Levensbeschouwing en Steinerpedagogie. Hans Annoot

Levensbeschouwing en Steinerpedagogie

Hans Annoot

Rudolf Steiner Academie, november 2001 tweede druk mei 2002

Inhoud Over het onderzoek Inleiding ...............................................................................................................................1 1 De morele, sociale en spirituele impuls van de Steinerpedagogie.................................. 4 De driegeledingsbeweging........................................................................................ 5 Het opvoedingsvraagstuk als sociaal vraagstuk......................................................... 6 Opvoeden in het tijdperk van de bewustzijnsziel....................................................... 8 Oprichting van de Waldorfschool: religieuze opdracht en religieuze daad................10 Terugblik na één jaar Waldorfschool ....................................................................... 11 2. Religieuze en morele opvoeding in de Steinerpedagogie..............................................13 De morele en religieuze opvoeding doordringt het hele onderwijs ...........................14 De innerlijke houding van de opvoeder....................................................................15 Religiositeit en moraliteit zijn met het wezen van de mens verbonden .....................16 Morele en religieuze opvoeding tussen geboorte en tandenwisseling .......................17 Morele en religieuze opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit .......................18 De morele opvoeding ....................................................................................20 De religieuze opvoeding................................................................................23 Antroposofie als pedagogische methode ..................................................................25 Steinerschool: een methodeschool?..........................................................................27 Antroposofie als wereldbeschouwing.......................................................................29 Steinerpedagogie: pedagogie van de vrijheid? .........................................................32 Voorwaarden voor een ‘vrije’ opvoeding.................................................................35 3. Religieonderwijs als vak?..............................................................................................40 Lessen religie: een compromis.................................................................................40 Vrije religieonderwijs: een toevoeging op vraag van ouders ....................................43 Hoe verhoudt de vrije religie zich tot de Waldorfschool?.........................................45 Leerplan van de lessen vrije religie..........................................................................47 De eerste vorm van het leerplan....................................................................48 Verdere ontwikkelingen.................................................................................51 De handelingen.............................................................................................54 Ook de vrije religie is geen onderwijs in de antroposofie .........................................54 Waldorfschool en Christendom ...............................................................................55 Steinerschool en Christengemeenschap....................................................................59 4. Praktische slotbeschouwingen .....................................................................................61 Bibliografie.........................................................................................................................66

Over het onderzoek Met dit onderzoeksrapport hopen we de verhouding tussen de Steinerpedagogie enerzijds en het levens- of wereldbeschouwelijke anderzijds te kunnen verduidelijken. Het wil in de eerste plaats een basis bieden om de maatschappelijke positionering van de Steinerscholen in het op levensbeschouwing gegrondveste onderwijslandschap in Vlaanderen te ondersteunen. Vorm en inhoud van het vak cultuurbeschouwing zijn hiervan een concreet onderdeel. We menen echter dat de draagwijdte van dit rapport verder kan reiken dan alleen maar de Steinerscholen. In de marge wijst dit onderzoeksrapport op de intrinsieke wereldbeschouwelijke dimensie van alle onderwijs. De vraag naar het grondwettelijk recht op morele of religieuze opvoeding werd - aan de hand van de Steinerscholen - vanuit pedagogisch oogpunt uitgediept. Dit vraagstuk is ook van belang om de juiste draagwijdte van het artikel 29 van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind te kunnen vatten: onderwijs moet immers gericht zijn “op de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind.” In welke mate de religieuze en morele vermogens hierbij inbegrepen zijn, is een vraag die niet uit de weg kan worden gegaan. Ook het thema van het vermijden van indoctrinatie heeft een breder maatschappelijk belang. Bij het onderzoek is echter in eerste instantie uitgegaan van de historische ontwikkeling van de Steinerpedagogie. De bronnen hiervoor zijn vooral te vinden in het verzamelde werk van Rudolf Steiner zelf. Hij immers ontwikkelde - op vraag van Emil Molt, leider van de WaldorfAstoria-sigarettenfabriek - het pedagogisch concept voor de eerste Waldorfschool. Ook andere bronnen releveren hierover verhelderend materiaal. Tevens werden vele gesprekken gevoerd met personen uit binnen- en buitenland. De belangrijkste vragen die het onderzoek hebben gestuurd zijn de volgende: 1. 2. 3. 4.

Vanuit welk (levensbeschouwelijk) ideaal is de Steinerpedagogie ontwikkeld geworden? Hoe werd aan de morele en religieuze opvoeding vormgegeven in de eerste Waldorfschool en wat was (is) de band met de antroposofie? Welke plaats had het religieonderwijs in de eerste Waldorfschool en hoe heeft zich dit ontwikkeld? Hoe ziet het religieonderwijs in de Steinerscholen er vandaag uit in andere Europese landen?

Inleiding Cultuurbeschouwing: een dubbele aanleiding tot zorg? Cultuurbeschouwing is een wettelijk erkend vak geworden. Met het inrichten ervan kunnen vrije gesubsidieerde scholen aan de grondwettelijke verplichting voldoen morele of religieuze opvoeding te verstrekken. Leerplichtige kinderen hebben daar immers ‘ten laste van de gemeenschap’ recht op.1 Daarom zijn er extra gesubsidieerde lestijden aan verbonden. Er is echter geen instantie die over de inhoud en het leerplan waakt, er zijn geen speciale ‘leermeesters’ voorzien, er is geen inspectie. Vrijheid, blijheid, zo lijkt het. Toch zijn er redenen tot enige ongerustheid. Deze ongerustheid ligt mee aan de basis van deze studie. Zo is er de zorg om wat we het ‘profiel’ van de Steinerscholen kunnen noemen. Cultuurbeschouwing geldt als een ‘levensbeschouwelijk’ vak. Dat wil zeggen: het vormt een alternatief voor het godsdienstonderwijs (verbonden met een erkende eredienst) of de nietconfessionele zedenleer (onder supervisie van de Unie van Vrijzinnigen). Zoals uit deze studie nog zal blijken, zijn morele en religieuze opvoeding onvermijdelijk verbonden met de levensbeschouwelijke sfeer. Deze opvoeding heeft immers te maken met betekenis- en zingeving. Wat in zo’n levensbeschouwelijk vak gebeurt, wordt vanuit een bepaalde traditie nauw in verband gebracht met de identiteit van een school. Vrijheid van onderwijs, als bijzondere vorm en consequentie van de vrijheid van mening en opinie, heeft terecht tot doel de diverse levensbeschouwelijke geaardheden binnen het onderwijs te vrijwaren. Doordat men echter van de historisch gegroeide - maar daarom niet minder problematische - zienswijze uitgaat dat deze geaardheid zich bij uitstek toont in het aangeboden levensbeschouwelijk vak, lijkt het logisch dat het onderwezen vak (mee) als criterium wordt gebruikt bij de toepassing van de onderwijsvrijheid. Zo werd het aanbieden van cultuurbeschouwing reeds tweemaal gehanteerd om de ‘niet op een erkende levensbeschouwing gebaseerde scholen' juridisch te omschrijven (dit met oog op specifieke subsidiëring).2 Lopen de invullingen in de verschillende Steinerscholen niet te ver uiteen om sowieso nog van een ‘identiteit’ te kunnen spreken? Of hoe wezenlijk is de gegeven invulling verbonden met de levensbeschouwelijke geaardheid van de Steinerpedagogie? En - niet onbelangrijk - is dat wel wenselijk? Bovendien is dit vak er niet exclusief voor de Steinerscholen. Alle vrij gesubsidieerde scholen kunnen cultuurbeschouwing inrichten als ze daarnaast geen andere levensbeschouwelijke vakken als keuze aanbieden. Op dit ogenblik wordt cultuurbeschouwing ook ingericht door de meeste F.O.P.E.M.-scholen3. Die koepel verenigt de vrije Freinet- en ervaringsgerichte scholen. En daar meent men wel met het vak cultuurbeschouwing te kunnen

1 De grondwet art. 24 § 3 2 Een eerste maal in het decreet secundair van 14 juli 1998 (art. 52 §2) met oog op het toekennen van lagere rationalisatienormen en onlangs (nog niet gepubliceerd in het Staatsblad) een tweede maal in het art. 194 quinqies van het decreet basisonderwijs als uitzondering op de programmatiestop 3 Federatie van Onafhankelijke Pluralistische en Emancipatorische Methodescholen

Inleiding

4

uitpakken als nauw met het eigen concept verbonden.4 Moet er daarom ook niet meer duidelijkheid komen binnen de Steinerpedagogie, zo kan men zich afvragen? Er is toch wel een erg vreemde situatie ontstaan. Enerzijds wordt het geven van het vak cultuurbeschouwing gebruikt om een bepaalde ‘eigenheid’ feitelijk te erkennen en een bijzondere behandeling (het afwijken van de algemene, voor iedereen geldige principes) te verantwoorden. Anderzijds is deze cultuurbeschouwing een leeg vat waar iedereen naar believen kan instoppen wat hij of zij maar wil. Niets belet bijvoorbeeld een katholieke school om datgene wat ze tijdens de lessen katholieke godsdienst doet, op een bepaald moment ‘cultuurbeschouwing’ te gaan noemen (de eventuele banvloek van de bisschop daargelaten). Valt dan niet te vrezen dat vroeg of laat (een klein incident kan volstaan) minstens één van beide aspecten onder druk zal komen te staan: hetzij de vrijblijvende invulling, hetzij cultuurbeschouwing als juridisch teken des onderscheids? Bovendien ambieert ook het gemeenschapsonderwijs voor haar scholen de mogelijkheid cultuurbeschouwing aan te bieden (al was het maar om de naar dit net overgelopen Freinetscholen alvast op dit punt tevreden te houden). Als er ooit voldoende politieke wil gesprokkeld kan worden om dit mogelijk te maken, dan zal de hierboven genoemde druk waarschijnlijk alleen maar toenemen. Hoe kunnen we als Steinerscholen werken aan een uitweg uit deze dreigende impasse? Dat is de ene zorg. De andere zorg leeft misschien minder sterk maar is daarom toch niet minder belangrijk. Het onderwijs in de Steinerscholen zou volledig doordrongen moeten zijn van religieuze en morele opvoeding. Dat hangt immers samen met het wezen van de Steinerpedagogie. Maar volstaat deze impliciete aanwezigheid van de morele en religieuze opvoeding zo deze in de praktijk al bewust leeft? In de eerste Waldorfschool werd immers een keuze tussen verschillende vormen van expliciet religieonderricht aangeboden. Eén daarvan, het vrije religieonderricht 5, werd door Steiner uit een antroposofische benadering van de religieuze opvoeding ontwikkeld. Is er een grond om het levensbeschouwelijke of het religieuze ook in een apart vak te verzorgen? Maar de vragen die gerezen zijn in verband met het vak cultuurbeschouwing kunnen niet beantwoord worden zonder ze in een bredere context te plaatsen: welke betekenis heeft het levensbeschouwelijke, het religieuze in de Steinerpedagogie? Hou verhoudt de antroposofie zich tot de pedagogie? Hoe zit het met dat christelijke? Enzovoort. Opzet van deze studie De vragen rond het levensbeschouwelijke en de Steinerpedagogie zijn menigvuldig en erg complex. Vooreerst is er het levensbeschouwelijke van de Steinerpedagogie. Hiermee bedoelen we de spirituele, moreel-religieuze impuls waarop de eerste Waldorfschool een antwoord wilde zijn. Deze impuls is onlosmakelijk verbonden met de antroposofie. Dat brengt ons bij de vraag naar de wijze waarop dit morele en religieuze in de Steinerpedagogie een plaats kan krijgen en hoe dit zich verhoudt ten aanzien van de antroposofie. En tenslotte: wat was in 1919 de betekenis van het religieonderwijs in aparte vakken? Wat volgt, pretendeert niet een afdoend antwoord te geven op alle hiervoor gestelde vragen. Wel is getracht de verschillende aspecten in kaart te brengen die nodig zijn bij het zoeken naar 4 zie bv. de nieuwsbrief FOPEM van november 2000 of het opiniestuk in De Morgen van 18 januari 2001, Alle scholen worden beter van netvervaging, door Jan Van Damme, Ann Lust en Kris Denys (medewerkers van FOPEM) 5 Ook wel vrij christelijk uur of (in Nederland) ook gewoon ‘godsdienstonderwijs’ genoemd

Inleiding

5

antwoorden. We hebben vooral getracht inzicht te verwerven in de oorspronkelijke bedoelingen: waarom werd toen die eerste Waldorfschool opgericht, hoe kreeg het religieuze daar een plaats en waarom, hoe is dat vrije religieonderwijs ontstaan? Enzovoort. Uiteraard komen we dan in hoofdzaak uit bij uitspraken en beslissingen die Rudolf Steiner gedaan of genomen heeft. We willen deze uitspraken en beslissingen echter in eerste instantie als historische feiten presenteren. Het is in geen enkel opzicht de bedoeling te suggereren dat de oplossingen, werkwijzen en verantwoordingen die Steiner in 1919 en daarna aanreikte, onverminderd gehandhaafd moeten worden in 2001 en daarna. Wel kan inzicht in deze feiten ons helpen begrijpen waar het in wezen om gaat en ons inspireren om oplossingen, werkwijzen en verantwoordingen te vinden die in de 21ste eeuw op hun plaats zijn. Verder kan hierdoor misschien vermeden worden dat we ons bij de verantwoording van ons eigen handelen ten onrechte op Rudolf Steiner beroepen. In dit verband een praktische opmerking. Alle citaten in deze studie zijn in het Nederlands opgenomen. Wanneer bij een citaat naar een Duitstalig werk wordt verwezen, zijn we zelf verantwoordelijk voor de vertaling. Wij hopen dat het hierna geboden overzicht voldoende materiaal bevat om een zinvol en gestoffeerd gesprek over dit thema mogelijk te maken. Een ding is duidelijk: pasklare antwoorden zijn er niet. We hadden ook meerdere uitwisselingen over dit thema, schriftelijk en mondeling. Op het gevaar af iemand te vergeten, bedanken we hier toch graag volgende gesprekspartners: Nanna Cornelis, Kees de Jong, Johan Eide, Jeppe Flummer, Paulette Geeraerts, Werner Govaerts, Peter Schukking, Hélène Steyaert, Michiel van Gent, Helmut van Renesse...

Inleiding

6

Hoofdstuk 1

De morele, sociale en spirituele impuls van de Steinerpedagogie

We kunnen de plaats van ‘het levensbeschouwelijke’ in de Steinerpedagogie niet op de juiste wijze vatten, als we niet met grote ernst stilstaan bij de vraag welke intenties er met de oprichting van de eerste Waldorfschool werden nagestreefd. Welke impuls ligt aan dit ontstaan ten grondslag? De eerste vraag is dus niet ‘Wat is Steinerpedagogie?’, maar “Waarom is er Steinerpedagogie?’6 De vraag van Emil Molt aan Rudolf Steiner op 23 april 1919 was de directe aanleiding tot het oprichten van de eerste Waldorfschool. Maar de wijze waarop er aan het onderwijs vorm en inhoud werd gegeven, reikt oneindig veel verder dan de kinderen van de arbeiders van de Waldorf-Astoria sigarettenfabriek in de gelegenheid te stellen onderwijs te volgen (hoewel ook dit motief oprecht aanwezig was). Steiner heeft steeds benadrukt dat de Waldorfschool geen ‘reformschool’ is “zoals er zoveel zijn opgericht omdat men gelooft te weten waarin de fouten van de aard van opvoeden en onderwijs liggen.”7 Elders zegt hij: “We mogen de oprichting van de Waldorfschool niet verkeerd begrijpen door te geloven dat in het oude schoolwezen alles slecht is. Er mag ook niet geloofd worden dat ons uitgangspunt bij de oprichting van de Waldorfschool in het algemeen een kritiek op het oude schoolwezen is. Het gaat veel meer om iets volledig anders.”8 Reeds in 1906, lang voor er van zoiets als een ‘Waldorfschule’ sprake was, hield Rudolf Steiner meerdere voordrachten over opvoeding en onderwijs. Deze werden door hem zelf verwerkt tot een tekst: “Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie.”9 Dit kleine werkje, dat de hele Waldorfpedagogie al in de kiem bevat, begint met een schets van de ’tijdsproblemen’ en maatschappelijke vraagstukken. Deze zijn ook voor de huidige tijd nog zeer herkenbaar, zij het in andere gedaantes. Steiner wijst erop dat “onze tijd de eisen, die aan de mensen worden gesteld veelal met ontoereikende middelen tegemoet treedt. (...) Wie voorstellen wil doen, hoe iets in de toekomst moet gebeuren, mag zich niet tevreden stellen met een levenskennis, die slechts aan de oppervlakte is gebleven. Hij moet zijn inzicht tot in de diepte laten doordringen.”10 Het is veelbetekenend dat Steiner reeds zijn allereerste uiteenzetting over opvoeding en onderwijs begint met het schetsen van de maatschappelijke problemen en aangeeft dat de impuls vanuit de geesteswetenschap tot hun werkelijke oplossing kan bijdragen. Dat blijkt nog duidelijker in wat volgt: “De opzet en het karakter van de geesteswetenschap leggen haar de taak op een praktische wereldbeschouwing te geven, die de wezenlijke diepten van de menselijke natuur doorgrondt. (...) De geesteswetenschap kan medewerken aan de belangrijkste taken, welke aan de huidige mensheid gesteld zijn, zij kan de

6 zie hiervoor bijvoorbeeld ook KRANICH, E.M., Spiritualisering van de intelligentie - opgave van een antroposofische pedagogie, in KRANICH, E.M. (red.), Spirituele opgaven van het onderwijs, 2000, Rotterdam, (nr. 5 in de reeks ‘Bijdragen aan de Rudolf Steiner-Pedagogie’ van Paidos. 7 STEINER. R., Die pädagogische Zielsetzung der Waldorfschule in Stuttgart, opgenomen in Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, Dornach 1982, p. 276 8 STEINER, R., Welche Gesichtspunkte liegen der Errichtung der Waldorfschule zugrunde, in Die Waldorfschule und ihr Geist, Dornach, 1990, p. 11 9 STEINER, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, 1986, Zeist. Een eerste gedrukte versie verscheen in 1907 en is opgenomen in nr. 34 van de Gesamtausgabe. 10 ibid. p. 8

De morele en spirituele impuls van de Steinerpedagogie

7

mensheidsontwikkeling in gunstige zin helpen bevorderen.”11 Het is met name een opdracht van de geesteswetenschap om bij te dragen aan de pogingen deze problemen op te lossen. Een wezenlijke bijdrage aan het oplossen van de problemen van deze tijd kan en moet door de opvoeding en het onderwijs geleverd worden. Maar opvoeding en onderwijs kunnen slechts ‘in gunstige zin’ aan de noden van onze tijd tegemoet komen, indien wordt uitgegaan van een diep inzicht in het wezen van de mens.12 De op een antroposofische menskunde gebaseerde pedagogie (of een ‘antroposofische pedagogie’) is daarom geen doel op zich, maar een voorwaarde opdat opvoeding en onderwijs in gunstige zin aan de sociale ontwikkelingen zouden kunnen bijdragen. We vatten de Steinerpedagogie nog niet in haar essentie wanneer we deze beperken tot het in een opvoedingspraktijk omzetten van antroposofische inzichten en opvattingen (i.c. de antroposofische menskunde). De driegeledingsbeweging Emil Molt, de initiatiefnemer voor de oprichting van de eerste Waldorfschool, kenmerkt de Waldorfschool-beweging als een een twijg van de driegeledingsbeweging.13 Dat mogen we niet enkel in praktisch-historische zin opvatten. Waldorfschool en driegeledingsbeweging ontspruiten immers aan eenzelfde sociaal-spirituele impuls. In de voordracht die hij op 24 augustus 1919 hield voor de leden van de Antroposofische Vereniging, wijst Steiner hierop als volgt: “De Heer Molt heeft zich met de oprichting van deze Waldorfschool in hoge mate aangezet gevoeld, iets in die innerlijke geestelijke richting te doen, die met betrekking tot de sociale opgaven van deze tijd en de toekomst wordt aangewezen door de driegeleding van het sociale organisme. Deze Waldorfschool kan uiteraard enkel dan lukken, wanneer ze volledig doordrongen is van die geest, van waaruit de driegeleding van het sociale organisme wordt nagestreefd.”14 Of elders: “De bedoelingen, die Emil Molt met de Waldorfschool wil verwezenlijken, hangen met welbepaalde opvattingen over de sociale opdrachten van de huidige tijd en de nabije toekomst samen. Vanuit deze opvattingen moet de geest ontstaan, waarin we deze school willen voeren.”15 Het oprichten van deze school werd daarom gezien als een sociale opdracht: “Door deze doelen na te streven, geloven diegenen die aan de oprichting van deze school meewerken, datgene in het pedagogische gebied binnen te brengen wat overeenstemt met de sociale denkwijze van vandaag. Ze voelen de verantwoordelijkheid die met zo’n poging verbonden moet zijn; maar ze menen dat het tegenover de sociale eisen van deze tijd een plicht is, iets in deze zin te ondernemen nu deze mogelijkheid zich aandient.”16 Het is dan ook vanuit deze impuls dat op 23 april 1919 besloten werd de eerste Waldorfschool op te richten. Enkele maanden eerder had Steiner in het kader van de driegeledingsbeweging in kleine kring gezegd dat er nu voor alles scholen opgericht moesten worden.17 In voordrachten die Steiner voor de oprichting van de Waldorfschool gaf voor leden van de Antroposofische Vereniging, ging Steiner nog dieper in op deze sociale en spirituele impuls. Tussen 21 april en 28 september 1919 gaf Steiner te Stuttgart 16 voordrachten die nu gebundeld 11 ibid. p. 10 12 ibid. p. 11 en 12 13 MOLT, E., Entwurf meiner lebensbeschreibung, Stuttgart, 1972 14 STEINER, R., Die Waldorfschule unf ihr Geist, o.c., p. 9 15 STEINER, R., Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus..., o.c., p. 83 16 ibid. p. 94 17 in STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart (deel 1), Dornach, 1975, p. 290


8

zijn onder de titel “Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen” 18 met daarin o.a. de drie ‘voordrachten over Volkspedagogie’ (dat is de pedagogie voor de Volksschule die het eerste t.e.m. het achtste leerjaar omvat). De samenhang tussen de sociale en de pedagogische vraagstukken voor het tijdperk na de eerste wereldoorlog en de verdere toekomst, vinden we echter overzichtelijker en vaak krachtiger uitgewerkt in de kortere cyclus die hij over dit thema in Dornach hield. Het opvoedingsvraagstuk als sociaal vraagstuk Tussen 9 augustus en 17 augustus 1919, enkele dagen voor de start van de eerste cursus voor de leraren die in de eerste school werkzaam zouden worden (vanaf 21 augustus), gaf Steiner een reeks van zes voordrachten te Dornach met als titel “Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hintergründe der WaldorfschulPädagogik.”19 In wat volgt, staan we vooral even stil bij de eerste en de vijfde voordracht uit deze reeks. In de eerste voordracht wijst Steiner erop dat wat men doorgaans het sociale vraagstuk noemt, veel gecompliceerder is dan men gewoonlijk denkt. Het is een begeleidend verschijnsel van de cultuur die sinds het midden van de 15de eeuw is opgekomen. Deze cultuur wordt gekenmerkt door de groei van de natuurwetenschap en de ontwikkeling van het industrialisme. Met de natuurwetenschap verspreidde zich ook het materialistisch denken. Het industrialisme wordt beheerst door de machine. In tegenstelling tot de natuur waar we als mens mee geconfronteerd worden (mineralen, planten, dieren,...) heeft de machine niets meer wat voor het gewone verstand ondoordringbaar zou zijn. De machine is door en door doorzichtig (er is niets ‘bovenmenselijks’ meer aanwezig dat aanleiding kan geven tot een diepe eerbied). Dat heeft schadelijke gevolgen voor de mens die voortdurend met machines moet omgaan. Het zuigt het hart en de ziel van de mens uit. Deze natuurwetenschap en het industrialisme bedreigen samen de mens op drieërlei wijze. Doordat ze sinds het midden van de vijftiende eeuw steeds sterker op de mens inwerkten, zijn er drie verstoringen opgetreden: 1° de mechanisering van het denken 2° het slaperig worden, de vegetarisering van de ziel 3° de verdierlijking, de animalisering van het lichaam De sociaal-democratie is een samenvoeging van socialisme en democratie. Het socialisme heeft betrekking op het economische leven, de democratie op het rechtsleven. Het geestesleven, met de individuele vrijheid, is weggelaten. Deze drie impulsen - socialisme, democratie en liberalisme - komen alle drie tegemoet aan noden van deze tijd. Alleen moeten ze in de zin van de driegeleding begrepen worden: “De grote vraag voor de toekomst zal zijn: hoe moeten we met de kinderen omgaan, wanneer we hen zo willen opvoeden, dat ze als volwassene in het sociale, het democratische en het liberale in breedste zin kunnen ingroeien? En een van de allerbelangrijkste sociale vraagstukken voor de toekomst, ja, reeds voor het heden, is ten enen male het opvoedingsvraagstuk.”20 En dan verwijst Steiner naar zijn boekje “De opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie” waarmee hij een van de belangrijkste sociale vragen onder de aandacht heeft willen brengen: het sociale opvoedingsvraagstuk. 18 STEINER, R., Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen, Dornach, 1964 19 STEINER, R., Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hintergründe der Waldorfschul-Pädagogik, Dornach, 1991 20 ibid. p. 17


9

In de huidige tijd is het voor onze omgang met kinderen tussen 0 en 7 jaar nodig te beseffen dat deze kinderen nabootsende wezens zijn. Dit nabootsen hangt samen met het fysieke lichaam. Vroeger kon men instinctief op deze nabootsing steunen omdat het leven zelf veel instinctiever verliep. Nu is dat niet meer zo en moeten we op een bewuste wijze vorm geven aan het leven van het jonge kind opdat het op de beste wijze zijn omgeving kan nabootsen. Want de kracht die het kind door de nabootsing ontwikkelt, verschaft het kind de basis waarmee het later tot (sociale) vrijheid kan komen. Bij kinderen tussen 7 en 14 jaar, waar het etherlichaam tot ontwikkeling komt, moet het autoriteitsgevoel bewust verzorgd worden. Wat het kind in deze fase aan autoriteitsgevoel ontplooit, vormt de grondslag voor wat het kind als volwassene kan beleven als de rechtsgelijkheid van alle mensen. Tussen het 14de en het 21ste levensjaar ontwikkelt zich met het astrale lichaam niet alleen het geslachtelijke liefdeleven. Dit geslachtelijke liefdeleven is immers slechts een bijzonder geval van de algemene mensenliefde. Dit vermogen tot mensenliefde moet in die fase heel bewust verzorgd worden. Het vermogen om het ideaal van de broederlijkheid in het economische leven te verwezenlijken, wordt maar ontwikkeld in de mate dat we bij kinderen in deze leeftijdsfase de algemene mensenliefde kunnen wekken. Hieraan wordt duidelijk hoe de pedagogie van de Waldorfschool op bijzondere wijze verweven is met de sociale impuls van de driegeleding. In de vijfde voordracht in deze cyclus gaat Steiner in op de ontwikkeling van de intelligentie. De menselijke intelligentie heeft doorheen de mensheidsontwikkeling reeds vele vormen aangenomen. Hoe zag de menselijke intelligentie er in vroeger tijden uit en hoe heeft deze intelligentie zich sinds vroegere tijden tot in onze tijd geleidelijk veranderd? In het derde na-atlantische tijdperk, het Egyptisch-Chaldeeuwse tijdperk voelde de mens door zijn intelligentie een verwantschap tussen zijn eigen menselijke wezenheid en de hele kosmos. Met zijn intelligentie kon hij zich een volledig innerlijk beeld vormen van deze verwantschap. In het vierde na-atlantische tijdperk, het Grieks-Romeinse bleef nog iets achter van de intelligentie van het vorige tijdperk, maar dan wel als een soort naklank. De intelligentie zelf was toen niet meer gericht op de kosmische samenhang, maar kwam neer op een nadenken over de mens als aardebewoner. Deze menselijke intelligentie was gericht op het begrijpen van het doen. Het denken zelf geeft enkel toegang tot het dode. Om het levende te vatten moest de mens schouwen (cf. Plato). Dit bewustzijn leefde nog in die tijd en werd bewaard in de mysteriescholen. In het huidige tijdperk, het vijfde na-atlantische dat in de helft van de 15de eeuw begon, leeft deze intelligentie verder. Alleen is men zich niet meer bewust van de betrokkenheid van dit denken op de wetmatigheden van het dode. Nu is het Griekse denken nog sterk aanwezig, maar de intelligentie ondergaat reeds een nieuwe verandering. De intelligentie zal immers meer en meer de neiging krijgen het foute, de dwaling, de verwarring te begrijpen en het boze uit te denken. Het wordt in onze tijd steeds moeilijker om alleen maar op basis van de intelligentie het goede te kennen. Steiner spreekt van het boosaardig-worden van de intelligentie. Indien de mens niets anders zou ontwikkelen dan zijn intelligentie, dan wordt hij op aarde een boosaardig wezen. De mensheid moet zich beschermen tegen deze eenzijdige ontwikkeling van de intelligentie. Hierin ligt de betekenis van het mysterie van Golgatha. Dit heeft niet enkel geleid tot een nieuwe leer, wereldbeschouwing of religie. Met het mysterie van Golgotha heeft er daadwerkelijk iets plaatsgevonden. Het Christuswezen is overgegaan in de aardeontwikkeling. De morele en spirituele impuls van de Steinerpedagogie

