dan rencana mengajar, implementasi dan penilaian siswa. Kompetensi pedagogis meliputi pemahaman tentang pembelajaran, pengembangan kurikulum dan penyelenggaraan program yang berfokus pada pembelajaran. Kedua bidang ini telah dijabarkan secara luas dalam berbagai Peraturan Menteri yang dikeluarkan sejak tahun 2005. Standar untuk Kepala Sekolah Dua kompetensi utama untuk kepala sekolah, yaitu manajerial dan supervisi, dibangun di atas konsep bahwa sekolah merupakan organisasi pembelajaran dan mencakup banyak ciri kepemimpinan sekolah yang efektif (Permen 13/2007).

35

36

Standar nasional pendidikan terdiri atas standar isi, proses, kompetensi lulusan, tenaga kependidikan, sarana dan prasarana, pengelolaan, pembiayaan Dua kompetensi yang terkait pekerjaan guru adalah kompetensi profesional dan kompetensi pedagogi.


25

Bab 3

Berbagai upaya telah dilakukan melalui standar-standar tersebut untuk memastikan bahwa kepala sekolah yang diangkat memiliki latar belakang profesional kepemimpinan sekolah. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional No. 28 Tahun 201037 menetapkan persyaratan pengangkatan berupa proses perekrutan yang rinci dan berjenjang, yaitu pengalaman mengajar selama lima tahun, uji kompetensi serta pendidikan dan pelatihan untuk calon kepala sekolah, terkait kelima bidang kompetensi (Pasal 6, 1). Rencana Strategis Pendidikan Nasional (Renstra) 2016-19 mewajibkan kelulusan dari pelatihan persiapan sebagai prasyarat perekrutan kepala sekolah. Kementerian Mulai tahun 2017 Nomor Unik Kepala Sekolah (NUKS) akan menjadi prasyarat untuk penangkatan Kepala Sekolah. Salah satu syarat untuk mendapatkan NUKS adalah keikutsertaan dalam pelatihan kepala sekolah.

Pendidikan

dan

Kebudayaan

membentuk Lembaga Pengembangan dan Pemberdayaan Kepala Sekolah (LPPKS) pada tahun 2009; dan pada tahun INPRES 2010 menyediakan pelatihan untuk semua calon

kepala sekolah. Pelatihan yang diprasyaratkan cukup lama, memiliki komponen praktis yang kuat dan harus diselenggarakan oleh sebuah lembaga terakreditasi.38 LPPKS menawarkan pelatihan bersubsidi bagi kepala sekolah kepada kabupaten. Standar untuk Pengawas Standar yang mengatur tentang pengawas sekolah dasar mewajibkan adanya kualifikasi dan sertifikasi, pengalaman mengajar, tetapi bukan pengalaman sebagai kepala sekolah. Kompetensi yang harus dimiliki pengawas adalah supervisi akademis dan manajerial; evaluasi sekolah; dan kemampuan untuk penelitian pendidikan. Dalam evaluasi sekolah, para pengawas diharapkan untuk memantau pelaksanaan standar nasional dan menyusun indikator untuk hasil belajar. Semua persyaratan tersebut sebenarnya adalah persyaratan yang dimiliki oleh seorang pakar pendidikan dan penekanannya adalah pada kredibilitas pengawas sebagai narasumber teknis. Penekanannya terletak pada kredibilitas masukan teknis, bukan senioritas atau status yang harusnya mempengaruhi kepala sekolah dan guru. Standar untuk Kurikulum Standar pendidikan menetapkan lingkup, urutan, proses penyelenggaraan, penilaian dan hasil kelulusan kurikulum; serta standar untuk setiap bidang studi. Jadi standar tersebut merupakan kurikulum sekolah dalam pengertian luas maupun sempit.39 Hal ini terjadi pada masa berlakunya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan

37

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 28 Tahun 2010. Agar mampu memenuhi tuntutan ini, LPPKS memberi peluang bagi lembaga lain untuk melaksanakan pelatihan. Dalam standar nasional pendidikan, kurikulum dibedakan menjadi tiga standar: isi, proses dan penilaian.

38 39

26


Konteks Kebijakan

(KTSP) di Indonesia (2006-16). Dengan orientasi ini, adalah hal yang logis ketika standar tersebut berfungsi sebagai acuan bagi kerangka kurikulum. Namun demikian, konsep kurikulum berbasis sekolah sejalan dengan pengakuan SISDIKNAS terhadap pentingnya kesesuaian kurikulum dengan keadaan setempat dan kepemilikan kurikulum. Fungsi standar sebagai ukuran kepatuhan mutu telah diartikan bahwa standar memiliki ekspektasi yang terstandardisasi terhadap pelaksanaan kurikulum. Indikator-indikator telah dikembangkan setiap komponen dan sub-komponen masingmasing standar.40 Pemilihan indikator menentukan apa yang penting dalam kinerja

Standardisasi yang diberlakukan demi kendali mutu telah memunculkan pemahaman yang aspirasional terhadap kurikulum dan penyelenggaraan mengajar di semua konteks di Indonesia, walaupun sebenarnya kondisi kinerja antar wilayah sangat berbeda.

dan mendorong proses standardisasi lebih lanjut. Walaupun pemenuhan standar dibangun ke dalam sistem akreditasi sekolah, namun tidak ada variasi dalam indikator itu sendiri. Yang bervariasi hanyalah tingkat pencapaiannya oleh sekolah dalam proses akreditasi.41 Standar Pelayanan Minimal (SPM) merupakan instrumen kendali mutu pelayanan sektoral terdesentralisasi. SPM ditetapkan pada awal desentralisasi melalui Undang-Undang No. 32 Tahun 2004 dan berada di bawah kewenangan Kementerian Dalam Negeri. Namun isinya dikembangkan bersama dengan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. SPM merujuk pada standar nasional pendidikan. SPM berfungsi untuk mengarahkan pemerintah daerah dalam perencanaan dan penganggaran pelayanan pendidikan bermutu. Sebagai standar minimal, sebagian fungsinya adalah mendukung peningkatan kinerja standar pendidikan secara bertahap dengan menyediakan target minimal yang harus dicapai (PP No. 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan Pendidikan, 8, 14, (3).42 Tingkat akreditasi sekolah terdiri dari beberapa tingkatan, yaitu A, B atau C sesuai dengan kinerja masing-masing. SPM bidang pendidikan telah mengalami beberapa kali perubahan sejak pertama kali dikeluarkan pada tahun 2004. Pada akhir 2016, peraturan yang berlaku terkait SPM adalah revisi Permendiknas No. 23 Tahun 2013. Namun demikian, revisi besar lain diharuskan oleh Undang-Undang No. 23 Tahun 2014 yang memindahkan kewenangan atas SMA dari pemerintah kabupaten. Revisi ini memberi kesempatan bagi banyak perubahan dalam pada SPM yang bertujuan agar SPM lebih bermanfaat dan dapat dicapai oleh pemerintah kabupaten. SPM yang baru lebih memperhatikan kapasitas setempat melalui adanya spesifikasi kepatuhan yang lebih luas yang dapat mengakomodir definisi daerah: melalui target yang meningkat bertahap menuju pencapaian

40

41

42

Kementerian Pendidikan Dan Kebudayaan 2012. Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan Pada Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah(MI) Studi yang dilakukan Kementerian menunjukkan bahwa rata-rata sekolah hanya mampu memenuhi 30% dari standar infrastruktur dan peralatan yang ditentukan SNP. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan: The role of Minimal Service Standards in implementing education in a decentralized context. Draft final policy paper, 2016, hal. 1. Bab 1.PP Standar pelayanan minimal adalah kriteria minimal berupa nilai kumulatif pemenuhan Standar Nasional Pendidikan yang harus dipenuhi oleh setiap satuan pendidikan.


27

Bab 3

terhadap SPM. Kepatuhan akan difasilitasi melalui peraturan perundangan dan sanksi untuk kabupaten yang tidak melakukan peninjuan terhadap SPM. Prinsip utama dalam revisi ini adalah penekanan pada peran pemerintah kabupaten dalam penyediaan input esensial bagi sekolah. Apabila perundangan baru ditetapkan, maka pemerintah kabupaten akan bertanggung jawab untuk empat input utama pendidikan yaitu: guru dan tenaga kependidikan, infrastruktur (termasuk buku), pengelolaan dan pendanaan. Sebagai bagian dari fokus pada input yang dapat diukur, SPM sebelumnya yang terkait dengan proses belajar mengajar akan dihilangkan. Format modifikasi SPM yang baru disebut “Minimal Conditions of Learning—MCL”. Walaupun terpisah dari proses SPM, kepatuhan sekolah pada MCL akan dijadikan persyaratan kelayakan untuk akreditasi. Namun penilaian, pengukuran dan pelaporannya akan menjadi bagian dari sistem evaluasi pendidikan daerah. Pengawas akan bertanggung jawab kepada sekolah dan Dinas Pendidikan untuk evaluasi yang dimaksud. Perubahan-perubahan ini memiliki implikasi yang besar terhadap evaluasi sekolah.

Standar dan Evaluasi Sekolah Indonesia memiliki empat sistem evaluasi sekolah: (1) monitoring dan pelaporan berkelanjutan oleh kepala sekolah dan pengawas di tingkat sekolah; (2) laporan tahunan kabupaten tentang pencapaian Minimal Conditions of Learning — sebuah sistem baru;43 (3) evaluasi eksternal untuk akreditasi sekolah; dan (4) evaluasi diri tahunan yang dilakukan sekolah. Semuanya didasari standar-standar pendidikan. Diskusi di bawah ini meninjau efektivitas keempat sistem tersebut. Monitoring dan pelaporan oleh kepala sekolah. Standar untuk kepala sekolah mewajibkan supervisi bulanan pada kelas untuk setiap guru, yang diikuti analisis dan umpan balik kepada guru dan, bila perlu, guru diberi dukungan. Melalui pelaksanaan proses tersebut, kepala sekolah ditempatkan sebagai pimpinan sekolah yang bertanggung jawab terhadap mutu pembelajaran di sekolah.44 Kepala sekolah juga diwajibkan untuk memberikan laporan bulanan tentang sekolah yang dipimpinnya kepada Dinas Pendidikan, dan tingkat kepatuhan terhadap kewajiban ini tinggi. Namun demikian, format laporan di Sumba tidak mewajibkan untuk menyertakan profil kinerja guru sebagai hasil tinjauan kepala sekolah dalam kunjungan bulanan, maupun tentang pencapaian belajar siswa per bulan. Dinas Pendidikan tidak mendapatkan informasi tentang pembelajaran dari sistem yang tingkat kepatuhan penyerahan laporannya tinggi. Evaluasi pengawas terhadap sekolah. Mengevaluasi kinerja pendidikan di sekolah merupakan salah satu kompetensi yang diperlukan dari standar untuk pengawas.45 Spesifikasi untuk memenuhi syarat ini termasuk 43

Sistem evaluasi baru Minimal Conditions of Learning, yang muncul dari revisi SPM tahun 2016 belum ditetapkan secara resmi tetapi akan ditetapkan menjelang akhir tahun 2016. Peraturan Menteri Pendidikan tentang Kepala Sekolah Nasional Nomor 28 Tahun 2010 Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2007 Tentang Standar Pengawas Sekolah/Madrasah

44 45

28


Konteks Kebijakan

penyusunan kriteria keberhasilan dan indikator untuk dukungan belajar di sekolah dan untuk pengamatan dan analisis belajar mengajar; serta analisis dan manajemen data hasil belajar siswa untuk setiap mata pelajaran.46 Namun demikian, terdapat persepsi yang kuat di Sumba bahwa kompetensi akademis dan pedagogis pengawas di Sumba terlalu rendah sehingga tidak mungkin melakukan evaluasi belajar mengajar serta kinerja kepala sekolah, guru dan staf.47 Persepsi ini konsisten dengan hasil studi ACDP 029 tentang tingkat kompetensi kepala sekolah dan pengawas di mana para pengawas secara mandiri menilai diri mereka paling rendah untuk keterampilan akademis supervisi.48 Hanya satu dari empat kabupaten di Sumba yang memiliki pengawas yang semuanya berkualifikasi S1. Di satu kabupaten hanya sepertiga jumlah pengawas, serta di kabupaten lain hanya setengah dari jumlah pengawas yang berkualifikasi S1. Lebih lanjut, pelaksanaan evaluasi pembelajaran oleh pengawas di Sumba lemah. Walaupun alokasi satu pengawas per sepuluh sekolah sebenarnya cukup konsisten untuk kunjungan rutin ke sekolah, namun di beberapa kabupaten terdapat penurunan dalam jumlah pengawas yang diangkat. Seperti yang akan terungkap dalam temuan survei sekolah, sekolah-sekolah di daerah tertinggal menjadi korban dari kelebihan beban kerja dan kurang tegasnya Dinas dalam pelaksanaan kunjungan pengawas. Penilaian pembelajaran oleh pengawas di sekolah-sekolah terpencil tidak berjalan. Bahkan kalaupun dilakukan kunjungan pengawas, pengawas biasanya tidak melapor tentang belajar mengajar tetapi tentang data sekolah yang sebenarnya sudah tersedia dalam Dapodik. Tidak efektifnya kunjungan dan pelaporan kemungkinan diakibatkan karena tidak adanya proses sistematis dalam Dinas untuk merespon laporan triwulan pengawas tentang keadaan sekolah. Tidak ada rekapitulasi data sekolah oleh pengawas dan tidak ada pembahasan serta tindak lanjut oleh Dinas berdasarkan informasi yang didapatkan dari pengawas. Laporan sekolah hanya ditindaklanjuti dalam konteks penyelesaian masalah. Evaluasi diri sekolah/madrasah. Evaluasi diri sekolah diperkenalkan oleh Kemdikbud pada tahun 2011. Lingkup evaluasi adalah kinerja dibandingkan dengan kedelapan standar. Evaluasi diri memiliki dua tujuan. Salah satu tujuannya adalah persiapan untuk akreditasi.49 Penilaian tahunan sekolah menjadi dasar bagi penyusunan rencana kerja perbaikan sekolah yang secara bertahap membawa sekolah menuju akreditasi terhadap berbagai tingkatan standar. Dalam hal ini, fungsi evaluasi diri sekolah mirip dengan fungsi Minimal Conditions of Learning serta target tahunan untuk SPM. Tujuan kedua evaluasi diri sekolah adalah untuk perbaikan diri sekolah.

46 47 48 49

Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2007. Konsultasi dengan pemangku kepentingan tentang evaluasi sekolah di semua kabupaten, 18-31/07/2016. ACDP 07. 2015. Study on Principals and Supervisors’ Competency Baseline Study. Konsultasi dengan pengawas dari semua kabupaten (Juni; 18 Juli 1 Agustus)


29

Bab 3

Evaluasi diri sekolah dilakukan oleh komunitas sekolah. Evaluasi tersebut mencakup 167 indikator, yang masing-masing memiliki sub-indikator dan masing-masing sub-indikator perlu diisi dengan penjelasan atas kekuatan, kelemahan, rekomendasi dan prioritas sekolah, sehingga secara keseluruhan terdapat ratusan entry yang perlu diisi. Indikator-indikator juga mengharuskan dimasukkannya informasi kualitatif, kuantitatif, dan bukti fisik. Validasi eksternal terhadap klaim dalam laporan dilakukan oleh tim pengawas yang melakukan sampel terhadap sekolah-sekolah di kecamatan dan hal ini dibantu oleh LPMP Provinsi. Sebagian besar indikator untuk kedelapan SNP memilik aspek yang dalam hal tertentu memperhatikan pembelajaran di kelas. Namun kerangka EDS merupakan penilaian/audit menyeluruh terhadap sekolah, yang mencakup jauh lebih banyak hal daripada yang terkait dengan pembelajaran.50 Bagi beberapa sekolah, proses melengkapi EDS hanyalah kegiatan birokratis, karena terlalu banyak informasi yang dibutuhkan sehingga sulit untuk mendukung setiap jawaban dengan jawaban yang didasari bukti yang sangat rinci. Di satu kunjungan sekolah, ditemukan satu format yang setengah terisi yang kemudian diperiksa secara lebih seksama dan isian dari format laporan tersebut berisi komentar yang hanya mengulangi kalimat yang menjelaskan indikator. Selain mengalihkan perhatian dari pembelajaran siswa, EDS tidak membantu perbaikan sekolah sebagai tujuan evaluasi. Indikator-indikatornya tidak mengungkap gagasan mengenai praktik baik. Banyak pernyataan yang tidak disertai panduan deskriptif.51 Tanpa mengetahui cara memenuhi indikator, ada resiko bahwa responden akan memberi tanda cek pada pilihan-pilihan yang ada tanpa memahaminya. Di samping itu, panjangnya daftar yang harus diisi menjadikan hal ini tidak realistis. EDS terutama melakukan investigasi tentang apakah guru atau kepala sekolah mengikuti proses yang telah ditentukan. EDS tidak mewajibkan adanya bukti dalam laporan untuk menunjukkan apakah suatu kegiatan membawa perbaikan terhadap efektivitas sekolah dalam memajukan pembelajaran siswa. Akses sekolah-sekolah di Sumba terhadap proses evaluasi sekolah di luar layanan LPMP tampaknya tidak mudah. Persediaan instrumen terbatas, khususnya versi daring. Sekolah-sekolah terpencil (13% dari sekolah di Sumba) dirugikan akibat kewajiban untuk menyerahkan EDS secara daring. Saat ini, terdapat rencana di tingkat Dinas Pendidikan Kabupaten untuk memberikan dukungan teknis dalam menyelesaikan formatformat EDS, namun belum ada alokasi anggaran untuk tujuan tersebut.

50

Sebagai contoh, Standar Isi termasuk indikator terkait apakah minat siswa dan kebutuhan belajarnya terpenuhi. Standar Proses memiliki indikator terkait apakah rencana pelajaran memperhitungkan gaya belajar, motivasi dan kemampuan siswa yang berbeda, dan akan pembelajaran yang inspiratif, menantang, dan interaktif. Indikator Kompetensi Lulusan mencakup pembentukan pembelajar independen. Standar Manajemen merujuk pada persyaratan untuk menjalankan evaluasi diri secara berkelanjutan untuk mengetahui seberapa aktif siswa belajar. Standar terkait pendidik, dan fasilitas dan infrastruktur sekolah memiliki persyaratan yang berhubungan dengan lingkungan belajar. Standar Penilaian/Evaluasi mengindikasikan bahwa orang tua perlu dilibatkan oleh sekolah dalam upaya peningkatan Sebagai contoh, dalam Standar Proses terdapat pernyataan: “RPP memperhatikan perbedaan gender, kemampuan awal, tahap intelektual, minat, bakat, motivasi belajar, potensi, kemampuan sosial, emosional, gaya belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya, norma, nilai-nilai, dan lingkungan peserta didik” Pernyataan (Indikator 2.2.2.) tidak memperjelas apa yang dimaksud dengan ‘memperhatikan’ atau menjelaskan bagaimana mengukurnya.

51

30


Konteks Kebijakan

Evaluasi diri sekolah bukan urusan wajib di tingkat nasional; serta tidak ada mandat formal (Surat Edaran) yang dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan yang mengharuskan kepatuhan sekolah. EDS merupakan sebuah kegiatan yang dikelola dari dan untuk Pusat melalui LPMP, dan di Sumba biasanya dilakukan setelah adanya pelatihan dari petugas LPMP.52 Pelaksanaan EDS oleh sekolah tampaknya terbatas akibat ketergantungan pada dukungan LPMP dalam penggunaan instrumen. Selain pengisian EDS dalam pelatihan oleh LPMP, tidak jelas berapa banyak sekolah yang melaksanakan EDS di Sumba. Tidak ada rekapitulasi data yang tersedia di tingkat Dinas tentang berapa banyak sekolah yang melaksanakan EDS dan tidak jelas apakah data yang terkumpul digunakan sebagai dasar intervensi ke sekolah atau sebagai dasar perencanaan tahunan yang lebih tersasar. Sejauh pelaksanaan EDS bergantung pada ketersediaan dukungan tenaga LPMP, terbatasnya jumlah dukungan yang diberikan LPMP setiap tahunnya memperkecil peluang EDS menjadi kegiatan tahunan. LPMP NTT mengakui bahwa terdapat informasi yang menyesatkan dalam laporan pencapaian sekolah dalam EDS. Satu alasan yang dikemukakan adalah bahwa para kepala sekolah takut melaporkan situasi sebenarnya yang belum memenuhi standar. Kecenderungan ini kemungkinan akibat dari sebuah proses dan instrumen yang tidak mempertimbangkan perbedaan kondisi pencapaian standar antar sekolah dan mengharuskan pertanggungjawaban sekolah terhadap hal yang berada di luar jangkauannya. EDS mengasumsikan bahwa tingkat pelayanan di semua sekolah sama. Namun demikian, 60% sekolah di Sumba berada di daerah tertinggal. Banyak sekolah yang kekurangan sumber daya pengaya yang diasumsikan oleh standar proses. Apabila perbedaan konteks tidak diperhitungkan, maka sistem EDS justru akan mengakibatkan kesenjangan antara sekolah di daerah terpencil/tertinggal dengan sekolah di daerah lain akibat penilaian yang tidak tepat terhadap kinerja terstandar. Hal ini justru akan menyebabkan demoralisasi karena kemungkinan besar tidak akan ada tindak lanjut terhadap penyebab kinerja rendah yang harus sekolah akui. Karena hasil evaluasi sekolah ditujukan untuk Kementerian, bukan Pemerintah Daerah, maka peluang pemenuhan sumber daya yang kurang di sekolah (tanggung jawab pemerintah daerah) kecil, kecuali dalam tanggapan dalam bentuk sikap. Evaluasi untuk akreditasi sekolah. Badan Akreditasi Nasional untuk Sekolah dan Madrasah (BAN-SM) sebagai badan independen dibentuk dan bertanggung jawab untuk sistem akreditasi sekolah sesuai dengan Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005. Badan ini terdesentralisir ke tingkat provinsi, pada Badan Akreditasi Provinsi —BAP-S/M.

52

Konsultasi dengan pengawas dan kepala sekolah dasar terpilih dari keempat kabupaten di Sumba.


31

Bab 3

Akreditasi sekolah bergantung pada pencapaian standar. Tanpa akreditasi terendah “C”, sekolah tidak dapat mengeluarkan ijazah kelulusan siswa (walaupun tampaknya tidak ada sangsi kalau regulasi ini dilanggar). Akreditasi yang lebih tinggi membuktikan tingkat mutu sekolah yang lebih tinggi pula. Jadi akreditasi memiliki dampak nyata bagi sekolah. Akreditasi menjadi jaminan mutu sehingga merupakan tujuan yang patut dicapai lewat upaya-upaya perbaikan.53 Pada revisi SPM tahun 2016, pelaksanaan Minimal Conditions of Learning merupakan prasyarat untuk mengikuti proses akreditasi untuk mendapatkan tingkat akreditasi terendah yaitu C.54 Akreditasi dilakukan setiap empat tahun. Tabel 10 menunjukkan proporsi sekolah di Sumba yang terakreditasi saat ini. Hanya 35% sekolah yang saat ini telah terakreditasi. Namun angka ini tidak mencerminkan status mutu sekolah. Jumlah sekolah menjalani proses akreditasi per tahun bergantung pada dana dari Kementerian, ditambah dana dari Badan Akreditasi Provinsi (BAP). Sekolah bisa siap diakreditasi tetapi ada kemungkinan untuk masuk daftar tunggu.55 Tabel 10. Status Akreditasi Sekolah di Sumba Jumlah SD Kabupaten

Persentase SD Total

Terakreditasi

Tak Terakreditasi

Terakreditasi

Tak Terakreditasi

Sumba Barat

38

51

43%

57%

89

Sumba Barat Daya

66

165

29%

71%

231

Sumba Tengah

59

22

73%

27%

81

Sumba Timur

69

186

27%

73%

255

Total Sumba

232

424

35%

65%

656

Sumber: BAP NTT, 2016

Akreditasi sekolah merupakan sebuah proses sukarela. Badan Akreditasi Provinsi (BAP) menentukan putaran akreditasi dan mengundang sekolah untuk memasukkan permohonan.56 Berdasarkan hasil konsultasi dengan pemangku kepentingan di Sumba, pada saat ini sekolah juga memenuhi syarat untuk akreditasi berdasarkan data evaluasi diri yang dikirim kepada Kementerian dari Lembaga Penjamin Mutu Pendidikan (LPMP).57

53

54 55 56 57

32

Namun terkait dengan manfaat bagi sekolah, menurut para pemangku kepentingan yang dikonsultasi, dampak yang tak diperhitungkan dari akreditasi sekolah adalah terjadinya penurunan dukungan masyarakat bagi sekolah karena akreditasi dipandang sebagai bukti bahwa sekolah memiliki cukup pendanaan. Sampai tanggal 16/08/2016 Keputusan untuk memasukkan MCL sebagai persyaratan akreditasi belum ditetapkan Tidak terakreditasi merujuk kepada sekolah-sekolah yang gagal akreditasi atau yang masa berlaku akreditasinya telah lewat. Badan Akreditasi Nasional SD/MI, 2014. Perangkat Akreditasi SD/MI, p. 63. LPMP merupakan lembaga terdepan dalam diseminasi proses EDS ke sekolah-sekolah dalam provinsi. LPMP hanya memberikan pelatihan pengisian EDS pada beberapa sekolah model per kabupaten, dengan harapan bahwa ada diseminasi ke sekolah-sekolah satelit. Diseminasi seperti itu merupakan masalah serius bagi Sumba karena hubungan antara akreditasi dengan pengisian EDS. Jika


Konteks Kebijakan

Walaupun seharusnya ada input dari pemerintah daerah tentang sekolah yang memenuhi syarat untuk mengikuti akreditasi, dan ada kontribusi terhadap biaya pelaksanaan, pemangku kepentingan yang dikonsultasi mengatakan bahwa kecuali di Sumba Barat Daya, hal itu tidak dilakukan.58 Dapat dikatakan bahwa akreditasi sebagai sebuah proses peningkan mutu sekolah melangkahi otoritas pendidikan kabupaten. Sejumlah pemangku kepentingan menjelaskan bahwa hal ini dilakukan untuk mempertahankan independensi proses akreditasi. Belum jelas apa yang akan terjadi dengan EDS sebagai persyaratan mengikuti akreditasi dengan adanya revisi proses SPM. Instrumen yang digunakan untuk akreditasi merupakan serangkaian pertanyaan menyeluruh terkait kedelapan standar. Ciri khas instrumen tersebut adalah kuantifikasi terhadap semua tingkat kinerja dibanding dengan ke delapan standar. Apabila diterapkan pada bidang kualitatif yang kompleks, seperti implementasi kurikulum, analisis kuantitatif terhadap kinerja mengindikasikan bahwa ukuran utama yang digunakan bukanlah efektivitas pelaksanaan kurikulum sekolah tetapi kepatuhan pada parameter yang telah ditetapkan. Mutu yang diukur sebenarnya adalah kuantitas kepatuhan.59 Belum jelas apakah evaluasi proses belajar mengajar akan dihilangkan dari evaluasi akreditasi, jika proses minimal conditions of learning diadopsi. Terlepas dari isu penting kurangnya keikutsertaan otoritas pendidikan kabupaten dalam proses akreditasi, sistem akreditasi sekolah cocok untuk mencapai tujuan yang ditetapkan. Salah satu alasan efektivitas tersebut adalah sistem pendukungnya: terdapat akuntabilitas yang jelas untuk pengelolaan proses, pelatihan penilai (asesor) untuk mendapatkan hasil yang bermutu dan pendanaan yang memadai terhadap proses akreditasi.60 Namun demikian, sebagai sebuah kegiatan di mana sekolah hanya berpartisipasi maksimum sebanyak empat tahun sekali, akreditasi bukanlah sistem evaluasi sekolah yang dapat menjalankan fungsi evaluasi sebagai peningkatan kinerja sekolah secara berkelanjutan. Karena itu perlu ada sistem lain. Proses Evaluasi Diri Sekolah (EDS) merupakan sistem yang dimaksudkan untuk menjalankan fungsi tersebut. Evaluasi tahunan SPM yang baru. Dalam Peraturan Menteri tentang SPM (No. 23 Tahun 2013), kabupaten diharuskan untuk menyerahkan laporan tahunan pencapaian SPM tahunan. Seperti halnya kabupatenkabupaten lain di Indonesia, saat ini kabupaten-kabupaten di Sumba tidak melaksanakan hal tersebut. Hal ini

58 59

60

data dari EDS menjadi pemicu bagi Kementerian dan BAN/SM untuk melakukan akreditasi sekolah, terbatasnya dukungan pengisian EDS merupakan pemicu rendahnya jumlah sekolah terakreditasi di Sumba. Lokakarya evaluasi sekolah di Waikabubak 8 Agustus 2016. SBD memiliki anggaran untuk akreditasi pada tahun 2016. Contoh Standar Isi. 5. Sekolah/madrasah melaksanakan kurikulum pengajaran berdasarkan prinsip-prinsip pelaksanaan kurikulum [prinsip-prinsip kurikulum didaftarkan dalam Standar Isi] Melaksanakan Kurikulum berdasarkan 7 prinsip pelaksanaan Melaksanakan Kurikulum berdasarkan 5-6 prinsip pelaksanaan Melaksanakan Kurikulum berdasarkan 3 - 4 prinsip pelaksanaan Melaksanakan Kurikulum berdasarkan 2 - 3 prinsip pelaksanaan Tidak melaksanakan kurikulum berdasarkan prinsip pelaksanaan Kementerian Perencanaan Pembangunan /BAPPENAS. 2015. Background Study for the Preparation of the RPJMN for Education 201519. Vol. 1, p.62.


33

Bab 3

berarti bahwa satu lagi upaya yang dapat dilakukan kabupaten untuk mendapatkan data yang relevan tentang kinerja sekolah tidak berjalan. Revisi SPM tahun 2016 memberi penekanan yang baru pada perencanaan dan evaluasi SPM berdasarkan target bertahap, sebagai proses yang lebih memungkinkan untuk mencapai SPM dalam jangka waktu lima tahun. Pelaporan kepada pemerintah pusat tentang status pencapaian tahunan akan ditetapkan melalui peraturan perundangan yang akan ditegakkan dengan mengenakan sangsi. Evaluasi Minimal Conditions of Learning juga direncanakan akan dilakukan per tahun. 61 Jika perubahan-perubahan tersebut, termasuk Minimal Conditions of Learning, diterima oleh semua kementerian terkait, maka akan berpengaruh besar terhadap konteks evaluasi di Sumba, serta di kabupaten lain di Indonesia. Evaluasi tahunan sekolah kemungkinan besar akan dilakukan, bukan hanya karena meningkatnya peluang dan insentif, tetapi juga karena Dinas Pendidikan Kabupaten mempunyai peran inti dalam kegiatan evaluasi ini. Para kepala sekolah perlu memasukkan penilaian pembelajaran dalam laporan bulanannya kepada Dinas Pendidikan, sehingga Dinas akan mempunyai informasi yang berkelanjutan tentang kinerja pembelajaran di sekolah-sekolah. Para pengawas akan menjadi agen yang mengumpulkan evaluasi tahunan, dan ada aspek akuntabilitas yang terkait dengan peran pengawasan mereka.62 Sebagian besar Minimal Conditions of Learning yang diusulkan juga merupakan proses yang memiliki hubungan yang jelas dengan mutu belajar mengajar serta mudah diukur: Tabel 11. Usulan Minimal Conditions of Learning

1.

Alokasi waktu mengajar sesuai dengan SNP

2.

Kepala Sekolah mengadakan supervisi terhadap pembelajaran

3.

Kepala Sekolah melaporkan hasil pembelajaran (kepada orang tua dan Dinas Pendidikan)

4.

Sekolah melaksanakan pengelolaan berbasis sekolah

5.

Sekolah menciptakan lingkungan yang dapat menumbuhkan nilai-nilai moral dan perilaku yang baik

6.

Sekolah mengalokasikan waktu untuk membaca di luar jadwal pelajaran

7.

Tidak diperbolehkan adanya perilaku kasar atau merokok di lingkungan sekolah

8.

Guru bekerja dan mengajar sesuai dengan persyaratan jam mengajarnya

9.

Guru melaksanakan kegiatan belajar mengajar sesuai dengan kurikulum

10. Guru melakukan dan melaporkan penilaian terhadap siswa

61

Diskusi tentang draf indikator SPM 12 Agustus 2016, Jakarta. Konsultasi tentang mekanisme evaluasi sekolah di sekretariat ACDP, 12 Agustus 2016.

62

34


Konteks Kebijakan

Kesimpulan. Pada saat ini baik sekolah maupun Dinas Pendidikan kabupaten tidak mendapatkan informasi yang tepat waktu, sistematis ataupun valid tentang kemajuan belajar siswa; dan informasi tersebut tidak dipandang sebagai tujuan yang harus dicapai oleh berbagai evaluasi yang sudah ada. Ini disebabkan oleh beberapa hal, termasuk tidak adanya proses yang berkesinambungan untuk merekapitulasi data mulai dari data kelas sampai data di tingkat sekolah dan kemudian di tingkat Kabupaten. Laporan kepala sekolah dan pengawas tidak berisi data yang relevan. Kalaupun berisi data yang relevan, tidak ada proses di tingkat kabupaten untuk menanggapi informasi tersebut secara sistematis, dalam bentuk intervensi strategis, perencanaan dan penganggaran tahunan atau pemanfaatan data untuk menganalisis aspek-aspek lain dari kinerja sistem dalam peningkatan mutu. Informasi tentang kinerja yang dikumpulkan hanyalah informasi tentang kepatuhan pada standar, termasuk standar yang kondusif untuk pembelajaran, namun bukan melalui indikator deskriptif yang memberi peluang kepada para guru, kepala sekolah, dan evaluator untuk mengidentifikasi perilaku yang relevan, atau belajar dari hasil evaluasi tersebut, khususnya apabila kapasitas mengevaluasi kelas rendah. Akhirnya, evaluasi jarang dilakukan, baik evaluasi oleh pengawas, evaluasi diri atau proses akreditasi. EDS dan akreditasi sebagai proses tampaknya menjadi aktifitas yang dikesampingkan Dinas, seolah-olah mutu sekolah bukan urusan Dinas. Reformasi SPM akan membawa perbedaan yang besar terhadap situasi ini, khususnya jika proses evaluasi Minimal Conditions of Learning melengkapinya. Reformasi tersebut mengharuskan diadakannya evaluasi tahunan, dan menjadikan Dinas Pendidikan sebagai pemangku kepentingan utama serta menyederhanakan prosesnya. Belum jelas bagaimana hubungan reformasi ini dengan evaluasi diri sekolah - apakah EDS akan tetap dipertahankan. Namun mengingat sebagian besar sekolah di Sumba belum terakreditasi, maka evaluasi SPM serta penentuan sasaran tahunannya masih relevan; serta bidang dan indikator MCL jelas dan mudah dipahami oleh evaluator yang tak terlatih sekalipun. Namun demikian, masih ada kekurangan dari MCL. MCL tidak menyediakan informasi tentang kemajuan belajar, khususnya penguasaan keterampilan dasar literasi dan berhitung. Kedua, MCL tidak memanfaatkan proses penilaian formatif memungkinkan dilakukan melalui data yang dikumpulkan per bulan melalui laporan kepala sekolah. MCL tidak memperkuat budaya evaluasi diri yang berkelanjutan menggunakan benchmark atau patokan yang disusun sekolah dalam rencana kerja tahunannya. Yang terakhir, MCL tidak melibatkan pemangku kepentingan utama lainnya dalam proses evaluasi, khususnya orang tua, misalnya dengan mendemonstrasikan kepada mereka bagaimana cara menguji pembelajaran siswa dan menjadikan ini sebagai bagian dari proses evaluasi tahunan, sehingga mendorong keterlibatan orang tua dan menjadi sarana yang memberikan pemahaman bagi orang tua tentang akuntabilitas sekolah.


35

Bab 3

Reformasi Kurikulum 2013 Hasil uji PISA tahun 2012 yang menempatkan Indonesia pada peringkat 64 dari 65 negara serta masuknya 75% siswa Indonesia ke dalam kelompok dengan pencapaian matematika dan sains terendah, merupakan pendorong adanya transformasi kurikulum yang dimulai pada tahun 2103.63 Kurikulum baru tersebut mengklaim penekanan pada pengembangan “keterampilan abad ke-21” seperti penyelesaian masalah, komunikasi dan keterampilan wirausaha/life skill. Untuk kurikulum sekolah dasar, perubahan ini berimplikasi dikuranginya kelebihan beban belajar yang mengakibatkan pembelajaran yang bersifat menghafal. Kurikulum tersebut bersifat tematik, sehingga berpeluang memperluas pengembangan keterampilan literasi/keaksaraan dan berhitung melalui penerapannya dalam komunikasi dan pemecahan masalah di dunia nyata. Buku siswa yang dibatasi menjadi satu buku teks saja meneguhkan pendekatan kurikulum terintegrasi ini dan pada saat yang sama mengatasi masalah distribusi buku ke dan di dalam sekolah. Dibanding dengan KTSP, spesifikasi penyelenggaraan Kurikulum 2013 sangat tersentralisasi. Panduan untuk guru menyediakan rencana pelajaran. Pada saat yang sama, penguasaan keterampilan kognitif dan akademis tertentu sebagai hasil per kelas semakin sulit dibedakan dengan adanya fokus pada keterampilan makro. Pembedaan antar kelas dibatasi pada isi kurikulum—yaitu pembatasan yang tanpa dasar—seperti dilihat pada dua kompetensi Kelas 1 berikut: Kelas 1 Kompetensi Inti 3: Memahami pengetahuan faktual dengan cara mendengarkan, mengamati, membaca, dan menanyakan berdasarkan rasa ingin tahu tentang dirinya, makhluk ciptaan Tuhan dan kegiatannya, dan benda-benda yang dijumpainya di rumah dan di sekolah Kelas 1 Kompetensi Inti 4: Menyajikan pengetahuan faktual dan konseptual dalam bahasa yang jelas, sistematis, logis dan kritis, dalam karya yang estetis, dalam gerakan yang mencerminkan anak sehat, dan dalam tindakan yang mencerminkan perilaku anak beriman dan berakhlak mulia Hal ini memiliki dampak serius, khususnya pada penguasaan keterampilan membaca pada kelas awal. Keterampilan mikro yang penting bagi kemampuan penguasaan keterampilan membaca belum diidentifikasi, apalagi dimasukkan dalam urut-urutan pelajaran. Kegiatan-kegiatan pelajaran Kelas 1 bahkan mengasumsikan bahwa siswa telah mampu membaca. Ini merupakan masalah serius bagi negara seperti Indonesia yang secara serempak menjalankan gerakan literasi untuk meningkatkan kemampuan membaca siswa Indonesia. Di samping itu, dengan pengaturan kurikulum secara nasional akan meningkatkan resiko bagi kemampuan membaca siswa kelas awal di daerah seperti di Sumba di mana sebagian besar anak tidak terpapar pada huruf atau bahan bacaan sebelum mereka bersekolah.

63

Background Study for the Preparation of the RPJMN for oEducation 2015-19. Vols. 1, hal.162.

