Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola Eger
Közoktatás és értékváltozás
Készítette:
Konzulens: Dr. Ludányi Ágnes
Kissné Gulyás Erzsébet
főiskolai tanár
pedagógus szakvizsga szakértői-, vezetői szak
2007
2
Bevezetés
„ A tanári pálya minden más pályánál tágasabb, távlatosabb, határtalanabb, s mint a Nílus termékeny vize, túlárad saját partjain. A jó tanár nemcsak pedagógus, hanem kertész, filozófus, esztéta, lélekbúvár, művész és mesterember egy személyben, s nemcsak tudását közvetíti – bár az sem kevés -, hanem példát ad, jellemet formál, ültet, gyomlál, olt és szemez, mint a kertész, életet visz a könyvekbe, a könyveken keresztül a tanításba, állandó és eleven hidat épít az eszmény és a mindennap, az elvontság és a tapasztalás közé.” Gyergyai Albert szavai örökérvényűek. Rámutatnak, hogy a pedagógusnak valójában milyen sokrétűnek és színes egyéniségnek kell lennie. Munkája során igazodnia kell a mindenkori társadalmi elvárásokhoz, olyan értékközvetítő szerepet kell felvállalnia, melynek eredményeként a keze alól kikerült diákok a társadalom hasznos tagjaivá válnak. Napjainkban egyre nagyobb a pedagógusok közötti kiválasztódás. Sokan önkéntes alapon hagyják el a pályát, de jelentős azoknak a száma is, akik átszervezések, létszám-leépítések miatt kényszerülnek pályájuk megszakítására esetleg teljes lezárására. A pályakezdő fiataloknak csak igen kis hányada tudja – friss diplomával a kezében - valóban elkezdeni a munkát. A szelektálódás egyik következményeként a legjobb, legtöbb pedagógusi értékekkel rendelkező tanároknak kellene a pályán maradni. – És bízzunk benne, hogy ez így is lesz. A mai modern vegyes piacgazdaságban egyre inkább olyan pedagógusokra van szükség, akik képesek a mindennapi kríziseken úrrá lenni, olyan individuális értékeket birtokolnak, melyek segítik a társadalmi kiválasztódás során a fennmaradásban. Értékeivel megfelel mind a diákok, mind a szülők, a kollégák (ide értve az iskola vezetőségét is) és a fenntartó elvárásainak. Úgy végzi mindennapi feladatát, hogy ezen elvárások teljesítése mellett saját személyiségét is állandóan fejleszti, harmóniában tartja és hosszú távú, hivatástudatra épített pályára rendezkedik be. Hipotézisem szerint a pedagógusok képesek szakítani a hagyományos pedagógiai elvekkel, és a mai iskolarendszer követelményeihez alkalmazkodó értékrend követésével végzik munkájukat. Dolgozatom első felében az értékek különböző kontextusait vizsgálom, a pedagógusok értékeiről, azok alakulásáról írok. Második felében az alsózsolcai Herman Ottó Általános és Művészetoktatási Iskola tantestületének értékrendjét vizsgálom.
3
1. Történeti áttekintés Az iskola egyik alapvető feladata, hogy oktasson. Olyan diákokat képezzen, akiknek tudása bármilyen helyzetben helytálló. Két nemzetközi szintű tudásszint mérés eredményét szeretném bemutatni. Az egyik a 70-es években zajlott, még a rendszerváltás előtt, a másik pedig egy 1999-es és a 2000-es PISA felmérés kimutatása. A két eredmény összehasonlítását figyelemfelhívásnak szánom. – Egyfajta figyelmeztetésnek arra, hogy komoly változtatásokra van szükségünk az oktatás különböző területein. A fejezet második részében a fordulat éveiben történt társadalmi- gazdasági változásokat vizsgálom, valamint ennek kihatását az oktatáskultúrára.
1.1. A témához kapcsolódó kutatási adatok Ezer esztendős a magyar iskola címmel a Fizikai Szemle 1996/5. számában tudósítást olvashatunk Báthory Zoltán tollából. Egy olyam nemzetközi szintű felméréssel büszkélkedik, melyet 1970-ben végeztek 14 éves tanulók körében. Az eredményvizsgálaton 15 ország mezőnyében a magyar diákok a japán tanulók után a 2. helyet érték el. „(A japán tanulók átlag eredménye 31,2, a magyaroké 29,1, míg a medián érték 21,5 volt.) Az eredmény hitelességét alátámasztotta, hogy a tízévesek populációjában 11 ország közül a magyar gyerekek az 5. helyet érték el (magyar átlag 16,7, medián érték 16,6), az érettségizők korosztályában pedig 14 ország közül a 7. helyet érték el (magyar átlag 23,0, medián érték 21,4). Ezek az eredmények akkor nagy feltűnést keltettek, mivel előzetesen több évtizedre visszanyúlóan semmilyen összehasonlítási lehetőséggel sem rendelkeztünk a tanítás és a tanulás eredményességéről.” Később, 1983-ban megismételték az előbbi nemzetközi természettudományi vizsgálatot. Ekkor a 14 éves magyar tanulók 25 ország mezőnyében az 1. helyezést érték el. (A magyar tanulók átlaga 70,7, a 2. japán tanulók átlaga 66,8). Szintén jó eredményt értek el a 10 éves magyar tanulók is. (18 ország közül a 6. helyet.) Ugyanekkor az érettségiző tanulók is előkelő helyet foglaltak el. (Fizikából 17 ország tanulói közül a 2. helyet, biológiából 18 ország mezőnyében a 4. helyet, míg kémiából 19 ország mezőnyében a 7. helyet érték el.) Ezen eredményvizsgálatokkal közel azonos időben, a nemzetközi diákolimpiákon is hasonlóan jó eredményeket értek el – természettudományi tantárgyakból – a versenyző diákok. (1990-1995-ig fizikából a helyezési szám a 2. hely (1993) és a 13. hely (1994) között ingadozott. Kémiából a helyezési számok ugyanebben az időszakban a 2-9, informatikából a 4-13, matematikából pedig az 5-9. helyezés között ingadoztak.) Érdemes ezeken az adatokon elgondolkodnunk. Keressük az eredmények okait!
4
A cikkben az eredmények oksági hátterében elsősorban a „természettudomány és matematika szakos tanárok magas szakmai kultúráját és hivatásérzetét” találják. Ezután, arra világítanak rá, hogy a „művelt világban” bővültek a természettudományos tantárgyak pozíciói. . Az 1978-as tanterv szerint az 1-12. évfolyamokban a természettudományos tárgyakra fordítható teljes óratervi idő 1020 % között ingadozott, de a közoktatási szempontból legfontosabb 8. osztályban elérte a 21,8 %-ot! Minden esetre az első magyarországi iskola ezredik évfordulójának ünneplésekor ezek az eredmények igazán örömmel tölthették el a magyar pedagógusok szívét. Nézzük most meg a későbbi felmérések eredményeit! A nemzetközi átlagtól való eltérés nagysága matematikából az 1999-es TIMSS-R(8. évfolyamosok) és a 2000. évi PISA-vizsgálatban (15 évesek) néhány ország esetében (standard pontszám)
Forrás: Vári et al., 2001b A 2000. évi PISA-vizsgálatban a matematikai készségek területén a legjobb eredményt Japán, Korea, Új-Zéland és Finnország érték el, a középmezőnyt Írország, Norvégia, Csehország és az USA alkotják, közvetlenül mögöttük következik Németország, Magyarország és Oroszország, a sort pedig Brazília zárja. A PISA mérések értékelése után új problémák kerültek előtérbe. A gyenge teljesítmények egyik oka, hogy diákjaink az iskolákban jó teljesítményt mutatnak addig, amíg elméleti tudásról kell számot adniuk, de nem tudnak jól teljesíteni, ha az elméletben megtanult tudást a gyakorlatban kell alkalmazniuk. (Pl. Jól tudják, mi a forráspont, de nem tudják, hogyha forr a víz, miért emelkedik meg az edényen a fedő.) Feladatunk lett tehát a gyakorlatorientált, alkalmazó tudás fejlesztése. Ehhez
5
azonban a pedagógusoknak is szemléletet kell váltaniuk, saját magukban is újabb készségeket, képességeket kell fejleszteniük. Összefoglalva tehát: Amióta nemzetközi szintű felméréseken hasonlíthatjuk össze diákjaink tudását, egyértelműen határozhatjuk meg azokat a területeket is, amelyek fejlesztésre szorulnak. Ezek alapján válik szükségessé, hogy a pedagógusok mindig az aktuális elvárásoknak, követelményeknek feleljenek meg, önmagukat tovább képezzék, értékeiket gazdagítsák.
