Kvalita života v kontextech vzdělávání vědecká monografie. VĚDECKÁ REDAKCE Jana Doležalová Jana Ondráková Inetta Nowosad

Kvalita života v kontextech vzdělávání vědecká monografie

VĚDECKÁ REDAKCE

Jana Doležalová Jana Ondráková Inetta Nowosad

Zielona Góra 2011

Zielona Góra 2011

Ediční rada: Krzystof Urbanowski (przewodniczący) Marian Adamski, Andrzej Maciejewski, Janusz Matkowski, Maria Fic, Bohdan Halczak, Zdzisław Wołk, Michał Drab, Anna Walicka, Beata Gabryś, Rafał Ciesielski, Ryszard Błażyński (sekretarz) Recenze: Prof. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.Dr. Prof. PhDr. Blahoslav Kraus, CSc. Vědecká redakce: Jana Doležalová, Jana Ondráková, Inetta Nowosad Autoři: PhDr. Jana Doležalová, Ph.D. (7., 10. kap.) PhDr. Jan Hábl, Ph.D. (13. kap.) Mgr. Jiří Haviger, Ph.D. (6. kap.) PhDr. Slávka Hlásna, Ph.D. (1., 2. kap.) Mgr. Kamil Janiš, ml. (8. kap.) Mgr. Kateřina Juklová, Ph.D. (6. kap.) Doc. PhDr. Jan Lašek, CSc. (5. kap.) Mgr. Irena Loudová (3. kap.) Mgr. Jindra Novotná (5. kap.) Doc. PhDr. Jana Ondráková, Ph.D. (7., 11. kap.) Petra Poláková (7. kap.) PhDr. Kateřina Soudná (12. kap.) PhDr. Eva Švarcová, Ph.D. (4. kap.) PhDr. Věra Tauchmanová, M.A. (9. kap.) Projekt okładki: Maria Wawrzyniak Skład: Václava Hamplová © Copyright by Uniwersytet Zielonogórski Zielona Góra 2010

Publikace vznikla za podpory mezinárodního grantu ESF ,,Kvalita školy – kvalita života žáka“ ERA_IP_23_2010/2 a v rámci specifického výzkumu IG 2125/2010 ,,Kvalita života studentů vybraných pedagogických fakult.“

ISBN 978-83-7481-402-7 VYDAVATELSTVÍ ZIELONOGÓRSKÉ UNIVERZITY 65-246 Zielona Góra; ul. Podgórna 50, tel../fax (068) 328 78 64 www.ow.zgora.pl, [email protected] Druk: Zaklad Poligraficzny UZ

2

Kvalita života v kontextech vzdělávání

Úvod ........................................................................................................................9

ČÁST I Vymezení základních pojmů 1. kapitola Kvalita a kvalita života............................................................................................................. 12 Kvalita • Kvalita života • Rozsah poňatia kvality života • Základné determinanty, ovplyvňujúce kvalitu života jedinca v spoločnosti • Prístupy k meraniu a skúmaniu kvality života • Chápanie kvality života

ČÁST II Výzkumy kvality života ve vzdělávacích kontextech 2. kapitola Kvalita života vo výchove a vzdelávaní................................................................................... 46 Kvalita života v oblasti edukácie • Kvalita života žiaka v triede • Kvalita života žiaka v škole a spokojnosť žiaka so školou • Faktory ovplyvňujúce percepciu kvality života žiaka v triede a v škole • Zisťovaní kvality života žiaka v triede 3. kapitola Kvalita života pohledem žáků 2. stupně základní školy .......................................................... 73 Polysémantičnost pojmu kvalita života • Kvalita života v dosavadních empirických výzkumech • Náš empirický výzkum a jeho problematika • Analýza dění v ohniskové skupině • Dotazníkové šetření • Závěr

3

Zielona Góra 2011

4. kapitola Kvalita života u dětí pocházejících z odlišného sociokulturního prostředí.............................. 98 Cíle výzkumného šetření • Metodologie výzkumu • Vzorek respondentů • Etapy práce v ohniskové skupině • Analýza obrazových indikátorů kvality života • Pořadí obrázků dle indexu váhy obrázků • Analýza interakce v ohniskové skupině • Diskuse k dynamické interakci 5 . kapitola Sociální potřeba autonomie a kvalita života .......................................................................... 107 Kvalita života a sociální potřeby • Potřeba autonomie • Empirické šetření 6. kapitola Kvalita výuky a efektivita vlastního učení očima studentů Univerzity Hradec Králové .................. 117 Potřeby současné doby • Východiska: poznatky o efektivním učení • Empirické šetření 7. kapitola Kvalita života studentů pedagogických fakult ....................................................................... 138 Zkoumání kvality života • Východiska empirického šetření • Cíle, metody a průběh empirického šetření • Výsledky empirického šetření 8. kapitola Zvýšení kvality života seniorů pomocí pohybových aktivit .................................................. 147 Pohybové aktivity, zdraví a edukace u seniorů • Teoretická východiska • Současný stav předkládané problematiky • Vlastní realizované výzkumné šetření • Aktivity pro seniory a náměty k diskusi 9. kapitola Výuka anglického jazyka na univerzitě třetího věku ............................................................. 167 Celoživotní vzdělávání a kvalita života • Univerzity třetího věku • Zkušenosti s výukou cizích jazyků u seniorů 4


ČÁST III Některé možnosti intervenčních zásahů 10. kapitola Kvalita života žáků v didaktických souvislostech.................................................................. 176 Kvalita školy a kvalita života žáků • Kurikulum – jeho tvorba a úpravy ve prospěch kvality života žáků a školy • Didaktický systém prvků výuky na pozadí kvality života žáků při výuce • Produkty výchovně vzdělávací činnosti – gramotnost a její vztah ke kvalitě života žáků 11. kapitola Učitelské kompetence a problematika hodnocení žákovského výkonu ................................. 193 Učitelské kompetence • Hodnocení jako jeden z prostředků utváření kvality života žáků • Chyby a školní neúspěch žáka – příčiny a následky 12. kapitola Čas, rytmus a kvalita života aneb nepromarnit ani minutu .................................................... 207 Lidské bytí, čas a kvalita života • Lidské vnímání času • Čas v polaritách – rytmus • Vnímání rytmu v dětství • Chronos a kairos v pohádkách • Chronos a kairos v rodině • Čas v utváření osobnosti • Rytmus jako součást vědomí sounáležitosti • Pojem času a rytmu v teorii vývojových potřeb • Čas a rytmus jako součást klimatu školy

ČÁST IV Historické kontexty kvality života 13. kapitola Duchovní dimenze kvalitního života: Princip ne/samosvojnosti v Komenského biografii ... 218 Nesamosvojnost jako duchovní dimenze kvalitního života • Kořeny nesamosvojnosti • Aktivní překonávání samosvojnosti 5

Zielona Góra 2011

Závěr...................................................................................................................................... 239 Summary ............................................................................................................................... 240 Summaries of individual chapters ...................................................................................... 241

6


Introduction .............................................................................................................................. 9

PART I Definition of basic concepts Chapter 1 Quality and quality of life ...................................................................................................... 12

PART II Researches into quality of life in educational contexts Chapter 2 Quality of life in education....................................................................................................... 46 Chapter 3 Quality of life perceived by junior high school pupils............................................................. 73 Chapter 4 The quality of life in minorities childrens................................................................................ 98 Chapter 5 Social need of autonomy and quality of life .......................................................................... 107 Chapter 6 Academic training quality and learning efficiency from the perspective of the students of the University of Hradec Králové............................................................. 117 Chapter 7 Quality of life of students of pedagogical faculties................................................................ 138

7

Zielona Góra 2011

Chapter 8 Raising the quality of life of old people with the help of physical activities........................ 147 Chapter 9 Teaching of English language at The University of the Third Age ....................................... 167

PART III Some possibilities of intervention Chapter 10 Quality of life of pupils in didactic contexts .......................................................................... 176 Chapter 11 Teacher competences and problems of assessing pupil performance .................................... 193 Chapter 12 Time, rhythm and quality of life ............................................................................................ 207

PART IV Historical contexts of quality of life Chapter 13 Spiritual dimensions of high-quality life: A principle of so-called “ne/samosvojnost“ in Komenský’s biography ...................................................................................................... 218

Summary ............................................................................................................................... 239 English summary.................................................................................................................. 240 Summaries of individual chapters ...................................................................................... 241

8


ÚVOD

Uvědomujeme si význam kvality života pro zdraví jednotlivců i celé společnosti, a proto se ve své odborné činnosti zaměřujeme na tuto oblast. Náš zájem souvisí též s naším působením na pedagogických fakultách, na kterých připravujeme budoucí učitele a vzděláváme rovněž učitele z pedagogické praxe v rámci jejich celoživotního vzdělávání. Ti všichni se podílejí nebo budou podílet na utváření kvality života žáků. Naším úkolem je seznámit je s touto problematikou a zprostředkovat jim nové vědomosti a poznatky. Kvalita života jako objekt poznání je relativně nová oblast zkoumání, kterou je potřeba dále prohlubovat, zkvalitňovat a upřesňovat. Podmínky života se neustále mění, s nimi se mění i kvalita života lidí. Také z tohoto důvodu je zapotřebí tento jev podrobně studovat. Na počátku výzkumů kvality života byla zkoumána kvalita života lidí nemocných a handicapovaných. Kvalita života žáka a studenta ve školním prostředí se začala intenzivně zkoumat až v posledních letech. Touto odbornou knihou chceme přispět k této problematice a odhalit další rozměry a souvislosti mezi faktory a podmínkami kvality života. Zveřejňujeme zde své aktuální poznatky o tomto fenoménu získané pomocí teoretického i empirického bádání. Vycházíme z dosavadního poznání v této oblasti a chceme jej obohatit o vlastní, dosud nepublikované poznatky. Zaměřujeme se především na kvalitu života žáků a studentů učitelství, ale zmiňujeme také kvalitu života seniorů, neboť i oni se aktivně zapojují do aktuálního dění vzdělávacích situací. Odborná kniha je koncipována do čtyř částí, které pokrývají dle našeho názoru čtyři důležité oblasti dané problematiky. V první části jsou definovány výchozí pojmy kvalita, kvalita života, kvalita života žáka. Jejich charakteristika, jakož i charakteristika faktorů a podmínek, které utvářejí kvalitu života, jsou provedeny na základě konfrontace různých autorů a informačních zdrojů. Druhá část je věnována výzkumům kvality života žáků a studentů (i seniorů), jejichž metodologie je jak nově koncipována (a ověřena), tak přejata ze za9

Zielona Góra 2011

hraničí. Zajímavé a přínosné jsou nejen metody výzkumu, ale též výsledky, které přinášejí hlubší porozumění problému a na které je třeba reagovat následnými opatřeními v podmínkách vzdělávání. Sledují nejen pedagogická hlediska, ale též psychologické aspekty tohoto jevu. Ve třetí části monografie předkládáme impulsy k možným prostředkům a cestám ke zlepšení kvality života v pedagogické praxi. Věnujeme se faktorům, které ovlivňují kvalitu života žáků a studentů. Jejich poznání může přispět ke komplexnějším zásahům do podmínek stávající praxe. Upozorňujeme například na promyšlené a komplexní opatření prostřednictvím prvků didaktického systému v procesu výuky, které by mělo být zohledňováno při tvorbě, revizi a úpravách školních vzdělávacích programů. Jsou také zmíněny čas a rytmus jako faktory, jimž je třeba věnovat pozornost při utváření podmínek pro kvalitu života žáků. Texty dokládají složitost tohoto fenoménu. Formu intervenčních zásahů mohou mít dle našeho názoru i úpravy dalšího vzdělávání učitelů. I když je tomuto tématu v monografii ponechán nevelký prostor, jsme si vědomi, že by si zasloužil samostatnou publikaci. Poslední, čtvrtá část monografie je věnována historickým kontextům kvality života. Dotváří hloubku poznání a porozumění tématu tím, že přináší výklad pojetí kvality života J. A. Komenského. K sepsání této publikace významně přispěla mezinárodní spolupráce v rámci grantového projektu ERA_IP_23_2010/2 a mezi evropskými pedagogickými fakultami v programu Erasmus. Klady této společné práce vidíme nejen v podnětech pro zpracování tématu, ale též v možnosti tuto odbornou knihu vydat. Rozmanitost odborného zaměření autorů koresponduje, jak se domníváme, s multidimenziálností tohoto fenoménu. Publikace je určena odborné veřejnosti zabývající se kvalitou života. Jménem autorů odborné knihy Jana Doležalová Jana Ondráková Inetta Nowosad 10


ČÁST I VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ

11

Zielona Góra 2011

1. kapitola

KVALITA A KVALITA ŽIVOTA Quality and quality of life

Náš výber spracovania problematiky ovplyvnilo aj to, že v ostatnom čase je nielen u nás, ale aj v okolitých krajinách celospoločensky diskutovanou témou aj kvalita z rôznych hľadísk – kvalita života, kvalita života spoločnosti, zlepšenie kvality života ľudí s rôznymi ochoreniami, kvalita výroby, výrobkov, kvalita vody, kvalita ciest, kvalita vzdelávania, morálna kvalita, kvalita dopravy, kvalita služieb, kvalita riadenia, kvalita životného prostredia, atď. V predloženej publikácii sa prioritne sústredíme na kvalitu, kvalitu školy a kvalitu života v podmienkach školy a triedy, a preto považujeme za potrebné najskôr definovať pojmy, ktoré budeme používať pri rozpracovávaní tejto problematiky.