36


Konteks Kebijakan

Seiring dengan reformasi kurikulum, saat ini sedang dilakukan perombakan menyeluruh terhadap sistem penilaian di Indonesia. Penyebab utama dari perombakan ini adalah masalah serius terkait keterandalan sistem ujian nasional, termasuk ujian kelulusan sekolah dasar. Tahun 2015, Ujian Nasional untuk Kelas 6 digantikan dengan ujian sekolah. Dengan menurunkan status Kelas 6 yang beresiko tinggi akan berkontribusi terhadap perubahan arah mendasar dalam praktik guru, sekolah dan prioritas siswa, serta pemanfaatan Kelompok Kerja Guru (KKG). Sebelumnya, konsentrasi pada ujian praktik Kelas 6 mengganggu upaya akademis guru dan siswa. Alokasi guru untuk kelas-kelas serta sumber daya dalam kelompok gugus diarahkan untuk mencapai harapan kabupaten berupa nilai ujian yang tinggi.64 Dengan mengakhiri tekanan pada ujian kelas 6, akan tercipta peluang bagi sekolah untuk memanfaatkan sebagian besar sumber daya yang dimiliki bagi kelas-kelas awal, yang merupakan dasar bagi prestasi di tahap-tahap berikutnya. Stimulus penting lainnya untuk reformasi penilaian adalah penyediaan bahan ujian yang tepat serta prosedur dari kurikulum baru yang fokus pada penilaian keterampilan kognitif dan non-kognitif. Di samping perubahan penting dalam pengukuran pencapaian/prestasi di akhir sekolah dasar, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (melalui PUSPENDIK) sedang mengembangkan sebuah ujian berbasis kohor (PMTK) untuk Kelas 4, 8 dan 11; untuk melacak perkembangan keterampilan selama tahun-tahun bersekolah. Awalnya ujian akan menggunakan sampel, namun setelah lima tahun akan dilaksanakan sebagai penilaian sekolah tahunan. Sebagai sebuah kohor, studi ini akan memungkinkan dilakukannya pemantauan sekolah, provinsi, dan nasional. Karena berbasis komputer, maka ujian ini memiliki memberi peluang untuk melakukan monitoring untuk setiap tingkatan sistem.65 Peta jalan reformasi PUSPENDIK juga memasukkan dukungan sistematik untuk penilaian diagnostik di kelas dan penyesuaian mengajar dengan konteks kurikulum baru. Pada tahun 2016 PUSPENDIK akan mengembangkan portal online guru yang memberi dukungan bagi para guru dalam memilih cara penilaian yang otentik (non-ujian) terhadap pembelajaran (proyek, portofolio, kinerja, dan lain lain), dan dalam mengembangkan rubrik untuk melakukan transformasi kinerja berdasarkan penilaian berkelanjutan menjadi nilai sumatif. Peta jalan tersebut juga berisi rencana membentuk Local Examination Agencies (LEA) untuk mendukung pengembangan penilaian di sekolah. LEA dimaksudkan untuk mengembangkan kerangka untuk penilaian tingkat sekolah, demi peningkatan kapasitas, pemantauan mutu ujian sekolah dan kemajuan siswa serta

64 65

Konsultasi di tingkat provinsi dan kabupaten. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 029), 2016. Support to the Assessment Center (Puspendik) for Improvements to the National Exams, the Indonesia National Assessment Program (INAP) and School Level Assessment: Final Report. hal.28-9.


37

Bab 3

sekolah yang dilayani.66 Sumber pendanaan LEA belum ditentukan. Belum jelas juga bagaimana proses perekrutan terkait dengan perekrutan pejabat dinas pendidikan atau pengawas sekolah. Di samping bernilai positif untuk peningkatan pembelajaran, perubahan-perubahan ini memiliki resiko terhadap sekolah-sekolah dan guru-guru di daerah yang kekurangan sumber daya dan tertinggal, di mana semua di Sumba termasuk dalam kelompok ini. Terkait transformasi tingkat kompetensi yang dibutuhkan oleh kurikulum berbasis keterampilan, Background Study on Teacher Management mengemukakan sebuah kesimpulan penting: “ Memahami dan mampu mengadopsi pendekatan ini … merupakan tantangan, bahkan bagi guru yang berpengalaman dan ahli sekalipun. Mengingat tingkat pengetahuan mata pelajaran dan pedagogis guru yang rendah saat ini (seperti ditunjukkan hasil Uji Kompetensi), dapat diperkirakan bahwa banyak guru, khususnya di sekolah kecil dan guru yang tidak memiliki kualifikasi, akan mengalami kesulitan besar melaksanakan kurikulum baru ini”... Bagi guru-guru dalam masa tugas, pendekatan baru ini tidak dapat dipelajari hanya melalui lokakarya pelatihan, tetapi membutuhkan dukungan intensif dalam jangka waktu lama.67 Lebih lanjut, peta jalan menuju “sistem penilaian kelas dunia” ini sangat bergantung pada koneksi internet. Para siswa di sekolah-sekolah tersebut akan dirugikan kalau penggunaan ujian berbasis komputer (CBT) sesuai dengan ketentuan ini.

Portal guru tidak tersedia di sekolah-sekolah yang tidak memiliki listrik dan sinyal telepon. Para siswa di sekolah-sekolah tersebut akan dirugikan dengan penyelenggaraan layanan kurikulum dan penilaian esensial secara elektronik.

Solusi yang diusulkan bagi para siswa tersebut adalah mereka mengikuti ujian di sekolah lain.68 Dengan kata lain, mereka akan diuji kemampuannya walaupun mereka baru pertama kali berkenalan dengan komputer dan format CBT.

Perkembangan Pendidikan Anak Usia Dini Penyelenggaraan Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) di Indonesia diperuntukkan bagi anak usia 0 sampai 5-6 tahun, dan mencakup sejumlah pelayanan, yaitu kesehatan, gizi, pola asuh dan pendidikan. Layanan-layanan ini disediakan melalui TPA (Tempat Penitipan Anak), KB (Kelompok Bermain), sampai Taman Kanak Kanak (TK) atau TK Islam, Raidatul Atfhal. TK melayani anak berumur 5-6 tahun. Anak-anak diharuskan untuk mengikuti kegiatan di PAUD sebanyak 5 kali seminggu sekurang-kurangnya 2 jam/hari.

66

Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 029), 2016. Support to the Assessment Center (Puspendik) for Improvements to the National Exams, the Indonesia National Assessment Program (INAP) and School Level Assessment: Final Report. hal.50. Background study to the RPJMN 2015-19. Vol 1, hal.28. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 029), 2016. Lampiran: Roadmap towards of world class systems of national assessment.

67 68

38


Konteks Kebijakan

Pada tahun 2013 Peraturan Presiden tentang Pengembangan Anak Usia Dini Holistik-Integratif (PAUD HI) menjadi dasar bagi integrasi pelayanan-pelayanan anak usia dini (Perpres No. 60 Tahun 2013). Pendidikan dan kesehatan merupakan sektor utama yang diintergrasikan dalam pelayanan PAUD. Sehubungan dengan jenis pelayanan ini, telah dibentuk sebuah direktorat baru untuk PAUD yang bertanggung jawab atas semua tahapan dan jenis PAUD. Sebelumnya jenjang PAUD sampai TK dikelompokkan sebagai pendidikan non-formal dan TK berada di bawah Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar. Dengan adanya direktorat baru, tidak ada lagi pembedaan antara pendidikan non formal dan formal. Perkembanganperkembangan ini membuka peluang baru bagi pelayanan anak usia dini melalui prasekolah dan secara potensial di luar pra-sekolah sampai

Integrasi PAUD menormalisasi pendekatan pelayanan pendidikan di kelas awal dimana pendidikan pola asuh, pemberian makanan tambahan dan pemeriksaan kesehatan memainkan peranan integral dalam pembelajaran siswa. Karena usia dini juga mencakup anak-anak di kelaskelas awal SD, maka pendekatan ini berpotensi diperluas ke SD.

kelas-kelas awal sekolah. Di tingkat TK, di mana kurikulum mencakup kegiatan pra-literasi/berhitung, keberlanjutan dengan PAUD membuka peluang untuk mencakup pendidikan orang tua dalam hal pengembangan literasi anak. Karena seluruh sektor didasari tolok ukur perkembangan anak, maka ada dasar bagi pendekatan perkembangan literasi yang didasari bukti-bukti untuk kurikulum kesiapan bersekolah yang efektif. Pada gilirannya ini membuka pembahasan tentang keberlanjutan kurikulum antara TK dan kelas-kelas awal, khususnya terkait literasi dan berhitung. Keberlanjutan mutu penyelenggaraan PAUD sangat penting bagi daerah tertinggal seperti Sumba. Secara umum, hal ini diakibatkan dampak yang relatif besar dari PAUD terhadap keberhasilan anak di daerah tertinggal, dibanding anak-anak di daerah tak tertinggal. Pengembangan bahasa dan keterkaitan dengan literasi awal sangat relevan untuk wilayah-wilayah dimana bahasa ibu dalam masyarakat berbeda dengan bahasa yang digunakan di sekolah. Pra-sekolah merupakan peluang untuk mulai memperkenalkan anak kepada penggunaan bahasanya sendiri untuk berkomunikasi dan mengungkap pemikirannya. Hal ini merupakan fondasi bagi semua pendidikan yang tidak hanya bertujuan untuk belajar dengan menghafal. Kalau bahasa daerah memiliki aksara, maka kurikulum TK yang memperkenalkan anak pada kesesuaian bunyi dan huruf sangat membantu pemahaman mereka ketika di kemudian mempelajari Bahasa Indonesia. Sub sektor PAUD menghadapi tantangan pengembangan besar terkait sumbangannya terhadap peningkatan prestasi anak di sekolah. Pendanaan dari pemerintah untuk penyelenggaraan PAUD di Indonesia masih rendah


39

Bab 3

bila dibandingkan dengan sub sektor pendidikan lainnya. Hal ini terutama terjadi pada TK, yang kebutuhan dananya memang tinggi. Pada tahun 2014 penyelenggaraan PAUD hanya mendapatkan 4% dari anggaran pendidikan nasional. Karena itu, banyak keluarga yang memasukkan anaknya yang berumur enam tahun ke Kelas 1 SD, bukan TK. Secara nasional, terdapat 40% anak berumur 6 tahun yang didaftarkan ke Kelas 1 (Susenas), sedangkan menurut aturan, anak mulai bersekolah pada umur 7 tahun. Akibatnya pengalaman pembelajaran pertama anak jatuh dalam sektor yang kurikulum, metodologi atau kesiapan gurunya tidak memperhatikan perbedaan tahap perkembangan anak usia dini dengan tahap-tahap perkembangan selanjutnya. Selain itu, jumlah anak pada usia ini meningkatkan beban kebutuhan akan guru di pendidikan dasar, melebihi kebutuhan guru untuk siswa umur 7-15 tahun. Hal ini berkontribusi pada penurunan kualitas tenaga pengajar sekolah dasar karena kebutuhan untuk melengkapi kuota guru berijazah menyebabkan perekrutan guru yang tak punya latar belakang pendidikan keguruan. Seperti halnya sub sektor pendidikan lainnya, PAUD memiliki kerangka mutu standar yang mengatur inputkurikulum, fasilitas, kualifikasi pendidik (S1/D4) dan kompetensi serta proses penjaminan mutu. Seperti sub sektor lain, PAUD mengalami masalah kapasitas untuk pencapaian standarnya. Di samping itu terdapat kesulitan tersendiri yang dialami PAUD. Kesulitan tersebut berupa masalah koordinasi kontribusi pelayanan dari kementerian lini yang berbeda. Ada pemisahan pendanaan dan tanggung jawab pengawasan untuk input PAID. PAUD memiliki tenaga kerja yang berkualitas yang jumlahnya jauh lebih kecil dibanding di sub-sektor pendidikan lain, serta insentif yang lebih rendah untuk staf pengawas dibandingkan dengan pendidikan dasar. Namun, pada tahun 2014 terjadi perkembangan penting di Indonesia yang merubah prospek pengembangan sub-sektor PAUD dengan ditetapkannya UU Desa (UU 6 Tahun 2014). Undang-undang ini menjadikan desa sebagai tingkat yurisdiksi tersendiri dengan kendali atas semua sumber pendanaan desa. Perkembangan ini berpotensi besar bagi layanan PAUD untuk mendapatkan pendanaan yang lebih memadai; dan, tak kalah pentingnya, untuk memastikan adanya pelayanan yang sesuai dengan kebutuhan setempat. Kapasitas desa mengalokasikan dana sesuai kebutuhan telah dikembangkan melalui pendanaan partisipatif untuk pembangunan desa yang dilakukan selama lima belas tahun terakhir.

69

Sebelum ditetapkannya Undang-

Undang No. 6 Tahun 2014, di beberapa desa telah dibentuk tim desa / komite yang memantau dan mendukung partisipasi anak dalam pendidikan. Telah dikeluarkan aturan desa yang mengatur kepatuhan masyarakat dan memfasilitasi pembelajaran anak di luar jam sekolah. Perkembangan penting kedua adalah dihidupkannya kembali program Pemberian Makanan Tambahan Anak Sekolah (PMTAS) pada tahun 2015 oleh Pemerintah Pusat, setelah sempat dihentikan pada tahun 2011.70 Program ini mempunyai sasaran anak-anak yang datang ke sekolah tanpa sarapan. Hal ini turut mengatasi masalah rendahnya perhatian anak di kelas yang mempengaruhi belajar, serta menjadi titik awal untuk 69

Program – program seperti Kecamatan Development Program dan Program Nasional Pemberdayaan Masyarakat dilaksanakan melalui perencanaan partisipatif (PNPM dan KDP). http://www.sindonews.com/ Senin, 16 Maret 2015

70

40


Konteks Kebijakan

membangun pemahaman orang tua dan masyarakat desa tentang hubungan antara gizi dan perkembangan kognitif anak. Untuk pelaksanaan model PAUD Terpadu, Peraturan Presiden No. 60 Tahun 2013 menetapkan gugus tugas koordinatif di setiap tingkat pemerintahan, yang dipimpin oleh pihak yang bertanggung jawab untuk perencanaan di masing-masing tingkatan. Di tingkat kabupaten, Bappeda bertanggung jawab untuk koordinasi lintas sektoral dalam penyediaan pelayanan.

Kesimpulan Ulasan pada bagian ini telah mengarahkan perhatian kepada beberapa aspek menjanjikan dan beberapa aspek yang menantang serta kerangka peraturan dalam perspektif pendidikan dasar di Sumba. Yang muncul Fungsi perskriptif standar-standar pendidikan digambarkan dengan baik oleh adanya 156 ukuran sekolah gunakan untuk menilai kinerjanya.

sebagai ciri utama dari aspek ini adalah

harapan

yang

sangat

tinggi yang ditetapkan bagi input dan

kinerja

pendidikan

serta

prosedur pelaksanaannya. Perkembangan-perkembangan ini terutama berupa penjabaran standar, sebagai sarana pengendalian manajemen terdesentralisir. Perkembangan-perkembangan ini membawa dilema tersendiri bagi Sumba. Dalam bidang pendidikan, sebagian besar sumber daya manusia yang ada saat ini sangat berbeda dari yang diasumsikan oleh harapan tersebut. Banyak sekolah yang secara fisik tidak mampu berpartisipasi dalam peningkatan pendidikan yang disampaikan secara online dan yang sejalan dengan yang pemahaman yang lebih baik tentang proses belajar mengajar. Tantangan bagi Sumba adalah untuk menemukan peluang-peluang dalam kerangka peraturan yang ada bagi pengembangan solusi lokal dan eksperimentasi untuk mencapai sekolah yang efektif dan hasil belajar yang baik melalui jalur sendiri. Sisdiknas inklusif yang membingkai sistem yang ada melegitimasi penyusunan pendekatan untuk wilayah tertinggal; dan ada pendanaan dan aliran kebijakan untuk mendukungnya. Perkembangan terakhir seperti penghentian UN memberi peluang bagi sekolah untuk lebih fleksibel dalam menggunakan sumber daya sesuai kebutuhan. Dengan demikian Kelompok Kerja Guru juga dapat fokus pada kebutuhannya. Wewenang desa yang baru dan fleksibilitas TK untuk terintegrasi dengan pengembangan anak memberi peluang melakukan pembaharuan dalam hal kesiapan anak untuk bersekolah. Bab berikut berupaya menyajikan tantangan yang sebenarnya dihadapi dalam konteks sumber daya Sumba.


41

Bab 3

42


Bab 4 Dampak Kebijakan dan Implementasi di Sumba

Seperti dijelaskan dalam Bab 3, periode reformasi memusatkan perhatian pada mutu guru dan bidang kebijakan tersebut akan dibahas dalam bab ini. Dua efek utama kebijakan yang akan dikaji adalah efek yang paling berpengaruh terhadap daerah tertinggal dan efek yang paling sejalan dengan keprihatinan utama para pemangku kepentingan di Sumba. Yang pertama adalah konsekuensi yang tidak terduga dari persyaratan kualifikasi dalam Undang-Undang tentang Guru dan Dosen. Bersama dengan alokasi PNS yang berkurang untuk kabupaten, dan regulasi yang lemah yang mengatur ketersediaan dan distribusi guru, Undang-Undang ini meningkatkan kesenjangan antara sekolah tertinggal dengan sekolah lainnya di Sumba. Yang kedua adalah ketergantungan pada standar mutu dan petunjuk bagi strategi utama untuk memastikan pengajaran yang efektif, bukan pada pelatihan guru tak terlatih tentang cara mengajar yang efektif. Kebijakan-kebijakan yang terkait dengan kurikulum dan kebijakan penilaian baru juga akan menjadi tantangan bagi sumber daya manusia dan keuangan di Sumba, terutama di daerah tertinggal. Sebagian besar kebijakan tersebut belum berada pada tahap implementasi sehingga saat ini efeknya hanya dapat diperkirakan. Hal yang sama berlaku untuk aturan terbaru untuk persiapan kepala sekolah; dan untuk pelaksanaan penyediaan PAUD bermutu di semua desa. Bukti yang disajikan dalam bab ini didasarkan pada data kuantitatif dari Dapodik dan umpan balik pada diskusi kelompok terarah tentang kebijakan yang dilakukan di semua kabupaten. Melalui analisis studi kasus sekolah di daerah tertinggal, Bab 5 memberikan gambaran tentang mutu mengajar dan kapasitas anak untuk belajar. Dalam bab ini, data yang digunakan berasal dari database Dapodik 2014-15, kecuali ada keterangan lain.


43

Bab 4

Mutu Guru Model profesional guru telah dijabarkan dan dilaksanakan pada masa ketika terjadi kelebihan guru yang signifikan secara nasional, dengan menggunakan rasio guru / siswa atau guru / kelas. Secara nasional, studi tentang masalah kelebihan guru telah mengidentifikasi masalah distribusi sebagai penyebab utamanya, yaitu kelebihan jumlah guru di wilayah sekitar ibukota kabupaten atau kecamatan, dan perekrutan guru oleh sekolah untuk mengisi kesenjangan di sekolah yang berada di daerah tertinggal dan terpencil. Dalam diskusi tingkat pusat, masalah ini dirumuskan sebagai inefisiensi fiskal dari strategi kompensasi, dan solusinya adalah perlu lebih banyak kebijakan dan upaya untuk distribusi guru yang lebih baik. Namun demikian, efek persyaratan guru bersertifikat terhadap kabupaten yang rendah sumber daya belum mendapat perhatian yang cukup dalam diskusi tentang ketersediaan guru di tingkat nasional. Perekrutan guru daerah di Sumba belum ditujukan untuk mengatasi masalah distribusi, tetapi untuk mengatasi masalah kekurangan guru yang tidak memenuhi persyaratan. Kerangka peraturan guru sejak tahun 2005 didasarkan pada asumsi bahwa guru adalah guru PNS bersertifikasi. Pemerintah pusat mendukung proses peningkatan kapasitas guru PNS dan pemberian tunjangan profesi untuk guru bersertifikat. Seperti terlihat dalam bab sebelumnya, reformasi profesionalisme dan pengembangan karier guru berlaku untuk guru PNS. Namun demikian di semua kabupaten di Sumba, proporsi PNS/CPNS kurang dari 50% tenaga pengajar; dan di Sumba Barat proporsinya jauh lebih rendah lagi dari kabupaten lain (Gambar 5). Gambar 5. Status Tenaga Guru

Sebagian besar guru di Sumba direkrut dengan dana kabupaten atau sekolah. Secara keseluruhan terdapat

44


Dampak Kebijakan dan Implementasi di Sumba

masalah kelebihan dan distribusi guru di Sumba. Jika guru non-PNS tidak diperhitungkan dari tenaga pengajar, maka rasio siswa guru di dua kabupaten akan jauh melampaui standar, kecuali di Sumba Tengah dan Sumba Timur (Tabel 12). Tabel 12. Rasio Guru PNS - Siswa di Empat Kabupaten Sumba

Kabupaten

Partisipasi Siswa

Tenaga Guru PNS

Rasio Guru - Siswa

Sumba Barat

23,179

429

1:54

Sumba Barat Daya

73,152

1,088

1:68

Sumba Tengah

11,620

408

1:30

Sumba Timur

40,057

1,429

1:28

Jika model guru berkualitas adalah guru PNS maka masalah utamanya adalah kekurangan guru PNS. Ketika pemangku kepentingan berbicara tentang kekurangan guru di Sumba, yang dimaksud adalah kekurangan PNS.71 Namun jika semua guru diperhitungkan, maka sebenarnya tidak ada kekurangan.

Penyebab Kekurangan Guru PNS Penentuan kuota guru PNS untuk kabupaten didasarkan pada informasi kebutuhan kabupaten kepada KemenPAN-RB melalui Badan Kepegawaian Pendidikan dan Pelatihan (BKPP). Pemerintah kabupaten di Sumba mengkomunikasikan kebutuhannya dengan KemenPAN-RB berdasarkan angka partisipasi siswa secara keseluruhan, baik negeri maupun swasta, berdasarkan perhitungan dinas pendidikan kabupaten. Menurut Permenpan No. 17 Tahun 2014 tentang Tambahan Alokasi Formasi dan Pengadaan Calon Pegawai Negeri Sipil Tahun 2014, pengadaan PNS dari KemenPAN-RB terbatas sesuai ketersediaan anggaran nasional.72 Menurut para perencana (Bappeda) dari keempat kabupaten di Sumba, kabupaten hanya menerima sekitar sepersepuluh sampai sepertiga dari kebutuhan alokasi PNS di masing-masing kabupaten.73 Ada beberapa penjelasan yang diajukan terkait situasi ini, walaupun tidak sesuai dengan informasi yang didapat tentang proses alokasi kuota PNS atau peraturan yang mengatur tentang alokasi PNS. Salah satu alasan yang sering diangkat dan dipegang kuat adalah bahwa Menpan tidak memperhitungkan sekolah swasta, sehingga mengalokasikan kuota guru PNS berdasarkan angka partisipasi yang lebih rendah. Pandangan ini disertai dengan persepsi lain yang juga dipegang secara kuat, bahwa ada upaya penarikan guru PNS dari sekolah swasta agar lebih banyak guru PNS yang tersedia bagi sekolah negeri dan hal ini dilakukan dengan cara mempersulit kenaikan pangkat PNS yang mengajar di sekolah swasta. (Penugasan PNS ke sekolah swasta merupakan keputusan pemerintah daerah). Tidak ada peraturan yang menyatakan akan meningkatkan

71

72 73

Pada lokakarya Laporan awal , pejabat bidang pendidikan dari Sumba Timur adanya kekurangan 1200 guru SD di ke-225 SD yang ada di Sumba Timur. Hal yang sama juga terekam dalam risalah diskusi kelompok terarah di Sumba Barat, 19 Mei dan di Sumba Barat Daya tanggal 20 Mei. Diskusi kelompok terarah, Sumba Barat Daya,20 Mei Diskusi kelompok terarah untuk kebijakan, SB 19 Mei, SBD,20 Mey, STgh, 30, Mei ST 31 Mei.


45

Bab 4

ketersediaan guru PNS bagi sekolah negeri, namun terdapat kesulitan bagi guru PNS yang mengajar di sekolah swasta dalam pengurusan kenaikan pangkat karena penilaian untuk kenaikan pangkat harus ditandatangani kepala sekolah negeri yang berstatus PNS.74 Mungkin alasan yang mendasarinya adalah bahwa secara nasional terdapat penurunan alokasi PNS karena pemerintah pusat memanfaatkan peluang efisiensi yang diciptakan oleh gelombang pensiun guru PNS Inpres jaman Suharto. Selain itu, peningkatan yang terus terjadi dalam jumlah guru bersertifikat yang memenuhi syarat untuk mendapat tunjangan profesi semakin banyak menyerap anggaran nasional bidang pendidikan sehingga tidak akan berkelanjutan dengan jumlah tenaga guru yang ada.75 Pemerintah pusat juga sedang mereformasi pelayanan sipil. Perkembangan utama terkait hal ini adalah ditetapkannya UU Kepegawaian Nasional (UU No. 5 Tahun 2014). Undang-undang ini memperkenalkan kategori tenaga kontrak tahunan (PPPK), yang memberikan pemerintah lebih banyak efisiensi dan kendali mutu dalam penempatannya. Di samping UU ini, dilakukan pencatatan ulang kapasitas profesional PNS. Mulai tahun 2016 akan ada satu juta pegawai negeri sipil yang tidak memenuhi persyaratan teknis, yang akan dikeluarkan. Namun seperti yang telah kita lihat, jumlah PNS di Sumba tidak cukup untuk memenuhi standar Rasio Siswa Guru SD sebesar 1:32. Bisa jadi situasi di Sumba dan di provinsi Indonesia Timur secara umum belum cukup diperhitungkan dalam kebijakan nasional, yaitu pendidikan yang secara historisnya diselenggarakan oleh yayasan keagamaan serta pemerintah. Seperti yang ditunjukkan pada Bab 1, lebih dari dari sepertiga sekolah di seluruh Sumba didirikan gereja; di Sumba Barat Daya proporsinya adalah 45%. Kebijakan yang diambil pemerintah kabupaten adalah sekolah swasta harus dialokasikan PNS karena yang berpartisipasi di sekolah swasta adalah anak-anak dari Sumba, yang sama-sama berhak mendapat pelayanan berkualitas dari pemerintah untuk pendidikan, senada dengan yang tersirat dalam Sisdiknas dan UU Guru.76 Distribusi guru PNS saat ini antara sekolah swasta dan negeri dapat dilihat pada Tabel 13. Tabel 13. Distribusi Guru antara Sekolah Negeri dan Swasta di Tiga Kabupaten di Sumba

PNS

Negeri %

Swasta %

Sumba Barat

38

35

Sumba Barat Daya

44

37

Sumba Tengah

47

51

Sumba Timur

51

38

74

Satu-satunya aturan penempatan guru—Peraturan Bersama (Penatapan Guru PNS di sekolah/madrasah (Peraturan Bersama 3 Menteri No. 5/VIII/PB/2014; No. 05/SKB/MENPAN, RB/viii/2014; No. 14/PBM/2014) tidak ada bagian yang mengatur penarikan guru dari sekolah swasta. Namun demikian perwakilan dari yayasan sekolah swasta di SBD mengklaim (yang dibantah) bahwa penarikan guru PNS dari sekolah swasta mulai tahun 2015. Background Studies to the RPJMN 2015-19, Part 2, Education Financing, p.119. Risalah pertemuan awal

75 76

46



Jika semua PNS di sekolah yang didirikan gereja/mesjid ditarik ke sekolah negeri, maka masalah kekurangan guru akan terselesaikan. Namun hal ini tidak menjadi pilihan pemerintah kabupaten di Sumba atau di NTT.77 Menurut Bappeda kabupaten, menarik guru PNS dari sekolah swasta akan mengakibatkan hancurnya sekolah swasta. Saat ini kontribusi yayasan terhadap sekolah sangat rendah, kalaupun ada. Namun demikian, bagi pemangku kepentingan di Sumba, sekolah yang didirikan gereja memiliki hubungan historis yang sangat erat dengan identitas Sumba. Situasi ini membawa dilema bagi pemerintah, karena pemerintah telah memberikan dukungan bagi sebagian besar kebutuhan keuangan sekolah swasta—tetapi siswa sekolah swasta tidak terhitung sebagai siswa yang mendapat dukungan pemerintah, padahal kalau diperhitungkan, kuota PNS untuk Sumba akan meningkat.78

Dampak kekurangan guru PNS terhadap mutu Masalah utama yang diakibatkan kekurangan guru PNS adalah mutu tenaga guru yang kebanyakan terdiri dari guru-guru non-PNS. Masalah ini dapat disebut sebagai masalah tenaga kerja kedua. Untuk memahami bagaimana masalah mutu terkait dengan tenaga kerja kedua, perlu diberi gambaran tentang karakteristik dan komposisinya. Guru-guru non-PNS didanai melalui berbagai sumber, terutama melalui anggaran kabupaten dan sekolah. Tenaga guru non-PNS memiliki stratifikasi tersendiri, setidaknya dalam hal pembayaran dan persyaratan. Kategori dan kondisi tenaga guru non-PNS disajikan dalam Tabel 14. Tabel 14. Komposisi Tenaga Guru Non-PNS

Kategori

Persyaratan

Gaji Bulanan

Guru Kontrak: Guru Kontrak Daerah (GKD) & Guru Tidak Tetap Daerah (GTTD)

Jangka pendek (kontrak tahunan)

Rp.1.250,000- 1.500,000

Guru yang diangkat sekolah, (GTTB) kebanyakan diangkat menggunakan dan BOS dan terkadang dana dari komite sekolah

Jangka pendek (per semester/kontrak tahunan)

Rp. 300,000—500.000

Guru-guru ini memiliki kondisi yang kerja sangat berbeda dari guru-guru bersertifikasi serta berjabatan tetap yang gaji bulanannya mencapai Rp. 3.000.000-5.000.000.

77

78

Pemerintah Provinsi NTT juga prihatin dengan implikasi persyaratan BKN di seluruh wilayah dan telah mengangkat masalah kepada Menteri Pendidikan dan kebudayaan. Diskusi dengan pejabat Dinas PPO dan Kemenag Sumba Timur 23 Mei 2016


47

Bab 4

Pada Gambar 6, dapat dilihat proporsi tenaga guru dengan kondisi pelayanan terendah yaitu guru kontrak sekolah. Untuk Sumba Barat Daya, angkanya mencapai 40%.79 Proporsi tertinggi kedua adalah Sumba Timur dengan 27%. (Persentase sebenarnya di semua kabupaten tidak dapat diketahui dari data Dapodik karena ada kategori “Lain-Lain” yang cukup besar).80 Gambar 6. Komposisi Tenaga Guru Kontrak di Sumba Berdasarkan Sumber Pendanaan

Kesenjangan yang cukup besar dalam hal penggajian dan kondisi kerja mempengaruhi komitmen, khususnya karena kecilnya kemungkinan bagi para guru ini untuk beralih status menjadi PNS.81 Seperti dikatakan salah satu pejabat pendidikan dalam diskusi di Sumba Barat Daya: Ada perbedaan kesejahteraan: bandingkan gaji Rp. 300 ribu untuk Non-PNS dan 3 - 5 juta untuk PNS. Bagaimana kinerja guru bisa baik kalau bukan PNS?82 Dari segi mutu, yang diukur dengan status kualifikasi, Tabel 15 membandingkan berbagai kategori guru berdasarkan latar belakang pendidikan. Di seluruh Sumba, proporsi guru-guru kontrak sekolah yang memiliki kualifikasi yang dibutuhkan tidak berbeda jauh dari kategori PNS dan GTT. Namun demikian, proporsi guru tanpa latar belakang pendidikan keguruan (SMA) lebih besar dalam kelompok non-PNS daripada dalam kelompok PNS, walaupun tidak banyak perbedaan antara guru yang dikontrak sekolah dan guru yang dikontrak daerah.

79

Terdapat ketidaksesuaian dalam data Dapodik ketika dianalisis menggunakan status guru (Gambar 1) dibanding kalau menggunakan sumber pendanaan lain (Gambar 2). Perbedaan tersebut terutama diakibatkan kategori “Lainnya” dalam data tentang sumber pendanaan yang tidak ada dalam date jenis guru lainnya. Kategori ini mencerminkan masalah kualitas data ketika melakukan entry data tentang kualifikasi. Lihat komentar bab 4. Risalah FGD, Sumba Barat Daya, 20 Mei 2016.

80 81 82

48



Tabel 15. Kategori Tenaga Guru di Sumba berdasarkan Status Kualifikasi

Tingkat Kualifikasi

PNS %

GTT%

Kontrak Sekolah %

S1/D4

46

50

48

D1-3

20

7

4

SMA ke bawah

27

35

37

N/A

6

8

11

Pola ini bervariasi antar kabupaten. Sumba Barat merupakan kabupaten yang paling terpengaruh oleh masalah guru kontrak sekolah yang tidak memiliki latar belakang pendidikan keguruan, di mana 64% guru kontrak sekolah hanya tamatan SMA, sedangkan yang memiliki kualifikasi S1/D4 hanya 28%. Kebanyakan guru kontrak sekolah di Sumba Tengah juga hanya berlatar belakang pendidikan SMA. Akhirnya kualitas tenaga kerja kedua ini dipengaruhi oleh rendahnya akses terhadap peluang pengembangan diri dibanding dengan tenaga PNS. Hanya beberapa pemerintah daerah di Sumba yang mendukung guru non-PNS untuk mendapat dukungan peningkatan kualifikasi.

Kebanyakan

guru

non-PNS

mendanai sendiri, dari gaji mereka yang rendah,

sedangkan

untuk

guru

PNS,

setengah dari biaya pendidikan didanai pemerintah daerah.

Sulitnya akses terhadap pengembangan profesi diperparah oleh fakta bahwa tidak ada standar (SNP maupun SPM) yang mengharuskan penyediaan pengembangan profesi bagi para guru. Tidak adanya akses terhadap pengembangan profesi menimbulkan risiko bahwa tenaga guru yang didanai kabupaten yang jumlahnya besar, termasuk mereka yang tanpa pendidikan keguruan, akan terus berkemampuan rendah.

Kebijakan nasional tentang profesionalisme dan kinerja guru tidak memperhatikan tenaga kerja kedua ini. Pengembangan profesi yang ada saat ini ditetapkan sebagai bagian dari pengembangan PNS. Dengan demikian guru non-PNS tersisih dalam hal pengembangan karier. Peraturan Menteri PAN-RB 2009 (Permenpan No. 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka kreditnya) hanya mengatur kemajuan karier dan pemberian insentif untuk peningkatan kompetensi PNS. Alih-alih mengatur tentang pelatihan, Standar Nasional Pendidikan lebih menekankan kinerja yang kompeten melalui pengukuran, evaluasi dan perbaikan diri. Model yang digunakan adalah guru pembelajar. Penekanan dalam UKG terletak pada akuntabilitas pribadi guru untuk pengembangan diri, bukan pada penyediaan pelatihan oleh pemerintah. Perkembangan-perkembangan tersebut juga mengurangi kesempatan untuk pemerolehan keterampilan praktis. Pelatihan praktis memang disediakan sebagai bagian dari sistem sertifikasi (Pendidikan dan latihan Profesi guru - PLPG), namun pelatihan ini hanya tersedia untuk PNS yang telah berkualifikasi S1.


49

Bab 4

Konsekuensi kebijakan dari semua elemen ini yang berkontribusi terhadap norma profesional guru yang baru adalah tidak adanya ruang kebijakan bagi pelatihan tenaga guru yang tak berlatar belakang pendidikan keguruan yang tidak dapat mengakses pengembangan profesi. Namun sistem pendidikan nasional mengakui keberadaan tenaga kerja kedua ini. Mereka terhitung secara resmi sebagai tenaga kerja, yaitu dalam database Dapodik. Fakta bahwa banyak dari mereka tidak memiliki kualifikasi untuk menjadi guru tidak membedakan mereka dari banyak guru PNS. Mereka memiliki nomor identitas guru (NUPTK). Pedoman resmi untuk Dana BOS bahkan memungkinkan digunakannya hingga 15% dari pengeluaran untuk menggaji mereka dan untuk sekolah swasta persentasenya mencapai 30%. Bahkan ada regulasi tentang tingkat remunerasi/penggajiannya, yaitu Permenpan No. 16 tahun 2009 tentang jabatan fungsional guru.

Mutu kualifikasi Terdapat berbagai penelitian tentang dampak peningkatan kualifikasi guru dan sertifikasi pada pembelajaran siswa. Salah satu penelitian terkait dengan empat tahun pertama dari program sertifikasi dan menyimpulkan bahwa tidak ada perbedaan antara guru bersertifikat dan tidak bersertifikat terkait pengetahuan mata pelajaran dan pengetahuan pedagogis, maupun dari hasil belajar siswa.83 Kualitas PGSD sebagai penyedia S1 (mutu kualifikasi staf, pengalaman dan beban kerja, kualitas kurikulum / praktikum) tidak berhasil ditangani dengan baik selama reformasi yang mengikuti UU tentang Guru. Masalah yang terus terjadi dalam penyelenggaraan PGSD adalah kekurangan kurikulum mengajar literasi dan berhitung yang didasari penelitian/ilmu tentang membaca. Di Sumba, para pejabat pendidikan memiliki pandangan yang konsisten bahwa pengajaran di sekolah dasar berada dalam kondisi kritis. Pandangan yang dianut secara luas adalah bahwa pendidikan guru SD saat ini (Kualifikasi S1 di PGSD) tidak cukup memberikan keterampilan bagi guru untuk mengembangkan kompetensi siswa. Ada ingatan yang luas tentang bentuk pendidikan guru sebelumnya, yaitu SPG, yang mendidik lulusan SMP dengan fokus dan pemahaman yang lebih mendalam tentang perkembangan anak daripada pendidikan S1 PGSD yang ada saat ini. Daerah yang tertinggal akibat sulitnya akses ke PGSD terus tertinggal. Kurikulum PGSD distandarisasi untuk seluruh wilayah Indonesia. Meskipun memperbolehkan adanya sepuluh SKS (dari 144 SKS) materi lokal, kurikulum PGSD tidak berorientasi pada daerah dengan keadaan masyarakat yang berbeda dari sekolah dasar pada umumnya yang bahasa ibunya adalah Bahasa Indonesia, yang terbiasa dengan bahan cetak dan media, serta yang hidup di lingkungan yang orang tuanya berpendidikan lebih tinggi dari SD. Kendali atas kurikulum di kampus satelit oleh Universitas serta FKIP yang ditunjuk malah mempersulit pelembagaan variasi yang

83

De Ree, J., K. Muralidharan, et al. (2012). Double for what? The impact of unconditional teacher salary increases on performance. Jakarta: The World Bank.

50



dapat diterima. Hal inipun bahkan terjadi di daerah yang diberi otonomi khusus untuk melakukan eksperimentasi kurikulum dan kelembagaan seperti di Tanah Papua.84 Di samping itu, pembelajaran jarak jauh merupakan modus pendidikan untuk mahasiswa di daerah yang terpencil. Pendidikan jarak jauh sangat sulit bagi mahasiswa yang tidak terbiasa dengan belajar mandiri. Hal ini semakin dipersulit dengan pelaksanaan dan pengaturan waktu tatap muka yang intensif yang seharusnya berlangsung selama satu semester, namun dilaksanakan hanya dalam seminggu untuk menyesuaikan dengan waktu dosen berkunjung. Hal ini sangat tidak cocok untuk proses mengajar yang memerlukan penekanan pada praktik dan demonstrasi. Meski ada terdapat keraguan apakah mutu kualifikasi memenuhi tuntutan Undang-Undang tentang Guru dan Dosen, setiap kabupaten mendanai kebijakan untuk meningkatkan kualifikasi guru menjadi S1, sesuai dengan tuntutan UU tentang Guru dan Dosen. Sejak tahun 2013, 256 guru PNS di Sumba Barat didukung Pemda untuk berpartisipasi dalam pendidikan S1 di Universitas Nusa Cendana. Pemerintah Sumba Tengah juga mendukung partisipasi non-PNS serta mendaftarkan semua non-PNS di UT. Banyak guru yang ikut serta dalam pendidikan UT menggunakan dana mandiri. Sejumlah inovasi positif pendidikan jarak jauh juga ditemukan di lapangan. UT bekerja sama dengan penyedia tutorial setempat serta mengadakan fasilitas video-conference melalui sebuah pusat informasi UT, sehingga memberikan akses yang lebih baik terhadap belajar mengajar ‘langsung’. Terdapat pula penyelenggara pendidikan lokal yang berada di bawah naungan PGSD Universitas Nusa Cendana, yaitu sebuah Sekolah Tinggi di Sumba Barat Daya (perguruan tinggi dengan fakultas tunggal). Sekolah Tinggi ini secara signifikan melakukan adaptasi dengan konteks lokal termasuk kurikulumnya yang menawarkan spesialisasi pendidikan dasar untuk kelas rendah dan spesialisasi pendidikan dasar kelas tinggi. Namun demikian para pemangku kepentingan di Sumba memilih pendidikan guru yang mirip dengan model SPG: pendidikan bersifat kejuruan yang mirip magang dan fokus pada praktik di kelas. Model yang diangkat dalam konsultasi dengan para pemangku kepentingan adalah model Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) setingkat SMA, yang mendidik lulusan SMP selama tiga tahun dalam pelatihan spesialis guru. Namun pada saat yang sama para pemangku kepentingan mengakui bahwa pendidikan ini hanya merupakan tahap persiapan ke jalur ke S1. Pengalaman lembaga Kolese Guru di Papua menunjukkan bahwa bisa ada resiko mahasiswa dan lembaga menjadi dibiarkan terlantar kecuali program pendidikannya dirumuskan secara jelas, mempunyai status hukum yang jelas, serta mendapat dukungan lembaga akreditasi.85

84

85

Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP-039), 2014. Rural and Remote Area Education Strategic Planning Study for Tanah Papua.