10

Waar we het goddelijke kunnen vinden in de hele uiterlijke wereld, vinden we de Christus enkel in onszelf. Steiner spreekt van een wedergeboorte. Zou het mysterie van Golgatha niet hebben plaatsgevonden, dan zou het boosaardig worden van de menselijke intelligentie iets zijn waar de mensheid onvermijdelijk en onherroepelijk zou op afstevenen. Als mensen moeten we uiteraard onze intelligentie ontwikkelen. Het is een volstrekte vergissing te geloven dat we de intelligentie moeten onderdrukken. We moeten ons het aanvoelen eigen maken, van wat het mysterie van Golgotha in de mensheidsontwikkeling heeft gebracht. Wanneer dit Christus-principe niet in de menselijke ziel doordringt, dan wordt de menselijke intelligentie volstrekt Ahrimanisch. Wat betekent dit voor de opvoeding en het onderwijs? Steiner merkt op dat de kinderen de laatste jaren (hij spreekt in 1919...) met een zekere zweem van melancholie geboren worden, omdat ze met tegenzin in een van het materialisme vervulde wereld komen. “Men moet met het bewustzijn onderwijzen dat men eigenlijk bij ieder kind een redding te voltrekken heeft, dat we elk kind daartoe moeten brengen in de loop van zijn leven de Christusimpuls in zich te vinden, een wedergeboorte in zich te vinden.(...) In het bijzonder van de leraren moet verlangd worden, dat ze in hun ziel sterk gegrepen zijn door deze bezorgdheid voor de mensheid, welke verleiding het intellect met zich meebrengt.”21 Hiermee is geenszins bedoeld dat we de kinderen bepaalde opvattingen of een bepaalde geloofsinhoud moeten bijbrengen. “Nu moet men daarover duidelijk zijn, dat deze Christusimpuls niet de dogmatiek van een of andere religieuze gemeenschap kan zijn.”22 Willen we nu en in de toekomst opvoeden en onderwijzen, dan moeten we doordrongen zijn van het gevoel dat zonder het mysterie van Golgotha de aardeontwikkeling zinloos zou zijn. Tot slot wijst Rudolf Steiner op het volgende: “Uit de kennis van de ontwikkeling van de mensheid zal in ons deze ernst ontstaan. Men mag wensen dat de slaap die de huidige mensheid in haar greep heeft in een opwekking overgaat. Deze meest waardevolle opwekking kan slechts neerkomen op het gegrepen worden door de ernst van de opdracht die op de mensen van deze tijd rust en op de verwijzing naar de gevaren van het eenzijdige, aan zichzelf overgelaten, in het Ahrimanische terechtkomende intellect. Dit zal de impuls zijn, die ons met deze ernst zal doordrenken.”23 Opvoeden in het tijdperk van de bewustzijnsziel We kunnen zonder meer zeggen dat de Waldorfpedagogie een pedagogie wil zijn die in staat is de mens op te voeden in dit tijdperk van de bewustzijnsziel. Steiner geeft op verschillende plaatsen aan wat hij met de ‘bewustzijnsziel’ bedoelt. In zijn Theosofie is het “datgene wat in de mens als iets eeuwigs oplicht”. De bewustzijnsziel onderscheidt zich hier van de verstandsziel doordat deze laatste nog verstrikt is in gewaarwordingen, driften of hartstochten. Door de bewustzijnsziel kunnen we het waarachtig goede (onafhankelijk van onze neigingen en hartstochten) en het waarachtig ware (ongeacht onze sympathieën of antipathieën) in ons laten leven. In deze ziel leeft het ik en in het ik leeft de geest.24 In de Wetenschap van de geheimen der ziel noemt Steiner de bewustzijnsziel datgene waarin zich pas de ware natuur van het ik onthult. De gewaarwordingsziel en de verstandsziel werken met wat ze aan zintuiglijke 21 ibid. p. 94 22 ibid. p. 95 23 ibid. p. 97 24 STEINER, R., Theosofie. Inleiding tot de bovenzintuiglijke kennis van de wereld en van de bestemming van de mens, Zeist, 1985, pp. 43-45


11

indrukken ontvangen en zijn daarbij geheel overgegeven aan wat voor haar uiterlijk is. Slechts door de bewustzijnsziel kan het Ik zich uiten. Als bewustzijnsziel komt de ziel tot het grijpen van haar eigen wezen. Met deze waarneming van het eigen ik, begint een innerlijke werkzaamheid. Een zeer wezenlijk onderscheid met de lagere delen van de ziel is dat de ontwikkeling van de bewustzijnsziel niet verloopt onder invloed van uiterlijke gebeurtenissen, maar integendeel een bewuste zelfwerkzaamheid vraagt.25 Door de bewustzijnsziel verwerft de mens het vermogen zich als zelfstandig ik tegenover de uiterlijke wereld te beleven. Waar bijvoorbeeld de verstandsziel zich nog bij de mensheid als geheel ontwikkelde onder invloed van de culturele omgeving, is de ontwikkeling van de bewustzijnsziel een individuele aangelegenheid onder invloed van het ik. In een voordracht die Steiner op 5 december 1909 in München heeft gehouden heeft, noemt hij dit ik in samenhang met de bewustzijnsziel een ‘tweesnijdend zwaard’. Enerzijds is dit ik het enige aspect van zijn wezen waardoor de mens in de ware zin van het woord mens kan zijn. We kunnen het ik verrijken doordat dit begrippen, ideeën, gevoelsinhouden, impulsen uit de buitenwereld opneemt. Maar in dit ik ligt ook een rijkdom aan impulsen besloten. Ook het uitstralen van deze eigenheid, het in de wereld brengen van deze impulsen, draagt bij tot de menselijke ontwikkeling, tot het volmaakter mens worden. Anderzijds is de keerzijde van deze ontwikkeling zelfzucht of egoïsme. Wanneer de mens zich in zijn ‘verrijking’ innerlijk van de wereld en de medemens afsluit, dan verhardt de mens. Datgene wat de mens opneemt wordt niet steeds opnieuw in harmonie gebracht met wat in de omgeving leeft.26 Het individualiseringsproces van de mens wordt dan beheerst door egoïsme. Voor Steiner hangt het hele ontstaan van het ‘sociale vraagstuk’ in directe zin samen met de ontwikkeling van de bewustzijnsziel: “We moet echter in dit zich inschakelen van de bewustzijnsziel in de menselijke natuur een in de meest uitgesproken zin antisociale drift (h)erkennen.”27 Maar terwijl deze antisociaal werkende bewustzijnsziel zich steeds krachtiger ontwikkelt, ‘loert’ reeds op de achtergrond het geestzelf. Dit geestzelf, dat zich pas in het zesde na-atlantische tijdperk even krachtig zal ontwikkelen als nu de bewustzijnsziel, zal sociaal werken.28 Maar datgene wat nu reeds vooruit klinkt van dit geestzelf (in sociale idealen, in het sociaal-geestelijke) zal de mens doorheen dit tijdperk van de bewustzijnsziel moeten leiden. En volgens Steiner kan dat maar lukken indien we op basis van de geesteswetenschap tot een werkelijk begrip van deze zaken komen. Dat is de pijnlijke en moeilijke situatie waar de hedendaagse mens voor staat. In het brandpunt van deze situatie staat de menselijke intelligentie, het denken: “De bewustzijnsziel kan alleen tot ontwikkeling komen wanneer de mens een denker wordt, want de bewustzijnsziel moet weten, weten van de wereld en van zichzelf. Ze kan alleen tot ontwikkeling komen door middel van het hoogste instrument van het weten, namelijk door het denken.”29 Door de bewustzijnsziel komt de denkactiviteit ter beschikking van het ik. Wanneer dit ik echter niet tot een krachtige ontwikkeling komt, dan bestaat het gevaar dat het denken niet boven een passief gedachtenautomatisme uitgroeit.30 Zo sprak Hartwig Schiller op de Internationale Lerarenconferentie te Stuttgart in de herfst van 1999 over het ‘leerplan’, het planmatig

25 STEINER, R., De wetenschap van de geheimen der ziel, Zeist, 1989, pp. 58-62 26 STEINER, R., Metamorfosen van het zieleleven, Zeist, 1985, pp. 21-22 27 STEINER, R., Die soziale Grundforderung unserer Zeit in geänderte Zeitlage (GA 185), Dornach, 1990, p. 112 28 ibid. p. 113 29 STEINER, R., Metamorfosen van het zieleleven, Zeist, p. 72 30 STRAWE, C., Bewusstseinsseele und Information, in Die Drei, 2/98, pp. 28 ev.


12

uitdenken van modellen en systemen als symptomatisch kenmerk van de bewustzijnsziel.31 Wanneer de mens niet tot een werkelijk autonoom, levendig en imaginatief denken kan komen, dan lokt inderdaad het maar al te gekende logisch-formele systeemdenken met de computer als prototype en voorbeeld. Niet zelfstandigheid, maar een terugval in de massa, conformisme of dogmatisme zijn het resultaat. Een andere karikatuur van het zelfstandig wordende denken ontstaat wanneer de eigenwerkzaamheid boven de gedachteninhoud wordt gesteld. Door de trots en de vreugde die ons denkvermogen ons verschaft, staat niet de juistheid of de zaakbetrokkendheid van ons oordeel op de voorgrond, maar vooral het feit dat het ons oordeel is, onze mening.32 Oprichting van de Waldorfschool: religieuze opdracht en religieuze daad In dit verband is het ook nuttig even stil te staan bij de eerste voordracht (van 21 augustus 1919) uit de ‘Algemeine Menschenkunde’, de cursus die Steiner gaf aan de leraren die bij de oprichting van de eerste Waldorfschool betrokken waren. Ook daar verwijst Steiner naar de noodzaak om pedagogisch te werken vanuit het inzicht in wat er in het vijfde na-atlantische tijdperk (ontwikkeling van de bewustzijnsziel) gedaan moet worden. Elke tijd heeft immers zijn specifieke opdracht. Steiner drukt erop niet te vergeten dat de hele cultuur van onze tijd, tot in de religie toe, gestoeld is op het egoïsme van de mensheid.33 Maar reeds in de allereerste zin maakt Steiner duidelijk van welke aard de opdracht is die men met de oprichting van de Waldorfschool wil nastreven: “Beste vrienden, wij kunnen onze taak alleen naar behoren vervullen, wanneer wij haar niet slechts beschouwen als een aangelegenheid van het intellect en van het gemoed, maar als een taak die in de hoogste zin moreel en geestelijk is”.34 Van in het begin wil hij de verbinding maken met de geestelijke machten “die imaginerend, inspirerend en intuïterend achter ons staan”.35 Het gaat hier in letterlijke zin om een verbinding met de tijdgeest. Daarom mogen de leraren deze oprichtingsdaad “niet als het ware tot alledaagse proporties terugbrengen”, maar moeten ze deze daad beschouwen “als een feestelijke handeling van de wereldorde”36 (ein Festes-Akt der Weltordnung), als in overeenstemming met wat in spiritueel opzicht aan de tijd is. Terugblik na één jaar werken Het eerste bestaansjaar van de eerste Waldorfschool was er een van zoeken, proberen en het oplossen van tal van praktische en financiële problemen. Het is daarom niet zonder betekenis dat Steiner in de bijeenkomst met de leraren op het einde van dit eerste schooljaar (zaterdag 24 juli 1920), na het dankwoord aan de leraren van Emil Molt, opnieuw aanknoopt bij de intenties die met de oprichting werden nagestreefd. “Ik zeg jullie, mijn lieve vrienden, dat het bijzonder gewaardeerd moet worden, dat u op een betekenisvol ogenblik in de Europese mensheidsontwikkeling het geloof heeft gehad, dat u uw werkzaamheid en uw ganse persoonlijkheid heeft ingezet voor datgene wat met de Waldorfschool gewild zal worden.”37 Hij legt er de nadruk op dat het niet de bedoeling kan zijn om de ideeën van vroegere pedagogen (o.a. Pestalozzi, Fröbel) door nieuwe te vervangen. Daar 31 Deze Internationale Lerarenconferentie had voor de eerste maal in haar bestaan de bewustzijnsziel als thema 32 STRAWE, C., o.c. 33 STEINER, R., Antoposofische menskunde als basis voor de pedagogie, Zeist, 1984, p. 25 34 ibid. p. 23 35 ibid. 36 ibid. 37 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, o.c., p. 162


13

zitten immers veel goede dingen in. Maar in de praktijk die men op basis van deze ideeën heeft uitgebouwd, vindt men niet de overeenkomstige geest. Steeds opnieuw zullen we moeten vaststellen dat deze personen vaak juist denken, maar dat het juiste niet gebeurt. De oorzaak hiervan is “dat de hele 19de eeuw onder invloed stond van de materialistische tijdstroming.”38 De opvattingen van de Waldorfschool kunnen in veel opzichten gelijkluidend zijn met wat de pedagogen van de 19de eeuw hebben gezegd. Maar wij moeten het anders bedoelen. We kunnen het materialisme niet zomaar afwijzen als volstrekt verkeerd. De mens is een psychisch-geestelijk wezen en een lichamelijk-fysisch wezen. Het lichamelijk-fysische is een getrouwe afbeelding van het psychisch-geestelijke, althans tussen geboorte en dood. En wanneer de mensen zo door bekrompenheid zijn gevangen in hun materialistische gedachten, dan wordt het lichamelijk-fysische steeds meer een afdruk van dit psychisch-geestelijke dat zelf in de materialistische impulsen leeft. Het materialisme bewaarheidt dan zichzelf, doordat op den duur inderdaad deze mensen alleen nog met hun hersenen zullen denken. Het materialisme maakt van de mens materieel denkende en materieel voelende mensen. “Het materialisme zorgt ervoor dat de mens een denkautomaat wordt, dat de mens een wezen wordt dat als fysiek wezen denkt, voelt en wilt. En het is niet enkel de taak van de antroposofie om in de plaats van een foutieve wereldbeschouwing een juiste te zetten - dat is een theoretische opdracht - het wezen van de antroposofie vandaag bestaat daarin dat niet enkel een nieuwe idee wordt nagestreefd, maar een daad: het geestelijk-psychische terug uit het lichamelijk-fysische te halen, de mensen te verheffen tot de sfeer van het geestelijk-psychische, zodat ze geen denk, voelen gewaarwordingsautomaten zijn. De mensheid staat vandaag voor het gevaar (...) het psychischgeestelijke te verliezen. Datgene wat fysisch-lichamelijk een afdruk is van het psychishgeestelijke, dat staat vandaag, omdat veel mensen zo denken, omdat het geestelijk-psychische slaapt, voor het gevaar in de Ahrimanische wereld over te gaan en het geestelijk-psychische zal vervluchtigen in het wereldal. We leven in een tijd, in de welke de mens het gevaar voor zich heeft, door de materialistische impuls de ziel te verliezen. (...) Ziet u, vanuit een kennis omtrent deze noodzaak dat de mensheid zich toelegt op een spirituele activiteit - niet enkel om de omwerking van een theorie - vanuit deze kennis zijn zulke zaken ontstaan als de didactiek en de pedagogie van de Waldorfschool. En vanuit zulk een geest zal gewerkt worden.”39 Het tegengaan van deze neergang “kan natuurlijk niet van de Waldorfschool alleen uitgaan, maar door die kennis, die onze Waldorfleraren getoond hebben, doordat ze zich aan deze opdracht gewijd hebben, zij zijn de geroepenen om in deze richting algemeen antroposofischcultureel te werken.”40 “Diegenen die zichzelf materialistisch maken, die hun ziel verliezen, zo dat de beschaving een materialistische beschaving wordt, die mensen zijn vandaag nog te redden, door datgene wat we hier aan Waldorfschoolgeest hebben, verder in de wereld te verbreiden.”41

38 ibid. p. 163 39 ibid. p. 164 40 ibid. p. 165 41 ibid.


14

Hoofdstuk 2

Religieuze en morele opvoeding in de Steinerpedagogie

Het zal eenieder duidelijk zijn dat, gezien de moreel-geestelijke opdracht die aan de Steinerpedagogie ten grondslag ligt, de morele en ook de religieuze opvoeding een belangrijke plaats zal innemen. In dit deel willen we kijken hoe Rudolf Steiner aan dit aspect van de opvoeding vorm heeft willen geven. De omgang met het morele en met het religieuze, niet in het minst in de opvoeding, hangt nauw samen met de opvattingen die men heeft over de aard van het morele en het religieuze. En ook daarmee staan we alweer midden in het gebied van het wereld- of levensbeschouwelijke. Het religieuze kunnen we omschrijven als het zich weer kunnen verbinden met de diepere bestaansgrond van de mens. Vaak wijst men er dan op dat het woord ‘religie’ is afgeleid van het Latijn ‘religare’, wat ‘opnieuw verbinden’ zou betekenen. Het begrip religie of religiositeit kan dus zeker niet exclusief gekoppeld worden aan (bepaalde) godsdiensten, hoewel in het gewone taalgebruik deze termen vaak verwisseld worden. Wijlen Leo Apostel sprak zelfs van atheïstische religiositeit 42 (en zelfs over atheïstische spiritualiteit 43). Anderen brachten heel recent het thema van re-ligare als ‘verbondenheid’ in verband met preventie van delinquentie (ruim gedefinieerd als ‘onethisch gedrag’).44 Onethisch gedrag wordt dan in directe samenhang gebracht met het ontbreken van een band. Niet alleen met andere mensen, maar met de wereld als levensgeheel.45 Ook bij Steiner valt religie en religiositeit niet zonder meer samen met tradititionele godsdienstigheid. Het morele heeft betrekking op het onderscheid tussen goed en kwaad en het vermogen daarmee om te gaan. Zoals we nog zullen zien, is er tussen het morele en het religieuze een diepe samenhang. Voor Steiner was het duidelijk dat de religieuze en morele opvoeding - zeker op het vlak van onderwijs - zonder meer samenhoren.46 Het morele en het religieuze zijn in de Steinerpedagogie geen zaken die men aan het kind dient toe te voegen of er moet ingieten, bijvoorbeeld om redenen van praktische aard. Binnen de Steinerpedagogie zijn het morele en het religieuze innig verbonden met het wezen van de mens. De morele en religieuze opvoeding wil enkel datgene tot ontwikkeling brengen wat aan morele en religieuze vermogens in elke mens sluimert. Het is een voorwaarde om volledig mens te kunnen zijn. Ook hier is het geenszins de bedoeling om het kind bepaalde morele of religieuze opvattingen bij te brengen. Dat na te streven, zou in volstrekte tegenspraak zijn met wat Steinerpedagogie en de eraan ten grondslag liggende antroposofie werkelijk beogen: “Aan het inhoudelijke van wereldopvattingen, religieuze overtuigingen of ethische impulsen, zullen we ons, wanneer we werkelijk een ethisch-religieus leven willen ontwikkelen, niet kunnen

42 APOSTEL, L., Atheïstische religiositeit, Gent, 1981 43 APOSTEL, L., Atheïstische spiritualiteit, Brussel, 1998 44 zie bv. DEPUYDT, A., DEKLERCK, J., DEBOUTTE, G., ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘de-link-wentie’? Preventie op een nieuw spoor, Leuven, 2001 45 ibid. p. 90 e.v. 46 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposophische Pâdagogik und Didaktik, Dornach, 1987, p. 293

Morele en religieuze opvoeding in de Steinerpedagogie

15

houden.”47 Bedoeling is dat de mens zich op een vrije wijze in datgene kan invoegen, wat hij met zijn medemensen gemeenschappelijk moet hebben, om met hen in sociale zin te kunnen samenwerken.48 De morele en religieuze opvoeding doordringt het hele onderwijs Met religieuze en morele opvoeding wordt hier in eerste instantie iets anders bedoeld dan lessen ‘religie’ of ‘moraal’. De religieuze en morele opvoeding is immers niet te herleiden tot een bepaald leervak. “Eigenlijk kan er in ieder lesuur en met elk onderwerp religieus gewerkt worden. En dat gebeurt ook bij ons.”49 Of elders: “Van meet af aan doordringt wat ik hier voor de opvoeding in het religieuze heb aangeduid, het hele leerplan.”50 In de ‘eerste voordracht over het leerplan’ die Steiner hield op 6 september 1919, zegt hij na een bondig overzicht van dit leerplan het volgende: “Nu hoef ik u zeker niet te vertellen dat we aan de hand van deze leerstof waar we tot nu toe over gesproken hebben, bij het kind een bewustzijn kunnen ontwikkelen van het feit dat het geestelijke leeft in alles wat er in de wereld bestaat. Dat het geestelijke leeft in onze taal, dat het geestelijke leeft in de geografische gesteldheid van de aarde, dat het geestelijke leeft in de geschiedenis. Wanneer we proberen om in alles de levende geest te voelen, dan zullen we ook het juiste enthousiasme vinden om deze levende geest over te brengen op onze leerlingen.”51 Ook elders wijst Steiner erop dat het van groot belang is voor de religieuze ontwikkeling om niet op sentimentele wijze over het goddelijke te spreken, maar (bijvoorbeeld in de leeftijdsfase rond de puberteit) steeds de lijn te trekken naar de praktijk, naar het leven.52 Wanneer er enkel maar in godsdienstlessen over ‘het goddelijke’ wordt gesproken, zeker wanneer dat met sentimentele, holle frasen gebeurt - zoals vaak bij de confessionele religies - dan ontwikkelt men het materialisme. “Mag men niet alles in de wereld gebruiken om de mens bij te brengen dat het geestelijke werkzaam is, dan wordt het godsdienstonderwijs een broedplaats van het materialisme.”53 Door in alle lessen aandacht te hebben voor het morele en de werking van het geestelijke, “kunnen we alle opvoeding laten culmineren in morele en religieuze opvoeding.”54 Zelfs “twee dingen die logisch gezien niets met elkaar te maken lijken te hebben: rekenonderwijs en morele beginselen”55 kunnen verbonden worden indien met het rekenonderwijs op de juiste wijze aanbrengt.56 Het is duidelijk dat een werkelijke religieuze en morele opvoeding het hele onderwijs moet doordringen en niet voorbehouden kan worden voor een ‘vakles’ religie of moraal à rato van enkele uren per week. Toch voorzag Steiner van in het begin ‘als compromis’ in 47 ibid. p. 299 48 ibid. 49 STEINER, R., De kunst van een morele en lichamelijke opvoeding, in vertaling opgenomen in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, Landelijke Pedagogische Vergadering 1997, Driebergen, 1998, p. 52. Deze voordracht hield Steiner in Den Haag op 19 november 1923 en werd opgenomen in GA 304 50 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, Amsterdam, 1998, p. 36 51 STEINER, R., Praktijk van het lesgeven. Werkbespreking met leraren, Zeist, 1989, p. 151 52 STEINER, R., Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen, Zeist, 1987, p. 137 e.v. 53 STEINER, R., Praktijk van het lesgeven, o.c. 54 STEINER, R., Het morele en he religieuze in de opvoeding, o.c. p. 36. 55 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, Zeist, 1980, p. 116 56 zie hiervoor ook SCHILLER, H., De betekenis van de autoriteit voor de morele opvoeding, in KRANICH, E.M. (red.), Opvoeding tot moraliteit, Bijdragen aan de Rudolf Steiner - Pedagogie, nr. 3, Rotterdam, 2000, p. 60 e.v.


16

godsdienstonderwijs dat verzorgd zou worden door de katholieke of protestantse confessies. Later voegde hij als derde keuzemogelijkheid het ‘vrij christelijk religieonderwijs’ toe. De vraag welke betekenis we hieraan moeten geven, wordt in het volgende hoofdstuk behandeld. In dit hoofdstuk willen we een beknopt beeld schetsen van hoe een morele en religieuze opvoeding die het hele leerplan doordringt, werd opgevat. De innerlijke houding van de opvoeder Zoals overal in opvoeding en onderwijs, komt het ook bij de religieuze en morele opvoeding in de eerste plaats op het ‘hoe’ aan.57 Hierdoor is het vraagstuk van de opvoeding “in wezen een vraagstuk van de leraar. Het gaat erom of de leraar, of de opvoeder het raadsel van de mens praktisch in de opvoeding van het kind kan oplossen.”58 Want “als je zo naar de mens in de wereld kijkt dat je in hem iets onsterfelijks verborgen weet, dan kom je ertoe dié eerbied en dat ontzag voor het kind te krijgen, die je als leerkracht en opvoeder moet hebben, wil je het kind op de juiste manier benaderen.”59 In deze opdracht van de leraar treffen we iets aan wat we zeker in onze tijd - als iets levensbeschouwelijks zouden kenmerken. Maar ook Steiner zelf sprak er in die zin over. In een openbare voordracht over de Waldorfpedagogie zegt hij: “Het is zelfs het allerbelangrijkste wat bij de leraar, bij de opvoeder aanwezig moet zijn: de levensopvatting, de wereldbeschouwing.”60 Hij voegt er echter onmiddellijk aan toe dat het niet om iets door en door theoretisch gaat zoals dat meestal het geval is met wat men doorgaans wereldbeschouwing noemt. Het gaat om een kracht van de ziel die het hele wezen van de mens doordringt. In de voordrachtencyclus gehouden te Oxford, drukt hij het als volgt uit: “Als het voor opvoeding en onderwijs in de eerste plaats nodig is kennis te veroveren omtrent het wezen van de mens, dan komt het er in de praktijk vooral op aan, welke instelling, welke zielehouding de leraar, de opvoeder heeft, doordat hij een wereldbeschouwing bezit, die zijn wortels heeft in het spirituele leven.”61 De inzichten die we ons verwerven omtrent het wezen van de mens mogen geen abstracte kennis blijven. Deze moeten uitmonden in een stemming van eerbied voor het wezen van het kind. Steiner noemt dit de religieuze stemming. En enkel uit deze religieuze stemming kunnen de juiste impulsen voor opvoeding en onderwijs voortkomen.62 “Opvoedkundige techniek eist in de eerste plaats dat de opvoeder alles wat hij doet, vanuit religieus-morele impulsen doet”.63 We moeten het kind benaderen met het gevoel: “Dit kind is uit de geestelijke wereld tot jou afgedaald; jij moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur.”64 In veel scholen wordt deze zinsnede als lerarenspreuk gebruikt bij het begin van de schooldag. De religieuze stemming van eerbied en dankbaarheid voor het wezen van kind die er uit spreekt, zou in de ziel van de leraar werkzaam moeten worden: “Alleen als de leraar het kind als volledig mens beschouwt en in zekere zin profetisch, helderziend vooruit kan kijken wat voor geluk en lotsbeschikking er afhangt van iedere pedagogische- en opvoedingsactiviteit die hij uitvoert, dan zal hij goed opvoeden. Want het hele leven, dus ook het onderwijs- en opvoedingsleven dat zich tussen mensen afspeelt, moet gebaseerd zijn op het principe: alles wat tussen mensen gebeurt, is slechts goed als de mens in z’n totaliteit zich aan de andere mens in z’n totaliteit kan geven. (...) daarom zal de kunst van het lesgeven in de 57 zie bv. STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c., p. 72 58 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding , o.c., p. 9 59 ibid. p. 10 60 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, Dornach, 1987, p.118 61 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, p. 72 62 ibid. p. 74 63 ibid. 64 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, Amsterdam, 1998, p. 22


17

toekomst geplaatst worden op een zekere, op een werkelijkheidsgetrouwe basis als de leraar het beste menselijke in hemzelf aan het beste menselijke in het kind kan geven. Dat kan als zich in de relatie leraar-kind in de mooiste zin de vrije relatie, maar ook de in de universele wereldnoodzaak gegeven relatie tussen de ene en de andere mens ontwikkelt.”65 Het is hier op zijn plaats de ‘drie gulden regels’ te vermelden die voor elke opvoeder zijn hele instelling en impuls van zijn werk moeten uitmaken: 1. religieuze dankbaarheid ten opzichte van de wereld, die zich in het kind openbaart 2. het bewustzijn dat het kind een goddelijk raadsel vormt 3. in liefde beoefende opvoedingsmethoden 66 In de opvoeding speelt het belangrijkste zich af tussen de ziel van de leraar en de kinderziel, en wel in beide richtingen.67 Steiner spreek over deze wisselwerking als over “de onweegbare krachten, de imponderabilia, die tussen de leerkracht en het kind moeten werken.”68 Uit dit alles wordt nog maar eens duidelijk dat de morele en religieuze opvoeding niet wordt gedragen door het aanreiken of ingieten van een moreel-religieuze leer of ‘doctrine’, maar door datgene wat zich op moreel en religieus niveau afspeelt tussen opvoeder en kind. Ook dit (wezenlijke) aspect van de opvoeding komt neer op het zich richten op de wetmatigheden van de menselijke ontwikkeling. Pas dan kan de leraar bij het individuele kind ‘op het juiste moment het juiste waarnemen’ en daardoor ‘het juiste doen’.69 Bij de bespreking van hoe de morele en religieuze opvoeding naargelang de leeftijd verzorgd kan worden, zullen we de taak van de leraar of opvoeder nog verder kunnen specifiëren. Religiositeit en moraliteit zijn met het wezen van de mens verbonden Voor de ‘wereldbeschouwing’ waaruit de Steinerpedagogie is voortgekomen (m.n. de antroposofie) is het wezen van de mens van geestelijke aard. Door de geboorte maken we ons in zekere zin los van onze goddelijk-geestelijke oorsprong. Ook met de ontwikkeling van de mensheid, namelijk met wat we de individualisering van het bewustzijn kunnen noemen, is een aspect verbonden waarbij we losser komen te staan tegenover deze geestelijk oorsprong. Het religieuze, in de zin van ‘re-ligare’, is dan het zich opnieuw verbinden met de geestelijke wereld. Het is niet alleen een ‘weet hebben’ van het goddelijk-geestelijke. Wanneer we in ons gemoed tot een religieuze stemming kunnen komen, een stemming van eerbied en dankbaarheid voor het geestelijke waaruit wij (en de wereld) zijn voortgekomen, dan kunnen we tevens een liefde ontwikkelen voor de wereld en de medemens, die onze wil en ons handelen kan doordringen en richten.70 Hier toont zich de innige band die bestaat tussen het religieuze en het morele. Als we op deze wijze naar mens en wereld willen kijken, dan wordt het meteen ook duidelijk dat het religieuze en het morele met het wezen van de mens verbonden zijn. “Het religieuze

65 ibid. p. 38 66 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, p. 77-78 67 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens, o.c. p. 62 68 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c. p. 24 69 ibid. p. 30 70 Op deze ontwikkeling van dankbaarheid tot liefde komen we nog terug wanneer we de morele en religieuze opvoeding concreter behandelen.