Kvalita V prvom rade pojem kvalita. Kvalita (lat.: qualitas = vlastnosť, príznačný znak) alebo akosť je súhrn (najmä charakteristických) vlastností niečoho alebo niekoho; odpoveď na otázku „aký je?“. V technike a ekonómii v súčasnosti platí najmä definícia podľa normy ISO 9000: „Kvalita je stupeň splnenia požiadaviek súborom inherentných znakov.“ Ako kvalita sa často neodborne označuje aj len dobrá akosť. (Dostupné na: http://sk.wikipedia.org/wiki/Kvalita_akost.) Ďalej pojem kvalita alebo bytostné určenie je vo filozofii podstatná určenosť veci, vzhľadom na ktorú je danou a nie inou vecou. Kvalita je úzko spätá s bytím veci, má vnútorný vzťah k povahe veci. Dôležitým významovým útvarom, v ktorom sa kvalita manifestuje vo vedomí, je kategória kvality. Účelné je rozlišovať aspoň dve chápania pojmu:

12


1. Podľa Aristotela: Kvalita je to, podľa čoho sa objekt, alebo jav nazýva. 2. Podľa Hegela: Kvalita je podstatná určenosť objektov a javov; je to súhrn vlastností, príznakov, zvláštností, ktoré robia daný objekt a jav tým a nie iným objektom a javom. Podľa Hegelovho chápania kvality je primerané a účelné vysvetľovať aj kvalitu produkcie, t.j. kvalitu priebehu a výsledkov akýchkoľvek transformačných procesov takto: Kvalita produkcie - súhrn vlastností, príznakov, zvláštností produkčných procesov a ich výsledkov, prejavujúci sa v danom okolí a čase príznačnými funkciami. Študovať kvalitu produkcie si vyžaduje zasadiť ju do konkrétneho okolia a času, vyjasniť jej účelové funkcie aj poslanie a ciele štúdia, vytvoriť tomu zodpovedajúci model kvality a podľa potrieb cieľov štúdia experimentovať s jeho premennými charakteristikami. (Dostupné na: http://sk.wikipedia.org/wiki/Kvalita (filozofia). Pri skutočne komplexnom pohľade na pojem kvalita by bolo chybou opomenúť chápanie kvality v šachu - je to rozdiel medzi hodnotou veže a ľahkej figúry. Hráč, ktorý vymenil svoju ľahkú figúru za súperovu vežu, získal kvalitu. Naopak súper kvalitu stratil alebo obetoval. Obeť kvality sa v šachovej praxi vyskytuje pomerne často. V mnohých pozíciách je totiž strelec alebo jazdec silnejší ako veža. V minulosti sa často považoval strelec za o niečo silnejšiu figúru ako jazdec a rozdiel medzi nimi sa označoval ako „malá kvalita“. (Dostupné na: http://sk.wikipedia.org/wiki/Kvalita_(šach) Aj podľa Křivohlavého (2002) je slovo kvalita odvodené od latinského základu „qualitas“ – kvalita – či „qualis“ – aký. Kvalita teda znamená akosť, hodnotu (všeobecne napr. dobrá až prvotriedna alebo naopak zlá hodnota) - t.j. charakteristická črta, ktorou sa daný jav odlišuje ako celok od iného celku (napr. život jedného človeka od života druhého človeka). Obdržálek – Horváthová a kol. (2004) definujú kvalitu ako žiadúcu (optimálnu) úroveň práce vo vzťahu k dosahovaným výsledkom. Z definície vyplýva, že nie je možné zisťovať, merať a hodnotiť kvalitu práce bez ohľadu na produkty, ktoré sa touto činnosťou prezentujú. Podľa Rosa (1999) je pojem kvalita vnímaný predovšetkým ako excelentnosť, druh perfekcionalizmu, úspech v súťaži, pripravenosť a schopnosť (plniť úlohy, dosahovať ciele...), schopnosť uspokojiť požiadavky zákazníka, fi13

Zielona Góra 2011

nančná úspešnosť. V súvislosti s takýmto ponímaním slova kvalita pripomíname, že Slovensko nezaostáva v nastúpenom trende orientácie spoločnosti na kvalitu vo všetkých jej aspektoch. Vznikla tu a pôsobí Slovenská spoločnosť pre kvalitu (SSK), ktorá sa zaoberá problematikou noriem a certifikátov kvality, systémami manažérstva kvality, meraním spokojnosti zákazníkov, zamestnancov a meraním výkonnosti organizácie, softvérovými možnosťami podpory kvality, novými možnosťami a smernicami v európskych prístupoch ku kvalite. Aby bolo jednoduchšie získať podrobnejšie informácie z oblasti kvality, bol vytvorený Národný informačný systém kvality a je dostupný na : www.nisk.sk . Pripomíname opäť, že zisťovanie kvality podlieha obsahu kvality ako takej a to tak, že niektoré koncepty je možné porovnať na základe numerickej kvantifikácie – napr. pre kvalitu vody, produktov máme určené normy a parametre a tieto je možné meraním zistiť, avšak mnohé obsahy kvality sú výhradne subjektívne, napr. kvalita života, morálna kvalita a podobne, takže je možné predpokladať vyskytujúce sa nejednoznačnosti už len v názoroch na meranie kvality v týchto podobách. V našej publikácii však budeme pojem kvalita chápať ako akosť, hodnotu života jedinca a budeme sa sústrediť na problematiku kvality života človeka, špecifikovanú predovšetkým na kvalitu života školy a kvalitu života žiaka v škole a v triede.

Kvalita života V záujme hierarchického usporiadania pojmov považujeme za potrebné najskôr objasniť, čo pojmom kvalita života označujeme a ako je definovaná kvalita života. Křivohlavý (2001) definuje kvalitu života s ohľadom na spokojnosť daného človeka s dosahovaním cieľov, určujúcich smerovanie jeho života. Bergsma a Engel (1988, In KŘIVOHLAVÝ, 2002) považujú kvalitu života za výsledok objektívneho úsudku - porovnávania a zvažovania viacerých hodnôt. Kvalita je zážitkovým (experienciálnym) vzťahom, reflexiou (výsledkom zamyslenia sa) nad vlastnou existenciou. Je nesúrodým porovnaním a motiváciou (hybnou silou) žiť. Dušková, Dvořáková, Svobodová (2006, In 14


MURGAŠ, 2007) považujú kvalitu života za multidisciplinárny fenomén s najvyššou mierou komplexity. Týka sa ľudskej existencie a zmyslu bytia. Na jej vyjadrenie používame indikátory a index ako agregát indikátorov. Nemčeková a Žiaková (1997) uvádzajú interpretáciu Paloutziana a Ellisona (1982), ktorí chápu kvalitu života jedinca ako subjektívne prežívanie, osobný zmysel (person´s sense of quality of life), ktorý úzko súvisí s uspokojením v sociálnych vzťahoch. Ďalej autorky vyslovujú úvahu: ak je kritériom kvality života celková pohoda (well – being) vo všetkých oblastiach ľudského života, potom hodnotenie kvality života by mohlo spočívať v posúdení - určitej dynamiky a hierarchického usporadúvania ľudských potrieb jedinca, vznikajúcich na úrovni somatickej, psychickej, sociálnej i duchovnej; - možnosti ich uspokojovania. Kvalita života teda, podľa názoru Nemčekovej a Žiakovej (1997), na jednej strane obsahuje v určitých vonkajších, objektívnych okolnostiach a situáciách, ktoré determinujú život človeka, na strane druhej (a predovšetkým) je v tom, ako človek určité životné zmeny a zlomy zvláda, ako ich prežíva, zvýznamňuje, akú hodnotu im pripisuje. Nie v poslednej miere je dôležité, k čomu ho tieto zmeny motivujú, ako korešpondujú s jeho životnými ambíciami a cieľmi, alebo ako im protirečia. Zelina (1999) použil definovanie kvality života podľa OSN pomocou troch nasledujúcich znakov: 1. Zdravie človeka a zdravotná starostlivosť o ľudí v štáte. Vyjadruje sa pomocou množstva finančných prostriedkov zo štátneho rozpočtu na hlavu človeka, pomocou priemernej dĺžky života mužov a žien a pod. 2. Vzdelanie národa. Na vyjadrenie a porovnanie kvality života v závislosti od kvality vzdelania, berú sa do úvahy základné štatistické čísla, akými sú: Počet negramotných obyvateľov štátu. Primárna gramotnosť sa vyjadruje pomocou počtu ľudí, ktorí vedia čítať, počítať a písať, častejšie pomocou počtu ľudí, ktorí to nevedia; druhá gramotnosť je jazyková gramotnosť – koľko ľudí ovláda cudzí jazyk – niekedy sa uvádza aj tretia gramotnosť, a to je schopnosť komunikovať cez počítače, kde sa vyjadruje počet počítačov na hlavu ná15

Zielona Góra 2011

roda alebo počet žiakov a študentov ovládajúcich počítač na definovanej úrovni a pod. Počet maturantov v národe alebo počet maturantov z daného populačného ročníka. Ďalším znakom vzdelanosti národa ako predpokladu kvality života je počet vysokoškolsky vzdelaných ľudí. 3. Kúpna sila obyvateľstva sa operacionalizuje do sumy peňazí, potrebných na nákup definovaného spotrebného koša. Kvalita života, podľa Blaška (2008) je výsledkom vzájomného pôsobenia sociálnych, zdravotných, ekonomických a environmentálnych podmienok, týkajúcich sa ľudského a spoločenského rozvoja. Na jednej strane ju tvoria objektívne podmienky na dobrý život a na strane druhej subjektívne prežívanie dobrého života. Objektívna stránka kvality života je o napĺňaní sociálnych a kultúrnych potrieb v závislosti od materiálneho dostatku, spoločenskej akceptácie jednotlivca a fyzického zdravia. V rámci zisťovania stavu objektívnej kvality života sa tak uplatňujú indikátory z oblasti demokracie a participatívnosti, ekonomickej spravodlivosti, zdravia a vzdelania a bezpečnosti. Ako ďalej píše Blaško (2008) kvalita života nie je priamo úmerná výške hrubého domáceho produktu. Na subjektívne prežívanie dobrého života majú podstatný vplyv faktory ako sú materiálny dostatok jednotlivca, zdravie, výkonnosť, súkromie, bezpečnosť, spoločenská akceptácia, emocionálne nasýtenie. Subjektívna kvalita života je o dobrom životnom pocite, pohode a spokojnosti s vecami okolo nás. Na meranie sa používajú údaje získavané prostredníctvom prieskumov verejnej mienky. Stratégia ľudského rozvoja sa zasadzuje o celkový progres spoločnosti, ktorý umožní ľuďom žiť dlhší, zdravší a plnohodnotnejší život. Základnými znakmi kvality života, podľa autora, sú: zdravie a dlhý život; primerané vzdelanie; kúpna sila obyvateľstva; zamestnateľnosť a práca; sociálne vzťahy a rodina; životné prostredie a bývanie, ale aj iné celospoločenské hodnoty (sloboda, demokracia, bezpečnosť, morálka, láska). Gerson (1976, In KUORELAHTIM, 1998) vymedzuje kvalitu života ako úroveň sociálneho života a jeho šírku (versatility), a to tak, ako ju percipujú jed16


notliví členovia spoločnosti. Človek má obyčajne celkovú, holistickú predstavu o kvalite svojho života. Je to pocit pohody (well-being) a potešenia v danom období života a v danom prostredí. Prirodzene, dôraz je na želanej pozitívnej kvalite života - ide o pocit spokojnosti, šťastia. Na druhej strane môže existovať pocit nespokojnosti, nešťastia, negatívne city. Je teda zrejmé, že pohľad na kvalitu života sa môže meniť - často tá istá osoba svoj názor na šťastie, spokojnosť, zdravie mení pod vplyvom okolností, času či skúseností. Počas choroby si najviac ceníme zdravie, v období vyhrotenej situácie na pracovisku alebo v rodine je pre nás najvyššou hodnotou spokojnosť a pocit pohody, ktoré chceme opätovne vniesť do nášho života. Vychádzajúc z vyššie uvedených definícií môžeme povedať, že percipovanie kvality života človeka ovplyvňujú mnohé okolnosti – tie, ktoré môže – nemôže ovplyvniť, zmeniť, a jej hodnotenie je podmienené vekom, pohlavím, charakterovými vlastnosťami človeka, jeho hodnotovým systémom, mierou zvládania negatívnych vplyvov a mnohých ďalších. Zohľadňujúc už uvedené definície a v súlade s Nemčekovou a Žiakovou (1997) môžeme konštatovať, že obsah kategórie kvality života je v našej i zahraničnej literatúre vzťahovaný k medicínskym, sociálnym, emocionálnym i duchovným faktorom a z toho vyplynulo aj vymedzovanie zložiek kvality života, ktoré vychádzalo najskôr z definície zdravia. Čo je to zdravie? Zdravie definuje Křivohlavý (2001) ako celkový (telesný, psychický, sociálny a duchovný) stav človeka, ktorý mu umožňuje dosahovať optimálnu kvalitu života a nie je prekážkou podobnému snaženiu iných ľudí. Podľa kritérií zdravia, ktoré uvádza WHO, kvalita života zahŕňa: • fyziologické funkcie; • psychický stav spolu s kognitívnou a emočnou zložkou; • ekonomicko-finančnú vyváženosť v živote; • integritu somatických a psychických faktorov, ktoré umožňujú adaptáciu na fyzickú aj psychickú záťaž; • pohodu vzťahov v sociálnych interakciách.