51

Bab 4

Penempatan dan distribusi guru Respon kebijakan nasional belum cukup untuk menangani masalah distribusi. UU tentang Guru dan Dosen tidak mengatur tentang hak pemerintah untuk memindahkan guru demi menyeimbangkan distribusi (yang diatur hanya kewajiban pemerintah untuk mengisi kekosongan guru). Sejauh ini hanya Peraturan Bersama 5 Menteri, No. 05 / X / PB / 2014 tentang Penataan dan Pemerataan Guru, yang menentukan keadaan yang menyebabkan guru dapat dipindahkan untuk memenuhi kebutuhan; dan menentukan jangka waktu bagi kabupaten untuk melakukan pemetaan guru demi dapat melaksanakan kebijakan tersebut. Sumba memiliki masalah distribusi guru yang tidak merata. Namun masalah sebenarnya lebih merupakan masalah distribusi guru yang berkualitas (didefinisikan berdasarkan status ke-PNS-an atau berdasarkan kualifikasi S1 / D4) daripada masalah ketersediaan keseluruhan guru dibanding rombel. Distribusi guru berkualitas yang tidak merata dapat dilihat pada dua tingkatan. Tingkat pertama adalah pada tingkat lokasi yang didasarkan pada klasifikasi PODES, yaitu perkotaan, semi-perkotaan, pedesaan dan tertinggal (lihat Bab 2). Karena rendahnya kepadatan penduduk di tiga kabupaten di Sumba, maka penelusuran pemerataan berdasarkan kriteria lokasi lebih rumit daripada di tempat-tempat yang memiliki perbedaan jelas antara kota dan pedesaan. Kategori tertinggal lebih dari sekedar kategori lokasi, namun tumpang tindih dengan kategori pedesaan. Gambar 7 menunjukkan distribusi guru berkualifikasi dan tidak berkualifikasi di kabupaten-kabupaten di Sumba berdasarkan kategori lokasi. Gambar 7. Distribusi Guru PNS berdasarkan Lokasi Sekolah

Dilihat dari kiri ke kanan, pada Gambar 7, proporsi yang berwarna oranye (PNS) bertambah. Proporsi PNS paling rendah terdapat di daerah tertinggal dan tertinggi di daerah perkotaan, kecuali di Sumba Tengah. Terkait kriteria mutu yang lebih relevan, Gambar 8 menunjukkan distribusi guru berkualifikasi S1/D4 dan SMA berdasarkan lokasi:

52



Gambar 8. Distribusi Guru Berkualifikasi S1/D4 berdasarkan Lokasi

Berdasarkan kriteria ini, kesenjangan antara kedua golongan guru (S1 dan SMA) sangat jelas di Sumba Barat. Namun di kabupaten lain pola sebenarnya adalah lebih banyak guru tamatan SMA di daerah tertinggal, dan bukan masalah distribusi S1 yang sangat tidak merata. Menurut BKPP tampaknya ada kebijakan yang sedang dikembangkan di Sumba Barat di mana guru yang berlatar belakang pendidikan keguruan akan ditarik ke wilayah asalnya.86 Tingkat kedua untuk melihat tentang pemerataan distribusi guru berkualitas adalah pada tingkat sekolah. Pada tingkat ini ada keuntungan karena ada dukungan dari Peraturan Bersama Tiga Menteri No. 5 Tahun 2014 bagi kabupaten terkait dengan distribusi guru PNS. Perhitungan ini dilakukan terkait S1 di Sumba secara keseluruhan. Tabel 16. Pemetaan Ketersediaan Guru Berbasis Sekolah Jumlah sekolah dengan kelebihan guru S1 berdasarkan standar perbandingan guru dan siswa sebesar 1:32

86

132

Jumlah kelebihan guru di sekolah yang kelebihan guru

551

Jumlah sekolah yang kekurangan guru S1 berdasarkan standar Rasio Guru Siswa 1:32

471

Jumlah guru S1 yang dibutuhkan sekolah yang kekurangan guru

2.429

Jumlah kebutuhan guru S1 sebenarnya

1.878

Risalah diskusi FGD di Sumba Barat, 19 Mei


53

Bab 4

Tenaga Kerja Kedua dan Efisiensi Ketersediaan Para pemangku kepentingan terkejut ketika dikatakan bahwa terjadi kekurangan guru. Salah satu alasannya adalah karena dinas pendidikan tidak memperhitungkan guru yang dikontrak sekolah dalam profil gurunya. Karena itu BPKK juga tidak memasukkan guru-guru kontrak dalam laporan tentang jumlah guru kepada Kemenpan–RB.87 Tidak ada kabupaten yang mencapai standar rasio guru – siswa 1:32, walaupun Sumba Barat Daya mendekati rasio tersebut. Sumba Tengah memiliki jumlah guru dua kali lipat daripada yang dibutuhkan standar tersebut (Tabel 17). Tabel 17. Rasio Guru - Siswa di SD di Sumba

Kabupaten

Status Sekolah Swasta

Negeri

Swasta + Negeri

Sumba Barat

20

16

17

Sumba Barat Daya

26

25

26

Sumba Tengah

14

12

13

Sumba Timur

14

12

12

Rasio Guru – Siswa tersebut tidak mempertimbangkan jumlah ruang kelas yang membutuhkan guru, yaitu di wilayah pedesaan/terpencil di mana jumlah siswa per kelas kurang dari standar SPM sebanyak 32 siswa. Namun sekolah tetap harus menyediakan guru untuk setiap kelas tersebut. Tetapi kalaupun rasio guru – kelas diperhitungkan, masih ada kelebihan guru (Tabel 18). Tabel 18. Rasio Guru – Rombel di SD di Sumba

Kabupaten

Status Sekolah Swasta

Negeri

Swasta + Negeri

Sumba Barat

1.4

1.5

1.5

Sumba Barat Daya

1.2

1.2

1.2

2

1.9

1.9

2.3

2.2

2.2

Sumba Tengah Sumba Timur

87

FGD Sumba Barat, 19 Mei

54



Mutu Dukungan untuk Sekolah Pengembangan Profesi Guru dan Kepala Sekolah Standar pendidikan yang mengatur tentang mutu pendidikan tidak menentukan standar untuk penyelenggaraan pengembangan profesi guru dan kepala sekolah, meskipun SPM mewajibkan kabupaten untuk menyediakannya. Namun, bidang regulasi pendidikan ini tidak didukung oleh peraturan yang mewajibkannya sehingga sedikit sekali perhatian yang diberikan secara sistematis. Bahkan, seperti yang diungkap pada Bab 3, terdapat kecenderungan untuk menjadikan pengembangan profesi berkelanjutan sebagai kewajiban pribadi guru. Beberapa faktor di Sumba telah menyebabkan kekurangan kelembagaan ini menjadi masalah besar bagi kualitas belajar mengajar. Yang pertama adalah ketergantungan Sumba pada guru yang tak berlatar belakang pendidikan keguruan serta yang tidak paham cara mengajar. Kedua adalah fokus kebijakan pada guru PNS yang tidak memungkinkan adanya pemberian insentif pengembangan profesi kepada guru non-PNS karena insentif tersebut melekat pada proses pengembangan karir PNS. Kedua faktor ini ditambah lagi dengan tuntutan akan kapasitas dan kualitas guru yang semakin meningkat, seperti tingkat peningkatan keterampilan yang diperlukan untuk mengajar dan menilai pada kurikulum 2013. Pada tahun 2016 kabupaten harus mulai menerapkan kurikulum baru tersebut. Di Sumba Barat, Kementerian telah memberikan pelatihan kepada dua guru sebagai kontribusi untuk memungkinkan adanya perubahan dalam pedagogi di ruang kelas di kabupaten tersebut. Mengingat

faktor-faktor

tersebut, maka ada kebutuhan yang

mendesak

kabupaten memperhatikan

bagi untuk

peningkatan

mutu guru melalui sebuah sistem pengembangan profesi berkelanjutan yang efektif.

Banyak pertemuan KKG tidak digunakan untuk belajar sejawat untuk peningkatan pengajaran; atau malah digunakan untuk digunakan untuk menulis rencana pelajaran. Kegiatan KKG lebih merupakan ajang penyelesaian tugas-tugas administratif yang terkait dengan mengajar, tingkat kehadiran guru rendah serta kegiatan terlalu jarang dilakukan sehingga tidak ada dampak pada pembelajaran profesional guru. (Risalah FGD 19 Mei 2016)

Kabupaten selalu memiliki Kelompok Kerja Guru (KKG). Secara konsep, KKG memenuhi kriteria pengembangan profesional yang efektif, karena didasarkan kebutuhan, memaksimalkan kolaborasi guru, mendorong refleksi guru tentang praktik aktual di lapangan. Tapi sistem ini telah mengalami stagnasi dan di beberapa tempat tidak lagi dimanfaatkan sama sekali. Sumba Barat menghentikan dukungan dana untuk KKG pada tahun 2013 karena dirasa KKG tidak efektif. Save the Children di Sumba Barat telah mempelajari pelaksanaan KKG dan mengidentifikasi kelemahannya. Kecenderungan bagi KKG yang telah lama didirikan untuk berkembang dan mengalami kemunduran, hanya dapat diatasi kalau KKG dilembagakan di dinas pendidikan kabupaten. Dengan pendanaan dan arahan yang memadai untuk memastikan guru yang memiliki keterampilan tinggi


55

Bab 4

mengarahkan dan membahas program sistematik yang menjawab masalah utama guru. Dengan pengawasan yang ketat oleh kabupaten untuk mendukung penyelenggaraan kurikulum lokal, maka kewajiban kabupaten akan terpenuhi. Anehnya, salah satu dari sedikit bidang di mana ada kebebasan untuk berinovasi ini, justru kurang ada inisiatif. Kepala Sekolah dan Pengawas Peran dan kompetensi kepala sekolah termasuk supervisi akademik terhadap guru. SPM mengharuskan kepala sekolah untuk melakukan pengawasan kelas dan memberikan umpan balik kepada guru dua kali per semester. Perkembangan baru dalam penilaian guru oleh kepala sekolah yang terkait dengan penilaian tahunan kompetensi guru mewajibkan tingkat penilaian lebih tinggi dan lebih sempurna. Namun evaluasi terhadap pelatihan kompetensi kepala sekolah menunjukkan bahwa dari semua bidang kompetensi, pengawasan terhadap guru merupakan bidang di mana kepala sekolah merasa paling rendah keyakinan dirinya.88 Sebuah kendala bagi pengangkatan kepala sekolah yang memiliki keterampilan memadai untuk supervisi akademik adalah kurangnya kendali dari dinas pendidikan kabupaten atas pengangkatan kepala sekolah.89 Namun, kalaupun pilihan akhir pengangkatan kepala sekolah dipengaruhi oleh politik, kepatuhan pada proses pemilihan calon kepala sekolah memungkinkan adanya kumpulan calon kepala sekolah yang memenuhi standar kualifikasi, pelatihan, pengalaman dan kriteria kesesuaian.90 Bersama dengan adanya peluang pelatihan bersertifikat dari LPPKS, hal itu dapat menjadi pra-syarat pengangkatan kepala sekolah di masa depan sehingga terjadi peningkatan peluang bagi pengangkatan kepala sekolah yang bermutu. Terdapat informasi bahwa aturan operasional untuk Undang-Undang No. 23 tentang Pemerintah Daerah (belum ditetapkan) akan memberikan sangsi bagi kabupaten yang tidak memperhatikan pra-syarat pengangkatan kepala sekolah.91 Perkembangan-perkembangan ini berimplikasi bahwa kabupaten perlu memusatkan perhatian pada identifikasi calon kepala sekolah yang cocok serta mengalokasikan sumber daya untuk pelatihan para calon kepala sekolah. Selain guru yang terlatih, tidak ada yang lebih penting untuk meningkatkan hasil belajar siswa daripada kepala sekolah yang efektif. Selama proses reformasi yang berlangsung sejak ditetapkannya SISDIKNAS, pengawas merupakan unsur yang paling tak tersentuh. Pernyataan tentang kompetensi yang diharapkan dari pengawas terlalu ambisius kalau dilihat dari kumpulan pengawas yang ada. Uji kompetensi guru tahun 2012–13 menunjukkan bahwa nilai pengawas lebih rendah dari nilai kompetensi kepala sekolah atau guru. Pada tahun 2013, sebuah Survey Dasar tentang keterampilan khusus yang diperlukan oleh pengawas menemukan bahwa "pengawas kekurangan

88

Evaluasi ACDP Risalah FGD 19 Mei 2016 Pintu masih terbuka untuk pengaruh politik, namun komite penerimaan yang diangkat oleh Bupati yang memutuskan calon mana yang akan terpilih. Risalah pertemuan konsultasi dengan Dirjen Pendidikan Dasar, Februari 2016

89 90

91

56



kompetensi di bidang utama yang berkaitan dengan peran mereka - terutama terkait masukan kepada guru tentang belajar mengajar yang efektif, penggunaan laboratorium untuk mendukung pembelajaran, pengembangan indikator efektivitas, analisis dan penggunaan hasil pengawasan dan semua aspek penelitian dan pengembangan."92 Walaupun survei tersebut berbicara tentang pengawas secara nasional, ada peluang bahwa hal yang sama terjadi di Sumba karena hanya sedikit pengawas yang disertifikasi. Menurut tinjauan pendidikan untuk mendukung penyusunan RPJMN, waktunya reformasi pengawas akan tiba. Kementerian sedang menyusun peraturan untuk mereformasi peran, perekrutan, dukungan dan persyaratan pengawas.93 Sementara itu, hal yang dapat dilakukan otoritas pendidikan kabupaten sesuai kewenangannya adalah lebih menyelaraskan tugas pengawas dengan kemampuan mereka serta dengan kebutuhan maha penting kabupaten akan monitoring sekolah dan pelaksanaan KKG dengan kualitas yang lebih baik. Monitoring tersebut tidak harus bergantung pada kapasitas teknis pendidikan dari pengawas yang lebih tinggi dari guru dan kepala sekolah. Yang dibutuhkan untuk mengarahkan pemantauan yang efektif terhadap kemajuan mengajar dan manajemen sekolah yang baik adalah instrumen yang dapat digunakan untuk melakukan penilaian kinerja, dan kemampuan untuk menggerakkan para pemangku kepentingan yang paling banyak berinvestasi di sekolah, yaitu orang tua dan masyarakat desa.

Implementasi Pendidikan Anak Usia Dini Para pendidik di Sumba meyakini klaim bahwa ada perbedaan jelas antara anak-anak yang pernah mengikuti PAUD (Pendidikan Anak Usia Dini-PAUD) sebelum masuk sekolah dengan anak-anak yang tidak mengikuti PAUD.94 Di Sumba, ciri yang sangat signifikan dari pelaksanaan PAUD adalah adanya perbedaan penyelenggaraan kelompok bermain dan tempat penitipan anak, serta penyelenggaraan TK. Tabel 19 secara jelas menunjukkan perbedaan ini.

92 93 94

RPJMN study RPJMN study Risalah FGD Sumba Barat, 19 Mei


57

Bab 4

Tabel 19. Jumlah PAUD per Kabupaten Kabupaten

Jenis PAUD

Pemerintah

Swasta

Total

Sumba Barat

TK/RA

2

24

26

KB/TPA/SPS95

143

11

154

TK/RA

3

104

107

KB/TPA/SPS

0

6

6

TK/RA

3

10

13

KB/TPA/SPS

0

110

110

TK/RA

22

21

43

KB/TPA/SPS

0

0

0

TK/RA

30

159

189

KB/TPA/SPS

143

127

270

Sumba Barat Daya

Sumba Tengah

Sumba Timur

Total Sumba

Sumber data: DITJEN PAUD 2016).

Untuk penyelenggaraan PAUD oleh pemerintah, penyelenggaraan TK sangat rendah, yaitu hanya 2 atau 3 di setiap kabupaten kecuali di Sumba Timur. Untuk seluruh Sumba terdapat total 30 TK, sedangkan jumlah PAUD yang mencapai 143. Sementara itu pola penyelenggaraan PAUD oleh swasta terbalik dari pola pemerintah. Dengan pengecualian Sumba Tengah (yang tidak memiliki PAUD negeri), terdapat lebih banyak TK swasta daripada PAUD swasta. TK swasta cenderung berbayar dan karena itu kecil kemungkinannya diakses oleh keluarga miskin. Pengalaman anak di TK, yaitu lembaga yang mempersiapkan anak untuk literasi dan berhitung di sekolah, kemungkinan membawa dampak langsung terhadap prestasi anak yang lebih baik dibandingkan dengan anak yang tidak mengikuti TK. Sedangkan, anak-anak yang kurang mampulah, yang kemungkinan besar tidak mengenal Bahasa Indonesia sebelum mereka masuk sekolah, yang paling membutuhkan kesempatan persiapan literasi di TK sebelum masuk sekolah formal. Terdapat kemajuan yang jelas dalam kebijakan pemerintah untuk PAUD. Semua kabupaten kecuali Sumba Barat Daya melaporkan telah menyiapkan Satuan Tugas Kabupaten untuk PAUD terpadu; dan desa di seluruh kabupaten menyediakan makanan tambahan dua kali seminggu melalui PAUD. Di Sumba Barat ada rencana untuk memperluas pemberian makanan tambahan ke sekolah-sekolah. Sumba Barat juga sedang menyusun

95

KB=Kelompok Bermain, TPA= Tempat Penampungan ANak, SPS= Satuan PAUD Sejenis

58



peraturan daerah untuk membimbing aparat desa dalam perencanaan dan penganggaran desa untuk PAUD yang efektif. Di Sumba Barat, saat ini layanan PAUD terpadu sudah berjalan. Anak-anak dapat mengakses layanan kesehatan (Posyandu) setiap dua minggu. Kantor Dinas Sosial mencatat partisipasi di Posyandu dan mengurangi dana Program Keluarga Harapan yang diterima jika anak tidak mengikuti kegiatan Posyandu. Di satu kecamatan Wanukaka, Sumba Barat, petugas kesehatan mengharuskan orang tua menghadiri dalam pertemuan tentang pola asuh anak di Posyandu. Pengalaman tersebut menjadi contoh yang menjanjikan bagi disediakannya dukungan yang sama untuk siswa kelas awal di sekolah dasar. Namun demikian, belum ada peningkatan yang besar terhadap angka partisipasi sejak dikeluarkannya Peraturan Presiden tahun 2013 tentang PAUD terintegrasi. Kenaikan partisipasi hanya sekitar 5% sejak 2012. (Angka pertumbuhan serupa terlihat di tingkat provinsi NTT, meskipun angka awalnya lebih tinggi). Tabel 20. Kecenderungan angka partisipasi kasar PAUD di Sumba

Kabupaten

APK 2012/2013

2013/2014

2014/2015

Sumba Barat

25.66

28.35

31.23

Sumba Tengah

28.81

30.29

32.66

Sumba Barat Daya

20.72

23.80

26.38

Sumba Timur

24.21

26.91

29.57

NTT

47.85

49.91

53.78

Nasional

63.01

65.16

68.10

Sumber data: PDSP, Kemdikbud (2013, 2014, 2015)

Dalam diskusi kelompok terarah, para pemangku kepentingan mengidentifikasi empat masalah terkait tingkat pemanfaatan PAUD yang rendah. Masalah pertama adalah kenyataan bahwa anak-anak yang masih berada pada kelompok usia PAUD sudah bersekolah di Kelas 1. Masalah kedua adalah keengganan orang tua untuk mempersiapkan anak-anak untuk mengikuti PAUD adalah sarapan sebelum mengikuti PAUD dan pendampingan anak-anak yang masih kecil ke PAUD. Menarik untuk membandingkan informasi tentang perilaku orang tua ini dengan keterangan yang diberikan oleh ibu dalam diskusi desa selama studi kasus sekolah (Lihat Bab 5).


59

Bab 4

Masalah yang jauh lebih penting lagi adalah tidak semua desa memiliki PAUD yang dilengkapi dengan fasilitas dan peralatan bermain, seperti pensil mewarnai dan kertas. Orang tua anak PAUD terlalu miskin untuk diharapkan membeli kelengkapan untuk anak-anak mereka. Akhirnya, jarang ditemukan ada fasilitator PAUD yang memahami perkembangan anak, bagaimana mendampingi anak-anak, atau yang memiliki kualifikasi yang diprasyaratkan (S1). Salah satu isu utama yang tidak

Save the Children sedang mengembangkan model PAUD terintegrasi di

diangkat

pemangku

Sumba Barat. Ciri yang menjanjikan dari model tersebut, yang diperluas

kepentingan atau pemerintah

untuk mencakup kelas awal SD adalah mekanisme dukungan desa

dalam pembahasan tentang

untuk pendidikan. Di dalamnya termasuk pembentukan Kelompok

PAUD adalah peran yang bisa

Peduli Pendidikan di desa. Ciri kedua adalah dukungan yang diberikan

dimainkan

dalam

untuk pengembangan Peraturan Desa bidang Pendidikan. Peraturan ini

anak-anak

berpotensi untuk memanfaatkan dana desa mendukung program-

memahami bahasa pengantar

program seperti pemberian makanan tambahan di sekolah. (Risalah

di sekolah.

FGD Sumba Barat 19 May.)

oleh

PAUD

mempersiapkan

Yang dimaksud di sini bukanlah memperkenalkan Bahasa Indonesia kepada anak di PAUD, tetapi menyediakan kurikulum bahasa di PAUD yang paling membantu proses peralihan anak untuk menggunakan Bahasa Indonesia di sekolah. Menjadi sebuah keprihatinan tersendiri bahwa tidak ada kebijakan tentang bahasa untuk PAUD, dan terdapat sejumlah petunjuk bahwa Bahasa Indonesia sedang diperkenalkan sebagai keharusan di PAUD, tanpa ada analisis kebijakan terhadap masalah ini.

Kesimpulan Bab ini memaparkan bagaimana kabupaten-kabupaten di Sumba diposisikan oleh undang-undang nasional yang mengatur tentang penyediaan guru yang berkualitas. Ternyata kombinasi historis di Sumba antara penyelenggaraan pendidikan oleh negara dan penyelenggaraan pendidikan oleh yayasan keagamaan kurang sesuai dengan penyediaan guru berkualitas (guru PNS) dari pemerintah pusat. Konsekuensi luas dari hal ini adalah ketergantungan Sumba yang besar pada tenaga kerja kedua yang tidak didukung regulasi, akses terhadap pengembangan kualifikasi dan profesi, dan dalam hal kondisi kerja. Terlepas dari masalah kewajaran, terlalu naif untuk beranggapan bahwa kesenjangan besar dalam gaji dan kesempatan tidak akan mempengaruhi investasi guru dalam pekerjaan mereka. Struktur ganda penyelenggaraan pendidikan di Sumba tidak akan berubah, demikian pula kebijakan pemerintah pusat tentang PNS. Hal yang masih merupakan kewenangan pemerintah kabupaten untuk lakukan adalah mengenali sifat dari tenaga pengajar yang dimiliki dan memberikan penghargaan yang lebih tinggi pada guru non-PNS. Komponen guru non-PNS memiliki jumlah tenaga lulusan S1 yang sama dengan komponen guru PNS. Lagi pula faktor yang relevan dengan mengajar yang lebih baik adalah kualifikasi guru, bukan statusnya sebagai pegawai negeri. Karena tenaga guru non-PNS bersifat lokal, maka dibutuhkan

60



kebijakan kabupaten untuk membawa tenaga non-PNS keluar dari bayang-bayang regulasi dan memasukkannya ke tenaga arus utama kabupaten. Distribusi guru yang lebih baik akan bersinggungan dengan kebijakan untuk menyediakan dukungan yang lebih baik bagi tenaga non-PNS. Masalah distribusi mengakibatkan kelebihan guru yang sebagian besar didanai dari BOS. Jika pemetaan guru oleh sekolah dilakukan dan ditindaklanjuti, maka akan banyak penghematan terhadap pengeluaran BOS yang tidak efisien, sehingga dapat digunakan untuk hal yang memang dibutuhkan, misalnya untuk pengembangan profesi guru. Selain itu, ketidakadilan remunerasi guru (guru yang dibayar dari Dana BOS) bisa diperkecil. Tuntutan akan kinerja tinggi terhadap guru dalam kurikulum baru yang dipantau secara nasional serta konteks penilaian di Sumba tidak dapat diabaikan oleh pemerintah daerah. Bab 5 menunjukkan tentang betapa pentingnya pelatihan bagi guru yang tak berlatar belakang pendidikan keguruan, bahkan lebih penting dibandingkan dengan tuntutan kurikulum yang digunakan saat ini. Di antara isu-isu pelatihan yang mendesak tersebut, terdapat isu yang kurang dibahas dan dianalisis di tingkat sekolah dasar serta PAUD, yaitu tentang bagaimana guru harus mengatasi masalah mengajar anak yang bahasa ibunya bukan Bahasa Indonesia.


61

Bab 4

62


Bab 5 Studi Kasus Sekolah di Daerah Tertinggal

Pengantar Untuk kegiatan studi kasus ini diambil sampel dua belas sekolah di daerah tertinggal dan terpencil, atau tiga sekolah per kabupaten diambil sebagai pokok studi ini. Survei ini melibatkan 316 siswa Kelas 2, 73 guru, 32 ibu, 12 kepala sekolah, serta 45 perangkat desa yang bertanggung jawab untuk pelayanan pemerintahan desa, kesehatan dan pendidikan. Berdasarkan indeks yang disusun untuk mengidentifikasi masyarakat tertinggal, teridentifikasi bahwa 60% desa di Sumba termasuk daerah tertinggal, dan 10% termasuk terpencil dan tertinggal.96 Dengan demikian, penekanan pada daerah tertinggal relevan dengan tujuan proyek untuk meningkatkan kinerja sekolah di Sumba. Lebih jauh lagi, sebagian besar sekolah ini berada di daerah non-perkotaan. Rata-rata angka partisipasinya mendekati 200 siswa. Setengah bagian dari sekolah tersebut mempunyai lebih dari satu rombongan belajar per kelas. Masa depan 2.356 anak di Sumba dipengaruhi oleh mutu pendidikan yang mereka terima di sekolahsekolah ini. Apabila memungkinkan, ciri-ciri sekolah tersebut dibandingkan dengan profil sekolah di daerah tertinggal dalam database yang tersedia, untuk membantu memperkirakan sifat sekolah sejenis.

Dasar Pemikiran Studi Kasus Tujuan studi kasus ini adalah untuk membantu mengidentifikasi faktor-faktor yang menjadikan sebuah sekolah efektif dalam konteks yang paling sulit di Sumba. Sekolah-sekolah di daerah tertinggal menjadi ujian

96


63

Bab 5

bagi efektivitas kebijakan. Apa yang dapat dilaksanakan di sekolah-sekolah di daerah tertinggal pasti dapat pula dilaksanakan oleh sekolah-sekolah dalam konteks yang berbeda di Sumba. Dengan melihat gambaran rinci tentang kondisi dan kinerja sekolah sampel, dapat diperoleh informasi yang relevan namun tidak tersedia dalam Dapodik atau sistem penilaian sekolah yang ada saat ini. Di dalamnya termasuk isu-isu yang relevan dengan pengembangan kebijakan seperti kualitas praktik mengajar, bagaimana latar belakang mempengaruhi siswa terkait dengan kurikulum, tingkat pengembangan profesi atau pelatihan, monitoring dan pengawasan, ketidakhadiran dan hubungan orang tua-sekolah. Sebuah sub studi kasus dilakukan terhadap siswa Kelas 2. Tujuannya adalah untuk memahami semua kondisi yang mempengaruhi kemajuan belajar di kelas awal; dan untuk melihat efektivitas praktik mengajar dan pemahaman guru terhadap mengajar, baik mengajar membaca maupun mengajar yang lebih umum. Survei juga menguji kesesuaian kerangka efektivitas sekolah sementara yang dikembangkan berdasarkan tinjauan pustaka dengan kondisi sekolah di Sumba. Dalam Bab 6 implikasi dari studi kasus ini dan seluruh analisis situasi dimasukkan ke dalam sebuah kerangka konseptual yang telah direvisi. Hasil yang tidak terduga dari studi kasus ini adalah diperolehnya informasi langsung tentang tingginya kemampuan petugas pendidikan di tingkat kabupaten yang berpartisipasi dalam studi kasus. Kabupatenkabupaten memiliki sumber daya manusia yang diperlukan untuk dapat memulai dan melanjutkan perbaikan di sekolah-sekolah. Manfaat lain yang tak terduga dari penelitian ini adalah anggota tim dapat menilai langsung apakah anak-anak belajar atau tidak di sekolah. Pengalaman ini dapat mendorong pengambil keputusan di Dinas Pendidikan untuk memanfaatkan instrumen yang digunakan salam studi untuk pemantauan sekolah di masa depan.

Metodologi Metodologi yang digunakan studi kasus sekolah disajikan dalam Bab 2. Secara ringkas, desa/esa yang memenuhi kriteria desa tertinggal dan terpencil menurut data PODES (2014) dicatat. Berdasarkan parameterparameter tersebut, dipilih dua belas sekolah yang berprestasi/berkinerja tinggi, sedang dan rendah. Dasar yang digunakan untuk penentuan kelompok sekolah adalah angka mengulang di sekolah, dan penilaian pengawas sekolah. Tujuan dari pemilihan berbasis prestasi/kinerja ini adalah agar dapat dilakukan perbandingan demi mengidentifikasi ciri, proses dan praktik yang efektif dalam konteks daerah tertinggal. Dirancang instrumen-instrumen survei untuk memperoleh data yang berhubungan dengan kerangka efektivitas sekolah yang dikembangkan berdasarkan tinjauan pustaka, seperti yang ditunjukkan pada Box 1, Bab 2. Instrumen dimaksud adalah observasi kelas, observasi sekolah, pengujian kemampuan membaca jenis ASER dan wawancara dengan kepala sekolah, guru Kelas 2, semua guru kelas, ibu dari siswa Kelas 2, komite sekolah dan masyarakat desa di mana sekolah berada. Lihat Lampiran 1.

64


Studi Kasus di Daerah Tertinggal

Bab ini dibagi menjadi tiga bagian. Bagian pertama menyajikan profil deskriptif sekolah demi memahami konteks sekolah di daerah tertinggal sebelum dilakukan analisis terhadap kinerjanya. Bagian kedua adalah sub studi kasus tentang mengajar membaca dan praktik mengajar serta sikap guru secara umum. Bagian ketiga membandingkan sekolah-sekolah berdasarkan efektivitasnya. Pertama-tama hasil dibahas dengan membandingkan sekolah berdasarkan ukuran efektivitas demi melihat praktik / atribut sekolah yang berkorelasi dengan efektivitas sekolah. (Metodologi ini dibahas pada awal Bagian 3.) Setelah itu, praktikpraktik sekolah yang ternyata efektif berdasarkan penilaian tim studi ini dirangkum dan disajikan profil sekolah yang efektif dan tidak efektif di Sumba.

Bagian 1: Profil Sekolah di Daerah Tertinggal Sifat Lokasi Jarak. Sekitar 50% dari kepala sekolah yang diwawancarai menyatakan bahwa jarak antara sekolahnya dengan kantor Dinas PPO adalah antara 30-60 kilometer. Sedangkan sepertiga dari mereka memperkirakan jarak sekolahnya ke kantor Dinas PPO lebih dari 60 kilometer. Jarak saja tidak sepenuhnya mengungkap kesulitan yang dihadapi, dalam kasus tertentu, sekolah bahkan tidak dapat diakses dengan menggunakan sarana perjalanan yang lazim. Tim studi menyaksikan guru yang harus mendorong sepeda motor mereka melewati jalan yang curam dan rusak, serta sangat licin saat hujan. Seorang kepala sekolah mengungkap fakta tentang seorang guru yang sering jatuh dari sepeda motor di kondisi jalan seperti demikian. Faktor ini jelas berkontribusi terhadap keterlambatan guru / kepala sekolah selama musim hujan. Jarak juga mempengaruhi akses sekolah ke KKG dan dukungan dari dinas pendidikan. Salah satu sekolah melaporkan bahwa mereka tidak melaksanakan KKG sejak 2013 karena "sekolah lain tidak mau datang ke sekolah kami". Sebuah sekolah melaporkan bahwa kunjungan survey ini merupakan kunjungan pertama dari petugas Dinas Pendidikan kabupaten ke sekolah tersebut. Jarak ke sekolah sangat signifikan untuk siswa Kelas 2 (6-8 tahun). Menurut guru Kelas 2 di lima dari 12 sekolah, lebih dari sepertiga siswa harus berjalan kaki lebih dari 30 menit untuk sampai ke sekolah. Di dua sekolah, lebih dari setengah dari anak-anak harus berjalan kaki sangat lama. Perkiraan ini didukung oleh Ibu siswa kelas 2.


65

Bab 5

Gambar 9. Tipikal akses ke sekolah terpencil

Profil Sumber Daya Kebutuhan/Kelengkapan Dasar. Delapan dari dua belas sekolah tidak memiliki listrik. Delapan dari sekolah yang dikunjungi memiliki akses ke air di sekolah dan tujuh dari dua belas sekolah memiliki sinyal telepon genggam. Kepala Sekolah. Proporsi kepala sekolah yang tidak memiliki kualifikasi sebagai guru cukup tinggi. 42% hanya mengenyam pendidikan setingkat SMA. 42% memiliki kualifikasi S1. Tujuh dari kedua belas kepala sekolah mendapatkan pelatihan persiapan kepala sekolah.

66


42% Kepala Sekolah di sekolah studi kasus hanya berlatar belakang pendidikan SMA; sedangkan di seluruh Sumba persentasenya 20%.


Gambar 10. Perbandingan Kondisi Perpustakaan Sekolah

Sumber daya kurikulum. Tiga perempat dari seluruh sekolah memiliki dokumen kurikulum 2006. Namun 83% dari sekolah tidak memiliki buku pelajaran yang cukup. 40% tidak menerima buku pelajaran tahun sebelumnya dan 60% sisanya mengatakan bahwa buku yang diterima terlambat hingga 4-5 bulan. Sepuluh sekolah memiliki fasilitas yang disebut perpustakaan. Kabupaten Sumba Tengah memiliki kebijakan khusus terkait perpustakaan dan di dalamnya termasuk adanya pustakawan terlatih yang membantu anak meminjam dan menggunakan buku. Perpustakaan di sekolah-sekolah di Sumba Tengah yang dikunjungi tim studi memenuhi syarat untuk disebut sebagai perpustakaan (Lihat gambar 10). Namun pengamatan terhadap fasilitas tersebut menimbulkan pertanyaan tentang kelayakan penggunaan istilah perpustakaan, pada ruang staf yang ditaruh rak buku. Hanya empat dari dua belas sekolah memiliki catatan penggunaan perpustakaan.

Karakteristik siswa yang bersekolah di sekolah yang disurvei Bahasa yang digunakan di rumah. Informasi

tentang

bahasa

yang

digunakan siswa Kelas 2 di rumah diperoleh dari ibu siswa Kelas 2 dan guru Kelas 2.

Informasi yang didapatkan dari ibu siswa dan guru kelas 2 pada umumnya sama yaitu bahwa antara 40-50% siswa hanya menggunakan bahasa daerah di rumah. Tingginya jumlah anak yang lingkungannya tidak berbahasa Indonesia merupakan sebuah isu kebijakan yang penting.

Guru. Enam puluh persen guru merupakan guru non-PNS. Di semua sekolah ada guru non-PNS yang digaji dari dana BOS; sedangkan di beberapa sekolah terdapat pula guru-guru yang digaji oleh kabupaten. Di atas dua per tiga guru hanya memiliki latar belakang pendidikan SMA; hanya 24% yang memiliki kualifikasi S1; dan enam persen sudah disertifikasi. Sedangkan untuk Sumba secara keseluruhan 48% guru per sekolah memiliki kualifikasi S1. Di antara guru Kelas 2, dua pertiga hanya berlatar belakang SMA, dan sepuluh di antaranya tidak mendapatkan pelatihan mengajar membaca. Rata-rata rentang waktu menjadi guru dari sekitar 50% guru Kelas 2 adalah dua tahun.


67

Bab 5

Kesiapan belajar di sekolah. Terdapat sebuah penelitian yang menunjukkan hubungan erat antara pengalaman di PAUD dengan prestasi siswa di kelas awal, khususnya bagi anak-anak di daerah tertinggal.97 Namun demikian, hanya seperempat ibu Ibu di sekolah C menyatakan bahwa mereka memandang pendidikan usia dini penting karena anak belajar lewat bermain dan di pendidikan usia dini guru harus mengikuti minat/kenginan anak.

yang diwawancarai yang sebelumnya memasukkan anaknya (yang sekarang berada di Kelas 2) ke PAUD. Namun hal ini tidak berarti bahwa para ibu tidak

mengetahui manfaat PAUD. Para ibu di sebuah sekolah dengan sangat jelas mengutarakan alasan mengapa PAUD bermanfaat. Namun dalam wawancara dengan mereka, para ibu secara gamblang menyatakan alasan mereka tidak memasukkan anaknya ke PAUD, yaitu: saya (tinggal) dekat dengan PAUD ini. Kalau saya lihat sehari-hari, kadang kadang guru di sini ini, guru guru SD anak anak SD ini kalau sudah masuk, guru-guru PAUD belum ada. Anak-anak mau datang sekolah gurunya tidak ada. Namanya anak kecil, tidak ada guru... yaaahh ... anak-anak pulang. Jadi menurut saya, bukan berarti anak anak tidak mau sekolah, tetapi dari tenaga pendidiknya, pembimbingnya. Lalu kalau saya lihat lagi, anak-anak namanya dari 3 sampai 5 tahun masih perlu bimbingan orang tua. Kalau andaikata jaraknya sampai 100 meter atau 500m, kan masih perlu diantar. Jadi orang tua mau bimbing bawa ke sekolah gurunya tidak ada. Tidak akan mungkin orang tua dia tunggu. Mau tidak mau pulang.98 Kesehatan dan gizi. Sudah diketahui secara umum bahwa siswa datang ke sekolah

tanpa

sarapan

sehingga

“Pada akhirnya, ketika anak pergi sekolah, ibunya ke kebun, karena mayoritas petani, setelah orang tuanya pulang jam 12, baru diperhatikan.”

kekurangan tenaga untuk belajar dan berkonsentrasi. Setengah dari guru-guru Kelas 2 berpandangan bahwa hal ini kemungkinan besar terjadi pada sebagian besar siswa. Dalam sebuah diskusi di desa tentang hal ini, para ibu menegaskan bahwa anak-anaklah yang tidak mau sarapan kecuali mereka sudah lapar. Tapi mungkin siklus harian para ibu yang bekerja inilah yang memengaruhi waktu untuk memperhatikan anak-anak dan mempersiapkan makanan – yaitu pada siang hari. Seperti dikatakan salah seorang ayah, mempersiapkan makanan di dapur di desa perlu diawali dengan mengumpulkan kayu dan air, serta menyalakan api, sedangkan mereka harus ke ladang sebelum hari menjadi panas.99

97

World Bank; Stanley study in Indonesia Wawancara Dengan Ibu, Survei Sekolah, 10 Mei. Dalam kaitan dengan hal ini, perlu dicatat bahwa menurut kajian WVI satu-satunya alasan mengapa hanya 11% wanita menyusui adalah karena tuntutan waktu dan energi untuk bekerja di ladang.