18

beleven zit volkomen in de mens zelf. We kunnen dat er niet inproppen. We moeten dat uit de ziel te voorschijn halen.”71 Dat opvoeden neerkomt op het wekken van datgene wat reeds in de mens zelf besloten ligt, geldt in de allerhoogste mate voor de morele en religieuze opvoeding: “De religieuze ontwikkeling van het kind kunnen we niet werkelijk bereiken, tenminste niet als die innerlijk waarachtig moet zijn - en een religieuze opvoeding leidt eigenlijk werkelijk pas tot iets religieus als dit religieuze gevoel uit het innerlijkste van de ziel van de mens voorkomt -, we kunnen die religieuze opvoeding al helemaal niet bereiken door het kind de inhoud van een of ander religieus verhaal of de inhoud van een geloofsbekentenis te vertellen. Maar het is zo dat alle vormen van religieuze opvoeding de ziel van de mens moeten worden aangereikt doordat leraren en opvoeders in staat zijn om in het kind een religieuze stemming op te wekken. Wanneer die stemming niet in hen aanwezig is, dan kunnen zij die ook niet in het kind tot ontwikkeling brengen.”72 Elders vergelijkt Steiner het niet ontwikkelen van het religieuze gevoel met het niet willen ontwikkelen van een been. Het religieuze gevoel is een even essentieel deel van het menszijn als de benen een essentieel deel van het lichaam zijn.73 Het morele en het religieuze hangen samen met het wezen van de mens: “Een werkelijk volledig mens is slechts de moreel-goede mens, en de moreel-goede mens is doordrongen van religieuze impulsen.”74 Morele en religieuze opvoeding tussen geboorte en tandenwisseling Het jonge kind is een nabootsend wezen, ‘een en al zintuig’. In dit nabootsen is het kind helemaal aan de buitenwereld overgegeven. Het verliest zich in de buitenwereld. Deze stemming van zich overgeven, “dat is in werkelijkheid de vrome stemming, de religieuze stemming midden in de zintuiglijke wereld geplaatst. (...) in zijn overgave aan de zintuigwereld heeft hij een religieuze stemming.”75 Wanneer met de tandenwisseling het vanzelfsprekende autoriteitsgevoel intreedt, dan is deze stemming er niet meer. Vóór de tandenwisseling is de mens in zekere zin nog volledig gericht op het verleden. Het kind is nog vervuld van de overgave die het in de geestelijke wereld voor de geboorte ontwikkelde. Diezelfde overgave aan zijn omgeving na de geboorte, maakt het kind tot een nabootsend wezen. Deze grondstemming van het kind gaat ervan uit dat de hele wereld ‘goed’ is.76 Het is deze stemming die Steiner een ‘religieuze verhouding tot de wereld’ noemt.77 Het is echter geen religieuze verhouding op niveau van de geest of de ziel, maar op niveau van het lichamelijke (in de bloedsomloop, de ademhaling, de voeding).78 Het kind geeft zich over met zijn lichaam. Met zijn lichaam ‘gelooft’ hij in de wereld. Wanneer de volwassene ‘met heel zijn menselijkheid’ de strijd waarneemt die in het kind plaatsvindt tussen de krachten van de erfelijkheid enerzijds en de krachten die vanuit het voorgeboortelijke de individuele krachten voor ‘een tweede mens’ opbouwen, dan roept dit in de volwassene ook een religieuze stemming op: de religieuze gezinning van de priester.79 Steiner noemt deze opvoeding zelfs ‘een soort 71 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, Amsterdam, 1998, p. 30 72 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c. p. 53 73 STEINER., Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, Dornach, 1989, p. 180 74 ibid. p. 35 75 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c. p. 24 e.v. 76 STEINER, R., Antroposofische menskunde als basis voor de pedagogie, o.c. p. 128 77 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens, o.c. p. 84 78 ibid. p. 84 e.v. 79 ibid. p. 85


19

cultus’ waarbij een tweede menselijk organisme (naast het door erfelijkheidskrachten beheerste organisme) tot leven wordt gewekt uit datgene wat het kind uit de goddelijk-geestelijke wereld tot ons brengt.80 Deze openbaring van het goddelijke die zich in het kind voltrekt, vraagt van de opvoeder een stemming van eerbied en dankbaarheid (voor Steiner zijn eerbied en dankbaarheid hier niet te scheiden): “Vóór alles is dankbaarheid de grondstemming die de leraar, de opvoeder moet vervullen als hij te maken krijgt met het kind in zijn eerste ontwikkelingsfase tot aan de tandenwisseling.”81 De opdracht van de leraar is dan om zo te werken in de omgeving van het kind, dat tot in de gedachten en de belevingen, dit kind een nabootser van het goede, het ware, het schone, het wijze mag zijn.82 Ook aan de morele opvoeding kan in deze fase slechts door middel van de nabootsingskrachten gewerkt worden: “Een gezond gezichtsvermogen ontstaat, wanneer het kind omgeven is door goede kleuren en juiste lichtwerkingen en in de hersenen en de bloedsomloop wordt de fysieke grondslag voor morele vermogens gelegd, wanneer het kind moraliteit in zijn omgeving voor ogen krijgt.”83 Met moraliseren en het geven van geboden bereiken we in deze leeftijdsfase niets. Het ‘zinvolle handelen’ van de opvoeder - een stelregel die de hele kleuterpedagogie in de Steinerscholen schraagt - heeft daarom een onmiddellijke moreel-religieuze betekenis. Albert Schmelzer wijst ten aanzien van de morele opvoeding bij het jonge kind ook op het immense belang van een klimaat van elementaire geborgenheid.84 Het lijkt inderdaad begrijpelijk dat de religieuze grondstemming van het jonge kind - ‘de wereld is goed’ - ondersteund wordt (of minder verstoord wordt...) indien het kind via zijn zintuiglijke ervaring (tastzin, levenszin, warmtezin enz.) een geborgenheid kan beleven die zijn vertrouwen in de wereld bevestigt. Ook met de aandacht voor ritme en herhaling, met name de maaltijdspreuk, de jaarfeesten en het erg belangrijke ‘ritueel’ bij het slapengaan, verzorgen we de natuurlijke religiositeit bij het kind tussen geboorte en tandenwisseling.85 Morele en religieuze opvoeding tussen tandenwisseling en puberteit Met de tandenwisseling verdwijnt de natuurlijke religieuze stemming waarbij het kind zich met het hele lichaam overgaf aan zijn omgeving. De kracht van de nabootsing is nog wel enige tijd aanwezig, zij het in een steeds zwakker wordende vorm. Vanaf de tandenwisseling kan in de opvoeding een ander principe werkzaam worden: “Zoals voor de eerste kinderjaren nabootsing en uiterlijk voorbeeld de toverwoorden van de opvoeding zijn, zo zijn het nu voor de betreffende fase: navolging en autoriteit. De vanzelfsprekend aanvaarde, niet opgedrongen autoriteit moet voor het innerlijk beleven van de jonge mens staan als zijn onmiddellijk beeld, waaraan hij zijn geweten, zijn gewoonten en neigingen ontwikkelt, waarnaar zijn temperament zich regelt, en door welks ogen hij de wereld beziet.” 86 Het is van groot belang dat het kind in deze fase ontzag en eerbied kan beleven voor een vanzelfsprekende autoriteit.87

80 ibid. 81 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 75 82 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens, o.c. p. 140 83 STEINER, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, o.c. p. 34 84 SCHMELZER, A., Erziehung in apokayptischer Zeit. Zeitsymptome, Johannes-Apokalypse und Waldorfpädagogik, Dornach, 1996, p. 162 e.v. 85 ibid. p. 164 86 STEINER, R., Opvoeding van het kind, o.c. p. 41 87 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c., p. 15


20

In deze fase kunnen we in directe zin bijdragen tot de ontwikkeling van kwaliteiten die met het etherlichaam samenhangen: neigingen, geheugen, gewoonten, karakter, temperament, het geweten,... Twee belangrijke middelen om aan de ontwikkeling van het etherlichaam te werken zijn het kunstzinnige en het religieuze. Zoals we nog zullen zien is er tussen beide een innige samenhang: “Het zich aandachtig verdiepen in kunstwerken oefent een werking op het etherlichaam uit. Doordat het kunstwerk de mens in aanraking brengt met iets wat hoger en edeler is dan de gegeven zintuiglijke wereld, wordt het etherlichaam tot hogere ontwikkeling gebracht. Een machtig middel tot loutering en veredeling van het etherlichaam is de religie. De religieuze impulsen hebben daardoor hun grootse en verstrekkende taak in de mensheidsontwikkeling. Dat wat men ‘geweten’ noemt, is niets anders dan het resultaat van de arbeid van het ‘ik’ aan het levenslichaam gedurende een reeks incarnaties. Wanneer de mens inziet dat hij de een of andere daad niet moet verrichten en wanneer dit inzicht een zo sterke indruk op hem maakt, dat deze zich tot in zijn etherlichaam voortplant, dan ontstaat het geweten.”88 In hetzelfde werkje uit 1907 (dus lang voordat er van een Waldorfschool sprake was) wordt er tevens op gewezen dat het voor een gezonde ontwikkeling van de mens essentieel is dat in de fase tussen tandenwisseling en puberteit een religieus gevoel wordt opgewekt: “Nu worden de allerkrachtigste impulsen op het etherlichaam gegeven door die gevoelens en voorstellingen, waardoor de mens zijn verhouding voelt en beleeft tot de eeuwige oerscheppingskrachten van het wereldal, dat wil dus zeggen, door een religieus beleven. Nimmer zal de wil en daarmee het karakter van de mens zich gezond ontwikkelen, wanneer hij niet in de hier bedoelde leeftijdsfase diepgaande religieuze impulsen kan opnemen. Hoe de mens zich ingeschakeld voelt in het wereldgeheel, komt tot uitdrukking in de gave geslotenheid van zijn totale wilsfunctie. Voelt de mens zich niet sterk met het goddelijk-geestelijke in de wereld verweven, dan moeten de wil en het karakter, verbrokkeld en ongezond blijven.”89 Terloops zij er ook op gewezen dat Steiner het religieuze hier inderdaad omschrijft als het zich verbonden weten en voelen met de goddelijk-geestelijke oorsprong van de mens. De eerste jaren na de tandenwisseling zijn ook wat de morele en religieuze opvoeding betreft ‘overgangsjaren’. Een werkelijk nieuwe situatie dient zich maar aan tussen het negende en tiende levensjaar. Wanneer het kind zich als ik gaat beleven, als onderscheiden van de hem omringende wereld, duikt de ‘zintuiglijk-vrome’ overgave aan de buitenwereld uit de diepten van het menselijke wezen weer psychisch op: “Wat bij de zuigeling tot aan de tandenwisseling zintuiglijk was, wat als zintuiglijkheid de kiem vormt voor al het latere religieuze ervaren ten opzichte van de wereld, dat komt tussen het negende en tiende jaar psychisch naar boven. Het wordt een psychische behoefte.”90 Vóór dit ogenblik tussen het negende en tiende levensjaar moeten we niet proberen de religieuze zin op een psychische wijze voorbereidend te verzorgen. Wat je het kind voor dit tijdstip bijbrengt aan religieuze ervaringen en begrippen, dat blijft voor hem uiterlijk, dat neemt hij aan op autoriteit.91 Maar tussen dat negende en tiende levensjaar begint het kind - zij het onbewust - door de autoriteit heen te kijken naar datgene wat door deze autoriteit zelf wordt gedragen. Nu ontstaat bij het kind de behoefte te ervaren waar dat weten omtrent het goede, het ware en het schone bij deze autoritatieve persoon vandaan komt.

88 STEINER, R., Opvoeding van het kind, o.c. p. 23 89 ibid. p. 55-56 90 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c., p. 27 91 ibid. p. 28


21

De natuurlijke, lichamelijke religieuze stemming van het jonge kind verdwijnt tegen de tandenwisseling. Tussen het negende en tiende levensjaar komt dit weer naar boven in het psychische, vooral in het gevoel. En later, rond het zeventiende, achttiende levensjaar komt datgene wat in de tweede fase psychisch gevoelvol als religieuze ervaring aan de dag is getreden, nu geestelijk tevoorschijn: “Het stroomt uit in het willen, zodat de mens zijn religieuze idealen in deze periode opbouwt.”92 De morele opvoeding Wat hier bedoeld wordt met morele opvoeding, mag zeker niet verward worden met iets als zedenleer of lessen moraal. Het gaat er niet om via reflectie de kinderen een bepaald waardenof normbesef bij te brengen. Met geboden of verboden (‘dat moet je doen’, ‘dat mag je niet doen’) leggen we in deze leeftijdsfase geen kiem voor de moraliteit: “Hoe de mens intellectueel staat tegenover goed en kwaad, tegenover de morele wereldordening, dat moet bij het kind nog ontwaken. En dat ontwaakt pas als met de geslachtsrijpheid het ritmische stelsel in wezen zijn taak in de hele menselijke ontwikkeling verricht heeft, en het intellect rijp wordt om zich volledig te ontplooien. (...) Het gaat er niet om morele oordelen over te leveren, maar kiemen te verzorgen van waaruit eigen morele krachten gevormd kunnen worden. Het morele oordeel moet men het kind niet ingieten. Men moet het kind zo voorbereiden dat wanneer het met de geslachtsrijpheid ontwaakt tot het stadium waarin het ten volle tot oordelen in staat is, dat het dan het leven gadeslaand, zichzelf het morele oordeel kan vormen.”93 De morele opvoeding is er niet op gericht kant-en-klare oordelen op het kind ‘over te dragen’, om het kind ‘voor eens en voor altijd’ in te prenten wat goed en wat kwaad is. Het gaat in essentie niet om de ontwikkeling van morele oordelen, maar om de ontwikkeling van het morele oordeelsvermogen. We moeten de morele opvoeding steeds begrijpen tegen de achtergrond van het ethisch individualisme, zoals dit werd uitgewerkt in Steiners Filosofie der vrijheid.94 In de fase tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid is het ritmisch stelsel erg actief. De belevingswereld van het kind bestaat uit een aan- en afgolven van gevoelens, die op subtiele wijze hun beweging voortzetten in het ritmische stelsel.95 Daardoor kan men het kind brengen tot een esthetisch welbehagen in het goede en een esthetisch mishagen in het kwade, “want in de esthetische gewaarwording ligt de kiem waaruit zich het intellectuele behoort te ontwikkelen.”96 Indien we het kind vooral moreel-intellectualistische oordelen bijbrengen, dan voelt het zich innerlijk tot slaaf gemaakt, maar voor zijn verdere leven ontbreekt het hem aan de zo belangrijke ervaring: ‘het morele is in mij gewekt door het leven zelf, het morele oordeel heb ik zelf ontwikkeld, het is van mijzelf’.97 In het vijfde hoofdstuk van de Algemeine Menschenkunde gaat Steiner dieper in op de band tussen de met het voorstellen verbonden ‘antipathie’ en de met de wil verbonden ‘sympathie’. De verhouding tot de wereld wordt bij het jonge kind voor de tandenwisseling nog beheerst door de sympathie (de overgave aan een wereld ‘die goed is’). Zoals reeds gezegd werkt deze sympathie in het lichamelijke: er is geen bewustzijn. Indien deze instinctieve, wilsmatige 92 ibid. p. 27 93 STEINER, R. Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, Zeist, 1980, p. 70 94 STEINER, R., Filosofie van de Vrijheid, Zeist, 1998. Zie vooral het negende hoofdstuk. We komen hier later nog op terug. 95 STEINER, R. Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, o.c. p. 70 e.v. 96 STEINER, R. Geestelijke grondslagen der opvoedkunst, o.c. p. 71 97 ibid.


22

sympathie, dit zich overgeven aan de omgeving, bij de mens zou blijven overheersen, dan zou de mens steeds meer verdierlijken. Daarom moet de mens met zijn op de antipathie berustende voorstellingsvermogen deze sympathie doordringen. De morele intuïties, de morele idealen waarnaar we ons handelen willen richten, hebben begrips- of voorstellingkarakter. Morele ontwikkeling komt daarom neer op het verkrijgen van sympathie voor deze morele idealen en antipathie voor de (daarmee onverzoenbare) driften of instincten.98 Want wanneer we iets willen, ontwikkelen we sympathie voor het gewilde. Maar dit willen zou instinctief blijven als we ons niet door middel van de antipathiekrachten (het voorstellen) los zouden kunnen zien van de daad, van het gewilde (wat bij het dier het geval is). “Daarom is morele ontwikkeling altijd iets ascetisch. Maar deze ascese moet wel in de juiste zin worden opgevat. Het is altijd een oefening in de bestrijding van het animale.”99 Het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid bevindt zich niet meer in de religieuze stemming van (fysieke) overgave aan de omgeving. Toch is het oordeelsvermogen nog niet in die mate ontwikkeld dat het kind zijn wil kan doordringen met of richten op de eigen morele voorstellingen of idealen. Zowel het voorstellen als het willen leven nog erg in het gevoel. Het gevoel is immers het gebied waar de krachten van de sympathie en de antipathie “zich in onmiddellijke zin openbaren.”100 We moeter er voor zorgen “dat we bij kinderen in de leeftijd tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid het beleven van wat goed en wat slecht is in hun gevoel ontwikkelen en niet in hun wilsimpulsen. (...) Wat een morele kwaliteit voor onze wil moet worden, dat moet eerst groeien uit wat onze ziel het gevoel gaf van een moreel welbehagen of van een morele afschuw.”101 Zoals hierboven reeds aangehaald, staat het esthetisch gevoel van welbehagen of mishagen centraal. Wie erg in het gevoel leeft, die leeft ook het sterkst in het nu. Men leeft in het heden wanneer men van de wereld geniet, doch op een menselijke wijze. Daartoe moet men - in de eerste plaats de leraar - een levendige relatie tot de kunst bewaren. Wil men zo van de wereld genieten, dan gaat men uit van de veronderstelling: de wereld is mooi. Van deze onbewuste veronderstelling gaat het kind tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid uit.102 Daarom voeden we het kind zo op dat het zich op een esthetische wijze aan het schone overgeeft, dat het op esthetische wijze het beeldende in zich opneemt en tegenover de opvoeder staat. Voor de religieuze stemming van het jonge kind komt nu een natuurlijk kunstzinnig ontvangen van de wereld in de plaats: “In dit zuiver menselijk kunstzinnige in het kind, ligt datgene besloten wat nu optreedt als de morele verhouding tot de wereld.”103 Wanneer we weten dat in deze fase alles gericht is op de persoonlijke omgang van de leerkracht met het kind (als de autoriteit) en dat daarin iets kunstzinnigs moet liggen, dan kunnen we begrijpen dat het kind welbehagen en misnoegen - sympathie en antipathie - kan beleven.104 Of, zoals dit reeds in 1907 werd geformuleerd: “De moraliteit, die in deze jaren ook ontwikkeld wordt door de beelden van de 98 In Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis, p. 176, spreekt Steiner over deze sympathie- an antipathiekrachten met betrekking tot het vormen van een religieus oordeel. Hiermee is nogmaals beklemtoond dat, hoewel het morele en het religieuze verschillende aangelegenheden zijn, beide toch onverbrekelijk samenhangen. 99 STEINER, R., Antroposofische Menskunde, o.c. p. 79 100 ibid. p. 82 101 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c., p. 52. 102 STEINER, R., Antroposofische Menskunde, o.c. p. 129 103 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens, o.c. p. 141 104 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c., p. 30


23

wereld en het leven, door het voorbeeld van de opvoeder, die als autoriteit aanvaard wordt, krijgt vastheid, wanneer door de schoonheidszin al het goede tevens als schoon, al het slechte als lelijk wordt aangevoeld.”105 “Als hij werkelijk kunstzinnig kan opvoeden, dan werkt het kunstzinnige element tussen opvoeder en kind zo, dat het kind, doordat hij naar de vanzelfsprekende autoriteit toe neigt, met sympathie naar het goede en met antipathie naar het kwade leert kijken. Vanuit het welbehagen en misnoegen ontwikkelt zich zo bij het kind tussen het zevende en veertiende jaar een moreel gevoel, een ethisch gevoel.”106 In de eerste plaats werkt de opvoeder met zijn individualiteit, als belichamer van het ware, het goede en het schone107, in datgene wat zich ‘onweegbaar’ tussen zijn ziel en de kinderziel afspeelt, aan de morele ontwikkeling van het kind. Maar “naast deze levende dragers van gezag, deze belichamingen van morele en intellectuele kracht moeten de autoriteiten gesteld worden, die het kind geestelijk in zich opneemt. De grote figuren uit de geschiedenis, de verhalen over mannen en vrouwen, wier voorbeeld navolging waard is, moeten het geweten bepalen en een richtsnoer geven aan de geest, en niet zozeer abstracte morele principes.”108 In verhalen, beelden en gelijkenissen kan de leraar spreken over wat hij moreel goed of slecht vindt. De vertelstof - kunstzinnig aangereikt - is daarom een belangrijk middel voor de morele opvoeding. Wat in deze fase als moreel gevoel in het kind is gelegd, komt rond het 17de, 18de levensjaar als wilsimpuls te voorschijn, “tenminste als er later een persoon is die door middel van het eigen enthousiasme voor morele idealen, voor prachtige mensheidsidealen een lichtend voorbeeld is als leider in het latere leven.”109 Uit het morele gevoel dat zich tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid ontwikkelt, “kan op 16, 17-jarige leeftijd op gezonde wijze de morele wil ontstaan” als sterke rijpe vrucht.110 Op de laatste bijeenkomst die Steiner had met de leraren van de Waldorfschool, op 3 september 1924, kondigde hij aan voordrachten te zullen houden “over de morele kant van opvoeding en onderwijs.”111 Het is er nooit van gekomen. Enkele weken later werd Steiner ziek, wat uiteindelijk leidde tot zijn dood op 30 maart 1925. De religieuze opvoeding De religieuze opvoeding is gericht op het opwekken van het gevoel van verbondenheid met onze geestelijke oorsprong, met het geestelijke dat werkzaam is in de wereld. Ook hier gaat het om datgene wat het kind kan beleven, niet om het inprenten van opvattingen of voorstellingen over deze geestelijke wereld. Door zijn omgang met de autoriteit wordt het kind voorbereid om de hem aangereikte wereld in vrijheid te kunnen begrijpen. Ook de religieuze en morele opvoeding moet er toe leiden dat het kind na de geslachtsrijpheid kan komen tot het in-vrijheidbegrijpen van wat het in zichzelf reeds als aangelegde kiem aantreft.112 105 STEINER, R., Opvoeding van het kind, o.c. p. 57 106 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c., p. 30 107 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens, o.c. p. 142 108 STEINER, R., Opvoeding van het kind, o.c. p. 42 109 ibid. p. 31 110 ibid. 111 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 3, p. 194. 112 STEINER, R., Die Methodik des Lehrens, o.c. p. 147


24

Voor het aanleggen van deze religieuze kiem wijst Steiner op het immense belang van de ontwikkeling van het gevoel van dankbaarheid. We wezen er reeds op dat voor de opvoeding van het kind tussen geboorte en tandenwisseling deze dankbaarheid de religieuze grondstemming van de leraar dient te zijn: de leraar ontvangt het kind, ook het ‘slecht geaard kind’, in dankbaarheid.113 Elders wijst hij er echter ook op dat het kind voor alles dit gevoel van dankbaarheid moet ontwikkelen, zo mogelijk reeds “in de opvoeding van peuter en kleuter, dus lang voor de tandenwisseling.”114 Het gevoel van dankbaarheid “verbindt de mens met de wereld, het laat de mens beseffen dat hij onderdeel uitmaakt van de wereld. Probeer je het kind zo op te voeden dat hij voor de kleinste dingen een uitgesproken dankgevoel kan ontwikkelen, dat sluit het zich niet af in egoïsme.”115 We kunnen het onderwijs zo vormgeven dat het kind zijn fysieke, psychische en geestelijke bestaan in dankbaarheid aanneemt van de fysieke, psychische en geestelijke wereldmachten. Deze dankbaarheid kan zich dan uitbreiden naar de hele wereld waaruit men ontsproten is: “Zo kun je het dankgevoel jegens ouders en opvoeders, en jegens de hele omgeving geleidelijk overleiden naar dankbaarheid tegenover de goddelijke bestuurders van de wereld.”116 Deze dankbaarheid dient de kennis vooraf te gaan. Maar tegelijk mondt ook alle ware kennis uit in dit gevoel van dankbaarheid: “Dan voelt de mens in zichzelf niet enkel een alles overschrijdende, universele wetmatigheid, maar hij voelt iets wezenlijks van de wereld in het geestelijke, en zijn kennis begint daar vanzelf over te gaan in een gevoel van dankbaarheid tegenover die wezens die hem in de wereld hebben geplaatst, tegenover de bovenzintuiglijke wezens; de kennis verruimt tot dankbaarheid tegenover het goddelijke wezen.”117 Alle kennis die de jonge mensen op de juiste wijze is bijgebracht, mondt haast vanzelf uit in dankbaarheid ten aanzien van een bovenzinnelijke wereld.118 Meer zelfs: “Elk weten, iedere kennis (...) die niet tegelijk uitmondt in een gevoel van dankbaarheid jegens de wereld, benadeelt de mens in zijn ontwikkeling.”119 In het dankgevoel omhelst het gevoelsleven reeds in het uiterlijk praktische leven het kennen. Met betrekking tot het denken appelleren we aldus aan het dankbaarheidsgevoel.120 Als we het eigenlijke gevoelsleven betreden, dan ontdekken we datgene wat ons innerlijke leven naar de uiterlijke wereld toe brengt: “Wanneer we ons echter met ons eigen leven zo tot het andere wezen wenden, dat we het in zekere zin kunnen meebeleven, dan ontwikkelt zich voor het gevoelsleven in werkelijkheid datgene, wat we de liefde noemen. De liefde is het tweede element dat verzorgd moet worden met oog op het moreel-religieuze leven.”121 Als het dankgevoel wordt verzorgd en met alle kennis die wordt opgenomen verenigd kan worden, dan is het kind beter in staat deze liefde in zich op te nemen. Want liefde voor de mens en voor alle schepselen op aarde kan men het best vanuit het dankgevoel ontwikkelen. De vanzelfsprekende autoriteit (eerste jaren na de tandenwisseling) kan voor het kind vanaf het negende, tiende jaar tot een van liefde doortrokken autoriteit worden. Vanaf dat moment is het dan ook essentieel om de religieuze stemming van dankbaarheid te doordrenken met een diepgaande liefde voor het opvoedingswerk: “Want in deze liefde regeert de kracht die de 113 STEINER, R., Geestelijke grondslagen van de opvoedkunst, o.c. p. 75 114 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c. p. 31 115 ibid. p. 31-32 116 ibid. p. 32 117 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, o.c. p. 301 118 ibid. 119 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c. p. 32 120 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, o.c. p. 302 121 ibid.


25

opvoeder tot activiteiten brengt die door het kind gevoeld worden op liefdevol-esthetische wijze.”122 Datgene wat de opvoeder uit liefde presteert, wordt door het kind ervaren als iets wat het zich moet eigen maken om mens te zijn. Hij moet niet alleen van het kind, maar ook van het opvoeden zelf kunnen houden. Wanneer we deze vermogens vrij laten ontwikkelen, dan ontwikkelt de ontwakende geest zichzelf.123 Deze liefde biedt de grondslag voor wat we in het oude gezegde aantreffen: “Bemin uw naaste gelijk uzelf”. Doordat we echter gelijktijdig de dankbaarheid ontwikkelen en deze dankbaarheid ons tot kennis van de wereld brengt, dan kan hier ook het volgende gezegde toegevoegd worden: “Bovenal bemin het goddelijke wezen”.124 Het is tevens belangrijk even stil te staan bij het kind van twaalf jaar. Rond het twaalfde levensjaar heeft het kind een overzicht over allerlei natuurkundige aangelegenheden (aardrijkskunde, plantkunde, dierkunde, menskunde...). Op dat moment mag gekeken worden naar de tegenstelling die ontstaat tussen enerzijds het geestelijk-goddelijke waarnaar het gevoel van het kind tussen het negende en tiende levensjaar gericht kon worden, en de kennis die we nemen van de uiterlijk voor ons optredende natuurverschijnselen anderzijds. Dit is het conflict van de moderne mensen tussen het religieuze waar ons gemoed ons toe kan brengen en de natuurwetenschap. Maar rond het twaalfde levensjaar zijn de psychisch-religieuze gevoelens nog zeer sterk en vol leven. “Bij het opgroeiende kind van rond de twaalf jaar merken we vanuit waarachtig menskundig inzicht dat we deze conflicten voorzichtig mogen aanstippen, maar ook dat we in een positie zijn, het kind op de juiste wijze tot deze psychisch-religieuze gevoelens te kunnen brengen, zodat hij in zijn hele latere leven de natuur zelf niet als ontgoddelijkt hoeft aan te zien. Nee, hij kan dan de harmonie tussen de natuur en het goddelijke wezen van de wereld vinden.”125 Steiner hechtte er erg veel belang aan precies rond deze leeftijd dit conflict naar voor te laten komen, omdat het door de krachten die juist dan in de menselijke ziel optreden, zich optimaal laat overbruggen. Want “welk nut heeft het uiteindelijk, wanneer men jonge mensen alle mogelijke mineralen, planten, dieren, natuurkundige proeven enzovoort laat zien zonder daarmee een zodanige behandeling te verbinden, waarbij de zintuiglijke realiteit, als gelijkenis opgevat, gebruikt wordt om de verborgen geestelijke realiteit te laten doorschemeren. (...) Maar (voor een beoefenaar der geesteswetenschap, n.v.d.a.) is ook duidelijk, dat een werkelijk praktische opvoedkunst nooit uit een materialistische gezindheid kan voortkomen.”126 Deze andere wijze van natuurbeschouwing vinden we kentheoretisch gefundeerd in Steiners Waarnemen en Denken uit 1886127, waarin wordt aangegeven dat de organische natuur (de levende natuur) een andere wetenschappelijke methode vraagt dan de anorganische natuur (de dode natuur). Waar we de anorganische natuur kunnen vatten door de natuurwet (als oerfenomeen) kunnen we de organische natuur maar begrijpen door de afzonderlijke vormen in ons denken af te leiden van de typus (de oeridee). Daartoe moeten we datgene ontwikkelen wat

122 STEINER, R., Geestelijke grondslagen van de opvoedkunst, o.c. 123 ibid. p. 76-77 124 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, o.c. p. 303 125 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c. p. 29 126 STEINER, R., Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, o.c. p. 54 127 STEINER, R., Waarnemen en denken. Schets van een kennistheorie naar aanleiding van Goethes wereldbeschouwing met bijzondere aandacht voor Schiller, Zeist, 1984, p. 78 e.v.


26

Goethe het aanschouwend oordeelsvermogen noemt. Deze beschouwingswijze maakt het mogelijk om los te komen van de materialistische verklaring van de natuur.128 Met dit (religieuze) gevoel van dankbaarheid waaruit de liefde wordt ontwikkeld, is tevens de basis gelegd voor de morele opvoeding.129 “Heeft men dit dankgevoel en liefdegevoel in de ziel op de juiste wijze ontwikkeld, dan is men later ook in staat het morele gevoel van het kind of van de puber zo ver te brengen dat de mens nu in het morele leven werkelijk ziet waarop zijn menselijke waardigheid is gebaseerd: hij of zij ziet wat de mens boven de zuiver fysiekzintuiglijke wereld uittilt, wat hem verheft tot een werkelijk geestelijk bestaan.”130 Want “hier komen de morele en de religieuze opvoeding samen. Want nu pas krijg je er gevoel voor dat God de bron van het goede is en de mens het evenbeeld van God is. Hier zullen religieuze en morele opvoeding ertoe leiden dat de mens voelt (...) dat hij slechts als moreel mens een waar mens is.”131 Vanaf de geslachtsrijpheid kan nu ook het willen bij de religieuze en morele opvoeding aangesproken worden: “Alleen wanneer we zo’n gezinning in het willen kunnen brengen, dat tot in onze instinctimpulsen nog herkenbaar is, dat de mens het evenbeeld van het goddelijke is, dan pas kan zo’n willen ontstaan dat een ethisch en ook reeds religieus getint karakter draagt.”132 Men ontwikkelt een gevoel ten aanzien van zijn eigen menselijkheid en laat dan dit gevoel in zijn handelen binnen stromen. Voor deze kwaliteit vond Steiner geen Duits woord dat op de juiste wijze kon weergeven wat hij bedoelde. Hij gebruikte hiervoor het Engelse woord ‘duty’.133 Duty is na de dankbaarheid en de liefde het derde element van de religieuze opvoeding. Antroposofie als pedagogische methode Steeds weer hamerde Steiner erop dat de Waldorfschool geen ‘Weltanschauungschule’ is (elders zegt Steiner dat het in geen enkel opzicht gaat om een school van een bepaalde religieuze of filosofische overtuiging134 ), dat het er hoegenaamd niet om gaat “bij de kinderen propaganda te maken voor de antroposofie”.135 Dat deed hij consequent, vanaf het prille begin. De Waldorfschool is noch bedoeld als school voor antroposofen, noch als antroposofische school.136 Op de bijeenkomst van de Bund für Dreigliederung van 24 april 1919 (de dag nadat Emil Molt aan Steiner gevraagd had de leiding van de school voor de arbeiders van de Waldorf-Astoria-fabriek op zich te nemen) kwam ook de grote noodzaak om vrije scholen op te richten ter sprake: “Voor alles zou ik geen antroposofische scholen oprichten. De antroposofen moeten de methoden en organisatie omvormen, maar in geen geval antroposofie onderwijzen.