17

Zielona Góra 2011

Pri definovaní pojmu zdravie nachádzame snahy zdôrazniť úzky vzťah medzi zdravím a kvalitou života človeka. Toto odborníci rešpektujú a ponímanie kvality života rozširujú o psychickú a sociálnu pohodu. Naprieklad Kane (1987) k týmto faktorom, ako základnú podmienku kvality života, pridáva funkčnú kapacitu – ide o schopnosti, ktoré podmieňujú nezávislú realizáciu bežných fyzických a psychických činností ako mobilita, vnímanie zmyslami, zdolávanie stresu, pamäť a ostatné kognitívne funkcie. Postupne sa vymedzovanie pojmu kvalita života rozširuje zo 4 na 15 zložiek, napr. pridaním schopnosti plniť požiadavky zamestnania, primeranej sociálnej interakcie apod. (KONDÁŠ, 1994). Kvalitou života sa ľudstvo zaoberá od čias antiky. V počiatkoch záujmu možno rozlíšiť dva smery. Jeden – duchovný, náboženský smer – sa zaoberal dobrým, múdrym životom, druhý – filozofický smer – rozlišoval dobrý a zlý život. Aristoteles považoval šťastie za túžbu po najvyššej blaženosti – eudaimonii, ktorá mu bola najvyšším osobným i politickým dobrom. Antický mysliteľ kládol dôraz na mravnú (etickú) dimenziu charakteru šťastného človeka (KŘIVOHLAVÝ, 2004; 2007). Podľa Oškovej, Staneka a Laluhu (2005, In MURGAŠ, 2007) imanentnou súčasťou ľudských dejín je úsilie o zlepšenie života, o jeho zdokonalenie a vyššiu kvalitu. Podľa Murgaša (2007) skúmanie kvality života začalo okolo roku 1960, kedy v USA vyšla správa prezidentskej komisie o národných cieľoch. V roku 1966 vydal Bauer knihu o sociálnych indikátoroch, analyzujúcu dopad výskumu vesmíru na kvalitu života v Spojených štátoch (Potůček, 2002, cit. podľa Murgaša, 2007). Orientácia spoločnosti v druhej polovici 20. storočia na blahobyt, ziskovosť a konzumný spôsob života bola jej značnou časťou odmietnutá a do popredia sa v rámci záujmu o skúmanie nemateriálnych hodnôt dostala kvalita života ako komplexný, multidisciplinárny pojem. Ako píše Kováč (2000) za počiatok seriózneho empirického prístupu ku kvalite života sú, podľa severoamerických zdrojov, štúdie v 70. rokoch 20. storočia pre potreby OECD – odmerať v jednotlivých krajinách tzv. „social wellbeing“ (spoločenská pohoda) – v slovenskej odbornej terminológii vyjadrené pojmami pohoda alebo subjektívna pohoda.

18


Od zisťovania spoločenskej pohody prešli odborníci k meraniu úrovne kvality života, ktorého výsledky od roku 1990 predstavujú každoročným zostavením svetového rebríčka kvality života. Svetový rebríček kvality života prezentujú autori výročnej správy Rozvojového programu OSN (UNPD) zostavujú s približne 170 krajín sveta. Použitý systém merania kvality života v roku 1990 vypracoval už nežijúci pakistanský ekonóm Mahbúb ul Hak. Index využívaný pri vypracúvaní spomínanej správy sa pokúša merať široké kategórie: vzdelávanie, očakávaná dĺžka života a príjem na osobu. Napriek tomu, že najvyššie priečky patria bohatým krajinám, podľa autorov správy, len príjem na osobu nie je dostatočným kritériom na meranie kvality života obyčajných ľudí. Táto správa hodnotila aj plnenie cieľov, stanovených Miléniovým summitom OSN v roku 2000 a to: • znížiť na polovicu počet ľudí, ktorí majú na živobytie denne menej ako dolár, • zabezpečiť všetkým základné vzdelanie, • obmedziť detskú úmrtnosť, • zvrátiť postup choroby AIDS. (HN, TASR, 2002) Z hľadiska našej práce je zaujímavé aj snaženie WHO1, ktorá sa od roku 1982 usiluje o komplexný prístup ku kvalite života interkultúrnym projektom WHOQOL (World Health Organisation – Quality of Life – Svetová zdravotnícka organizácia – Kvalita života). WHOQOLgroup(1993, 1994, 1997; dostupné na http://www.who.int/msa/mnh/ a http://www.whomsa.org/it/text97/4measuringqualityoflife.html) definovala kvalitu života ako ponímanie vlastného miesta v živote v kontexte s kultúrnymi a hodnotovými systémami, v ktorých ľudia žijú a ich vzťah k vlastným zámerom, očakávaniam, normám a obavám. Je to rozsah telesného a psychického zdravia, stupeň nezávislosti, sociálnych vzťahov a vzťahov k prostrediu, v duchovnej oblasti vzťah k náboženstvu a osobná viera jedinca (tabuľka č.1).

1

WHO - World Health Organisation – Svetová zdravotnícka organizácia je jednou zo špecializovaných organizácií systému Organizácie spojených národov (OSN). Za deň vzniku WHO je považovaný 7. apríl 1948, keď Ústavu WHO ratifikoval potrebný počet štátov (medzi nimi bolo aj vtedajšie Československo).

19

Zielona Góra 2011

Tabuľka č. 1 Oblasti a prvky kvality života podľa WHOQOL - 100 Oblasti kvality života človeka: I. Fyzické zdravie

Prvky kvality života človeka: 1. Bolesť a ťažkosti. 2. Energia a únava. 3. Spánok a odpočinok.

II. Psychické zdravie

4. Pozitívne pocity. 5. Názory, vzdelanie, pamäť, koncentrácia. 6. Sebahodnotenie. 7. Fyzický sebaobraz. 8. Negatívne city.

III. Stupeň nezávislosti

9. Pohyblivosť. 10. Činnosti každodenného života. 11. Závislosť od liekov a zdravotníckych pomôcok. 12. Pracovný výkon.

IV. Sociálne vzťahy

13. Osobné vzťahy. 14. Sociálna opora. 15. Sexuálne aktivity.

V. Prostredie

16. Osobná bezpečnosť a istota. 17. Domáce prostredie. 18. Finančné zdroje. 19. Zdravotná a sociálna starostlivosť – dostupnosť a kvalita. 20. Príležitosť získavať nové informácie a skúsenosti. 21. Trávenie voľného času, rekreácie. 22. Fyzikálne prostredie (nečistoty, hlučnosť, doprava, klíma). 23. Preprava.

20

VI. Duchovná oblasť

24. Spiritualita / náboženstvo / osobná viera.

Dodatok

Celková kvalita života a zdravia


Z obsahu kvality života vo svojich prácach upriamujú pozornosť Nemčeková a Žiaková (1997) na mieru uspokojenia potrieb, ktorá sa odráža v celkovej pohode človeka a je determinantom kvality jeho života, Kondáš (1994) na životnú spokojnosť, ktorý nadobudol vysokú frekvenciu v šesťdesiatych rokoch minulého storočia, Křivohlavý (2001) na sociálnu oporu chápanú ako jeden z najdôležitejších pozitívnych faktorov, ktorý modifikuje nepriaznivý vplyv negatívnych životných situácií na psychický a fyzický zdravotný stav človeka, na jeho pohodu (well-being) a na kvalitu jeho života, Pelikán (1997) píše o šťastí, ktorým je uvedomené si subjektívne prežívanie spokojnosti so životom, sprevádzané častejšími a intenzívnejšími pozitívnymi emocionálnymi stavmi. A čím sa vyznačuje šťastná osobnosť? Mareš (2002) v súvislosti s kvalitou života tvrdí, že podľa súčasných trendov sa šťastná osobnosť vyznačuje: • prítomnosťou pozitívnych emócií; • absenciou negatívnych emócií; • spokojnosťou so svojim doterajším životom ako celkom. Podľa nášho názoru z vyššie uvedeného vyplýva, že je žiadúce uvažovať o kvalite života ako o multifaktoriálnom pojme, pri ktorého skúmaní je potrebné vymedziť rozsah záujmu, ako o tom píšeme v nasledujúcej podkapitole. Rozsah poňatia kvality života Ak by sme hovorili o problematike kvality života a zamerali by sme sa len na zdravotný stav človeka, zvolili by sme z celej problematiky kvality života len jej čiastkovú oblasť. Viacerí autori sa zhodujú v tom, že kvalitu života je možné ponímať ako viacdimenzionálny pojem. Napr. Bergsma a Engel (In KŘIVOHLAVÝ, 2002) vidia možnosti ponímať celú problematiku v troch odlišných sférach: v makrorovine, mezorovine a personálnej rovine. ■ V makrorovine sú nastolené otázky kvality života veľkých spoločenských celkov, napr. danej krajiny, kontinentu a pod. Problematika kvality života sa tak stáva súčasťou základných politických úvah (viď problematika boja s epidémiami, hladomorom, chudobou, genocídou, terorizmom, ale i otázka in21

Zielona Góra 2011

vestícií do infraštruktúr a špeciálne zdravotníctva, stanovenie obsahu základnej výchovy a pod.). ■ V mezorovine ide, podľa Bergsmu a Engela (1988) o otázky kvality života v tzv. malých sociálnych skupinách, napr. v škole, nemocnici, domove dôchodcov, dome opatrovateľských služieb, podniku a pod. Ide tu nielen o rešpekt k morálnej hodnote života človeka, ale i o otázky sociálnej klímy, vzájomných vzťahov medzi ľuďmi (napr. v tíme lekárov, opatrovateliek a pod.) otázky neuspokojovania a uspokojovania (frustrácie a satiácie) základných potrieb každého člena danej spoločenskej skupiny, existenciu tzv. sociálnej opory (social support system), zdieľanie hodnôt (existencia humanitných hodnôt v danej skupine a ich hierarchia) a pod. ■ V personálnej rovine je definovaná kvalita života najjednoznačnejšie. Je ňou život človeka - pacienta, lekára či kohokoľvek iného, týka sa každého samostatne. Pri stanovení kvality života ide o osobné – subjektívne hodnotenie zdravotného stavu, bolesti, spokojnosti, nádejí a pod. Každý v tejto dimenzii sám hodnotí kvalitu vlastného života. Do hry vstupujú osobné hodnoty jedinca, jeho predstavy, poňatia, nádeje, očakávania, presvedčenia a pod. Z psychologického hľadiska pristupuje ku kvalite života Kováč (2000) a rozlišuje tri úrovne: bazálnu, mezoúroveň a metaúroveň. ■ Bazálnu úroveň by sme mohli nazvať všeľudskou, keďže jej kritériá by sa mali uplatňovať na jednotlivcov celého ľudstva, bez ohľadu na stupeň vývoja tých – ktorých etník. V nej možno kvalitu života posúdiť podľa týchto šiestich kritérií: dobrý somatický stav, vývin jedinca vo funkčnej rodine, psychické fungovanie v norme, primerané materiálno-sociálne zabezpečenie, nadobudnutie návykov a spôsobilosti potrebných na prežitie, životodarné okolie. ■ Mezoúroveň, ktorú možno označiť ako špecificky civilizačnú, tvorí (v priamej nadväznosti na komponenty bazálnej úrovne) prinajmenšom týchto šesť komponentov: pevné zdravie, priaznivé sociálne začlenenie, úroveň civilizačného rozvoja, priateľský environment, stupeň získaných znalostí a kompetencií, zážitky životnej spokojnosti – pohody. Netreba azda zdôrazňovať, že tieto kritériá kvality života môžu mať veľmi odlišnú hodnotu v závislosti od stupňa vývoja spoločenstva (krajiny), v ktorej jednotlivec žije. Preto na rozdiel od teo22


reticko–hypotetického modelu sa požaduje, aby v praxi – pri meraní kvality života jednotlivca – sa získavali údaje aj o predtým naznačených a ďalších špecifikách mezoúrovne kvality života. ■ Metaúroveň kvality života, ktorú v porovnaní s predchádzajúcimi by sme mohli nazvať elitnou, vytvárajú v hierarchickej nadväznosti na predchádzajúce tieto komponenty: neproblémové starnutie končiace prirodzenou smrťou, požívanie zaslúženého uznania druhými (spoločenstvami), diapazón konania dobra, miera prispievania k rozvoju života, adekvátnosť solidarity a prosociálneho správania sa, intenzita sebakultivácie. Po podrobnejšom štúdiu problematiky kvality života jedinca v podmienkach spoločnosti sme sa pokúsili zhrnúť a sformulovať základné „rámce“ percepcie a hodnotenia kvality života človeka ako východiskovej kategórie ďalšieho záujmu rozpracovania tejto tematiky, pričom si však absolútne nenárokujeme na úplnosť a uzatvorenosť tejto kategorizácie, ba práve naopak. Percepcia a hodnotenie kvality života jedinca má: • autonómny a heteronómny charakter – podľa nášho názoru existujú hľadiská, faktory kvality života človeka, ktoré sú stanovené a vnímané ním samým (autonómny obsah) a stanovené a vnímané normami zvonku (heteronómny obsah). Je zrejmé, že sú determinované mnohými subjektívnymi a objektívnymi parametrami; • krátkodobý a dlhodobý charakter – je možné predpokladať, že isté komponenty kvality života človeka sú ním dlhodobo vnímané rovnako alebo naopak, pod vplyvom zmien majú len krátkodobý charakter a ich vnímanie a hodnotenie sa počas života mení, prípadne modifikuje pod vplyvom udalostí alebo zmien v živote; •

všeobecný a čiastkový (globálny/parciálny) charakter – znamená, že celkové percipovanie a hodnotenie kvality života človeka je podmienené percipovaním a hodnotením komponentov kvality života jedinca, ktoré sa priamo „zobrazuje“ do jeho globálneho vnímania a hodnotenia;

•

individuálny a skupinový charakter – jeho podstatu tvorí subjektívne vnímanie a hodnotenie kvality života jedinca, ktoré sa potom odráža 23