98 99

68



Karena merupakan keharusan, praktik yang sulit dihilangkan ini bisa dijadikan dasar untuk menyediakan camilan bergizi bagi anak-anak pada saat tiba di sekolah, sehingga memberi keuntungan tambahan sebagai pendorong bagi anak untuk ke sekolah tepat waktu. Terkait efek penyakit kronis pada pembelajaran, ekitar 50% dari ibu siswa Kelas 2 mengatakan bahwa anak mereka tidak pernah tak ke sekolah dalam dua minggu sebelum wawancara. Namun, 22% mengatakan anakanak mereka tidak ke sekolah tiga kali atau lebih pada dua minggu sebelumnya. Semua petugas Posyandu yang terlibat dalam diskusi di desa menilai bahwa tingkat kesehatan anak-anak di desa kurang baik. Dukungan literasi dan belajar di rumah. Temuan yang menggembirakan adalah hampir 60% dari siswa Kelas 2 memiliki buku di rumah. Namun, Gambar 11 menunjukkan bahwa sangat sedikit dari buku-buku tersebut yang dapat digunakan untuk melibatkan anak-anak dan orang tua dalam praktik literasi awal, yaitu: melihat, membaca dan berbicara tentang kisah-kisah dalam buku. Gambar 11. Jenis Buku yang Menurut Ibu Siswa Kelas 2 Ada di Rumah

Lainnya

9.38%

90.63%

Srt kabar / majalah 6.25%

93.75%

18.75%

Bk Rohani

21.88%

Bk Cerita

78.13% 46.88%

Bk Pelajaran 0%

10%

20%

53.13%

30%

40% Ada

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Tidak ada

Sebagian besar ibu mengatakan bahwa anak mereka mempunyai waktu khusus untuk belajar di rumah. Namun enam belas orang ibu mengindikasikan bahwa mereka tidak membantu anak belajar. Alasan yang paling banyak dikemukakan adalah karena mereka tidak mampu membantu anak. Mereka menyatakan tentang pentingnya pembelajaran ibu untuk mendukung anak meningkatkan kemampuan bacanya.


69

Bab 5

Tabel 21. Alasan yang Diutarakan Para Ibu Terkait Ketidakmampuan Membantu Anak Belajar di Rumah

Alasan

Frekuensi

Tidak mampu membaca

5

Terlalu sibuk

3

Tidak tahu bagaimana membantu anak belajar

2

Ada orang lain yang lebih mampu membantu

4

Tidak dekat dengan anak; tidak cukup sabar mengajar anak membaca

3

Ketidakhadiran di sekolah. Staf sekolah memiliki pandangan yang sama bahwa siswa tidak hadir di sekolah karena mereka bekerja di sawah/ladang atau karena alasan acara adat. Namun demikian, banyak ibu (60%) menyangkal bahwa anaknya yang duduk di Kelas 2 tidak hadir karena membantu orang tua bekerja. Dua puluh lima persen mengatakan bahwa terkadang mereka meminta anaknya membantu saat panen. Sebagian kecil (6%) mengatakan bahwa anaknya bekerja sebagai pekerja bayaran saat panen. Para ibu (80%) juga menyangkal bahwa anaknya tidak hadir karena dibawa menghadiri acara-acara adat. Namun demikian, bukti yang terdokumentasi menunjukkan bahwa terdapat angka ketidakhadiran yang sangat tinggi di sekolah (Gambar 12). Pada saat kunjungan ke sekolah, setengah bagian siswa Kelas 2 tidak hadir. Sekolah juga mengadakan libur tambahan di luar kalender pendidikan. Hampir 100% kepala sekolah mengatakan bahwa ada liburan tambahan bagi siswa. Gambar 12. Catatan Ketidakhadiran Siswa (a = alpa)

70



Karakteristik Masyarakat Desa Hampir semua diskusi kelompok terarah dengan masyarakat desa (kepala desa, pengelola PAUD dan Posyandu, serta beberapa ibu), menunjukkan bahwa mereka memahami tanggung jawab masing-masing terkait dukungan bagi pendidikan. Para kepala desa berminat dan mempertimbangkan untuk mengembangkan kebijakan pendidikan yang tepat di wilayahnya. Kebijakan dimaksud terutama terkait dengan PAUD. Mungkin karena PAUD belum menjadi bagian dari pendidikan wajib, dan masih sepenuhnya merupakan pilihan konsumen, pemahaman/penilaian masyarakat untuk kualitas layanan PAUD jauh lebih kuat dari pada untuk pelayanan pendidikan dasar. Sebagaimana dibahas sebelumnya, para ibu menyatakan keinginan bersyarat untuk menggunakan layanan PAUD. Menyangkut isu-isu yang berkaitan dengan perbaikan kondisi pembelajaran siswa kelas awal SD, para ibu terbuka terhadap gagasan untuk memperluas program pemberian makanan tambahan sehingga mencakup siswa kelas awal SD. Namun mereka menolak kalau pembelajaran di SD dijadikan mirip dengan pembelajaran di PAUD. Sekolah tidak dipandang sebagai tempat bermain. Orang tua menekankan tentang pentingnya anaknya belajar membaca dan menulis di SD - "sehingga bisa berangkat ke Bali untuk dapat pekerjaan yang dibayar". Masalah pendidikan penting yang tidak muncul di tempat lain adalah banyaknya anak tak bersekolah. Menurut perkiraan masyarakat "sekitar seperempat," anak remaja, tidak bersekolah, namun tidak dikemukakan dasar perhitungan angka ini. Para kepala desa yang ditemui mengakui bahwa mereka belum memetakan anak usia sekolah yang tidak bersekolah. Keyakinan dari masyarakat desa ini memunculkan sebuah isu kebijakan penting, yaitu mengembangkan SIPBM (Sistem Informasi Pembangunan Berbasis Masyarakat) seperti yang saat ini dilaksanakan di Sumba Timur, mengingat saat ini pimpinan desa memiliki cukup banyak sumber daya berdasarkan amanat Undang-Undang tentang Desa (UU No. 6 Tahun 2014). Ada bukti peningkatan pembelajaran yang jelas dari para pimpinan desa dalam menjalankan beberapa peran baru di bidang pendidikan sebagaimana diatur UU tentang Desa. Namun demikian, ada wacana yang kuat di desa tentang pendidikan. Hal ini menunjukkan bahwa masyarakat mampu mengembangkan harapan yang jauh lebih tinggi bagi sekolah daripada yang ada saat ini, jika diberi kesempatan.

Bagian 2: Bagaimana belajar mengajar dilakukan di sekolah Secara keseluruhan 16% siswa di sekolah studi kasus mengulang; yaitu 64% siswa laki-laki dan 36% siswa perempuan. Hal ini berarti bahwa di ke-12 sekolah, secara keseluruhan 374 dari 2361 siswa mengulang. Di Kelas 2, 28% siswa mengulang, yaitu 65% siswa laki-laki dan 33% siswa perempuan, atau 117 dari 423 siswa kelas 2 mengulang. Akibatnya siswa laki-laki lebih lama beradai di sekiolah daripada siswa perempuan.


71

Bab 5

Angka mengulang seperti itu terkait dengan pendekatan terhadap membaca dan mengajar di kelas awal. Bagian ini membahas kemampuan membaca sampel siswa Kelas 2 yang dipilih secara acak; praktik mengajar membaca di sekolah-sekolah, pernyataan tentang perilaku guru dan kepala sekolah dalam mendukung pembelajaran; dan dukungan untuk belajar mengajar yang diterima.

Kemampuan membaca Sebuah naskah yang diuji kesesuaiannya oleh para guru anggota tim survei, diberikan kepada tiga siswa Kelas 2 yang dipilih secara acak dari masing-masing sekolah100. Tes ini dimaksudkan untuk menilai apakah anak bisa membaca naskah dengan bersuara dan memahami isinya. (data jumlah kata dibaca per menit, yang merupakan salah satu aspek kemahiran, dicatat tetapi tidak dimasukkan dalam tes kemampuan membaca). Kalau anak tidak dapat membaca kalimat pertama setelah satu menit, tes berubah menjadi tes kemampuan memahami apa yang didengarkan. Tes pertama dilakukan dalam Bahasa Indonesia dan jika gagal, maka dilakukan dalam bahasa daerah. Setelah membaca naskah, anak diberi pertanyaan ingatan dan pemahaman. Melalui ujian tambahan ini diperoleh informasi tentang kapasitas anak-anak untuk memahami dalam bahasa Indonesia dan bahasa daerah. Instrumen tes kemampuan membaca dan cara menggunakannya dapat dilihat pada Lampiran 2. Hasilnya dapat dilihat pada Tabel 22. Tabel 22. Hasil Tes Kemampuan Membaca di 12 Sekolah Studi Kasus Ukuran literasi

Hasil

% siswa yang selesai membaca naskah dengan bersuara

30% (11 dari 36)

% siswa yang mampu menjawab dengan tepat > 50% pertanyaan

42 % (15 dari 36)

pemahaman terhadap naskah Bahasa Indonesia Jumlah siswa yang mampu menjawab dengan tepat > 50% pertanyaan pemahaman dalam bahasa daerah

71% (15 of 21) Average time: 8.8 minutes (X Words Per Minute?)

Hasil ini menunjukkan bahwa hanya sepertiga siswa Kelas 2 yang sudah berada pada akhir tahun ajaran yang mampu membaca sesuai dengan yang diharapkan untuk Kelas 2. Standarnya adalah: membaca nyaring 15-20 kalimat dengan pengucapan dan intonasi yang benar.101 Walaupun jumlah siswa yang diuji terlalu kecil untuk mengambil kesimpulan umum tentang kemampuan membaca 316 siswa Kelas 2 di sekolah-sekolah yang dikunjungi, terdapat beberapa alasan untuk menyimpulkan bahwa hasil tes cenderung mencerminkan tingkat kemahiran membaca secara keseluruhan. 100

101

72

Salah satu naskah adalah naskah yang digunakan dalam penilaian membaca USAID 2014 Indonesian EGRA reading test dengan beberapa penyesuaian kosakata untuk konteks Sumba. Naskah kedua diambil dari buku pelajaran membaca Kelas 2 yang digunakan di sekolah di Sumba. Penambahan ini dilakukan untuk meyakinkan anggota tim survei tentang kesesuaian pengujian kemampuan bacaan untuk siswa Kelas 2. Naskah memiliki panjang dan tingkat kesulitan yang sama. “Teks membaca nyaring (15-20 kalimat) dengan memperhatikan lafal dan intonasi yang tepat” Standar Nasional Pendidikan untuk Kompetensi Bahasa Indonesia Kelas Awal. 7.1.



Kebanyakan siswa yang diuji masih pada tahap menggabungkan suara seperti: g-a = ga; r-a-m = ram = garam, bukan membaca kata atau kalimat secara langsung, seperti: Mama menyuruh Doni membeli garam. Gambar 13. Papan Tulis yang Baik yang Merangkai Suku Kata Menjadi Kata

Minoritas siswa mampu membaca dan waktu yang dibutuhkan untuk membaca naskah menunjukkan keterampilan yang lemah dalam

decoding, yang

merupakan komponen paling dasar dalam mengajar membaca. Perbedaan antara hasil uji pemahaman dalam bahasa Indonesia dan bahasa daerah menunjukkan adanya masalah pengenalan terhadap Bahasa Indonesia. Walaupun hasil keseluruhan dua faktor ini rendah, namun hasil penilaian pemahaman dalam bahasa daerah sangat menggembirakan. Untuk anak-anak di lingkungan yang tidak terpapar oleh bahasa tulis, angka ini sangat tinggi. Hampir tiga perempat dari siswa tidak mengalami kesulitan mengikuti urut-urutan konseptual naskah tertulis atau dalam menangkap makna tersirat, ketika naskah dibacakan dalam bahasa yang mereka pahami. Terdapat dua komponen penting dari kemahiran membaca dimana siswa yang hanya sedikit terpapar oleh bahasa tertulis mengalami kesulitan. Ini menjadi dasar yang kuat untuk mengembangkan keterampilan membaca yang lebih mekanis.

Mengajar Membaca Menurut para guru, banyak siswa Kelas 2 yang kesulitan membaca. Tabel 23 mengungkap besarnya masalah ini per sekolah. Tabel 23. Perkiraan Guru Kelas 2 tentang Siswa yang Kesulitan Membaca Siswa yang kesulitan membaca di K2

Total siswa di K2

% siswa kesulitan baca

1

12

29

41,4%

2

8

13

61,5%

3

11

38

28,9%

4

3

7

42,9%

5

18

28

64,3%

6

40

53

75,5%

7

15

28

53,6%

8

6

18

33,3%

9

8

20

40,0%

10

9

30

30,0%

11

13

26

50,0%

12

10

26

38,5%

Sekolah


73

Bab 5

Proporsi terendah siswa di kelas yang kesulitan membaca adalah hampir sepertiga. Yang tertinggi adalah 75% - yaitu, 40 dari 53 siswa di akhir Kelas 2 yang masih kesulitan membaca. Dengan pengecualian di dua sekolah, kelas-kelas tidak dapat disebut kecil. Jadi berdasarkan estimasi guru, jumlah keseluruhan anak-anak yang tidak berhasil membaca cukup besar. Sebagian hasil ini begitu drastis sehingga mengindikasikan adanya faktor lain yang berpengaruh selain mengajar. Ada kemungkinan bahwa faktor tersebut adalah sejauh mana siswa Kelas 2 hanya memahami bahasa ibu. Investigasi yang akurat dari prevalensi penggunaan bahasa daerah eksklusif di rumah, berada di luar cakupan penelitian ini. Tapi apa saja praktik mengajar yang menyebabkan hasil ini? Pengamatan pelajaran Bahasa Indonesia Kelas 2 menyediakan informasi untuk menjawab pertanyaan ini. Pengamatan yang dilakukan mencakup sejauh mana keterampilan komponen membaca diajarkan saat pelajaran berlangsung.102 Fokus pada huruf adalah salah satu yang paling jarang ditemukan di pelajaran Bahasa Indonesia Kelas 2. Fokus pada huruf hanya ditemukan di sepertiga dari jumlah kelas yang diamati. Fakta ini bertentangan dengan kenyataan bahwa guru Kelas 2 (60%) menyadari bahwa siswa di kelas yang mereka tangani mengalami kesulitan membaca, karena "tidak mengenal huruf".103 Ketika diminta untuk menjelaskan mengapa siswa mengalami kesulitan membaca, baik guru Kelas 2 maupun guru kelas lainnya terutama mengangkat masalah latar belakang siswa, termasuk bahasa daerah. Ketika ditanya bagaimana mereka membantu siswa yang kesulitan membaca, beberapa di antara mereka berbicara tentang strategi seperti kartu huruf atau grafik alfabet. Meskipun ada tanggapan demikian, alat bantu seperti diagram alfabet hanya terlihat di satu kelas. Pengetahuan tentang huruf, bunyi huruf dan penggabungan huruf sangat penting. Tetapi banyak guru dan kepala sekolah yang tampaknya menyamakan penguasaan bunyi huruf dan penggabungan huruf dengan "membaca". Dalam beberapa ruang kelas, membaca tidak lebih dari pengucapan fonem kata tunggal dan tidak membahas makna kata-kata dan kalimat yang tersusun oleh fonem-fonem tersebut. Minat membaca tidak akan pernah berkembang jika kata-kata hanyalah rangkaian bunyi tak bermakna. Kenyataannya, kemungkinan alasan bagi kesulitan yang dialami siswa dalam membaca adalah banyak dari gurunya yang tidak paham cara mengajar membaca. Sebagian besar guru kelas awal di sekolah-sekolah tertinggal tidak terlatih dalam mengajar (berlatar belakang SMA). Gelombang pensiun guru senior tamatan Sekolah Pendidikan Guru (SPG) yang sedang terjadi, mengakibatkan sedikit sekali memori kelembagaan yang tertinggal di sekolah terkait dengan bagaimana cara mengajar keterampilan mendasar seperti membaca pada 102 103

74

Format observasi yang digunakan adalah format yang digunakan USAID untuk EGRA testing. (“Mengenal huruf”). Frasa ini sendiri bisa bermasalah. Setidaknya ada dua guru yang mencoba mengajar anak untuk mengucapkan sebuah suku kata dengan mengucapkan nama dan bukan bunyi huruf.)



kelas awal. Para guru tamatan SPG mendapat pengajaran tentang pendekatan sistematis terhadap analisis huruf dan bunyi serta gabungan huruf menjadi suku kata dan kata.104 Tidak hanya guru tak berlatar belakang pendidikan keguruan yang tidak terlatih mengajar membaca. Tidak ada satu pun lembaga penyedia pendidikan PGSD yang mendidik calon guru sekolah dasar di Sumba yang mengangkat kompetensi mengajar membaca sebagai outcome dalam kurikulum pendidikan S1 yang diselenggarakannya. Mengajar membaca tidak secara khusus ditampilkan dalam ke-58 mata kuliah pendidikan S1 PGSD. Sebagian besar penjelasan yang diberikan guru terkait kesulitan siswa membaca, dan terkait semua siswa yang mengalami kesulitan, terkait dengan kurang mampunya siswa, orang tua atau kurangnya sumber daya, serta bahasa yang digunakan di rumah. Alasan yang paling umum diberikan oleh kepala sekolah terhadap tingginya angka mengulang adalah kurangnya kemampuan siswa, rendahnya kemampuan, dukungan rendah oleh orang tua, dan guru yang tanpa kualifikasi. Terdapat pemikiran yang seragam tentang cara membantu siswa yang kesulitan membaca. Jawaban yang sering diberikan adalah dengan cara memberikan bimbingan tambahan di waktu luang kepada siswa yang kesulitan. Jawaban yang diberikan tidak terlalu spesifik tentang jenis perbaikan yang diperlukan siswa. Kesulitan serta solusi yang diangkat tampaknya tidak bisa dianalisis dari segi pembelajaran. Keseragaman pandangan yang sama didapati ketika membahas tentang

jenis

membantu

pelatihan untuk

yang

paling

meningkatkan

kemampuan guru mengajar. Banyak guru

Di beberapa sekolah, ketika dilakukan •

observasi kelas untuk pelajaran membaca,

•

pengujian kemampuan baca siswa yang dipilih secara acak,

•

wawancara dengan para guru

•

penilaian iklim sekolah secara keseluruhan

tidak tahu bagaimana menjawab pertanyaan tersebut. Para guru tentu saja mencoba membantu siswa. Salah satu masalah yang paling sering mereka tangani adalah masalah bahasa daerah. Strategi yang diambil guru adalah menggunakan bahasa daerah jika siswa tidak memahami Bahasa Indonesia. Seperti ditunjukkan beberapa penelitian, cara mengajar seperti ini, yang disebut code switching bisa jadi tidak akan membantu memberikan pemahaman yang baik terhadap kedua bahasa. Di salah satu sekolah, di mana dua dari tiga siswa yang terpilih mampu membaca, kepala sekolah telah menghentikan penggunaan bahasa daerah oleh guru. Bersama dengan kurangnya pengetahuan tentang keterampilan mengajar membaca, masalah ini mungkin menjadi hambatan pembelajaran siswa di kelas yang tak tertangani. Bahasa daerah digunakan dimana-mana dan selalu disebut sebagai penyebab rendahnya prestasi siswa. Sejauh ini, masalah tersebut belum termasuk

104

Wawancara dengan pensiunan pengawas di Sumba Barat, 24/10/2016. Metodologi yang digunakan secara luas adalah Structural Analytic Synthetic system (SAS), yaitu sebuah metode yang fokus pada memilah dan membangun dari satuan fonologis terkecil menjadi kalimat, sehingga siswa belajar tentang hubungan antara bunyi dan nama huruf dalam konteks satuan makna.


75

Bab 5

masalah kebijakan di Sumba. Belum ada strategi untuk pengembangan literasi pada anak-anak yang bahasa ibunya bukan bahasa Indonesia, baik di PAUD maupun di kelas awal. Strategi tersebut sangat mendesak, tetapi harus didasari penelitian dan analisis linguistik rinci terhadap komunitas bahasa di Sumba.

Praktik umum mengajar Dengan memperluas fokus selain pada membaca, survei juga melihat praktik mengajar secara umum dari perspektif efektivitas, terutama apakah guru memantau pembelajaran; dan mendorong siswa aktif di kelas. Kedua hal ini merupakan ciri kunci dari kerangka efektivitas sekolah. Mungkin salah satu sumber kesulitan guru dalam mengidentifikasi kesulitan siswa dan bagaimana membantunya adalah karena tidak digunakannya penilaian terhadap siswa oleh sebagian besar guru untuk tujuan diagnostik. Hal inilah yang paling mencolok terkait pola pengajuan pertanyaan oleh guru di kelas. Mengajukan pertanyaan adalah cara yang paling rutin untuk memantau pembelajaran siswa. Gambar 14 menunjukkan betapa sedikitnya guru mengajukan pertanyaan kepada siswa, kecuali pertanyaan ingatan. Hanya 8% guru yang mengatakan bahwa mereka menggunakan pertanyaan untuk menguji pemahaman siswa. Gambar 14. Pengajuan Pertanyaan oleh Guru di Kelas

Guru bertanya kepada siswa untuk memeriksa pemahamannya, tetapi tidak memberikan bantuan lebih …

100%

Guru tidak bertanya apa pun kepada siswa8,33%

91,67%

Guru bertanya kepada siswa untuk memeriksa pemahamannya dan memberikan bantuan/penjelasan 8,33% …

91,67%

Guru bertanya kepada siswa dengan menggunakan pertanyaan ingatan, bukan pertanyaan yang memeriksa …

Ya Tidak

0%

66,67%

33,33%

50%

100%

Terkait proses penilaian siswa yang lebih formal, hanya 25% dari guru Kelas 2 yang menyatakan bahwa mereka menggunakan hasil penilaian untuk menyesuaikan mengajarnya dengan kebutuhan siswa.

76



Gambar 15. Tanggapan Guru Kelas 2 terhadap Penggunaan Penilaian Siswa

Untuk perencanaan kegiatan pengajaran 16,67% Menyesuaikan cara mengajar dengan kebutuhan siswa

83,33%

25%

Untuk menilai siswa Mengevaluasi pemahaman siswa mengenai pelajaran terkait

75% 75%

25%

83,33%

16,67%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%

Ya Tidak

Akhirnya, diajukan pertanyaan tentang seberapa mampu guru melibatkan siswa dalam pembelajaran. Gambar 16 menunjukkan hasil observasi kelas terhadap partisipasi siswa. Di dua pertiga dari kelas yang diamati, siswa tidak terlibat dalam diskusi. Hanya di 1 kelas yang diamati ada siswa mengangkat topik pembicaraan atau mengajukan serta menjawab pertanyaan tanpa diminta. Gambar 16. Partisipasi Siswa Kelas 2 di Pelajaran Membaca

Kegiatan diskusi siswa di kelas 2 ketika belajar Bahasa Indonesia Beberapa siswa memulai topik, mengajukan dan menjawab pertanyaan 8,33% Tidak terlibat dalam diskusi 66,67%

Siswa hanya menanggapi pertanyaan ketika ditanya 25%

n=12 Masalah ini akan menjadi sangat penting dalam konteks di Sumba ketika membahas tentang faktor-faktor yang menjadikan sekolah efektif.


77

Bab 5

Bagian 3: Penyebab kinerja yang baik di sekolah yang berada di daerah tertinggal Dilakukan analisis statistik terhadap variabel data sekolah untuk membantu mengidentifikasi ciri sekolah yang efektif. Melalui metodologi analisis gugus/cluster, dua indikator digunakan untuk membedakan sekolah menjadi tiga kelompok, yaitu sekolah berkinerja tinggi, menengah dan rendah. Dua indikator dimaksud adalah persentase siswa Kelas 2 yang menurut guru Kelas 2 mengalami kesulitan membaca; dan persentase siswa yang mengulang di kelas awal (Kelas 1 – 3). Berdasarkan analisis varian (ANOVA) kedua indikator ini membedakan kelompok-kelompok ini pada tingkat yang signifikan secara statistik (95%). Dengan menggunakan kedua indikator ini, analisis dilanjutkan dengan mempelajari berbagai faktor yang mungkin berpengaruh kepada kedua indikator tersebut menggunakan beberapa analisis seperti analisis korelasi, uji-t, Chi-Square dan analisis regresi. Berdasarkan analisis korelasi, ditemukan bahwa variabel yang cukup berkorelasi walaupun tidak signifikan adalah: pengalaman pelatihan guru kelas 2; lamanya pengalaman mengajar (lama mengajar dua tahun berkaitan dengan hasil yang lebih baik dibanding pengalaman mengajar lebih dari dua tahun); ibu yang mendukung anak-anak membaca di rumah; dan ibu yang telah bertemu dengan guru Kelas 2. Berdasarkan hasil uji-t dan Chi-Square, ditemukan bahwa faktor yang memiliki sedikit pengaruh adalah: Bahasa Indonesia dan bahasa daerah digunakan di rumah, kepala sekolah menugaskan guru lain untuk mengajar kelas yang guru kelasnya absen; perpustakaan memiliki catatan pengguna; dan sekolah berada dalam jangkauan sinyal telepon. Dengan analisis regresi, ditemukan pada tingkat signifikan 90% dua faktor yang berpengaruh terhadap persentase siswa kelas 2 yang mengalami kesulitan membaca, Dua faktor tersebut adalah guru kelas 2 yang telah mengikuti pelatihan; dan sekolah yang memiliki perpustakaan yang tercatat penggunaannya. Dengan analisis regresi, dua faktor yang berpengaruh terhadap % siswa mengulang di kelas awal adalah frekuensi monitoring kepala sekolah; dan ada tidaknya inisiatif guru Kelas 2 bertemu dengan orang tua siswa. Lampiran 2 berisi hasil lengkap setiap uji. Singkatnya, temuan-temuan ini relatif kecil karena sampel yang digunakan juga kecil. Hanya empat faktor yang bermakna secara statistik. Terkait kemampuan membaca, faktor yang berpengaruh adalah pelatihan guru dan pentingnya penggunaan perpustakaan. Terkait dengan angka mengulang, faktor yang berpengaruh adalah kontak dengan orang tua dan pemantauan oleh kepala sekolah. Walaupun hasilnya kecil, semua faktor

78



ini terkait dengan hasil berbagai penelitian tentang sekolah yang efektif dan efektif untuk membedakan antar kelompok sekolah sampel di Sumba.

Sekolah efektif dan kepemimpinan Di samping analisis statistik tersebut, terdapat konsensus di antara anggota tim studi kasus bahwa kepala sekolahlah yang menjadi faktor menonjol yang membedakan sekolah efektif dari sekolah tak efektif. Pengamatan studi kasus menyadarkan tim peneliti tentang betapa pentingnya kepemimpinan yang efektif untuk meramu faktor-faktor yang relevan dengan pembelajaran. Kepemimpinan sekolah bukan hanya salah satu dari sekian unsur efektivitas sekolah, melainkan prasyarat bagi efektivitas sekolah, seperti halnya mengajar yang baik merupakan prasyarat bagi pembelajaran. Salah satu tujuan studi kasus ini adalah untuk mengidentifikasi praktik yang baik di tingkat sekolah yang dapat direplikasi di sekolah lain. Namun banyak dari apa yang telah diketahui sebagai praktik yang efektif, tidak direplikasi di sekolah lain. Mengingat kepemimpinan sekolah adalah enabler/pihak yang meramu semua faktor yang berkontribusi untuk efektivitas sekolah, studi kasus ini menyimpulkan bahwa praktik yang paling berguna untuk direplikasi di sekolah lain adalah perilaku yang dapat diamati dari kepala sekolah yang efektif. Diagram di bawah ini menunjukkan profil kepemimpinan yang efektif dan tidak efektif dan menunjukkan hubungannya dengan mengajar yang efektif dan kemudian dengan hasil. Salah satu ciri profil tersebut adalah bahwa perilaku-perilaku ini dapat diamati, sehingga kepemimpinan yang efektif dapat dikenali/diketahui oleh pemangku kepentingan di Sumba (khususnya masyarakat desa) yang semakin tinggi kapasitasnya untuk menuntut pertanggung-jawaban kepala sekolah. Jika digunakan untuk menilai efektivitas sekolah, profil kepemimpinan di bawah ini memiliki kekuatan demonstratif yang sama dengan yang dimiliki penilaian kemampuan membaca bagi pengamat pembelajaran yang bukan pakar.


79

Bab 5

80


Kesimpulan Tentang Efektivitas Sekolah di Sumba

Bab 6 Kesimpulan tentang efektivitas sekolah di Sumba

Bab ini menjadi bagian akhir analisis situasi dengan meringkas temuan-temuan penting tentang pendidikan SD/MI di Sumba. Terdapat dua tujuan yang hendak dicapai. Pentingnya isi-isu yang dipilih dilihat dari hubungan langsung serta dampaknya pada pembelajaran. Karena itu fokus pada isu-isu tersebut menjadi bahan persiapan dalam pemilihan opsi-opsi kebijakan yang kemungkinan besar akan membawa perubahan yang diinginkan dalam konteks Sumba. Opsi-opsi kebijakan tersebut serta perumusannya dalam aksi kebijakan akan dibahas pada volume 2 laporan ini. Tujuan kedua dari ringkasan ini adalah untuk meninjau kesesuaian kerangka efektivitas sekolah yang dikembangkan untuk studi ini, dengan mempertimbangkan temuan-temuan tentang faktor-faktor yang mempengaruhi efektivitas sekolah di Sumba. Dalam prosesnya, kerangka ini dimodifikasi agar lebih cocok dengan kondisi efektivitas sekolah di Sumba. Kesesuaian dengan kondisi di Sumba akan memberi sumbangan instrumen yang dapat digunakan para pendidik di Sumba untuk menyasar faktor-faktor yang paling terkait dengan hasil pembelajaran dalam penyusunan kebijakan dan strategi pembangunan di masa depan, dan dalam monitoring dan evaluasi kinerja. Bab 2 terdiri dari dua bagian. Pada bagian pertama, faktor-faktor utama yang berpengaruh terhadap sekolah dibahas — sesuai dengan fokus kerangka efektivitas sekolah asli yang dibahas dalam Bab 2. Pada bagian kedua, dibahas kontribusi kabupaten terhadap efektivitas sekolah. Pada bagian kedua ini diusulkan revisi kerangka efektivitas sekolah. Seperti dibahas pada bab tentang studi kasus, kriteria efektivitas bukan hanya urusan sekolah. Kesimpulan yang kuat dari studi ini adalah besarnya dampak pengaturan sistem pada kinerja sekolah.


81

Bab 6

Faktor-faktor yang menonjol pengaruhnya pada efektivitas sekolah 1. Mengajar yang Efektif Seperti ditunjukkan dalam Tinjauan Pustaka, penelitian tentang sekolah efektif semakin memusatkan perhatian pada mengajar yang efektif sebagai faktor yang paling menentukan hasil belajar siswa. Hubungan antara kegiatan mengajar dan hasil belajar siswa dipelajari dalam studi kasus yang dilakukan dalam studi ini. Sub bagian ini akan meringkas temuan-temuan utama terkait bidang pengajaran yang efektif dalam kerangka efektivitas sekolah. Guru yang memahami bagaimana cara mengajar literasi dan berhitung. Temuan-temuan yang paling relevan dengan penilaian mutu mengajar adalah kemampuan membaca siswa kelas awal yang sangat rendah, walaupun keterampilan tersebut merupakan keterampilan paling mendasar yang perlu dikuasai pada kelas awal. Menurut para guru Kelas 2 di sekolah-sekolah di daerah tertinggal, hampir 50% siswa di kelasnya mengalami kesulitan membaca pada akhir tahun Kelas 2. Temuan penting dari studi ini adalah bahwa walaupun iklim positif sekolah dan ruang kelas dapat mempengaruhi keterlibatan siswa dalam kegiatan belajar, pengelolaan kelas dan sekolah yang baik saja tidak cukup bagi siswa untuk belajar membaca. Walaupun terdapat perbedaan yang jelas dalam angka mengulang siswa Kelas 2 di sekolah yang teridentifikasi sebagai sekolah yang berkinerja atau berprestasi tinggi (bisa serendah 1%) dibanding sekolah-sekolah lainnya, namun di sekolah-sekolah yang berkinerja tinggi pun sekitar 30% siswa Kelas 2 mengalami kesulitan membaca. Sebaliknya salah satu dari sedikit faktor yang secara statistik signifikan mempengaruhi kemampuan membaca adalah guru Kelas 2 yang mendapatkan pelatihan. Dari wawancara dengan para guru, terdapat petunjuk bahwa banyak guru yang tidak tahu bagaimana cara membantu anak-anak mempelajari keterampilan dasar termasuk menyusun rencana pelajaran untuk mengatasi kesulitan membaca siswa. Hal ini bisa diakibatkan hilangnya pengetahuan kelembagaan akibat gelombang pensiun guru tamatan SPG pada pertengahan tahun 2000an yang memiliki pemahaman tentang metode membaca dan karena kurikulum S1 PGSD yang ada saat ini tidak secara khusus menyasar mengajar membaca. Buku teks Kelas 1 yang sering kali menjadi satu-satunya panduan bagi guru selama pelaksanaan KTSP sedikit dibahas pada Bab 1. Kurikulum 2013 yang wajib dilaksanakan pada tahun 2017 mengasumsikan bahwa siswa Kelas 1 sudah mampu membaca. Bahan kurikulum dan petunjuk yang dapat dipahami siswa yang tingkat kemampuan belajarnya berbeda. Analisis Situasi ini juga menemukan bahwa di rumah, 50% siswa sekolah dasar di daerah tertinggal hanya menggunakan bahasa daerah. Ketiadaan pengenalan terhadap bahasa pengantar pasti berkontribusi terhadap kesulitan yang banyak dialami siswa kelas-kelas awal dalam membaca. Fakta bahwa sekitar 70% anak

82



mampu menjawab dengan tepat pertanyaan pemahaman ketika dibacakan kepada mereka dalam bahasa daerah, dibanding hanya 42%, ketika bacaan dibaca dalam Bahasa Indonesia, menunjukkan sejauh mana perkembangan anak-anak terhambat akibat kesulitan memahami bahasa. Kabupaten belum menyadari hal ini sebagai penyumbang utama terhadap kesulitan membaca di sekolah dasar di Sumba. Akibatnya, Dinas Pendidikan Kabupaten belum memanfaatkan peluang yang diberikan SISDIKNAS untuk mengimplementasikan kurikulum terdiversifikasi demi mengakomodasi bahasa daerah; serta peluang yang diberikan Kurikulum 2013 untuk menggunakan bahasa daerah. Kabupaten juga belum menjalankan amanat SPM untuk menyediakan panduan kurikulum daerah. Sebaliknya, salah satu bukti yang menonjol dari penerimaan terhadap pendidikan terstandar adalah penggunaan Bahasa Indones ia sebagai bahasa pengantar di PAUD yang bermunculan di seluruh Sumba sesuai dengan amanat PP nol 60 Tahun 2014. Belum ada kebijakan tentang pemanfaatan bahasa di PAUD, sehingga memunculkan pilihan yang dapat berdampak negatif terhadap salah satu nilai utama PAUD dalam mempersiapkan anak bersekolah, yaitu: mengembangkan kapasitas kognitif anak melalui pengembangan bahasa lisan. Karena belum ada wacana kebijakan, maka tidak ada tindakan yang diambil, termasuk tindakan yang terjangkau seperti pengadaan bahan-bahan lokal untuk mendukung upaya menjembatani bahasa daerah dan Bahasa Indonesia atau menggunakan sumber daya linguistik daerah dalam mendukung pendekatan bilingual oleh guru.

2. Monitoring dan evaluasi belajar mengajar Studi kasus sekolah menemukan hubungan yang signifikan secara statistik antara monitoring oleh kepala sekolah dan rendahnya angka mengulang. Namun secara umum, para guru tidak dapat mengatakan bahwa kepala kepala sekolah memberi dampak positif bahkan walau mereka bersungguh-sungguh dalam supervisi bulanan ke kelas. Umumnya, para kepala sekolah belum mendapatkan pelatihan tentang mengajar yang efektif. Di sekolah yang dikunjungi pada studi kasus, hampir setengah dari kepala sekolah hanya memiliki latar belakang pendidikan setara SMA (20% kepala sekolah di Sumba hanya berlatar berlatar belakang SMA). Kemampuannya tidak lebih baik daripada guru dalam mengajar yang efektif. Rendahnya tingkat pelatihan juga dialami para pengawas. Hanya di satu dari keempat kabupaten di Sumba di mana semua pengawas memiliki kualifikasi S1. Di sebuah kabupaten, proporsi pengawas yang berkualifikasi S1 hanya sepertiga dari jumlah seluruh pengawas. Pengawas tidak mendapatkan pelatihan yang diperlukan untuk melaksanakan fungsi utamanya. Pengembangan kompetensi peran pengawas tidak termasuk dalam reformasi ketenagaan pendidikan di Indonesia.105 Kurangnya kompetensi teknis bisa menjelaskan tidak berfungsinya monitoring dan evaluasi sekolah. Di 70% dari sekolah yang dikunjungi selama studi kasus, guru menyatakan bahwa mereka belum dimonitor oleh pengawas.

105

Kopi Darat tenang Pengawas Sekolah, ACDP Jakarta, 3 August 2016.


83

Bab 6

Penjelasan kedua terhadap tidak berfungsinya monitoring dan evaluasi adalah kurangnya ketentuan tentang pelaporan hasil pembelajaran dan tindak lanjut terhadap laporan. Walaupun ada laporan, laporan tersebut tidak berisi informasi tentang prestasi siswa, akibatnya Dinas Pendidikan tidak mempunyai sumber informasi tentang kinerja sekolah dilihat dari hasil belajar siswa. Kalaupun informasi seperti itu ada, tidak ada fungsi untuk memanfaatkan informasi tersebut secara sistematis untuk mengevaluasi sekolah, strategi atau perencanaan dan penganggaran yang tersasar. Tidak ada yang dilakukan terhadap informasi bulanan yang dikumpulkan. Tidak ada evaluasi rutin terhadap sekolah. Inilah situasi yang terjadi di mana proses EDS sebenarnya dapat memberi sumbangan. Namun bahkan jika terdapat kepatuhan, EDS sebagai audit mutu sekolah terhadap kedelapan standar, tidak cocok untuk tujuan evaluasi efektivitas pembelajaran sekolah, khususnya dalam konteks seperti di Sumba. Tidak ada alasan untuk melakukan proses berulang tahunan kalau sekolah belum mencapai standar input minimal yang dapat dicapai. Kenyataannya, sejauh efektivitas mengharuskan semua indikator mutu harus dicapai, hal ini justru malah menghambat upaya perbaikan atau mendukung tidak adanya upaya perbaikan dari para kepala sekolah dan guru; yaitu ciri-ciri sekolah yang kepemimpinannya tidak efektif dalam studi ini. Namun demikian, pertanyaan yang hendak di jawab studi ini dan jawabannya ternyata bersifat afirmatif adalah apakah ada perbedaan efektivitas antar sekolah terpencil di Sumba (60% sekolah di Sumba). Terkait satu hasil/outcome siswa yang sangat penting, yaitu angka mengulang kelas awal, sekolah berprestasi yang tidak memenuhi standar mutu, jauh lebih baik dari sekolah lain. Praktik terbaik dalam monitoring dan evaluasi sekolah yang ada saat ini fokus pada penilaian yang didasarkan pada hasil/outcome, yang mengevaluasi perbaikan yang diakibatkan oleh ciri, strategi, dan intervensi tertentu pada pembelajaran siswa.106 Di Sumba, agar evaluasi terjadi secara rutin, bukti yang digunakan untuk melakukan penilaian tersebut harus jelas bagi semua pihak, termasuk pihak yang bukan pakar. Banyak yang dapat diperoleh dari ukuran-ukuran yang lebih sedikit dan dengan mudah diukur demi perbaikan yang bersifat strategis, dan realistis. Demikian pula dengan keterlibatan orang tua dan masyarakat dalam proses evaluasi. Sebuah temuan penting dari studi kasus yang diadakan menunjukkan bahwa ada minat dari pemerintah desa dan orang tua untuk mengetahui apa yang dilakukan sekolah bagi anak-anak, dan hal ini bisa jadi merupakan langkah awal menuju akuntabilitas yang lebih besar. Terkait dengan pelayanan PAUD di desa serta pengasuhnya yang tidak terlatih, orang tua peserta PAUD berani mengemukakan analisis yang tajam terhadap kekurangan pelayanan yang diterima peserta PAUD.