1.2. Társadalmi – gazdasági változások Az 1989-90-es évek a rendszerváltás évei. Jelentős változások indultak el a politikai struktúrában és a gazdasági működések módjában is. Nézzük meg röviden a legfontosabb változásokat:
Magánosítások A piacgazdaság intézményeinek és mechanizmusainak újraépítése Az állami beavatkozás mérséklése A pénzügyi szektor intézményeinek és szervező szerepének erősítése Az Európai Uniós orientáció erősödése A munkanélküliség megjelenése
Kádek István (2001) értekezésében a következő gondolatokat veti fel. Magyarországon a tudás-alapú társadalom van kialakulóban. A versenyképes, állandóan megújított tudás biztosítja a társadalmi érvényesülést a versenyszférában. Gyökeres változásokat tapasztalhatunk az információ- és a kommunikációtechnika területén. „ A szükségletek egyre inkább az emberek közötti interakciók területén jelentkeznek majd, tehát a nem-anyagi szükségletek válnak meghatározóvá.” – olvashatjuk a megjelölt tanulmányban. Jól érzékelhető probléma napjainkban a tudástőke egyenlőtlen megoszlása. A sikeres kisebbség egy idő után nem elégszik meg a gazdasági hatalommal, hanem kezében akarja tartani az információt és a tudást is. Így tehát a tudás-megoszlás veszélyforrásként jelentkezik, a tudásalapú társadalomban ezért kitüntetett szerepe van az oktatási rendszernek. Nem elég csupán oktatnunk, a tudáshoz jellemességnek, szilárd etikai értékrendnek kell kapcsolódnia, melyek közvetítésében a pedagógusoknak jelentős szerepük van. Fontos tehát, hogy ne csak oktassunk, hanem neveljünk is. A modern vegyes piacgazdaság igényeinek kell megfelelni az iskoláknak is. Ez a változás az egész oktatási rendszerre kihat – szinte az óvodáskori neveléstől kiindulva egy új szemléletű pedagógiát kell alkalmaznunk.
6
1.3. Az Európai Unió hatása az oktatásra Magyarország 2004. május 1-én csatlakozott az Európai Unióhoz. Ez az esemény sorsdöntő változásokat hozott az ország életében. Bár az uniós törvények közvetlenül nem avatkoznak be országunk oktatáspolitikájába, ahhoz hogy az uniós országok oktatási követelményeivel azonos színvonalat nyújtsunk, szükséges az oktatási rendszer reformálása, bizonyos területeinek gyökeres megváltoztatása. Tekintsük át azokat a főbb irányelveket, melyeket az Unió célkitűzéseiben megjelölt, az elmúlt néhány évre visszamenően. Az Európai Tanács 2000. márciusában a lisszaboni csúcsértekezleten azt az ambiciózus célt tűzte ki, hogy Európát a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú térségévé változtassa. A stratégia megvalósításában az Unió kiemelkedő szerepet szánt az oktatásnak. . A tudásalapú társadalom kiépítésének körülményei között az oktatási és a képzési rendszerek átfogó korszerűsítésének elveit és céljait az EU az egész életen át tartó tanulás paradigmájában summázta, melyet az Oktatás és Képzés 2010 elnevezésű munkaprogramban határoz meg. A 10 évig tartó program Magyarország oktatáspolitikájának is meghatározó része. Az Oktatás és Képzés 2010 program fontos részét képezi a szakképzések európai szintű fejlesztése is. A 2002. évi Koppenhágai Nyilatkozat a szakképzés legfontosabb céljaként a minőség javítását, valamint a szakképzési rendszerek európai szintű átjárhatóságát és átláthatóságát jelölte meg. Magyarország aktívan részt vesz az Oktatási Tanács munkájában, az Oktatás Képzés 2010 Munkaprogram konkrét célkitűzéseinek a megvalósítására létrehívott munkacsoportok tevékenységében. Az Európai Unió Tanácsának elnökségét 2006. II. félévben Finnország látta el. A finn elnökség jelszava az oktatás terén (az előző félévi osztrák elnökséggel közösen): "Minőség, esélyegyenlőség és hatékonyság". Ehhez kapcsolódóan az elnökség javaslatot tervez benyújtani és megvitatni a hatékonyság és az esélyegyenlőség fejlesztésének kérdéseiről az oktatásban és képzésben. Az Európai Unió fontos szerepet tulajdonít az egymástól való tanulás gyakorlatának. Ezért létrehozta az Oktatás és Képzés 2010 Koordinációs Csoportot, amely a munkaprogrammal kapcsolatos közösségi és tagállami tevékenységek összehangolásáért felelős.
A változások korában tehát Magyarország oktatáspolitikáját a következő kulcsfogalmak határozzák meg: tudásalapú társadalom tudás-megoszlás – jellemességre nevelő tudás átadása egész életen át tartó tanulás minőségi tudás - szakképzések európai szintű átjárhatósága
7
esélyegyenlőség biztosítása egymástól való tanulás Mint látjuk, az Európai Unió által előirányzott tudástársadalomban az oktatási és képzési rendszerek átfogó megújítása, az egységes európai oktatási térség kialakítása az alapvető feladat. Új szellemiségű oktatáspolitika, új cél- és eszközrendszer jellemzi mind az Európai Uniót, mind pedig Magyarországot. Ezt a változtatást éljük meg napjaink iskolarendszerének átalakításakor is.
2. Magyarország oktatási rendszerének helyzete napjainkban Sikeres oktatás, nevelés csak úgy lehetséges, ha korunk pedagógusai rendelkeznek a modern társadalom igényeinek kielégítéséhez szükséges ismeretekkel. Az oktatásközpontú pedagógiát felváltja a gyerekközpontú, kooperatív tevékenységekre alapozó kognitív pedagógia. Ahogy Dr. Madarász tollából olvashatjuk: „… a fiatalokat fel kell készíteni arra, hogy zökkenő nélkül átjussanak egy olyan társadalomba, ahol az ember szüntelenül, egész élete folyamán tanul. Másként szólva: eljutni a kognitív társadalomba.” (hivatkozás nélkül)
2.1.1. A közoktatás alapvető problémái Statisztikai felmérések során kerültek felszínre a közoktatás égető problémái. Nézzük, melyek ezek? Sok tanuló nem tudja befejezni általános iskolai tanulmányait, ezért: Nem tud megjelenni a munkaerőpiacon. A tanulók jelentős hányada nem képes feldolgozni az iskolai tananyagot. A PISA felmérés eredményei gyengék. A tanulók közti esélyegyenlőtlenségek nőnek. Ezen problémák megoldása nem egyszerű és nem is rövid időbe fog telni. Kádek István (2001) tanulmányában a megoldáshoz vezető úton indít el minket. Véleménye szerint: „A magyar gazdaság kaotikus állapotából kilépve, egy új rendezettség irányába halad.” E rendezettség egyik jellemzője, hogy tudás-alapú társadalom van kialakulóban. Az oktatási intézményeknek a gyakorlatorientált, kompetencia alapú tudás megszerzését kell biztosítania diákjai számára. A diákokat azokon a területeken kell elsősorban fejlesztenünk, amelyek személyiségüknek leginkább megfelelnek, érdeklődési körükhöz leginkább közel állnak. Mindezt azonban a társadalmi és a közvetlen kontextusok elvárásaihoz igazodva kell tennünk.
8
Néhány mondat erejéig nézzük meg, milyen kompetenciák szükségesek az egyéni boldoguláshoz.
2.1.2. Kifejlesztendő kompetenciák Három fő csoportját és azokon belüli kisebb csoportokat különböztetünk meg: 1.Alap
2.Központi
-olvasás -számolás -írás
-kommunikációs képesség -információ-technikai eszközök kezelése -konfliktuskezelés -team-munkára való alkalmasság -vállalkozási képesség
3.Életvezetési -önbizalom -time-management -egyéni pénzügyi management -egészséges életvitel -közösségi elkötelezettség
A kompetencia képességek megalapozása, azok kialakítása az iskolarendszer (és elsősorban az alapképzés), illetve a pedagógus feladata. Nagyobb hangsúlyt kell fektetnünk az egyéni képességek, a tanulás- és az önművelés képességének fejlesztésére.
2.2.1. Új igények az oktatási intézmények felé Korunk társadalmi, gazdasági változásai egyre inkább megkövetelik a közoktatási intézmények irányvonalainak megváltoztatását. A társadalom részéről új elvárások jelentek meg, melyeknek a versenyképes piacgazdaságban működő iskoláknak meg kell felelniük. Ez az iskolák fennmaradásának szükséges feltétele. Az intézményeknek meg kell felelniük mind a fenntartói, mind a szülői, a tanulói és a pedagógusi elvárásoknak. Szükséges tehát a használók igényeinek és céljainak összehangolása. Azokra az intézményekre, melyek nem tudnak minőségi munkát produkálni, s amelyek a versenyszférában nem tudják eladni magukat, szigorú megszorítások, komoly átszervezési feladatok várnak. Az iskolákban, óvodákban újfajta szemlélet, új típusú tevékenységek jelentek meg. A teljesítmények színvonalának erőteljes növekedése, a pedagógusok szakmai önállóságának érvényesítése elkötelezettséget és önismeretet igényel úgy az intézményektől, mint az egyes pedagógusoktól.
