LEREN EN ICT MICHEL VAN AST – YOUNGWORKS ACADEMY – 2013
Er is een groeiend aantal scholen dat haar leerlingen uitrust met een laptop of tablet. En dat is begrijpelijk, want naast de wens van onderwijsinstellingen om beter aan te kunnen sluiten bij de belevingswereld van de leerling weten we uit onderzoek (Kennisnet, 2012) dat de inzet van ICT leidt tot een: • toenemende motivatie van leerlingen en leraren; • verbetering van de leerprestaties; • efficiënter leerproces. Tezamen leidt dat tot een hoger leerrendement. Tegelijkertijd zien we dat de invoering van zoveel technologie in een school niet vanzelfsprekend leidt tot de genoemde opbrengsten. Dat komt omdat de kwaliteit van de leraar nog altijd de belangrijkste factor is om het succes van de leerling te verbeteren (Hattie, 2009). En precies daar zit de crux. Je kunt een heldere en uitgesproken visie op leren en ICT hebben, je school volzetten met de nieuwste spullen en de meest interactieve en multimediale methodes aanschaffen; het is de docent die er onderwijs van maakt. Daarom zet YoungWorks in deze whitepaper een aantal belangrijke noties ten aanzien van de didactische inzet van ICT in het onderwijs op een rij.
PRIMAIR EN SECUNDAIR PROCES Waar denk je aan bij ‘onderwijs en ICT’? Digiborden? ELO’s? Leerlingvolgsystemen? Falende technologie? Het roept bij iedereen andere beelden op. Om te beginnen, is het verstandig om onderscheid te maken tussen het primaire en het secundaire proces. Waar het in het secundaire proces vooral gaat om het organiseren van onderwijs, gaat het in het primaire proces vooral om de inzet van ICT bij het ondersteunen van leerlingen in hun leren. Laten we zeggen: ICT als krachtig leergereedschap. Over beide domeinen is veel te zeggen. Wij concentreren ons echter op de inzet van ICT in het primaire proces, omdat daar de meeste leerwinst te behalen is en omdat daar voor scholen de grootste uitdaging ligt.
LEREN OF ONDERWIJZEN? Een tweede onderscheid dat ons helpt om het over hetzelfde te hebben, als we praten over onderwijs en ICT, is het onderscheid tussen de inzet van ICT bij onderwijzen of bij leren. In het eerste geval zit de leraar aan de knoppen. Hij of zij gebruikt technologie om beter, sneller, leuker, etcetera de stof over te dragen. Dan kun je qua technologie natuurlijk denken aan het digibord. Maar het kan ook gaan om instructiefilmpjes die een leraar heeft opgenomen en voorafgaand aan de les door zijn of haar leerlingen laat bekijken. Als je affiniteit hebt met ICT dan kan dat je vak veraangenamen. Er is een groot aantal docenten dat plezier ervaart bij het ontwerpen en ontwikkelen van eigen materiaal. Daarnaast staat de inzet van ICT om het leren van leerlingen te versterken, ICT als krachtig leergereedschap. In dat geval
zit de leerling aan de knoppen. Op scholen waar veel geïnvesteerd is in laptops of tablets voor leerlingen is met name in dit domein veel te bereiken. Tegelijkertijd vraagt dat van de leraar enige creativiteit, maar vooral ook lef om de controle los te laten. Als vakdocent of –leerkracht sta je boven de stof. Er zijn weinig inhoudelijke vragen waar je het antwoord niet op kunt geven. Zodra je echter ICT gaat gebruiken in je klas zul je merken dat je een groot aantal (technische) vragen krijgt waarop je niet altijd onmiddellijk het antwoord kent. Een mooie kans om leerlingen in te schakelen en in hun kracht te zetten. Met andere woorden: ook zonder zelf ICT-adept te zijn, kun je gebruik maken van technologie in je klas om leerlingen te ondersteunen een hogere leeropbrengst te realiseren.
KLEPPEN DICHT!
Een vaak gezien beeld is een klas leerlingen, in busopstelling, met allemaal een scherm voor hun neus. We zien leerlingen die hun laptop – individueel – gebruiken om aantekeningen te maken, een tekst of wat anders te produceren of helemaal opgaan in adaptief, interactief, multimediaal materiaal. In het eerste geval kunnen we de laptop of tablet beschouwen als een (nogal kostbaar) aantekeningenblok. In het tweede en derde geval kun je je afvragen waarom deze leerlingen in tijd en plaats nog bij elkaar zitten. Het is krachtig gebruik van technologie, maar er is geen enkele toegevoegde waarde van het bij elkaar zitten. Als je met een groep ‘peers’ en een expert in één-en-dezelfde ruimte verkeert, doe dan vooral de kleppen wat vaker dicht en maak gebruik van het feit dát je bij elkaar zit. Wat dan wel? Door gebruik te maken van remediërende software of adaptief leermateriaal kun je leertijdverlenging realiseren. Juist in de tijd dat leerlingen en hun leraar in tijd en plaats niet bij elkaar zijn, dus buiten de contacttijd, kan de computer leerlingen op die manier ondersteunen. Bovendien kunnen leerlingen en hun leraar met elkaar, op afstand, in contact blijven; blijven communiceren en samenwerken. Maar toch kan de inzet van ICT ook in de klas meerwaarde bieden. We spreken dan van digitale activerende didactiek.