106

84

Misalnya, evaluasi OFSTED didasari empat penilaian: pencapaian siswa, mutu mengajar, perilaku dan kesejahteraan siswa, serta kepemimpinan dan manajemen. Semuanya digabungkan menjadi penilaian terhadap efektivitas secara menyeluruh. Aspek-aspek evaluasinya memang lebih sedikit, tetapi prosesnya mengharuskan analisis yang lebih luas dan refleksi diri.



3. Ketersediaan pelatihan Sekitar 30% guru di Sumba memasuki dunia pendidikan tanpa latar belakang pendidikan keguruan. Dinas Pendidikan di tingkat Kabupaten memang mendanai pelatihan profesi, tetapi peluang untuk mendapatkan pelatihan tersebut tidak merata. Peluangnya kecil bagi guru-guru tak berlatar belakang pendidikan keguruan untuk mendapatkan pelatihan, terutama kalau mereka mengajar di kelas-kelas awal. Bukan hanya guru tak berlatar pendidikan keguruan yang membutuhkan pelatihan mengajar yang efektif. Ujit terhadap data studi kasus menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan guru S1 dan tamatan SMA serta PNS dan non-PNS dilihat dari proporsi siswa Kelas 2 yang mengulang. Satu dari dua variabel yang berkorelasi signifikan dengan perbaikan kemampuan membaca adalah pelatihan yang didapatkan guru Kelas 2. Masalah kapasitas guru yang jelas terkait mengajar membaca akan diperparah ketika kurikulum tahun 2013 dan prosedur penilaian yang baru diberlakukan. Sekarang guru diwajibkan untuk memiliki tingkat keterampilan pedagogis yang akan dipantau secara nasional melalui uji kompetensi tahunan, dan akan diberlakukan ujian berbasis kohor (PMTK) yang baru pada Kelas 4, 8 dan 11. Dalam kelembagaan KKG, kabupaten memiliki sebuah sistem yang terjangkau dan mendapat pendanaan, dalam desain awal yang mewujudkan prinsip terbaik dari pengembangan profesi guru berkelanjutan dalam hubungannya dengan kegiatan mengajar di kelas. Namun input yang secara konsisten didapatkan dalam studi ini mengungkap bahwa pada umumnya KKG tidak lagi berfungsi sebagai mekanisme pengembangan profesi guru. KKG terutama hanya digunakan untuk mengurus tugas administrasi guru selama tahun ajaran. KKG jarang dilakukan sehingga tidak cukup memadai sebagai sistem pengembangan profesi. Sekolah-sekolah terpencil jarang mengakses KKG. Sering kali guru-guru kelas awal tidak mengikuti KKG: sekolah cenderung menginvestasikan sumber daya KKGnya pada guru-guru Kelas 6 yang akan mengikuti ujian.107 Tidak ada data monitoring efektivitas pelaksanaan KKG di berbagai gugus sekolah; namun mutu KKG kemungkinan sangat bervariasi antar gugus. Efektivitas pengawasan tergantung pada kepala sekolah dan pengawas. Tidak ada pemantauan di tingkat kabupaten. Namun demikian, dari semua faktor yang berpeluang membawa perbaikan bagi mutu mengajar di Sumba, KKG bermutu tinggi merupakan langkah yang paling terjangkau, paling berkesinambungan, dan paling mungkin dilakukan di Sumba jika melihat kapasitas yang sudah ada. Hal yang masih kurang untuk menjalankan peran ini adalah mobllisasi para guru, kepala sekolah, dan pengawas terampil untuk memberikan arahan teknis, yang ditargetkan untuk memenuhi kebutuhan utama tenaga guru; prioritas KKG oleh Dinas sebagai strategi utama untuk pengembangan kapasitas guru; dan prosedur operasional yang didasari penilaian kinerja, serta peraturan kabupaten tertinggi untuk mengatur pelaksanaannya.

107

Sumber input adalah diskusi kelompok terarah, wawancara guru saat studi kasus serta temuan evaluasi Save the Children terhadap KKG di Sumba Barat.


85

Bab 6

Revisi kerangka konseptual peningkatan SD/MI di Sumba dalam kesiapan anak bersekolah Kerangka konseptual yang mengarahkan analisis sekolah ini terbukti bermanfaat dalam penentuan faktor yang mempengaruhi efektivitas. Kerangka konseptual tersebut menjadi sarana yang sistematis untuk membedakan sekolah yang baik dan yang kurang baik dalam hal praktik dan penyelenggaraan yang secara kongkret berdampak pada kemajuan siswa di sekolah. Melalui kerangka ini dapat diidentifikasi beberapa isu menonjol yang menghambat pembelajaran di semua sekolah, khususnya isu-isu yang berkaitan dengan pengajaran keterampilan dasar. Namun, kerangka tersebut tidak mengungkap peran beberapa faktor lain yang berpengaruh pada kinerja/prestasi siswa di Sumba, yang tidak kalah relevannya, dan bahkan lebih menentukan dibanding faktorfaktor yang ditemukan di sekolah itu sendiri. Kelemahan dari sebuah kerangka konseptual efektivitas sekolah yang lebih fokus pada praktik internal dan ketentuan/peraturan, adalah kerangka tersebut tidak mempertimbangkan banyak unsur yang bergantung pada pengaturan sistem dan komitmen politik. Pada bagian ini akan diidentifikasi isu-isu yang menonjol bagi efektivitas akan dilanjutkan dengan penomoran yang dilanjutkan dari penomoran di atas untuk menekankan kenyataan bahwa faktor-faktor yang dipengaruhi oleh lembaga di luar sekolah merupakan bagian integral dari efektivitas sekolah. Di Sumba terdapat tiga faktor yang sangat menentukan yang harus dimasukkan dalam kerangka yang dapat mengarahkan sekolah dan sistem-sistem terkait dalam bidang-bidang yang berpengaruh langsung terhadap kinerja/prestasi siswa. Pada bagian ini unsur-unsur tersebut akan ditambahkan ke dalam kerangka konseptual asli.

4. Analisis ketenagaan sebagai dasar bagi profesionalisme guru Dalam kasus di Sumba, sejauh ini, kebutuhan dasar yang paling penting adalah isu mutu ketenagaan di sekolah, yaitu guru dan kepala sekolah. Analisis situasi yang dilakukan banyak memperhatikan faktor-faktor yang bertanggung jawab bagi fakta mengejutkan bahwa banyak guru sekolah di Sumba berada di luar kerangka kebijakan guru Pemerintah Indonesia. Tenaga guru inilah yang disebut sebagai ‘tenaga kerja kedua’ pada Bab 4. Enam puluh persen guru di Sumba adalah non-PNS. Untuk tenaga kerja kedua ini tidak terdapat kebijakan perekrutan, prospek karier atau pengembangan profesi, serta tidak ada kebijakan yang mengatur tentang kondisi pekerjaan yang paling mendasar seperti remunerasi. Semua hal ini mengakibatkan ketidaksetaraan yang telah berpengaruh besar terhadap kinerja guru, khususnya para guru di daerah tertinggal. Tanpa kerangka kebijakan guru, tenaga pengajar tidak dapat dijadikan profesional. Di samping itu, terdapat inefisiensi dalam penempatan tenaga guru. Kelebihan tenaga guru di Sumba diakibatkan tidak terkendalinya pengangkatan guru oleh sekolah mengakibatkan pemborosan dana BOS yang sebenarnya dapat digunakan untuk pengembangan profesi guru. Sekolah-sekolah mengangkat guru

86



biasanya diakibatkan karena kurang baiknya distribusi guru. Di Sumba, seandainya semua PNS dan guru yang dibayar pemerintah daerah didistribusikan dengan baik antara sekolah, maka tidak perlu ada pengangkatan guru oleh sekolah – kecuali di satu kabupaten (yang paling padat penduduknya). Hal yang sama seriusnya dengan pemborosan dana sekolah adalah dampak merusaknya terhadap profesionalisme guru, karena terdapat kesenjangan yang besar dalam remunerasi dan kondisi kerja antara guru yang diangkat sekolah dengan guru lainnya. Faktor utama yang berada di balik situasi tenaga kerja kedua ini, yaitu kekurangan guru PNS berimplikasi perlunya perubahan pada sistem nasional. Namun mengingat tingginya angka partisipasi di sekolah swasta, pengalokasian anggaran kabupaten untuk sekolah swasta, serta banyaknya tenaga non-PNS di Sumba, akan bertahan lama. Hal yang dapat dilajukan pemerintah kabupaten adalah memberi respon terhadap situasi ini, yaitu dengan menetapkan kebijakan ketenagaan yang mencakup semua guru di kabupaten sebagai dasar untuk meningkatkan mutu, kesetaraan, dan efisiensi penyediaan guru. Karena itu, kebijakan tenaga kerja guru di kabupaten ditambahkan ke dalam kerangka konseptual awal.

5. Kepemimpinan sekolah yang efektif Pemerintah kabupaten bertanggung jawab untuk pengangkatan dan penempatan kepala sekolah. Input yang konsisten diperoleh selama diskusi kelompok terarah yang juga diakui keabsahannya oleh para bupati adalah bahwa pengangkatan kepala sekolah sering kali tidak didasarkan pada proses pemilihan yang diamanatkan peraturan perundangan (Permendiknas 28/10), tetapi pada penunjukan oleh eksekutif, yang sering kali didasari pertimbangan lain selain kemampuan orang yang ditunjuk. Pada studi kasus yang dibahas di Bab 5, digambarkan tentang perbedaan antara sekolah yang berkepemimpinan baik dan kurang baik. Sebuah temuan penting tentang kepemimpinan sekolah dari studi ini adalah bahwa efektivitas sekolah bisa diwujudkan melalui berbagai faktor efektivitas yang ada di sekolah, yaitu: iklim kelas dan sekolah yang positif, penilaian yang sering dilakukan, waktu yang cukup untuk tugastugas, kehadiran guru dan siswa di kelas, kondisi bangunan yang terpelihara dengan baik, serta penggunaan sumber daya belajar mengajar yang efektif. Di samping itu, dalam konteks seperti di Sumba, faktor efektivitas seperti keterlibatan orang tua sangat bergantung pada kemampuan kepala sekolah menjangkau orang tua, yang kemungkinan besar tidak melek huruf, dan perlu dibantu untuk memahami pentingnya mereka mendukung anak belajar. Walaupun dapat dilihat dari apa yang dilakukan, kepemimpinan sekolah sebagai agen efektivitas sekolah harus disebutkan secara eksplisit dalam kerangka efektivitas sekolah. Hal ini penting untuk semua kabupaten di Sumba mengingat endemiknya masalah perekrutan kepala sekolah yang tidak memperhitungkan kualifikasi dan kecocokan untuk posisi tersebut.


87

Bab 6

6. Pelayanan untuk sekolah terpencil Sistem penyelenggaraan pendidikan yang ada tidak berjalan untuk sekolah-sekolah terpencil (13% sekolah). Hal ini merupakan tema yang dibahas dalam studi kasus yang dilakukan. Pengabaian terhadap masalah ini bisa mengakibatkan turunnya semangat berjuang atau mengakibatkan tidak berjalannya sama sekali prosedur dukungan yang sudah ada. Kedua hal ini ditemukan selama kunjungan sekolah. Sekolah-sekolah di desa terpencil jarang dikunjungi pengawas karena kemustahilan akses. Dalam beberapa kasus, KKG tidak menjangkau sekolah-sekolah tersebut. Buku, informasi dan komunikasi sering kali tidak menjangkau sekolah secara tepat waktu. Patut diakui bahwa terputusnya komunikasi dengan sekolah-sekolah ini bukan hanya karena kurangnya insentif untuk lokasi-lokasi tersebut, tetapi sering kali karena kemustahilan praktis untuk mengendarai sepeda motor selama kurang lebih lima jam dari kantor dinas pendidikan ke sekolah atau karena dibutuhkan kendaraan khusus melewati jalan yang sulit. Kesenjangan antar sekolah-sekolah tersebut dengan sekolah-sekolah lain semakin lebar dengan semakin meningkatnya penyediaan pelayanan secara online oleh Kementerian. Sekitar setengah dari sekolah-sekolah yang dikunjungi dalam studi kasus ini tidak memiliki listrik dan sinyal. Hal ini sudah dialami terkait pengumpulan data sekolah, pengembangan profesi yang terkait UKG, serta dukungan bahan untuk kurikulum baru. Kebijakan lain yang akan diterapkan adalah penilaian wajib tahunan siswa yang dilakukan secara online. Kesimpulan yang dapat ditarik adalah bahwa pelayanan khusus bagi sekolah-sekolah tersebut, yaitu pelayanan sekolah terpencil, perlu ditambahkan dalam kerangka sekolah efektif.

7. Pelibatan masyarakat dalam mempersiapkan anak bersekolah Latar belakang siswa merupakan salah satu bidang efektivitas sekolah yang tidak secara konseptual dimasukkan dalam kerangka penelitian tentang efektivitas sekolah. Ada empat alasan utama mengapa hal ini sangat relevan untuk konteks Sumba, yaitu praktik yang luas di mana anak hanya sarapan setelah mendekati siang – sehingga berdampak buruk terhadap kemampuan siswa untuk berkonsentrasi selama jam sekolah; kesulitan orang tua dalam membantu anak belajar di rumah karena kurangnya pendidikan orang tua; banyaknya PAUD yang berkembang tanpa sumber daya atau kebijakan yang mendukung pelaksanaannya. (Isu keempat, yaitu masalah bahasa di rumah yang berbeda dengan bahasa pengantar di sekolah, telah dibahas pada bagian sebelumnya). Perangkat desa tampaknya bersedia memperluas keterlibatannya dalam pendidikan anak. Analisis Situasi yang dilakukan mendapati bukti adanya dukungan untuk program pemberian makanan tambahan melalui program PAUD di sebagian besar desa yang dikunjungi untuk studi kasus. Diskusi kelompok terarah dengan tokoh masyarakat mengindikasikan adanya keterbukaan untuk mempertimbangkan perluasan intervensi gizi dan kesehatan untuk siswa kelas awal; dan kemampuan serta minat untuk dilibatkan dalam memantau partisipasi siswa di sekolah serta kinerja sekolah. Undang-undang tentang Desa (2014) menjadi sumber

88



dukungan dan daya ungkit bagi masyarakat desa. Peran yang didapatkan para aparat desa dalam penyelenggaraan PAUD menjadi batu loncatan untuk memperluas perhatian desa pada anak-anak usia dini, termasuk anak-anak yang bersekolah di kelas awal. Untuk itu diperlukan advokasi serta koordinasi antar sektor, perencanaan, dan pendampingan melalui kebijakan bersama dari dinas terkait di tingkat kabupaten. Terdapat alasan yang kuat untuk memperluas kerangka sekolah yang efektif di Sumba sehingga mencakup strategi pelibatan masyarakat dan orang tua demi mengoptimalkan kesiapan anak untuk bersekolah.

Kesimpulan Analisis situasi terhadap SD/MI di Sumba menegaskan tentang relevansi kerangka konseptual sekolah yang efektif; dan dengan kerangka tersebut teridentifikasi pengaruh tambahan terhadap kinerja sekolah yang khas Sumba. Jika proyek peningkatan SD/MI di Sumba akan didasari sebuah kerangka yang relevan dengan konteks setempat, pengaruh-pengaruh tersebut harus diintegrasikan ke dalam sebuah kerangka umum yang mengidentifikasi sekolah yang efektif. Telah disusun sebuah revisi kerangka konseptual SD/MI yang efektif di Sumba. Kerangka tersebut mengatur kembali domain atau bidang-bidang kerangka konseptual awal agar lebih sesuai dengan prioritas kebutuhan di Sumba saat ini. Kepemimpinan efektif telah diangkat secara eksplisit, demikian pula tanggung jawab otoritas pendidikan kabupaten. Mengingat pentingnya kemitraan dengan masyarakat bagi pendekatan yang diambil pemerintah daerah untuk mendukung sekolah, maka pemerintah dan masyarakat memiliki peran masing-masing dalam mendukung sekolah. Kerangka ini memberi peluang bagi ACDP 040 dalam dukungannya untuk pengembangan kebijakan kabupaten, untuk mengembangkan sistem evaluasi sekolah berdasarkan kriteria-kriteria efektivitas tersebut termasuk indikator-indikator pilihan untuk pemantauan sekolah oleh pemangku kepentingan. Karena fokus pada praktik-praktik yang mudah diamati yang paling berpengaruh terhadap pembelajaran siswa, maka indikator-indikator tersebut cocok dengan orientasi kerangka tersebut pada hasil. Indikator-indikator tersebut juga cocok dengan tema utama Analisis Situasi yaitu bahwa hal-hal yang mudah diamati perlu berjalan agar pembelajaran anak juga dapat terjadi.


89

Bab 6

Kerangka Efektivitas Sekolah untuk Sumba

90


Referensi

Referensi Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 029), 2016. Support to the Assessment Center (Puspendik) for Improvements to the National Exams, the Indonesia National Assessment Program (INAP) and School Level Assessment: Final Report. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 7), 2015. Principal & Supervisor Competency Baseline Study. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 018), 2014. Support to Basic Education Minimal Service Standards Planning and Monitoring. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP-011), 2014. Study on Teacher Absenteeism in Indonesia. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP-039), 2014. Rural and Remote Area Education Strategic Planning Study for Tanah Papua. Analytical and Capacity Development Partnership Working Paper. 2014. Mother Tongue Based Multilingual Education. Chang, M, C., S Shaeffer, Samer Al-Samarrai, ARagatz, J. de Ree, and R.Stevenson 2014. Teacher Reform in Indonesia. The Role of Politics and Evidence in Policy Making. Washington:The World Bank De Ree, J., K. Muralidharan, et al. (2012). Double for what? The impact of unconditional teacher salary increases on performance. Jakarta: The World Bank. Grantham-McGregor, S. Y. Cheung, S. Cueto, P.Glewwe, L. Richter & B.Strupp, “Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries”, Lancet 2007; 369: 60–70. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan 2015 Rencana Strategis 2015-19, Jakarta. Kementerian Pendidikan Dan Kebudayaan 2012 Pedoman Pemenuhan Standar Nasional Pendidikan Pada Sekolah Dasar (Sd)/Madrasah Ibtidaiyah (MI) Lassa, J. Y. S., Mau, D. Elcid Li, Nike Frans 2014. Impact of Climate Change on Agriculture and Food Crops: Options for Climate Smart Agriculture and Local Adaptation in East Nusa Tenggara, Indonesia http://irgsc.org/pubs/wp/IRGSCWP008climate-smart-agriculture.pd Lewis, M. Paul, Gary F. Simons, and Charles D. Fennig (eds.). 2016. Ethnologue: Languages of Indonesia. Nineteenth edition data. SIL International Dallas, Texas Ministry for National Development Planning/National Development Planning Agency. 2015. Background Study for the Preparation of the RPJMN for Education 2015-19. Vols. 1 and 2. Jakarta. Ministry for National Development Planning/National Development Planning Agency. 2013 Early Childhood Development Strategy Study in Indonesia. Save the Children 2014, Sponsorship Program Baseline Report West Sumba 2015 Save the Children 2015. Sponsorship Program Baseline Report Central Sumba Sulistyaningrum, W. 2013. Masterplan Percepatan dan Perluasan Pengurangan Kemiskinan Indonesia (MP3KI) Direktorat Penanggulangan Kemiskinan, BAPPENAS University of Salatiga 2010 Master Plan –Pendidikan Kabupaten Sumba Tengah Tahun 2010 – 2030 World Vision Indonesia, 2013. LEAP Programme Assessment Report for Sumba Barat Daya.


91

Lampiran

Lampiran

92


Lampiran

Lampiran 1. Kerangka Acuan ACDP 040 Kerangka Acuan Kerja Topik:

Studi Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Sekolah/Madrasah di Nusa Tenggara Timur (ACDP 040)

Sumber Dukungan:

The Education Sector Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP) Tender Internasional—Sistem yang Berdasarkan pada Mutu dan Biaya (IDC- QCBS) 10 bulan Dinas Pendidikan Provinsi NTT, Kanwil Kemenag Provinsi NTT, Badan Pengembangan Sumber Daya Manusia Pendidikan Mutu Pendidikan dan Kebudayaan (BPSDM-PMPK), Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

Metode Seleksi: Masa Kerja: Mitra Impelementasi:

Penanggungjawab Kontrak:

I.

Dasar

Bank Pembangunan Asia (Asian Development Bank)

Tujuan Pembangunan

Tujuan pembangunan dari studi ini adalah untuk mendukung peningkatan kualitas pendidikan dasar di Pulau Sumba, Nusa Tenggara Timur (NTT). Untuk mencapai tujuan tersebut, studi ini akan menganalisis secara komprehensif kinerja SD/MI di empat kabupaten di Pulau Sumba dan menjabarkan opsi-opsi strategis yang jelas dan praktis beserta rincian pembiayaan untuk peningkatan kualitas sekolah/madrasah di Pulau Sumba. Studi ini akan terdiri dari tiga komponen utama: (i) sebuah analisis situasi dari institusi-insitusi tersebut; (ii) tinjauan standar, kriteria akreditasi dan mekanisme evaluasi (eksternal dan internal/sekolah) dengan maksud menyederhanakan dan memperbaiki kepraktisan dan efektivitas ketiga hal tersebut; dan (iii) penjabaran opsiopsi kebijakan serta dampak anggaran dan biaya yang akan disebarkan melalui Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota dalam rangka mendukung implementasi proses perencanaan di Pulau Sumba dan kabupaten/kota lain di NTT. II

Latar Belakang Strategis

NTT adalah salah satu provinsi utama dari target rencana Masterplan Percepatan dan Perluasan Pengurangan Kemiskinan di Indonesia (MP3KI)108 dan juga salah satu daerah yang ditetapkan pada Peraturan Presiden terkait manejemen daerah 3T.109 Dua puluh dari 21 kabupaten/kota di NTT termasuk kategori Kabupaten Tertinggal. Penduduk provinsi NTT adalah sebesar 4,9 juta orang (berdasarkan BPS, Juni 2013) dimana 80% penduduk (3,8 juta orang) hidup di daerah pedesaan dan/atau terpencil serta tertinggal. Indikator terkait mutu kesehatan 108

109

MP3KI = Masterplan Percepatan dan Perluasan Pengurangan Kemiskinan di Indonesia. MP3KI adalah langkah afirmatif dan bagian terintegrasi dari MP3EI = Masterplan Percepatan dan Perluasan Pembanguna Ekonomi di Indonesia. Lihat Peraturan Presiden No. 78 Tahun 2005 tentang Pengelolaan Pulau-pulau Kecil Terluar. Daerah 3T mengacu kepada daerahdaerah yang Teringgal, Terluar dan Terpencil.


93

Lampiran

dan pendidikan sangat rendah; misalnya angka kematian bayi adalah sebesar 39 per 1000 kelahiran (dibandingkan dengan 26 per 1000 kelahiran di tingkat nasional), 21% penduduk hidup di bawah garis kemiskinan. Angka kemiskinan di tiga kabupaten di Pulau Sumba tergolong cukup tinggi jika dibandingkan dengan angka tingkat nasional (11,37%): Sumba Barat (29,61%), Sumba Timur (30,35%), dan Sumba Tengah (32.10%. Angka harapan hidup (67,5 tahun) berada jauh di bawah rata-rata nasional sebesar 70,7 tahun. Angka balita kerdil (stunting – kekurangan gizi kronis) adalah 58,4% dan yang tertinggi di Indonesia (rata-rata nasional adalah 37%). Indeks Pembangunan Manusia (IPM) NTT berada di urutan ke-31 dari seluruh 33 provinsi (lihat Lampiran A untuk Informasi Latar Belakang lebih rinci mengenai NTT dan Sumba). 1.

Terdapat empat kabupaten di Pulau Sumba yakni Sumba Timur, Sumba Barat Daya, Sumba Barat dan Sumba Tengah; masing-masing mempunyai angka IPM terendah di Indonesia (yakni 63,33; 62,48; 64,88; dan 61,7). IPM meliputi indikator tunaaksara dengan kisaran 13-25% di Pulau Sumba dibandingkan dengan angka tunaaksara nasional (10%). Angka partisipasi sekolah sangat rendah di empat kabupaten di Pulau Sumba (lihat Gambar 1 pada Lampiran A) dimana 16% penduduk (432.000 orang) tidak pernah sekolah, 27% penduduk tidak menyelesaikan pendidikan dasar, 31% penduduk hanya lulusan sekolah dasar, 11% penduduk lulusan SMP/MTs; 12% penduduk lulusan sekolah menengah (SMA/SMK/MA/MAK); dan hanya 3% penduduk yang lulusan pendidikan tinggi (data BPS tahun 2012), sedangkan 13% penduduk NTT (611.000 orang) buta aksara.

2.

Atas permintaan dari pemerintah Provinsi NTT, ACDP telah mengadakan sejumlah pertemuan dan lokakarya di Kupang dan juga di Pulau Sumba, yang dilakukan dalam rangka meninjau ulang dan memahami data pendidikan, kesehatan dan gizi saat ini; membahas masalah prestasi pendidikan; dan mengusulkan prioritas isu-isu untuk dukungan teknis ke depannya di sektor pendidikan dengan wakil dari Bappeda, BPS dan Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota. Pada lokakarya pertama, yang diselenggarakan Oktober 2013 di Kupang, terdapat sesi “diagnostic journey” untuk mengidentifikasi prioritas masalah prestasi pendidikan. Pada lokakarya kedua, yang dilaksanakan Januari 2014 di Pulau Sumba, diadakan kunjungan ke sekolah-sekolah sekitar yang menghasilkan diskusi dampak kebijakan dan identifikasi indikator efektivitas sekolah (rincian kedua lokakarya tersebut dapat dilihat di Lampiran B).

3.

Selama lokakarya, para peserta mengidentifikasi masalah kinerja pendidikan, keterkaitannya satu sama lain, dan kompleksitasnya. Bentangan topik yang dibahas juga luas, termasuk topik-topik yang diangkat sendiri oleh para peserta, seperti PAUD dan rumah guru; dan kebutuhan untuk pelatihan berkelanjutan tentang metode mengajar yang praktis. Semua isu ini dianggap penting untuk memperbaiki pembelajaran murid, dimana setiap isu/komponen dianggap penting dan saling berkaitan.

4.

Sebuah model sekolah efektif dipresentasikan, dibahas dan diadaptasi untuk digunakan saat kunjungan sekolah (lihat Gambar 1). 110

110

94

Lihat juga lima faktor efektivitas sekolah menurut Mortimore (1979)110: Kutanya kepemimpinan di pendidikan, tingginya harapan/cita-cita murid; pengutamaan pada kemampuan dasar; iklim/situasi yang aman dan tertib; dan seringnya evaluasi kemajuan belajar murid.


Lampiran

Gambar 1: Model Sekolah Efektif

Sekolah: Faktor-faktor yang terkait dengan Efektivitas

The School: Factors related to Effectiveness Iklim Sekolah School climate

Hasil

Input Supporting Pendukung inputs

Student Belajar outcomes Siswa

Kondisi Enabling Pendukung conditions

Proses BelajarTeaching/Learning Mengajar Process

Karakteristik Children’s Siswa characteristics

Faktor Kontekstual Contextual factors Sosio-budaya • s•ocio-cultural • political • e•conomic Politis

Adapted fromdari Heneveld and Craig, Count: Diadaptasi Heneveld dan1996), CraigSchools (1996), Schools Count: World Bank Project World Bank Project Designs and the Quality of Primary Education in SSA. Designs and the Quality of Primary Education in SSA

1.

Indikator untuk sekolah yang efektif diambil dari riset ini adalah sbb: (i)

Masukan Pendukung • • •

Kuatnya dukungan orangtua dan masyarakat Dukungan yang efektif dari sistem pendidikan (Kementerian atau Dinas Pendidikan) Cukupnya dukungan material/sarana -

Kegiatan pengembangan guru yang sering dan tepat

-

Cukupnya buku teks dan bahan ajar lainnya

-

Fasilitas yang memadai.

(ii) Suasana/iklim sekolah • • • • • •

Tingginya harapan/cita-cita murid Sikap positif guru Tertib dan disiplin namun mengasuh, melindungi dan menstimulasi lingkungan untuk belajar Kurikulum yang terorganisir Penghargaan dan tunjangan Penghargaan lebih efektif daripada menghukum

(iii) Kondisi/lingkungan yang mendukung: • • • •

Kepemimpinan yang efektif Korps guru yang kompeten Fleksibilitas dan otonomi Waktu yang cukup di sekolah.

(iv) Proses pembelajaran (mengajar dan belajar): • • • • •

Waktu belajar yang banyak Berbagai jenis strategi mengajar Seringnya pekerjaan rumah Seringnya penilaian atas murid dan umpan-balik Guru-guru berpengalaman dan handal di kelas-kelas awal (PAUD dan SD/MI)


95

Lampiran

(v) Hasil belajar murid: • • • •

Partisipasi murid (kehadiran, naik kelas, kelulusan dan melanjutkan) Prestasi akademis Keterampilan sosial Keberhasilan ekonomis setelah tamat sekolah

2.

Kelima kriteria utama inilah yang diidentifikasi, dibahas dan kemudian digunakan untuk menyusun apa saja yang akan diamati ketika acara kunjungan ke sekolah di Pulau Sumba. Kelima kriteria tersebut terbukti berguna untuk berfokus pada prioritas terkait kriteria efektivitas sekolah dan hasil akhirnya pada perbaikan pembelajaran dan penilaian belajar murid. Sebagai hasil dari kedua lokakarya yang diselenggarakan ACDP dan beragamnya pemangku kepentingan dan mitra donor di NTT, aspek-aspek utama dan komponen-komponen prioritas ini telah disertakan dalam Rencana Strategis NTT (2014-2018) dan akan digunakan sebagai kerangka regulasi untuk program pendidikan saat ini dan yang akan datang di NTT, termasuk program-program yang didukung oleh LSM dan mitra donor.111

3.

Riset internasional tentang efektivitas dan perbaikan sekolah menekankan perlunya pengembangan kriteria dan mekanisme evaluasi untuk digunakan Kementerian, Dinas Pendidikan dan sekolah dalam evaluasi sekolah secara eksternal (misalnya oleh pengawas sekolah) dan internal (dilakukan sendiri oleh sekolah). Diskusi mengenai topik ini di dalam lokakarya memberikan arahan penting dalam studi ACDP yang sekarang diusulkan. Regulasi dan metode yang ada sekarang untuk mengevaluasi efektivitas sekolah terasa kurang praktis untuk digunakan oleh pengawas sekolah, terutama di daerah pedesaan dan terpencil Pulau Sumba. Pengawas di keempat kabupaten Pulau Sumba sering merasa bahwa instrumen-instrumen yang ada tidak sejalan/selaras dan kurang praktis untuk mereka gunakan dalam melaporkan kinerja sekolah dan dalam mengusulkan strategi perbaikan sekolah yang jelas.

4.

Pemerintah Provinsi NTT dan pemerintah daerah di Pulau Sumba menekankan perlunya penyederhanaan regulasi, standar, kriteria akreditasi dan sistem berbasis kompetensi yang rumit dan yang saat ini mengatur penilaian kinerja dan kualitas di sekolah, dan juga perlunya sebuah desain sistem sederhana dari indikator-indikator utama yang dapat mudah digunakan oleh pengawas dan kepala sekolah untuk mengukur kinerja sekolah dan memperbaiki proses pembelajaran.

5.

Indikator-indikator ini perlu diselaraskan secara seksama dengan berbagai standar yang ditetapkan dalam dokumen Kemendikbud terkait evaluasi kualitas sekolah, seperti instrumen Evaluasi Diri Sekolah (EDS) dan Evaluasi Diri Madrasah (EDM), namun juga disederhanakan agar praktis digunakan oleh kepala sekolah dan pengawas terutama di daerah pedesaan dan terpencil yang minim sumber daya di Pulau Sumba dan NTT.

6.

Sesuai namanya, Evaluasi Diri Sekolah (EDS) adalah sebuah alat evaluasi internal dimana sekolah dapat memperbaiki kinerjanya secara berkelanjutan. EDS dikembangkan untuk kepala sekolah dengan dukungan guru, komite sekolah, orangtua dan pengawas sekolah dan digunakan untuk mengembangkan RPS dan RKS/RKAS. Dalam mengembangkan sistem evaluasi internal ini, pertamatama sekolah/madrasah harus membentuk Tim Pengembang Sekolah (TPS). Begitu terbentuk, kemudian TPS dilatih, menggunakan berbagai instrumen, membahas hasilnya, dan mencari jalan/solusi untuk memperbaiki sekolahnya sesuai konteks masing-masing sekolah dan komunitas. Kepala sekolah lalu akan mengirimkan dan menjelaskan rencana tersebut kepada Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota.

7.

EDS dirancang berdasarkan delapan Standar Nasional Pendidikan (SNP)112. Elemen-elemen EDS difokuskan pada aspek-aspek utama yang dianggap sebagai hal-hal pokok dalam pelaksanaan sekolah sehari-hari yang mempengaruhi langsung kualitas layanan pembelajaran. Pembahasan dan perencanaan mengikuti indikator-indikator yang tertanam dalam instrumen-instrumen. Pertanyaan-pertanyaan mendasar yang

111

Renstra Pendidikan Provinsi NTT, 2014-2018. Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Terdapat delapan elemen penting yaitu standar untuk: 1. konten; 2. proses; 3. Kompetensi lulusan; 4. Pendidik dan tenaga kependidikan; 5. Sarana dan prasarana; 6. Pembiayaan; 7. manajemen; and 8. penilaian.

112

96


Lampiran

dapat dijawab oleh EDS terkait dengan (i) status sekolah dan hasil belajar murid; dan (ii) dengan menggunakan berbagai indikator, bagaimana sekolah dan murid dapat meningkatkan hasil belajar untuk mencapai target yang ditetapkan pada Standar Nasional Pendidikan (SNP). EDS ditinjau dan direvisi setiap tahun sebelum siklus perencanaan rencana kerja sekolah dimulai. 8.

Ada empat tahap untuk memperbaiki kinerja: pencapaian 1 = kinerja buruk; pencapaian 2 = kinerja ratarata; pencapaian 3 = kinerja di atas rata-rata; dan pencapaian 4 = kinerja sangat baik. Setiap tingkat memiliki beberapa indikator. Instrumen untuk masing-masing Standar Nasional Pendidikan telah dikembangkan dan diujicoba oleh Pusat Penjaminan Mutu Pendidikan (PPMP), Kemendikbud113.

9.

Sistem yang selanjutnya digunakan untuk evaluasi kinerja sekolah adalah Monitoring Sekolah oleh Pemerintah Daerah (MSPD). MSPD digunakan di tingkat kabupaten/kota – terutama oleh pengawas sekolah – untuk memonitor apakah EDS sekolah efektif dalam memenuhi Standar Nasional Pendidikan (SNP).

10. Setelah lokakarya diadakan, pemerintah Provinsi NTT memohon dukungan ACDP untuk “pengembangan strategi untuk perbaikan efektivitas sekolah/madrasah di Nusa Tenggara Timur (NTT) dengan fokus khusus pada Pulau Sumba”. Program ini akan memberikan dukungan teknis kepada pemerintah provinsi dan Dinas Pendidikan dan Kebudayaan di Pulau Sumba dalam menghadapi tantangan dalam memperbaiki efektivitas sekolah di empat kabupaten di Pulau Sumba. III 11.

Cakupan Pekerjaan Studi ini akan dilaksanakan dalam tiga tahap sebagai berikut: (i)

Analisis Situasi Komprehensif (Comprehensive Situation Analysis) (4 bulan) terdiri dari: •

Kajian literatur praktik baik dalam dan luar negeri mengenai efektivitas sekolah/madrasah di pendidikan dasar dalam konteks serupa/relevan dengan Pulau Sumba/NTT. Kajian pustaka ini juga akan dilengkapi dengan tinjauan “praktik baik” di Sumba, NTT dan Indonesia secara umum;

•

Tinjauan tentang Kebijakan Pendidikan (Education Policy Review) mengenai dampak kurikulum, isu manajemen dan penempatan guru, pengangkatan dan pengembangan kepala sekolah, dan regulasi lainnya terkait kualitas pendidikan dasar, terutama di daerah miskin, pedesaan dan terpencil. Enam (6) lokakarya akan diselenggarakan: masing-masing satu di tiap kabupaten; satu lokakarya gabungan dengan wakil masing-masing kabupaten; dan satu lokakarya pleno di tingkat provinsi. Tiap lokakarya akan terdapat diskusi kelompok (focus

group

discussion)

dan

wawancara

narasumber

kunci

untuk

meninjau

kebijakan/program yang ada; •

Sebuah Analisis Situasi yang kuat mengenai status dan kinerja SD/MI di Pulau Sumba. Analisis situasi ini akan menyertakan lima komponen utama yang sejalan dengan prioritas Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota, yaitu: (i) sarana-prasarana sekolah; (ii) hasil belajar murid; (iii) peran dan kinerja kepala sekolah dan guru; (iv) peran dan kontribusi orangtua dan komite sekolah/madrasah; dan (v) penyederhanaan standar dan kriteria akreditasi untuk

113

EDS terdiri dari serangkaian kuesioner dan monitoring/pemantauan. Kuesioner diisi oleh murid; guru; kepala sekolah; dan pengawas sekolah. Instrumen pemantauan terdiri dari (i) daftar periksa (checklist) dan format laporan untuk Dinas Pendidikan Kabupaten/Kota yang memonitor secara eksternal.


97

Lampiran

evaluasi eksternal sekolah dan EDS, dan peran pengawas sekolah dalam memfasilitasi proses tersebut; dan •

Kerangka konsep yang menyertakan model efektivitas dan kinerja sekolah yang relevan, berdasarkan hasil penelitian terkini, yang relevan dan memungkinkan untuk dilakukan pada sekolah yang minim sumberdaya di pedesaan dan daerah terpencil di Pulau Sumba/NTT dan relevansinya dalam konteks pendidikan dasar di Sumba.

•

Lokakarya untuk meninjau pekerjaan dan hasil keluaran Tahap 1 dan untuk merencanakan Tahap 2.

(ii)

Tinjauan Mekanisme Evaluasi Diri Sekolah (Review of School Evaluation Mechanisms) (2 bulan) yang terdiri dari: •

Sebuah tinjauan standar, kriteria akreditasi dan mekanisme evaluasi (baik eksternal dan internal/evaluasi diri) dengan tujuan menyederhanakan dan memperbaiki aspek praktikalitas dan efektvitasnya.

•

Proposal/usulan untuk penyederhanaan standar dan kriteria akreditasi (prinsip-prinsip yang disertakan dengan contoh praktis) untuk evaluasi eksternal dan evaluasi diri/internal (EDS) serta peran pengawas sekolah dan Dinas Pendidikan dalam memfasilitasi proses-proses tersebut. Ini harus sejalan dengan kerangka regulasi yang sudah berjalan termasuk regulasi penjaminan mutu, Standar Pelayanan Minimal (SPM), kriteria akreditasi sekolah, kriteria evaluasi diri sekolah, MSPD, dan kompetensi guru, kepala sekolah dan pengawas, dsb.;

•

Hal-hal yang disebutkan di atas akan didukung dengan kerangka konsep/model efektivitas dan kinerja sekolah yang dikembangkan di tahap pertama.