9
2.2.2. A minőségfejlesztés megjelenése Az oktatási intézményeknek – fennmaradásuk miatt – minőségi munkát kell produkálniuk. Az iskoláknak kötelező valamilyen minőségbiztosítási rendszer előírásainak megfelelni. Mit kell tudnunk a minőségbiztosításról és a minőségfejlesztésről? A minőségbiztosítás az a tevékenység, amelynek során a közoktatási intézmény folyamatosan biztosítja a szakmai célkitűzések és az intézmények működésének egymáshoz való közelítését a tanulók, a szülők, a pedagógusok valamint a fenntartó, továbbá a munkaerőpiac igényeinek kielégítése céljából. Olyan módszerek és tevékenységek rendszere, amelyek alkalmasak a minőség biztosítására és fejlesztésére. Ennek részeként szükséges a pedagógiai folyamat tervszerű szabályozása, a pedagógiai programban kitűzött célok megvalósítása, annak folyamatos külső és belső értékelése. A minőségfejlesztés alapvetően azt jelenti, hogy az intézmény szervezetét, a vezetőség és a nevelőtestület attitűdjeit, beállítottságát kell olyan irányban változtatni, hogy mint szervezet alkalmassá váljon arra, hogy folyamatosan javítsa önmaga minőségét. Önfelmérések, önértékelések végzése és az értékelések alapján szükséges a szervezet munkájának fejlesztése. Ez a fejlesztő munka komoly feladatokat ró mind a szervezet tagjaira, mind pedig a szervezet vezetőjére illetve a vezetőség tagjaira. A minőségfejlesztésnek a kormányzati oktatáspolitika alapvető célkitűzései közé emelése, a magyar oktatásügy fejlődése szempontjából kiemelkedő jelentőségű lépés. Tehát a minőségbiztosítás a közoktatásban nem jelent mást, mint egy olyan rendszer létrehozását, fenntartását és működését, amelyik alkalmas a közoktatással szemben támasztott igények, elvárások teljesítésére. Az eddigi vizsgálódásokból kiderül, hogy bármilyen kontextusból közelítjük is meg a közoktatást napjainkban, a pedagógusok szemlélete, tevékenysége, szakmai munkája – egyszóval értékrendszere része kell, hogy legyen az oktatással szemben támasztott követelményeknek. A pedagógusok individuális értékeinek alakulniuk kell a változó világ elvárásainak megfelelően.
10
„Gondolatunkból fonódik a tett, tettből a szokás, szokásból a jellem, jellemből a sorsunk.” (hindu mondás)
3. Értékalakulás a társadalomban és az iskolában Először vizsgáljuk meg az érték fogalmát, majd nézzük meg a pedagógus értékeit befolyásoló tényezőket, az ennek kapcsán felmerülő problémákat, valamint az egyes értékeket.
3.1. Az érték fogalma Az EGYETEMES LEXIKONBAN (1996), az érték szó meghatározásánál a következőt olvashatjuk: „… érték, a javaknak az egyes szükségletek kielégítése szempontjából figyelembe vett jellemzője. … Az érték problémája mind a mai napig a közgazdaságtan egyik legfontosabb kérdése. Két ellentétes álláspont alakult ki egy áru értékelésével kapcsolatban. A marxi elmélet szerint egy áru értékét a termelésbe fektetett, társadalmilag szükséges munkamennyiség határozza meg. A másik álláspont, az ún. szubjektív értékelmélet szerint az áru értékét nem a munka, hanem a szükségletkielégítő képesség határozza meg.” Azért idéztem végig a fogalom meghatározást a lexikonból, mert azt hiszem, kiolvashatjuk belőle az érték fogalmának időbeli változását is. Mára már a marxi meghatározás aktualitását vesztette. Egy másik megközelítés szerint: Az érték nem más, mint a javaknak az egyes szükségletek kielégítése szempontjából figyelembe vett jellemzője. Az értékek meghatározója a mindenkori társadalom, tehát kognitív képződmény. Napjaink fejlett civilizációjában az érték sokkal inkább úgy jelenik meg, mint szükségletkielégítő képesség. Különösen érvényes ez a pedagógus individuális értékeire. Ezért fontos, hogyha egy pedagógus valóban elhivatottnak érzi magát a pedagóguspálya iránt, akkor tudatosan is formálja, fejlessze azokat a képességeit, tulajdonságait melyek tanítványaik fejlesztéséhez szükségesek. Vizsgáljuk meg az értékek kialakulását és beépülését tudatunkba, majd azt, hogy a pedagógus individuális értékeinek változását milyen tényezők befolyásolják leginkább!
11
3.2. Az értékek beépülése tudatunkba
Mindennapi életünk során sokféle tevékenységet végzünk. Amit teszünk, ahhoz általában kialakítjuk személyes viszonyunkat is. Megélhetjük jónak vagy rossznak, szerethetjük, vagy esetleg viszolyoghatunk is tőle – egyszóval, többféle magatartásformát válthat ki belőlünk. Ezek a reakcióink attitűdjeinkre, hiedelmeinkre illetve értékválasztásainkra vezethetők vissza. Bakacsi (2000) a hiedelmet összefüggésrendszerként határozza meg, amelyet két dolog vagy egy dolog és egy tulajdonság között észlelünk. Ez az összefüggésrendszer stabilitást és folytonosságot kölcsönöz mindennapi életünkben és viselkedésünkben. Hiedelmeink több forrásból táplálkozhatnak. A legalapvetőbbeket gyermekkorunk legmeghatározóbb személyiségeinek elvárásai nevelik belénk. (Pl. Te már nagyfiú vagy, el tudsz menni egyedül is a boltba bevásárolni.) Ezek az elvárások kompetenciaérzést fejlesztenek ki bennünk – persze csak akkor, ha reálisak. A hiedelmek származhatnak tanulmányainkból vagy neveltetésünkből is. Számos olyan hiedelmünk is van, amely nemcsak dolgok és tulajdonságok közötti kapcsolatokról fogalmaznak meg következtetéseket, hanem értékelő megállapításokat is tartalmaznak. Az olyan értékelő megállapításainkat, preferenciáinkat, melyeket tovább nem magyarázunk, értékeknek nevezzük. Bakacsi (2000) megfogalmazásában: „Az értékek tehát olyan alapvető meggyőződések, amelyek az emberi élet végső céljaira (önmegvalósítás, szabadság, üdvözülés, egyenlőség) vagy az életvitel szélesen értelmezett módjára (becsületesség, barátság, erkölcsösség, bátorság) vonatkozó választásainkat, preferenciáinkat tükrözik. Értékről tehát akkor beszélünk, ha választási helyzet elé kerülve rendre ugyanazokat a célokat és állapotokat részesítjük előnyben más célokkal és állapotokkal szemben.” Az iskolában gyakran találkozhatunk a vallott és követett érték problematikájával. Ha csak a tanulással szerzett tudásra gondolunk is, többször szembesülhettünk már vele. – Gondolok itt arra, amikor otthon a családban a tudás nem érték, csak a jó érdemjegy a fontos és ezért a szülő megírja a gyerek leckéjét vagy beszerzi az előre gyártott felmérés feladatlapokat – bár a szülői értekezleten látszólag elfogadja, hogy a tudás érték.
12
3.3. A pedagógus individuális értékeit meghatározó tényezők
Támogató családi háttér (lelki egyensúly = első alapfeltétel a sikerhez)
d
Egészségi állapot (fizikai és szellemi dimenziói)
Tanulmányai - előmenetel (szakmai felkészültség) - folyamatos önképzés
A pedagógus értékei
Tapasztalat (Az évek előrehaladásával egyre nő.)
AZ ISKOLA Mint működésének fő színtere és meghatározója kollégák, felettesek hatásai szülők elvárásai diákok hatásai
Nézzük most ezeket a tényezőket részleteiben: 1. Egészségi állapot. A személy teljes egészére kiható tényező. Akinek az egészsége (akár testi akár lelki) sérül, az nem tud teljes értékű munkát végezni. A normális értékektől való eltérés mértéke ugyan változó és legtöbb esetben helyre is állítható. Gondoljunk bele: akinek fáj valamije az egyszerűen nem tudja megtenni, hogy csak a munkájára koncentráljon. Ezért fontos egészségünk megőrzése, folyamatos karbantartása. 2. Családi háttér. Az egészségi állapottal rokonságban álló tényező. Ha igazán jól akarunk teljesíteni, értékeink legjavát szeretnénk nyújtani tanítványainknak, szükséges hogy nyugodt, segítő családi hátterünk legyen. Az az ember aki családja körében nem tudja kipihenni magát, nem tud regenerálódni, feltöltődni, az másnap nem fog tudni teljes erőbedobással dolgozni. – Tehát értéke csökken.