128 Hoe daar in de pedagogie mee gewerkt kan worden, met name in de plantkunde, zie bv. KRANICH, E.M., De weg naar een nieuw natuurbegrip en de ontwikkeling van het morele gevoel, in KRANICH, E.M. (red.), Opvoeding tot moraliteit, o.c. p. 92 e.v. 129 STEINER, R., Het morele en het religieuze in de opvoeding, o.c., p. 32 130 ibid. p. 33 131 ibid. p. 35 132 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, o.c. p. 304 133 ibid. 134 STEINER, R, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, Dornach, 1986, p 203 135 STEINER, R., Die Waldorfschule ind ihr Geist, o.c. p. 35 136 STEINER, R, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung , o.c. p 203


27

Als eersten moeten wij de geestelijke vrijheid begrijpen. Wereldbeschouwelijke scholen moeten we ten zeerste vermijden.”137 Met de steeds herhaalde uitspraak: “wij willen geen wereldbeschouwelijke school zijn”, verwees hij heel uitdrukkelijk naar de verhouding tussen de pedagogie en de antroposofie. Het was hem er steeds weer om te doen de uit de antroposofie gewonnen inzichten vruchtbaar te laten worden voor de pedagogie. Uit de antroposofie kan de vaardigheid groeien “beter te leren rekenen dan dat dit tot nu toe gebeurde, beter te leren schrijven, talen te leren, aardrijkskunde te leren.”138 Door de antroposofie wordt een methode geschapen voor de Waldorfschool: “We zullen er slechts naar streven zo te onderwijzen dat door het doorleefd zijn met antroposofische impulsen goed onderwezen en goed opgevoed kan worden.”139 Aan de ouders die hun kinderen aan de eerste Waldorfschool wilden toevertrouwen, zei Steiner het volgende: “Datgene wat uit de wereldbeschouwing genomen wordt die wij hier sinds jaren vertegenwoordigen, dat zal niet dogmatisch aan de kinderen worden aangebracht. Dat zal enkel daartoe gebruikt worden de onderwijsmethode, de hele benadering van het onderwijs te verbeteren, te hervormen.”140 De Steinerpedagogie is daarom in de eerste plaats een onderwijspraktijk die op de antroposofie is gegrondvest of - nog juister - uit de impuls van de antroposofie werd (en wordt) ontwikkeld, zonder dat de antroposofie zelf als wereldbeschouwing aan de mensen wordt opgedrongen.141 Het ideaal, aldus Steiner, “zou zijn dat de kinderen - want antroposofie is enkel voor volwassenen uitgewerkt, we hebben geen kinderleer (...) - niet zouden weten dat er zoiets als antroposofie bestaat...”.142 Maar dat ideaal was ook toen niet helemaal te realiseren wegens “antroposofische fanatici” onder de ouders.143 Ook ten aanzien van de leraren is echter waakzaamheid nodig: “Iedere dag opnieuw streeft men er weer naar om niet door een of andere overijverigheid van een leraar of door zijn eerlijke overtuiging, zoals deze natuurlijk bij de Waldorfleraren ten aanzien van de antroposofie voorhanden is omdat ze antroposofen zijn, ergens in een antroposofische eenzijdigheid te vervallen. De mens, niet de mens met een bepaalde wereldbeschouwing, moet in didactisch-pedagogisch opzicht voor het Waldorfprincipe enkel en alleen een rol spelen.”144

Steinerschool: een methodeschool? Op meerdere plaatsen noemt Steiner de Waldorfschool een methodeschool: “Maar wij houden goed in de gaten dat we geen wereldbeschouwelijke school zijn, maar een methodenschool.”145 Elders klinkt het dan weer zo: “De Vrije School is geen wereldbeschouwelijke school, maar een school met een bepaalde methodiek”.146 Dit betekent echter geenszins dat de Steinerpedagogie slechts toevallig met de antroposofie in verband staat. In eerste instantie is het een historisch feit dat de Steinerpedagogie uit de antroposofie werd ontwikkeld. Maar ook de dagelijkse 137 geciteerd in STOCKMEYER, E.A., Die Entfaltung der Idee der Waldorfschule im Sommer 1919, in KNIEBE, G. (red.) Aus der Unterrichtspraxis an Waldorf-/Rudolf Steiner Schulen, Dornach, 1996, p. 212 138 STEINER, R., Die Waldorfschule ind ihr Geist, o.c. p. 35 139 ibid. p. 35 140 ibid. p. 78 141 STEINER, R., Die Methodiek des Lehrens, o.c. p. 151 142 STEINER, R., Erziehung zum Leben, o.c. p. 80 143 ibid. 144 STEINER, R, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, o.c., p. 204 145 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c. 146 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 167


28

pedagogische praxis heeft de antroposofie als bron nodig, willen we van Steinerpedagogie kunnen spreken: “We willen de antroposofie echter zo gebruiken dat de Vrije School in de juiste zin van het woord methodeschool kan zijn. Dat is ze. Met behulp van de antroposofie willen we alleen op alle gebieden de juiste methode van opvoeden vinden.”147 Zoals reeds gezegd is het opzet de antroposofische impuls werkzaam en vruchtbaar te maken voor de pedagogsiche praktijk. Het werkzaam en vruchtbaar maken van deze impuls is echter geen eenmalige gebeurtenis geweest die zich ergens tussen 1919 en 1924 heeft afgespeeld. Het is onzinnig om de Steinerpedagogie als conglomeraat van vroeger ontwikkelde werkprincipes en methodes te willen conserveren en steeds opnieuw weer als ‘methode’ toe te passen. Steinerpedagogie is maar levende pedagogie wanneer iedere dag opnieuw getracht wordt de antroposofische impuls vruchtbaar te maken, om met behulp van de antroposofie het raadsel van de kinderen in hun hedendaagse werkelijkheid van dag tot dag en van uur tot uur op te lossen. De methode komt neer op het gebruiken van de antroposofie als impuls. Wie enkel wil vasthouden aan de uiterlijke, historisch gegroeide methoden en werkwijzen, met weglating van de antroposofie als permanente bron, houdt slechts iets doods en stars over: vormendogmatiek. Men kan in dit geval enkel aan deze vormendogmatiek ontkomen door een andere legitimerende bron te zoeken. Uiteraard is dat dan een bron waaruit deze reële praxis weliswaar niet is ontstaan, maar van waaruit men de gegeven vormen (waarvan men vertrekt) verder wil ontwikkelen. En men mag zich geen illusies maken: een bron voor welke onderwijspraktijk dan ook, is levensbeschouwelijk van aard, of men dat nu wil of niet. We kunnen echter evenmin zo omgaan met antroposofie als was het een geheel van vaststaande ‘waarheden’ waaruit we dan de onderwijspraktijk ‘deduceren’. Zoals hiervoor reeds gezegd, is het uitgangspunt de innerlijke houding van de leraar ten opzichte van het kind. Uit de ontmoeting met het kind, dat we als een geestelijk wezen willen begrijpen (de ‘antroposofische menskunde’), ontwikkelen we een pedagogische praxis. Hieruit blijkt dat werkelijke Steinerpedagogie slechts ontwikkeld kan worden uit de antroposofische gezindheid (wat niet hetzelfde is als een geloof in antroposofische dogma’s: zie verder) van de leraar. In de Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst drukt Steiner, na ook daar gesproken te hebben over de mens als een raadsel waaraan gewerkt moet worden, dit als volgt uit: “Deze geheimzinnige relatie tot de wereld moet men helemaal in het gemoed dragen wil men Vrije School-leraar zijn, dat wil zeggen, wil men werken vanuit het standpunt van een werkelijke wereldbeschouwing. Zeker, het verwekt tegenwoordig nog een soort gruwel wanneer men zegt: De Vrije School-leraren gaan uit van de antroposofie. Die verschaft hen een zekere beschouwingswijze. - Ja zeker, maar wellicht is die antroposofie heel onvolmaakt. Dat kan best zo zijn. Verschaf mij dan maar de andere wereldbeschouwingen die men te bieden heeft! Maar wie werkelijk als kunstenaar met mensen wil omgaan heeft een wereldbeschouwing nodig. Dat is, waar het hierbij om gaat.”148 Na een korte uiteenzetting over het doel van de antroposofie om de mens een wereldbeschouwing, een bewustzijn te bezorgen waarin de instinctieve kunst van de opvoeding reeds vervat zit, vervolgt hij: “En ziet u, dat is de eigenlijke reden waarom de Vrije Schoolleraren niet een op zichzelf staande pedagogiek en didaktiek bezitten, doch een wereldbeschouwing, die hen voortdurend in staat stelt, omdat zij daardoor tenslotte de mens leren kennen, instinctieve opvoedingsimpulsen te verkrijgen, weer de naïeve eenvoud te

147 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c. 53 148 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 188


29

verkrijgen met betrekking tot het opvoeden.”149 Voor Steiner is dit onverzoenbaar met elke vorm van fanatisme waarbij men in een bepaalde richting vastloopt, van niets anders meer wil weten, en alleen maar zijn eigen richting, die in bepaalde leuzen is samengevat, wil doordrukken: “En wat de Vrije School-leraar nu juist moet bezitten is dat het fanatisme hem volkomen vreemd is, dat hij alleen te maken heeft met de realiteit van de wordende mens..150 Het begrip ‘methodeschool’ wordt door Steiner anders gebruikt dan zoals dat vandaag gebruikelijk is, namelijk als een op zichzelf staande didactiek en pedagogiek, (schijnbaar) losgekoppeld van mensvisie en onderwijsdoel. In de Steinerpedagogie vloeit de methode voort uit een spirituele benadering van mens en wereld en deze onderwijspraktijk heeft als hooggegrepen doel de mens zo op te voeden dat deze zichzelf in staat kan stellen tussen de Skylla en Charibdis van het tijdperk van de bewustzijnsziel heen te laveren. Het belang van deze antroposofische geest in de school blijkt ook uit de zorg die Steiner had ten aanzien van de vele vragen van buitenstaanders van overal ter wereld om in de Waldorfschool te kunnen hospiteren, met oog op navolging: “We moeten daarin duidelijk zijn, dat het er niet om gaat te bevorderen dat eventueel veel lieden van overal ter wereld hier komen hospiteren, maar dat het erop aankomt dat de antroposofische geest helder aanwezig moet zijn, waaruit dan de navolging van de Waldorfschool kan ontstaan.”151 Toen iemand hem om wat raadgevingen had gevraagd om ook in Parijs ‘zoiets als de Waldorfschool op te richten’, zei Steiner tot de leraren in Stuttgart dat zo’n school in Parijs enkel zou kunnen indien ze hem daar zouden vragen om een cursus te geven voor de leraren en zouden verklaren vanuit dezelfde geest te willen werken. Zoniet, dan had hij liever geen navolging van de Waldorfschool. Men moest zich in deze zaken op het standpunt van het beslist antroposofische stellen, vrij van ‘compromisserij’. “Naar buiten kan men toegeeflijk zijn, maar naar binnen, wanneer het om het principiële gaat, dan komt het erop aan dat men zich heel stevig op zijn standpunt plaatst.”152

Antroposofie als wereldbeschouwing “Niet waar, de antroposofie is een wereldbeschouwing en die willen wij niet als dusdanig in onze school binnen brengen.”153 Ook in wat reeds voorafging, stelden we meermaals vast dat Steiner de antroposofie een wereldbeschouwing noemt. In het Nederlands is het woord levensbeschouwing beter ingeburgerd. In grote lijnen kan daarmee naar hetzelfde verwezen worden.154 Stefan Leber plaatst het begrip wereldbeschouwing tussen de begrippen ‘ideologie’ 149 ibid. p. 191-192 150 ibid. p. 193 151 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c. p. 165 152 ibid. p. 166 153 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c. p. 98 154 In van Dales groot woordenboek der Nederlandse taal vinden we voor ‘levensbeschouwing’ volgende definitie: “een opvatting omtrent het leven, zijn waarde en wezen, hoe het gevoerd moet worden”. Een ‘wereldbeschouwing’ is aldaar het “geheel der voorstellingen aangaande de wereld en het mensdom of het geheel der denkbaarheden, en ook de daaruit voortkomende gezindheid en ethische opvattingen”. Hoewel het verschillende invalshoeken zijn, is de blik in beide gevallen toch gericht op een globale betekenis- en zingeving ten aanzien van de mens (en zijn leven) in verhouding tot de wereld (de plaats waar het leven zich afspeelt). We menen dan ook binnen de context van deze studie aan niets essentieels voorbij te gaan, indien we beide termen als onderling verwisselbaar hanteren.


30

en ‘wereldbeeld’. Het begrip wereldbeschouwing vinden we reeds terug bij Kant en Goethe. Later werd het begrip gemeengoed, maar de betekenis veranderde. In de oorspronkelijke betekenis is een wereldbeschouwing de overtuiging of verklaring waarmee het menselijke (subjectieve) bewustzijn stelling neemt ten aanzien van de wereld als geheel. Het filosofische bewustzijn dat zichzelf en zijn verhouding tot de wereld tracht te begrijpen, mondt uit in een verklaring van een zinvolle samenhang van mens en wereld.155 Door zijn wereldbeschouwing geeft de mens zin en betekenis aan de wereld (ook de overtuiging dat er aan mens en wereld geen intrinsieke zin of betekenis ten grondslag ligt, is een wereldbeschouwelijke overtuiging in bovengenoemde zin). Door de opkomst van de natuurwetenschap en haar methoden ging de blik op de wereld als geheel verloren en richtte men zich enkel op de verschijnselen die voor de natuurwetenschappelijke methode toegankelijk waren. De samenvoeging en structurering van alle natuurwetenschappelijke bevindingen leidt tot een wereldbeeld. De empirische natuurwetenschap verabsoluteert het waarnemingsaspect van de kennis, waardoor de mens geen grond meer heeft om tot een globale duiding van de wereld te komen.156 De realiteit lijkt immers te zijn dat de louter natuurwetenschappelijke benadering van de wereld eerder tot een fragmentatie en versnippering heeft geleid, niet tot een globaal beeld. Vandaar de inspanningen van onder andere Leo Apostel en Jan van der Veken om met de constructie van wereldbeelden aan deze diepe menselijke nood tegemoet te komen. Voor hen is een wereldbeeld het samenhangend geheel van begrippen en stellingen die ons moeten toelaten een globaal beeld van de werkelijkheid waartoe wij behoren te ontwerpen, en daardoor zoveel mogelijk elementen van wat in onze ervaring gegeven is te begrijpen.157 Hoewel een wereldbeeld inderdaad in eerste instantie een theoretisch ‘model’ van de wereld is, kan het volgens bovengenoemde auteurs toch niet samenvallen met het geheel van gekende wetenschappelijke feiten: “Wereldbeelden bieden een model dat toelaat de verschillende aspecten van de wereld waarin wij leven zinvol met elkaar in verband te brengen.”158 We stellen vast dat deze auteurs het strak natuurwetenschappelijke ‘wereldbeeld’ als ontoereikend ervaren, waarbij ze weer toenadering lijken te zoeken tot het oorspronkelijke begrip ‘wereldbeschouwing’: “In die zin ligt een wereldbeschouwelijk verklaringssysteem in het verlengde van wat de wetenschappen ons leren, soms overnemend, soms veralgemenend, soms kritisch afwijzend.”159 Waar de wereldbeschouwing het dynamische resultaat is van de geestelijke activiteit van de individuele mens, is de ideologie hiervan losgekoppeld. De waarheidsvraag ten aanzien van de wereldbeschouwing wordt niet meer gesteld: ofwel omdat men meent dat de overtuiging met de waarheid samenvalt (en dus geen reflectie behoeft) ofwel omdat men meent dat de waarheidsvraag niet relevant is. In het laatste geval is de ideologie louter een instrument ter verwerving of ter handhaving van de macht (cf. het nazisme).160 De ideologie als zuiver instrument van de macht, ontdaan van elke bekommernis om ‘waarheid’, is meesterlijk in beeld gebracht door George Orwell in zijn 1984. Ideologie wordt dan een geheel van opvattingen en gedachten die elke band met de werkelijkheid hebben verloren en manipuleerbaar zijn in functie van het machtsbehoud. Gedraagt de werkelijkheid zich niet in overeenstemming met de

155 LEBER, S., Was bedeutet der Begriff Weltanschauung heute, was bei Rudolf Steiner, Die Drei, 1968/2, maart/april, p. 78 156 ibid. p. 79 e.v. 157 APOSTEL, L., en VAN DER VEKEN, J., Wereldbeelden. Van fragmentatie naar integratie. Kapellen, 1991, p. 19 158 ibid. p. 15 159 ibid. p. 22 160 LEBER, S., Was bedeutet der Begriff Weltanschauung heute, o.c. p. 81 e.v.


31

ideologische opvattingen, dan is de werkelijkheid fout. Daardoor lenen ideologieën zich uitstekend om de mens tot handelingen aan te zetten die niet voortvloeien uit inzicht (het tegendeel van ‘vrije handelingen’ in de zin van Steiners Filosofie van de Vrijheid), maar inspelen op wensen en emoties.161 Vanuit een eenzijdige natuurwetenschappelijke benadering is het begrijpelijk dat wereldbeschouwing en ideologie aan elkaar gelijkgesteld worden. Wie het ware pad van de empirische methodologie verlaat, komt terecht in de jungle van geloof en bijgeloof (als daar al een onderscheid tussen bestaat), kwakzalverij, fictie, charlatanisme en sektendom, zo lijkt het. Maar wat misschien nog erger is: ideologieën zijn in het politieke veld volstrekt aanvaardbaar geworden als machtsfactoren en nemen daarbij in de ‘geseculariseerde’ samenleving de plaats in die in feite aan de wereldbeschouwingen toekomt.162 Het is in wat volgt hoegenaamd niet de bedoeling uitvoerig in te gaan op de vraag wat antroposofie eigenlijk is. Daar bestaan vele degelijke werken over. We kunnen bijvoorbeeld verwijzen naar het cahier Project antroposofie van Christine Gruwez.163 We willen in dit kader enkel een aantal wereldbeschouwelijke aspecten ervan - in boven vermelde zin - belichten. Een eerste belangrijke vaststelling is dan ook dat het begrip wereld- of levensbeschouwing voor Steiner veel ruimer is dan ‘religieuze overtuiging’. Zijn boek Die Rätsel der Philosophie (1914) verscheen in 1901 reeds onder de titel Welt- und Lebensanschauungen im neunzehnten Jahrhundert. Filosofische wereldbeschouwingen zijn ontstaan omdat de mens behoefte heeft aan gedachten die hij in zijn levenshouding kan opnemen zodat hij zich kan oriënteren in zijn bestaan. Enkel die gedachten die ontspruiten uit dit leven zelf, hebben dat oriënterend vermogen.164 De behoefte van de menselijke ziel waaraan een wereldbeschouwing tegemoet komt, is het “ken u zelf”: “Ik ben maar in de ware zin van het woord volledig mens, wanneer ik in mezelf een verhouding tot de wereld ontwikkel, die het “ken u zelf” als grondkenmerk heeft.”165 In die zin betekende antroposofie voor Steiner niet “wijsheid omtrent de mens”, maar “bewustzijn van het eigen menszijn”.166 In de filosofische wereldbeschouwingen openbaart zich de menselijke wezenheid, tot in de persoonlijkheid toe. Fichte drukte het zo uit dat de filosofie die men kiest, afhangt van wat voor soort mens we zijn.167 De waarheid verschijnt in iedere mens op een individuele wijze. Doch al deze individuele gedaanten van de waarheid maken deel uit van een geheel: de universele ideële wereld.168 Dat betekent “dat er geen gedachten kunnen bestaan, die het wereldraadsel alomvattend voor altijd en iedereen kunnen oplossen”.169 Elders beschrijft Steiner hoe we alle wereldbeschouwingen kunnen verbinden met één van de twaalf denk- of beschouwingswijzen, die elk op zich gerechtigd zijn ten aanzien van een specifieke verschijningsvorm van de werkelijkheid. Ook daar wijst Steiner er op dat onze individuele beschouwingswijze samenhangt met een aanleg in de ziel.170 Wanneer we 161 ibid. p. 89 162 ibid. p. 90 163 GRUWEZ, C., Project antroposofie, Antwerpen, 2000, uitgegeven door de RSA 164 STEINER, R. Die Rätsel der Philosophie in ihrer Geschichte als Umriss dargestellt, Dornach, 1985, voorrede bij de uitgave van 1918 165 ibid. p. 23 166 STEINER, R., Antroposofische Gemeinschaftsbildung, Dornach, 1989, voordracht van 13 februari 1923 167 STEINER, R. Die Rätsel der Philosophie, o.c. 168 STEINER, R., Goethes Wereldbeschouwing, Zeist, 1983, p. 54 169 STEINER, R. Die Rätsel der Philosophie, o.c. p. 14 170 STEINER, R., Der menschliche und der kosmische Gedanke, Dornach, 1980, zie vooral tweede en derde voordracht.


32

tussen verschillende benaderingswijzen tegenstellingen beleven, gaat het er niet in de eerste plaats om te strijden welke denkwijze juist en welke fout is, maar na te gaan wat van beide beschouwingswijzen onder welke condities een gerechtvaardigd standpunt is. Middel bij uitstek hiertoe is het gesprek, de dialoog. Werkelijke spanning ontstaat wanneer een benaderingswijze die ten aanzien van een bepaalde verschijningsvorm van de wereld op zijn plaats is (bv. een materialistische benadering ten aanzien van de materie en haar wetmatigheden) tot algemeen principe voor de hele werkelijkheid wordt verklaard. De antroposofische wereldbeschouwing sluit als methode bij Goethe aan. Door de activiteit van het beschouwen van de wereld laten we het waargenomene in ons tot ‘uitspreken’ komen. Door de verschijnselen van de wereld op ons in te laten werken - en trachten te vermijden om er het raster van een denkwijze overheen te leggen - kunnen we proberen de wereld te leren kennen, er in door te dringen zodat we door de wereld zelf ‘beleerd’ worden. Wat Goethe ‘wereldbeschouwing’ noemde, was het geheel van de methode en de daardoor gewonnen kennisinhouden (zowel de fenomenologische beschouwingswijze als de inzichten die zich langs die weg openbaren). Centraal staat echter de gezindheid waarmee onderzocht wordt en het hoe van de kennisverwerving.171 Antroposofie moet in de eerste plaats begrepen worden als een kennisweg, als een methode. Uiteraard leidt elke kennisweg tot resultaten en komt de onderzoeker tot uitspraken over de werkelijkheid: de reïncarnatiegedachte, het karma, de werking van de geestelijke hiërarchiën, de mensheidsontwikkeling doorheen verschillende tijdperken, zijn belangrijke gedachten die uit de geesteswetenschap gewonnen werden. Dogma’s ontstaan wanneer we kennisinhouden abstraheren en loskoppelen van de weg en de inspanningen die tot deze kennis hebben gevoerd. De term “antroposofische dogma’s” stamt trouwens van Rudolf Steiner zelf. Ook wanneer we zelf niet in staat zijn alle inzichten uit eigen onderzoek te verwerven (zoals dat ook het geval is voor bijvoorbeeld de niet-bioloog ten aanzien van de uit biologisch onderzoek gewonnen inzichten) blijft het van belang deze uitspraken niet te beschouwen als vaststaande, eeuwige waarheden, maar als onderzoeksresultaten die principieel door ander onderzoek tegengesproken kunnen worden. Deze resultaten zijn toegankelijk voor het gewone menselijke - en kritische denken. Deze onderzoeksresultaten kunnen tevens toegepast (en zodoende getoetst) worden in het individuele en sociale leven. We kunnen dan zelf waarnemen en beleven of ze vruchtbaar zijn of niet. Voor wie daaraan voorbij gaat, is antroposofie niet langer (actieve) wereldbeschouwing in de zin van Goethe, maar wordt ze ideologie. Ideologieën zijn in zekere zin gestolde, niet meer levende beschouwingen van de wereld. De vraag naar de geldigheid van de aanspraken die men maakt, wordt niet meer gesteld. Het zijn vastgeroeste schemata bij het verklaren der wereld.172 De antroposofie als ‘wereldbeschouwing’ mogen we niet verbinden met een religieuze of geloofsgemeenschap. Het gaat om een weten-schap van de geest. Dit weten heeft evenwel betrekking op de hele werkelijkheid (en de hele mens) en kan vruchtbaar worden bij alle menselijke aangelegenheden. Maar het gaat in eerste instantie ‘slechts’ om een wetenschap. Een uitspraak van Steiner uit 1917 is op dit vlak erg verhelderend: “Op dit punt meen ik iets te moeten invoegen dat belangrijk is en goed begrepen zou moeten worden juist door de vrienden van de geesteswetenschap. Het is niet de bedoeling, het geesteswetenschappelijke streven zo voor te stellen als ware het een plaatsvervanger voor religieuze oefening en religieus leven. Geesteswetenschap kan in hoogste mate en in het bijzonder met betrekking tot het Christusmysterie een steun, een fundering van het religieuze leven en van de praktijk der religie zijn. 171 LEBER, S., Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen, o.c. p. 10 172 zie bv. het interview met Stefan LEBER in Flensburger Hefte, Waldorfschule und Antroposofie, heft 15


33

Maar geesteswetenschap zelf moet niet tot godsdienst worden gemaakt.”173 Maar ook in de Konferenzen met de leraren maakte hij het onderscheid tussen religie en wereldbeschouwing duidelijk: “Gewoonlijk wordt het begrip religie vervormd, doordat er allerlei wereldbeschouwelijks in wordt vermengd wat er niet in thuishoort. Daardoor wordt juist door de religieuze overlevering datgene van de ene generatie naar de andere overgedragen wat men niet verder wil ontwikkelen. (...) Het antroposofische is een wereldbeschouwing, en deze willen we doorgaans niet in onze school brengen.”174 Steinerpedagogie: pedagogie van de vrijheid? We stoten blijkbaar op een paradox. Aan de ene kant moest de Waldorfschool zich reeds van voor haar oprichting verdedigen tegen de ‘beschuldiging’ dat ze een ‘Weltanschauungsschule’, een wereldbeschouwelijke school was. Daarmee werd dan bedoeld dat de funderende wereldbeschouwing (m.n. de antroposofie) er onderwezen zou worden. Dat men er - al dan niet uitdrukkelijk - antroposofische inhouden bij de kinderen zou inlepelen en hen zodoende een (minstens antroposofisch geïnspireerde) wereld- of levensbeschouwing zou bijbrengen. Blijkbaar is het voor velen onbegrijpelijk dat met een pedagogie die uitgaat van een antroposofische wereldbeschouwing, niet tevens de intentie verbonden is deze wereldbeschouwing ook ‘uit te dragen’. En zelfs indien men de welwillendheid kan opbrengen te geloven dat dit in principe niet de bedoeling is, dan nog meent men vaak dat er in feite altijd sprake zal zijn van stiekeme of onbewuste ‘indoctrinatie’. Aan de andere kant bestaat uitgerekend de kern van deze wereldbeschouwing uit een vrijheidsfilosofie die elke geestelijke bevoogding terugwijst, zowel wat het weten (de kennis) als het handelen (het morele) betreft. In zijn werk Waarheid en wetenschap, dat Steiner zelf een voorspel van zijn Filosofie van de Vrijheid noemt, heet het dat “de waarheid een vrij voortbrengsel van de mensengeest” is.175 ‘Vrij’ mag hier geenszins verward worden met ‘willekeurig’: het betekent niet dat elke waarheidsaanspraak ‘vrij’ of rechtmatig is. ‘Vrij’ betekent hier enkel dat dit voortbrengen niet het gevolg is van een of andere noodwendigheid waar de mens zelf geen vat op heeft. Ook onze morele idealen zijn in deze zin vrije voortbrengsels: “De opvatting van de waarheid als vrijheidsdaad fundeert derhalve ook een ethiek, waarvan de volkomen vrije persoonlijkheid de grondslag is.”176 Uiteraard is deze volkomen vrije persoonlijkheid een ideaalbeeld. Vrij zijn slechts die handelingen “waarvan wij de wetmatigheden in volledig inzicht ideëel doorgronden”.177 In de Filosofie van de Vrijheid heet het: “Vrij is de mens alleen voor zover hij in staat is op ieder ogenblik van zijn leven zichzelf te volgen.”178 Hoe onvolmaakt wij allen ook zijn als persoonlijkheden, over een andere weg om tot waarheid en moraliteit te komen, beschikken we tot nader orde niet. Daarom besluit Steiner zijn Waarheid en wetenschap als volgt: “Het belangrijkste probleem voor al het menselijke denken is dit: de mens te begrijpen als een in zichzelf gegronde, vrije persoonlijkheid”.179 We willen 173 uit STEINER, R., Bausteine zu einer Erkenntnis des Mysteriums von Golgotha. Kosmische und menschliche Metamorphose, geciteerd in HEIDENREICH, A., Rudolf Steiner en het ontstaan van de Christengemeenschap, (eigen uitgave van de Christengemeenschap), 1960?, p. 3 174 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule, deel 1, o.c. p. 98 175 STEINER, R., Waarheid en wetenschap, Zeist, 1991, p. 13 176 ibid. 14 177 ibid. 178 STEINER, R., Filosofie van de vrijheid, o.c. p. 136 179 STEINER, R., Waarheid en wetenschap, o.c. p. 75