Zielona Góra 2011

v „plošnom“ percipovaní a hodnotení kvality života človeka v danej skupine, ktorá má isté charakteristické znaky, čo podľa nás úzko súvisí s aj nasledujúcou kategóriou • homogénny a heterogénny charakter – tu je rozhodujúci koncept percepcie a hodnotenia kvality života človeka z hľadiska znakov homogenity alebo heterogenity skupiny, ktorých sa to týka, napr. skupina učiteľov má homogénny charakter na základe profesie, ale heterogénny na základe veku, pohlavia, vzdelania, dĺžky praxe, bydliska a podobne. • primárny a sekundárny charakter konceptu percipovania a hodnotenia kvality života človeka odráža, podľa nás, určité poradie udalostí, faktov a podobne, ktoré majú vplyv na prvotný motív vo vnímaní a hodnotení kvality života jednotlivca – naše konštatovanie vychádza z toho, že primárny impulz slúži na ďalšie porovnávanie nasledujúcich aspektov kvality života človeka, pričom jednotlivec na základe týchto skutočností zvažuje zlepšovanie, zhoršovanie, stagnáciu či kolísanie úrovne kvality svojho života; • konkrétny a abstraktný charakter, resp. hmotný a nehmotný, pričom ide o vnímanie a hodnotenie obsahu kvality života človeka na základe hmotných prostriedkov (napr. nové auto, ktoré má zlepšiť úroveň kvality života človeka a pod.) alebo nehmotných obsahov (pocit oddychu po dovolenke a pod.). Sem môžeme zaradiť aj kombináciu hmotnenehmotného obsahu vnímania a hodnotenia kvality života jedinca, príkladom ktorej je pocit šťastia byť na dovolenke s milovanou osobou na nádhernom mieste, ale predpokladom pre to bol dostatok finančných prostriedkov na jej zaplatenie; • pozitívny a negatívny charakter – v tejto súvislosti je potrebné uviesť dvojaké ponímanie tejto kategórie a to na základe subjektívnych a objektívnych parametrov. Pri subjektívnych parametroch vnímania a hodnotenia kvality života človeka zohráva úlohu jeho pozitívne alebo negatívne „naladenie“ na okolnosti života a na strane druhej z hľadiska objektívnych parametrov, môžu byť aj exaktne merateľné – napr. numerickými hodnotami objektívne vyjadrená vysoká kvalita pitnej vody 24


v mieste bydliska nemusí byť v súlade s tým, že človeku jednoducho tá voda nechutí alebo dokonca aj naopak. Podobné snaženia sme zaznamenali aj u Murgaša (2007), ktorý tvrdí, že koncept kvality života má málo všeobecne akceptovaných poznatkov. Základným je poznanie, že blahobyt (prosperita, bohatstvo) sám o sebe neprináša uspokojenie všetkých ľudských potrieb. Po saturovaní základných, akými sú jedlo, ošatenie, bývanie, „nastupujú“ potreby nemateriálne, nemerateľné ekonomickými parametrami. Ďalším poznaním sú dve dimenzie kvality života: subjektívna a objektívna. Domnievame sa, že subjektívnu dimenziu možno stotožniť s psychologickou, je predmetom záujmu psychológie a medicíny. Objektívnu dimenziu možno stotožniť s priestorovou, je predmetom záujmu geografie a priestorovej sociológie (MURGAŠ, 2007). Pri spracovávaní problematiky kvality života považujeme za potrebné tieto rozdelenia poznať, vychádzať z nich pri ujasňovaní si, s ktorou úrovňou alebo rovinou kvality života budeme pracovať. Súčasne predkladáme základné determinanty kvality života v spoločnosti, podľa nášho názoru vystupujúce do popredia pri percipovaní kvality života jedinca v sociálnom kontexte. Základné determinanty, ovplyvňujúce kvalitu života jedinca v spoločnosti Za jeden z významných determinantov kvality života považuje Křivohlaý (1989) sociálne prostredie. Podľa Šovčíkovej (1994) životné prostredie v širokom zmysle slova (fyzikálno–chemické, sociálno–ekonomické a psychologické aspekty), podporuje úroveň kvality života. Ak hovoríme o determinantoch kvality života jedinca v spoločnosti, z hľadiska našej práce zdá sa nám prínosné uviesť, ako ich podrobne sformuloval Jiří Nehněvajsa, profesor univerzity v Pittsburghu, USA (1994, In JŮVA sen. & jun. 1995): Kvalita života je obmedzená tým viac, • čím je chudobnejšie kultúrne bohatstvo a čím menej je toto bohatstvo občanmi a politickou elitou pestované; • čím je chudobnejšie kultúrne dedičstvo a občianska informovanosť o jeho podstate; 25

Zielona Góra 2011

• čím je problematickejšie prostredie fyzikálne aj spoločenské. Kvalita života je ohrozená o to viac, • čím menšiu snahu slúžiť občanom majú - a viac sa snažia vládnuť či dokonca ovládať- politické a byrokratické elity, čím menej môžu občania vyzvať držiteľov moci niesť zodpovednosť za ich konanie, za ich rozhodnutia a za spoločenské dôsledky ich činov a za ich výkonnosť v záujme občanov ako jedincov i ako občianskeho celku vôbec; • čím menej sa občianske správanie sa vyznačuje altruistickou vzájomnosťou, medziľudskou slušnosťou a účasťou na verejnom živote; • čím menšia je dôvera občanov sebe samým, svojim spoluobčanom, verejným službám, vláde a v budúcnosť; • čím menšia je spokojnosť jedincov so životom, ale predovšetkým so všetkým, na čo má každý občan legitímny nárok v spoločenskom súžití. Bohatá kvalita života je tým viac znemožnená, ba snáď aj ničená, • čím viac existuje korupcia či podplatiteľnosť volených politických elít alebo byrokratických vykonávateľov verejných služieb; • čím viac chamtivosti, úžerníctva a sebeckosti sa prejavuje v sektore privátneho hospodárstva; • čím vyššia je nezamestnanosť tých, ktorí by chceli byť zamestnaní; • čím vyššia je zločinnosť, alkoholizmus či narkománia; • čím viac prichádza k rozvodovým či iným rozpadom rodinného života s dôsledkami hospodárskymi pre oboch bývalých partnerov, s dôsledkami pre deti v situáciách, kedy možno rozvod nie je ani nutné, ani žiadúce riešenie; • čím väčšia je byrokracia a byrokratizácia života; • čím nižšia je pracovná morálka; • čím silnejšie sú rôzne faktory diskriminácie voči skupinám a menšinám občanov; • čím väčšia je atomizácia občanov ( teda ich dištancovanie sa ) od verejného života, zdôrazňovaním osobných alebo rodinných záujmov. 26


Podľa nášho názoru subjektívne hodnotenie a prežívanie kvality života jedincom v našej spoločnosti je dominantne ovplyvnené mierou spokojnosti v nasledujúcich faktoroch: Zdravie – somatické a psychické (jeho emočných a kognitívnych prvkov) a starostlivosti oň; Rodinný život a úroveň vzťahov, zabezpečenie chodu domácnosti; Zamestnanie – práca, štúdium a úroveň vzťahov, podmienok a úspechov, výkonov v týchto oblastiach; Finančné zabezpečenie seba a rodiny, úroveň ekonomickej sebestačnosti; Voľno-časové aktivity a oddych a možnosti voľby; Aktívny život v spoločnosti a úroveň sociálnych vzťahov, sebavzdelávania, kultúrnych a duchovných aktivít; Spoločenská situácia a úroveň bezpečnosti, politickej kultúry, verejných služieb, vymožiteľnosťou práva v spoločnosti a pod.; Perspektíva do budúcnosti – plány, ciele, zameranie života a smerovanie aktivít a pod. Príroda a životné prostredie – okolie bydliska, úroveň životného prostredia a pod. Prevencia zdraviu škodlivých spôsobov konania človeka a snaha zvyšovať kvalitu života človeka by malo byť perspektívou a nádejou pre progresívne smerovanie života jedinca nielen v našej spoločnosti.

Prístupy k meraniu a skúmaniu kvality života Ako píše Švancara (1994), skúmania kvality života v európskej psychológii sa objavujú v medzivojnovom období v 20. storočí, napr. poňatie vrcholov života Bühlerovej (1933), typológia životných foriem Sprangera (1930), práce Junga, Frankla, Allporta, Rogersa.

27

Zielona Góra 2011

Mnohí bádatelia sa pokúsili o vytvorenie nástrojov na meranie kvality života, vznikali dotazníky a škály. Jednou z možných ciest k zachyteniu kvality života je registrácia vynikajúcich výkonov v jednotlivých etapách života človeka (napr. LEHMAN), ale Švancara (1994) v týchto súvislostiach vyslovuje pripomienku, že tieto práce skôr zredukovali kvalitu života na kvantitu výkonov. Kondáš (1994) píše o pokusoch vymedziť koncept kvality života od 80tych rokov 20. storočia (KANE, 1987; TROPMAN, 1987; WRIGHT, 1994, LAUER, 1994) a o konštruovaní škál na hodnotenie kvality života, napr. Oregonská (1982) so 17 subškálami, škála tzv. Baltimorskej výskumnej skupiny (1986), ktorá pracovala pod vedením Lehmana, pozostávala z 9 subškál (tabuľka č. 2): Ďalej Kondáš (1994) informuje o počítačovej forme dotazníka kvality života, realizovaného v USA v r. 1991, s 15 subškálami, 192 položkami, usporiadanými do 5 okruhov: 1. všeobecná spokojnosť; 2. medziľudské vzťahy; 3. organizačné činnosti; 4. zamestnanecké aktivity; 5. ekreačné aktivity. Tabuľka č. 2 Subškály kvality života tzv. Baltimorskej výskumnej skupiny 1.

celková životná situácia,

6.

náboženské a duchovné aktivity,

2.

vzťahy v rodine,

7.

hospodársko-finančná situácia,

3.

sociálne a priateľské vzťahy,

8.

bezpečnosť,

4.

odpočinkovo- rekreačné aktivity,

9.

zdravie.

5.

zamestnanecké a iné pracovné aktivity,

V tejto súvislosti iné poňatie kvality života podľa Tomaszewského (1976) pripomína Švancara (1994). Podľa Tomaszewského je možné kvalitu života hodnotiť na základe toho, nakoľko sú v správaní sa a konaní jedinca uplatňované: 1. prevaha prežívania, 2. uvedomelosť, 3. činorodosť, 4. tvorivosť, 5. spoločenstvo s inými. (Poradie kategórií vyjadruje vzostupný trend rozvoja osobnosti). 28


Poňatí merania kvality života a metód, ktorými sa meria kvalita života je veľa, v predloženej práci uprednostňujeme predstavu Křivohlavého (2002), ktorý navrhuje rozdeliť ich na tri skupiny: I. Metódy merania kvality života, keď kvalitu života hodnotí druhá osoba. II. Metódy merania kvality života, keď kvalitu života hodnotí daná osoba sama. III. Metódy zmiešané, ktoré vznikli kombináciou typu I. a II. I. Metódy merania kvality života, keď kvalitu života hodnotí druhá osoba Tieto metódy sú používané najmä pri meraní kvality života pacientov a na zisťovanie momentálneho stavu pacienta podľa fyziologických kritérií, napr. Health State Profiles – HSP- Profily zdravotného stavu pacienta, APACHE II (Acute Physiological and Chronic Health Evaluation System) – Hodnotiaci systém akútneho a chronicky zmeneného zdravotného stavu, Karnofskyho index, Index kvality života pacienta – ILF a i., ktoré vypracovávali lekári z medicínskeho pohľadu a vyjadrovali svoj názor na zdravotný stav pacienta, ktorý sa často výrazne líšil od hodnotenia kvality života pacientom samým (KŘIVOHLAVÝ, 2002). II. Metódy merania kvality života, keď kvalitu života hodnotí daná osoba sama V medicínskej problematike používané spôsoby subjektívne hodnoteného merania kvality života poskytujú aspekt, ako pacient sám hodnotí svoj stav a kritériá a dimenzie určuje sám na základe vlastných priorít. Křivohlavý (2002) uvádza prístup Patricka a Ericsona (1993), ktorý sa týka merania kvality života pacienta metódou HRQoL – Health Related Quality of Life – Meranie kvality života z hľadiska zdravia. Každý pacient však má inú hierarchiu dimenzií kvality života z hľadiska veku, času, situácie.

29

Zielona Góra 2011

V psychológii sa pojem kvalitou života objavuje v literatúre v súvislosti so spokojnosťou, životnými cieľmi. Naprieklad Křivohlavý (2002) v súvislosti so spokojnosťou zdôrazňuje, že miera spokojnosti so životom má úzky vzťah k osobnému ponímaniu kvality života a tento prístup reprezentuje napr. Stupnica spokojnosti so životom – SWLS (The Satisfaction with Life Scale), vyvinutá Dienerom (1994). Z hľadiska sledovania životných cieľov je zaujímavá metóda Sietí životných cieľov od Kellyho (1995, In KŘIVOHLAVÝ, 2002). Avšak dnes najrozšírenejšou metódou diagnostikovania kvality života človeka, podľa Křivohlavého (2002) je SEIQoL – Schedule for the Evaluation of Individual Quality of Life – Systém individuálneho hodnotenia kvality života. Ide o spôsob zisťovania kvality života štrukturovaným rozhovorom, kedy má respondent uviesť päť cieľov života, podnetov k životu (cues), ktoré považuje v danej situácii pre seba za najdôležitejšie. Ako zisťujeme, tento spôsob zisťovania kvality života vychádza z osobných, nie inými vopred stanovených, predstáv respondenta. Základné myšlienkové línie SEIQoL: • Poňatie kvality života je individuálne, vychádza z definovania a hodnotenia kvality života opýtaného, dátami sú odpovede respondenta. • Poňatie kvality života respondenta závisia od jeho vlastného systému hodnôt, tento je pri meraní jeho kvality života úplne rešpektovaný. • Aspekty života opýtanej osoby sú v danej situácii pre ňu podstatné, sú ňou určované a hodnotené ako závažné, môžu sa v priebehu života meniť. • Tieto aspekty sú zisťované v interwiew s daným človekom. • Relatívna dôležitosť každého aspektu kvality života človeka sa v danej situácii zisťuje a meria metódou analýzy jeho názorov a presvedčenia (judgement analysis) (podrobnejšie KŘIVOHLAVÝ, 2001).