13
3. Tanulmányi előmenetel. Ennél a jellemformáló tényezőnél meg kell állnunk egy gondolat erejéig. Sajnos napjainkban nincs eléggé megbecsülve, pedig nagyon fontos volna. Amikor egy pályakezdő fiatal állást keres, sajnos az a tapasztalat, hogy a munkaadók csak azzal foglalkoznak, hogy hol és milyen szakon végzett az ifjú pedagógus. Azt többnyire meg sem kérdezik, hogy milyen eredménnyel végezte tanulmányait. Pedig, - véleményem szerint – a főiskolán szerzett jegyek azt is tükrözik, hogy valaki mennyire veszi komolyan az egész hivatását és mennyire fontos neki a hivatásához szükséges tudás. Hiszen az itt megalapozott tudást (mint értéket) lehet igazán fejleszteni majd az ÉLET-ben. Szólnunk kell a folyamatos önképzésről is. Az előző iskolarendszerben nem tulajdonítottak neki olyan fontos szerepet, mint manapság. Napjaink változó világában – amikor mi magunk is kompetencia alapú tudásra képezzük a gyerekeket, tudomásul kell vennünk, hogy csak úgy lehetünk értékes pedagógusok, ha tudásunkat folyamatosan frissítjük, szakmailag naprakészek vagyunk és a nevelés területén felmerülő problémákat is a mindenkori legaktuálisabb módszerekkel tudjuk kezelni. 4. Tapasztalat. A tapasztalat a tanulással összefüggésbe hozható tényező. A tanulás megtapasztalások sorozata. Amikor különböző szituációkban döntéseket kell hoznunk, azt többnyire előzetes ismereteink alapján tesszük. Ha nincsenek olyan jellegű ismereteink, melyek döntésünkben segítenének, akkor csak megérzéseinkre hagyatkozhatunk. Ha viszont már volt részünk előzetesen is hasonló helyzetbe kerülnünk – és hoztunk is döntést a szituáció végkimenetelével kapcsolatosan – azaz van valamilyen tapasztalatunk, akkor tudjuk, mi lesz a helyes döntés. (Előzetes reakciónk kimenetelét ismerve tudjuk, hogy mit tegyünk, vagy mit ne tegyünk.) Így tehát tapasztalataink segítenek bennünket a tanulás során, ami pedig meglévő értékrendünket alakítja, befolyásolja. (pl. Tudom, hogy matematikából fontos tudnia 6.osztályban a diáknak, hogy mely törtek értéke nagyobb 1-nél - és ezt az előző osztályom nem tudta -, akkor ezt a mostani 5. osztályban kellően megalapozom.) – Tehát a meglévő tapasztalat az érték. 5. Az iskola. Talán feltűnik az ábrán, hogy az iskolának más a kerete mint a többi tényezőnek. Sőt, elhelyezése sem véletlen. Azért tettem éppen az értékek alá, hogy jelezze, az iskola mintegy alapként szolgál a pedagógus értékrendszerében. Az oktatás aktorai többnyire iskolákban dolgoznak pályakezdő koruktól. Az itt ért hatások alakítják személyes értékeiket. Kapcsolatba kerülnek tanítványaikkal, akiktől a kifejezetten a tanításra vonatkozó illetve a tanítványokkal való bánásmódra vonatkozó értékeiket fogják formálni, fejleszteni. Ugyanakkor az iskolában érintkeznek a szülőkkel, akiktől a társadalmi elvárások legközvetlenebb lecsapódását tapasztalhatják meg nap mint nap. De ugyanitt érzékelhetik a közvetlen felettesek (vezetők) illetve a kollégák minden értelemben jellem- és ezzel együtt értékformáló hatásait is.
14
3.4. Az iskola szervezeti kultúrájáról „ Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen a tudás vágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog”. A fejezet mottójaként Szent-Györgyi Albert szavait választom, mert napjainkban is helytálló és talán örökérvényű is marad . Világosan tűnik ki belőle, mi is az iskola alapvető feladata, melyek azok az értékeke, amit a diákok felé közvetítenie kell.
3.4.1. A pedagógusi tevékenység bővülése A mai modern vegyes piacgazdaságon alapuló társadalom új értékeket határoz meg mind az iskolák, mind pedig a pedagógusok számára. A pedagógusoknak újfajta szerepeket is be kell tölteniük. Vegyük sorra, milyen tevékenységek elvégzését is várják el a mai pedagógustól. Információ-közlő Szociális tevékenységet ellátó Mentálhigiénés tevékenységet végző Családgondozói szerep Tanácsadói tevékenység Gyermekvédelmi feladatok Alkalmanként szülői feladatok ellátása A felsorolásból látható, hogy a pedagógus tevékenységi köre egészen széles skálán mozog, jóval többféle szerepet kell betöltenie, mint korábban. Olyan pedagógus szükséges, aki tisztázta saját szerepét, öndefinícióra képes és érti azt a közeget, amelyben dolgozik és ezt a tudatosságot modellálni tudja a gyerekek számára is. Ludányi Ágnes (2006) tanulmányában arról olvashatunk, hogy a pedagógusokat olyan megfeleltetések elé állítják, melyeknek nincsenek előzményei képzésükben. Ez
szerepbizonytalanságot
illetve
inkompetencia-élményt
válthat
ki
a
pedagógusokban. Itt kell beszélnünk a pszichológiai távolság (a két fél érzelmi kapcsolatának minősége) kérdéséről is, hiszen a mai iskolarendszerben teljesen más a tanár-diák kapcsolat, mint régen.
15
3.4.2. Értékek a szervezetben, az értékek csoportosítása Szervezeti (közösségi) érték – individuális (személytől függő) érték. - Egy lehetőség arra, hogy két csoportra bontsuk az értékeket. Ha alaposan belegondolunk, akkor igazából rá kell jönnünk, hogy valójában mégsem lehet szétválasztani őket. Ugyanis mindkettőre igaz, hogy a másik függvénye és egyben meghatározója is. Maradjunk például a pedagógus értékeinél. A mai iskola értékrendszerének egyik fontos eleme a diákok szövegértésének olyan szintre fejlesztése, amellyel az élet bármilyen helyzetében képes egy – írott szöveg alapján elé tárt – problémát megoldani. (A szövegértés fejlesztése, tehát mint érték jelenik meg a szervezet kultúrájában.) Ez a szervezeti érték azonban csak úgy közvetíthető a fejlesztett személy (diák) felé, ha maga a közvetítő személy (a pedagógus) is saját, individuális értékként kezeli a szövegértés elsajátíttatásának fontosságát. Láthatjuk tehát hogy az értékek kategorikus csoportosítása valójában nem igazán helytálló. Látókörünk szélesítése érdekében azonban nézzük meg, hogy a téma szakemberei hogyan közelítették meg az értékek csoportosítását. Kozéki (1991) felosztása szerint 5 fő területet különböztethetünk meg: o Affektív értékek (együttműködés, egymásra figyelés, együttérzés, összetartozás) o Kognitív értékek (tudásszerzés, érdeklődés, önművelés) o Morális értékek (felelősség, becsület, szorgalom, fegyelmezettség, erkölcs, akarat) o Életmóddal, életstílussal kapcsolatos értékek (egészség, rugalmasság) o Állampolgárságra, hivatásra neveléssel kapcsolatos értékek. Bakacsi (2001) az értékeket a szervezet szemszögéből vizsgálja. A szervezeti kultúrák alapkövéül a következő 11 értéket jelöli meg: 1. Munkakörrel vagy a szervezettel való azonosulás 2. Egyén vagy csoportközpontúság (individualizmus-kollektivizmus) – a kettő alá vagy fölérendeltségi viszonyától függően 3. Humán orientáció (feladat-kapcsolat) 4. Belső függés – függetlenség 5. Erős vagy gyenge kontroll 6. Kockázatvállalás – kockázatkerülés 7. Teljesítményorientáció 8. Konfliktustűrés – konfliktuskerülés 9. Cél (eredmény) – eszköz (folyamat) orientáció 10. Nyílt rendszer (külső) – zárt rendszer (belső) orientáltság 11. Rövid, vagyis hosszú távú időorientáció Két szakember, kétféle megközelítés. Az azonban jól érzékelhető, hogy a csoportok között éles határ nem húzható, a kategóriák kijelölését célszerű a vizsgálat célja alapján kialakítani.