•

Lokakarya untuk meninjau ulang pekerjaan dan hasil kerja di Tahap 2 dan untuk perencanaan Tahap 3.

(iii)

Opsi Kebijakan dan Pembiayaan (Policy Options and Financing) (4 bulan) yang terdiri dari: •

Penjabaran opsi-opsi kebijakan yang dapat membantu memperbaiki kinerja sekolah dan murid di SD/MI di Pulau Sumba dan kabupaten/kota lainnya di NTT, terutama terkait institusi/organisasi di daerah paling terpencil, kurang terlayani dan miskin. Dalam penjabaran ini juga akan terdapat analisis dampak pendanaan dan pembiayaan, termasuk pembiayaan praktik baik mencakup biaya modal dan biaya rutin (operational and maintenance costs); serta sumber-sumber dana termasuk semua biaya yang dibebankan kepada pribadi (murid/orangtua).

•

Analisis ini akan didiseminasikan melalui Dinas Pendidikan Provinsi dan Kabupaten/Kota untuk mendukung pelaksanaan proses perencanaan di Sumba dan kabupaten/kota lainnya di NTT.

98


Lampiran

•

Lokakarya tingkat provinsi untuk meninjau ulang, menyebarluaskan hasil studi dan mengembangkan strategi dengan partisipasi dari pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota.

12.

Pekerjaan akan dilakukan oleh tim konsultan yang terdiri dari: Orang-Bulan (Person Months)

Anggota Tim Ketua Tim/Spesialis Kualitas Pendidikan Dasar (Internasional)

8

Spesialis Pengawasan dan Inspeksi Sekolah/Madrasah (Internasional)

3

Pengkaji/Penelaah Kebijakan/Regulasi Pendidikan

3

Spesialis Pembiayaan dan Anggaran Pendidikan

3

Analisis Penelitian

8

Asisten Analis Penelitian

8

Penerjemah

7

Total

40

13. IV 14.

Minimal 75% waktu kerja konsultan harus digunakan di NTT. Hasil Keluaran Hasil studi Strategi Peningkatan Efektivitas Pendidikan Dasar Sekolah/Madrasah di NTT adalah sebagai berikut: •

Laporan Pendahuluan, dipresentasikan dan dibahas pada Lokakarya Laporan Pendahuluan, termasuk kajian literatur, metodologi dan rencana kerja dalam 6 minggu pertama mobilisasi.

•

Laporan Analisis Situasi Komprehensif (Comprehensive Situation Analysis Report) membahas hal-hal yang telah disebutkan pada paragraf no. 17 butir (i) dan diselesaikan dalam waktu 4 bulan setelah mobilisasi.

•

Laporan Tinjauan Mekanisme Evaluasi Sekolah membahas hal-hal yang telah disebutkan pada paragraf no. 17 butir (ii) dan diselesaikan dalam waktu 6 bulan setelah mobilisasi

•

Laporan Opsi Kebijakan dan Pembiayaan, termasuk Ringkasan Eksekutif, yang membahas hal-hal yang telah disebutkan pada paragraf no. 17 butir (iii) dan diselesaikan dalam waktu 10 bulan setelah mobilisasi

V. 15.

Manajemen dan Pengaturan Pelaporan Studi ini akan diarahkan dan dipantau oleh Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Provinsi NTT dan Kanwil Kemenag Provinsi NTT. Kelompok pemikir (“Think Tank”) akan dibentuk oleh Kepala Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Provinsi untuk memberikan arah perkembangan metodologi Studi dan progresnya. Kelompok ini akan terdiri dari ACDP dan mitra lainnya, termasuk organisasi-organisasi yang memiliki peran aktif di Pulau Sumba seperti Save the Children (STC), Wahana Visi Indonesia, Child Fund, dsb., serta


99

Lampiran

perwakilan dari Dinas P&K Provinsi dan Kantor Kemenag, perwakilan Dinas P&K Kabupaten di Pulau Sumba, dan wakil pemerintah lain yang terkait. Tim studi akan memastikan adanya koordinasi erat antar divisi-divisi terkait di dalam Kemendikbud dan Kemenag, terutama divisi-divisi yang terkait dengan penjaminan mutu, pelatihan guru dan tenaga kependidikan (terutama pelatihan pengawas). Semua laporan akan ditulis dalam Bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia, dibuat dalam bentuk draf dan kemudian disempurnakan/direvisi atas masukan dan tanggapan dari para pemangku kepentingan. 16.

Kantor tim studi akan terletak di salah satu ibu kota kabupaten di Pulau Sumba. Peralatan dan alat kantor akan disertakan dalam perhitungan total pembiayaan sementara. Tim Studi akan berkerjasama erat dengan kantor Save the Children di Sumba yang telah menyatakan minatnya untuk bekerjasama dan mendukung program ACDP dengan dukungan logistik di Pulau Sumba.

17.

Konsorsium terpilih diwajibkan untuk mengonfirmasi jadwal sumber daya manusia dimana para tenaga ahli harus berkerja di lapangan di NTT selama setidaknya 75% dari input pekerjaan.

18.

Keluaran tertulis, baik dalam versi draf dan final, akan didistribusikan kepada pihak-pihak yang dikonsultasikan, dan kepada peserta dari lokakarya terkait. Dinas Pendidikan dan Kebudayaan di Provinsi NTT dapat mendistribusikan laporan-laporan tersebut secara lebih luas sesuai kebutuhan.

19.

Materi-materi yang dipaparkan di lokakarya harus diserahkan ke ADB dan Sekretariat ACDP terlebih dahulu, paling lambat seminggu sebelum acara yang ditentukan.

20.

Semua laporan akan ditulis dalam Bahasa Inggris dan Bahasa Indonesia, dalam format draf dan kemudian disempurnakan berdasarkan masukan yang diterima dari pihak-pihak yang berkepentingan. Sepuluh (10)

salinan

dari

masing-masing

dokumen

keluaran

akan

diserahkan

kepada

Manajer

Program/Sekretariat ACDP, dan juga melalui email. 21.

Manajer Program ACDP yang berhubungan dengan Kepala Dinas Pendidikan Provinsi NTT akan bertanggungjawab untuk menyetujui studi/laporan final.

100


Lampiran

Gambar 2: Manajemen Proyek Memperkuat kapasitas pengawas PAUD/SD/MI/SMP/MT

Memperkuat pelatihan guru prajabatan dan dalam masa jabatan

Kemdikbud - Penjaminan Mutu

Tim Studi

- Pelatihan

Dinas Pendidikan Sumba Barat

Dinas Pendidikan Sumba Baratdaya

Dinas Pendidikan Sumba Tengah

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan / Lembaga Pendidikan Tenaga Keguruan (FKIP/LPTK)

Dinas Pendidikan Sumba Timur

Dinas Pendidikan, Pemuda dan Olahraga di tingkat kabupaten/kota

22.

Pemanfaat utama awal adalah Dinas P&K Provinsi NTT dan Kanwil Kemenag serta Dinas P&K dan Kantor Kemenag di empat kabupaten di Pulau Sumba yang telah mengkomisi studi ini. Pemanfaat utama/akhir adalah murid SD/MI di Pulau Sumba sebagai hasil dampak perbaikan kinerja/efektivitas sekolah, sebagaimana yang diukur oleh perbaikan secara bertahap pada angka partisipasi dan hasil pembelajaran (di luar periode studi). Tambahan pula, studi ini akan memberikan manfaat nyata bagi para pengawas sekolah dan madrasah.

VI. 23.

Profil Konsultan yang Dibutuhkan Profil konsultan yang dibutuhkan adalah sebagai berikut: Tanggungjawab

Kualifikasi

Pengalaman

Tenaga Ahli Kunci Ketua Tim/Spesialis Mutu Pendidikan Dasar

Ph. Lulusan pasca-sarjana, lebih diutamakan Ph.D. (S3) di bidang Pendidikan

•

Memiliki sepuluh (10) tahun pengalaman di bidang pendidikan dalam konteks Negara berkembang, termasuk di bidang Pendidikan Dasar: pedagogi, persiapan dan pengembangan guru, manajemen sekolah, isu-isu lain yang berkaitan dengan efektivitas sekolah, sistem desentralisasi pendidikan, serta dalam konteks daerah pedesaan dan terpencil.

•

Mempunyai jejaring luas dan keterampilan kepemimpinan handal.

•

Memiliki kemampuan menulis laporan yang handal.

•

Mampu bekerja sama dengan staf senior (Eselon 1 dan 2) sektor pendidikan di tingkat kementerian, provinsi, kabupaten dan terutama di tingkat sekolah/madrasah.

•

Fasih berbicara Bahasa Indonesia merupakan suatu nilai lebih bagi ybs.

Internasional 8 orang-bulan


101

Lampiran

Tanggungjawab

Kualifikasi

Peninjau Kebijakan Pendidikan

Lulusan pasca-sarjana di bidang Pendidikan

Pengalaman

•

Sedikitnya tujuh (7) tahun pengalaman di bidang analisis kebijakan dan isu pemerintahan dalam sistem desentralisasi pendidikan Indonesia

•

Mempunyai jejaring luas dan dapat bekerja dalam kelompok.

•

Mampu bekerja sama dengan staf senior di sektor pendidikan di tingkat kementerian, serta tingkat dinas provinsi, kabupaten/kota dan sekolah/madrasah.

•

Sedikitnya tujuh (7) tahun pengalaman dalam standar dan penjaminan mutu sekolah termasuk pengembangan kapasitas pengawas sekolah/madrasah

Internasional

•


3 orang-bulan

•


•

Fasih berbicara Bahasa Indonesia merupakan suatu nilai lebih bagi ybs.

•

Sedikitnya enam (6) tahun pengalaman di bidang pembiayaan dan anggaran di sistem pendidikan Indonesia, termasuk penganggaran biaya unit (unit cost) untuk sekolah dan per siswa, pengembangan profesional, dan sistem penjaminan mutu

•


•


Nasional 3 orang-bulan

Spesialis untuk Pengawas dan Supervisi Sekolah

Spesialis Pembiayaan dan Anggaran Pendidikan Nasional 3 orang-bulan

Analis Riset

Nasional

Lulusan pasca-sarjana di bidang Pendidikan

Lulusan pasca-sarjana di bidang Keuangan atau bidang lain yang terkait

Po Lulusan pasca sarjana di bidang Ilmu Sosial, termasuk metode penelitian

Sedikitnya lima (5) tahun berpengalaman kerja pada proyek-proyek pendidikan termasuk penelitian pada tingkat sekolah

8 orang-bulan Tenaga Ahli (Perusahaan konsorsia diwajibkan untuk menyerahkan Curriculum Vitae (CV) untuk posisi Asisten Analis Riset dalam proposal teknis. Untuk posisi penerjemah, perusahaan harus menyediakan setidaknya 2 CV dengan minimal lima (5) tahun pengalaman bekerja, beserta contoh hasil pekerjaan, selama fase Insepsi. Satu penerjemah perlu diidentifikasi sebagai tenaga ahli utama, sedangkan satu penerjemah lagi sebagai tenaga ahli cadangan. Asisten Analis Riset Nasional

Lulusan pascasarjana di Ilmu Sosial atau bidang lainnya

Sedikitnya tiga (3) tahun berpengalaman kerja pada proyek-proyek pendidikan

Lulusan bidang Bahasa Inggris atau jurusan lain yang terkait.

Sedikitnya lima (5) tahun pengalaman menerjemahkan riset akademis dan memberikan interpretasi simultan dari Bahasa Indonesia ke Bahasa Inggris.

8 orang-bulan Penerjemah Nasional 7 orang-bulan

102


Lampiran

Lampiran A Latar Belakang tentang NTT dan Pulau Sumba NTT berpenduduk 4,7 juta orang yang sebagian besar bermukim di pedesaan dan daerah terpencil yang tersebar di 20 kabupaten/kota. Selain sebagai ibu kota Provinsi NTT, Kota Kupang adalah satu-satunya pemerintah kota. Tujuh belas kabupaten lainnya tersebar di tiga pulau utama yaitu Flores (8), Sumba (4) dan Timor Barat (5). Empat kabupaten lainnya terletak di pulau-pulau kecil seperti Alor, Lembata, Rote dan Sabu. NTT mempunyai 1.192 pulau dimana hanya 43 pulau yang berpenghuni. Penduduk dan sekolah (umumnya berukuran kecil) tersebar di pulau-pulau ini hingga mengakibatkan sulitnya manajemen dan tata-kelola di tingkat provinsi, kabupaten dan sekolah. Status gizi dan kesehatan secara nasional tergolong paling buruk; demikian juga dalam indikator-indikator pendidikan. 21% keluarga hidup di bawah garis kemiskinan dan 14% di antaranya tergolong miskin kronis. Angka partisipasi murni (APM) untuk SD, SMP dan SMA masing-masing adalah 93%, 56% dan 39%. Angka ulang kelas dan putus sekolah di NTT tergolong yang tertinggi di Indonesia. Untuk hasil ujian nasional (UN), NTT tergolong dalam peringkat yang paling rendah dari total 33 (kini 34) provinsi. Sebesar 33% penduduk tidak pernah atau tidak tamat sekolah dasar dan angka tuna-aksara di NTT adalah sebanyak lima kali angka tuna-aksara rata-rata di tingkat nasional. NTT terdiri dari 3 pulau utama yaitu Flores, Sumba dan Timor Barat; yang membentang dari Barat (Flores) ke Timur (Timor Bagian Barat) sejauh 1.000 km. Daerahnya bergunung-gunung dan berbukit dengan sedikit dataran rendah. Iklimnya sangat dipengaruhi oleh letaknya yang dekat utara Australia. Dibandingkan dengan Bali yang mempunyai lebih banyak hutan tropis, NTT menngalami 7 hingga 8 bulan musim kemarau (Maret/April hingga September/Oktober) dengan curah hujan yang rendah terutama di pesisir utara. Bencana alam seperti kemarau panjang, banjir dan tanah longsor acap mengakibatkan rusaknya jalan dan jembatan, gagalnya panen, serta terhambatnya transportasi, komunikasi dan pasar nyaris setiap tahun. Bencana tahunan seperti ini nyata mempengaruhi kehadiran dan prestasi murid di sekolah. NTT adalah bagian dari daerah sasaran MP3KI. Lebih khusus lagi, NTT adalah salah satu wilayah atau daerah 3T yang masuk dalam kebijakan khusus sesuai Keputusan Presiden untuk mengejar ketertinggalan pembangunan di daerah terbelakang, terdepan dan terluar. Sebagai kebijakan afirmatif untuk memberantas kemiskinan, MP3KI bertujuan untuk memperbaiki perekonomian 40% penduduk termiskin di Indonesia. Menurut Kementerian Pembangunan Daerah Tertinggal, 20 dari total 21 kabupaten di NTT tergolong sebagai kabupaten tertinggal. Terdapat 5 pulau di NTT yang tergolong sebagai pulau-pulau terluar yakni Kabupaten Alor di Pulau Alor, Pulau Batek dan Pulau Dana; Kabupaten Kupang dan Pulau Mangudu; serta Kabupaten Sumba Timur, Pulau Sumba. Pulau-pulau ini berbatasan dengan Timor Leste dan Australia. Jumlah penduduk NTT adalah sebanyak 4,9 juta orang (BPS, 2013), terdiri 2,4 juta laki-laki dan 2,5 juta perempuan - tidak termasuk mantan penduduk Timor Timur yang baru-baru ini menjadi penduduk NTT sebanyak sekitar 122 jiwa. Lebih dari 80% atau 3,8 juta penduduk tinggal di daerah pedesaan dan daerah


103

Lampiran

terpencil yang tertinggal. Angka kematian bayi adalah 39 per 1000 kelahiran, jauh lebih tinggi dari angka nasional yakni 26 per 1000 kelahiran (BPS, 2012). Setiap 73 penduduk usia non-produktif harus bergantung pada 1000 penduduk usia produktif. Rasio ini jauh melampaui angka nasional yakni 53/1000 (BPS, 2012). 21% penduduk atau setara 1 juta orang (atau 1 dari setiap 5 penduduk) di NTT hidup di bawah garis kemiskinan (BPS, Maret 2013), dibandingkan dengan angka nasional yang sebesar 11,37%. NTT berada pada peringkat ke31 dari 33 proivinsi dalam hal kemakmuran (provinsi terendah adalah Papua dengan angka kemiskinan sebesar 31,13%). Pola kemiskinan bahkan lebih parah jika dibandingkan antar kabupaten di NTT. Data kemiskinan tahun 2012 mencatat 32,66% penduduk di Kabupaten Sabu Raijua tergolong miskin; Kabupaten Sumba Tengah 32,10%; Kabupaten Sumba Timur 30,35%; Kabupaten Sumba Barat 29,16%; Kabupaten Rote Ndao 29,11%; Timor Tengah Selatan 27,53%; dan Kabupaten Lembata 25,17%. Mayoritas dari total 1.014 rumah tangga bergantung pada pertanian skala kecil dan tadah hujan. Kekurangan pangan dan air minum sehat - terutama di musim kemarau - tergolong kronis dan terutama mempengaruhi anak dan perempuan. Tingkat harapan hidup adalah 67,5 tahun; jauh di bawah angka nasional yakni 70,7 tahun (BPS 2010). Pertumbuhan tubuh yang kerdil (akibat kurang gizi kronis) di antara anak-anak balita adalah 58,4% dan merupakan angka yang tertinggi di Indonesia (RISKESDAS, Kemkes, 2010). Angka ini jauh di atas batas kritis WHO yakni 40%. 29,4% anak balita tergolong kekurangan berat. Angka-angka ini mengakibatkan angka IPM di NTT berada di peringkat 31 dari 33 provinsi. Dari segi ketidakmerataan, Indeks Gini tahun 2013 untuk NTT tergolong rendah yakni 0,352, dimana angka rata-rata nasional adalah 0,413. Hal ini menempatkan NTT pada peringkat 7 dari 33 provinsi.

Pendidikan Pada 1862, sekolah rakyat (kini dasar) pertama didirikan di Larantuka, Kabupaten Flores Timur oleh Pastor Jesuit. Pada 1879, sekolah putri pertama didirikan di Larantuka. Pada 1890, sekolah pertama berdiri di Belu, Timor. Pada 1921, sekolah putri pertama berdiri di Pulau Timor. Sejak itu peran misionaris Katolik Roma terpusat di Flores dan Lembata, sementara peran Zending Protestan terpusat di Timor, Alor, Sabu, Roti dan Sumba. Peran misi dan zending kini diambil alih oleh yayasan pendidikan dan/atau persekolahan dan terutama oleh dinas pendidikan kabupaten/kota. Meski peran dinas pendidikan/pemerintah amat nyata pada sekolah negeri, peran sekolah swasta dan sekolah yang berbasis agama masih kuat.

104


Lampiran

Status akses anak usia 0-5 tahun terhadap layanan holistik-integratif

Tidak Bersekolah

Pendidikan Anak Usia Dini atau PAUD di tahun 2010 adalah sebagai berikut:

Tidak Tamat SD

62,3% mempunyai cukup Vitamin A; 27,4% bersekolah di TK; anak dengan

Lulusan SD

cukup gizi: 67,5%; anak yang memiliki akte kelahiran: 25%. Total 31%

Lulusan SMP/MTs

penduduk tamat SD/MI; 27% tidak tamat SD; 16% (432,000 jiwa) tidak pernah

bersekolah;

11%

Lulusan SMA/SMK/MA

tamat

SMP/MTs); 12% tamat SMA atau yang setara;

dan

hanya

3%

Lulusan Pendidikan Tinggi

tamat

perguruan tinggi (BPS, 2012, lihat Gambar 1). Sementara itu, 13% penduduk NTT (total 611,000 jiwa) buta aksara. Mayoritas sekolah berukuran kecil. Rasio murid per guru adalah 16. Di 13 kabupaten, rasio murid per guru berkisar dari 11 sampai 20. Di antara 5 kabupaten, rasio ini berkisar dari 21 sampai 25 murid per guru (BPS, 2011). Terdapat pula 119 Madrasah Ibtidaiyah (MI) yang melayani hampir 38.000 murid. Jumlah murid per guru di MI adalah 13. Demikian pula, rasio murid per guru untuk SMP adalah 16 dan untuk Madrasah Tsanawiyah (MTs) adalah 10. Di lain pihak, sekolah di pedesaan dan daerah terpencil hanya mempunyai satu hingga dua guru per sekolah. Rasio murid per guru akibatnya melonjak menjadi 60-70 (Save the Children UK, 2007). Rasio murid per guru untuk SMA dan Madrasah Aliyah (MA) jauh lebih kecil, yakni masing-masing 15 dan 10 murid. Ketidakhadiran murid tergolong tinggi. Di Sumba Barat Daya misalnya, rata-rata murid tidak sekolah selama 48 hari atau sepanjang 8 minggu antara Juli 2007 - Mei 2008. Ini sungguh kontras dengan murid di Kota Kupang yang absen hanya 6 hari pada periode yang sama. Angka ketidakhadiran murid yang mengkawatirkan ini mencerminkan keadaan pendidikan di pedesaan dan daerah terpencil di NTT. Pada musim hujan atau kemarau panjang misalnya anak-anak dan keluarga kekurangan bahan pangan, sulit air dan harus mengambil air dalam jarak yang jauh; murid pergi ke sekolah kerap tidak makan/sarapan; dan anak malu ke sekolah karena tidak mempunyai pakaian seragam (Save the Children UK, 2007).


105

Lampiran

Pulau Sumba Pulau Sumba terletak di selatan Pulau Flores dan berbatasan dengan NTB (lihat peta di bawah). Waingapu, ibukota Kabupaten Sumba Timur, adalah kota terbesar. Kabupaten Sumba Barat Daya dan Kabupaten Sumba Tengah adalah kabupaten baru; dua-duanya adalah pemekaran dari Kabupaten Sumba Barat pada tahun 2007.

Pulau Sumba mempunyai luas 11.153 km persegi dengan 4 kabupaten: Sumba Timur, Sumba Tengah, Sumba Barat dan Sumba Barat Daya. Pulau ini mempunyai hutan tropis yang bervariasi. Di bagian barat Sumba tergolong subur dan padat penduduk ketimbang di bagian timur. Namun, sebagian besar hutan telah gundul akibat digunakan untuk menanam jagung, singkong dan tanaman palawija lainnya. Hutan juga menjadi gundul akibat bertambahnya jumlah penduduk. Sementara di bagian barat Pulau Sumba, lansekapnya tergolong bergunung-gunung dengan bukit kapur. Kabupaten Sumba Tengah dan Sumba Barat adalah dua dari lima kabupaten di NTT (dari total 22 kabupaten/kota) yang menerima jumlah DAU terendah pada 2012, masing-masing Rp 239.76 juta dan Rp 278.59 juta.

Kecamatan

Desa

Jmlh Penduduk

Penduduk Miskin (%)

Buta huruf (%)

Rasio murid per guru SD

Sumba Timur

22

156

238.241

30,35

12,14

16

Sumba Barat Daya

11

131

302.241

27,71

19,71

72

Sumba Barat

6

74

116.621

29,61

16,74

20

Sumba Tengah

5

65

65.606

32,1

16,17

15

306

3246

4.899.260

20,41

9,7

18

Kabupaten

NTT Sumber: BPS, 2013.

106


Lampiran

Sumba Tengah memiliki jumlah penduduk yang paling rendah di NTT, hanya 1,34% dari total penduduk NTT (2013). Diikuti oleh Kabupaten Sabu Raijua dan Pulau-pulau Raijua (1,53%), serta Sumba Barat (2,38%). Sumba Timur mempunyai kepadatan penduduk terendah (34 jiwa/km2), dibandingkan dengan Kota Kupang yang sebanyak 2.009 jiwa/km2. Ini adalah akibat dari Sumba Timur yang kekurangan daya tarik ekonomi atau terbatasnya perumahan yang layak. Kepadatan penduduk di Sumba Tengah berada di bawah rata-rata nasional. Mayoritas penduduk Sumba masih menganut kepercayaan Marapu, sementara lainnya beragama Protestan dan Katolik Roma. Juga ada sebagian kecil penduduk beragama Islam terutama sepanjang pesisir pulau. Tradisi dan adat kebiasaan penduduk asli masih amat kuat. Terdapat beberapa kelompok etnis yang tersebar di beberapa kecamatan. Persentase penduduk miskin di seluruh empat kabupaten di Pulau Sumba lebih tinggi ketimbang rata-rata Provinsi NTT (20%). Sumba Tengah mencatat angka kemiskinan tertinggi yaitu 32%, diikuti oleh Sumba Timur (31%), Sumba Barat (30%) dan Sumba Barat Daya (28%). Indeks Kesenjangan Kemiskinan (poverty gap index) yang mengukur rata-rata tingkat kemiskinan dibandingkan dengan garis kemiskinan penduduk (dengan menghitung penduduk non-miskin berada di garis nol), merefleksikan persentase dari garis kemiskinan. Alat ukur ini menggambarkan dalamnya atau parahnya kemiskinan serta beratnya akibat dari kemiskinan. Semakin tinggi nilai indeks menunjukkan bahwa kesenjangan antara rata-rata pengeluaran keluarga miskin dan garis kemiskinan yang telah diberi bobot, semakin lebar. Seperti yang tampak di tabel di bawah, indeks kesenjangan kemiskinan di Sumba tergolong lebih tinggi ketimbang di NTT. Ini adalah indikasi bahwa penduduk di Pulau Sumba secara umum lebih miskin daripada total penduduk di NTT. Indeks Keparahan Kemiskinan mengukur ketidak-merataan di antara penduduk miskin. Semakin tinggi angka indeks berarti ada ketidak-merataan pengeluaran antara sesama penduduk miskin. Angka di bawah menunjukkan bahwa penduduk Sumba selain lebih miskin daripada rata-rata penduduk di NTT, juga menunjukkan tingginya kesenjangan ekonomi di antara sesama penduduk miskin itu sendiri.

Penduduk Miskin (%)

Indeks Kesenjangan Kemiskinan

Indeks Keparahan Kemiskinan

Sumba Barat

29,61

5,6

1,52

Sumba Timur

30,35

6,93

2,35

Sumba Tengah

32,1

5,35

1,24

Sumba Baratdaya

27,71

4,09

0,93

NTT

20,41

3,47

0,91

Kabupaten

Sumber: BPS, 2013.

Indeks Pembangunan Manusia (IPM) dari yang terendah ke yang tertinggi di Sumba adalah: Sumba Tengah (61,7), Sumba Barat Daya (62.48), Sumba Timur (63,33) dan Sumba Barat (64,88). Rata-rata persentase


107

Lampiran

penduduk yang secara ekonomi aktif di Pulau Sumba adalah 97,75%, dibandingkan dengan persentase penduduk usia kerja yang secara ekonomi aktif yaitu 71,35%. Malaria tergolong rawan dan akses terhadap air bersih minim. Pasokan air amat terbatas di musim kemarau (Jakarta Post, 2010). Pada 2010 hanya ada satu rumah sakit umum yang beroperasi di Sumba Timur. Puskesmas tidak tersedia di beberapa kecamatan di Sumba Timur dan Sumba Barat Daya. Sumba Timur mempunyai usia harapan hidup terendah yakni 62,33 tahun; dibandingkan dengan rata-rata harapan hidup di NTT (68,04 tahun) pada 2012. Pada 2012, Sumba Barat Daya mempunyai angka buta aksara tertinggi (25%) dibandingkan dengan angka rata-rata di NTT yang 10%, disusul Sumba Barat (19%), Sumba Tengah (16%) dan Sumba Timur (13%). Rata-rata tahun bersekolah yang terendah adalah di Sumba Tengah (5,34 tahun), Sumba Barat Daya (6,21 tahun), Sumba Timur (6,44 tahun) dan Sumba Barat (6,62 tahun). Sebagai perbandingan, rata-rata lama bersekolah di NTT adalah 7,09 tahun. Menurut data BPS NTT, rasio murid per guru di SD adalah 31 murid per guru namun demikian terdapat disparitas antar kabupaten; tertinggi di Sumba Barat Daya (72 murid per guru) dan terkecil di Sumba Tengah (15 murid per guru). Rasio murid per guru di MI adalah 15. Tertinggi adalah di Sumba Barat Daya (21) dan terendah di Sumba Timur (12). Sementara, Sumba Tengah tidak mempunyai MI. Terdapat 4 sekolah bagi anak berkebutuhan khusus di Pulau Sumba tapi tidak ada satu pun di Sumba Barat Daya. Rata-rata rasio murid guru di sekolah ini adalah 5 hingga membolehkan guru untuk menyesuaikan kurikulum dan pedagogi sesuai kebutuhan khusus anak-anak.

108


Lampiran

Lampiran B Rincian Lokakarya yang diselenggarakan ACDP di Kupang dan Pulau Sumba, NTT Atas permintaan resmi dari pemerintah provinsi NTT, ACDP mengadakan sejumlah pertemuan dan lokakarya di Kupang serta di Pulau Sumba dalam rangka meninjau ulang data pendidikan, kesehatan dan gizi saat ini; membahas masalah kinerja pendidikan; dan untuk memprioritaskan isu-isu dukungan teknis di sektor pendidikan, bersama perwakilan Bappeda, BPS dan Dinas Pendidikan & Kebudayaan Provinsi dan Kabupaten/Kota. Pada lokakarya pertama, yang dilaksanakan di Kupang pada tanggal 21-23 Oktober 2013, dilakukan “diagnostic journey” untuk mengidentifikasi prioritas masalah kinerja di sektor pendidikan di wilayah ini. Pada lokakarya kedua yang dilaksanakan di Sumba, 21-23 Januari 2014, diadakan kunjungan ke sekolah sekitar, dimana kunjungan tersebut menghasilkan diskusi dampak kebijakan dan identifikasi indikator efektivitas sekolah.

Isu-Isu Utama: Lima isu utama yang disetujui perlu diprioritaskan adalah sebagai berikut: 1. Angka transisi yang rendah dari SD ke SMP dan dari SMP ke SMA/SMK; 2. Rendahnya dan kurangnya koordinasi penyediaan layanan kesehatan dan pendidikan; 3. Sedikitnya jumlah guru yang berkualifikasi (S1) dan bersertifikasi; 4. Perlunya pengembangan kapasitas lebih jauh dalam hal perencanaan di sektor pendidikan, baik di tingkat provinsi maupun kabupaten/kota (termasuk pengenalan alat perencanaan dasar bagi staf Kantor Dinas P&K), serta akses ke data terpercaya dan penggunaannya untuk kegiatan perencanaan dan penganggaran; 5. Rendahnya pemahaman mengenai pentingnya pengembangan Penilaian Kemampuan Membaca Kelas Awal (Early Grade Reading Assessment/EGRA), terutama dalam bahasa ibu dan transisi ke Bahasa Indonesia (Pendidikan Multi-Bahasa Berbasis Bahasa Ibu/PMB-BBI). Daftar masalah kinerja yang disusun dalam sejumlah lokakarya yang diselenggarakan adalah sebagai berikut: •

Buruknya kesehatan dan gizi keluarga (yang menyebabkan murid tidak siap untuk belajar);

•

Terbatasnya jumlah dan sebaran PAUD;

•

Menurunnya kualitas kemampuan membaca, menulis dan menghitung (calistung) di kelas-kelas awal SD/MI (tidak ada penilaian kualitas kemampuan calistung);

•

Tingginya angka putus sekolah dan mengulang kelas terutama di kelas-kelas awal;

•

Sebagian besar sekolah dan madrasah tidak memenuhi SPM;

•

Sebagian besar guru tidak memiliki gelar S1 atau sertifikat;


109

Lampiran

•

Tingginya angka ketidakhadiran guru dan kepala sekolah;

•

Kurang tersedianya DAPODIK dan penggunaannya yang terbatas;

•

Rendahnya angka transisi ke SMP/MTs, SMA/MA dan SMK/MAK (ketidakcocokan tenaga kerja terampil dengan pasar tenaga kerja);

•

Terbatasnya kapasitas untuk mengelola keberlanjutan hasil program/pengarusutamaan hasil kerja LSM dan Mitra untuk menjadi program rutin pemerintah;

•

Kurangnya hubungan/sinergi antara UKS (Unit Kesehatan Sekolah) dengan manajemen sekolah serta program desa; dan

•

Terbatasnya peran sekolah/madrasah swasta dan yayasan sekolah, terutama di daerah/pulau pedesaan dan terpencil.

Sampel sekolah diseleksi menggunakan kriteria stratifikasi sebagai berikut: (i) sekolah negeri dan swasta (SD, SMP, SMA/SMK), (ii) madrasah dan yayasan; (iii) sekolah di daerah perkotaan, perbatasan kota, pedesaan dan daerah terpencil; dan (iii) sekolah unggulan, sekolah rata-rata, dan sekolah kurang baik. Lima tim mengunjungi sekolah-sekolah ini dan masing-masing tim melaporkan lima isu: Sarana dan Prasarana Sekolah; Kepala Sekolah; Guru dan Pedagogi; Murid dan Pembelajaran; serta Orang Tua dan Komite Sekolah. Daftar pertanyaan yang disusun oleh peserta sebelum kunjungan ke sekolah menjadi indikator awal/temporer untuk setiap komponen. Setelah kunjungan ke sekolah, setiap tim mempresentasikan hasil observasi mereka, termasuk observasi umum dan contoh praktik baik dan buruk; juga dampak kebijakan untuk memperbaiki pembelajaran di sekolah dan kelas (dengan metode “reverse engineering/backward planning”). Indikator-indikator yang disusun adalah sebagai berikut: Sarana dan prasarana: Bangunan, ruang kelas, perpustakaan, laboratorium, toilet, kantor dan ruangan staf, air dan listrik, materi ajar seperti buku baca, buku teks, buku latihan, alat tulis seperti pulpen dan pensil; jumlah staf, kualifikasi, kehadiran, jumlah siswa, kelas dan kehadiran. Kepala Sekolah: Kualifikasi, latar belakang, pelatihan, masalah dan keterbatasan apa yang ditemukan di sekolah? Bagaimana kepala sekolah menghadapi/menyelesaikan hal tersebut? Bagaimana hubungan kepala sekolah dengan Dinas P&K di daerahnya? Seberapa sering pengawas mengadakan kunjungan? Guru dan Pedagogi: Kualifikasi, pelatihan, pengalaman, status (PNS/kontrak), berapa jumlah guru dalam proses sertifikasi/akan lulus S1? Apakah mereka mengikuti pendidikan/pelatihan untuk mata pelajaran yang mereka ajarkan? Sejauh apa tempat tinggal mereka dari sekolah? Apa saja isu transportasinya? Gaji – bagaimana mereka mendapatkannya, seberapa sering? Tunjangan apa saja yang diterima? Apakah mereka punya pekerjaan lain? Apakah mereka mengikuti pelatihan profesional berkelanjutan (CPD)? Apakah mereka bekerja dengan KKG? Apakah mereka mendapat arahan dari Kepala Sekolah? Apakah

110


Lampiran

mereka menyiapkan rencana ajar? Apa pendapat mereka tentang Kurikulum 2013? Seefektif apakah ajaran mereka? (lihat Obsevasi Kelas). Apakah pekerjaan rumah diberikan dan dinilai secara teratur, dan seberapa sering? Murid dan pembelajaran (terutama di kelas-kelas awal): Kesesuaian umur dengan kelas, kesehatan dan gizi, tingkat kemiskinan, angka kehadiran, dapatkah mereka membaca dan menulis? Bukti pembelajaran dari pelajaran/kurikulum. Orang Tua dan Komite Sekolah: Keterlibatan orang tua di operasional sekolah, keberadaan komite sekolah, seberapa sering pertemuan komite sekolah diadakan? Kapan terakhir kali pertemuan komite sekolah diadakan? Apakah kepala sekolah mendorong keterlibatan orangtua (secara keuangan, atau dalam bentuk bantuan/hibah, ataupun dukungan manajemen), tingkat kemiskinan, status kesehatan dan gizi, latar belakang pendidikan (kemampuan calistung?), harapan mereka atas anak mereka dan dorongan semangat (pekerjaan rumah/tempat untuk belajar?). Observasi Kelas: Apakah guru memiliki rencana ajar? Hal apa yang menunjukkan adanya tujuan/objektif dan metode ajar yang jelas?; Apakah menggunakan penggunaan materi ajar seperti buku teks, alat bantu visual dan sebagainya?; Apakah kelas menunjukkan adanya alat bantu visual, hasil kerja murid dan sebagainya? Apakah pelajaran berpindah dari apa yang diketahui ke apa yang tidak diketahui; Strategi bertanya apa yang digunakan oleh guru, bagaimana interaksi antar guru dan murid, serta antar sesama murid; Apakah pelajaran menyertakan pekerjaan individual dan pekerjaan kelompok? Apakah guru memberikan penjelasan dengan jelas kepada murid? Apakah guru memberikan umpan balik positif dan apakah ia memberikan pujian dan serta dorongan kepada murid? Bagaimana disiplin dijaga? Apakah ada praktik hukuman dan ancaman fisik? Umpan balik apa yang diberikan melalui latihan, asesmen (ujian, ulangan, dsb)? Apakah guru memperlakukan siswa secara adil dan setara – lakilaki/perempuan, pintar/kurang pintar? Apakah guru memiliki pengetahuan atas mata pelajaran yang dia ajar? Apakah pedagogi yang digunakan efektif dan menarik? Apa bahasa pengantar yang digunakan, terutama di kelas-kelas awal dan untuk anak-anak yang sebelumnya tidak masuk TK? Model lain tentang efektivitas sekolah yang dianggap paling aplikatif dalam konteks lokal adalah model yang diusulkan oleh Cheng, yang membedakan kriteria untuk (a) evaluasi-diri sekolah dan evaluasi eksternal (misalnya oleh pengawas); (b) untuk pengembangan internal dan perbaikan (formatif) dan untuk akuntabilitas dan jaminan mutu (sumatif), serta (c) faktor masukan, kinerja dan outcome (lihat di bawah ini).


111

Lampiran

Indikator hasil Indikator kinerja Faktor-faktor input Evaluasi Diri Sekolah

Evaluasi Eksternal

Untuk pengembangan internal (fungsi formatif) Akuntabilitas dan penjaminan kualitas (fungsi sumatif)

Figure'2:''Matrix'of'Assessing/Monitoring'School'Quality' ''''''''''''''''''Adapted'from'Cheng'(1996).'

112


Lampiran

Lampiran 2. Tinjauan Pustaka Efektivitas Sekolah 1. Tujuan Tinjauan Pustaka Tujuan tinjauan pustaka ini adalah untuk mengidentifikasi ciri-ciri efektivitas sekolah yang telah terbukti, yang terkait dengan konteks yang serupa dengan konteks Sumba. Karena itu tinjauan pustaka ini memusatkan perhatian pada serangkaian penelitian tentang efektivitas sekolah yang relevan dengan konteks daerah yang kurang sejahtera dan yang bersumber daya rendah. Pada tahap pendahuluan studi ini, tujuan tinjauan pustaka yang hendak dicapai adalah untuk menyusun kerangka konseptual yang membingkai sebuah model efektivitas sekolah. Tinjauan pustaka akhir akan dilakukan pada akhir analisis situasi pendidikan SD/MI di Sumba memasukkan praktik-praktik efektif yang terkait dengan isu-isu dan keadaan-keadaan yang teridentifikasi dalam analisis situasi tersebut. Kerangka konseptual efektivitas sekolah bermanfaat untuk membantu pemerintah dan masyarakat di Sumba dalam hal: •

mengidentifikasi praktik-praktik efektivitas sekolah yang layak diadopsi dan dipertahankan di Sumba.