Digitale didactiek
Een eenvoudig voorbeeld daarvan is het activeren van
Hoogleraar Robert-Jan Simons definieerde digitale didactiek ooit als ‘kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van leren.’ De vraag is echter of het zinvol is om apart te spreken over digitale didactiek. Er is immers ook geen ‘schoolbord didactiek’, om maar een voorbeeld te noemen. Het begeleiden van onderwijs waarbij technologie een rol speelt, vraagt echter om andere competenties en nieuwe benaderingen.
voorkennis met behulp van de werkvorm denken-delenuitwisselen (didactiek), waarbij het delen in kleine groepen plaatsvindt via Corkboard (technologie). Een ander voorbeeld is het identificeren van overeenkomsten en verschillen (didactiek) door in kleine groepen een vooraf via Lino It (technologie) aangereikte hoeveelheid gegevens te ordenen. Een laatste voorbeeld is het stellen van controlevragen na een instructie (didactiek) met behulp van Socrative (technologie). Allemaal activerende werkvormen waaraan technologie iets bijdraagt.
Activerende didactiek Leren is een proces dat voortdurend plaatsvindt. In een natuurlijke context leren mensen door actief objecten in hun omgeving te manipuleren en de effecten daarvan te observeren. Met andere woorden: leren vraagt om een actieve betrokkenheid van de lerende bij een betekenisvolle ‘taak’. Activerende didactiek faciliteert precies dat. Digitale Activerende Didactiek ICT biedt veel mogelijkheden om leerlingen te activeren; om leerlingen in een betekenisvolle context te laten ‘interacteren’ met hun omgeving om op die manier krachtig leren te organiseren. Het gaat daarbij om rijke leeractiviteiten die naast vakinhoud juist didactiek en technologie met elkaar verbinden, op een wederzijds versterkende manier.
Hoogleraar Robert-Jan Simons
ACTIVERENDE WERKVORMEN Als je als leraar van je klas de feedback “Niet alwéér op de computer!” krijgt, dan weet je dat er iets niet goed zit met die balans. Dan wordt het technologie inzetten omwille van de technologie. Dat werkt in het begin misschien, maar heeft een beperkte houdbaarheid. Het is dus zoeken naar lesactiviteiten, (activerende) werkvormen, waarbij de drie genoemde aspecten elkaar versterken. Het startpunt dat je daarbij kiest als leraar, is minder belangrijk. Je komt een leuke tool tegen, dat kan de aanleiding zijn om die te gaan gebruiken in je klas. Of je stelt jezelf de vraag hoe je dat ene, altijd saaie onderwerp wat beter kunt laten landen bij je leerlingen. Of je zou graag wat beter aansluiten bij de voorkennis van je leerlingen en vraagt jezelf af welke werkvorm daar aan kan bijdragen. Welke ingang je ook kiest bij TPACK, het is belangrijk dat je nadenkt over alle drie de dimensies. Mentimeter en Socrative zijn online tools waarmee je snel en gemakkelijk meerkeuzevragen aan je leerlingen kunt stellen. We bekijken drie voorbeelden van leraren die besloten te experimenteren met één van beide tools. Het zijn voorbeelden die gebaseerd zijn op experimenten van leraren die we in onze trainingen hebben ontmoet. De namen van de docenten zijn fictief.
Simon is docent geschiedenis op een middelbare school. Hij heeft een van zijn collega’s Socrative zien gebruiken en besluit de laatste vijf minuten van een les in zijn 4-havo klas een klein experimentje te doen. Hij heeft ter voorbereiding vijftien vragen gemaakt en laat die door de leerlingen op hun laptop beantwoorden. De leerlingen beginnen enthousiast, het is weer eens iets nieuws. Maar een aantal leerlingen haakt al snel af en begint te keten. Na enkele minuten zijn er andere leerlingen klaar met de vragen en de onrust neemt toe. Simon besluit dat de tool niet geschikt is voor zijn leerlingen. Joyce geeft Engels op een middelbare school. Ze geeft voornamelijk les in de onderbouw van het VMBO. Na een korte uitleg over de verleden tijd besluit ze te checken of haar leerlingen het hebben begrepen. Ze heeft twee controlevragen voorbereid in Socrative die haar leerlingen in niet meer dan een minuut kunnen beantwoorden. Ze kan precies zien wie welke vraag goed heeft beantwoord. Een ruime meerderheid van de klas heeft het goed, dus ze zegt: “Jullie kunnen verder werken aan de opdrachten in je boek.” Vervolgens gaat ze langs bij de leerlingen die een of beide vragen zojuist foutief hebben beantwoord.