16
3.4.3. Érték és kompetencia
Bakacsi Gyula (2000) a – már korábban tárgyalt – kompetenciákat egy új megközelítésből vizsgálja, a szervezeti magatartás gyakorlati alkalmazásának aspektusából. Az általa említett kompetenciaelmélet feltételezi, hogy a munkavégzők rendelkeznek olyan tulajdonságokkal, melyek az elvégzendő munkakör hatékony ellátásához szükségesek. Ilyen tulajdonságok lehetnek például a teljesítményorientáció, az elemző gondolkodás vagy az önbizalom is. – Ezek a tulajdonságok, a pedagógus személyes értékeinek is determináló tényezői. Ezért kell szólnunk róla. Bakacsi (2000) a kompetenciákat nem osztja elhatárolt csoportokra, mint Kádek (2001), hanem az alapján különbözteti meg, hogy öröklöttek, illetve tanultak-e. Ha meg tudjuk határozni azokat a kompetenciákat, melyek az adott munkakör hatékony ellátásához szükségesek, akkor érdemes nagyobb hangsúlyt fektetni az egyének fejleszthető kompetenciáira, értékeire. A kompetenciaelmélet gyakorlati alkalmazása során feladatunk a következő: 1. Kompetencialistát kell készítenünk, melyben meghatározzuk az egyes munkakörök hatékony végzéséhez szükséges kompetenciákat. 2. Ki kell dolgoznunk a mérésükre szolgáló eszközöket (pl. viselkedés orientált interjúk, megfigyelések) – esetleg értékelő központok kialakítása. 3. Biztosítanunk kell, hogy a szükséges kompetenciák megjelenjenek a szervezetben (kiválasztás, képzés, előremeneteli politika). 4. Biztosítani kell, hogy mindenki kihasználhassa kompetenciáit. Napjaink közoktatási politikája egyre inkább közelít Bakacsi kompetenciaelméletéhez. Bizonyítja ezt a Közoktatási Törvény 2006. évi változtatása is. A 40.§ (11) bekezdése alapján az oktatási intézmények minőségirányítási programját bővíteni kell a vezetők és a pedagógusok teljesítményértékelésének szempontjaival és az értékelés rendjének meghatározásával. Ezen értékelési elvek kidolgozása egyre pontosabban jelölik ki azt az utat, milyen irányban kell a pedagógusoknak fejleszteniük magukat, melyek azok a részterületek ahol még inkább kompetenssé kell tenniük személyiségüket.
17
3.5. A szakértők szerepének növekedése a közoktatásban A Közoktatási Törvény 2006-os módosítása egy másik területen is jelentős változásokat hoz a pedagógus szakmai értékeivel kapcsolatosan. Ez a módosítás pedig a következő: Megváltoztak az országos mérési-értékelési rendszer működtetésével kapcsolatos előírások. (A Közoktatási Törvény 99.§ (5)-(7) bekezdés, mely szerint 2005. decemberétől a 6-8-10. osztályokban anyanyelvből és matematikából kell mérni a diákokat.) Az országos mérés-értékelés eredményeit közzé kell tenni a minisztérium honlapján, valamint meg kell küldeni az intézményeknek is, és az OKÉV megküldi a fenntartónak is. Az OKÉV szükség esetén felhívja a fenntartó figyelmét az intézményben tapasztalható problémákra. Ha az iskola eredményei nem érik el a jogszabályban rögzített minimumot, akkor a fenntartó kezdeményezésére az intézmény köteles intézkedési tervet készíteni, amely tartalmazza a csökkenéshez vezető okok feltárását és a probléma megoldásához szükséges intézkedéseket. Ha a következő évi felmérés során sem éri el az intézmény az előírt minimumot, az OKÉV kötelezi a fenntartót intézkedési terv készítésére. Az intézkedési tervben foglaltak értékeléséhez a fenntartó köteles szakértő vagy szakmai szolgáltató közreműködését igénybe venni. Az intézkedési terv az OKÉV jóváhagyásával válik érvényessé. A fenti intézkedésekből is látszik, hogy a magyar közoktatásban megindult egy folyamat, amely a minőség pozitív irányú változását tűzi ki célul. Ebben a folyamatban mindenképpen aktív részesként kell jelen lennie a pedagógusnak, és egyre fontosabb szerepet szánnak a kvalifikált munkaerőnek – többek között a szakértőknek is.
3.6.1 A szervezetfejlesztés motorja a jó vezető Ahhoz, hogy egy iskolai szervezet fejlődőképes legyen, elengedhetetlen feltétel a jó vezető. Nézzük meg, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie a jó vezetőnek! Petróczi Gábor alapján (szóbeli közlés): Legyen kiegyensúlyozott, harmonikus személyiség. - Elsődleges feltétel, hiszen az ember bármilyen tevékenységet végez, feladatait csak akkor tudja teljes emberként végrehajtani, ha testileg is és lelkileg is egyensúlyban van. Kezdeményező személyiség. Fogékony az új dolgok iránt és kollégáit is a hatékony alkotó munkára sarkallja. Kommunikatív. - Különösen fontosnak tartom a mai világban. A vezetőnek összekötő, kapcsolatfenntartó szerepe is van a szülők, a diákok, a pedagógusok és a fenntartó között. A jó kommunikációs képességekkel
18
rendelkező vezető sokkal jobban össze tudja hangolni az intézmény használóinak munkáját. Közösségalkotó. Az oktató-nevelő munka során individumokat fejlesztünk, de közösségben és egy szervezeti közösség munkájának eredményeként A vezetőnek fontos feladata az is, hogy olyan közösséget kovácsoljon, ahol igényes munka és egészséges személyiségfejlesztés folyik. Kell, hogy értsen a közösségek tudatos formálásához és irányításához! Kellő önismeret és önbizalom. Legyen tisztában önmaga erősségeivel és gyengeségeivel. Tudatosan gyűjtse maga köré azokat az embereket, akiknek segítségével kompenzálni tudja saját gyengeségeit. Érezze, hogy képes a vállalt feladatok elvégzésére. Dominancia. A szervezet domináns egyénisége, képes a tagokat magával ragadni, munkájukat folyamatosan irányítani, ellenőrizni, értékelni és segíteni. Határozottság. – Több síkon is megmutatkozik a vezető személyiségében: megjelenésében, fellépésében, döntéseiben, kollégáihoz való viszonyában – egyszóval az egész irányításában. Kellő fegyelmezettség. A jó vezető nemcsak beosztottjaitól várja el a fegyelmet a munka haladása érdekében, hanem példamutató önfegyelemmel is vezeti csoportját. Nem téveszti szem elől azt sem, hogy magánemberként mit tehet meg, mert vállalnia kell a pozíciójával azonosított szerepet.
3.6.2. Vezetői szerepek Feltétlenül szólnunk kell a vezetői szerepekről, melynek három nagy csoportját különböztetjük meg: 1. Interperszonális szerepek. - A vezető munkája személyekhez kapcsolódó. Valamilyen csoport képviselője, ugyanakkor koordináló, kapcsolattartó feladatokat is teljesít. 2. Információs szerepek. - A vezető a rábízott szervezet idegközpontja, melynek működtetésekor tájékoztató, információ-elosztói feladatokat is teljesítenie kell. 3. Döntéshozó szerepek. – A szervezet működése során felmerülő problémák kezelésére, a tárgyalások alkalmával és az erőforráselosztásakor jelentkező döntések esetében. A szerepazonosulás mindenképpen fontos célja kell, hogy legyen a jó vezetőnek. Ebből következik minden vezetői tevékenységével kapcsolatos feladatának maximális teljesítése. Mindezt csakis folyamatos önképzéssel tudja megvalósítani, aminek következményeként individuális értékei is folyamatosan gazdagodnak, bölcsessége gyarapodik.
19
3.6.3. Jó tanácsok vezetőknek A következő néhány jó tanácsot útravalónak szánom dolgozatom olvasóinak. A tömörített intelmek bővebb, eredeti változatát Heller Ágnes (1996) Morálfilozófia című könyvében olvashatjuk. 1. Légy tekintettel mások sebezhetőségére
Ne sérts meg személyében, vagy abban, amit drágának tart, egy másik emberi lényt! Tanuld meg kifejezni más személyek iránti szeretetedet, rokonszenvedet és megbecsülésedet! Reagálj őszintén arra, ha valaki másnak szüksége van rád! Segíts a másik embernek abban, hogy megőrizhesse az arcát!
2. Tartsd tiszteletben mások önállóságát!
Ne sértsd meg más testét! Ne sértsd meg más lelkét! Ne manipulálj másokat! Ne gyámkodj másokon! Segíts másoknak, hogy fokozzák önállóságukat!
3. Tartsd tiszteletben más erkölcseit!
Ha mások elhatározásában számít a véleményed, mindig figyelmeztetned kell őket, ha helytelen, rossz, bűnös vagy gonosz cselekedetre szánnák el magukat. Figyelj a morális érdemre! Tanuld meg, hogyan és mikor kell morális ítéletet hozni! Tanuld meg, mikor kell felejteni és mikor emlékezni!