34

hier de filosofische grondslagen van de antroposofie niet verder uitdiepen, maar een voldoende begrip ervan lijkt wel essentieel om de vrijheidsimpuls van de Steinerpedagogie (‘opvoeden tot vrijheid’) te kunnen duiden. We kunnen immers geenszins pretenderen dat deze opvoeding resulteert in de ‘volkomen vrije persoonlijkheid’. Het ‘vrij worden’ van de persoon (als proces) is iets wat - logischerwijze - alleen de persoon zelf kan bewerkstelligen: “De natuur maakt van de mens slechts een natuurlijk wezen; de maatschappij maakt van hem een wezen dat volgens regels handelt; een vrij wezen kan hij alleen zelf van zichzelf maken.”180 De opvoedingsvraag zou daarom kunnen luiden: hoe moeten we het kind opvoeden opdat het menselijke vermogen om waarheid en morele idealen door vrije daden voort te brengen, optimaal wordt ontwikkeld. M.a.w. hoe voeden we op tot mondigheid? Deze opvatting sluit aan bij het ontvoogdingsideaal van de Verlichting: “Verlichting is het uittreden van de mens uit de onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft. Onmondigheid is het onvermogen zich van zijn verstand (zijn denken n.v.d.a.) te bedienen zonder de leiding van een ander (...) Sapere aude. Heb de moed, je van je eigen verstand te bedienen!”181 Dat de concrete mens zich overwegend onderwerpt aan innerlijke (bv. driften) en uiterlijke dwang (bv. een heersende moraal of traditie) ontkent ook Steiner niet. Maar deze mens kan zich niet ‘vrij’ noemen. “Echter midden uit de wereld van de dwang staan mensen op, vrije geesten, die zichzelf vinden in de wirwar van conventies, wetten, godsdiensten enzovoort. Vrij zijn zij voor zover zij alleen zichzelf volgen, onvrij voor zover zij zich onderwerpen. Wie van ons kan zeggen dat hij in al zijn daden werkelijk vrij is? Maar in ieder van ons woont diep van binnen een wezen waarin de vrije mens zich uitspreekt.”182 Steiner keert zich dan ook tegen elke poging om de geest te knechten. Deze kritiek richt hij niet in de laatste plaats op een kerk die tracht de motieven van de individuele mens te beheersen: “De kerk keert zich dan ook niet alleen tegen het doen, maar vooral tegen de onreine gedachten, dat wil zeggen tegen de beweegredenen van mijn handelen. Onvrij maakt de kerk mij als zij alle beweegredenen die niet door haar worden aangedragen, als onrein beschouwt. Een kerk of een andere gemeenschap brengt onvrijheid voort als haar priesters of leraren zichzelf tot heersers over het geweten maken, dat wil zeggen als de gelovigen bij hen (...) de beweegredenen van hun handelen moeten halen.”183 We verwezen reeds naar de voordrachten die Steiner hield over de verschillende wereldbeschouwingen, als invalshoeken om de werkelijkheid te benaderen. Welke invalshoek (en dus welke wereldbeschouwing) ons best ligt, hangt met onze persoonlijkheid samen. Het willen opdringen van een bepaalde wereldbeschouwing kan dan enerzijds als zinloos, anderzijds als een uiting van gebrek aan respect voor de persoonlijkheid beschouwd worden. Een fundament van de antroposofische wereldbeschouwing is immers de opvatting dat de mens maar echt mens is in de mate dat hij een vrij wezen wordt én dat dit vermogen in elke mens besloten ligt. Hier botsen we op de achterzijde van de reeds genoemde paradox: wanneer een pedagogie bij jonge mensen het bewustzijn voor dit innerlijke vermogen van het eigen wezen wil wakker roepen (het vermogen zichzelf, en niet andere te volgen), is dat dan indoctrinatie? Uit het voorgaande werd duidelijk dat de Steinerpedagogie als ‘vrijheidspedagogie’ in geen enkel opzicht de intentie in zich draagt om een wereldbeschouwing of wereldbeschouwelijke aspecten ‘over te dragen’. Meer zelfs, dat deze intentie volstrekt strijdig is met het fundament van de antroposofische wereldbeschouwing. Maar uiteraard is hiermee niet gezegd dat 180 STEINER, R., Filosofie van de vrijheid, o.c. p. 140 181 KANT, I., Wat is verlichting? Kampen, 1988, p. 59 182 STEINER, R., Filosofie van de vrijheid, o.c. p. 136 183 ibid. p. 167


35

‘ongeoorloofde geestelijke beïnvloeding’ - niettegenstaande alle goede intenties - onmogelijk in de pedagogische praktijk kan binnensluipen. Dat deze mogelijk bestaat, erkende Steiner zelf van in het begin. We vermeldden reeds zijn waarschuwing voor fanatieke antroposofen-ouders en overijverige leraren. Hij wist ook dat we met de opvoeding en het onderwijs onvermijdelijk ingrijpen in de vrijheid van het kind: “Wij beginnen in de vrijheid van de mens vanaf het 6de jaar in te grijpen, en we moeten dat vergrijp, die inbreuk op de vrijheid, weer goedmaken doordat we hem op de juiste manier opvoeden. (...) We moeten zien te vermijden dat we op school alleen maar kopieën produceren. We moeten de mens ondanks alles zijn individualiteit laten ontplooien.”184 Alle opvoeding en onderwijs komt immers op een of andere manier neer op geestelijke beïnvloeding: sprookjes vertellen, leren lezen en rekenen, inzicht bijbrengen in de wereld, voeding geven aan het oordeelsvermogen, enz. Precies aan het feit dat dit alles sporen nalaat bij het kind (en de geestelijke ontwikkeling beïnvloedt), ontleent het onderwijs zijn zin. En uiteraard leidt ook de keuze om niet te onderwijzen of op te voeden (de kinderen niets leren en niets vertellen) tot een gigantische geestelijke beïnvloeding. De vraag is daarom niet of beïnvloeding acceptabel is of niet (we ontkomen er niet aan), maar onder welke condities kunnen we deze beïnvloeding (moreel) verantwoorden? Onderwijs lijkt dus inderdaad een delicaat gegeven waar het om de menselijke vrijheid gaat. Vaak trekt men de grens tussen ‘iets aanleren’ en ‘indoctrineren’ op basis van wat er aangeleerd wordt, vanuit de inhoud. Indoctrinatie is dan het aansmeren van ‘onwaarheden’. Dat kunnen zowel onjuistheden zijn (strijdig met de waarheid) of ‘empirisch niet-verifieerbare wereldbeschouwelijke vermoedens’. Als we indoctrinatie enkel maar kunnen vermijden door uitsluitend de waarheid en niets dan de waarheid aan te leren, dan staan we voor een ernstige moeilijkheid ... Aangezien we nooit helemaal zeker zijn of wat we (ook de volgens natuurwetenschappelijke methode gewonnen inzichten) als waar aannemen ook echt waar is, weten we ook nooit of we indoctrineren of niet. En wie oordeelt over de waarheid? Bovendien, de idee om überhaupt te onderwijzen vloeit voort uit empirisch niet-verifieerbare, wereldbeschouwelijke zin- en betekenisgeving. Immers, uit een strakke empirische (natuur)wetenschap kan nooit afgeleid worden, wat, waarom en waartoe er moet worden onderwezen. Kant en Hume wisten reeds dat uit datgene wat is nooit kan worden afgeleid wat er behoort te zijn. Verre van hier te willen beweren dat dan maar eender welke inhoud moet kunnen worden aangebracht. We uiten hier alleen het vermoeden dat het uitpluizen of screenen van de onderwijsinhoud op haar waarheidsgehalte niet toereikend (en zelfs niet echt relevant is) om te beoordelen of er sprake is van geestelijke bevoogding of niet. Dit vraagstuk toont zich het scherpst met betrekking tot de morele en religieuze opvoeding. Daarover zegt Steiner dat het religieuze in elke leeftijdsfase op zo’n wijze aangebracht moet worden dat we “de kracht van de innerlijke vrije individualiteit niet kunnen aantasten. We voeden op volgens de natuur en tasten het psychisch-geestelijke niet aan. Wanneer we tussen tandenwisseling en geslachtsrijpheid aan het zielegebied toekomen, wanneer we de ziel moeten voeden, dan proppen we in het kind geen religieus gevoel meer, maar dan wekken we het reeds op, dan doen we reeds appel aan het zelf in de mens. Dan zijn we als opvoeders en onderwijzers reeds praktische vrijheidsfilosofen (...) We moeten steeds opwekkers zijn van de kinderlijke ziel, geen opvullers van deze ziel.”185

184 STEINER, R., Menskunde en opvoeding, Amsterdam, 1990, p. 66 185 STEINER, R., Die methodik des Lehrens, o.c. p. 143-144


36

Voorwaarden voor een ‘vrije’ opvoeding De pedagogische doelstelling die met de morele en religieuze opvoeding wordt nagestreefd, is niet het bijbrengen van bepaalde morele normen of een bepaalde religieuze opvatting, maar de ontwikkeling van het morele vermogen (het vrij kunnen voortbrengen van morele idealen) en het religieuze vermogen (zich verbonden kunnen voelen en weten met zijn diepere oorsprong). In het voorgaande zijn we hierop reeds meermaals ingegaan. Dat kinderen eveneens moeten ingebed geraken in het heersende normenstelsel en de culturele gegevenheid (ze komen nu eenmaal terecht in een samenleving waar bepaalde normen en waarden van tel zijn) is evident. Maar deze ‘socialisatie’ is niet de kerntaak van de morele opvoeding, omdat deze heersende normen en waarden niet het laatste antwoord zijn op de vraag naar moraliteit. En dat is uiteraard een kernvraag: beschikt de mens over het vermogen om vrij kennis en morele idealen voort te brengen? Komt de ontwikkeling van het religieuze vermogen tegemoet aan een diepe wezensbehoefte van de mens? Men kan de (wereldbeschouwelijke!) overtuiging zijn toegedaan dat dit niet het geval is, dat er van zo’n moreel of religieus vermogen geen sprake is. Gevolg is dan dat men ook geen inspanningen levert dit vermogen te ontwikkelen en dat men consequent en systematisch zwijgt over deze diepere vraagstukken (of ze als onbelangrijk of ‘gevaarlijk’ afdoet). Men kan er niet om heen dat hier onmiskenbaar sturend wordt ingegrepen in de geestelijke ontwikkeling van jonge mensen door hun opvattingen in een bepaalde richting te duwen of te verhinderen dat ze zich in een (ongewenste?) richting ontwikkelen. Is dergelijke beïnvloeding geoorloofd? Of plaatst men zich op het standpunt dat deze opvattingen de onbetwistbare waarheid zijn? Maar is dan de wereldbeschouwing niet reeds verworden tot ideologie? De indoctrinatieparadox waar we reeds op wezen, toont zich hier van een andere kant. We leven in een tijd waarin het gebruikelijk is het belang of het bestaan van deze autonome vermogens in twijfel te trekken186, terwijl men tegelijkertijd de buiten het traditionele gamma liggende opvattingen binnen de sfeer van de (negatief getaxeerde) sekten plaats. Op basis van een materialistische gezindheid ontkent men enerzijds het vermogen van de mens om vrij tot inzicht en morele idealen te komen. Maar anderzijds ijveren velen vanuit diezelfde gezindheid voor een levensbeschouwelijk ‘neutrale’ of als dat niet kan ‘pluralistische’ school om geestelijke bevoogding te vermijden. Maar als het autonome vermogen van de mens om inzicht of moraliteit voort te brengen onbestaande of van geen belang is, wat kan onderwijs dan anders zijn dan ... indoctrinatie? Dit thema vraagt echter een studie op zich. Waar we in wezen op wilden duiden, is dat het maar zin heeft over zoiets als indoctrinatie te spreken als we minstens het individuele vermogen tot geestelijke vrijheid (hoe onvolmaakt nog ook) principieel erkennen. Hoewel de zorg voor het waarheidsgehalte van de aangereikte inhouden permanente aanwezig moet zijn bij de onderwijzer en opvoeder, ‘de waarheid’ is niet bruikbaar als criterium om het onderscheid tussen geoorloofde en ongeoorloofde geestelijke beïnvloeding te kunnen aangeven. Over het omgaan met waarheid en wereldbeschouwing in het onderwijs sprak Steiner reeds in 1898: “We hebben niet de opdracht onze opgroeiende generatie overtuigingen over te leveren. We zullen ze ertoe brengen hun eigen oordeelsvermogen, hun eigen begripsvermogen te gebruiken. Ze moeten leren met open ogen naar de wereld te kijken. Of we aan de waarheid twijfelen van wat we de jeugd overleveren of niet: daar komt het niet op aan. Onze 186 Elke materialistische opvatting die zich ernstig neemt, huldigt dit standpunt. Een voorbeeld hiervan ten aanzien van het onderwijs is de visie van Willy Wielemans, die medebepalend is geweest voor het eindtermenconcept en voor de visie op onderwijs van de Vlor. Zie voor een korte analyse o.a. ANNOOT, H., Eindtermen en mensbeeld, in Klaas’, nr. 2, maart 1994.


37

overtuigingen gelden enkel voor ons zelf. We brengen ze de jeugd bij, om hen daarmee te zeggen: zo zien wij de wereld, kijk toe hoe ze zich aan jullie toont. We moeten bekwaamheden opwekken, geen overtuigen overdragen. Niet aan onze “waarheden” moet de jeugd geloven, maar aan onze persoon. Dat wij zoekenden zijn, dat zullen de jongeren waarnemen. En op de weg der zoekenden moeten we ook hen brengen.”187 Dit bevestigt enigszins wat we reeds hiervoor aanhaalden: het komt niet op de vraag aan welke inhouden (waarheden) we moeten aanbieden of juist vermijden om indoctrinatie te vermijden. Dat is niet de essentie. Als we indoctrinatie niet kunnen voorkomen door de leer- of gespreksinhouden te censureren (censuur is immers ook een vorm van indoctrinatie), dan moeten we inderdaad vooral gaan kijken naar de wijze waarop we het kind onderwijzen en opvoeden. Een strak en formeel criterium om de geoorloofde van de niet geoorloofde geestelijke beïnvloeding te onderscheiden is niet direct te vinden. Wel kunnen we een aantal voorwaarden bekijken waaraan minimaal voldaan moet worden om onze beïnvloeding te kunnen verantwoorden. Verantwoorden aan wie? In maatschappelijk-juridische zin misschien aan de ouders, maar in geestelijke zin vooral aan ‘het wezen dat diep in het kind woont waarin de vrije mens zich uitspreekt.’ Een eerste voorwaarde die we in het bovengenoemde citaat uit 1898 aantreffen, is wat we de authenticiteit van de leraar kunnen noemen. De kinderen en jongeren moeten zich niet op onze ‘waarheden’ richten, maar op onze persoonlijkheid. Wat onze waarheden betreft, betekent dat bijvoorbeeld: spruiten deze voort uit een persoonlijke, actieve wereldbeschouwing of nemen we ze zelf aan op basis van één of andere autoriteit? Zijn we ‘eerlijke zoekers’? Wat we over de mens en wereld denken is - in dit opzicht - van minder belang, wel of we bij dit denken waarachtigheid nastreven. Een tweede voorwaarde heeft te maken met onze houding ten aanzien van de kinderen of jongeren waarmee we omgaan. Slagen we erin de grootst mogelijke eerbied op te brengen voor de zich ontplooiende individualiteit van het kind. Vermoedelijk bereiken we weinig wanneer we het kind met abstracte praatjes over het ‘vrije onderzoek’ of de ‘kritische zin’ om de oren slaan, wanneer we niet tevens uitgaan van een oprechte eerbied voor en een respectvolle terughouding ten aanzien van de individualiteit van elk kind. Steiner beschreef dit als de religieuze stemming van de leraar ten aanzien van het kind, in de zin van: dit kind is uit de geestelijke wereld tot jou afgedaald; jij moet zijn raadsel oplossen, van dag tot dag, van uur tot uur. Dat is niet de eigen overtuigingen inprenten of het kind vormen naar een of ander ideaalbeeld, maar de mens helpen tevoorschijn halen die het kind in wezen is (de vrije mens in het kind). Naast de eerbied voor de individualiteit van elk kind, is ook het respect voor de wetmatigheden van de menselijke ontwikkeling een voorwaarde. Wanneer we geen rekening houden met deze wetmatigheden en het tijdstip en de wijze waarop we inhouden aanbrengen, louter laten bepalen door buiten het kind gelegen factoren, dan is het ook hier mogelijk om van ongeoorloofde beïnvloeding te spreken (‘het juiste op het juiste moment’). Hieruit vloeit voor de leraar de opdracht voort deze wetmatigheden steeds opnieuw trachten te begrijpen en te doorzien. Ook de morele en religieuze opvoeding kan slechts met eerbied voor het kind verlopen, als de opvoeding deze ontwikkelingswetmatigheden respecteert. Dit brengt ons bij de derde voorwaarde, die reeds enkele malen ter sprake kwam. Slagen we erin “de mens te begrijpen als een in zichzelf gegronde, vrije persoonlijkheid”? Dat er ook zoiets als ‘socialisatie’ nodig is, dat het kind ook voeling moet krijgen met de bestaande levensverbanden van de tijd, de samenleving of de cultuur waarin het terecht komt, is evident. Maar indien men overtuigd is dat socialisatie het laatste antwoord is op de vraag naar de zin 187 STEINER, R., Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte 1887-1901, Dornach, 1966, p. 233


38

van opvoeding en onderwijs, dan verliest het onderscheid tussen geoorloofde en ongeoorloofde beïnvloeding elke diepere betekenis. Kan het onderscheid tussen beide dan van iets anders afhangen dan de ‘ideologische’ (in beide verschijningsvormen) positie die men inneemt? M.a.w.: heeft het zin ons zorgen te maken over eventuele (ongeoorloofde) beïnvloeding, wanneer we niet tegelijk de vrije mens als mogelijkheid erkennen? Uiteraard treffen we in de Steinerpedagogie beelden of inhouden aan die aan de antroposofische wereldbeschouwing zijn ontleend of althans gekozen worden omwille van de betekenis die men er vanuit een antroposofische oriëntatie aan kan geven. Uit het bovenstaande kan duidelijk worden dat de aanwezigheid van deze beelden of keuzes op zich geen grond vormen om te beweren dat het hier om ‘antroposofische’ beïnvloeding gaat. Net zo min als het zich inleven in de verhalen van het oude testament, de Germaanse of de Oud-indische mythologie er toe moeten dienen een joodse, Oud-germaanse, boeddhistische of hindoeïstische wereldbeschouwing in te lepelen, net zo min hebben de aan de antroposofie ontleende beelden de bedoeling de antroposofie in te lepelen. Indoctrinatie hangt immers niet zozeer van de aard van de beelden en inhouden af, als wel van de houding van de leraar ten aanzien van zichzelf, zijn opvattingen en - vooral - de kinderen. Zo is bij de kritieken op de al dan niet bedoelde indoctrinatie van kinderen de ochtendspreuk een geliefkoosd doelwit. Willen we de pedagogische betekenis van deze spreuken achterhalen, dan kunnen we niet enkel stilstaan bij hoe de inhoud op volwassenen overkomt. Bij jonge kinderen gaat het immers in de eerste plaats om het beeldkarakter, om de wijze waarop dit beeld op het gevoel van de kinderen inwerkt, niet om de intellectuele inhoud op zich. Gaat er een heilzame werking van uit of niet? Opnieuw: in de eerste plaats moet hier weer gekeken worden naar de drie reeds opgesomde voorwaarden. De ochtendspreuk voor de jongste klassen (1 t.e.m. 4) roept een vrolijk-religieuze stemming op. De ervaring wijst uit dat deze stemming het aanvatten van de schooldag in positieve zin ondersteunt.188 Is er sprake van indoctrinatie omdat er in voorkomt dat de innerlijke kracht van de mens van God komt? Hier zijn we weer bij de waarheidsvraag. Maak je de kinderen wijs dat er iets goddelijk-geestelijks bestaat of wijs je naar iets wat - op zijn minst voor de leraar - een realiteit is? En is het systematisch verzwijgen van dit soort gedachten dan niet ook indoctrinatie? Maar hier zitten we alweer verzeild in een louter intellectuele benadering. Wie daarin blijft vastzitten, miskent de wetmatigheden van de menselijke ontwikkeling. Als op deze leeftijd eerder de gevoelsstemming dan de intellectuele inhoud van belang is, dan moeten we ons vooral trachten in te leven in het gevoel dat wordt opgeroepen wanneer in dankbaarheid naar iets hogers dan de mens wordt verwezen. Beperken we hierdoor de ontwikkeling van het vermogen om tot het vrij voortbrengen van waarheid en morele idealen te komen, of net niet? In elk geval gaat het niet om de overdracht van een geloofsinhoud of een externe richtlijn voor het handelen.189 Indoctrinatie ten aanzien van het gevoelsleven ontstaat wanneer we bijvoorbeeld bepaalde opvattingen systematisch hanteren om te intimideren of te conditioneren: het oproepen van angst- en schuldgevoelens zijn daartoe beproefde middelen. Maar van een authentieke, respectvolle omgang tussen leraar en kind is er in zo’n geval dan ook geen sprake. De spreuk die Steiner gaf voor de klassen 5 t.e.m. 8190 beschrijft de mens - vanuit de positie van het kind (IK zie rond in de wereld) - die de wereld en zichzelf aanschouwt. Het goddelijkgeestelijke vinden we in de mens èn in de wereld. Hoewel ook deze spreuk nog een sterk beeldkarakter heeft, drukt zij ook een bewustwording uit: de mens die zich bewust wordt van 188 FIELDER, R., Der Morgenspruch. Vom täglichen Unterrichtsbeginn in der Waldorfschule, in NEUFFER, H. (red.) Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule. Ein Kompendium, Stuttgart, 1997, p. 68 ev. 189 HARDORP, B., Der Morgenspruch in der Waldorfschule. Blicklenkung der Schüler oder Indoktrination? in NEUFFER, H. (red.) Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule, p. 73 ev. 190 Later werd deze spreuk ook gebruikt in de hogere klasse (van 9 t.e.m. 12).


39

de wereld en van zichzelf als geestelijk wezen. Ook hier mogen we niet in de val van de waarheidsvraag trappen. Is de mens een geestelijk wezen of niet? Alleen als de mens werkelijk een geestelijk wezen is, dan is er geen indoctrinatie mee gemoeid, want dan is het de absolute waarheid. We toonden de onvruchtbaarheid en beperkte relevantie hiervan reeds aan. Vraag is alweer: hoe zit het (o.a.) met de drie genoemde voorwaarden en draagt dit korte bewustwordingsmoment bij tot het vrijheidsvermogen of niet? Later, wanneer het oordeelsvermogen van de kinderen voldoende ontwaakt is, dan kan het op zijn plaats zijn om ook bewust bij deze inhoud stil te staan. Ook dan komt het er op aan deze spreuk niet als onbetwistbare waarheid voor te stellen, maar als een uitdrukking van de zienswijze van de leraar of de geest van de school: ‘zo zie IK de wereld, hoe zien jullie hem?’ Is het niet slechts aan de gedachten van anderen dat we ons eigen denkvermogen kunnen scholen? Dit geldt ook voor alle mogelijke levensvragen die met het beschikbaar worden van het oordeelsvermogen bij de jongeren als vanzelf naar boven komen: de betekenis van het leven en de dood, leven voor en na de dood, liefde en moraliteit, enzovoort. Als al deze grote en kleine levensvragen op authentieke en respectvolle wijze besproken worden, dan is dat toch bijzonder waardevol? Jongeren die een andere opvatting ontwikkelen dan de leraar, vragen niet alleen tolerantie maar ook ‘intellectuele empathie’. Dat de leraar zich met interesse tracht in te leven in die andere zienswijze. Immers, iedere zienswijze heeft de neiging eenzijdig te worden. Wanneer we op de leeftijd na het beschikbaar worden van het oordeelsvermogen dwang uitoefenen op wat gezegd of gedacht moet worden, dan indoctrineren we. Wat met de leerling die weigert de ochtendspreuk nog langer mee te zeggen ‘omdat zij zich er niet in kan vinden’? Als we hier tegen ingaan, is de kans erg groot dat de leerling een aversie ontwikkelt voor de inhoud. En dat is indoctrinatie in de volle zin van het woord: het kind ontwikkelt een onvrije houding ten aanzien van deze opvattingen (die men voor het overige juist of fout kan vinden). De katholieke opvoeding van de voorbije decennia illustreert dat. De aversie die veel mensen hebben ontwikkeld voor alles wat maar enigszins godsdienstig, religieus of spiritueel is, heeft vaak te maken met het keurslijf dat men aan hun denken en handelen heeft willen opleggen. Dat is geen indoctrinatie omdat die opvattingen op zich verkeerd zouden zijn (om dat voor zichzelf uit te maken moet men ze eerst vrij kunnen beoordelen), maar omdat deze handelswijze de mensen onvrij heeft gemaakt. Wie zo’n aversie of een ‘allergie’ heeft ontwikkeld voor alles wat bijvoorbeeld spiritueel is, die kan tegenover spiritualiteit geen vrije houding meer aannemen. Een allergie is een ziektebeeld dat wijst op een onevenwicht. De ontwikkeling van het vermogen van de mens om vrij tot waarheid en morele idealen te komen, werd immers belemmerd of ondermijnd. Veel veroordelingen van beelden en inhouden als indoctrinatie, hebben met dit ziektebeeld te maken. In de ochtendspreuk wordt over God gesproken en vanuit een aversie roept men: indoctrinatie! Hoe begrijpelijk deze weerzin ook kan zijn, het is een scheeftrekking die ons ‘onvrij’ maakt. Ook in de Steinerscholen treffen we geregeld deze ‘allergie’ aan, zowel bij ouders als bij leraren. Maar willen we kinderen opvoeden tot werkelijke vrijheid, dan moeten we ons ook zelf voortdurend inspannen om van onze onvrijheden los te komen. Wil je de wereld bevrijden, begin met jezelf.


40

Hoofdstuk 3

Religieonderwijs in de Steinerschool?

De morele en religieuze opvoeding dient het hele onderwijs te doordringen. Wanneer we het religieuze en het morele in het hele onderwijs terughouden en enkel maar in een les ‘religie’ aan bod laten komen, dan bereiken we waarschijnlijk het tegenovergestelde van wat we met een religieuze en morele opvoeding beogen.191 Toch werd van bij het begin voorzien (nog voor de inleidende lerarencursus van start ging) dat er lessen religie zouden plaatsvinden in de Waldorfschool. Om de precieze betekenis hiervan te kunnen achterhalen, moet vooraf minstens op twee zaken ingegaan worden: 1. Steiner sprak over de wijze waarop de lessen religie werden ingericht steeds opnieuw als van een ‘compromis’. 2. Het oorspronkelijk opzet was dat er voor de lessen religie enkel een keuze aangeboden zou worden tussen de verschillende confessies (in de praktijk kwam dit neer op de katholieke en de protestantse). Het ‘vrij christelijk religieonderwijs’ (door Steiner soms het ‘antroposofisch onderricht’ genoemd) is er maar op de valreep bijgekomen op uitdrukkelijke vraag van bepaalde ouders. Lessen religie: een compromis In zijn toespraak aan de vooravond van de lerarencursus op 20 augustus 1919, snijdt Steiner dit thema aan met het daarna door hem zo vaak herhaalde standpunt dat met de Waldorfschool geen ‘wereldbeschouwelijke school’ wordt opgericht. “De Waldorfschool zal geen wereldbeschouwelijke school zijn waar we de kinderen volstoppen met antroposofische dogma’s. We willen geen antroposofische dogmatiek leren, we streven naar een praktische toepassing van de antroposofie.”192 Hij vervolgt dan dat het religieuze onderwijs binnen de religieuze gemeenschappen zal verstrekt worden, waarbij de kinderen aan de religieleraren per confessie verdeeld zullen worden. “Dat is het andere deel van het compromis. Door terechte compromissen bespoedigen we onze cultuurdaad.”193 Blijkbaar circuleerde al vrij vlug het bericht dat er een ‘antroposofenschool’ zou opgericht worden. Steiner keerde zich daar steeds opnieuw heftig tegen: “Wie gelooft dat wij een ‘antroposofenschool’ willen oprichten, of wie dit verspreidt, die gelooft of die verspreidt laster! Dat willen we zeer zeker niet, en we zullen tonen dat we dit niet willen. Want (...) in de Waldorfschool zal het religie-onderricht voor de kinderen van evangelische origine door de plaatselijke dominee of vicaris gegeven worden, het katholieke onderwijs zal door een katholieke priester gegeven worden en het joodse onderwijs door een rabbijn194.”195 191 STEINER, R., Praktijk van het lesgeven, o.c., p. 151 192 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, eerste deel, o.c. p. 63 193 ibid. 194 Blijkbaar waren er geen of te weinig kinderen van joodse oorsprong in de eerste Waldofrschool om dit ook in de praktijk te brengen. Het zou anders enorm interessant geweest zijn te weten hoe de Waldorfschool zich zou ontwikkeld hebben met ook een joodse populatie (o.a. met betrekking tot het christelijke karakter van de school)