30


III. Metódy zmiešané Pretože meranie kvality života má širšie dimenzie ako sme uviedli doposiaľ, dotýka sa záujmu o hodnotenie a meranie kvality života nielen pacientov a ich zdravotného stavu, ale i ostatných hľadísk života človeka. Křivohlavý (2002) uvádza Manchester Short Assesment of Quality of Life (MANSA) – Krátky spôsob hodnotenia kvality života, vypracovaný odborníkmi Manchesterskej univerzity (a v jeho rámci rozpracovanú škálu Life Satisfaction Scale (LSS) – Škála životnej spokojnosti). Cieľom MANSA je vystihnúť celkový obraz kvality života daného človeka tak, ako sa mu javí v danej chvíli a respondent hodnotí nielen celkovú spokojnosť so svojim životom, ale i spokojnosť s vopred stanovenými dimenziami života. Podľa výsledkov zistení je možné určiť efektívnu pomoc a starostlivosť o toho človeka. V rámci MANSA je zisťovaná spokojnosť s vlastným zdravotným stavom, sebapoňatím (self-concept), sociálnymi vzťahmi, rodinnými vzťahmi, bezpečnostnou situáciou, právnym stavom, životným prostredím, finančnou situáciou, náboženstvom, účasťou na voľnočasových aktivitách, zamestnaním - prácou (školou). K tomu si dovoľujeme poznámku, že v rámci uvedených metód existuje celý rad nástrojov a ako je možné vidieť, koncepty, metódy a nástroje merania kvality života sú priamo determinované obsahom, rozsahom a ponímaním kvality života. Ako je z vymenovaných metód a nástrojov zrejmé, diskusie sú a budú determinované subjektívnymi a objektívnymi komponentmi kvality, čím máme na mysli, že mnohé pohľady na kvalitu v špecifických súvislostiach nie je možné kvantifikovať na základe objektívnych, merateľných a reliabilných ukazovateľov, ale budú vychádzať zo subjektívnych komponentov kvality, čo v prípade kvality života je možné považovať za typické, prípustné a žiadúce na jednej strane a sčasti kontroverzné na strane druhej.

Chápanie kvality života Pojem kvalita života sa spája s rôznymi, už spomínanými determinantmi v závislosti od oblastí, v ktorej je kvalite života venovaná pozornosť. Pri štúdiu 31

Zielona Góra 2011

tejto problematiky sme sa stretli s ponímaním kvality života v oblasti (zoradené podľa abecedy, nie podľa stupňa dôležitosti): 1. architektúry a bývania, 2. edukácie, 3. ekológie a environmentalistiky, 4. ekonomiky, 5. filozofie, 6. medicíny, 7. práva, 8. produkcie a produktov, 9. psychológie, 10. sociálnej práce a sociálnej politiky. Z komplexnejšieho pohľadu na kvalitu života jedinca v spoločnosti môžeme považovať tieto oblasti za navzájom prelínajúce sa, doplňujúce a ovplyvňujúce sa, aj napriek špecifikám, ktorými sa problematika kvality života v jednotlivých spomínaných oblastiach vyznačuje. Kvalitu života v našom chápaní dávame do súvislosti s kvalitou života jedinca v danej spoločnosti, pričom všetky vyššie uvedené oblasti ako také sú integrálnou súčasťou života človeka, ovplyvňujú jeho život, v mnohých podobách ho tvoria alebo špecifickým spôsobom dotvárajú .

Oblasť ekológie V oblasti environmentálnej a ekologickej problematiky sa kvalitou života odborníci zaoberajú aj v spojitosti s medicínou a psychológiou, napr. v zborníku príspevkov z konferencie o kvalite života a životného prostredia v spojitosti so psychologickými a medicínskymi; kvalitou života v súvislosti so spotrebou prírodnej energie, vzťahu kvality života, environmentálnej politiky a životného prostredia; životnému prostrediu miest a dedín; kvalite života a kvalite životného prostredí. Ekologické charakteristiky, zohľadňujúce sociálne a zdravotné stránky kvality života rozpracováva Kováč (2001d); kvalitu života a stratégie 32


v sektore životného prostredia nájdeme dostupné na http://lifeenv.gov.sk/minis/EU/dok/zp.htm, kvalite života a riadeniu zdrojov živej prírody sa venujú na http://irc-slovakia.sk/fp5/life/; http://www.femirc.sk/fp5/life/index.shtml. Oblasť ekonomiky V oblasti ekonomiky je, podľa nášho názoru, vhodné pristúpiť k problematike kvality života z hľadiska štádií ekonomického rastu, ktoré uvádza Hontyová (1998): 1. štádium tradičnej spoločnosti, ktorá sa zakladá na „prednewtonovskej“ vede a technike a na prevládaní poľnohospodárstva, 2. štádium obdobia štartu - vznikajú podmienky pre zmenu, sú zakladané banky a firmy moderného spracovateľského priemyslu, 3. štádium hospodárskeho vzostupu je obdobím, v ktorom sa rýchlo rozvíjajú nové priemyselné odvetvia a mení sa produktivita poľnohospodárstva, 4. štádium vývoja k zrelosti je obdobím, kedy výroba neprestajne predstihuje rast počtu obyvateľstva, 5. štádium masovej spotreby – vtedy sa ekonomika orientuje na výrobu predmetov dlhodobej spotreby a služieb, 6. štádium kvality života je obdobím, v ktorom sa spoločnosť zameriava nielen na zvýšenie osobnej spotreby, ale aj na zlepšenie kvality života ( služby, riešenie ekologických problémov, duševné uspokojenie človeka...) Z hľadiska našej práce považujeme za potrebné podrobnejšie rozpracovať piate a šieste štádium ekonomického rastu. V štádiu masovej spotreby je úroveň kvality života jedinca a spoločnosti spájaná prevažne s úrovňou hmotného blahobytu a úrovňou hmotnej spotreby. Podľa Rozborilovej (1998) za charakteristickú črtu vyspelých trhových ekonomík, najmä v prvej polovici 20. storočia, možno označiť jednostrannú orientáciu na hmotný blahobyt. Aj Kováč (2000) konštatuje, že v implicitnom prístupe ľudí vyspelých spoločností sa kvalita života kryje s úsilím mať majetok, civilizačné vymoženosti a veľa peňazí. 33

Zielona Góra 2011

Vysoká hmotná spotreba bola symbolom prosperity ekonomiky a blahobytu členov spoločnosti, symbolom vysokej životnej úrovne časti obyvateľstva a zároveň bola chápaná ako hlavný motivujúci činiteľ pre zvyšnú časť obyvateľstva. Keďže rozvrstvenie spoločnosti odráža značnú polarizáciu domácností, naznačuje výrazne rozdielnu úroveň hmotnej spotreby. Úzka skupina domácností si môže v podstate bez obmedzenia uspokojovať najrozmanitejšie potreby, kým prevažná väčšina domácností tieto možnosti vo väčšej či menšej miere nemá. Výrazné kritické výhrady voči takémuto zdôrazňovaniu hmotnej spotreby sa objavili v 60. rokoch 20. storočia, napr. vznik Rímskeho klubu bol podmienený snahou upozorniť na negatívne sprievodné javy dlhodobej orientácie na hmotnú spotrebu, ktoré nebrali do úvahy problémy kvality života s tým spojené, napr. vysoké pracovné nasadenie, stres, ekologické hľadisko pri neustálom rozširovaní výroby a iné. Kvantitatívne ukazovatele prestávajú byť jednostranne preferované a kvalitatívny posun vývoja spoločnosti sa spája s hodnotami zabezpečiť zdravý, slobodný a plnohodnotný život jedinca vo fungujúcej spoločnosti – štádium kvality života. Naďalej platí, že kvalita života je podmienená výkonnosťou ekonomiky, ale hmotný blahobyt spoluvytvára lepšie podmienky pre všestranný rozvoj človeka, nie je hlavným a jediným určovaním smeru a hodnôt života človeka. Dlhodobo formovaná hodnotová orientácia výraznej časti ľudstva na nové kvality života naráža na problémy v spojitosti s fungovaním a výkonnosťou ekonomík jednotlivých krajín, ktoré sú síce individuálne, ale sčasti významne prepojené. Spomeňme migráciu, „čiernu prácu“ v zahraničí, nelegálne prisťahovalectvo, pašovanie tovaru, predaj tovaru neznámeho pôvodu a nízkej kvality za nízke ceny a pod. Problémy výkonnosti ekonomiky a nedostatočná tvorba zdrojov ekonomiky v krajine neposkytuje možnosti na zdôrazňovanie kvalitatívnej stránky ľudského života. Kvalita života je v ekonomickej a hospodárskej problematike akcentovaná vo výskume a vývoji technológií v oblasti biotechnológií, poľnohospodárstva, pôdohospodárstva, rybárstva a lesníctva. K obsahu ekologického a environmentálneho chápania kvality života boli napr. zorganizované sympóziá, konferencie, semináre, výstavy a podobne.

34


Oblasť medicíny Vo všeobecnosti sa považujú práce v medicínskej problematike za prvopočiatok záujmu o kvalitu života jedinca, v začiatkoch spájané so zdravím človeka. Až neskôr bola kvalita života ponímaná v širšom kontexte. V oblasti medicíny sú kvalite života pacienta venované najnovšie informácie o nových možnostiach liečby ochorení, zmiernení alebo odstránení bolesti, zamerané na stabilizáciu zdravotného stavu. Nachádzame ponuky na nové zdravotné a kompenzačné pomôcky na zlepšenie kvality života, návody na vyrovnanie sa s dôsledkami choroby alebo úrazu, sú realizované výskumy kvality života ľudí po operačných zákrokoch a podobne. Taktiež sú aj na Slovensku organizované odborné sympóziá a konferencie, výstavy a podobne.

Oblasť psychológie V oblasti psychológie je v ostatnom čase venovaná pozornosť kvalite života človeka v súvislosti s radosťou zo života - Warburton – Sherwood (1996); o kvalite života v ponímaní psychológie píšu Kováč (1995, 1999, 2000, 2001a, 2001b, 2001c, 2002); Křivohlavý (1995, 2000, 2001, 2002). Kvalitu života v spojitosti s osobnosťou, úzkosťou, stresom, frustráciou spracoval Halama (2000a, 2000b); zmysluplnosťou života sa zaoberali Balcar (1995), Halama (2000, cit podľa Mareša 2002); hodnoty pocitu šťastia vysokoškolákov zisťovala Papřoková (2000, cit. podľa Mareša 2002). Psychologická stránka kvality života starnúceho človeka sa objavuje v prácach Kováča (1999), Křivohlavého (2002). Pohľad na koncept kvality života z hľadiska psychológie zdravia resp. klinickej psychológie predkladá Kondáš (1994) a pripomína, že z tohto hľadiska sa kvalita života študovala v troch vzťahových rámcoch: a) vo vzťahu k rakovine, kde sa otázka kvality života dostáva do popredia pri jeho skracovaní; b) v súvislosti s úrovňou starostlivosti o duševne chorých, ktorá väčšinou nebola uspokojivá;

35

Zielona Góra 2011

c) starostlivosť o starých ľudí, ktorej úroveň často závisí od podporenie kvality ich života. Z hľadiska našej témy je zaujímavý pohľad pozitívnej psychológie na kvalitu života človeka, pretože pozitívna psychológia sa, podľa Mareša (2002), deklaruje ako veda nielen o pozitívnych individuálnych črtách, pozitívnych životných zážitkoch,skúsenostiach a pozitívne fungujúcich spoločenstvách a inštitúciách, ale zaoberá sa pozitívnymi kvalitami ľudí a sleduje problematiku kvality života človeka z psychologického pohľadu. Seligman a Csikszentmihályi (2000, In MAREŠ, 2002) vytyčujú tri časové dimenzie oblastí bádania pozitívnej psychológie: • minulosť – pocit subjektívnej pohody, zdravia až blaha (well-being), spokojnosť s doterajším životom; • súčasnosť – pocit šťastia (happiness) a vrcholného zážitku (flow); • budúcnosť – nádej (hope), optimizmus Objavujú sa aj snahy tieto pozitívne pocity odmerať. Ako príklad uvádza Mareš (2002) jeden z prvých dotazníkov, nazvaný Zdroje kvality života (Wellsprings of Quality Life). Jeho hlavné kategórie navrhol Nozick a položky rozpracovali ďalší odborníci v pozitívnej psychológii. Dotazník je určený na diagnostikovanie jedincov i komunít a predpokladá, že existujú tri zdroje, prispievajúce k pocitu pozitívne prežívaného života: I. Sociálne vzťahy, II. Individuálne kvality, III. Životná orientácia. Pilotná štúdia overovala dotazník v roku 1999 na vzorke 1034 respondentov v americkom štáte Missouri a celoštátne bol dotazník aplikovaný v polovici roku 2000. Ako ďalej píše Mareš (2002) deväť rokov predtým bol realizovaný reprezentatívny sociologický výskum (European Values Study, 1991) v krajinách Európy, v USA a Kanade, cieľom ktorého bolo zistiť hodnoty ľudí a výskumníkov zaujímala napr. aj miera pocitu šťastia obyvateľov jednotlivých krajín. Na otázku: Keď uvážite všetky okolnosti, povedali by ste, že ste: veľmi šťastný/á; celkom šťastný/á; nie veľmi šťastný/á; vôbec nie šťastný/á; neviem; 36


odpovedali obyvatelia stredo a východoeurópskych krajín: bývalej NDR, Maďarska, Poľska, Bulharska, Českej republiky, Slovenskej republiky, Slovinska, Estónska, Lotyšska a Litvy. Zdá sa, na základe predchádzajúcich štatistických zistení na vzorke 1072 obyvateľov Slovenskej republiky, že rok po tzv. Nežnej revolúcii u nás pocit šťastia (položky veľmi šťastný/á + celkom šťastný/á) prevažoval nad pocitom nešťastia a odpovede obyvateľov Slovenska sa výrazne neodlišovali od Európskeho priemeru. Aj z prieskumu americkej organizácie Pew Reaearch Center, uskutočneného v roku 2002 v 44 krajinách sveta na vzorke vyše 38-tisíc respondentov (na Slovensku bol prieskum zrealizovaný v polovici júla 2002 a bolo oslovených 500 respondentov), vyplýva, že obyvatelia Slovenska patria k spokojnejšej časti Európy v oblasti rodinného života (87 % spokojných) a zamestnania (78 % spokojných) a svoj osobný život hodnotia pozitívnejšie ako situáciu vo svojej krajine (len 11 % spokojných) a vo svete (IN, INT, Lidové noviny). Ak uvažujeme ďalej o prístupe k otázkam kvality života zo psychologického hľadiska v ostatnom čase je, podľa Křivohlavého (2002), kladený dôraz na životné ciele, ich obsah, postupy pri ich stanovovaní a dosahovaní, na otázky zmysluplnosti života, na duchovnú kvalitu života a rozhodovanie sa a na vzťah kvality života a zmysluplnosti života.