4. Légy tekintettel másokra!
Az érzékeny ember felfigyel mások reakcióira. A tisztességes ember mindent megtesz, hogy enyhítsen mások szenvedésein.
Talán kissé túlzásnak és banálisnak tűnnek ezek a gondolatok a mai világban, de úgy érzem, hogy pontosan azért kell néha ilyenekről is szólnunk, hogy el ne feledkezzünk jogosultságukról.
20
4. Az alsózsolcai Herman Ottó Általános és Művészetoktatási Iskola tantestületi értékrendjének vizsgálata
„Ne aggódj a kudarcok miatt! Aggódj a lehetőségek miatt, amiket akkor szalasztasz el, ha nem is próbálkozol.” (J.Bonstinge)
4.1. Az intézmény bemutatása A Herman Ottó Általános és Művészetoktatási Iskola többcélú iskola. Általános műveltséget megalapozó alapfokú nevelési - oktatási és alapfokú művészetoktatási intézmény. 1965-ben kezdte meg működését alapfokú intézményként, melyben jelenleg 14 osztály működik 305 tanulóval. Az általános iskola tantestületében 27 főállású és 5 óraadó pedagógus végzi oktató-nevelő munkáját. A művészeti iskolában 4 főállású, 2 részfoglalkozású és 2 óraadó zenetanár dolgozik. Munkájukat az iskolatitkár és 2 fő hivatalsegéd segíti. Az intézmény 1993–ban vette fel a nagy természettudós, Herman Ottó nevét. 1996-ban vált az iskola többcélú intézménnyé. Profilja művészetoktatással (képző, ipar, – szín – bábművészet) ezen belül zeneiskolai képzéssel, 2002. szeptemberétől társastánc tanszakkal bővült. Az idei tanévtől a néptánc tanszak ismereteit is elsajátíthatják a tanulók. A Művészetoktatási iskola a nagyközség 117 tanulójának biztosít alapfokú zenei oktatást szolfézs és hangszeres képzés formájában (fa – és rézfúvós hangszerek, zongora, gitár). A művészeti oktatás sok bonyolult nevelési, ill. oktatási probléma megoldásában nyújt segítséget. Az iskola egy egyemeletes és egy kisebb épületből áll. A főépületben 11 tanterem, 2 kisterem és 1 tornaterem helyezkedik el. A napközi épületében 2 osztály - és 2
21
kisterem van. Ezek mellett ebédlő, aszfaltozott sportpálya, könyvtár és számítástechnikai szaktanterem segíti az oktató-nevelő munkát A település lakosságának 1/5–e a roma etnikai kisebbséghez tartozik. A szülők szociális, kulturális elmaradottsága miatt a roma gyermekek többsége veszélyeztetett, halmozottan hátrányos helyzetű, amely körülmény döntően meghatározza a községben működő nevelési – oktatási intézmények feladatait, arculatát. Jelenleg a roma etnikumhoz tartozó tanulók a tanulólétszám negyedét adják, akiket integrált oktatásban részesülnek. A
szülői
és
társadalmi
elvárásoknak
megfelelve
az
intézményben
kiemelt hangsúlyt kap a nyelvoktatás, a számítástechnikai képzés, a gyermekek környezetvédelmi nevelése, egészséges életmódra-, testi-lelki harmóniára nevelése. Az iskolában 1. évfolyamon kezdődik az angol nyelv oktatása, melyet 5. évfolyamtól emelt szinten, heti öt órában folytathatnak a diákok. A tanulók továbbtanulnak. Az elmúlt években a szakközépiskolába és gimnáziumba felvettek aránya közel 80 %-os volt. A
tanulási
nehézségekkel,
magatartászavarral,
beszédhibával
küzdő diákok sikeresebb haladása érdekében az iskolában fejlesztő pedagógus illetve logopédus foglalkozik a tanulókkal. A nevelőtestület a szülők támogatásával 1992-ben létrehozta oktatási-nevelési alapítványát, amely azóta is folyamatosan működik. A helyi oktatáspolitikai koncepció alapján az iskola általánosan képző, komplex személyiség - és képességfejlesztő pedagógiát kíván megvalósítani 1 - 8. évfolyamon. Az oktató-nevelő munka alapelve, hogy az iskola naprakész, a társadalmi igényeknek megfelelő ismereteket nyújtson. Tehetséggondozással, a hátrányok leküzdésével egyenlő esélyeket biztosítson az általános műveltség elsajátításához, a továbbtanuláshoz. A nevelőtestület jelentős szerepet tulajdonít a
22
művészeti nevelés embernevelő, értékközvetítő szerepének. A Pedagógiai Program további célkitűzése, hogy olyan egyéniségeket neveljenek az iskolában: „ akik mély önismerettel rendelkeznek,
ismerik képességeiket, lehetőségeiket, tisztában vannak céljaik elérésének alapvető módszereivel, képesek az önmegvalósításra, az élet szeretetére, a másság elfogadására és tiszteletére, óvják és védik a környezetüket, egészséges életmódra „ … képesek.
4.2. A kompetencia alapú oktatás megvalósítása Az intézmény sikeresen pályázott a HEFOP IH által meghirdetett „Felkészítés a kompetencia alapú oktatásra”c. projektre. 2006. szeptemberében megtörtént a támogatási szerződés aláírása, októbertől beindultak a képzések, az eszközök beszerzése. A tervek szerint 2 év múlva kerül sor a projekt zárására, értékelésére. A program célja: az iskola oktatási tartalmainak és módszertani kultúrájának fejlesztése; korszerű digitális eszközök alkalmazása az iskolai élet minden területén; hátrányos
helyzetű
(többségében
roma)
gyerekek
iskolázottsági
színvonalának emelése, munkaerő – piaci esélyeik növelése; a pedagógusok, intézményvezetők speciális informatikai és szakmai képzése. A hat kompetencia területet központba állító fejlesztés a Humánerőforrás-fejlesztési Operatív
program
3.1.1-es
központi
programja
keretében
valósul
meg.
A program kezdő szakaszában az óvoda-iskola átmenetre és a belépő 1., 2., 5., 7., és 9.
évfolyamokra
kifejlesztett
programcsomagokat
a
Térségi
Iskola-
és
Óvodafejlesztő központok (TIOK) pedagógusai próbálták ki a 2005/2006-os tanévtől. A további évfolyamokra szóló programok és a tesztelés évről évre folyamatosan zajlik.
23
Az iskola vállalkozott arra, hogy megfelelő felkészítés után a kompetenciafejlesztő programcsomagokat tanrendjébe illeszti. A 3.1.1-es program hat kiemelt kompetenciaterületen támogatja oktatási programcsomagok létrehozását. Az eszközjellegű kompetenciák közül a - szövegértési-szövegalkotási, - matematikai, - idegen nyelvi (angol, német, francia, magyar, mint idegen nyelv) és az - IKT (informatika és médiahasználat) területén, Valamint az EU támogatási politikájában kiemelt célként megjelenő, a hátrányos helyzetben lévők felzárkóztatása szempontjából kulcsfontosságú -
szociális, életviteli és környezeti, illetve
-
az életpálya-építési kompetenciák.
4.2.1. A programcsomagok jellemzői, típusai
Valamennyi programcsomag moduláris felépítésű, és kínálatával időben átfogja az 1-8 évfolyamok teljes tanulási időszakát. Lehetővé teszi továbbá az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez, valamint nagyobb egységeket átfogó tanítási szakaszok (epochák) beillesztését a tanulási-tanítási folyamatba az egy témához tartozó összefüggések hatékonyabb feltárására. Ennek érdekében a programcsomagok több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínálnak, ami lehetőséget teremt a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra, vagy akár egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. További jellegzetességük a tevékenységre épülő módszertan, a tanulói aktivitás előtérbe helyezése.
24
Programtípusok: Háromféle programcsomagról beszélhetünk. Az úgynevezett műveltségterületi programcsomag („A” típus) vertikális műveltségterületi rendszer szerint építkezik. Tartalmában teljességgel lefedi a legközvetlenebbül kapcsolódó műveltségterületet. (Pl. a szövegértés-szövegalkotás esetében a magyar nyelv és irodalom műveltségterületet, a matematikai kompetenciák esetben a matematika műveltségterületet.) A kereszttantervi programcsomag („B” típus) horizontálisan, kereszttantervi rendszerként működik. Ez az jelenti, hogy a program fókuszában álló kompetencia (pl. matematika-logika) fejlesztését nem az erre elsősorban hivatott műveltségterület vagy tantárgy keretében, hanem más területek, tantárgyak tananyagában (pl. történelem, biológia, kémia stb.) valósítja meg. A tanórán kívül felhasználható programcsomagok („C” típus) a tanórán kívül szakkörökben, táborokban, diákkörökben, erdei iskolákban alkalmazható eszközök. Ilyenek pl. a szociális, életviteli és környezeti kompetencia esetében a Nemzeti alaptanterv Földünk és környezetünk műveltségterülethez kapcsolódó természetfigyelési projektek, vagy ilyen a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterületen belül az Irodalmi önképző, a Médiaismeret, a Báb-dráma stb.