•

mengarahkan pengembangan kebijakan dan prioritas alokasi sumber daya untuk mengadopsi prakrekpraktik efektivitas sekolah

•

strukturisasi terhadap supervisi sekolah dalam kaitan dengan prioritas peningkatan outcome pembelajaran pada SD/MI di Sumba.

•

mengarahkan rancangan program pengembangan profesi demi mendukung perbaikan/peningkatan yang terarah

Kerangka tinjauan ini adalah sebagai berikut. Untuk memahami apa saja yang menjadi bagian efektivitas sekolah, maka akan diidentifikasi konsep-konsep khasnya dan arah penelitian internasional, serta perubahan penting paling akhir dalam bidang efektivitas sekolah. Disajikan pula konsensus tentang ciri-ciri sekolah yang efektif. Tinjauan ini kemudian membahas penerapan konsep ini dalam tahap pengembangan demi mengidentifikasi peralihan penekanan untuk konteks yang tantangannya berbeda dengan yang dihadapi negara-negara maju. Selajutnya, akan ditinjau upaya-upaya yang diambil Indonesia mengefektifkan sekolah dan madrasah demi memahami bagaimana menemukan model efektivitas sekolah dalam tradisi tradisi kelembagaan, budaya, dan kinerja peningkatan sekolah di Indonesia. Tinjauan ini akan diakhiri dengan ringkasan tentang ciri-ciri efektivitas sekolah yang telah disaring melalui berbagai kacamata tadi agar siap diuji kesesuaiannya untuk Sumba melalui analisis situasi yang menyeluruh terhadap pendidikan SD/MI, yang merupakan tahap berikutnya dari proyek ini.


113

Lampiran

2. Metodologi Sebuah tulisan berpengaruh tentang efektifitas sekolah untuk negara-negara Afrika (Heneveld and Craig, 1996) sangat berpengaruh terhadap pengembangan rancangan studi ACDP 040 Strategi Peningkatan Pendidikan SD/MI di NTT (Sumba). Heneveld dan Craig meninjau bidang penelitian efektivitas sekolah dalam rangka mengembangkan kerangka konseptual yang berfungsi sebagai pedoman bagi berbagai rancangan reformasi sekolah. Argumen mendasar mereka adalah bahwa efek kebijakan dan pengalokasian sumber daya input yang diinginkan dimediasi oleh lingkungan sekolah. Karena itu, untuk memahami cara mengefektifkan kebijakan yang diambil serta input yang diberikan untuk sekolah, maka kita perlu memahami tentang sekolah. Kerangka konseptual yang mereka kembangkan, berdasarkan sintesis penelitian-penelitian yang dilakukan sampai pertengahan 1990-an, digunakan dalam penjajagan studi ACDP 040 ini; dan digunakan untuk membingkai kerangka acuannya. Dengan kerangka konseptual yang sudah ada, faedah tinjauan pustaka ini terletak pada upaya memodifikasi dan melengkapinya dengan hal-hal yang digali dari pustaka-pustaka penelitian. Karena itu, orientasi penggaliannya adalah: •

kecenderungan dalam pustaka efektivitas sekolah mulai tahun 2000-an dan setelahnya

•

fokus pada efektivitas sekolah sebagai bidang yang bertujuan untuk mengurangi ketimpangan sosial melalui peran kompensatif sekolah dalam lingkungan yang belum berkembang

•

dimasukkannya model-model efektivitas sekolah di Indonesia serta tinjauan terhadapnya daslam kaitan dengan masalah umum yang dihadapi pendidikan Indonesia

Untuk memastikan bahwa temuan-temuan ini didasari pada bukti terbaik, maka telah dikembangkan kriteria pemilihan sumber [informasi] untuk studi ini. Tingkat kutipan dalam tinjauan-tinjauan sistematis dan pustaka peer-review merupakan salah satu kriteria yang relevan dengan bidang ini karena telah dibentuk secara konseptual oleh peneliti-peneliti berpengaruh. Sintesis temuan-temuan meta-analisis efektivitas sekolah juga diperhatikan dalam tinjauan ini. Publikasi-publikasi yang digunakan termasuk publikasi yang berasal dari Journal of the Association of School Effectiveness and School Improvement (Jurnal Asosiasi Efektivitas Sekolah dan Peningkatan Sekolah), yang secara khusus dibentuk sebagai akibat dari pengembangan pesat bidang penelitian efektivitas sekolah. Studi-studi tentang efek sekolah yang menggunakan kinerja siswa sebagai ukuran efektivitas juga diupayakan. Dalamnya termasuk studi-studi OECD, khususnya studi tentang efek sekolah dan kelas dari Program PISA. Literatur kelabu tentang hubungan antara kinerja siswa dan efek sekolah dari lembaga-lembaga donor di Indonesia juga diikut-sertakan. Sebagian besar penelitian tentang variabel yang mempengaruhi kinerja sekolah-sekolah di Indonesia berasal dari penelitian-penelitian yang dilakukan ACDP, Bank Dunia, UNICEF dan SMERU.

114


Lampiran

3. Mendefinisikan Ranah Efektivitas Sekolah Nilai Tambah Sekolah bagi Pencapaian Siswa Prestasi siswa merupakan kriteria efektivitas utama dalam studi-studi efektivitas sekolah (Creemers et al., 2010:19). Hal ini berarti bahwa yang diukur adalah nilai tambah sekolah terhadap prestasi siswa, dan dipisahkan dari apa yang bisa jadi merupakan kontribusi latar belakang, bakat, dan perkembangan alamiah siswa selama masa sekolah. Jadi, tidak mengherankan bahwa satuan analisis studi ini adalah sekolah itu sendiri. Karena itu, prosedur yang khas dalam penelitian efektivitas sekolah adalah penentuan efektivitas dengan cara membandingkan sebuah sekolah dengan sekolah lain (perbandingan antar sekolah), setelah menghilangkan pengaruh perbedaan karakteristik latar belakang siswa. Studi seperti ini kondusif untuk menemukan praktik yang lebih berhasil daripada yang lain. Sekolah yang menjadikan situasi lebih baik (nilai tambah) juga berarti bahwa sekolah tersebut mampu menekan ketimpangan yang diakibatkan perbedaan latar belakang sosial-ekonomi siswa—yaitu jika sekolah tersebut memperhatikan outcome ini. Potensi ini menjadikan sekolah dipandang sebagai lembaga yang penting untuk mempertinggi life chance (kesempatan memperbaiki kualitas hidup) bagi anak-anak yang berlatar belakang miskin dan tertinggal. Hal ini memunculkan minat penelitian lain dalam bidang efektivitas sekolah, yaitu: minimalisasi kesenjangan intra sekolah antara siswa tak berprestasi/berkinerja rendah yang diakibatkan latar belakangnya dengan siswa berprestasi/berkinerja tinggi Salah satu temuan yang tidak berubah dalam pengukuran kinerja siswa adalah bahwa dalam masyarakat yang secara sosial terstratifikasi, latar belakang rumah tangga memiliki efek terbesar terhadap kinerja siswa di sekolah, terutama jika sistem sekolah tidak diarahkan untuk mengimbangi kekurangan/keterbelakangan (OECD, 2009). Begitu kuatnya efek latar belakang rumah tangga sehingga pada masa awal bidang penelitian ini sebuah studi berpengaruh (Coleman 1966) menemukan bahwa setelah latar belakang keluarga siswa diperhitungkan, efek sekolah terhadap pencapaian akademis kecil. Temuan kontroversial ini membulatkan tekad para peneliti untuk menunjukkan bahwa sekolah memang memberi perbedaan. Yang menjadi taruhan adalah dasar untuk pengalokasian sumber daya dan input untuk sekolah. (Pada waktu itu—masa awal penelitian tentang efektivitas sekolah—efek sekolah yang diukur adalah input —buku teks, pelatihan guru, bahan bahas ajar, jumlah murid per kelas.) Terdapat dua perkembangan penting dari penelitian terakselerasi ini. Salah satunya adalah pengembangan metodologi yang lebih mutakhir untuk mengidentifikasi faktor-faktor yang memiliki pengaruh kuat terhadap hasil pembelajaran siswa dan interaksi di antara faktor-faktor tersebut. Sejak tahun 1970-an perkembangan menghasilkan konsensus bahwa sekolah dapat membawa perubahan ke arah yang lebih baik; serta faktorfaktor dan keadaan-keadaan spesifik yang memungkinkan terjadinya perubahan tersebut. Efek-efek ini dibahas dalam Bagian 3.


115

Lampiran

Kontribusi untuk Kesetaraan elalui Efektivitas Sekolah Perkembangan penting lain dari studi yang dilakukan Coleman adalah dimulainya perdebatan tentang penerapan penelitian efektivitas sekolah di negara bersumber daya rendah. Terkait dengan negara-negara bersumber daya rendah, dua studi oleh Heyneman dan Loxley (1982, 1983) menyimpulkan bahwa di negara-negara tersebut latar belakang keluarga kurang memiliki pengaruh terhadap pencapaian siswa dibanding faktor sekolah. Mereka berargumen bahwa ‘semakin miskin sebuah negara secara ekonomis, maka efek [sekolah] ini tampaknya semakin besar. (Heyneman dan Loxley 1983, hal. 1184). Kesimpulan ini yang dikenal sebagai Efek Heyneman-Loxley (Efek H-L) juga menimbulkan tantangan, misalnya tantangan dari ekonom pendidikan Hanushek berdasarkan analisa kinerja berbagai negara pada uji (matematika) IEA TIMSS (Hanushek, 2002). Namun demikian, perdebatan tersebut telah mereda pada pandangan bahwa sumber daya sekolah memiliki dampak pada pencapaian siswa di negara-negara termiskin. Meskipun demikian ada ambang batas yang jelas pada pendapatan nasional yang jikalau terlewati maka perbedaan sumber daya sekolah tidak akan terlalu berpengaruh (Gamoran dan Long (2006:15). Hal ini tidak mengherankan karena negara yang lebih kaya dapat bergantung pada karakteristik penduduk yang bisa jadi tidak terdapat di negara-negara yang sangat miskin (ini akibat adanya lebih banyak perbedaan antar penduduk terkait tingkat pendidikan, kesehatan, lapangan kerja dan penghasilan sehingga latar belakang rumah tangga memberikan pengaruh kuat terhadap keberhasilan siswa di lingkungan tersebut). Efek H-L penting bagi negara-negara miskin karena mengindikasikan peran persekolahan yang efektif dalam pembangunan ekonomi nasional. Selain

itu,

terdapat

petunjuk

bahwa

faktor-faktor

sekolah

mampu

mengurangi/meringankan

kekurangan/keterbelakangan sosial ekonomi dalam sistem yang dibuat untuk mencapai tujuan tersebut. Laporan-laporan tematik dari OECD tentang hasil PISA menunjukkan bahwa di beberapa negara hubungan antara status sosial ekonomi (SSE) dan kondisi pengajaran yang efektif jauh lebih kuat daripada di negara lainnya; dengan kata lain negara-negara tersebut lebih mampu menciptakan kondisi yang setara dalam pendidikan. Sebuah studi nasional di Britania Raya tentang pendidikan pra-sekolah dan pendidikan dasar yang efektif 3-11 (EPPE) juga menunjukkan lebih kuatnya pengaruh mutu pengajaran secara keseluruhan terhadap hasil pembelajaran matematika dan membaca daripada pengaruh dari beberapa faktor latar belakang seperti kesejahteraan keluarga yang rendah (Reynolds, 2014: 213). Terdapat faktor-faktor spesifik yang membawa perubahan positif bagi siswa-siswa yang memiliki keterbatasan. Hal ini akan dibahas pada bagian berikut.

Peningkatan Fokus Efektivitas Sekolah pada Hasil/Outcome Pembelajaran Terdapat dua masalah yang ditemui dalam studi tentang efektivitas sekolah. Kedua masalah ini telah mengarahkan kepada disiplin yang berangkat dari studi tentang input dan proses sekolah efektif, yang disebut

116


Lampiran

sebagai pendekatan peningkatan mutu. Selama beberapa tahun terakhir, efektivitas sekolah lebih berorientasi pada apa yang menghasilkan perbaikan dalam outcome/hasil pembelajaran siswa. Masalah pertama yang ditemukan adalah besaran berbagai efek sekolah yang bermakna secara statistik selalu lebih rendah dibanding dengan besaran varian tak terjelaskan dalam hasil pembelajaran siswa. Masalah kedua adalah efektivitas guru yang awalnya merupakan disiplin tersendiri telah menunjukkan dampak yang secara konsisten jauh lebih tinggi dibanding efektivitas sekolah. Hal ini berakibat pada pengintegrasian efektivitas guru, khususnya proses mengajar di kelas beserta perilaku guru, dengan efektivitas sekolah dalam studi-studi selama dekade terakhir (Reynolds, 2014: 2002).

Sekolah sebagai Komunitas Pembelajaran Akumulasi pengetahuan tentang pengajaran yang efektif telah mengakibatkan penekanan akan peran sekolah sehubungan dengan ciri-ciri pengajaran dan pembelajaran yang paling terkait dengan peningkatan hasil/outcome pembelajaran. Hal ini turut menyumbang pada paradigma yang ada dalam konteks internasional, yaitu sekolah dipandang sebagai komunitas pembelajaran. Ciri-ciri yang menonjol dari paradigma sekolah sebagai komunitas pembelajaran adalah ruang kelas dan sekolah yang secara keseluruhan memusatkan perhatian pada mendiagnosa kinerja setiap siswa. Sekolahsekolah seperti itu melacak kemajuan setiap siswa dalam mencapai standar kurikulum. Ada penekanan pada frekuensi penilaian diagnostik, yaitu mendalami melalui penilaian tentang letak kesulitan siswa. Analisis hasil penilaian diagnostik ini kemudian dibagikan dengan guru-guru lain dan kepala sekolah dan ditindaklanjuti dengan pengembangan tindakan responsif. Sekolah demikian disebut komunitas pembelajaran, bukan hanya karena pembelajaran siswa merupakan inti kegiatan sekolah, tetapi juga karena para guru dan kepala sekolah harus terus-menerus menjalani pembelajaran yang berkelanjutan, sehingga mampu menangani kesulitankesulitan khusus yang ditemui dalam yang menghambat kemajuan siswa dan memahami cara mendukung siswa tersebut agar terus maju. Diagram berikut dari seorang pakar penelitian sekolah seperti menunjukkan proses yang dilalui:


117

Lampiran

Diagram 1. Spiral Penyelidikan Sekolah

Apakah kita menghasilkan cukup perbaikan? PENGECEKAN

Apa yang harus kita ubah? MENGAMBIL TINDAKAN

Apa yang terjadi pada pembelajar kita? PEMINDAIAN

BAGAIMANA KITA TAHU? MENGAPA HAL INI PENTING? Apa yang perlu dipelajari & bagaimana mempelajarinya? PEMBELAJARAN

Apa yang harus menjadi fokus kita? MENETAPKAN FOKUS

Apa menyebabkan situasi ini? MENGEMBANGKAN DUGAAN

Sumber: Timperley, H. (2012)

Peta kemajuan kelas yang disusun guru menunjukkan seperti apa sebenarnya sekolah yang memusatkan perhatian pada outcome pembelajaran. Peta berikut ini memberi gambaran posisi setiap siswa dalam kaitan dengan standar kurikulum (seperti yang dinilai melalui soal-soal ujian):

118


Lampiran

Diagram 2. Peta Kinerja Siswa per Kelas

Sumber: Glasswell (2012)

Sekolah sebagai Ekologi Fokus pada interaksi belajar dan mengajar telah membawa kepada pemahaman yang lebih dinamis akan sekolah sebagai ‘ekologi’. Konsep utama dalam model ekologis suatu sekolah adalah interaksi dinamis antara berbagai faktor (input dan proses) dengan komposisi khas sekolah – yaitu jenis staf, jenis siswa, jenis kepala sekolah yang berada di sekolah tersebut. Bentuk-bentuk interaksi inilah yang berpengaruh pada outcome. Sintesis Reynolds (2014: 224-5) tentang perkembangan dalam penelitian-penelitian efektivitas sekolah mengutip beberapa tokoh utama dalam bidang tersebut yang berhasil menguji validitas model sekolah yang dinamik Dampak dari interaksi-interaksi ini mempengaruhi outcome. Efek interaksi dinamis signifikan, khususnya ketika sekolah membutuhkan perubahan, dan interaksi-interaksi ini memberi penjelasan mengapa di sejumlah sekolah perubahan berhasil sedangkan di sekolah lain perubahan tidak berhasil, walaupun dari sekolahsekolah tersebut tampaknya sama. Implikasi utama dari pemahaman tentang sekolah sebagai ekologi adalah memahami efek dari jenis komposisi tertentu dari suatu sekolah terkait dengan perubahan yang diperlukan. Pemahaman ini hanya dapat dicapai melalui studi kinerja sekolah yang kontekstual. Sebagai contoh sederhana, sebuah sekolah yang banyak


119

Lampiran

memiliki guru sementara dan tak terlatih dapat bereaksi secara berbeda terhadap tuntutan perubahan yang membutuhkan pemahaman tentang pengajaran (seperti penilaian diagnostik) dibanding sekolah yang banyak gurunya berkualifikasi baik. Meskipun demikian, perlu diperjelas bahwa penekanan pada pemahaman tentang bagaimana dampak dihasilkan di sekolah tidak berarti bahwa hanya sekolah sendiri yang bertanggung jawab terhadap tersebut. Jika staf tak terlatih tidak mampu menerapkan perubahan yang membutuhkan tingkat pendidikan profesi, maka sistemlah yang akan bertanggung jawab. Efektivitas sekolah sangat banyak ditentukan oleh efektivitas sistem dalam memampukan sekolah menjalankan fungsinya. Kesimpulannya, dari pembahasan tentang lingkup konsep efektivitas sekolah terdapat dua dimensi penting efektivitas sekolah, yaitu: mutu, yang diukur berdasarkan outcome pembelajaran sekolah; dan kesetaraan yang diukur dengan peningkatan outcome/hasil siswa berprestasi rendah dibanding rata-rata siswa berprestasi tinggi (Reynolds, 2014: 205). Kedua dimensi ini relevan dengan studi tentang efektivitas sekolah dalam konteks seperti di Sumba.

4. Temuan-temuan yang Diterima dari Penelitian Efektivitas Sekolah Walaupun berbagai upaya terus dilakukan untuk memperjelas apa yang dipandang sebagai penyumbang terhadap efektivitas sekolah, namun masih ada kontinuitas yang mengesankan terkait faktor-faktor yang diidentifikasi sebagai faktor kunci. Sebuah paparan yang sahih tentang faktor-faktor tersebut pertama kali disusun oleh Edmonds (1979). Tabel 1 yang membandingkan konstruk/gagasan ini dengan temuan-temuan kontemporer menunjukkan bahwa kelima kunci yang saling terkait ini masih tetap berlaku. Tabel 1. Stabilitas Faktor Kunci Efektivitas Sekolah Seiring Waktu

Edmonds (1979)

Teddlie dan Reynolds (2000)

Kepemipinan kepala sekolah yang kuat

Kepemimpinan kepala sekolah: Tegas, partisipatif, berorientasi tugas; monitoring dan proses penggantian guru/staff secara partisipatif

Penekanan pada pembelajaran keterampilan dasar

Fokus pada pembelajaran yang ditujukan untuk pencapaian outcome akademis

Iklim yang teratur yang memfasilitasi pembelajaran

Kultur sekolah positif yang mencakup: visi bersama, iklim yang teratur, dan dorongan positif.114

Ekspektasi tinggi tentang apa yang siswa akan capai

Ekspektasi tinggi terhadap siswa dan guru.

Monitoring yang sering terhadap kemajuan siswa

Pemantauan terhadap kemajuan di tingkat sekolah, kelas, dan siswa.

114

Hehnveld dan Craig mendefinisikan kultur sekolah sebagai iklim sekolah (ekspektasi yang tinggi terhadap siswa, sikap positif guru, keteraturan dan disiplin, tujuan pembelajaran yang jelas, dan penghargaan serta insentif bagi siswa)

120


Lampiran

Edmonds (1979)

Teddlie dan Reynolds (2000) Pelibatan orang tua dan mendorong interaksi positif. Menghasilkan pengajaran yang efektif melalui: memaksimalkan waktu pembelajaran, strategi pengelompokkan, melakukan pengukuran berdasarkan praktik terbaik, dan penyesuaian praktik dengan kebutuhan siswa. Pengembangan profesi di tempat bagi staf yang terintegrasi dengan inisiatif sekolah. Pelibatan siswa dalam proses pendidikan melalui tanggung jawab dan hak.

Berbagai upaya telah dilakukan secara konsisten untuk mengidentifikasi faktor-faktor mana yang memiliki efek terbesar bagi nilai siswa. Scheerens (2015) merangkum besaran efek dari tiga meta analisa terhadap efek sekolah, termasuk milik Hattie yang melakukan sintesis terhadap 800 meta-analisa. (Ketiga peneliti menggunakan prosedur statistik berbeda. Pengukuran yang dilakukan Hattie memberikan hasil yang besarannya sekitar dua kali lipat dari besaran hasil yang digunakan dua peneliti lainnya.) Hasil dari Hattie secara konvensional dipandang sebagai besaran efek menengah; dan hasil dari dua peneliti lain dipandang sebagai efek rendah, yang menurut Scheeren, menunjuk pada kesulitan yang berkelanjutan dari bidang penelitian ini untuk mengukur nilai tambah sekolah yang sah. Dengan membandingkan besaran, dapat dilihat bahwa monitoring dan evaluasi, keterlibatan orang tua di sekolah dan iklim yang teratur merupakan besaran efek sekolah terbesar bagi sebuah sekolah; sehingga hasil efektivitas pengajaran lebih besar dibanding hasil di tingkat sekolah melalui strategi pengajaran yang baik. Tabel 2. Besaran Efek Meta-analisis terhadap Efek Sekolah

Scheerens dkk. (2007

Hattie (2009)

Creemers dan Kyriakides (2008)

Konsensus dan kohesi

.02

-

.16

Iklim yang teratur

.13

.34

.12

Monitoring dan evaluasi

.06

.64

.18

Kurikulum/peluang belajar

.15

-

.15

Pekerjaan Rumah

.07

.30

-

Waktu belajar efektif

.15

.34

-

Keterlibatan orang tua

.09

.50

-

Orientasi pencapaian

.14

-

-

Kepemimpinan pendidikan

.05

.36

.07

Diferensiasi

.02

.18

-

Variabel Variabel tingkat sekolah

Variabel tingkat pengajaran Waktu dan peluang belajar

Seidal dan Shavelson (2007) .08

.34

.03


121

Lampiran

Scheerens dkk. (2007

Hattie (2009)

Creemers dan Kyriakides (2008)

Manajemen kelas

.10

.52

.00

Pengajaran terstruktur

.09

.60

.02

Strategi pengajaran dan pembelajaran

.22

.70

.22

Umpan balik dan monitoring

.07

.66

.01

Variabel

Sumber Scheerens, 2015: 16.

Efek sekolah yang membawa perbaikan khusus bagi siswa kurang mampu telah diringkas dalam studi-studi lain. Efek yang menonjol adalah iklim yang hangat dan mendukung, baik di tingkat sekolah maupun di tingkat kelas. Proses pengajaran yang kandungan isinya jelas terstruktur, yang menempatkan hal-hal kongkrit terlebih dahulu sebelum abstraksi, yang mendorong adanya respon, yang menjelaskan transisi dan kembali ke petunjuk demi menunjukkan bagaimana bagian-bagian yang dipelajari saling bertautan, merupakan proses yang paling efektif untuk siswa yang kurang mampu (Reynolds, 2014: 16).

5. Tradisi Efektivitas Sekolah di Negara-negara Berkembang Keterbataasan sumber daya di negara-negara berkembang menyebabkan upaya mengidentifikasi hal yang paling efektif untuk peningkatan pembelajaran siswa menjadi perhatian utama dalam menerapkan hasil–hasil penelitian tentang efektivitas sekolah. Dalam konteks ini, sejumlah ekonom pendidikan kembali kepada skeptisisme semula yang muncul akibat studi Coleman terhadap efektivitas dari pendekatan yang didorong oleh input. Skepitisme ini dipicu oleh studi tentang peningkatan anggaran pendidikan di negara-negara (Argentina, Brazil) namun belum diikuti oleh peningkatan yang setara dalam hal tingkat kinerja hasil PISA, dan hasilnya tidak dapat dipertanggungjawabkan akibat terjadinya peningkatan partisipasi siswa yang besar pada periode yang sama. Sebuah studi penting oleh Glewwe dan kawan-kawan menganalisis hasil meta analisis yang mengevaluasi dampak berbagai input terhadap siswa selama jangka waktu 1990-2010. Hanya studi-studi yang memenuhi kriteria mutu bukti yang digunakan dalam analisis tersebut (79 dari 9000) dan yang kemudian dibagi menjadi “mutu sedang” dan “mutu tinggi”. Arti penting studi Glewwe adalah fokusnya pada input-input esensial yang mendukung peningkatan pembelajaran. Tabel 3 menyajikan hasil studi Glewwe yang telah disusun secara berurutan.

122


Lampiran

Tabel 3. Dampak Input Seperti yang Dilaporkan dalam Evaluasi Mutu dari Input Pendidikan

Input-input yang berdampak pada outcome pembelajaran dari studi-studi yang memenuhi syarat mutu bukti yang cukup (79 studi)

Input-input yang mempengaruhi outcome pembelajaran dari studi-studi yang memenuhi kriteria mutu bukti yang tinggi (46 studi)

Meja belajar, meja dan kursi

Meja belajar, meja dan kursi

Bangunan dalam kondisi baik

Bangunan dalam kondisi baik

Pengetahuan guru tentang mata pelajaran

Pengetahuan guru tentang mata pelajaran

Pelatihan di tempat kerja untuk guru-guru

Pelatihan di tempat kerja untuk guru-guru

Jumlah jam yang cukup pada hari sekolah

Jumlah jam yang cukup pada hari sekolah

Buku teks

Peningkatan jumlah murid dalam kelas berdampak negatif

Listrik di sekolah

Ketidakhadiran guru memiliki berdampak negatif terhadap nilai.

Perpustakaan sekolah Guru dengan pendidikan lebih baik Kepala Sekolah berpengalaman Peningkatan jumlah murid dalam kelas berdampak negatif Ketidakhadiran guru berdampak negatif terhadap nilai. Sumber: Glewwe et al. 2011.

Glewwe dan kawan-kawan mengakui bahwa salah satu alasan hanya sedikit input yang lolos evaluasi efektivitas yang ketat adalah karena dampak inputnya sangat bervariasi dalam konteks dan keadaan yang berbeda-beda; akibat variasi tersebut, banyak asosiasi penting yanglenyap ketika diagregasi secara statistik. Dua kesimpulan yang ditarik dari daftar efek yang cukup pendek ini adalah pemerintah harus mendesentralisir lebih banyak kewenangan kepada sekolah untuk memilih input yang memenuhi kebutuhan mereka; namun secara keseluruhan, diperlukan diberi lebih banyak perhatian pada solusi manajemen dan akuntabilitas untuk efektivitas sekolah daripada sekedar memberi “lebih banyak uang”. Studi Heneveld dan Craig (1996) merupakan sintesis dari penelitian tentang pengembangan dan praktisi dengan efektivitas sekolah dalam konteks negara-negara berkembang, khususnya Afrika. Mereka juga memperhatikan pertanyaan tentang persyaratan mendasar yang esensial agar sekolah bisa efektif. Mereka telah mengidentifikasi sejumlah input mendasar yang serupa dan penting dalam konteks tersebut, yaitu buku teks dan bahan ajar, dukungan instruksi bagi para guru, lamanya hari sekolah dan waktu yang disediakan untuk pembelajaran di kelas. Mereka menekankan hal-hal lain yang serupa dengan temuantemuan penelitian tentang hal-hal yang bermanfaat bagi siswa yang kurang sejahtera, yaitu: fleksibilitas pelaksanaan kurukulum, penyesuaian dengan tingkat dan kecepatan siswa. Mereka menambahkan kesehatan dan bahasa pengantar yang tepat, yang tidak ada dalam penelitian-penelitian tentang efektivitas di negara-


123

Lampiran

negara maju. Kesimpulan mereka sama dengan kesimpulan Glewwe, yaitu: berikan lebih banyak peluang bagi solusi terdesentralisir yang berbasis sekolah atas masalah-masalah yang ditemui.

6. Model Sekolah Efektif Indonesia Masalah desentralisasi sekolah sebagai prasyarat efektivitas merupakan titik balik yang tepat untuk membahas parameter efektivitas sekolah di Indonesia. Indonesia mengadopsi manajemen berbasis sekolah (MBS) sebagai bagian dari kerangka yurisdiksi desentralisasinya pada tahun 2001. 115 Namun model MBS seperti apakah yang digunakan? Manajemen berbasis sekolah diturunkan dari gagasan bahwa sekolah yang mengelola diri sendiri memiliki pengetahuan setempat, sumber daya, otonomi dan insentif untuk secara langsung memenuhi kebutuhan masyarakat pengguna setempat (Caldwell dan Spinks, 1988). Konsep MBS menjadi berpengaruh dalam dunia pembangunan melalui integrasinya ke dalam kerangka yang dikembangkan oleh dari Bank Dunia 2003 untuk penyelenggaraan pelayanan efektif bagi orang miskin. Penekanannya ada pada bagaimana layanan terdesentralisir mempermudah akuntabilitas karena pendeknya jarak antara penyedia dan pengguna — insentifnya terletak pada “kekuatan pelanggan” (Chen, 2011: 3). Versi MBS murni memberikan wewenang pengambilan keputusan kepada orang tua dan masyarakat, termasuk dalam hal pengangkatan dan pemecatan guru (Brun dkk.). Model manajemen berbasis sekolah di Indonesia berbeda dengan model Bank Dunia. Di Indonesia, para manajer sekolah tidak memiliki kewenangan demikian. Pemerintah kabupaten dan pusat mempertahankan kewenangan pengangkatan dan pemecatan guru PNS; dan kriteria bagi belanja BOS yang diperbolehkan menghalangi penggunaan dana sekolah sesuai kebutuhan. Akuntabilitas yang terbatas dari sekolah yang swa kelola dalam sistem Indonesia diakui dalam Standar Pelayanan Minimal bagi sekolah-sekolah. Bagi sekolah dasar, SPM meliputi penyediaan buku teks dan buku-buku pendukung, bahan ajar, jumlah jam per minggu di mana guru harus berada di sekolah serta lingkup kewajibannya, implementasi kurikulum yang ditetapkan secara lokal, tanggung jawab penilaian, tanggung jawab pengawasan kepala sekolah terhadap guru-guru dan implementasi prinsip-prinsip manajemen berbasis sekolah (Permen 23 Tahun 2013 tentang SPM). Biaya operasional dari pemerintah tersebut lebih lanjut mengurangi potensi peran komite sekolah dalam penentuan arah direksi sekolah yang sebelumnya merupakan bawaan dari perannya dalam penggalangan dana. MBS di Indonesia memusatkan perhatian pada manajemen, bukan pada tata kelola sekolah yang otonom. Ciri esensial dari model di Indonesia adalah keterlibatan masyarakat dan bukan pemantauan terhadap perencanaan dan penentuan arah sekolah; dan keterlibatan dalam pembelajaran siswa. Komite sekolah

115

Keputusan Menteri No. 044/U/2002 (Kementerian Pendidikan Nasional, 2002) tentang Dewan Pendidikan dan Komite Sekolah (KS). Chen: “Keputusan ini secara eksplisit mengatur bahwa tujuan KS adalah: (1) megakodasi aspirasi masyarakat tentang kebijakan operasional dan program sektor pendidikan di tingkat satuan pendidikan (tingkat sekolah); (2) mendorong peran serta masyarakat yang lebih tinggi dalam penyelenggaraan pendidikan di tingkat sekolah; dan (3) memfasilitasi penyelenggaraan pelayanan pendidikan di tingkat sekolah secara transparan dan akuntabel.”

124


Lampiran

merupakan bentuk keterlibatan masyarakat yang dilembagakan. Di tingkat kabupaten, dibentuk Dewan Pendidikan sebagai badan tertinggi untuk input masyarakat. Terhadap model manajemen ini ditambahkan dimensi lain pada awal era ini, yaitu: pembelajaran yang menyenangkan. Hal ini didasarkan pada tradisi sekolah ramah anak PBB yang bertujuan mencapai lingkungan pembelajaran yang kondusif di sekolah. Dengan tiga komponennya yaitu manajemen, keterlibatan masyarakat dan ambang perhatian terhadap pengajaran dan pembelajaran, MBS merupakan model sekolah yang efektif. Model ini disebarluaskan secara universal di Indonesia dan dilembagakan dalam standar pendidikan Indonesia. Selain itu terjadi kontinuitas yang menakjubkan dalam perkembangan lebih lanjut terhadap model ini melalui intervensi pendidikan dasar dari pemerintah dan mitra pembangunan hinga saat ini. Intervensi-intervensi ini menggiring penajaman fokus perbaikan sekolah pada mutu pembelajaran. Ada bukti pelaksanaan MBS dan pengalokasian sumber daya yang berkelanjutan secara substantif di beberapa kabupaten yang mendapat dukungan donor (Cannon, 2014: 13).116 Namun Cannon mengungkapkan secara telak, bahwa banyak program donor yang tidak mengetahui keberlanjutan, luasnya diseminasi dan dampak dari model yang mereka dukung (Cannon, 2014: 1). Hal ini merupakan keterbatasan yang signifikan bagi

pengumpulan informasi tentang praktik baik yang teruji di Indonesia. Walaupun analisis-analisis yang telah dilakukan menekankan ambang batas model MBS dalam pendekatan terhadap pengajaran dan pembelajaran serta keterlibatan masyarakat (SMERU, 2004; 2008; ACDP MSS 2013; Chen, 2012), model ini memiliki keuntungan besar karena dilembagakan dalam standar pendidikan Indonesia dan diinternalisasi sebagai sebuah kerangka ekspektasi guru, kepala sekolah dan masyarakat. Bukti akan pentingnya model ini adalah pengakuan dari beberapa program donor (Cannon 2014, Save the Children 2014) yang terkait dengan upaya peningkatan kapasitas pedagogi guru dan pemahaman mata pelajaran di sekolah, sedemikian rupa sampai pemahaman mata pelajaran tidak akan berhasil tanpa pertama-tama didasari oleh MBS (Cannon 2014; Save the Children, 2014)..

Efektivitas Model MBS Indonesia Dua studi besar telah dilakukan untuk mengevaluasi aspek-aspek mutu manajemen sekolah. Kedua studi tersebut memasukkan komponen yang melihat korelasi antara serangkaian variabel sekolah dan outcome siswa. Studi pertama yang dilakukan oleh Chen pada tahun 2010, (54 kabupaten, 377 sekolah) dimaksudkan sebagai studi tentang efektivitas MBS yang saat itu telah berjalan selama hampir 10 tahun. Ukuran outcome

116

Cannon. Kabupaten-kabupaten akan mendiseminasi model-model yang dikembangkan di sekolah-sekolah tertentu ini ke lebih banyak sekolah menggunakan dana setempat tetapi dengan dukungan yang terbatas. Pendekatan diseminasi ini sudah dilaksanakan di sebagian besar dari 46 kabupaten yang berpartisipasi sebagai mitra dalam proyek Decentralized Basic Education (DBE) yang dilakukan pada 2005 – 2011.


125

Lampiran

pembelajaran siswa yang digunakan adalah nilai Matematika dan Bahasa Indonesia siswa kelas 5. Variabel utama yang dipilih Chen adalah atribut guru.117 Hasil analisis regresi menunjukkan adanya korelasi yang sangat tinggi antara banyaknya guru yang tersertifikasi dengan nilai ujian yang lebih tinggi, baik dalam mata pelajaran bahasa maupun matematika. Namun demikian, jumlah guru non-PNS memiliki korelasi positif dengan nilai matematika. Jumlah guru yang mendapatkan pelatihan di tempat kerja dan jumlah guru yang mendapatkan evaluasi kinerja dari kepala sekolah juga memberikan dampak yang bermakna terhadap nilai ujian. Seperti yang diperkirakan, pendidikan dan tingkat pendapatan orang tua memiliki tingkat korelasi yang paling tinggi (Chen, 2011: 22-3). Hasil menarik dari studi Chen adalah kehadiran guru hanya menunjukkan dampak yang bermakna pada nilai Bahasa Indonesia. Temuan yang tak disangka ini mirip dengan temuan studi ACDP tentang ketidakhadiran guru yang menilai korelasi antara ketidakhadiran guru dengan nilai matematika siswa. Studi ini tidak menemukan perbedaan antara nilai matematika siswa kelas5 di sekolah-sekolah yang semua gurunya hadir dengan sekolah-sekolah yang tingkat ketidakhadiran gurunya mencapai 20% (McKenzie dkk., 2014: 80). Studi lain yang mempelajari hubungan antara efektivitas sekolah di Indonesia dan outcome siswa adalah Survey Snapshot of School Management Effectiveness (SSME)/Potret Efektivitas Manajemen Sekolah, yaitu sebuah studi tingkat nasional yang diselenggarakan oleh RTI untuk USAID pada tahun 2014. Studi tersebut mengelompokkan provinsi-provinsi menjadi empat wilayah. NTT berada dalam satu kelompok yang disebut “MNP” bersama Maluku, NTB dan Papua. Sampel keseluruhan yang digunakan adalah 4.812 siswa kelas 2. SSME sendiri merupakan sebuah instrumen untuk menggambarkan praktik manajemen dan pengajaran. Instrumen ini dikembangkan dari indikator-indikator sekolah efektif (input seperti infrastruktur sekolah, bahan pengajaran/pedagogis, karakteristik guru dan kepala sekolah, serta keterlibatan orang tua dan masyarakat); dan (2) proses pengajaran dan pembelajaran di kelas, (penggunaan bahan, kandungan bahan ajar, interaksi siswa-guru, waktu yang digunakan untuk mengerjakan tugas, teknik penilaian, dan monitoring pengajaran). Karakteristik siswa pun disurvei. Ukuran outcome yang digunakan untuk mengukur efek yang dibandingkan dengan variabel-variabel terpilih adalah Kemahiran Membaca Lisan atau oral reading fluency (ORF) pada tahun-tahun awal. (Ukuran ini dikembangkan oleh US Research Triangle Institute for Early Grades Reading Assessment atau uji EGRA, yang mendemonstrasikan keterampilan wajib dimiliki peserta untuk pemahaman bacaan). Uji SSME menemukan bahwa rata-rata ORF nasional adalah 52 kata per menit; yang dengannya siswa mampu menjawab sekurang-kurangnya 90% pertanyaan pemahaman pada uji tersebut. (hal.21). Tingkat Kemahiran

117

Variable-variabel yang dinilai tingkat korelasinya dengan nilai siswa termasuk jumlah guru yang tersertifikasi, jumlah guru non-PNS yang mendapatkan berbagai pelatihan di tempat kerja, jumlah guru yang mendapatkan evaluasi kinerja tertulis dari kepala sekolah, dan kehadiran guru. Juga dianalisis adalah belanja sekolah untuk kegiatan siswa; variabel latar belakang, yaitu tingkat pendidikan orang tua dan penghasilan tahunan orang tua.