Peter, docent natuurkunde, heeft iets gelezen over een werkvorm die ‘peer instruction’ heet. Hij besluit de werkvorm uit te proberen in een van zijn onderbouwklassen. Het onderwerp van zijn les is het uitzetten en krimpen van metaal bij verwarmen of afkoelen. Hij vraagt zijn leerlingen wat er gebeurt met de grootte van een gat in een metalen plaat als deze wordt verwarmd en geeft ze drie antwoordmogelijkheden: dat gat wordt groter, kleiner of blijft gelijk. Via Mentimeter laat hij zijn leerlingen een keuze maken. Vervolgens krijgen ze de kans om elkaar te overtuigen van elkaars antwoord. Na deze stap, de ‘peer instruction’, krijgen zijn leerlingen opnieuw de kans om via Mentimeter een keuze te maken voor een van de antwoorden. Op basis van het aantal goede antwoorden, de vierde en laatste stap van deze werkvorm, besluit Peter er nog kort even iets over te zeggen. In het eerste voorbeeld zien we dat de technologie wordt ingezet omwille van de technologie. Het doel is een leuk einde van de les bewerkstelligen, maar er is geen directe verbinding met de vakinhoud. Bovendien is de gekozen didactiek/werkvorm niet meteen ondersteunend aan het leerproces van de leerlingen. We kunnen stellen dat vakinhoud, didactiek en technologie elkaar niet versterken. Dat is in het tweede en derde voorbeeld duidelijk anders. In het tweede voorbeeld ondersteunt de technologie de lerares om heel snel een overzicht te krijgen over haar klas; hebben ze
haar uitleg goed begrepen? De informatie die haar dat oplevert, maakt het mogelijk om een aantal leerlingen heel gericht te helpen. In het derde voorbeeld is de technologie volledig ondersteunend aan de werkvorm. De leraar krijgt een snel overzicht van de resultaten, maar hij zou dit zelfs, misschien iets minder gemakkelijk en inzichtelijk, kunnen realiseren zónder technologie. De tweede stap van de werkvorm is enorm krachtig: leerlingen ‘onderwijzen’ elkaar. De leraar kan deze werkvorm, in combinatie met Mentimeter, vaker gebruiken zonder ooit de feedback “Nee, niet weer Mentimeter!” te krijgen, omdat het niet technologie omwille van de technologie is. Vakinhoud, werkvorm en technologie versterken elkaar op een krachtige manier.
EFFECTIEF LEREN MET ICT In het begin maakten we al onderscheid tussen onderwijzen met ICT en leren met ICT. We hebben al een aantal voorbeelden gezien van hoe ICT het leren van leerlingen in de klas kan ondersteunen. Het is interessant om eens te kijken naar de relatie tussen die (en andere) voorbeelden en de verschillende fasen of onderdelen van een les.