4.2.2. A 2006/2007. tanévben bevezetésre került programok: -
az 1.a osztályban a magyar tantárgy keretén belül a szövegértésszövegalkotás kompetenciaterület „A” típusa,
-
az 1. b osztályban matematika órán a matematika-logikai kompetenciaterület „A” típusa,
-
az
1.b
osztályban
környezetismereti
órán
a
szociális-életviteli
kompetenciaterület „A” típusa, -
a 2. b osztályban magyar órán az életpálya-építési kompetenciaterület „B” típusa.
-
az 5.a és 5.b osztályban magyar órán a szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület „A” típusa,
-
az 5. b osztály és a 7.a osztály angol csoportjában idegen nyelv kompetenciaterület „A” típusa.
25
A 2007/2008 tanévtől a felsorolt osztályok felmenő rendszerben folytatják, az új első és ötödik évfolyamoknál bevezetésre kerül a szövegértés-szövegalkotás kompetencia terület. Tervek szerint a kimaradt osztályokban is bevezetésre kerül valamelyik kompetencia terület. Mint látjuk, az iskola jellemzője az innovativitás, a fejlődés érdekében a társadalmi elvárásoknak leginkább megfelelő újításokra képes.
4.2.3. Az eddigi tapasztalatok Mint olvashattuk, a program jellemzője, hogy - módszerét tekintve - a tevékenykedtetésre épül. Ennek leggyakoribb munkaformája a kooperatív csoportmunka, amelynek folyamatos alkalmazása - az eddig legtöbbször alkalmazott frontális osztálymunkától - jóval több készülést igényel még a gyakorlott pedagógusoktól is. Ebben sokat segítenek a programcsomagból kiválasztható tanórai segédanyagok, hátrányuk viszont, hogy sokat kell fénymásolni, ami hosszú távon jelentős költségeket jelent az iskolának. A pedagógusok továbbképzése sokszor hétvégére, illetve a kollégák szabadidejére esik. Több hónapon át ez is fárasztó és megterhelő. Az iskola vezetőségére is jelentős terheket ró a program bevezetése. Félévente Projekt Előrehaladási Jelentést (PEJ) kell írni. A folyamatos munka folyamatos dokumentálása minden apró részletre kiterjedő kell, hogy legyen. Példaként két apró momentumot emelnék ki, ami csak egy-egy csepp a tengerből. Amikor az eszközkiválasztás procedúrája után az új eszközöket felbontják a későbbi használóik, arról Felbontási Jegyzőkönyvet kell készíteni, melyben aprólékosan le kell írni az eseményt. (Mikor történt a felbontás, kik voltak jelen, stb.) Vagy például az útiköltségek elszámolásához ún. Útiköltség Elszámolási Szabályzatot kell alkotni. A vezetők ilyen módon megnövel munkája sok energiájukat emészt fel, amit valódi feladataik ellátásában jobban tudnának kamatoztatni. A tanulók folyamatos tevékenykedtetése egészen más magatartást követel mind a diákoktól, mind a pedagógusoktól. De ez a munkaforma a mai diákok mentalitásához sokkal közelebb áll, mint a frontális osztálymunka. A tanulók otthonról hozott önfegyelme sokkal lazább, figyelmük meglehetősen rövid. A kooperatív tevékenységi formában szívesen dolgoznak, jobban leköti őket. Ez a munkaforma viszont csak úgy hatékony, ha a diák valóban aktív részese a
26
csoportnak. A tapasztalatok szerint ennek kialakítása sokszor egy évig is eltarthat. Ha viszont túljut a csoport a beszokatási fázison, örömmel, aktívan és önállóan tevékenykedve dolgoznak a diákok. A kooperatív csoportmunka mellet a projekt kedvelt munkálkodtatási módszere a páros munka vagy a projekt módszer. (Egy téma kiválasztása, amiből projektet készítenek a diákok.) Az eddigiekből jól látható, hogy a pedagógusok hagyományos értelemben vett szerepe jelentősen megváltozott. Az újfajta feladatok ellátására csakis olyan személyek alkalmasak, akik az eddigi elvekkel szakítani tudnak és képesek egész személyiségük értékrendszerének átalakítására, megreformálására.
Kutatómunkám további részében a pedagógusok individuális értékeinek változását vizsgáltam a tantestület tagjai között.
27
4.3. A vizsgált értékek A pedagógiai programban meghatározott célkitűzések teljesítéséhez olyan pedagógusokra van szükség, akik azonosulni tudnak a megfogalmazott elvárásokhoz. Gyakran szükséges a régi pedagógusi értékek átformálása, esetleg új értékekre cserélése. A rendszerváltás előtti társadalmi elvárásoknak megfelelő értékrendet, - amelynek nyomai még ezelőtt 10-15 évvel is dominánsak voltak - kutatási kérdőívemben (az egyszerűség kedvéért) régi értékek címszó alatt kezelem. A mai elvárásoknak megfelelő értékek mai illetve mostani név alatt futnak. A kérdőív összeállításánál igyekeztem azokra az érétkekre összpontosítani és rákérdezni, melyeket – véleményem szerint – a mai kor pedagógusának át kell formálnia saját egyéniségében. Az általános háttér adatok kikérdezése után egy táblázatban soroltam fel a következő 21 individuális értéket: A pedagógus értékei 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Külső megjelenés Testi-, lelki egyensúly; a pedagógus külső-belső harmóniája Gyakorlatiasság az oktatás során Következetesség A gyerekek személyiségének fejlesztése Hivatástudat A pedagógus szabadsága tanórán és tanórán kívül Szabályok betartásának képessége, vezetői tekintélytisztelet Humor A diákok szeretete és tisztelete Versenyképes tudás átadása Gondolkodás, értelem fejlesztése Önmenedzselés Szakmai felkészültség fontossága Önképzés, életünk végéig tartó tanulás Azonosulás a tantestület céljaival Jó tanár-diák kapcsolat kialakítása A tanulók önérzetének tiszteletben tartása Tisztességes munka Együttműködés a vezetőséggel Tolerancia a diákok felé
28
A válogatás során tudatosan alakítottam a megkérdezett értékek arányát. Bár élesen nem lehet kategória határokat húzni, az érétkek jellegét tekintve mégis kialakítható 3 fő csoport: (A) Kognitív hangsúlyú (B) Emocionális hangsúlyú (C) Magatartásbeli viszonyra vonatkozó értékek. Ezen besorolás alapján az egyes csoportokhoz tartozó kérdések: (A): 3, 5, 11, 12, 13 14, 15. (B): 2, 6, 10, 16, 17, 18, 21. (C): 1, 4, 7, 8, 9, 19, 20. Így lehetőségem nyílt az egyes értéktípusok arányainak változását is megvizsgálni.
4.3.1. A vizsgálat menete, értékelési eljárások A tantestület tagjai között 26 kérdőívet osztottam ki, ebből 21-et tudtam feldolgozni, 3db nem érkezett vissza, 1-et határidőn túl töltöttek ki, 1 pedig értékelhetetlen volt. A táblázatba foglalt értékek mellett két oszlopban kellett kiválasztani a 10 legfontosabbnak tartott értéket, és azokat fontossági sorrend kialakításával rangsorolni. Az egyik oszlopba kerültek a 10-15 évvel ezelőtt fontosnak tartott (régi), a másikba a napjainkban legfontosabb 10 érték. A táblázat előtt pontos útmutatást olvashattak a megkérdezettek a kitöltéshez, de szóbeli segítséget is adtam. A kérdőívek értékelése során a helyezési értékeket szükséges volt pontokra átváltani. (Nem volt elég a helyezési értékek összeadása és azok növekvő sorba rendezése a rangsoroláshoz, mert ha valamit egyáltalán nem rangsoroltak, akkor is a növekvő sor elejére kerülhetett.) A pontra váltás szabálya a következő volt: 11-rangsorolási érték. Ezután a kapott pontokat lehetett szummázni, és az így kialakított nagyság szerinti csökkenő pontsorrend alapján folytatni a vizsgálatot. Mivel csak 10 értéket lehetett kiválasztani, és azokat rangsorolni, egyik érték előnybe helyezése mindig egy másik érték háttérbe szorításával járt. Ezért elsősorban azokat az értékeket vizsgálom, amelyek a sor elejére kerültek. Bízom benne, hogy azok az értékek, amelyek most nincsenek a rangsor első 10 helyezettje között, pedagógusaink értékrendjében mégis fontos helyen állnak. Kutatásom célja elsősorban az értékek változásainak vizsgálata.