Oblasť sociálnej práce a sociálnej politiky Pri štúdiu problematiky kvality života a jej dopadu v sociálnej oblasti sme sa stretli s názorom Ondrejkoviča (2001), ktorý o disciplíne sociálna práca píše, že ju chápeme ako špecializovanú službu s dopadom na kvalitu života, ktorá poskytuje individuálnu i skupinovú pomoc a rieši sociálne problémy na makro i mikroúrovni, z ktorých významnú časť predstavuje problematika sociálnopatologických javov a ich prevencia. Z toho vyplýva, že aplikácia postupov sociálnych pracovníkov priamo ovplyvňuje kvalitu života niektorých sociálnych skupín, napr. sociálnych skupín so sklonmi k protispoločenskému konaniu. Zo sociálneho hľadiska však nie je znížená kvalita života len takto ohrozených so37

Zielona Góra 2011

ciálnych skupín. V súlade s Tokárovou (2002) upozorňujeme na vážny problém súčasnej doby – orientáciu mnohých profesijných skupín na prácu a výkony ako ústredný zmysel a hodnotu života. V extrémnej miere potom vzniká nový druh závislosti – workoholizmus a s tým súvisiace sociálne dopady konania jedincov. Mnohí z nich vyhľadajú niektorú z foriem terapeutickej pomoci, napr. aj pomoc psychológa. Oblasť edukácie Tejto oblasti je pozornosť venovaná najviac v predkladanej publikácii. Zatiaľ sme naznačili východiská problematiky kvality života jedinca v spoločnosti a v náväznosti na nami spracovávanú problematiku sa budeme venovať kvalite života v oblasti výchovy a vzdelávania. Orientácia na kvalitu života v oblasti edukácie, podľa Tokárovej (2002), je dôležitým smerovaním výkonovej a demokratickej spoločnosti, orientovanej na sociálny rozvoj, ktorá by mala mať sformulované aktuálne úlohy výchovy a vzdelávania, okrem zdôrazňovania potreby celoživotného vzdelávania nasmerované aj na: - prípravu mladej a strednej generácie na rozvoj schopností presadiť sa v globálnej konkurencii, - zvyšovanie sociálnej kvalifikácie, rozvoja osobnostného potenciálu a udržanie profesijnej kvalifikácie staršej generácie, - zmenu v tradičných a zaužívaných postupoch, návykoch a myslení ľudí. Tokárová (2002) ďalej upozorňuje, že uskutočňované zmeny v sociálnom a ekonomickom rozvoji Slovenska by nemali význam bez zmien v oblasti výchovy a vzdelávania a profesijnej prípravy na trh práce. Jednou z podmienok úspešnosti európskej integrácie Slovenska a globalizácie je zvýšenie investícií do rezortu školstva a rozvoja ľudských zdrojov, aby bolo možné zlepšovať reálne sociálne podmienky pre zvyšovanie kvality života občanov našej krajiny (na Slovensku dominuje snaha v oblasti vzdelávania v najbližších rokoch zvýšiť počet vysokoškolsky vzdelaných ľudí z terajších 16 % na 30 % populačného ročníka).

38


V týchto súvislostiach Průcha (1997) pripomína, že vo vyspelých krajinách sveta sú vkladané do školstva veľké finančné a materiálne prostriedky a ľudské zdroje, preto sa nielen ekonómovia a politici spomínaných krajín zamýšľajú nad tým, či je výška týchto investícií primeraná kvalite edukačných produktov. Pri posudzovaní vyššie uvedených skutočností sa ukázalo, že problematika kvality školskej edukácie vychádza z chápania pojmu kvalita ako vyjadrenia hodnoty, úžitku, ktorý majú pre jedinca produkty edukácie a tieto subjektívne hodnoty sa vymykajú možnostiam vedeckej analýzy. Preto je podľa prvej skupiny odborníkov problematické kvalitu edukačných produktov odmerať. Druhá skupina odborníkov zastáva názor, že kvalita v oblasti edukácie je vyjadrením optimálnej úrovne, vyššieho stupňa, žiadúcej hodnoty. Průcha (1997) vymedzuje pojem kvalita v oblasti školskej edukácie takto: „ Kvalita (vzdelávacích procesov, inštitúcií, vzdelávacej sústavy a i.) je žiadúca (optimálna) úroveň fungovania a/alebo produkcie týchto procesov či inštitúcií, ktorá môže byť predpísaná, určená požiadavkami (napr. vzdelávacími štandardami) a môže byť preto objektívne meraná a hodnotená.“ Existuje však rad špecifík edukácie a ani multidimenzionálna podoba výchovno-vzdelávacieho procesu neumožňuje nasilu ho vtesnať do rigoróznych ekonomických prístupov. Pri zohľadnení faktu, že sa do pedagogickej teórie transformujú ekonomické prístupy nielen v zahraničí, ale aj na Slovensku a v susedných Čechách, je potrebné sa spôsobmi zabezpečovania, zisťovania a merania kvality výchovno-vzdelávacej činnosti zaoberať a v rámci rozvoja školskej politiky aj primerane transformovať potrebné a vhodné modely z iných oblastí ľudského života - ekonomiku a hospodárstvo. Aj Rappichová (In EGER – ČERMÁK, 1999) upozorňuje na to, že v oblasti školstva, kde sú jediným kľúčom k úspechu ľudia, je potrebné vytvoriť pracovné podmienky žiakom i učiteľom a aj v zahraničí sa osvedčilo preberanie a aplikácia skúseností z podnikového manažmentu na riadenie škôl, ako o tom píšeme v kapitole Kultúra školy. Naprieklad na regionálnej konferencii Vzdelávanie pre všetkých (Education for all – EFA) vo Varšave (2000) M. Skilbeck (In ŠIMČÁKOVÁ, 2001) upozornil na význam vzdelania, od ktorého kvality závisí ekonomický rozvoj každej krajiny a podčiarkol potrebu hľadania kvality v dosiahnutých vzdelávacích štandardoch a jej porovnávanie v medzinárodnom meradle.

39

Zielona Góra 2011

Z analýzy dostupných materiálov vyplýva, že v oblasti vzdelávacej politiky na Slovensku vedú nielen odborníci diskusiu o ďalšom rozvoji slovenského školstva. Keďže prichádza k určitej decentralizácii riadenia škôl, a to aj v presune kompetencií riadenia škôl na obecné samosprávy, školy majú právnu subjektivitu, do centra pozornosti sa dostáva kvalita výchovno–vzdelávacieho procesu. V tejto súvislosti považujeme za vhodné uviesť ukazovatele, ktoré predkladá Rosa (1999) a boli pre stanovenie kvality školy prijaté v rámci pilotného projektu EÚ – Hodnotenie kvality v školskom vzdelávaní (1997) v štyroch oblastiach, pokrývajúce tieto úseky: • procesy vzdelávania všeobecne, • procesy na úrovni triedy, • procesy na úrovni školy, • procesy na úrovni okolia školy.

Pre jednotlivé uvedené oblasti sa určili (vybrali) kritériá (ukazovatele): Pre prvú oblasť: 1. Dosiahnutá úroveň pedagogického zboru. 2. Osobný a sociálny vývoj. 3. Vzdelávacia orientácia žiakov. Pre druhú oblasť: 1. Čas ako zdroj učenia sa. 2. Úroveň vyučovania a učenia sa. 3. Podpora žiakom so vzdelávacími problémami. Pre tretiu oblasť: 1. Škola ako miesto učenia sa. 2. Škola ako mesto socializácie. 3. Škola ako miesto kvalifikácie. 40


Pre štvrtú oblasť: 1. Škola a rodina. 2. Škola a komunita. 3. Škola a trh práce. Definíciu a vymedzenie kvality školy predkladajú aj Obdržálek – Horváthová a kol. (2004) a kvalitu školy definujú ako optimálnu úroveň jej pôsobenia z hľadiska plnenia jednotlivých funkcií školy vo vzťahu k dosahovaným výchovno-vzdelávacím výsledkom a dlhodobým efektom. Podľa vyššie uvedených autorov kvalitu školy charakterizujú tieto ukazovatele: a) dlhodobá koncepcia rozvoja školy a jej postupná realizácia; b) stabilizovaná kvalitná práca učiteľov, ktorá sa prejavuje kvalitou vyučovania a učenia sa žiakov; c) účinná koordinácia a kooperácia medzi poradnými a metodickými orgánmi; d) priaznivá klíma tried a školy, ktorá sa prejavuje v kvalite interpersonálnych vzťahov; e) pravidelná priebežná spätná väzba a objektívne hodnotenie výsledkov, čo prispieva k vzostupnému skvalitňovaniu práce školy; f) prestíž školy je oceňovaná rodičmi, verejnou správou a sociálnymi partnermi. Na kvalitu školy bol zameraný aj reprezentatívny výskum v roku 1995, ktorý uvádzajú Stenke, Melzer (1998, In POL a kol., 2002), tento bol realizovaný so 4000 stredoškolákmi v Sasku a jeho cieľom bolo vytvorenie akéhosi indexu kvality školy, kedy boli zisťované i čiastkové faktory kvality školy, napr. aj školská klíma. V našej monografii sa nebudeme ďalej podrobne venovať vybraným dimenziám kvality školy, ku ktorým podľa nášho názoru patrí aj kvalita vzdelávania, kvalita riadenia školy, kvalita výchovného pôsobenia a ďalšie vyššie naznačené oblasti, ktoré sledujú kvalitu edukačného procesu v škole, ale zameriame na problematiku kvality života v škole a kvality života žiaka. 41

Zielona Góra 2011

Literatúra: BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice, 2008. ISBN 978-80-553-00511 Dostupné na http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310 EGER, L. – ČERMÁK, J. Podniková kultura a kvalita pracovního života na základních školách. In Pedagogika, roč. 49, r. 1999, č. 1, s. 57 – 68. HALAMA, P. Dimensions of life meaning as factor of coping. In Studia psychologica, roč. 42, r. 2000b, č. 4, s. 339 – 350. HALAMA, P. Zvládanie existenciálnej úzkosti adolescentov pomocou utvárania zmyslu života. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, r. 2000a, č. 3, s. 222 – 232. HONTYOVÁ, K. Ekonomický rast. In Všeobecná ekonomická teória. Bratislava : IURA EDITION 1998, s. 322. JŮVA, V. sen. & jun. Úvod do pedagogiky. Brno : Paido 1995. KONDÁŠ, O. Kvalita života, stres a životná spokojnosť. In STRÍŽENEC, M. ed.: Kvalita života a životného prostredia – psychologické a medicínske aspekty. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV 1994, s. 10 – 15. KOVÁČ, D. (Dis-) integration of personality – a source of (non-) quality of life. In Studia psychologica, roč. 43, r. 2001a, č.3, s. 203 – 210. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového tisícročia ( Prehľadová štúdia). Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV 2000. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového tisícročia. In Československá psychologie, roč. 45, r. 2001b, č. 1, s. 34 – 44. KOVÁČ, D. Psychologists and the quality of life. In Studia psychologica, roč. 43, r. 2001c, č.2, s. 161 – 167. KOVÁČ, D. Seniori : (ne) kvalita života, či nachádzanie jeho zmyslu? In Kultúra, roč. 2, r. 1999, č. 51/52, s. 10 – 11. KOVÁČ, D.: Zdravie, environment a spoločenstvo v kontexte kvality života. In Ekológia & život, roč. 10, r. 2001d, č. 1, s. 23 – 28. KŘIVOHLAVÝ, J. Kvalita života. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, r. 1995, č. 2, s. 230 – 231. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha : Grada Publishing, 2002.

42


KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. KŘIVOHLAVÝ, J. Vážně nemocný mezi námi. Praha : Avicenum, 1989 KUOREOLAHTI, M. Quality of school life in Finnish special euducational settings (EBD). NUORA 1998. Dostupné na http://www.minedu.fi/nuora/mll27_98.html. MAREŠ, J. Pozitivní psychologie: důvod k zamyšlení i výzva. Přehledová studie. 2002 MURGAŠ, F. Axiologické hľadanie zmyslu kvality života a návrh indikátorov ako jeho výsledok.

2007.