126


Lampiran

Membaca Lisan (ORF) di MNP paling rendah, yaitu: hanya 29,7 kata per menit—di bawah persentil ke-30 tingkat nasional. Hal yang menarik dari studi SSME ini adalah bahwa studi ini mencari tahu perbaikan yang terjadi akibat efektivitas sekolah yang diterapkan pada atas kemampuan rata-rata, (yang didefinisikan sebagai kemampuan siswa membaca secara mahir dengan kecepatan 80 kata per menit). Di samping itu, variabel efektivitas sekolah dibatasi hanya pada variabel-variabel yang berada dalam jangkauan kendali sekolah—dengan kata lain yang menjadi model praktik baik. Variabel-variabel yang diuji adalah praktik guru (umpan balik kepada siswa melalui buku latihan yang dikoreksi, interaksi guru dengan siswa (pertanyaan, penanganan pertanyaan dan penggunaan diskusi kelas). Variabel sekolah adalah kerapihan/keteraturan dan kebersihan sekolah, listrik, kondisi perbaikan dan perpustakaan sekolah. Keterlibatan orang tua juga diperhitungkan (orang tua memeriksa pekerjaan rumah). Pengaruh faktor latar belakang siswa juga dibandingkan dengan efek sekolah, misalnya: bahasa yang digunakan di rumah, usia yang tepat untuk kelas 2, jenis kelamin, keaksaraan orang tua dan kekayaan rumah tangga (SSME, 2014: 33-36). Variabel status sosial ekonomi, jenis kelamin, wilayah dan lokasi (pedesaan atau tidak) dijadikan konstan dalam analisa ini. Tabel 4. Variabel yang Terkait Kemahiran Membaca Lisan Latar belakang siswa Guru

Sekolah

Keaksaraan orang tua

Ibu: 9,48 Ayah: 4,06

Umpan balik melalui buku siswa

2,69

Mengoreksi siswa tanpa membentak

1,98

Pengulangan/klarifikasi

2,01

Siswa mengajukan dan menjawab pertanyaan

1,62

Siswa menyatakan pendapat dan mempertahankannya

6,21

Bersih dan rapi

2,04

Tidak perlu perbaikan

2,01

Kebersihan toilet

4,42

Listrik yang berfungsi

2,38

Perpustakaan sekolah digunakan siswa

2,64

Orang tua memeriksa semua PR anak

2,48

Variabel guru yang secara signifikan terkait dengan kinerja siswa dalam uji ini adalah umpan balik tertulis terhadap pekerjaan siswa, tanya-jawab konstruktif antara guru dan murid, diskusi siswa, dan proporsi orang tua yang memeriksa PR siswa. Kekuatan relatif korelasi antara keteraturan/kerapihan dan kebersihan dengan hasil uji siswa bisa jadi terkait dengan sumber daya sekolah serta manajemen sekolah yang baik. Efeknya pada kinerja (khususnya toilet) bisa jadi ada kaitan dengan tingkat kesehatan siswa di sekolah yang lebih baik.


127

Lampiran

Sekali lagi terungkap bahwa keaksaraan orang tua memiliki pengaruh yang dominan. Laporan tersebut mengungkapnya demikian: rasio kemungkinan (ratio odds) mengindikasikan bahwa kalau semua faktor sama, maka seorang siswa yang ibu atau ayahnya melek aksara memiliki peluang berturut-turut 9,5 atau 4,1 kali lebih besar untuk memiliki nilai ORF di atas 80 dibanding dengan siswa yang ibu atau ayahnya buta aksara (SSME 2014: 35). Faktor-faktor yang terkait dengan nilai ORF rendah, (faktor tambahan yang bertentangan faktor-faktor dalam Tabel 4 di tingkat sekolah) adalah guru-guru yang hanya memiliki tingkat pendidikan diploma, tidak ada hasil kerja siswa yang dipajang di dinding—dan anehnya—ruang kelas yang dikunjungi kepala sekolah. Sampai saat ini belum ada studi tentang kinerja siswa di Sumba sehingga tidak ada bukti tentang faktor-faktor kunci yang terkait dengan peningkatan pembelajaran sekolah. Di Kabupaten Belu, NTT, SAVE telah melakukan sebuah studi longitudinal tentang kemampuan membaca terhadap sampel acak 358 siswa kelas dua. Seperti halnya kabupaten-kabupaten di Sumba, Belu termasuk salah satu kabupaten termiskin di Indonesia. Salah satu ciri khasnya adalah penggunaan bahasa di rumah. Karakteristik latar belakang mencakup anak-anak yang hanya berbicara bahasa daerah di rumah (Bahasa Bunak). Menurut data dasar (awal kelas dua) 99% siswa termasuk dalam kategori non-pembaca (tidak bisa membaca 5 kata sebuah naskah tulisan dalam waktu 30 detik). Namun ada berita (yang relatif) baik yaitu setelah satu tahun intervensi SAVE, proporsi ini menurun menjadi 26% (Save the Children, 2015:11-12). Di tiga Kabupaten di Sumba, Save the Children dan World Vision Indonesia melakukan kajian data dasar karakteristik anak-anak dan lingkungan yang relevan dengan partisipasi dan keberhasilannya di PAUD dan sekolah dasar. (Save the Children, 2014, 2015; World Vision Indonesia 2013). Hal yang menonjol dari temuantemuan kedua kajian tersebut adalah tingginya penggunaan bahasa daerah oleh guru di tahun-tahun awal, yang menunjuk pada fakta bahwa banyak anak kurang mengenal Bahasa Indonesia; tingginya angka pengulangan kelas satu; putus sekolah yang terus terjadi di setiap kelas/tahun; penyakit kronis yang terkait faktor lingkungan (malaria dan diare) dan tingginya pengaruh musiman terhadap kehadiran siswa.

7. Implikasi terhadap Pendekatan Efektivitas Sekolah di Sumba Masalah efektivitas sekolah di negara yang memiliki sumber daya yang tinggi adalah sejauh mana perhatian khusus diberikan pada sekolah itu sendiri. Namun kita telah melihat bahwa bahkan dalam konteks kita ada banyak faktor penentu keberhasilan sekolah yang berada di luar jangkauan sekolah sebagai lembaga akademis. Bukti dari hasil ujian siswa yang kita miliki di Indonesia menunjukkan bahwa Indonesia mirip dengan negara-negara berpendapatan tinggi dalam hal faktor latar belakang siswalah yang paling berpengaruh. Namun tidak seperti di negara-negara maju, di Indonesia prevalensi faktor-faktor dasar juga berpengaruh, seperti yang ditunjukkan oleh studi MBS dan SSME. Faktor-faktor yang diungkap oleh Glewwe adalah: kegiatan rutin guru dan pemahaman akan mata pelajaran yang dapat dipelajari melalui pelatihan dasar yang efektif; pemantauan pembelajaran sederhana yang rutin dan berkelanjutan dari orang tua; manajemen dasar fasilitas sekolah.

128


Lampiran

Betapa berbedanya kondisi di Sumba dibandingkan dengan konteks negara-negara berpendapatan tinggi sehubungan dengan efektivitas sekolah, di mana anak-anak bergumul dengan kesulitan akses, penggunaan bahasa dalam kelas yang seringkali tidak dipahami siswa miskin; dan masalah mendasar di bidang kesehatan. Kesadaran akan hal tersebut mengharuskan analisis situasi ini lebih mendalami cara sekolah mengatasi kekurangan-kekurangan yang dihadapi; dan sekolah-sekolah yang berhasil mengimbangi kekurangankekurangannya harus menjadi masukan bagi pengembangan Kerangka Konseptual efektivitas sekolah di Sumba. Kesimpulan lain dari tinjauan pustaka pendahuluan ini adalah bahwa MBS merupakan kerangka yang perlu dijajagi lebih lanjut untuk menjadikan sekolah di Sumba efektif. Model MBS Indonesia memberi perhatian intrinsik pada ketiga komponen — kultur sekolah, pelibatan/keterlibatan manajemen dan masyarakat— yang diindikasikan oleh kajian pustaka sebagai kondisi yang membingkai efektivitas sekolah. Kurangnya otonomi yurisdisksi dalam model MBS Indonesia justru memberi peluang bagi keputusan profesi berbasis sekolah, seperti kontekstualisasi kurikulum terhadap pengalaman siswa, dan pelacakan kinerja yang dibanding dengannya; serta fokus pada dinamika staf yang efektif.


129

Lampiran

Referensi Bibliografi Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP 7), 2015. Principal & Supervisor Competency Baseline Study. Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP) – 018, 2014. Support to Basic Education Minimal Service Standards Planning and Monitoring Analytical and Capacity Development Partnership (ACDP) 2014. Study on Teacher Absenteeism in Indonesia Bruns, B., Filmer, D. and Patrinos, H. 2011. Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. World Bank: Washington DC. Caldwell, B. and J. Spinks 1988. The Self-Managing School. Falmer Press: London Cannon, R., Arilanti, R., and Riu. 2014. Dissemination and Sustainability of DBE and USAID Prioritas Programs: A Research report prepared for USAID. RTI: North Carolina. Chen, D. 2011. School-Based Management, School Decision-Making and Education Outcomes in Indonesian Primary Schools. East Asia and Pacific Region Education Sector Unit. Policy Research Working Paper 5809. Washington, DC: The World Bank Coleman, J. S., Campbell, E. Q., Hobson, C. J., McPartland, J., Mood, A. M., Weinfeld, F. D., & York, R. L. (1966). Equality of education opportunity. Washington, DC: Government Printing Office. Craig, H., & Heneveld, W. (1996). Schools count: World Bank project designs and the quality ofprimary education in sub-Saharan Africa. World Bank Technical Paper Number 303 (Africa Technical Department Series). Washington, DC: World Bank. Creemers, B. L. Kyriakides and P. Sammons. 2010. Methodological Advances in Educational Effectiveness Research Routledge: UK. Edmonds, Ronald (1979). "Effective Schools for the Urban Poor." Educational Leadership. 37:15-24. Gamoran, A., and D. A. Long, 2006. "Equality of Educational Opportunity: A 40-year retrospective" NCER Working Paper No. 2006-9. Madison: University of Wisconsin. http://www.wcer.wisc.edu/publications/workingPapers/Working_Paper_No_2006_09.php. Retrieved July 10. 2013. Glasswell, K. 2012. Building teacher capacity and raising reading achievement. Paper delivered to the ACER Research conference School Improvement: What does research tell us about effective strategies? 26–28 August 2012. Pages 112--115. Glewwe, Paul W., Eric A. Hanushek, Sarah D. Humpage, Renato Ravina, “School Resources and Educational Outcomes in Developing Countries: a review of the literature from 1990 to 2010.” National Bureau of Economic Research, Working Paper 17554 http://www.nber.org/papers/w17554 Hanushek, E. 2002. "The failure of input-based schooling policies", National Bureau of Economic Research Working Paper 9040. http://www.nber.org/papers/w9040. Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement . London: Routledge. Heyneman, S. and Loxley, W. “The Effect of Primary School Quality on Academic Achievement Across Twenty-nine High and Low Income Countries” American Journal of Sociology Vol. 88, 6 (May, 1983), 1162-1194. OECD/Asian Development Bank (2015), Education in Indonesia: Rising to the Challenge, OECD Publishing, Paris. Reynolds, D., P Sammons, B. De Fraine, J. Van Damme, T. Townsend, C. Teddlie, & S. Stringfield. 2014. “ Educational effectiveness research (EER): a state-of-the-art review”, School Effectiveness and School Improvement, 25:2, 197-230. Save the Children 2015. Literacy Boost in Belu, Indonesia BELAJAR 2015 Midline/Endline Assessment Report. —2015. Sponsorship Program Baseline Report Central Sumba —2014, Sponsorship Program Baseline Report West Sumba 2015 Scheerens, J. 2015. “Theories on educational effectiveness and ineffectiveness”, School Effectiveness and School Improvement, 26:1, 10-31. SMERU Research Institute 2005. The implementation of the school operational assistance (BOS) program Teddlie, C., Creemers, B. P. M., Kyriakides, L., Muijs, D., & Yu, F. (2006). The international system for teacher observation and feedback: Evolution of an international study of teacher effectiveness constructs. Educational Research and Evaluation , 12 , 561– 582.

130


Lampiran

Timperley, H. 2012. “Building professional capability in School Improvement” Paper delivered to the ACER Research conference School Improvement: What does research tell us about effective strategies? 26–28 August 2012. Pages 40-43. World Bank The 2004 World Development Report (WDR) ―Making Services Work for Poor People World Vision Indonesia, 2013. LEAP Programme Assessment Report for Sumba Barat Daya.


131

Lampiran

Lampiran 3. Metodologi Studi Kasus 1. Penentuan Strata Desa Dalam rangka studi ini, beberapa output dari analisis situasi akan dipetakan menurut klasifikasi desa (perkotaan, semi perkotaan, perdesaan, dan tertinggal) dan wilayah terpencil. Beberapa indikator yang digunakan untuk klasifikasi desa (perkotaan, perdesaan, dan tertinggal) untuk tujuan studi ini adalah: 1.

Status pemerintahan desa (desa=0, kelurahan=1)

2.

Jumlah rumah tangga

3.

Pekerjaan utama sebagaian besar penduduk desa (pertanian=0, lainnya =1)

4.

Persentase rumah tangga pengguna listrik

5.

Tempat buang air besar sebagian besar keluarga (jamban sendiri=4, jamban bersama=3, jamban umum= 2, bukan jamban=1)

6.

Sumber air untuk kebutuhan rumah tangga (air ledeng/sumur bor/pompa=3, sumur/mata air=2, air sungai/danau/kolam/air hujan=1)

7.

Jumlah sekolah TK, SD, dan SMP

8.

Ada tidaknya Puskesmas

9.

Ada tidaknya pertokoan

10. Jumlah pasar permanen 11. Jumlah pasar semi permanen 12. Jumlah toko kelontong 13. Jumlah warung makan 14. Jumlah hotel dan 15. Jumlah penginapan Untuk menentukan klasifikasi desa menjadi perkotaan, perdesaan dan tertinggal akan didekati dengan metode range equalization (RE) sebagai berikut: (Lawrence dkk., 2003; Gani & Duncan, 2004; Kundu, 2004). 1.

Hitung nilai SDII (sub dimension indicator index) untuk masing-masing peubah asal yang digunakan sebagai dasar pembangunan potensi, yaitu:

132


Lampiran

SDII ij =

X ij − X i min X i max − X i min

dengan i= 1, 2, …., p dan j = 1, 2, …., n; p adalah banyaknya peubah asal dan n adalah banyaknya desa. 2.

Hitung nilai skor desa ke-j (SDSj) yaitu rata-rata dari seluruh SDII sebagai berikut: p

SDII ij

i =1

p

SDS j = ∑

Nilai SDSj berkisar antara 0-1. Berdasarkan nilai SDS ini akan dibuat klasifikasi desa menjadi perkotaan, semi perkotaan, perdesaan, dan tertinggal dengan pendekatan sebagai berikut: a.

Cari nilai minimal dari SDS (min) dan nilai maksimumnya (max)

b.

Hitung nilai range (R=max-min)

c.

Buat kategori desa: Interval nilai R

Kategori Desa

R < 0.25

Tertinggal

0.25 ≤ R < 0.5

Perdesaan

0.50 ≤ R < 0.75

Semi perkotaan

R ≥ 0.75

Perkotaan

Berdasarkan pendekatan tersebut, diperoleh sebaran desa menurut kategori desa seperti pada tabel berikut ini. Tabel 1. Sebaran Desa di Sumba

Tertinggal

Perdesaan

Semi Perkotaan

Perkotaan

Total

SUMBA BARAT

47

22

2

3

74

SUMBA BARAT DAYA

82

44

5

131

SUMBA TENGAH

40

23

2

65

SUMBA TIMUR

87

54

10

5

156

Total

256

143

19

8

426

Kabupaten

Sementara itu, untuk menentukan klasifikasi desa terpencil atau tidak digunakan indikator yang berbeda, yaitu: 1.

Status pemerintahan desa (desa =0, kelurahan=1)

2.

Jenis transportasi ke desa (jalan beraspal = 1, lainnya =0)

3.

Akses ke desa (minimal dapat dilalui kendaraan roda 4 sepanjang tahun kecuali turun hujan =1, lainnya =0)

4.

Jarak desa ke ibukota kabupaten (≤ 100 km = 1, > 100 km =0)


133

Lampiran

Jika rata-rata skor desa < 0.5, maka desa termasuk pada kategori terpencil. Berdasarkan pendekatan tersebut, diperoleh sebaran desa menurut kategori keterpencilan desa seperti pada tabel berikut ini. Tabel 2. Sebaran Desa Terpencil

Kabupaten

Tidak Terpencil

Terpencil

Total

SUMBA BARAT

69

5

74

SUMBA BARAT DAYA

122

9

131

SUMBA TENGAH

54

11

65

SUMBA TIMUR

126

30

156

Total

371

55

426

134


Lampiran

2. Penilaian Kemampuan Membaca/Menyimak Kelas 2: BAHASA INDONESIA Sifat Penilaian Instrumen dan proses ini merupakan instrumen untuk menilai kemampuan membaca sekaligus menyimak. Penilaian kemampuan menyimak hanya akan dilakukan kalau anak tidak mampu menyelesaikan penilaian kemampuan membaca. Di bawah ini disajikan petunjuk bagi penilai/penguji tentang kapan harus menggunakan penilaian kemampuan menyimak. Kode Kuesioner : |___|___|___|___|-|___|-|___|-|___|

Waktu Mulai [Gunakan waktu 24 jam. Jam: Menit ]

______:______

Waktu Selesai

______:______

Tanggal Wawancara [tgl/bln/thn]

_______/______/____________

Siswa dari Kelas berapa?

MEI 2016

Petunjuk Umum: Bacalah seluruh petunjuk sebelum mulai melakukan penilaian. Ada petunjuk masing-masing untuk setiap jenis penilaian yang akan dilakukan. Lampiran 1 berisi naskah yang akan digunakan. Terdapat dua alternatif bacaan yang dapat digunakan. Pertanyaan untuk bacaan kedua dapat dilihat pada dokumen. Jumlah orang yang dibutuhkan untuk melakukan penilaian/pengujian. Dibutuhkan dua orang penilai untuk melakukan penilaian/pengujian ini. Penilai 1 memberikan penilaian kepada siswa. Penilai 2 mencatat hasil dan penggunaan waktu.


135

Lampiran

Jika sekolah berada di wilayah dengan bahasa ibu yang bukan Bahasa Indonesia, anak dapat menjawab pertanyaan dengan bahasa bahasa ibu, dan perlu ada guru setempat yang menterjemahkan jawaban dari anak untuk penilai. Jumlah dan pemilihan siswa untuk penilaian Penilaian ini akan dilaksanakan selama satu jam untuk tiga siswa Kelas 2 yang dipilih secara acak. Jika terdapat lebih dari satu Kelas 2 di sekolah tersebut, maka semua siswa harus berkumpul supaya dipilih tiga di antaranya. Proses pemilihan siswa Setiap anak diberikan satu angka yang berada dalam kotak. Kemudian kotak yang berisi angka-angka tersebut digoncang-goncang. Setelah itu minta guru untuk menutup mata dan memilih tiga angka dari dalam kotak. Anak yang memiliki angka yang terpilih akan dinilai kemampuan membaca atau menyimaknya. Lingkungan yang kondusif untuk penilaian Anak yang terpilih mengikuti penilaian dibawa ke tempat yang tidak banyak orang, misalnya ruangan yang sedang tidak digunakan atau kalau tidak ada ruangan, bawa kursi ke lapangan bermain yang tenang dan teduh. Ciptakan suasana yang santai. Hal utama yang harus diperhatikan dalam penilaian ini adalah menjalin hubungan yang akrab dan santai dengan siswa/anak yang akan dinilai; misalnya melalui percakapan sederhana seputar topik yang mereka sukai (lihat contoh di bawah ini). Siswa harus merasa kegiatan ini sebagai permainan yang dapat dinikmati, bukan sebagai tugas yang menyulitkan. Yang terpenting bagi Anda adalah hanya menyampaikan kepada anak bagian yang terdapat dalam kotak dengan suara nyaring, perlahan, dan jelas. Selamat pagi. Nama saya . Saya (atau Ibu/Bapak) dari untuk bertemu denganmu dan berbincang-bincang sedikit.

.

Saya ke sini

Siapa namamu? Di rumah, (kamu) tinggal dengan siapa? Kamu belajar apa pagi ini/kemarin? Apa kegiatan yang kamu senangi? (Jika mereka tampak nyaman, lanjutkan pada bagian persetujuan verbal.) Lengkapi informasi di bawah ini. Waktu mulai: |

136

|:|

|

_|


Lampiran

Bagian 1: Kelancaran Membaca Nyaring Penilai 1: •

Bacaan diberikan kepada siswa untuk dibaca selama satu menit.

•

Katakan pada siswa:

Ini adalah sebuah cerita singkat. Saya ingin kamu membacanya dengan suara nyaring, cepat dan teliti. Ketika kamu selesai, saya akan bertanya mengenai apa yang sudah kamu baca. Ketika saya katakan mulai, bacalah cerita ini sebaik-baiknya. Saya akan tetap diam dan mendengarkanmu. Apakaha kamu siap? Mari kita mulai! Penilai 2: •

Hitung waktunya sejak siswa mulai membaca kata pertama.

•

Catat waktu dan kesalahan yang dilakukan pada Tabel 1 & 2: Catatan Membaca (di bawah ini). Ikuti dengan pensil dan tandai dengan jelas kata-kata yang salah dengan tanda garis miring ( / ).

•

Ralat jawaban yang tepat dari siswa harus dihitung benar. Bila Anda telanjur mencoret jawaban tersebut, maka lingkarilah ( ø ) dan lanjutkan.

•

Ketika Penilai 1 menyatakan selesai/stop, tandai kata terakhir yang dibaca dengan satu tanda kurung tutup ‘)’.

Penilai 1: •

Tetap diam. Jika siswa terlihat ragu setelah 3 detik, tunjuk kata berikutnya dan katakan “Silakan lanjutkan.”

Penilai 2: •

Menandai dengan garis miring ( / ) pada kata yang dilewati sebagai jawaban yang salah.

Penilai 1: •

Setelah 60 detik katakan, “Stop”.

Penilai 2: •

Tuliskan sisa waktu ketika selesai membaca (Jumlah detik):

•

Katakan “Terima kasih!” dan hentikan kegiatan ini.

Tabel 1. Catatan Membaca (tulis banyaknya kata yang salah pada kotak yang tersedia) pilihan bacaan 1

Ibu Doni perlu garam untuk memasak sayur bayam.

8

Doni disuruh ibunya ke kios.

13

Dia menyimpan uang di saku bajunya. Ketika akan membayar, Doni terkejut.

24

Uangnya hilang. Doni meminta maaf kepada pemilik kios.

32

Dia pergi mencari uangnya yang hilang. Doni kembali ke rumah melewati jalan yang sama. Doni menemukannya di halaman rumah.

51


137

Lampiran

Dia pun kembali ke kios untuk membayar garam.

59

Tabel 2. Catatan Membaca (tulis banyaknya kata yang salah pada kotak yang tersedia) pilihan bacaan 2

Simon adalah murid kelas dua.

5

Sepulang sekolah Simon menangis.

9

Simon sakit perut.

12

Sudah lima kali Simon buang air besar.

19

Ibu membawa Simon ke Dokter.

24

Dokter memeriksa Simon.

27

Kata Dokter, Simon diare

31

Simon berkata kepada Dokter.

35

Tadi ia jajan di tepi jalan.

41

Dokter menasehati Simon

44

Simon tidak boleh jajan sembarangan

49

Simon harus banyak minum.

53

Apabila dalam tempo satu menit siswa tidak menyelesaikan kalimat pertama, penilai beralih ke penilaian kemampuan menyimak. (Lihat Bagian 3)

Bagian 2. Kemampuan Bacaan Penilai 1: Jika anak mampu membaca lebih dari satu kalimat dalam naskah bacaan, penilai meneruskan pertanyaan tentang pemahaman bacaan. Penilai memberi petunjuk kepada siswa seperti yang disajikan di dalam kotak di bawah ini.

Sekarang saya akan memberikan beberapa pertanyaan tentang isi cerita yang baru saja kamu baca. Jawablah dengan sebaik-baiknya. Kamu boleh menjawabnya dengan bahasa yang biasa kamu gunakan. Sekarang kamu boleh melihat bacaan untuk membantumu mencari jawaban dari pertanyaan ini. •

Bacakan pertanyaan-pertanyaan yang tersedia dalam tabel dibawah ini.

•

Beri siswa waktu maksimal 10 detik untuk menjawab setiap pertanyaan.

138


Lampiran

•

Catatan: Jika Anda tidak memahami bahasa yang biasa digunakan siswa, mintalah penjelasan dari orang lain yang memahami bahasa tersebut.

Penilai 2: Catat jawaban anak/siswa; dan tandai dengan tanda cek pada kotak jawaban pada Tabel 3 yang sesuai dengan jawaban. Tabel 3: Pertanyaan dan Skor Pemahaman Bacaann Pilihan Bacaan 1

Ajukan pertanyaan yang berkaitan dengan katakata yang dibaca siswa

Benar

Salah

Tidak Menjawab

Benar setelah melihat kembali bacaan

Untuk masak apa garam digunakan? (sayur bayam) Siapa yang menyuruh Doni ke kios? (ibunya) Di mana Doni menyimpan uangnya? (di saku bajunya) Mengapa Doni minta maaf kepada pemilik kios? (uangnya hilang/karena tidak bisa membayar garam/karena Doni anak yang sopan) Di mana Doni menemukan uang yang hilang? (di halaman rumahnya) Tabel 4: Pertanyaan dan Skor Pemahaman Bacaan Pilihan Bacaan 1

Ajukan pertanyaan yang berkaitan dengan katakata yang dibaca

Benar

Salah

Tidak Menjawab


Murid kelas berapakah Simon? Kelas 2 Mengapa Simon menangis? Karena dia sakit perut /karena dia terkena diare. Siapa yang membawa Simon ke dokter? Ibunya Apa yang menjadikan Simon sakit?


139

Lampiran

Jajan di pinggir jalan Apa yang harus dilakukan Simon supaya sembuh? Banyak minum

Bagian 3. Kemampuan Menyimak Penilaian ini akan diberikan kepada siswa yang tidak dapat membaca naskah. Penilai 1: • Baca teks dalam Bahasa Indonesia. •

Ajukan pertanyaan dan anak menjawab dalam Bahasa Indonesia atau dalam bahasa ibu

Penilai 2: • Catat bahasa yang anak gunakan; dan beri tanda cek pada kotak yang sesuai untuk jawaban yang diberikan 1.

Beri tanda silang (X) pada kotak yang tersedia


Benar

Salah

Tidak Menjawab


Untuk masak apa garam digunakan? (sayur bayam) Siapa yang menyuruh Doni ke kios? (ibunya) Di mana Doni menyimpan uangnya? (di saku bajunya) Mengapa Doni minta maaf kepada pemilik kios? (uangnya hilang/karena tidak bisa membayar garam/karena Doni anak yang sopan) Di mana Doni menemukan uang yang hilang? (di halaman rumahnya) 2.

Bahasa yang digunakan siswa ………………………………………………………………


140


Benar

Salah

Tidak Menjawab


Lampiran

Murid kelas berapakah Simon? Kelas 2 Mengapa Simon menangis? Karena dia sakit perut /karena dia terkena diare. Siapa yang membawa Simon ke dokter? Ibunya Apa yang menjadikan Simon sakit? Jajan di pinggir jalan Apa yang harus dilakukan Simon supaya sembuh? Banyak minum 3.


Bagian 4. Pemahaman Menyimak dengan Penjelasan Kosa Kata Jika anak tidak dapat menjawab pertanyaan, ada kemungkinan anak tidak memahami kosa kata yang digunakan. Untuk mengujinya, bacaan dibacakan lagi oleh guru disertai penjelasan tentang kata-kata yang tidak dipahami siswa. Kata-kata yang tidak diketahui anak disajikan dalam Lampiran 1 Penilai 1: Baca lagi teks kepada anak dengan dituntun kata demi kata oleh penguji. Tanyakan kepada anak sambil membaca makna kata tertentu yang dibacakan Tanyakan lagi pertanyaan pemahaman naskah kepada anak. Anak bisa menjawab dengan mengunakan Bahasa ibu. Penilai 2: Catat jawaban anak, serta bahasa yang digunakan untuk menjawab pertanyaan. 1.

Beri tanda silang (X) pada kotak yang tersedia


Benar

Salah

Tidak Menjawab


Untuk masak apa garam digunakan? (sayur bayam) Siapa yang menyuruh Doni ke kios? (ibunya) Di mana Doni menyimpan uangnya? (di saku bajunya)


141

Lampiran

Mengapa Doni minta maaf kepada pemilik kios? (uangnya hilang/karena tidak bisa membayar garam/karena Doni anak yang sopan) Di mana Doni menemukan uang yang hilang? (di halaman rumahnya) 2.


3.

Jumlah kata yang dijelaskan ………………………………………………………………...


Benar

Salah

Tidak Menjawab


Murid kelas berapakah Simon? Kelas 2 Mengapa Simon menangis? Karena dia sakit perut /karena dia terkena diare. Siapa yang membawa Simon ke dokter? Ibunya Apa yang menjadikan Simon sakit? Jajan di pinggir jalan Apa yang harus dilakukan Simon supaya sembuh? Banyak minum 4.


5.

Jumlah kata yang dijelaskan ………………………………………………………………...

Akhir Kegiatan Penilaian Penilai 2: •

Tuliskan waktu yang diperlukan untuk menyelesaikan seluruh penilaian (menit).

•

Puji dan ucapkan terima kasih kepada anak yang turut serta dalam penilaian

142


Lampiran

Lampiran 1. Bacaan Bacaan (Pilihan Pertama)

Ibu Doni perlu garam untuk memasak sayur bayam. Doni disuruh ibunya ke kios. Dia menyimpan uang di saku bajunya. Ketika akan membayar, Doni terkejut. Uangnya hilang. Doni meminta maaf kepada pemilik kios. Dia pergi mencari uangnya yang hilang. Doni kembali ke rumah melewati jalan yang sama. Doni menemukannya di halaman rumah. Dia pun kembali ke kios untuk membayar garam. Daftar Kosa Kata untuk Penilaian tipe 3: Penilaian Menyimak dengan penjelasan kosa kata. Pilihan Bacaan 1: Garam Kios Membayar Melewati Memasak Menyimpan Memiliki terkejut


143

Lampiran

Bacaan (Pilihan Kedua)

Simon adalah murid kelas dua. Sepulang sekolah Simon menangis. Simon sakit perut. Sudah lima kali Simon buang air besar. Ibu membawa Simon ke Dokter. Dokter memeriksa Simon. Kata Dokter, Simon diare. Simon berkata kepada Dokter. Tadi ia jajan di tepi jalan. Dokter menasehati Simon Simon tidak boleh jajan sembarangan Simon harus banyak minum. Daftar Kosa Kata untuk Pilihan Bacaan 2: Menangis Memeriksa Diare Menasehati sembarangan

144


Lampiran

3. Prodsedur Kategorisasi Sekolah dan Analisis Korelasional Penentuan kelompok sekolah 1.

Berdasarkan variabel % siswa kelas 2 yang kesulitan membaca dan % siswa yang mengulang di kelas rendah (UKR)

Berdasarkan dendogram, sekolah dapat dikelompokkan menjadi 3 dengan karakteristik dari setiap kelompok: One-way ANOVA: % siswa kls2 sulit baca versus KLP Source Klp Error Total

DF 2 9 11

SS 0.18482 0.04957 0.23439

S = 0.07421

Level 1 2 3

N 3 6 3

MS 0.09241 0.00551

R-Sq = 78.85%

Mean 0.33581 0.42968 0.67099

StDev 0.04762 0.08263 0.07380

F 16.78

P 0.001

R-Sq(adj) = 74.15%

Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev ----+---------+---------+---------+----(-----*------) (----*---) (------*-----) ----+---------+---------+---------+----0.30 0.45 0.60 0.75

Pooled StDev = 0.07421

One-way ANOVA: % siswa mengulang berdasarkan kategori sekolah _ Source Klp Error Total

DF 2 9 11

S = 0.07212

SS 0.11349 0.04682 0.16031

MS 0.05675 0.00520

R-Sq = 70.80%

F 10.91

P 0.004

R-Sq(adj) = 64.31%


145

Lampiran

Level 1 2 3

N 3 6 3

Mean 0.09235 0.32938 0.22802

StDev 0.09094 0.07192 0.04696

Individual 95% CIs For Mean Based on Pooled StDev +---------+---------+---------+--------(--------*---------) (------*------) (---------*--------) +---------+---------+---------+--------0.00 0.10 0.20 0.30

Pooled StDev = 0.07212 Tabel 3. Korelasi antara % Murid Kelas 2 Siswa dengan Beberapa Variabel Independen

Variabel Independen

Nilai Korelasi

Signifikansi

% guru lulusan SMA

-0.099

0.760

% Guru honorer

0.098

0.763

% Guru ikut pelatihan mengajar

-0.516

0.086

Frekuensi guru ikut KKG

0.074

0.819

Frekuensi kepala sekolah monitoring guru

-0.347

0.269

Lama guru kelas 2 mengajar

0.430

0.162

% siswa kelas 2 yang absen

0.105

0.746

% siswa kelas 2 yang tidak sarapan

0.034

0.917

% orang tua yang mempunyai buku bacaan di rumah

-0.163

0.612

% ibu yang menemani anaknya belajar membaca di rumah

-0.484

0.111

% ayah yang menemani anaknya belajar membaca di rumah

0.062

0.849

% kakak yang menemani adiknya belajar membaca di rumah

-0.121

0.708

% ibu yang pernah bertemu guru kelas 2

-0.370

0.236

*) variabel signifikan pada α=10% jika signifikansi < 0.1000

146


Lampiran

Tabel 5. Uji T-Tes antara % Murid Kelas 2 Siswa dengan Beberapa Variabel Independen (Kategorik)

Variabel independen

Rata-rata % siswa kesulitan membaca

Signifikansi

Tidak

Ya

Guru kelas 2 berstatus PNS

47.88%

44.20%

0.701

Bahasa yang digunakan dirumah adalah Bahasa Indonesia dan daerah

51.82%

41.49%

0.237

Pengawas sekolah memonitor guru sekali selama menjabat

48.18%

42.06%

0.555

Pengawas sekolah memonitor guru sekali setiap bulan

43.94%

50.46%

0.472

Pengawas sekolah memonitor guru lebih dari sekali dalam bulan

46.33%

47.64%

0.900

Pelatihan menjadi kepala sekolah

45.46%

47.51%

0.823

Ada daftar kunjungan perpustakaan

53.45%

33.07%

0.014

Guru berinisiatif ketemu orang tua siswa

45.28%

49.40%

0.666

Penilaian siswa digunakan untuk evaluasi metode mengajar

47.48%

44.17%

0.751

Kepala sekolah menugaskan guru lain mengajar kelas kosong

54.58%

42.69%

0.196

Kepala sekolah memberi tugas kepada siswa

47.86%

45.45%

0.790

Ada guru yang datang terlambat ke sekolah

49.49%

42.68%

0.452

Kondisi WC agak bersih

50.59%

43.84%

0.456

Kondisi WC sangat bersih

43.54%

52.90%

0.318

Ada sinyal HP

54.23%

36.05%

0.025

Kepala sekolah lulusan S1

44.67%

49.43%

0.602


147

Lampiran

Output Analisis regresi Analysis of Variance

DF 2 9 11

Sum of Squares 0.14756 0.08684 0.23440

Root MSE Dependent Mean Coeff Var

0.09823 0.46654 21.05435

Source Model Error Corrected Total

Variable Intercept x1 x4

DF 1 1 1

Mean Square 0.07378 0.00965

R-Square Adj R-Sq

Parameter Estimates Parameter Standard Estimate Error 0.74363 0.11254 -0.27725 0.14189 -0.18189 0.06118

F Value 7.65

Pr > F 0.0115

0.6295 0.5472

t Value 6.61 -1.95 -2.97

Pr > |t| <.0001 0.0824 0.0156

Hasil koreksi model regresi dengan regresi bootstrap yang diulang 500 kali y = 0.71 – 0.24 x1 – 0.17 x4 y= % siswa kesulitan membaca x1= % Guru ikut pelatihan mengajar x4= ada tidaknya daftar pengunjung perpustakaan Tabel 6. Korelasi antara Indikator Persentase Siswa Kelas 2 yang Mengulang dan Beberapa Variabel Independen Variabel Independen

Nilai Korelasi

Signifikansi

% Guru SMA

-0.18942

0.5554

% Guru honorer

-0.06716

0.8357

% Guru ikut pelatihan mengajar

-0.07015

0.8285

Frekuensi guru ikut KKG

0.11914

0.7123

Frekuensi kepala sekolah monitoring guru

-0.49157

0.1046

Lama guru kelas 2 mengajar

0.45294

0.1392

% siswa kelas 2 yang absen

0.25587

0.4221

% siswa kelas 2 yang tidak sarapan

-0.33764

0.2831

% orang tua yang mempunyai buku bacaan di rumah

0.29096

0.3589

% ibu yang menemani anaknya belajar membaca di rumah

-0.02483

0.9389

% ayah yang menemani anaknya belajar membaca di rumah

-0.34629

0.2702

% kakak yang menemani adiknya belajar membaca di rumah

-0.2736

0.3895

% ibu yang pernah bertemu guru kelas 2

-0.32634

0.3006

148


Lampiran

Tabel 7. Uji T-Tes antara % Siswa Mengulang di Kelas 2 dengan Beberapa Variabel Independen (Kategorik)

Variabel Independen

Signifikansi

Guru kelas 2 berstatus PNS

0.938

Bahasa yang digunakan dirumah adalah Bahasa Indonesia dan daerah

0.856

Pengawas sekolah memonitor guru sekali selama menjabat

0.624

Pengawas sekolah memonitor guru sekali setiap bulan

0.964

Pengawas sekolah memonitor guru lebih dari sekali dalam bulan

0.379

Pelatihan menjadi kepala sekolah

0.608

Ada daftar kunjungan perpustakaan

0.303

Guru berinisiatif ketemu orang tua siswa

0.248

Dilakukan penilaian terhadap siswa untuk meningkatkan metode mengajar

0.909

Kepala sekolah menugaskan guru lain mengajar kelas kosong

0.973

Kepala sekolah memberi tugas kepada siswa

0.189

Kondisi toilet bersih

0.293

Ada sinyal HP di sekolah

0.725

Kepala sekolah lulusan SMA

0.199

Kepala sekolah lulusan S1

0.133

Output Analisis regresi % siswa mengulang di kelas awal Stepwise Regression: %Ulang_kelas_ren versus f_Monev_KS, lama_guru2, ... Alpha-to-Enter: 0.15

Alpha-to-Remove: 0.15

Response is %Ulang_kelas_rendah on 6 predictors, with N = 12

Step Constant f_Monev_KS T-Value P-Value

1 0.2987

2 0.3514

-0.0180 -1.79 0.105

-0.0220 -2.43 0.038

ketemu_ortu3 T-Value P-Value S R-Sq R-Sq(adj) Mallows Cp

-0.122 -2.00 0.076 0.110 24.16 16.58 5.2

0.0967 47.56 35.90 3.1


149

Lampiran

Regression Analysis: %Ulang_kelas_awal versus f_Monev_KS, ketemu_ortu The regression equation is %Ulang_kelas_awal = 0.351 - 0.0220 f_Monev_KS - 0.122 ketemu_ortu

Predictor Constant f_Monev_KS ketemu_ortu

Coef 0.35140 -0.022023 -0.12166

S = 0.0966512

SE Coef 0.04660 0.009052 0.06072

R-Sq = 47.6%

T 7.54 -2.43 -2.00

P 0.000 0.038 0.076

R-Sq(adj) = 35.9%

Analysis of Variance Source Regression Residual Error Total

Source f_Monev_KS ketemu_ortu

150

DF 2 9 11

DF 1 1

SS 0.076235 0.084073 0.160308

MS 0.038117 0.009341

F 4.08

Seq SS 0.038738 0.037497


P 0.055

Keterangan Foto Sampul depan

Foto ACDP

Halaman xii

Foto ACDP

Halaman 18

Foto ACDP

Halaman 40

Foto ACDP

Halaman 60

Foto ACDP

Halaman 64

Foto ACDP

Halaman 68

Foto ACDP

Halaman 70

Foto ACDP

Halaman 78

Foto ACDP


151

152



153

154


Madrasah di Sumba, NTT ACDP 040 VOLUME 1. Analisis Situasi Komprehensif

Recommend Documents