41

Het moet duidelijk zijn dat de keuze om geen ’wereldbeschouwelijke school’ te zijn een principiële keuze is en geen deel uitmaakt van het compromis. Als we bedenken welke brede culturele en maatschappelijke opdracht Steiner met de Waldorfschool wilde nastreven (zie hoofdstuk 1), dan zou een school die antroposofie doceert aan vooral ‘antroposofenkinderen’ dit doel volstrekt missen. De maatschappelijke impuls die van deze ‘voorbeeldschool’ zou kunnen uitgaan, zou al bij voorbaat ontkracht worden indien ze een ‘antroposofenschool’ zou zijn of als dusdanig beschouwd zou worden. Dat verklaart mogelijks waarom Steiner er steeds maar weer op drukte dat het niet om een wereldbeschouwelijke school in antroposofische zin ging. Door uitgerekend het religieus-wereldbeschouwelijke onderricht, “als toppunt van het wereldbeschouwelijke leven”196, aan de vertegenwoordigers van de traditionele religieuze confessies over te laten, kon men tegen deze steeds opnieuw opduikende misvatting ingaan. Zo opgevat zou de gemaakte keuze inderdaad een compromis kunnen zijn. Steiner spreekt er op een bepaalde plaats zelf in die zin over. Na nogmaals benadrukt te hebben geen levensbeschouwelijke school te willen, vervolgt hij: “En met name om dat oordeel niet te laten opkomen, omdat het absoluut onjuist is, heb ik vanaf het begin voor de Vrije School bepaald dat het godsdienstonderwijs door de verschillende kerkgenootschappen zelf wordt gegeven.”197 Het is ook verre van uitgesloten dat dit ‘compromis’ tevens deel uitmaakte van de afspraken met de overheid om de toestemming te verkrijgen een eigen school op te richten (al dan niet voortvloeiend uit wettelijke bepalingen). Zo sprak Steiner bij de feestelijke en openbare opening van de Waldorfschool van 7 september 1919 volgende woorden uit: “En we zullen eerlijk nakomen wat we beloofd hebben: dat de verschillende religieuze confessionele gemeenschappen die zullen instaan voor het religieonderwijs, hun wereldbeschouwelijke principes in onze school zullen kunnen binnenbrengen.”198 Beide ‘duidingen’ van het compromis sluiten elkaar echter niet uit. Maar als het aanbieden van een keuze tussen de traditionele confessies (met later ook de eigen ‘vrije religie’199) het resultaat is van een compromis, hoe zag het ideaal er dan uit? Er dienen zich ruwweg twee mogelijkheden aan: 1) ofwel is er geen religieus-wereldbeschouwelijk onderwijsvak en is er enkel de morele en religieuze opvoeding die ‘het hele onderwijs doordringt’ 2) ofwel krijgen alle kinderen éénzelfde, door of via de school verzorgd religieus vak (bijvoorbeeld iets in de zin van het vrije christelijk religieonderwijs). Voor beide opties valt iets te zeggen. Volgens Stefan Leber was de oorspronkelijke, maar slechts kortstondig overwogen idee van Steiner om religie enkel als onderwijsprincipe te hanteren, niet als vak.200 Uit de aanmeldingen zou echter snel gebleken zijn dat slechts de helft van de kinderen uit gezinnen met een ‘confessionele binding’ kwam. De andere helft kwam uit ‘dissidente’ of ‘atheïstische’ gezinnen. Omdat deze kinderen anders verstoken zouden blijven van religieus onderwijs (wat een nadelige invloed zou hebben op hun biografische en psychische ontwikkeling), als compromis dus met de sociale realiteit, zou volgens Leber dan 195 STEINER, R., Die Waldorfschule und ihre Geist, o.c. p. 34 196 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, o.c. p. 122 197 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c. p. 53 198 STEINER, R., Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen für Kinder, Eltern und Lehrer, Dornach, 1989, p. 33 199 Want ook na de invoering en uitwerking van de ‘vrije religie’ bleef Steiner de situatie een compromis noemen. 200 LEBER, S., Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen. Ist die Waldorfschule eine Weltanschauungsschule?, Stuttgart, 1989, p. 68


42

toch religieus onderwijs op school zijn ingevoerd.201 De aard van het compromis zou in dit geval vooral neerkomen op het invoeren van religieus onderwijs als vak op zich. Hoewel het erg aannemelijk is dat Steiner deze idee ernstig heeft overwogen, roept de verklaring die Leber hier aan het compromis geeft wel enkele vragen op. Immers, het besluit om religieonderwijs als vak in te voeren, werd reeds genomen op een ogenblik dat er nog werd van uit gegaan dat alle kinderen volgens de traditionele confessies verdeeld zouden kunnen worden. Pas daarna kwam de vaststelling dat er voor de zogenaamde ‘dissidentenkinderen’ (niet behorend tot de katholieke of evangelische gemeenschap) een probleem bestond, in die zin dat er voor hen geen aangepaste keuzemogelijkheid werd aangeboden. Het is dan ook niet helemaal duidelijk hoe Steiners beslissing om überhaupt religieonderricht als vak in te voeren volledig op het bestaan van deze ‘dissidentenkinderen’ kan teruggevoerd worden. Op het probleem van de zogenaamde dissidentenkinderen komen we nog terug. Maar er zijn ook gronden om te veronderstellen dat het compromis niet zozeer bestond uit het aanbieden van een religieus vak op zich, als wel het aanbieden van een keuze volgens de traditionele confessies. Aan zijn toehoorders in Oxford vertelt Steiner het volgende: “Evenwel is het ons, daar wij inderdaad compromissen moeten sluiten, bijvoorbeeld niet mogelijk alle kinderen Godsdienstonderwijs (vrij religieonderwijs n.v.d.a.) te geven. (...) Maar de uiterlijke verhoudingen maakten noodzakelijk dat wij niet als hemelbestormers gingen optreden, maar het godsdienstonderwijs in handen gaven van de katholieke geloofsgemeenschap. Deze stuurt haar vertrouwensman naar onze school. En wij laten de katholieke kinderen door de pastoor, en de protestantse kinderen door de dominee lesgeven.”202 We kunnen er ook niet aan voorbij dat Steiner niet zo eenduidig positief (hoewel ook niet eenduidig negatief: anders zou hij waarschijnlijk nooit voor dit compromis gekozen hebben) tegenover deze traditionele confessies stond, zo bijvoorbeeld: “En dan zullen we via onze leerlingen voor de toekomst weer leren goedmaken wat met name de religieuze confessies sinds het begin van de nieuwe tijd aan de mensheid verschuldigd zijn. Deze confessionele religies, die er in geen enkel opzicht voor gezorgd hebben dat de mens zich zo vrij mogelijk kon ontwikkelen, die hebben vanuit de meest uiteenlopende richtingen het materialisme grootgebracht.”203 Uit andere uitspraken kunnen we afleiden dat hij er niet helemaal gerust in was of het in de Waldorfschool binnenhalen van deze godsdienstleraren geen storend effect zou hebben op de rest van het onderwijs: “We kunnen slechts afwachten of, net zomin als wij in geringste mate zullen verstoren wat als wereldbeschouwing in onze school wordt binnengedragen, of net zomin verstoord zal worden wat wij, op bescheiden wijze, als een kunst willen binnenbrengen.”204 Maar toch was Steiner van oordeel dat geen religieonderwijs voor kinderen schadelijker was. Kinderen die niet voor een of andere vorm van religieonderwijs hadden gekozen, moesten weliswaar niet geforceerd worden, maar toch moest er iets mee gebeuren: “Dat we de kinderen eenvoudig laten opgroeien zonder religieonderwijs, daar kunnen we niet mee beginnen”.205 Maar tevens heeft hij de leraren steeds op het hart gedrukt om kinderen niet aan te zetten voor de ‘vrije religie’ te kiezen, integendeel: “We raden eerder aan het confessionele onderwijs te nemen”206. Ook op andere plaatsten lijkt het toch zo dat Steiner veel belang hechtte aan religieonderwijs. Bij een vragenbeantwoording in Dornach geeft Steiner kritiek op diegenen die religieonderwijs door moraalonderricht (zedenleer) willen 201 ibid. 202 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 167 203 STEINER, R., Praktijk van het lesgeven, o.c. p. 151 204 STEINER, R., Rudolf Steiner in die Waldorfschule, o.c. p. 33 205 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c., p. 79 206 ibid.


43

vervangen. Zo’n voorstel wordt volgens hem “door die mensen opgeworpen die in de beschaving de religie willen uit de weg ruimen, voor wie religie tot iets overbodigs geworden is. Die willen natuurlijk geen religie maar moraalonderricht. (...) Dat te willen weglaten, dat kan wel aan fanatisme ontspringen, maar nooit aan een pedagogie. Inzoverre hier overal pedagogische grondslagen verdedigd worden, van pedagogische impulsen wordt uitgegaan, volgt de noodzaak van religieonderwijs volstrekt uit pedagogische gezichtspunten.”207 Doordat alle kinderen in de Waldorfschool (één of ander) religieonderwijs kregen, onstond volgens Steiner de mogelijkheid opnieuw het religieuze leven in de school binnen te brengen. Dat ook de zogenaamde dissidenten hun religieonderwijs hebben gekregen, is vanuit een pedagogisch standpunt nagestreefd in de school.208 Enerzijds kan hieruit een principiële keuze (d.w.z. niet als compromis) voor de invoering van een religieus vak afgeleid worden, maar anderzijds ook dat Steiner consequent ‘het compromis’ om een keuze aan te bieden heeft willen respecteren met een rigoureuze gelijke behandeling van de verschillende religieuze strekkingen. Ook hier moet er echter weer op gewezen worden dat het besluit om religieonderwijs als vak in te voeren, dateert van voor er van deze ‘vrije christelijke religie’ sprake was. Het is niet zo eenvoudig om te achterhalen wat voor Steiner het ‘ideaal’ was toen hij met het compromis instemde. Als we uit bovenstaande uitspraken willen afleiden dat een soort ‘vrije religie voor iedereen’ Steiners oorspronkelijke ideaal was, dan haspelen we de historische gebeurtenissen toch flink door elkaar. Het lijkt echter niet uitgesloten dat dit zich gaandeweg als ideaal ontwikkelde. In elk geval is het onmiskenbaar zo dat Steiner - eens het religieonderwijs zijn concrete vorm had gekregen - erg veel belang hechtte aan het aanbieden van een religieus vak op zich alsook aan de ontwikkeling van het vrije religieonderwijs. Vrije religieonderwijs: een toevoeging op vraag van ouders Alles wijst erop dat het besluit om naast de traditionele confessies ook een eigen ‘antroposofisch reliegieonderwijs’ of een ‘vrije religie’ aan te bieden relatief laat genomen is. Zeker pas na de inleidende lerarencursus. In zijn toespraak op de vooravond van deze cursus (20 augustus 1919) maakte Steiner aan de toekomstige leraren duidelijk dat er religieonderwijs zou zijn, maar dat dit uitsluitend aan de traditionele confessies zou worden overgelaten, naargelang de keuze van de ouders. Van zoiets als vrij religieonderwijs was er nog geen sprake. Ook in de gedeeltelijk openbare voordracht over de Waldorfschool van 24 augustus en de voordracht voor de toekomstige ouders van 31 augustus is van een eigen ‘antroposofisch onderricht’ nog geen sprake en wordt enkel het voornemen geuit het religieonderwijs aan de confessies toe te vertrouwen. In een voordracht op de laatste dag van de lerarencursus op 6 september 1919 spreekt Steiner nog het volgende uit: “We zullen zien, beste vrienden, hoe de eerste rubriek209 ‘godsdienstonderwijs’ - waar ik bij deze bespreking ook helemaal niet aan wil komen, want dat zal de taak van de kerken zijn - in onze Waldorfschool op de volgende rubrieken zal werken. Want wat daar als eerste rubriek staat, dat moet ik helemaal leeg laten. De bovenste rubriek zal vrij blijven voor ‘godsdienstonderwijs’. (...) We zullen in deze onze plicht doen, maar we zullen rustig in ander opzicht ook onze plicht doen en voor de kinderen uit de rest van de leerstof het geestelijke tevoorschijn halen.”210 207 STEINER, R., Die pädagogische Praxis..., o.c. p. 180 208 ibid. p. 181 209 We kunnen uit de tekst afleiden dat Steiner op een bord een reeks vakken of rubrieken had neergeschreven met bovenaan ‘religieonderwijs’. 210 STEINER, R., Praktijk van het lesgeven, o.c. p. 151


44

Zelfs bij de feestelijke opening van 7 september is er nog steeds enkel sprake van de traditionele confessies. En dan duikt een dag later op de eerste lerarenconferentie van 8 september ‘plots’ de vrije religie op: “Het antroposofische onderricht, het vrije religieonderwijs, kan door de klasleraar gegeven worden. Maar daarmee zullen we wachten tot 23 september.”211 De meest voor de hand liggende verklaring hiervoor is dat dit als dringende vraag gesteld werd aan Steiner door ouders die niet tot een bepaalde kerkgemeenschap behoorden en zich daardoor in geen van de aangeboden traditionele confessies herkenden.212 Steiner zelf lijkt dit inderdaad op de lerarenbijeenkomst van 25 september 1919 te bevestigen. Wanneer hij de leraren aanmaant niet voor de ‘vrije religie’ te werven voegt hij daaraan toe dat de school met dit onderwijs: “enkel aan wensen tegemoet komt”.213 Elders klinkt het “dat wij nooit geprobeerd hebben anders dan op verzoek van de ouders en op het onbewuste verzoek van de kinderen zelf dit antroposofische godsdienstonderwijs te gaan geven”.214 of dat er vrije religie gekomen is “omdat er naar zoiets, wat enkel door antroposofen gegeven zou worden, gevraagd is geworden”.215 Ook Rudolf Grosse, oud-leerling van de eerste Waldorfschool en pionier van de schoolbeweging in Zwitserland, spreekt van een vraag in deze zin die via Emil Molt tot Steiner zou zijn gekomen.216 De doelgroep van dit vrij religieonderwijs noemt Steiner meestal de ‘dissidentenkinderen’ of ook de ‘kinderen wier ouders niet bij een religieuze groepering horen’, ‘kinderen van niet gelovige ouders’. Zonder deze ‘vrije religie’ zouden deze kinderen geen religieonderwijs krijgen. Van bij het begin zaten er ook kinderen op de Waldorfschool van ‘atheïstische’217 of areligieuze ouders. De eerste schoolpopulatie bestond vooral uit arbeiderskinderen van de Waldorf-Astoriafabriek. Voor deze kinderen zou de vrije religie er gekomen zijn.218 Iets anders mag echter niet over het hoofd gezien worden. De klassen werden aangevuld met kinderen van antroposofen, zodat de eerste populatie uitsluitend uit antroposofen- en arbeiderskinderen bestond. En wanneer we kijken naar de herkomst van de kinderen die zich reeds bij het begin van het eerste schooljaar voor deze vrije religie aanmeldden, dan blijkt dat van de 60 kinderen er ‘56 antroposofenkinderen’ waren.219 Van de 256 kinderen uit het eerste schooljaar waren er 191 Waldorfkinderen (kinderen van arbeiders of minstens familie ervan). De overige 65 waren zo goed als uitsluitend antroposofenkinderen.220 Dat betekent echter dat voor de overgrote meerderheid van de arbeiderskinderen (187 van de 191) geen probleem bestond bij de keuze voor een traditionele confessie! Dat de vrije religie er vooral gekomen zou zijn voor 2% van de arbeiderskinderen terwijl 86% van de antroposofenkinderen er gebruik van maakten, lijkt toch erg onwaarschijnlijk. Het is dan ook niet vreemd dat een vraag naar de inhoud van deze vrije religie als volgt werd gesteld: “Hoe is de leerstof voor de antroposofenkinderen inhoudelijk?”221, zonder dat Steiner daar enige aanstoot aan nam. 211 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c. p. 67 212 zie Erich Gabert in zijn inleiding bij de Konferenzen in deel 1, p. 36, zie ook LEBER, o.c. 213 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c. p. 79 214 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 169 215 bij een vragenbeantwoording in Darmstadt op 28/07/1921 in STEINER, R., Erziehung zum Leben. Selbsterziehung und pädagogische Praxis (GA 297a), Dornach, 1998, p. 80 ev. 216 GROSSE, R., Erlebte Pädagogik. Schicksal und Geistesweg, Frankfurt am Main, 1984, p. 75-76 217 zie bv. LEBER, S., o.c. p. 68 218 ibid. 219 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c. p. 79 220 ibid. p. 43 221 STEINER, R., Erziehung zum Leben, o.c. p. 81


45

Ook al wordt dit religieonderwijs door Steiner vaak ‘antroposofisch onderricht’ genoemd, toch mag men hieruit niet besluiten dat Steiner zich met de inhoud van dit onderricht alleen maar tot antroposofen(kinderen) wilde richten. Op deze inhoud komen we nog terug. Dat het inderdaad door de grote oudergroep niet op deze wijze werd beleefd, blijkt uit het grote succes van dit onderricht: steeds meer kinderen ‘liepen over’ van hun confessioneel onderricht naar de vrije religie. Iets wat Steiner met gemengde gevoelens zag gebeuren. Vanzelfsprekend was er een zekere vreugde dat dit onderricht zo goed aansloeg bij ouders én kinderen. Anderzijds kwam hierop kritiek uit o.a. kerkelijke hoek.222 En voor Steiner was het bovendien een voortdurende zorg om geschikte leraren te vinden voor dit onderricht. Op de eerste lerarenbijeenkomst van 8 september 1919 meende Steiner nog dat dit door de klasleraar gegeven zou kunnen worden. Twee weken later, toen Steiner het leerplan van dit ‘vrije religieonderwijs’ besprak, kwam hij hierop terug. Ook dit geeft aan dat hij niet reeds van in het begin een concreet beeld had van de aard en de invulling van dit onderwijs. Hoe verhoudt het vrije religieonderwijs zich tot de Waldorfschool? De verhouding van dit vrije religieonderwijs tot de school valt niet zo eenvoudig of eenduidig te omschrijven. Voor Erich Gabert gaf Steiner aan dit religieonderricht een middenpositie tussen de school enerzijds en de antroposofie en de Antroposofische Vereniging anderzijds. Vooreerst is duidelijk dat dit onderricht als keuze naast het confessionele godsdienstonderwijs stond, in zekere zin als een aanvullende voorziening voor wie niet tot een kerkgemeenschap behoorde. Deze keuze moest volstrekt vrij kunnen zijn: “Het vrije godsdienstonderwijs is dus alleen bedoeld voor kinderen die er vrijwillig naar toe willen.”223 We zagen reeds dat Steiner er erg veel belang aan hechtte dat kinderen en ouders in geen enkel opzicht beïnvloed zouden worden in hun keuze. Op meerdere plaatsen geeft Rudolf Steiner ondubbelzinnig aan dat dit onderricht ‘exterritoriaal’ is, als komend van buiten de school. Zo zei hij tot de leraren: “Als religieleraar behoor je niet tot de school. Je geeft het onderrricht alsof je als pastoor van een antroposofische kerk224 buiten de school zou staan en zo in de school komt.”225 Na de kerstbijeenkomst van 1923, waar de Antroposofische Vereniging volledig hernieuwd werd (met de oprichting van de Freie Hochschule für Geisteswissenschaft), maakt Steiner enerzijds duidelijk dat deze omvorming voor de Waldorfschool ‘geen maatstaf’ kan zijn omdat “de vrije Waldorfschool geen band heeft met de Antroposofische Vereniging” omdat deze school als instelling “op zichzelf gegrond is” en dat er van bij de oprichting veel belang aan gehecht is “een van de Antroposofische Vereniging onafhankelijke instelling te scheppen”.226 Over het vrije religieonderwijs voegt hij echter toe: “Daarmee stemt logischerwijze volledig overeen dat zoals het religieonderwijs vanuit de religieuze gemeenschappen bezorgd wordt, het vrije religieonderwijs vanuit de Antroposofische Vereniging (wordt gegeven, n.v.d.a.), dat de Antroposofische Vereniging met het vrije religieonderwijs in de school staat zoals de andere religieuze gemeenschappen. Eigenlijk geeft de Antroposofische Vereniging het religieonderwijs en de cultus.”227 En iets 222 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 169 223 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c. 224 Uiteraard is dit beeldspraak ... 225 STEINER, R., Konferenzen, deel 1, o.c. p. 286 226 STEINER, R., Konferenzen, deel 3, o.c. p. 115-119 227 STEINER, R., Konferenzen, deel 3, o.c. p. 119


46

verder: “Iets anders is, wat in de loop van de tijd zou kunnen gebeuren, dat het religieonderwijs in bepaalde omstandigheden vanuit de leiding in Dornach door de Antroposofische Vereniging ter hand genomen wordt.”228 Ook in meerdere voordrachten benadrukt Steiner steeds weer dat dit religieonderricht een plaats in de school heeft zoals de andere vormen van godsdienstonderwijs: “Het vrije religieonderwijs geven we als vreemden in de school.”229 De aanstelling van de leraren voor dit vrije religieonderricht gebeurt in de praktijk230 weliswaar vanuit het lerarencollege van een school, maar in feite heeft de religieleraar nog een ‘certificaat’ nodig dat o.a. door leden van het bestuur van de Antroposofische Vereniging ‘am Goetheanum’ ondertekend moet zijn.231 We willen hier toch al opmerken dat deze afhankelijkheid van de Antroposofische Vereniging voor Steiner geenszins betekende dat in het vrije religieonderwijs antroposofie gedoceerd zou worden: ook daar niet. We komen hier verder nog op terug. Met het aangeven van deze ‘exterritorialiteit’ is de verhouding van dit religieonderwijs ten aanzien van de Waldorfschool slechts vanuit één hoek belicht. Zo hebben de pedagogie van de Waldorfschool en het vrije religieonderwijs de antroposofie als gemeenschappelijk bron. In beide gevallen gaat het om ‘toegepaste antroposofie’: bij het eerste wat betreft de opvoeding en het onderwijs in het algemeen, bij het tweede wat betreft de religieuze opvoeding. Dat betekent dat het vrije religieonderwijs verstrekt wordt volgens dezelfde pedagogische principes en vanuit dezelfde gezichtspunten als de rest van de pedagogie. Dat schept, ondanks de formele of structurele uitwendigheid, toch een bijzondere band. Meermaals drukte Steiner uit dat wat in het vrije religieonderwijs gebeurt een samenvatten is van wat aan religieuze stemming het hele onderwijs doordringt: “Nu is het zo, dat het volgende gezichtspunt aan de inrichting van dit vrije godsdienstonderwijs ten grondslag heeft gelegen: eigenlijk kan er in ieder lesuur en met elk onderwerp religieus worden gewerkt. En dat gebeurt bij ons ook. Wanneer de leraar zelf alles wat je in het zintuiglijk-fysieke leven kunt aantreffen, door de eigen stemming van de ziel, overal aan het bovenzintuiglijk-goddelijke aanknoopt, dan gaat eigenlijk alles op een natuurlijke en niet op een sentimentele, vaag-mystieke manier uit het fysieke in het geestelijke over. Daarbij moet je alleen het nodige tactgevoel hebben. Wanneer dat het gevoel is, dan kan wat door de verschillende lesthema’s in de klas naar voren wordt gebracht in een religieuze stemming worden samengevat. En daar zijn dan die paar extra godsdienstlessen voor bedoeld die wekelijks in het vrije godsdienstonderwijs aan de kinderen worden gegeven. Daar wordt wat gewoonlijk in het onderwijs leeft en naar het goddelijkgeestelijke leidt, samengevat door wat uit de natuurbeschouwing en uit de ontwikkeling van de menselijke psyche naar boven komt en naar het goddelijk-geestelijke verwijst.”232 Elders zegt hij over dit religieonderwijs iets beknopter dat het “... in feite slechts een samenvatting is van wat het hele onderwijs beheerst”.233 Dit helpt misschien begrijpen waarom Rudolf Steiner dit religieonderwijs weliswaar toevertrouwde aan slechts enkele leraren234 die dit ‘als pastoors van een antroposofische kerk’ moesten geven, maar de dingen die met dit religieonderwijs te maken hadden (het leerplan, de 228 ibid. p. 120 229 STEINER, R., Die pädagogische Praxis..., o.c. p. 179 230 althans in Duitsland 231 zie bv. VON KÜGELGEN, H., Das religiöse, der Religionsunterricht und die kultischen Handlungen in der Weltschulbewegung 232 STEINER, R., in Fenomenen van de tijd - “het jaar 1998”, o.c., p. 54 233 STEINER, R., Die pädagogische Praxis..., o.c. p. 179 234 Het eerste jaar waren dat Herbert Hahn en Friedrich Oehlschlegel


47

handelingen, de aanduiding van religieleraren e.d.) bijna zonder uitzondering besprak in de algemene lerarenbijeenkomsten. Hij sprak bovendien steevast over ‘ons’ religieonderwijs. Blijkbaar verwachtte Steiner dat dit vrije religieonderwijs door het hele college gedragen zou worden. Toen de zondagshandeling was ingesteld, bleek ook bij antroposofen van buiten de Waldorfschool de interesse te bestaan dit mee te maken. Daar verzette Steiner zich fel tegen. Deze zondagshandeling was voor hem iets “dat binnen het kader van de school lag” omdat het onlosmakelijk verbonden was met het vrije religieonderwijs. Het was voor de kinderen die dit onderricht volgden (hoewel er voor hen geen verplichting was!). Hun ouders konden ook komen, alsook de leraren. Steiner rekende er zelfs op dat veel leraren van de school deze zondagshandelingen zouden bijwonen.235 Wanneer de leraren Steiner vroegen naar esoterische uren voor leraren of eigen handelingen, verwees Steiner steeds weer naar de zondagshandeling: “De zondagshandeling voor de kinderen, is dat niet op zich een esoterische aangelegenheid voor de individuele mens, waarbij het volstrekt eender is of het om een kind gaat of niet?”236 Als na de kerstbijeenkomst van 1923 nogmaals gevraagd wordt naar een verdieping van de esoterische werkzaamheid specifiek voor het lerarenberoep, antwoordt Steiner: “Maar jullie hebben de handelingen toch.”237 Het leerplan voor het vrije religieonderwijs We vermeldden reeds dat Rudolf Steiner dit leerplan tijdens de algemene lerarenbijeenkomsten aanreikte, niettegenstaande hij steeds beklemtoonde dat deze vrije religie als ‘van buiten de school’ moest gegeven worden. We wezen er echter reeds op dat voor Steiner dit vrije religieonderwijs in een geconcentreerde vorm samenvatte wat aan religieuze en morele opvoeding in het hele onderwijs aanwezig was. In eerste instantie volgen we de ontwikkeling van het leerplan zoals dat in de ‘Konferenzen’ met de leraren is uitgewerkt. Relevante zaken die met het thema van het religieonderwijs verwant zijn, vermelden we hier en daar ook. Waar nuttig vullen we aan uit andere bronnen. Op de lerarenbijeenkomst van 25 september 1919 worden enkele kleine aanwijzingen gegeven. Aangezien er op dat ogenblik 60 leerlingen zijn aangemeld voor dit vrije religieonderwijs, stelt Steiner voor ze in twee groepen te delen: een eerste groep met de leerlingen van klas 1 tot en met klas 4 en een tweede groep van klas 5 tot en met klas 8. Hij kondigt aan dat hij hiervoor een leerplan zal geven. Wat de inhoud betreft maakt hij de opmerking dat in de eerste groep alles wat betrekking heeft op reïncarnatie en karma moet wegblijven. Dat is iets voor in de tweede groep. Maar daar moet wel over deze dingen gesproken worden. “Vanaf het 10de levensjaar moeten deze dingen worden doorgenomen. Uitgerekend bij dit onderwijs is het uitermate noodzakelijk dat men zich van bij het begin richt op de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Over karma en reïncarnatie kan niet theoretisch, wel praktisch gesproken worden.”238 Hij wijst er dan op dat kinderen voor hun zevende levensjaar nog vaak met beelden die dingen beschrijven die met het voorgeboortelijke samenhangen. Het is belangrijk dat de kinderen deze dingen kunnen zeggen,

235 zie bv. STEINER, Konferenzen, deel 2, p. 58 en 199 236 ibid. p. 58 237 VON KÜGELGEN, H., o.c. 238 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 1, o.c., p. 80


48

“alleen moeten we vermijden dat we de kinderen wat aanpraten”.239 Ook de weekspreuken kunnen in de religielessen aangewend worden. Het is belangrijk ook even het volgende te vermelden. Op de vraag van een leraar of ze de dag met een soort ochtendgebed zouden beginnen, antwoordt Steiner dat hij daar ’s anderendaags iets over zal zeggen. Maar hij voegt eraan toe: “Noem de spreuk nooit een gebed, maar ‘openingsspreuk van de school’. Vermijd dat men uit de mond van een leraar het woord ‘gebed’ hoort. Dan hebben we het vooroordeel, dat het een antroposofische zaak is, al voor een goed deel overwonnen.”240 De bijeenkomst van 26 september begint met de vraag of het goed zou zijn om ’s morgens met het Onze Vader te beginnen. Hierop antwoordt Steiner bevestigend. “Daarna kunnen jullie overgaan tot de spreuken die ik jullie zal zeggen”.241 Dan dicteert Steiner de twee gekende ochtendspreuken. De eerste vorm van het leerplan Aansluitend op deze ochtendspreuken geeft Steiner een uitgebreide uiteenzetting over het leerplan voor het vrije religieonderwijs.242 Eerst schetst hij hoe dit onderwijs zich tot de antroposofie verhoudt: “Wil men antroposofisch onderwijs met religieuze doelstellingen bedrijven, dan moet het begrip van het religieuze veel ernstiger genomen worden dan gewoonlijk gebeurt. Gewoonlijk wordt het begrip religie daardoor vervormd, dat er allerlei wereldbeschouwelijks in wordt vermengd wat er niet in thuishoort. (...) We moeten echter het religieuze gevoel, dat vanuit deze wereldbeschouwing in de mensenziel overgedragen kan worden, voor die kinderen ontwikkelen wier ouders dat uitdrukkelijk verlangen.”243 Om niets te vroeg aan te brengen, moeten voor dit onderwijs minstens twee leeftijdsgroepen onderscheiden worden. Groep 1: klas 1 t.e.m. 4 In deze groep moet getracht worden de dingen en gebeurtenissen uit de omgeving zo te bespreken, dat bij de kinderen het gevoel ontstaat dat de geest in de natuur leeft. Wil men bijvoorbeeld het begrip van de ziel bijbrengen, dan kan men eerst het begrip van het leven bijbrengen (aan de hand van de menselijke levensloop), dan het waken en slapen (bij slaap is de ziel in rust, bij het wakker worden, doordringt de ziel weer het lichaam). Men mag zeker niet in een oppervlakkige doelmatigheidsleer vervallen zoals bijvoorbeeld: er zijn kurkbomen om champagnestoppen te kunnen maken, dat heeft de lieve God toch wijs bedacht. Ook mag de voorstelling niet gebruikt worden dat het onbekende een bewijs voor het geestelijke is: “Oh, dat kan men niet weten, daar toont zich de geest...”. Aldus: geen oppervakkige doelmatigheidsleer en geen ‘wondervoorstellingen’. Om aan te geven hoe het wel kan, brengt Steiner nogmaals het beeld van de vlinder en de pop als geestelijk zinnebeeld voor de onsterfelijkheid van de ziel en wijst tevens op de verhouding die de leraar tot dit beeld moet hebben. Hij moet er zelf in geloven. Maar ook hier waarschuwt hij “dat het er op aankomt het beleefbare, niet het 239 ibid. 240 ibid. p. 81 241 ibid. p. 96 242 van p. 98 t.e.m. p. 105 243 ibid. p. 98