Activerende Directe Instructie Rosenshine (1995) beschreef het instructieproces in zes fasen. Hij noemde dat directe instructie. Veenman (2001) heeft dat model op basis van onderzoek uitgebreid tot het model van activerende directe instructie. In dit model komt de nadruk meer te liggen op het activeren van leerlingen. Het Activerende directe instructie model is goed te begrijpen, relatief eenvoudig toe te passen, maar zeer krachtig. Bovendien geeft het een mindset om na te denken over de effectieve inzet van ICT in de les. Ze bestaat uit zeven fasen:
1
Terugblik
samenvatten, bespreken, voorkennis checken, voorkennis ophalen
2
Oriëntatie
nieuwe onderwerp introduceren, relaties leggen, belang aangeven, lesdoelen noemen
Uitleg
instrueren, voorbeelden geven, materiaal gebruiken, voordoen, anticiperen op moeilijkheden, vragen stellen, begrip checken, hoofdzaken samenvatten
Begeleide inoefening
onderbroken oefenen, vragen stellen en beantwoorden, stimuleren, moeilijkheidsgraad verhogen, ondersteuning verminderen, leerlingen elkaar laten ondersteunen
Zelfstandige verwerking
ononderbroken oefenen, actief verwerken, zelfstandig oplossingen zoeken, samenwerken, controleren, toepassingsmogelijkheden vergroten, extra instructie of verdieping aanbieden
6
Evaluatie
proces onder woorden brengen, terugblikken op inhoud, lesdoel controleren
7
Terug- en vooruitblik
les in context plaatsen, vooruitblikken
3 4 5
We hebben al een aantal voorbeelden van activerende werkvormen voorbij zien komen waarbij ICT een rol speelde. Laten we eens kijken waar we die werkvormen en tools kunnen onderbrengen in het activerende directe instructie model. De in een van de voorbeelden genoemde docente Engels Joyce gebruikte Socrative om te controleren of haar leerlingen haar uitleg hadden begrepen. Het stellen van controlevragen is een krachtig middel om zicht te houden op het leerproces van je leerlingen. Dat kan uiteraard aan het einde van de les, tijdens de fase ‘evaluatie’, waarin je controleert of de leerdoelen die je aan het begin had gesteld zijn bereikt. Maar je kunt op die manier ook de benodigde voorkennis checken in de fase ‘terugblik.’ Joyce gebruikte Socrative ergens midden in haar les. Het was voor haar een manier om vorm te geven aan de fase ‘begeleide inoefening’ en de overgang naar ‘zelfstandige verwerking’ te markeren. Peter, de docent natuurkunde in het andere voorbeeld, gebruikte het stellen van een meerkeuzevraag met behulp van Mentimeter juist voorafgaand aan de fase ‘uitleg.’ Hij organiseerde ‘peer instruction,’ een werkvorm waarbij leerlingen elkaar uitleggen, om vervolgens op basis van het resultaat daarvan, dat hij eenvoudig kon checken met Mentimeter, er zelf nog wat uitleg aan toe te voegen.
Het aantal zogenaamde ‘web 2.0’ tools, online programma’s, neemt razendsnel toe. Veel van die programma’s zijn gericht op ‘creatie’, op het maken van iets. Enkele van de véle voorbeelden daarvan zijn Glogster, Prezi, Montage en Popplet. Deze tools kun je uitstekend inzetten om leerlingen zelfstandig, samen of individueel, de leerstof te laten verwerken tijdens de fase ‘zelfstandige verwerking.’ Het is belangrijk om voorkennis te activeren. Dat kan op veel verschillende manieren. Een beproefde werkvorm daarvoor is denken-delen-uitwisselen, waarbij leerlingen eerst korte tijd individueel nadenken over een nieuwe vraag of onderwerp, vervolgens in kleine groepjes delen om daarna klassikaal de opbrengst uit te wisselen. Een uitstekende tool om het delen
en uitwisselen te vergemakkelijken is Lino It. Tijdens het delen voegen leerlingen hun groepsopbrengst toe aan een digitaal prikbord, op een digitale post-it. Bij het klassikaal uitwisselen is de opbrengst van de hele klas direct zichtbaar. Een werkvorm die heel goed past bij de fase ‘terugblik’ of ‘oriëntatie’ en door de inzet van Lino It gemakkelijk en snel is te realiseren in een les.
SAMEN VATTEND
LITERA TUUR
Waar we weten dat de inzet van ICT een positief effect kan hebben op de motivatie, de leerprestaties en het leerproces, zien we ook dat de docent een onverminderd belangrijke rol blijft spelen. Hij of zij is uiteindelijk voor het grootste deel degene die bepaalt welke leeractiviteiten een leerling in en buiten de klas onderneemt. Hij of zij is dus ook degene die bepaalt op welke manier ICT daarbij wordt ingezet. Zeker tijdens
• Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. Londen: Routledge. • Kennisnet (2012). Vier in balans monitor 2012 • Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. • Rosenshine, B., & Meister, C. (1995). Direct instruction. In L.W.
de contacttijd, in de les, is het zoeken naar een manier om leerlingen daarbij actief te houden. We lieten een aantal voorbeelden zien van activerende werkvormen, die passen bij een veelgebruikte fasering van een les en waarbij technologie op een manier wordt gebruikt zodat ze iets toevoegt. Door op zo’n manier naar onderwijs en ICT te kijken wordt het mogelijk vakinhoud, didactiek en technologie met elkaar in balans te brengen en elkaar te laten versterken.
Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (2nd ed., pp. 143-149). Oxford: Pergamon. • Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4-14. • Veenman, S., Leenders, Y., Oord, I, van den, Naafs, F. (2001). Effectieve instructie: Leren lesgeven met het activerende directe instructiemodel (experimentele uitgave). Amersfoort: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum.
YoungWorks Telefoon: 020-4199840 Prinsengracht 437
Website: www.youngworks.nl
1016 HM, Amsterdam
Email:
[email protected]