Dostupné

na

http://www.envigogika.cuni.cz/inspirace/20072/108-axiologicke-hadaniezmyslu-kvality-ivota-a-navrh-indikatorov-ako-jeho-vysledok NEMČEKOVÁ, M. – ŽIAKOVÁ, K. Kvalita života ľudí trpiacich bolesťou (K metodologickým problémom ošetrovateľstva). Martin, JLF UK 1997. POL, M. et al. Kultura školy jako předmět výzkumu. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity Studia paedagogica, roč. 50, r. 2002, č. 7, s. 47 – 62. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 1997. OBDRŽÁLEK. Z.-HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Bratislava : SPN, 2004. ISBN 80-10-00022-1 ONDREJKOVIČ, P. Vzťahy sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In Pedagogická revue, roč.53, r. 2001, č. 5, s.425 – 438. PELIKÁN, J. Výchova pro život. Praha : ISV, 1997. ROSA, V. Hodnotenie kvality vzdelávania. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum, 1999, s. 14 – 20. ŠIMČÁKOVÁ, Ľ. Regionálna konferencia štátov Európy a Severnej Ameriky o Vzdelávaní pre všetkých. In Pedagogická revue, roč. 53, r. 2001, č. 3, s. 283 – 287. ŠOVČÍKOVÁ, E. Rizikové faktory kvality života detí exponovaných olovu. In STRÍŽENEC, M. ed.: Kvalita života a životného prostredia – psychologické a medicínske aspekty. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 1994, s. 30 – 38. ŠVANCARA, J. Psychologické souvislosti naplnění života. In STRÍŽENEC, M. ed.: Kvalita života a životného prostredia – psychologické a medicínske aspekty. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 1994, s. 2 –9.

43

Zielona Góra 2011

TOKÁROVÁ, A. Paradoxy globalizácie, vzdelanie a sociálny rozvoj. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity Studia paedagogica, roč. 50, r. 2002, č. 7, s. 9 – 30. WARBURTON, D., M. – SHERWOOD, N. Pleasure and quality of life. Chichester : John Wiley, 1996. ZELINA, M.: Kvalitou výchovy ku kvalite života. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999, s. 21 – 38. http://sk.wikipedia.org/wiki/Kvalita_(akost) http://sk.wikipedia.org/wiki/Kvalita_(filozofia) http://sk.wikipedia.org/wiki/Kvalita_(šach) http://www.proquest.com http://www.who.int/msa/mnh/ http://www.whomsa.org/it/text97/4measuringqualityoflife.html http://lifeenv.gov.sk/minis/EU/dok/zp.htm http://irc-slovakia.sk/fp5/life/; http://www.femirc.sk/fp5/life/index.shtml.

.

44


ČÁST II VÝZKUMY KVALITY ŽIVOTA VE VZDĚLÁVACÍCH KONTEXTECH

45

Zielona Góra 2011

2. kapitola

KVALITA ŽIVOTA VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ Quality of life in education

V rámci edukačného procesu, realizovaného v duchu princípov humanisticky orientovanej pedagogiky je na prvom mieste osobnosť zúčastnených – žiaka a učiteľa, ich život, potreby, jedinečnosť, možnosti a podobne. V tejto kapitole monografie sa zameriame na kvalitu života v oblasti edukácie a na kvalitu života žiaka v škole a v triede. Pre realizáciu výchovného a vzdelávacieho vplyvu, sústredeného na žiaka, je nevyhnutná orientácia na školu podporujúcu osobnostný rast každého žiaka a súčasne si vyžaduje smerovať pozornosť na život žiaka v škole aj z hľadiska percipovania jeho kvality žiakmi samými. Kvalita života v oblasti edukácie Z analýzy dostupných materiálov vyplýva, že v oblasti vzdelávacej politiky na Slovensku vedú nielen odborníci diskusiu o ďalšom rozvoji slovenského školstva. Keďže prichádza k určitej decentralizácii riadenia škôl, a to aj v presune kompetencií riadenia škôl na obecné samosprávy, školy majú právnu subjektivitu, do centra pozornosti sa dostáva kvalita výchovno-vzdelávacieho procesu. Pojem kvalita sme v oblasti edukácie našli aj v týchto kontextoch: • kvalita školstva (TUREK – ZEMAN – JAKUBCOVÁ, 1999); • kvalita výchovy (ZELINA, 1999; BRHELOVÁ, 2002); • kvalita vzdelávania (PRŮCHA, 1997, 2001; ROSA, 1999; PUTALA, 1999; TUREK, 1999 A,B; BAJTOŠ, 2001; PETLÁK, 2009). V rámci kvality vzdelávania sa autori zaoberajú napr. kvalitou vzdelávania dospelých (KREMPASKÝ, 2005; ČORNANČOVÁ, 2006) alebo kvalitou odborného vzdelávania a prípravy (KREMPASKÝ, 2004).

46


• kvalita školy (MIHÁLIK, 1996; ROSA, 1999; PAVLOV, 1999; ZELINA, 2006A,B; BLAŠKO, 2006). Do tejto oblasti spadajú napr. aj témy kvalita školy v súvislosti s kvalitou života (PAVLOV 1999, ROSA 2000); kvalita materských škôl (BAĎURÍKOVÁ, 2006; HAJDÚKOVÁ, 2006) a kvalita vo vzdelávacích inštitúciách (MATULČÍKOVÁ, 2008) a kvalita škôl a školských zariadení z pohľadu štátnej školskej inšpekcie (RYCHNAVSKÁ, 2005). Ako ďalšie špecifické témy sa ukazujú napríklad: • manažérstvo kvality v škole (BLAŠKO, 2008); • kvalita riadenia školy (ZELINA, 2007); • kvalita učebníc (ČERNICKÁ, 2008); • kvalita osobného bytia a hodnota vzdelanosti (ŠVEC, 2007) a podobne. Ďalej považujeme za vhodné uviesť aj ukazovatele, ktoré predkladá Rosa (1999) a boli pre stanovenie kvality školy prijaté v rámci pilotného projektu EÚ – Hodnotenie kvality v školskom vzdelávaní (1997) v štyroch oblastiach, pokrývajúce tieto úseky: • procesy vzdelávania všeobecne, • procesy na úrovni triedy, • procesy na úrovni školy, • procesy na úrovni okolia školy. Definíciu a vymedzenie kvality školy predkladajú aj Obdržálek– Horváthová a kol. (2004) a kvalitu školy definujú ako optimálnu úroveň jej pôsobenia z hľadiska plnenia jednotlivých funkcií školy vo vzťahu k dosahovaným výchovno-vzdelávacím výsledkom a dlhodobým efektom. Podľa vyššie uvedených autorov kvalitu školy charakterizujú tieto ukazovatele: a) dlhodobá koncepcia rozvoja školy a jej postupná realizácia; b) stabilizovaná kvalitná práca učiteľov, ktorá sa prejavuje kvalitou vyučovania a učenia sa žiakov; c) účinná koordinácia a kooperácia medzi poradnými a metodickými orgánmi;

47

Zielona Góra 2011

d) priaznivá klíma tried a školy, ktorá sa prejavuje v kvalite interpersonálnych vzťahov; e) pravidelná priebežná spätná väzba a objektívne hodnotenie výsledkov, čo prispieva k vzostupnému skvalitňovaniu práce školy; f) prestíž školy je oceňovaná rodičmi, verejnou správou a sociálnymi partnermi. Na kvalitu školy bol zameraný aj reprezentatívny výskum v roku 1995, ktorý uvádzajú Stenke, Melzer (1998, In POL a kol., 2002), tento bol realizovaný so 4000 stredoškolákmi v Sasku a jeho cieľom bolo vytvorenie akéhosi indexu kvality školy, kedy boli zisťované i čiastkové faktory kvality školy, napr. aj školská klíma. Na problematiku kvality v oblasti školstva zamerali odborníci aj niektoré vedecké konferencie, napr. vedecká konferencia Cesty k zabezpečeniu systému kvality vzdelávania (1999). V tejto kapitole sa nebudeme môcť podrobne venovať všetkým dimenziám kvality edukácie, ku ktorým - podľa nášho názoru - patrí aj kvalita školy, kvalita vzdelávania, kvalita riadenia školy, kvalita výchovného pôsobenia a ďalšie vyššie naznačené oblasti, ktoré sledujú kvalitu edukačného procesu v škole, ale zameriame sa na problematiku kvality života žiaka v triede. Slovné spojenie - kvalita života - sme našli v oblasti edukácie v dostupnej literatúre v týchto komponentoch: • kvalita života v škole z hľadiska žiaka/študenta (MOKOVÁ, FLYNNOVÁ 1997; ANDERSON, BOURKE, 2000; ARCHEROVÁ, 2002, MARKOVÁ, 2006, MAREŠ, 2010). Do tejto oblasti je možné zaradiť aj kvalitu života handicapovaných detí v škole (POŽÁR 1999; KOVÁČUČEŇ, 2006, KOUBEKOVÁ 2006), či kvalitu života vysokoškolákov (DROTÁROVÁ, 2002), kvalitu života žiakov ZŠ (SVATOŠŠVARCOVÁ, 2006, 2007, 2008), kvalitu života detí očami študentov učiteľstva (LUKÁŠOVÁ, 2008). • kvalita života v škole z hľadiska učiteľa (PAULÍK, 2001) aj v súvislosti s kvalitou pracovného života učiteľov a komunikácie v základných školách (EGER, 1999); 48


• kvalita života v súvislosti s kvalitou výchovy a vzdelávania v škole (ZELINA, 1999). Ďalšie témy, ktoré súvisia s touto problematikou sú, napr. kvalita života v tvorivo-humánnej činnosti (ZELINA, 2001), kvalita života so zameraním na osobnosť (ZELINA – ZELINOVÁ, 2001). Ako ďalšie špecifické témy sa ukazujú napríklad kvalita života a životný štýl (Kurňavová 2009), ďalšie témy sú stredobodom záujmu na usporiadaných konferenciách, napr. Konferencia Kvalita života a ľudské práva v kontextoch sociálnej práce a vzdelávania dospelých (2001); Kvalita života v spektre andragogických a sociálno-psychologických disciplín (2003); medzinárodná vedecká konferencia Kvalita života ako multidisciplinárny problém, jej odraz v projektovaní obsahu výchovy a vzdelávania v materských a základných školách (2004) atď., či monografiách, napr. Mareš a kol. (2006, 2007, 2008) V nadväznosti na systém pojmov, vytvorený k problematike kvality života v širšom kontexte, zdá sa nám vhodné považovať pojem kvalita života triedy za kategóriu, ktorá čím je vyššia, tým pozitívnejšie, priaznivejšie vplýva na žiaka a naopak. V súlade s preštudovanou literatúrou môžeme konštatovať, že kvalita života triedy je súčasťou kvality života školy a spolu ovplyvňujú kvalitu života jedinca. Môžeme predpokladať, že vnímanie, hodnotenie a zlepšovanie kvality života triedy ovplyvní posudzovanie celkovej kvality života jednotlivca v iných sociálnych rámcoch, žiaci môžu zlepšovať kvalitu súkromného života prostredníctvom zo školy odpozorovaných mechanizmov a naopak. Kvalitu života žiaka preto považujeme za subkategóriu kvality života vo všeobecnosti. Je to výsek (všeobecnej) kvality života. Pritom kvalita života v triede a v škole má určité špecifiká a osobitosti, ktoré je potrebné zdôrazniť. Na druhej strane nemožno povedať, že život v škole je odtrhnutý od života mimo školy. Preto niektoré faktory kvality života žiaka v škole majú súvis so širšími ukazovateľmi, so životom žiaka vo všeobecnosti. Z tohto pohľadu my definujeme všeobecnú kvalitu života žiaka ako subjektívne prežívanie objektívnych okolností života žiaka. Myslíme si, že kvalita života v triede je globálnou kategóriou, komplexnou charakteristikou parametrov diania, života v triede, ktorú napríklad tvoria:

49

Zielona Góra 2011

• úroveň pedagogickej interakcia žiak – učiteľ, • realizácia vyučovania v triede a študijné výsledky žiakov, • úroveň vzájomnej komunikácie účastníkov života triedy, • žiacky život – prestávky, miera rivality, hĺbka sociálnych kontaktov v rámci triedy, • klíma triedy, • atmosféra vyučovacej hodiny, • prostredie triedy.

Kvalita života žiaka v triede Položme si najskôr otázky: čo to vlastne je kvalita života žiaka, čo ju tvorí, ktoré faktory života v škole a v triede ju ovplyvňujú? V niektorých triedach sú žiaci šťastní a spokojní, radi chodia do školy, iné triedy sú podľa jej členov nudné, žiaci sa do školy netešia, dni strávené v škole považujú za stratu času, sú aj triedy, kde sa niektorí žiaci cítia stiesnene, nepríjemne, majú strach, nemajú pocit bezpečia. Kde hľadať príčiny? Žiacke vyjadrenia o kvalite života v ich triede alebo škole súvisia s tým, čo zažívajú vo svojej triede, ako toto vnímajú, subjektívne prežívajú a následne hodnotia. Čo je pre jedného žiaka prijateľné, inému môže vadiť, je to individuálne. Pozrime sa najskôr na kvalitu života v škole ako takú. Kvalita života žiaka je subkategóriou kvality života vo všeobecnosti. Je to výsek (všeobecnej) kvality života. Pritom kvalita života v škole má určité špecifiká a osobitosti, ktoré je potrebné zdôrazniť. Na druhej strane nemožno povedať, že život v škole je odtrhnutý od života mimo školy. Preto niektoré faktory kvality života žiaka v škole majú súvis so širšími ukazovateľmi, so životom žiaka vo všeobecnosti. Naprieklad Mareš (2002) v týchto súvislostiach pripomína medzinárodný výskumný projekt Mládež a zdravie (The Health Behaviour in School- Age Children), organizovaný WHO, ČR doň vstúpila v roku 1994. Deťom 11 až 15-ročným položili výskumníci otázku: Aký máš v súčasnosti pocit zo života? Cítim sa: veľmi šťastný/á, celkom šťastný/á, nie veľmi šťastný/á. Ako to komentuje ďalej Mareš, 50