49

wereldbeschouwelijke in dit religieuze onderwijs te verzorgen”.244 De gedichten over de metamorfose van plant en dier kunnen ook religieus aangewend worden. Alleen moet de leraar de gevoelens, de belevingen die van vers tot vers gaan, gebruiken. Op deze wijze kan men tot het einde van de vierde klas de natuur beschouwen. Steeds weer moeten we de voorstelling aanreiken dat de mens met al zijn denken en handelen binnen het wereldal staat en ook de voorstelling dat in datgene wat in ons leeft ook God leeft. In de natuur: in het boomblad, de zon, de wolken, de rivier. Maar ook in onze bloedsomloop, het hart, in alles wat je voelt en denkt. Steeds weer moet de voorstelling ontwikkeld worden dat de mens vervuld is van het goddelijke. Daarna moet ook reeds heel sterk de voorstelling naar voor gebracht worden dat de mens verplicht is een goede mens te zijn, omdat hij het goddelijke in zich draagt. De mens is niet omwille van zichzelf op aarde, maar als openbaring van het goddelijke. De mens draagt in zich het goddelijke. Hier staat Steiner nog op het standpunt dat in deze fase (klas 1 t.e.m. 4) nog van alle christologie afgezien moet worden en enkel vanuit de natuur en het natuurgebeuren het goddelijke vadergevoel moet worden opgewekt (later komt hij hierop terug). Daaraan kunnen allerlei motieven uit het Oude Testament worden aangeknoopt (de psalmen van David, het Hooglied enz.). Groep 2: klas 5 t.e.m. 8 Voor deze leeftijdsgroep komt het erop aan dat men begrippen zoals het lot, het mensenlot vaak met de kinderen bespreekt. Men moet een voorstelling aanreiken wat het lot is, zodat het kind werkelijk voelt dat de mens een lot heeft. Het is belangrijk het onderscheid bij te brengen tussen wat iemand toevallig overkomt en wat met het lot samenhangt. Dit onderscheid laat zich niet definiëren, maar het kan met voorbeelden toegelicht worden. Aan deze dingen, die enkel gevoelsmatig beleefd kunnen worden, moet het verschil tussen volbracht (oud) karma en wordend (nieuw) karma bijgebracht worden. Men moet werkelijk het lotsvraagstuk in de zin van een karmavraagstuk met de kinderen behandelen (Steiner verwijst hier naar het hoofstuk ‘karma en reïncarnatie’ in zijn Theosofie). Echter nogmaals: dit gebeurt niet via definities, maar gevoelsmatig (door verhalen waarin het lot een rol speelt, het opnieuw doornemen van toepasselijke sprookjes, voorbeelden uit de geschiedenis, enz.).245 Het gaat Steiner niet om het bijbrengen van de reïncarnatie- of karmagedachte (wat een antroposofische inhoud is) en er in theoretische zin over te spreken, want dan ‘proppen’ we inderdaad ‘antroposofische dogma’s’ in de kinderen. Aan de kinderen kunnen verhalen verteld worden waarin bijzondere lotsbeschikkingen een rol spelen. Op dit punt aangekomen licht Steiner toe waar het in het religieonderwijs ‘in antroposofische zin’ om gaat: “Het religieuze in antroposofische zin is het gevoelsmatige, datgene wat we uit deze wereldbeschouwing aan gevoel opnemen voor wereld, geest en leven. De wereldbeschouwing zelf is een zaak van het hoofd, het religieuze komt echter steeds uit de hele mens voort. Daarom is een religie die geloofsreligie is niet werkelijk religieus. Waar het op aankomt, is dat in de religie de hele mens, en zelfs in hoofdzaak gevoel en wil, leeft. Datgene wat aan levensbeschouwelijke inhoud in de religie leeft, dat dient eigenlijk enkel als voorbeeld, ter ondersteuning en verdieping van het gevoel en tot versterking van de wil. Dat is wat uit de

244 ibid. p. 100 245 ibid. p. 101-102


50

religie zal voortvloeien: dat de mens boven datgene uitgroeit, wat ons de vergankelijke, aardse dingen aan gemoedsverdieping en wilsversterking kunnen bieden.”246 Vanuit de lotsvraag kan men dan overgaan naar het onderscheid tussen wat men van de ouders heeft overgeërfd en wat men uit een vorig leven heeft meegebracht. In de tweede groep worden de vorige aardelevens aangehaald, en alles moet er toe bijdragen dat volledig verstandelijkgevoelsmatig begrepen wordt, dat de mens in herhaalde aardelevens leeft. Nadat er aldus door middel van verhalen een begrip voor het mensenlot, het erfelijke en voor het herhaalde aardeleven is bijgebracht, kan men overgaan tot de drie trappen van het goddelijke. Eerst het persoonlijke engelwezen dat ons leven na leven begeleidt (het persoonlijk goddelijke in de mens). Dan als tweede trap de hogere wezens: de aartsengelen die hele groepen mensen leiden (aandacht voor de band met aardrijkskunde en geschiedenis). Als derde trap is er de tijdgeest als het ‘sturend goddelijke’ over perioden heen. Zo komt men tot de samenhang tussen geschiedenis en religie.247 Dan kan men vanaf het twaalfde levensjaar (maar met de opdeling in slechts twee groepen kon dat toen niet zonder meer), als deze drie trappen waren aangebracht, overgaan naar de eigenlijke christologie. De wereldontwikkeling wordt onderverdeeld in een voorchristelijke tijd (als voorbereiding) en een christelijke tijd (als vervulling).248 Het idee dat het goddelijke zich door de Christus openbaart “in der Fülle der Zeiten” speelt daarbij een grote rol. Dan pas gaat men tot de evangeliën over. Tot dat moment gebruikt men enkel, voor zover men verhalen nodig heeft om de begrippen engel, aartsengel en tijdgeest te verklaren, het Oude Testament (bv. het aantreden van Mozes met een nieuwe tijdgeest). Na een voldoende lange voorbereidingstijd kan worden overgaan naar de evangeliën zelf. Daarbij moet steeds de vierheid van de evangelïen benadrukt worden (vier gezichtspunten op hetzelfde gebeuren). Men wisselt tussen de vier evangeliën af. Belangrijk is dat de kinderen de vier evangeliën gevoelsmatig kunnen onderscheiden. Samengevat: Bij de eerste groep ligt de klemtoon op het aanvoelen van het goddelijke in de natuur, door de wijsheid die erin besloten ligt. Hier gaat het meer om natuurreligie. Bij de tweede groep vindt een omvorming plaats: de mens kent het goddelijke niet enkel door de wijsheid, maar door de werkzame liefde. Hier gaat het meer om historische religie.249 Het religieonderwijs zal zeker niet gegeven worden in een geloofsvorm, wel in gevoelsmatige verdieping. Het gaat dus niet om het geloof in de vadergod, de zoongod en de geestgod, maar om wat men beleeft ten aanzien van de vader, de zoon en de geest. Zodat in de zielegrond heerst: “God niet kennen is een ziekte. Christus niet kennen is een noodlot, een ongeluk de Geest niet kennen is een beperktheid van de menselijke ziel.”250

246 ibid. p. 102-103 247 ibid. p. 103 248 ibid. p. 103-104 249 ibid. p. 104 250 ibid. p. 105


51

Verdere ontwikkelingen Vanaf het tweede schooljaar was er een negende klas bijgekomen en werd het vrije religieonderricht in drie groepen (1-3, 4-6, en 7-9) verdeeld.251 Voor de oudste groep zouden nu - in een vrije vorm - zulke zaken als de pre-existentie, met alle consequenties, en het leven na de dood theoretisch verklaard moeten worden. Daarvoor moet gewerkt worden met voorbeelden die zowel bij Goethe als bij Jean Paul gevonden kunnen worden.252 In de lerarenbijeenkomst van 26 mei 1921 (anderhalf jaar later) maakt Steiner enkele aanpassingen aan het leerplan. Eerst geeft hij aan dat er aandacht voor de jaargetijden moet zijn. En dan wijst hij op het belang dat de kinderen “een mogelijk plastisch beeld van de Christus bekomen; dat dit in het middelpunt van uw betrachting moet staan”.253 Eerder had Steiner gesteld dat de evangeliën pas in de tweede groep (klas 5 tot en met 8) na een zekere voorbereidingstijd aan bod zouden komen. Hij komt hier nu op terug omdat in alle groepen het hele aardeleven van de Christus in het middelpunt moet staan: “De persoonlijke verhouding tot Christus moet behoed worden, ook in de onderste groep, zodat het als een soort innerlijke cultus binnenkomt. De persoonlijke verhouding van de kinderen met de Christus behoeden! Het moet een ideale cultus zijn in de les. Symboliek en beeld moeten een rol spelen zodat het gevoel heel sterk wordt meegenomen.”254 Het is op deze plaats dat Steiner uitspreekt dat de religieleraren in die hoedanigheid niet tot de school behoren, maar als een priester van een ‘antroposofische kerk’. Gaandeweg volgen nog verdiepingen, aanpassingen en toevoegingen. We geven hieronder slechts enkele zaken weer. Op de bijeenkomst van 17 juni 1921 voegt Steiner er aan toe dat de tienjarigen de Psalmen moeten verstaan. De gehele stof die in de Psalm aanwezig is, moet besproken worden, zodat men als bekroning de Psalm kan zingen. Wat de jaarfeesten aangaat, wijst hij naar voordrachten over deze feesten: “U kunt het meeste wat in deze voordrachten staat, bespreken”.255 Op een vraag over de 3de en 4de klas antwoordt Steiner: “Het kan niet dat men de Christus weglaat, dat mag niet.”256 Steiner vat het leerplan van de vrije religie, zoals het op dat moment vorm had gekregen, nog eens samen: “We hebben eigenlijk in essentie steeds getracht eerst bij de natuurverschijnselen aan te knopen, beschouwend. Dat was het thema van de onderste groep. En dan zijn we langzaamaan naar het historische overgegaan, naar verhalen die bedacht werden. Dan zijn we aan het evangelie begonnen en hebben passages uit het Johannes-evangelie uitgewerkt. We zijn uitgegaan van een soort natuurreligie. Het gaat erom dat we de kinderen op een natuurlijke wijze tot een religieus beleven brengen, door bij alle mogelijke zaken aan te knopen.”257 Op 22 juni 1922, bij de voorbereiding van het vierde schooljaar, spreekt Steiner over het belang van een religieuze, gebedsachtige stemming: “Het is echter ook nodig dat ook in het onderricht reeds vanaf de eerste klas de kinderen in de stemming van de gebedsachtige verheffing 251 ibid. p. 136 252 ibid. p. 226 253 ibid. p. 286 254 ibid. 255 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 2, o.c., p. 32 256 ibid. 257 ibid. p. 33


52

gebracht worden. (...) Het kind moet de stemming van het gebed leren kennen. (...) Er moet in het religieonderwijs niet louter aan het beeld geappeleerd worden, maar het moet doorgaans ook op de stemming van de verheffing gericht worden. Men moet de kinderen een stemming bijbrengen die aanknoopt bij de zondagshandelingen en men moet de kinderen een stemming met gebedskarakter laten ervaren.”258 Op de bijeenkomst van 5 december 1922 spreekt Steiner o.a. over de verhouding tussen de religieleraar en de kinderen: “De ervaring heeft ons geleerd dat we de vrije religie niet slechts daaruit laten bestaan, dat we iets leren in een religieles, ook niet enkel gemoedsvol leren, maar dat er daarnaast een welbepaalde verhouding geschapen wordt tussen de religieleraar en de leerling, die gemaakt wordt door een cultushandeling. En wanneer iemand anders de cultushandeling verricht, dan verliest de leraar ten aanzien van de leerling, die de cultushandeling van iemand anders ontvangt, een groot deel van de imponderabilia voor het religieonderwijs. En omgekeerd, wie een cultus verricht zonder religieonderwijs te geven, die komt in een scheve situatie terecht die amper te rechtvaardigen valt. Het is nog eerder te rechtvaardigen religieonderwijs te geven zonder cultus, dan cultus zonder religieonderwijs. Zo overstijgt het religieondewijs de holle theorie. Het steunt op de verhouding tussen de religieleraar en de leerling.”259 Voor Steiner wordt het geschikt zijn om de cultushandelingen te voltrekken het criterium om religieleraar te kunnen zijn: enkel diegenen kunnen religieleraar worden “die ik geschikt vind voor de cultus”.260 Later zegt hij over deze verhouding nog het volgende: “Voor de religieleraar moet de autoriteit langer gelden dan de geslachtsrijpheid.”261 Het is ook interessant om even stil te staan bij wat Steiner voorzag voor het religieonderwijs in de twaalfde klas. Daar dacht hij aan een overzicht van de religiegeschiedenis, van de religieuze ontwikkeling van de mensheid, te beginnen bij ‘etnografische religies’ (gebonden aan een plaats), over volksreligies (met de ‘tent’, een beweeglijke cultus, bv. de Hebreeën in het Oude Testament) tot de universele religies (voor Steiner zijn dat enkel het Christendom en het Boeddhisme).262 Op de lerarenbijkomst van 20 april 1924 wordt nogmaals een overzicht geschetst van het leerplan vrije religie, nu in negen groepen. Deze indeling is vanaf dat ogenblik de meest gebruikte. Groep 1: eerste en tweede klas Groep 2: derde en vierde klas Groep 3: vijfde klas Groep 4: zesde klas Groep 5: zevende klas Groep 6: achtste klas Groep 7: negende klas Groep 8: tiende klas Groep 9: elfde en twaalfde klas Steiner ging ervan uit dat voor de groepen 1 t.e.m. 6 het basisleerplan dat bij de oprichting van de school werd gegeven (toen in twee groepen), kon blijven dienen. Het religieonderwijs in groep 7 zou vooral moeten neerkomen op een soort harmonisering van de evangeliën. In groep 258 ibid. p. 111 259 ibid. p. 198 260 ibid. 261 ibid. p. 223 262 STEINER, R., Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, deel 3, o.c., p. 41


53

8 komt het christendom als dusdanig aan bod, echter zo dat het in groep 9, waar de wereldreligies behandeld worden, als synthese van alle religies kan verschijnen.263 Waarin verschilt de behandeling van het Oude Testament in het gewone leerplan (derde klas) met dat in het vrije religieonderwijs? In de derde klas wordt het Oude Testament behandeld als iets volstrekt algemeen menselijks: “We maken de kinderen gewoon vertrouwd met de bijbel, zonder dat we er een bijzondere religieuze kleuring aan geven (...), we laten enkel gelden dat de inhoud van de bijbel klassieke literatuur is, zoals andere klassieke literatuur. Behandelen we de bijbel in het religieonderwijs, dan stellen we ons op een religieus standpunt, stellen we ze voor ons in dienst van het vrije religieuze element.”264 In meerdere pedagogische cycli komt ook het vrije religieonderwijs ter sprake, vaak bij een vragenbeantwoording. Daarin vinden we in hoofdzaak een korte schets van wat hierboven is uiteen gezet. Herbert Hahn, die van in het begin met het religieonderwijs werd belast, beschrijft in het eerste hoofdstuk van zijn ‘Von den Quellkräften der Seele”265 de inhoud van het leerplan van het vrije religieonderwijs in de oorspronkelijke vorm met twee groepen (onder- en middenbouw), waarbij een derde groep (de bovenbouw) bijkomt. In de volgende hoofdstukken werkt hij dit leerplan uit met voorbeelden (o.a. verhalen) en toelichtingen. Het was in dit kader enkel de bedoeling een beeld te schetsen hoe het vrije religieonderwijs inhoudelijk vorm heeft gekregen. We gaan er dan ook niet dieper op in.

De handelingen Met het vrije religieonderwijs is ook nog een cultus verbonden. Dat kwam in wat vooraf ging reeds elke malen ter sprake. Een eerste belangrijke opmerking hierbij is dat, net zoals het vrije religieonderwijs zelf, het inrichten van de bijbehorende cultus op vraag kwam van ouders. Deze vraag kwam al op de ouderavond van 3 november 1919, amper een maand na de start van de school. Toen de religieleraren (aan wie de vraag werd gesteld) er zelf niet uitgeraakten, klopten ze in de Kersttijd bij Steiner aan om raad. Korte tijd daarna gaf Steiner het rituaal voor de zondagshandeling. Deze werd een eerste keer gehouden op 1 februari 1920. Aanvankelijk werd elke zondag de proloog van het Johannes-evangelie gelezen. Later werd meer gewisseld en volgde men eerder de oude kerkelijke perikopen.266 Zoals reeds gezegd, waren deze zondagshandelingen enkel toegankelijk voor de leerlingen die het vrije religieonderwijs volgden, eventueel met hun ouders. Het stond ook open voor alle leraren aan de Waldorfschool (hun aanwezigheid werd zelfs op prijs gesteld door Steiner).

263 ibid. p. 157 264 ibid. p. 165-166 265 in het Nederlands vertaald als Werkboek voor het godsdienstonderwijs in de Vrije Scholen, uitgegeven door het Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1990 266 Zie VAN ANDEL, J., (vert.), Evangelieteksten voor de handelingen, een uitgave van het Vrij Pedagogisch Centrum, 1990


54

‘Geïnteresseerde antroposofen’ werden niet toegelaten.267 De leerlingen (die het eigen religieonderwijs volgden) stond het volledig vrij deze handelingen bij te wonen of niet. We zien ook hier weer hoe Steiner heel consequent elke dwang met betrekking tot het geestelijke (en dus ook het religieuze) afwees. Deze cultus kan slechts als uitbreiding van het religieonderwijs beschouwd worden en staat niet op zichzelf. Later volgden nog drie andere handelingen: eerst de Kersthandeling (voor het eerst gehouden op kerstmis 1920), dan de jeugdwijding (Jugendfeier) o.a. voor de leerlingen die na de achtste klas de school zouden verlaten (voor het eerst gehouden op Palmzondag 1921) en tenslotte, op vraag van de hoogste klassen, het offerfeest (het Opferfeier, een eerste maal gehouden rond Pasen 1923). Ook bij deze cultus komt het in de eerste plaats op de stemming aan. Ze moet “met een grote innigheid en hartelijkheid gehouden worden (...) zodat de stemming onstaat dat het iets ernstigs is, zonder zwoel te worden, maar anderzijds moeten we het zo eenvoudig als mogelijk houden”.268 Ook het vrije religieonderwijs is niet bedoeld om antroposofie te doceren De vrije religie bestempelde Steiner naar de inhoud (niet naar de methode!) als ‘exterritoriaal’ en bracht deze formeel in samenhang met de Antroposofische Vereniging.269 Soms noemde hij deze vrije religie ook het ‘antroposofische religieonderwijs’. Maar ook daarmee doelde Steiner enkel op religieonderwijs ‘op antroposofische wijze’, niet op het onderricht van antroposofische inhouden of ‘dogma’s’: “Zelfs in het antroposofische godsdienstonderwijs brengen wij de kindertjes geen antroposofie bij, maar proberen wij in de natuur die symbolen en gelijkenissen te vinden, die naar het religieuze leiden. Wij proberen voor het kind het evangelie te brengen op de manier zoals het verstaan moet worden vanuit een spirituele religieuze opvatting. Wie meent dat het ons met de Vrije school om een antroposofische school te doen is, die begrijpt niets van de Vrije School-pedagogiek, noch van de antroposofie.”270 In Ilkey zegt Steiner het volgende: “Dit vrije religieonderricht is er ook niet op gericht theoretische antroposofie in de Waldorfschool binnen te brengen. Dat zou volstrekt verkeerd zijn. De antroposofische overtuiging is tot op heden voor volwassenen uitgewerkt en men spreekt over antroposofie nu eenmaal tot volwassenen. (...) Datgene wat in onze antroposofische literatuur voor volwassenen bedoeld is eenvoudigweg over te nemen en het in de school binnen te brengen, dat zou regelrecht indruisen tegen het pedagogisch-didactische Waldorf-principe. Het gaat er echter om, voor die kinderen die vrijwillig naar ons religieonderwijs gebracht zijn, in de strengste zin van het woord ook het religieuze element en wat hen als religieonderwijs gegeven moet worden, van hun leeftijd af te lezen. Zo mag men zich ook bij het vrije religieonderwijs, waar zelfs een bijpassende cultus aan verbonden is, niet iets voorstellen als een in de school gebrachte antroposofische wereldbeschouwing. ”271 Met het vrije religieonderwijs zoekt Steiner een weg die onmiddellijk aan de mensen zelf appeleert, “waardoor de mens zich dan op een vrije manier ook in het christelijke een plaats kan geven. We mogen vandaag het ethisch-religieuze onderwijs niet zo verstrekken, dat we in het 267 Zie de discussie van 14 juni 1920 in STEINER, R., Konferenzen, deel 1, p. 137-138 268 STEINER, R., Konferenzen, deel 2, p. 199 269 Zie vorige alinea’s 270 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 168 271 STEINER, R, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, o.c., p. 204-205


55

algemene onderricht reeds bepaalde formules of bepaalde dogma’s bijbrengen, maar we moeten datgene wat als goddelijk-geestelijke in de mensenziel leeft, ook leren ontwikkelen, dan zullen we het kind op een vrije en juiste manier naar zijn eigen religieuze overtuiging voeren.”272 Het is niet de bedoeling om in dit onderwijs antroposofie te doceren, maar wel om de mens ‘in het christelijke een plaats te geven’, zij het op een vrije manier. Op het christelijke karakter van het religieonderwijs en van de Waldorfschool komen we verder nog terug. Hier volstaat het op te merken dat het wel om een christendom gaat zoals dat er vanuit de antroposofie belicht uitziet. Het vraagt inderdaad een grote tact van de religieleraar om, zelf gegrondvest in dit ‘antroposofisch-christelijke’, het religieuze in de jonge mens tot ontwikkeling te brengen (in christelijke zin), zonder dat er - al dan niet bedoeld - ‘antroposofische dogma’s’ mee insluipen. Want de voorwaarden die we hebben besproken in verband met het vraagstuk van de ‘indoctrinatie’, gelden hier uiteraard op een bijzondere wijze. Waldorfschool en christendom Steinerscholen noemen zich vaak ‘christelijke’ of ‘christelijk geïnspireerde’ scholen. Wat wordt hier dan met christelijk bedoeld? Volstaat het dat bijvoorbeeld de jaarfeesten - in meer of mindere mate - naar een christelijke traditie verwijzen om de school op zich ook christelijk te noemen?273 En met de wereldwijde verbreiding van de Waldorfpedagogie worden we onvermijdelijk geconfronteerd met de vraag: hoe wezenlijk is dit christelijke karakter voor deze pedagogie? Deze pedagogie wordt immers ook gerealiseerd in landen met een niet-christelijke culturele en religieuze achtergrond: ‘joodse’ Waldorfscholen in Israël, een ‘islamitische’ Waldorfschool in Egypte, een ‘boeddhistische’ in Japan enz.274 En in Europa zelf is de wijze waarop het christendom mee vorm geeft aan het hedendaagse culturele leven toch weer behoorlijk anders dan ten tijde van de oprichting van de eerste Waldorfschool. De maatschappelijke invloed en impact van de christelijke instituties is (gelukkig!) fel afgezwakt. Enerzijds heeft de laïcisering zich verder doorgezet ten koste van het traditioneel sterke katholicisme in Vlaanderen, anderzijds heeft de migratiestroom voor een belangrijke islamitische aanwezigheid gezorgd. Redenen te over om toch even bij dit vraagstuk stil te staan. Het is inderdaad zo dat Steiner zelf de eerste Waldorfschool meermaals een ‘door en door christelijke school’ noemde. Maar ook hier: waar ging dat over? Een eerste vaststelling is dat Steiner meermaals over dit christelijk karakter spreekt in samenhang met de aanwezigheid van het vrije christelijk religieonderwijs: “En het gaat er daarbij in feite om, dat de Vrije School door dit antroposofisch godsdienstonderwijs een door en door christelijk karakter heeft gekregen. Aan de hele uitwerking die het Vrije School-milieu heeft, zult u voelen, hoe heel het onderwijs een christelijk karakter draagt, hoe er dus werkelijk religieus leven heerst in de school, ondanks dat we van het begin af aan het er niet op hebben toegelegd van de Vrije School iets te maken dat met het confessionele van doen heeft.” 275 En in Ilkey klonk het zo: “... en omdat onze vrije religie weerom in strengste zin christelijk is, daarom brengen die ouders die hun kinderen christelijk willen opvoeden, maar wel volgens het schoolprincipe, volgens de pedagogie en didactiek van de Waldorfschool willen laten onderwijzen en 272 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens, o.c. p. 309 273 Hoe christelijk zijn bijvoorbeeld naar hun inhoud het palmpasenfeest als ‘lentefeest’ en het St-Jansfeest als zonnewendefeest? Ook al geven we er een met de christelijke traditie verbonden naam aan: verwijzen ze niet evenzeer naar voorchristelijke (‘heidense’) tradities? 274 zie bijvoorbeeld LEBER, S. (red)., Anthroposophie und Waldorfpädagogik in den Kulturen der Welt, Stuttgart, 1997 275 STEINER, R., Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst, o.c. p. 169


56

opvoeden, hun kinderen naar het vrije religieonderwijs, dat door en door christelijk is, dat zelfs zo christelijk werkt, dat de hele school in een atmosfeer van christelijkheid is ondergedoken.”276 Het christelijk-religieuze van de Waldorfschool hangt - aldus Steiner - samen met de aanwezigheid van de vrije christelijke religie in de school, zeker toen na verloop van tijd bleek dat de meerderheid van de leerlingen deze lessen volgden. We willen hier nogmaals benadrukken dat er erg streng aan het principe werd vastgehouden dat enkel die kinderen van wie ‘van huis uit’ voor dit religieonderwijs werd gekozen, tot de lessen werden toegelaten. De band met thuis werd ook in omgekeerde zin verzorgd: “We laten ook de ouders deze cultus bijwonen en het is gebleken dat deze op uitermate gunstige wijze bijdraagt tot een wederbeleving van het christendom, dit vrijwillige religieonderwijs. En het is een goed christendom in de Waldorfschool, omdat het kind door deze naturalistische religie tijdens de eerste jaren langzaam aan opgetild wordt tot het begrijpen van het Christus-geheim.”277 De keuze voor de Waldorfschool hield niet automatisch de keuze voor dit vrije religieonderwijs in. Er kon ook voor katholiek of protestants religieonderwijs gekozen worden. We wezen er reeds op dat hoewel Steiner er principieel voor open stond dat er desgewenst ook joods onderwijs in de Waldorfschool kon gegeven worden, dit in de praktijk niet gebeurde. Daardoor was er de realiteit dat alle kinderen in de eerste Waldorfschool een of andere vorm van christelijk religieonderwijs kregen. De samenhang tussen dit gegeven en het als ‘christelijk’ karakteriseren van de hele school, mag niet onderschat worden. Het deel over ‘Antroposofie als wereldbeschouwing’ besloten we met te wijzen op het onderscheid dat Steiner aangaf tussen antroposofie als geesteswetenschap enerzijds en een religieus leven of religieuze oefening anderzijds. Beide aspecten zijn ook van belang ten aanzien van het christelijke. Het religieuze onderwijs (het hele keuzeaanbod) wil ingaan op de menselijke behoefte aan een religieus leven of levensgevoel. Dit religieuze leven kan men op verschillende manieren vormgeven. Het christendom kan een inspiratiebron zijn om dit religieuze leven gestalte te geven. Er zijn echter ook niet-christelijke religies die aan deze behoefte kunnen tegemoet komen. Het is nooit de bedoeling van Steiner geweest om van de mensen te verlangen dat ze braken met hun religieuze tradities, integendeel. Dat blijkt uit de wijze waarop hij vormgaf aan het religieonderwijs in de school (met de reeds vermelde openheid t.a.v. bijvoorbeeld het jodendom). Ook de Christengemeenschap was niet bedoeld voor mensen die reeds een bepaalde religieuze bedding hadden, maar voor diegenen die op zoek waren naar een nieuwe vorm voor hun religieuze behoeften.278 Het is op dit niveau van de concrete religieuze beleving dat we ons kunnen afvragen in welke mate de Waldorfschool noodzakelijkerwijze ‘christelijk’ moet zijn, d.w.z. enkel kan aansluiten bij een religieuze traditie die christelijk van aard is. Hiertegenover staat dat een centrale aangelegenheid van de antroposofie als ‘geesteswetenschap’ het streven is het ‘Mysterie van Golgatha’ te doorgronden en de aandacht te vestigen op het belang van de Christusimpuls voor de huidige mensheidsontwikkeling. We wezen hier reeds op in het hoofdstuk over ‘de morele en religieuze impuls van de Steinerpedagogie’. In meerdere toespraken tot de leerlingen en leraren bij de jaar- of andere feesten, spreekt Steiner over de Christus-Geest die in het hele onderwijs te vinden is, van de 276 STEINER, R, Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, Dornach, 1986, p. 205 277 STEINER, R., Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, Dornach, 1989, p. 142 278 HEIDENREICH, A., Rudolf Steiner en het ontstaan van de Christengemeenschap, o.c. p. 37 ev.