29
4.3.2. Kutatási eredményeim Mielőtt az értékek részletes régi és új értékrendbeli összehasonlításához kezdenénk, vizsgáljuk meg az úgynevezett figyelembevételi értékek alakulását. Figyelembevételi értéken azt értem, hogy a kérdőívek kitöltésekor egy értéket hányszor jelöltek meg. Az ábrán látható területdiagramon az átlag érték fölöttieket láthatjuk. Természetesen külön csoportban vizsgáltam a régi és külön a napjainkra vonatkozó jelöléseket.
Figyelembevétel régen Figyelembevétel régen
17
16
15
Jó tanár-diák kapcsolat
Önképzés
10 Szakmai felkészültség
10
Önmenedzselés
10
Gondolkodás fejlesztése
Pedagógus szabadsága
Hivatástudat
10
15
Versenyképes tudás átadása
13
Diákok szeretete
15
A gyerekek személyiségfejlesztése
13
Gyakorlatiasság oktatása
12
Testi-, lelki egyensúly
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
Figyelembevétel ma
16
15
13
10
Szakmai felkészültség
Gondolkodás fejlesztése
Diákok szeretete
Szabályok betartása
Hivatástudat
10
Következetesség
10
Együttműködés a vezetőséggel
16 13
Tisztességes munka
14
Jó tanár-diák kapcsolat
15
Testi-, lelki egyensúly
18 16 14 12 10 8 6 4 2 0
30
Nézzük meg az értékek pontszám szerinti alakulását!
Amint azt az oszlopdiagramról leolvashatjuk, a pedagógusi értékek közül legfontosabb szerepe a szakmai felkészültségnek van. Így volt ez a rendszerváltás előtt, és napjainkban is. Központi értékként tűnik ki a többi érték közül a hivatástudat, a gyermekek szeretete, a személyiségfejlesztés, a tisztességes munka és a tanári pálya sikerességének egyik legfontosabb alapelve, a következetesség. Úgy gondolom, ez az iskola – mint oktatást, nevelést végző intézmény – jellegéből is kell, hogy következzen.
31
Tanúságos és sokatmondó a következő összehasonlító oszlopdiagram is.
Vizsgáljuk az egyes értékek változását! Először nézzük azokat, melyek a régi értékekhez viszonyított legerőteljesebb növekedést mutatják. Pontszám szerint (mintegy 76 pontos növekedés) a legnagyobb növekedést a versenyképes tudás átadása kapta. – Egyértelműen mutatja, hogy az elvárásokhoz való alkalmazkodást. Ezt követi az önképzés fontossága. Ezen érték jelentős növekedéséhez az is hozzájárult, hogy régen szinte nem is volt jelentősége (régi pontszáma 3). Harmadik helyen a személyiségfejlesztés szerepel (68 pontos növekedéssel), majd ezután jönnek a pedagógus szabadsága és az önmenedzselés fontossága. Az ábráról jól olvashatóak a változások.
32
Következő vizsgálati szempontom az egyes értékcsoportok időbeli változásának alakulására irányul.
Értékcsoportok alakulása régen 400 Régen
200 0 Régen
Kognitív Emocioná Magatartá 261
335
336
Jól szemlélteti a grafikon, hogy régen a kognitív értékek kisebb szerepet kaptak, mint az emocionális és a magatartásbeli viszonyokra vonatkozók. Nézzük a mai helyzetet:
Értékcsoportok alakulása ma 600 400 Ma 200 0 Ma
Kognitív 564
Emocionális Magatartásb 300
204
Láthatjuk, hogy a mai értékrendben viszont legfontosabb szerepe éppen a kognitív értékek átadásának van, mintegy 264 ponttal kevesebbet kapott az emocionális hangsúlyú értékek csoportja és csak ezt követik a magatartásbeli értékek.
33
Egy összesített ábrán nézzük meg az értékcsoportok önmagukhoz viszonyított változását is!
Értéktípusok változása régen és ma 600
564
össz. pont
500
335
400
336
300 200
261
300
204
100 0 Kognitív hangsúlyú
Emocionális hangsúlyú
Régen
M agatartásbeli viszony
Ma
Szembetűnő, hogy a kognitív értékek mai szerepe sokkal jelentőségteljesebb, mint a többi érték arányainak változása. Vizsgálódásunkat folytassuk az egyes értékcsoportokon belül! Először nézzük a kognitív hangsúlyú értékek időbeli változását:
Kognitív értékek régen és ma 1000 800 600 400 200 0 Kognitív értékek
ma régen
A terület diagramról is láthatjuk, hogy a kognitív hangsúlyú értékek hangsúlyosabbá váltak.
34
Értékek aránya régen és ma ma; 19% régen; 28%
Magatartásbeli viszony Emocionális hangsúlyú Kognitív hangsúlyú
régen; 36%
ma; 53% régen; 36%
ma; 28%
600 500 400 300 Régen 200
Ma
100 Ma
0 Kognitív hangsúlyú
Régen Emocionális hangsúlyú
Magatartásbeli viszony
Amint azt az oszlopdiagramról leolvashatjuk, a pedagógusi értékek közül legfontosabb szerepe a szakmai felkészültségnek van. Így volt ez a rendszerváltás előtt, és napjainkban is.
35
Központi értékként tűnik ki a többi érték közül a hivatástudat, a gyermekek szeretete, a személyiségfejlesztés, a tisztességes munka és a tanári pálya sikerességének egyik legfontosabb alapelve, a következetesség. Nézzük meg az öt legkevésbé fontosnak tartott értéket!
Értékarányok változása
Régen
Magatartásbeli viszony
Emocionális hangsúlyú
Kognitív hangsúlyú
600 500 400 300 200 100 0
Régen Ma
0 Magatartásbeli viszony
Emocionális hangsúlyú
Kognitív hangsúlyú
36
Értékarányok változása
600 400 200 Ma Régen
Régen Ma
37
38
39
40
41
42
Irodalomjegyzék
Az Európai Unió és az oktatás, képzés. [számítógép-fájl]. Budapest, OM, 2006. http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=861 Bakacsi Gyula: Szervezeti magatartás és vezetés. –Budapest: KJK-KERSZÖV Jogi és Üzleti Kiadó Kft. 2000. Baráth Tibor: Az iskolavezetés jellemzői és az intézmény eredményessége, hatékonysága. Új Pedagógiai Szemle. 2006. 7-8. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-07-ta-Barath-Iskolavezetes Báthory Zoltán: Ezeresztendős a magyar iskola. = Fizikai Szemle. 1996. 5.sz. p.145 Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. In.: Jelentés a magyar közoktatásról 2003. OKI, Budapest. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Jelentes2003-Belso Hankiss Elemér: Az ezerarcú én. – Budapest: Osiris Kiadó, 2005. Hankiss Elemér: Társadalmi csapdák. Diagnózisok. – Budapest: Magvető Kiadó, 1983.
Heller Ágnes: Morálfilozófia. (Berényi Gábor ford.) – Budapest: Cserépfalvi Kiadó, 1996. Kádek István: A társadalmi-gazdasági változások és az oktatás A közigazgatási oktatás tartalmi és módszertani változásainak vizsgálata PhD értekezés, 2001 Kósáné Ormai Vera: A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső értékelésében. –Budapest: Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ, 1998. Kozéki Béla: Az iskola szelleme és nevelési céljai egy vizsgálat tükrében. = Magyar Pedagógia, 1991. 1. sz. pp. 63-77. Ludányi Ágnes: Ismeret – Önismeret. Tanuláshoz, pedagógusoknak. –Budapest: OKKER Kiadó, 2006.
önismeret-fejlesztéshez
Oktatás és Képzés 2010 - EU oktatási munkaprogram. [számítógép-fájl]. Budapest, OM, 2006. URL: http://www.okm.gov.hu/main.php?folderID=1026
43
Oroszlány Péter: Könyv a tanulásról. Budapest: Független Pedagógiai Intézet, 1998. Petróczi Gábor: Vezetés és ellenőrzés. Előadás vázlata megkereshető: ttp://www.sagvari-barcika.hu/Petroczi/Ellenorzes2006.pdf Schüffler Tamás: Kiválóságkultúra, avagy önbecsüléssel bíró tanárok iskolája. = Új Pedagógiai Szemle. 2004. 10.sz. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00085/2004-10-kfSchuttler Kivalosagkultura.html Szabó Ildikó: A szakma hangja. Iskolaigazgatók elképzelései az oktatás emberi tényezőiről. [számítógép-fájl]. URL:http://www.oki.hu/ Tóth Teréz: „…lassan a nyelven kívül már nincs közös hiedelem, amely a társadalmat egyesítené” = Új Pedagógiai Szemle. 2006. 11.sz.