57

Christus-Geest die de hele school doordringt: “Hier is steeds de Geest van Christus, die, van de leraren uitgaande, in de harten van de kinderen zal binnentrekken, deze geest die van liefde, van ware mensenliefde doordrongen is.”279 Ook elders spreekt Steiner uit dat deze ChristusGeest door de leraren in de school wordt gebracht: “En ziet u, jullie leraren kunnen zulke goed leraren zijn voor jullie, omdat ze zich hebben ingespannen om de Christus te leren kennen. (...) Dat is wat jullie van bij het begin voor de geest moet zweven, dat jullie leraren vervuld zijn van de kracht die uitgaat van deze grootste weldoener van de mensheid.” En dan tot de leraren: ”Jullie zijn die weldoeners, die dit zelf kunnen zijn door de kracht die in jullie harten dringt van het Mysterie van Golgotha”.280 Tegenover de verschillende wijzen waarop we - vanuit o.a. het christendom - ons religieuze leven kunnen vormgeven, staat dit geesteswetenschappelijke gegeven: “Het Mysterie van Golgotha is een feit: dat een geestelijke wezenheid uit bovenaardse werelden neergedaald is naar de aarde en zich met de mens Jesus van Nazareth heeft verbonden. Dit geestelijke feit, die aan onze aardeontwikkeling maar eerst een zin geeft, die wordt door elk tijdperk op de verschillendste wijzen begrepen.” 281 Het weten omtrent dit geesteswetenschappelijke feit is echter nog geen religieus leven. Evenmin volgt uit een weten omtrent dit feit een religieus leven als logische noodzaak. Het religieuze (be)leven vloeit voort uit een diepe behoefte van de menselijke ziel en de geesteswetenschap kan hiervoor ondersteuning bieden. Antroposofie zelf is echter geen religie en kan en wil deze niet vervangen. Dit laat ons toe de antroposofie zo te begrijpen dat ze tot verlevendiging of verdieping kan leiden van alle werkelijk religieuze tradities, christelijke en niet-christelijke. In de Weihnachtskurs für Lehrer gaat Steiner hier in zekere zin op in. De zestiende voordracht wijdt hij volledig aan het vraagstuk van de morele en religieuze opvoeding. Bij de behandeling van de moreel-religieuze opvoeding, zo zegt hij, voelt men zich aan de ene kant gedwongen te appeleren aan het algemeen-menselijke, dat over de hele aarde is verspreid en het onderscheid tussen rassen en volkeren niet kent. Maar aan de andere kant weet men ook dat het vandaag nog zo goed als onmogelijk is hier zo over te spreken vanuit een algemeen-menselijk gezichtspunt, dat de leden van alle naties het probleemloos kunnen begrijpen.282 Zeker op een gebied dat zo zeer met het innerlijke van de mens te maken heeft als het morele gevoel en de religieuze opvattingen, kan men maar juist begrepen worden als men vanuit de volksaard en de religieuze overtuiging begrepen kan worden. Door de internationale gerichtheid van de antroposofie voelt men hoe moeilijk het is over deze zaken wereldwijd te spreken. Immers, “de antroposofische wereldbeschouwing is er in de eerste plaats om de uiteenlopendste bruggen te slaan over datgene heen wat de mensen in naties, rassen enzovoort scheidt”.283 Willen we de mensheid met betrekking tot haar ethisch-religieuze doelstellingen begrijpen, dan moeten we ons van onze vooroordelen ontdoen en niet één ideaal voor waardevoller houden dan het andere, maar trachten ze alle te begrijpen.284 Elke religie heeft zijn oorsprong in een inspiratie. Een religie die niet meer over een levende inspiratie beschikt, die de openbaring van de geest in het onmiddellijke heden niet meer erkent, 279 Bij de afsluitende toespraak na het eerste schooljaar in STEINER, R., Rudolf Steiner in der Waldorfschule, o.c. p. 62 280 ibid. p. 169 281 STEINER, R., Erziehung zum Leben, o.c. p. 42. Steiner spreekt hierover ook op tal van andere plaatsen. Zie bijvoorbeeld STEINER, R., Het Christelijke opstandingsmysterie en de voorchristelijke mysteriën, Zeist, 1985. 282 STEINER, R., Die gesunde Entwickelung des Menschenwezen, o.c. p. 294 283 ibid. p. 295 284 ibid. p. 297


58

die kan slechts bij de traditie blijven. De innerlijke levendigheid, de onmiddellijke impuls van het religieuze leven is dan verdwenen.285 De antroposofie kan als geesteswetenschap opnieuw de weg wijzen naar een bovenzintuiglijk weten. Ze kan de bron wijzen waaruit elke religie opnieuw een levende inspiratie kan putten. Het christelijke karakter van de Steinerschool toont zich blijkbaar in twee aspecten. Enerzijds is er de aan een tijd en plaats gebonden vorm van het religieuze leven. Het christelijke karakter zou zich dan kunnen tonen als het aansluiten bij de cultureel-religieuze traditie in een bepaalde periode en op een bepaalde plaats. Dat wil echter ook zeggen dat naargelang de tijd en de plaats dit karakter anders kan zijn. Anderzijds is er datgene wat Steiner het ‘geesteswetenschappelijke feit’ van het Christusgebeuren noemt: de verbinding van een hoger geestelijk wezen met het lot van de aarde en de mensheid. De bewuste omgang met dit feit staat los van de aan een bepaalde plaats of tijd gebonden religieuze overtuiging of confessie. Deze impuls, die niet aan een bepaald religieus geloof of overtuiging is verbonden, vinden we terug in de bestaansgrond van de Steinerpedagogie (zie hoofdstuk 1). Ze werkt in de hele mensheid en kan alle religies bevruchten. Daarom kunnen we deze impuls met recht universeel noemen.

Steinerschool en Christengemeenschap De Christengemeenschap is als “beweging voor religieuze vernieuwing” uit de antroposofische beweging ontstaan. Hoe verhoudt zich deze beweging ten aanzien van de antroposofie in het algemeen en tot de Waldorfschoolbeweging in het bijzonder? We wezen er reeds op dat geesteswetenschap en religieuze beleving twee verschillende zaken zijn. De Christengemeenschap is in zekere zin ontstaan uit de vraag hoe de geesteswetenschap (antroposofie) een impuls kan zijn voor religieuze vernieuwing. Net zoals de Waldorfschoolbeweging, staat de Christengemeenschap “op eigen voeten” en is ze onafhankelijk van de Antroposofische Vereniging.286 Men kan probleemloos slechts van één van beiden lid zijn. “De Christengemeenschap wendt zich niet tot diegenen die religieus verzorgd zijn. We willen niemand verstoren die reeds in een bepaalde religieuze samenhang staat en daar zijn weg gaat. We willen met de meest consequente tolerantie elke religieuze overtuiging en elk religieus zoeken, dat langs vastgelegde wegen gaat, bevestigen. Maar de Christengemeenschap wil er zijn voor de thuislozen, de zoekende zielen die nog geen weg gevonden hebben.”287 De Christengemeenschap wil slechts iets aanreiken aan diegenen die een nog niet beantwoorde religieuze behoefte hebben. Steiner heeft zich dan ook fel gekeerd tegen die antroposofen die meenden dat het toetreden tot de Christengemeenschap een noodzakelijke consequentie was van het ‘antroposoof-zijn’. Zo besprak Steiner in 1922 volgend bericht dat hem bereikt had met de leraren van de Waldorfschool: “Vandaag staan de zaken er zo voor, dat een religieuze gemeente van honderd leden uit louter antroposofen bestaat, die sectaire tendensen voorstaan. Die leden (van de A.V.) die zich nog niet hebben aangesloten, worden onder druk gezet.” Hij zei hierop dat er met deze

285 STEINER, R., Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, o.c. p. 25 286 STEINER, R., Konferenzen mit de Lehrern der Freien Waldorfschule, deel 3, o.c. p. 123 287 BOCK, E., Was will die Christengemeinschaft?, Stuttgart, 1961, p. 15


59

zaken inderdaad gevaren verbonden zijn, immers: “de religieuze vernieuwing was voor buitenstaanders bedoeld”.288 In het lerarencollege dook ook meermaals de vraag op hoe de verhouding tussen de school en het vrije religieonderwijs enerzijds en de Christengemeenschap anderzijds was. Er waren immers leerlingen die zowel religieonderwijs volgden op school als in de Christengemeenschap. En in beide namen ze deel aan bijvoorbeeld de zondagshandelingen of de jeugdwijding. Kon dat wel? Steiner zag maar één mogelijk probleem: dat het teveel zou vergen van de kinderen en daardoor belastend zou zijn voor hun gezondheid. Wat ouders en kinderen beslisten ten aanzien van de Christengemeenschap was louter een zaak van de ouders, niet van de school. Wie op school het vrije religieonderwijs volgde, was hoegenaamd niet verplicht deel te nemen aan de diverse handelingen die met dit vrije religieonderwijs verbonden waren. Ook dat was de verantwoordelijkheid van de ouders en de leerling.289 De school moest zich niet om deze vragen bekommeren. Op de vraag of er in de school ook het religieonderwijs van de Christengemeenschap naast het vrije religieonderwijs moest worden aangeboden, antwoordde Rudolf Steiner dat dit in eerste instantie door de Christengemeenschap en niet door de school beslist moest worden. Als ze hierop aanspraak maakten, dan moest hen dat recht gegeven worden. Maar hij voegde eraan toe dat hij geen grond zag om hierop aan te sturen. In ieder geval wijken het vrije religieonderwijs en het religieonderwijs van de Christengemeenschap inhoudelijk niet van elkaar af. Beide zijn immers ontstaan uit de antroposofische beweging.290 Tussen beide jeugdwijdingen bijvoorbeeld is er evenmin een tegenspraak, wel is er een accentverschil: “De innerlijke zin van onze jeugdwijding is dat de mens in algemene zin in de mensheid wordt geplaatst, niet in een bepaalde religieuze gemeenschap. De Christengemeenschap echter plaatst de mens in een bepaalde religieuze gemeenschap.”291 In de Duitse Waldorfscholen wordt pas van na de Tweede Wereldoorlog het religieonderwijs van de Christengemeenschap als vierde keuzemogelijkheid aangeboden.

288 STEINER, R., Konferenzen mit de Lehrern der Freien Waldorfschule, deel 2, o.c. p. 199 289 ibid. p. 305 290 STEINER, R., Konferenzen mit de Lehrern der Freien Waldorfschule, deel 3, p. 176 291 ibid. p. 178


60

Hoofdstuk 4

Praktische slotbeschouwingen

In dit laatste hoofdstuk willen we in de eerste plaats weer aankopen bij een van de aanleidingen voor deze studie, namelijk de vraag hoe we kunnen omgaan met het gegeven ‘cultuurbeschouwing’ in de Vlaamse Steinerscholen. Wat kan dat binnen de huidige maatschappelijke en politieke context betekenen? We willen hier niet systematisch verwijzen naar wat in de vorige hoofdstukken reeds gezegd is. We gaan ervan uit dat wat daar staat voor zichzelf kan spreken. Toch is het goed om op deze plaats enkele aandachtspunten naar voren te halen. De morele en de religieuze opvoeding vormen een centraal onderdeel van de Steinerpedagogie. Het is van groot belang het bewustzijn hiervoor levendig te houden. Dit hangt immers onmiddellijk samen met de zin en de betekenis van de Steinerpedagogie zelf. Ook deze diepere grond moeten we ons helder voort de geest kunnen brengen. Alleen wanneer we de praktische vragen ook vanuit deze bekommernissen benaderen, zullen we een vruchtbaar antwoord kunnen vinden. In wat volgt schetsen we vier types van omgang met een levensbeschouwelijk (o.a. moreelreligieus) vak. Het zijn geen abstracte of louter theoretische types. Elk type treffen we ook als realiteit aan bij Steinerscholen in één of meerdere (Europese) landen. We willen niet suggereren dat het er nu op aankomt na afweging van voor- en nadelen een keuze te maken. Deze beschrijvingen dienen enkel ter oriëntatie. Evenmin beweren we dat er slechts vier types zijn. Er zijn minstens ook bepaalde mengvormen of combinaties van types mogelijk. Deze indeling leek ons echter het meest relevant ten aanzien van de Steinerscholen. De vragen of bedenkingen die bij de verschillende types geplaatst worden, houden geen principieel oordeel in. Ze hebben vooral tot doel de visievorming te stimuleren. We hopen dat er antwoorden kunnen gezocht worden in een schooloverstijgend gesprek. 1. Er is geen levensbeschouwelijk vak In dit geval richten de Steinerscholen geen afzonderlijk levensbeschouwelijk of religieus onderwijs in. De morele en religieuze opvoeding zit verweven in alle andere vakken en doordringt het hele onderwijs. Dit type treffen we onder andere aan in Noorwegen. Het is hierbij nuttig te weten dat het vrij onderwijs (met Waldorfscholen als grootste brok) in Noorwegen slechts 1,5 % van het onderwijsveld uitmaakt. De overige 98,5 % van de scholen vallen onder het Staatsonderwijs. In dit onderwijs vinden we wel een levensbeschouwelijk vak. Dit vak heet open te zijn, maar is feitelijk erg ‘protestants’ getint. Vrijstellingen of alternatieve keuzemogelijkheden zijn er niet. Ouders van katholieke of islamitische signatuur klagen hierover, voorlopig zonder gevolg. Een eerste vraag die we ons moeten stellen, is of dit volstaat om de morele en vooral religieuze vermogens van de kinderen te ontwikkelen, zelfs wanneer dit ‘verweven’ en ‘doordrongen’ zijn op een optimale en bewuste wijze verzorgd wordt. Dat het religieuze ook overal in het leerplan te vinden is, betekent niet dat het daarom ook in het bewustzijn van de leraar aanwezig is. En komt het niet vooral daar op aan? Hier is het van belang stil te staan bij de rol die het religieonderwijs (en vooral het vrije religieonderwijs) in de eerste school speelde. Het ging daarbij niet alleen om een samenvattende verdieping van deze alles doordringende morele en religieuze opvoeding. De aanwezigheid van dit religieonderwijs impulseerde bovendien op haar beurt de pedagogie en doordrong het hele schoolleven. Praktische slotbeschouwingen

61

Een tweede vraag is of we deze geïntegreerde morele en religieuze opvoeding (die zonder meer een plaats heeft in de Steinerpedagogie) als een geïntegreerd vak moeten beschouwen. Aan een vak verbinden we minstens een naam en een (al dan niet neergeschreven of uitgewerkt) leerplan. Een leerplan zou in grote lijnen kunnen uitgaan van wat we in hoofdstuk 2 hebben willen beschrijven. En als dit dan ook nog een naam moet krijgen, stelt zich wel de vraag of ‘cultuurbeschouwing’ de meest aangewezen benaming is. Dat lijkt vanuit de inhoud beoordeeld, niet evident. Voor alle duidelijkheid herhalen we even dat we hier nog zo veel als mogelijk abstractie maken van allerhande wetten en praktische bezwaren die ons in de weg zouden kunnen staan. 2. Er is één neutraal vak Bij dit type is er weliswaar een vak dat het levensbeschouwelijke tot onderwerp heeft, maar daarin worden deze fenomenen eerder behandeld vanuit een ‘neutrale’ cultuurhistorische invalshoek. Idealiter is dit onderwijs naar inhoud geen religieus onderwijs, maar gaat het over o.a. religies. Iets in deze zin is er in Denemarken. Het werkelijke religieonderwijs vindt plaats buiten de school. Dit vak blijkt in alle Deense scholen gegeven te worden, zowel in de vrije als in de officiële scholen. Er werd mij ook verteld dat we het onderwijs in alle Deense scholen (ook het Staatsonderwijs) toch in zekere zin ‘christelijk geïnspireerd’ mogen noemen. De idee om godsdienstonderwijs te vervangen door een soort filosofieonderwijs leeft ook in ons land. In haar essentie kunnen we deze ‘filosoferende’ of ‘reflecterende’ benadering ook bij dit type onderbrengen. Een eerste vraag is of we dit soort onderwijs (dat op zich niet bij voorbaat mag afgewezen worden) werkelijk met de morele en religieuze opvoeding zoals Steiner die bedoelde in verband mogen brengen. Waar de morele en religieuze opvoeding zich in hoofdzaak richt op de ontwikkeling van het religieuze en morele gevoel en het vermogen om idealen te dragen en na te streven, spreekt uit dit ‘neutrale’ type eerder een beschouwelijke (intellectuele), meer afstandelijke benadering van het religieuze. Uiteraard zal veel afhangen van hoe zo’n neutraal concept in de praktijk wordt omgezet. Een tweede vraag is of bij het streven naar neutraliteit niet het gevaar bestaat dat men de cognitieve invalshoek overaccentueert ten nadele van een diepere betrokkenheid (en de ontwikkeling van het vermogen tot betrokkenheid). Hoe kunnen we zorgen dat zo’n concept tevens aansluit bij de ontwikkelingsbehoeften van jonge kinderen? We zouden - indien we de invoering van dergelijk vak echt beogen - kunnen aanknopen bij wat we in de vertelstof allemaal aantreffen en dat dan in een apart vak uitdiepen. Maar waarom zouden we dat doen? Wat zouden we daarmee willen bereiken? Immers, met de vertelstof willen we in de eerste plaats inspelen op innerlijke ontwikkelingsbehoeften van het kind. Wel zou ‘cultuurbeschouwing’ (indien we ‘beschouwing’ niet intellectualistisch opvatten) een aanvaardbare naam kunnen zijn voor een dergelijk vak. Derde vraag is of dit type wel zo neutraal kan zijn als men meent? De grote hang naar ‘neutraliteit’ in het onderwijs vloeit in de eerste plaats voort uit politiek-ideologische overwegingen, niet uit pedagogische. Dit op zich rechtvaardigt reeds een zeker wantrouwen ten aanzien van deze zogenaamde ‘neutraliteit’. Wanneer we ‘neutraal’ begrijpen als ‘niet indoctrinerend’, dan kan ook verwezen worden naar wat in een vorig hoofdstuk gezegd werd: de innerlijke houding die we ten aanzien van de kinderen hebben wanneer we met hen omgaan is van een meer doorslaggevende betekenis dan wat we hen precies vertellen (of verzwijgen). Praktische slotbeschouwingen

62

3. Er is één vak: het vrije religieonderwijs In het derde type vinden we ook één bijzonder vak. Hier is het evenwel geen afstandelijke, neutrale beschouwing van het fenomeen religie of levensbeschouwing. Het gaat hier daadwerkelijk om religieus onderwijs. Het religieonderwijs dat het best bij de Steinerpedagogie aansluit is dan uiteraard het vrije religieonderwijs. Dit is de feitelijke situatie in Nederland en is er in zekere zin tot traditie geworden. Dat er alleen het vrije religieonderwijs wordt aangeboden, steunt echter niet zozeer op een principiële optie. Een concrete vraag naar onderwijs vanuit andere religieuze stromingen is bij het gremium van godsdienstleraren niet bekend. Mocht die vraag toch ergens gesteld zijn, dat is dat waarschijnlijk door een te klein aantal mensen gebeurd om er gevolg aan te kunnen geven. In de praktijk is er dus enkel en alleen de vrije religie. Afhankelijk van de gevoeligheden in de diverse landstreken heet de vrije religie daar ‘godsdienstonderwijs’, ‘vensteruur’, ‘religieus verteluur’ of ‘oriëntatie-uur’. In de grote meerderheid van scholen maken alle leerlingen dit ‘godsdienstonderwijs’ mee. Op sommige scholen is het een voor iedereen verplicht vak. In de meeste scholen is er weliswaar een vrijstellingsregeling voorzien, maar in de praktijk wordt daar zelden of nooit gebruik van gemaakt. Er is voor deze leerlingen immers geen alternatief en ze worden algauw een buitenbeentje in de klas. Het zit blijkbaar zo verankerd in de traditie en het gewoonteleven van de Vrije Scholen in Nederland dat niemand hier zich echt vragen bij stelt (voorlopig althans). De uren godsdienstonderwijs behoren in de meeste scholen tot de gesubsidieerde uren. Een eerste vraag is of deze situatie wenselijk is. De keuze om uw kind naar een Steinerschool te sturen, houdt dan automatisch in dat uw kind ook het vrije religieonderwijs volgt. Het ene hangt quasi onverbrekelijk met het andere samen. Op deze wijze verbinden we de school en alle leerlingen met iets wat niet van de school zelf afhangt, maar van de Antroposofische Vereniging. Hoewel zelfs deze ‘antroposofische religie’ niet indoctrinair hoeft te zijn (het hoe is immers op dit vlak belangrijker dan het wat), is deze strakke verbinding niet onproblematisch. De oorspronkelijke optie om ouders bewust voor dit vrije religieonderricht te laten kiezen, los van de schoolkeuze, wordt verlaten. Niet het feit op zich dat deze optie de oorspronkelijke was, is hier van tel. Wel dat er een immens respect voor de vrijheid op geestelijk gebied uit sprak. Dat er in Nederland nog niemand aanstoot nam aan deze traditie, pleit misschien wel voor de grote openheid en het respect voor de vrijheid die in dit religieuze onderwijs vervat ligt. Een tweede vraag is of dit type zo maar in Vlaanderen kan worden ingevoerd. In Nederland is er een traditie gegroeid. In Vlaanderen kan er ten aanzien van het vrije religieonderwijs in geen enkel opzicht over een traditie gesproken worden. De meeste ouders (en ook veel leraren) zijn niet of onvoldoende bekend met de betekenis en de inhoud van dit vak. Om zo’n vak als enige vorm van religieonderwijs in te voeren, is een breed sociaal draagvlak nodig bij ouders en leraren. En zelfs dan moet men zich afvragen, gelet op de eerste vraag, of het wel echt een gezonde keuze is. De naam ‘cultuurbeschouwing’ zou voor deze vrije religie tot op redelijke hoogte de lading kunnen dekken. De vraag naar het leerplan en de lesgevers is bij deze keuze geen zaak van de individuele scholen - zelfs niet van de scholenbeweging - maar van de Freie Hochschule für Geisteswissenschaft en de Antroposofische Vereniging.


63

4. Er wordt een keuze van verschillende levensbeschouwelijke vakken aangeboden Het vierde type is de voortzetting van de manier waarop in de eerste Waldorfschool met het religieonderwijs werd omgegaan. De school laat de verschillende religieuze gemeenschappen hun godsdienstonderwijs verstrekken in de school. De ouders kiezen het religieonderwijs dat bij hun eigen religieuze overtuiging aansluit. De vrije religie is dan slechts één van de keuzemogelijkheden. Dit is nog steeds de situatie in de meeste Duitse Waldorfscholen. Ze bieden de keuze aan tussen de oorspronkelijke drie strekkingen: katholiek, protestants en vrije religie. Na de Tweede Wereldoorlog werd hieraan de keuze voor het religieonderwijs van de Christengemeenschap toegevoegd. Deze werkwijze behoort intussen tot de Duitse traditie. Dat bracht bijvoorbeeld met zich mee dat sommige religieleraren van traditionele confessies, bijvoorbeeld de katholieke, zich ernstig in de Waldorfpedagogie hebben verdiept en het katholieke religieonderwijs aanbieden in overeenstemming met de menskundige inzichten van de Waldorfpedagogie. Dat leidt tot zinvolle dialoog en uitwisseling. Ook in Duitsland wordt echter het speciale religieonderwijs in vraag gesteld. Veel Waldorfleraren vinden dit onderwijs eigenlijk overbodig. Zo is het volgens Johannes Kiersch verdedigbaar dat er in een Waldorfschool geen apart religieonderwijs gegeven wordt. Het gewone leerplan is immers doordrongen van religieuze elementen.292 Vraag blijft natuurlijk of dit voldoende is (zie bespreking type 1). De belangrijkste vraag is hier of dit keuzeaanbod ook in onze tijd de beste formule is. Het is weliswaar een elegante oplossing om toch de religieuze opvoeding te verzorgen zonder dat de school een inhoudelijke keuze maakt. De keuze wordt door de ouders gemaakt. Maar zoals we reeds aangaven, werd deze vorm door Steiner steeds weer een compromis genoemd. Zijn de omstandigheden die toen tot dit compromis hebben geleid ook nu nog geldig? In welke mate is de Duitse context anno 1919 te vergelijken met de Vlaamse situatie in het begin van de 21ste eeuw? Een andere vraag hangt dan weer samen met het feit dat deze vorm (stel dat we hem nog geschikt achten voor onze tijd) in de Vlaamse scholen op geen enkele traditie kan terugvallen. Hoe krijg je zo’n vorm op de grond? Hoe vind je hiervoor de nodige sociale draagkracht? Tot slot moet ook overwogen worden of het klassieke aanbod (de traditionele confessies en de vrije religie/christengemeenschap) voor de huidige generatie ouders wel volstaat. Conclusies Zoals reeds vermeld, lieten we opmerkingen op basis van wetten en praktische bezwaren nog buiten beschouwing. Als we deze te vroeg naar voor schuiven, vormen ze maar al te vaak een belemmering om tot helder inzicht te komen in wat eigenlijk aan de orde en aan de tijd is. Het inzicht in wat we nu echt willen, kan niet of onvoldoende uitrijpen. Dit laatste is echter onontbeerlijk om op een bewuste manier met de onvermijdelijke compromissen te kunnen omgaan. Het gevolg van deze soort doorgedreven ‘realiteitszin’ is vaak dat de idealen in de mist blijven hangen, creativiteit en fantasie verdorren en het enthousiasme niet meer gevoed wordt. En wat er gebeurt, wordt door uiterlijke krachten bepaald. 292 in SCHICKERT, K., Fragen an die religiöse Erziehung, in Erziehungskunst, nr. 6, juni 2001


64

De eerste vraag is daarom niet wat we met cultuurbeschouwing moeten doen. Wel hoe het vraagstuk van de morele en religieuze opvoeding er vandaag uitziet en met welke vormen van religieonderwijs we op deze vraag een praktisch antwoord kunnen geven. Pas als dit duidelijk is, zijn we in staat om bewust compromissen te sluiten indien de hedendaagse werkelijkheid dat van ons verlangt. We nemen aan dat er in deze studie voldoende gegevens zijn aangereikt om een gesprek hierover te kunnen stofferen. We hebben ons bewust onthouden van een slotoordeel. De voor deze tijd en deze plaats meest aangewezen oplossing kan immers niet zonder meer uit de feiten afgeleid worden. Er moet gekozen en gehandeld worden uit eigen inzicht. Met deze studie wilden we in eerste instantie een bijdrage leveren aan het verwerven van het nodige inzicht.


65

Bibliografie ANNOOT, H., Eindtermen en mensbeeld, in Klaas’, nr. 2, maart 1994. APOSTEL, L., - Atheïstische religiositeit, Gent, 1981 - Atheïstische spiritualiteit, Brussel, 1998 APOSTEL, L., en VAN DER VEKEN, J., Wereldbeelden. Van fragmentatie naar integratie. Kapellen, 1991 BOCK, E., Was will die Christengemeinschaft?, Stuttgart, 1961 DENYS, Kris, Cultuurbeschouwing, een pedagogisch project voor de school, in Nieuwsbrief FOPEM v.z.w. nr. 1 november 2000 DEPUYDT, A., DEKLERCK, J., DEBOUTTE, G. (red.), ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘delink-wentie’? Preventie op een nieuw spoor., Leuven, 2001 ESTERL, D., Was bedeutet Anthroposofie für die Waldorfschule?, Stuttgart, 2000

Flensburger Hefte, Waldorfschule und Antroposofie, heft 15 GROSSE, R., Erlebte Pädagogik. Schicksal und Geistesweg, Frankfurt am Main, 1984 GRUWEZ, C., Project antroposofie, Antwerpen, 2000, uitgegeven door de RSA HAHN, H., Werkboek voor het godsdienstonderwijs in de Vrije Scholen, uitgegeven door het Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1990 HEIDENREICH, A., Rudolf Steiner en het ontstaan van de Christengemeenschap (eigen uitgave van de Christengemeenschap Nederland), 1960? KANT, I., Wat is verlichting?, Kampen, 1988 KNIEBE, G. (red.) Aus der Unterrichtspraxis an Waldorf-/Rudolf Steiner Schulen, Dornach, 1996 KRANICH, E.M. (red.), - Opvoeding tot moraliteit, Bijdragen aan de Rudolf Steiner - Pedagogie, nr. 3, Rotterdam, 2000 - Spirituele opgaven van het onderwijs, Bijdragen aan de Rudolf Steiner - Pedagogie, nr. 5, Rotterdam, 2000 LEBER, S., - Weltanschauung, Ideologie und Schulwesen. Ist die Waldorfschule eine Weltanschauungsschule?, Stuttgart, 1989 - Was bedeutet der Begriff Weltanschauung heute, was bei Rudolf Steiner, in Die Drei, 1968/2, maart/april, pp. 77-91 - (red)., Anthroposophie und Waldorfpädagogik in den Kulturen der Welt, Stuttgart, 1997 LINDENBERG, C., - Rudolf Steiner. Eine Chronik 1861-1925, Stuttgart, 1988 - Steiner Rudolf, Baarn, 1992 MOLT, E., Entwurf meiner lebensbeschreibung, Stuttgart, 1972 NEUFFER, H. (red.) Zum Unterricht des Klassenlehrers an der Waldorfschule. Ein Kompendium, Stuttgart, 1997 OLTMANN, O., Moralische Erziehung im Sinne einer Ethik der Bejahung, in Lehrerrundbrief, Bund der Freien Waldorfschulen, nr. 44 SCHMELZER, A., Erziehung in apokayptischer Zeit. Zeitsymptome, Johannes-Apokalypse und Waldorfpädagogik, Dornach, 1996 SCHICKERT, K., Fragen an die religiöse Erziehung, in Erziehungskunst, nr. 6, juni 2001 STEINER. R., - (GA 2) Waarnemen en denken. Schets van een kennistheorie naar aanleiding van Goethes wereldbeschouwing met bijzondere aandacht voor Schiller, Zeist, 1984 - (GA 3) Waarheid en wetenschap, Zeist, 1991 - (GA 4) Filosofie van de Vrijheid, Zeist, 1998 - (GA 6) Goethes Wereldbeschouwing, Zeist, 1983 - (GA 8) Het Christelijke opstandingsmysterie en de voorchristelijke mysteriën, Zeist, 1985 - (GA 9) Theosofie. Inleiding tot de bovenzintuiglijke kennis van de wereld en van de

Bibliografie

66

bestemming van de mens, Zeist, 1985 - (GA 13) De wetenschap van de geheimen der ziel, Zeist, 1989 - (GA 18) Die Rätsel der Philosophie in ihrer Geschichte als Umriss dargestellt, Dornach, 1985 - (GA 24) Aufsätze über die Dreigliederung des sozialen Organismus und zur Zeitlage 1915-1921, Dornach 1982 - (GA 31) Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zetgeschichte 1887-1901, Dornach, 1966 - (uit GA 34) Opvoeding van het kind in het licht van de antroposofie, 1986, Zeist. - (uit GA 58/59) Metamorfosen van het zieleleven, Zeist, 1985 - (GA 151) Der menschliche und der kosmische Gedanke, Dornach, 1980 - (GA 185) Die soziale Grundforderung unserer Zeit in geänderte Zeitlage, Dornach, 1990 - (GA 192) Geisteswissenschaftliche Behandlung sozialer und pädagogischer Fragen, Dornach, 1964 - (GA 257) Antroposofische Gemeinschaftsbildung, Dornach, 1989 - (GA 293) Antoposofische menskunde als basis voor de pedagogie, Zeist, 1984 - (GA 294) Opvoedkunst. Methodisch-didactische aanwijzingen, Zeist, 1987 - (GA 295) Praktijk van het lesgeven. Werkbespreking met leraren , Zeist, 1989 - (GA 296) Die Erziehungsfrage als soziale Frage. Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hintergründe der Waldorfschul-Pädagogik, Dornach, 1991 - (uit GA 297) Die Waldorfschule und ihr Geist, Dornach, 1990 - (GA 297a) Erziehung zum Leben. Selbsterziehung und pädagogische Praxis., Dornach, 1998 Hieruit in vertaling: Het morele en het religieuze in de opvoeding, Amsterdam, 1998 - (GA 298) Rudolf Steiner in der Waldorfschule. Ansprachen für Kinder, Eltern und Lehrer, Dornach, 1989 - (GA 300 a/b/c) Konferenzen mit den Lehrern der Freien Waldorfschule in Stuttgart, Dornach, 1975 - (GA 302) Menskunde en opvoeding, Amsterdam, 1990 - (GA 303) Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens. Eine Einführung in die anthroposofische Pädagogik und Didaktik,, Dornach, 1987 - (GA 304a) Antroposofische Menschenkunde und Pädagogik, Dornach, 1979 - (GA 305) Geestelijke grondslagen voor de opvoedkunst , Zeist, 1980 - (GA 306) Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis , Dornach, 1989 - (GA 307)Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung, Dornach, 1986 - (GA 308) Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens , Dornach, 1987 - (GA 311) Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, Dornach, 1989 STRAWE, C., Bewusstseinsseele und Information, in Die Drei, 2/98, VAN ANDEL, J., (vert.), Evangelieteksten voor de handelingen, een uitgave van het Vrij Pedagogisch Centrum, Driebergen, 1990 VON KÜGELGEN, H., Das religiöse, der Religionsunterricht und die kultischen Handlungen in der Weltschulbeweging

Bibliografie

67

Levensbeschouwing en Steinerpedagogie. Hans Annoot

Recommend Documents