získané údaje od českých detí poukazujú na to, že približne štvrtina detí sa cíti veľmi šťastne, o niečo viac ako desatina skôr nešťastne. Je tu tiež naznačený mierne klesajúci trend pocitu šťastia so stúpajúcim vekom detí, ktorý je možné vysvetliť vývojovými osobitosťami vekového obdobia dospievania. Môžeme však predpokladať, že do hodnotenia miery pocitu šťastia detí zasahujú aj udalosti a život v škole. Venujme sa teraz niektorým náhľadom na pojem kvality života žiaka a jeho komponentov. Jednotliví autori zdôrazňujú síce rôzne hľadiská, ale určité momenty, vlastnosti vymedzujú spoločne. Fínska autorka Linnakylä (1996) vymedzuje kvalitu života žiaka ako pocit všeobecnej pohody a spokojnosti v škole. Táto pohoda a spokojnosť vzniká na základe žiakových dobrých skúseností pri participovaní na živote školy, a to v typických školských aktivitách. Autorka zdôrazňuje funkciu školy ako inštitúcie poskytujúcej prostredie pre osobnostný rast, nadobúdanie študijných skúseností, vedomostí a zručností. Škola má aj sociálno-motivačné faktory: obsahuje prvky sociálnej integrácie žiaka do kolektívu triedy a školy, formovanie identity žiaka, rozvoj sebauvedomovania vo vzťahu k triede i k spoločnosti. Žiak si vytvára a buduje svoje postavenie (status) v triede. U niektorých autorov je kvalita života žiaka pomerne široký pojem, alebo sa prekrýva s inými pojmami - napríklad Leonard-Bourke-Schofield (1999) stotožňujú kvalitu života žiaka so stresom. Čím je úroveň pociťovaného stresu menšia, tým je aj, podľa autorov, kvalita života žiaka vyššia. V súlade s autormi si myslíme, že je pravdepodobné, že sa budú žiaci lepšie cítiť v škole, kde nebudú neustále pod tlakom a stresovaní rôznymi vplyvmi, čím viac sa tieto vplyvy podarí obmedziť, tým vyššie budú žiaci hodnotiť kvalitu svojho života v škole. Avšak tento pohľad na problematiku kvality života žiaka v škole môžeme považovať len za čiastkový, nedoplnený o iné faktory a súvislosti. Veľký kus práce v oblasti vymedzenia pojmu kvalita života žiaka a vypracovanie presných a spoľahlivých nástrojov na jej zisťovanie urobili v Austrálii. Iniciátorom bola Austrálska rada pre pedagogický výskum (ACER), ktorá iniciovala vznik výskumného nástroja, ktorého autormi boli Williams a Batten (1981, In MOKOVÁ-FLYNNOVÁ, 1997). Inšpirovali sa však prácou Epsteino51

Zielona Góra 2011

vej a Mc Parlanda z USA, ktorí vypracovali tento pojem a konceptualizovali jeho komponenty. Pojem kvality života žiaka sa dôkladne rozpracoval vo viacerých teoretických prácach a výskumne sa overoval (AINLY-BOURKE, 1988; 1992, BOURKE, 1986, 1993, In MOKOVÁ-FLYNNOVÁ, 1997). Williams a Batten (1981) operacionalizovali kvalitu života žiaka ako súhrn siedmich faktorov, ktoré súhrnne charakterizujú žiakov pocit (fyzickej a duševnej) pohody v škole. Tieto faktory sú: 1. Pozitívny vplyv školy. Toto doráža žiakovu celkovú spokojnosť so školou. Žiakovi sa škola páči, cíti sa v nej dobre a rád do nej chodí. 2. Negatívny vplyv školy. Tento faktor odráža celkovú nespokojnosť žiakov so školou. Žiak pociťuje odcudzenie, osamelosť, máva depresívne nálady. 3. Spokojnosť s učiteľom a vyučovaním. Toto odráža prácu učiteľa. Učiteľ žiakovi pomáha, zaujíma sa oňho. 4. Školská úspešnosť vyjadruje žiakovu spokojnosť so svojím učením a napredovaním v škole. 5. Dôležitosť školy v živote žiaka. Žiak pociťuje, že sa v škole učí veci, ktoré sú užitočné - ktoré potrebuje, alebo bude v budúcnosti potrebovať. 6. Sociálne faktory. Toto vyjadruje spokojnosť žiaka s pôsobením a jeho miestom v kolektíve spolužiakov. Medzi spolužiakmi nie je rivalita, podrazy. 7. Pozitívne sebapoňatie žiaka. Toto vyjadruje, ako sa žiak hodnotí (v porovnaní s ostatnými spolužiakmi) - sem patrí oceňovanie (váženie si) žiaka spolužiakmi. Kvalita života žiaka v škole a spokojnosť žiaka so školou Kvalitu života v škole považujeme za dôležitú premennú, ukazovateľ fungovania a kvality školy, pretože aj vnímanie kvality života školy ovplyvňuje to, ako sa žiak v škole cíti, či do školy chodí rád, či je s kvalitou svojho života v škole spokojný. Zaujímavú výskumnú koncepciu ponúka Nyczaj (1997), ktorá sa zaoberala odlišnosťami očakávaní a skúseností dieťaťa v prvom ročníku ZŠ v Poľsku. Z výsledkov vyplýva, že čím viac život v škole naplnil ich očakávania, tým vyššiu mieru spokojnosti pociťovali a naopak. Autorka však upozorňuje 52


na to, že očakávania žiakov môžu byť aj nereálne, ovplyvnené tendenciou naivity, danej vekom. Z výskumov, uskutočnených s cieľom zistiť, ako žiak vníma školu a ako sa v nej cíti, spomenieme výskum Loučné (1997), ktorá pomocou dotazníkov, administrovaných žiakom 7. ročníkov ZŠ v Hradci Králové, ČR, zistila, že žiaci mali prevažne kladný vzťah k škole. Aj keď značnou záťažou boli pre nich obávané skúšania a písomky, ktoré sú neobľúbenými aktivitami v škole snáď pre všetkých skúšaných a niekedy aj skúšajúcich. Ďalší výskum, realizovaný v ČR Vágnerovou (1994, In PRŮCHA, 1997) sa zaoberal strachom zo školy žiakov 4. ročníkov ZŠ a bolo ním zistené, že deti netrpia zvýšenými obavami zo školy, dokonca ani tie nie, ktoré mali podpriemerný prospech. So spokojnosťou žiaka v škole súvisí aj jeho učebná motivácia, ktorou sa v prehľadovej štúdii zaoberajú Rheinberg-Man-Mareš (2001), pričom rozpracovali determinanty motivácie žiaka, očakávania žiaka a možnosti cieleného ovplyvňovania žiackej motivácie tak, aby boli rozvíjané záujmy žiaka, navodzované zážitky hlbokého zaujatia prácou (flow) a žiaci mali pocit radosti z vykonávanej činnosti, čo významnou mierou môže prispieť k pocitu spokojnosti žiaka s pobytom v škole. Ďalší komparatívny pohľad predkladá Průcha (1997) uvádza výsledky skúmania v projekte IEA, ktorý realizovali Straková a Tomášek (1995) s českými a Linnakylä (1995) s fínskymi 14-ročnými žiakmi. Títo vyjadrovali svoje názory ku kvalite školského života a porovnanie týchto vyjadrení ukázalo, že sú českí žiaci vo svojich školách šťastnejší a spokojnejší ako fínski žiaci rovnakého veku, ale na rozdiel od nich pociťujú nižší sociálny status vo svojej triede. Niektorí autori ako napr. Leonard - Bourke - Schofield (2000) považujú školu za pracovisko podobné pracovisku dospelého. K tomuto záveru dospeli porovnaním viacerých aspektov života zamestnaného človeka. Stačí porovnať počet hodín strávených pracovníkom na pracovisku a žiakom v škole. Ak nepočítame čas cestovania na pracovisko alebo do školy, v práci strávime z času bdenia viac ako polovicu teda 8 a viac hodín, deti, v závislosti od veku a stupňa školy, minimálne 4 hodiny – deti, navštevujúce dopoludnia predškolské zariadenia alebo 1. ročník ZŠ bez pobytu v Školskom klube detí. Počet hodín, strávených deťmi vo výchovno-vzdelávacích zariadeniach často prekračuje 42,5 hodi53

Zielona Góra 2011

nový týždenný pracovný čas dospelých. V škole sa, rovnako ako v zamestnaní dospelých, podriaďujú pravidlám, podobným pracovnej disciplíne, režimu – rozvrhu hodín, náplni práce, v škole reprezentovanom učebnými osnovami, požiadavkám na pracovný výkon a s tým spojeným hodnotením úspešnosti alebo neúspešnosti splnenia nárokov, v prípade školy vzdelávacích výsledkov. Preto aj pocity úspechu, radosti zo zmysluplnosti práce a perspektívach sebauplatnenia, ale i neúspechy, stres, zvládanie záťaže z toho vyplývajúcej sú podobné ako na pracovisku. Napríklad na zvládanie záťaže detí a mládeže sa v prehľadovej štúdii sústredil Mareš (1999) a všíma si aj faktory, ktoré zjednodušujú i komplikujú deťom zvládanie záťaže.

Faktory ovplyvňujúce percepciu kvality života žiaka v triede a v škole Kvalitu života v škole považujeme za dôležitú premennú, ukazovateľ fungovania a kvality školy, pretože aj vnímanie kvality života školy ovplyvňuje to, ako sa žiak v škole cíti, či do školy chodí rád, či je s kvalitou svojho života v škole spokojný. Doposiaľ na Slovensku nebola venovaná primeraná pozornosť kvalite života žiaka v komplexnom pohľade, aj keď výskumy boli orientované na čiastkové problémy, súvisiace s kvalitou života žiaka v škole a v triede, napr. preferovanej a aktuálnej klíme triedy a školy, zvládaniu záťaže v škole, atmosfére vyučovacieho procesu, prostrediu triedy a školy, sociálnym kontaktom v rámci triedy. Existuje veľké množstvo faktorov, ktoré vytvárajú kvalitu života žiaka v škole, alebo ho vo väčšej či menšej miere ovplyvňujú. Výskumy dokumentujú multifaktoriálnosť percepcie kvality života žiaka v škole. Vychádzajúc zo spomínaných výskumov, považujeme nasledujúce faktory za tie, ktoré v najväčšej miere ovplyvňujú percepciu kvality života žiaka v triede a v škole: 1. Fyzikálne prostredie školy a triedy. 2. Veľkosť školy a triedy. 3. Typ školy. 4. Veľkosť obce. 5. Rozdiely medzi krajinami. 54


6. Vek žiaka. 7. Pohlavie žiaka. 8. Faktory domáceho prostredia. 9. Absencie a záškoláctvo. 10. Násilie, týranie, šikanovanie. Na základe predchádzajúcich zistení o problematike kvality života žiaka v triede a v škole môžeme konštatovať, že hodnotenie kvality života žiaka v škole najviac ovplyvňuje miera rozdielu medzi očakávaniami od života v škole a reálnym životom v škole. Z vyššie uvedených poznatkov o percipovaní kvality života žiaka vyplýva: - Kvalitu svojho života v škole žiaci vyššie hodnotia, ak je v škole čistota a poriadok, ak sú čisté, upravené a bezpečné priestory a jej zariadenie je variabilné. - Ďalej sa žiakom páčia dostatočne priestranné triedy a iné miestnosti, kde majú aj dostatok osobného priestoru, ak ho potrebujú, ak je škola a trieda primerane vykurovaná s možnosťou dostatočného vetrania. - Žiaci sa vo všeobecnosti lepšie cítia v nových, moderných budovách s nízkou hladinou prenikajúceho hluku do tried, vybavených dostatkom učebných pomôcok. - K lepšej kvalite života v škole a v triede, podľa vyjadrení žiakov, prispieva nižší počet žiakov v jednotlivých triedach. - Žiaci sú vo všeobecnosti spokojnejší v menších školách v malých mestách a na dedine, - Žiaci mladšieho školského veku hodnotia kvalitu svojho života v škole vyššie a pozitívnejšie ako dospievajúci. - Dievčatá sa vyjadrujú pozitívnejšie o kvalite života v škole ako chlapci. - Žiaci, ktorých rodičia mali vyššie vzdelanie hodnotili kvalitu života v škole pozitívnejšie ako deti rodičov z nižším vzdelaním. - Žiaci, ktorí mali menej absencii považovali kvalitu života v škole za lepšiu ako žiaci s vyšším počtom absencii.

55

Zielona Góra 2011

Kvalitu života žiaka v škole a v triede významnou mierou ovplyvňuje stupeň školy, typ školy, aj organizácia a priebeh vyučovania; vyučovacie a výchovné postupy a metódy učiteľov; osobitosti učiteľov, žiakov a vyučovacích predmetov; vnímanie (ne)prítomnosti negatívnych javov školského života; typ klímy triedy a školy; organizácia a riadenie školy; typ, druh školy a kultúra školy; región školy, kde je budova lokalizovaná a okolie školy – správa škôl, školský systém a školská sústava krajiny. Hodnotenie kvality života žiaka v škole ovplyvňujú aj pocit (ne) spokojnosti so svojimi úspechmi v škole, miera (ne) spokojnosti s dosiahnutými vzdelávacími výsledkami a príležitosť uplatniť sa, vzťahy so spolužiakmi, s učiteľmi a vzájomné vzťahy medzi žiakmi triedy. Podľa nášho názoru hodnotenie kvality života žiaka v škole závisí od: -

žiaka, jeho osobnostných vlastností - sangvinik, optimista bude mať iný názor na dianie v triede ako žiak, ktorý je apatický voči svojmu okoliu alebo žiak – pesimista s negativistickým prístupom k životu; tiež od pohlavia, veku žiaka, jeho psychického a fyzického stavu, vzťahu k spolužiakom, k žiakom školy mladším, rovnako starým a starším, k učiteľom, k triednemu učiteľovi, k učivu, od vzťahu žiaka ku škole;

- ostatných žiakov, napr. v jednej triede sú k sebe milí a okuliare na spolužiakovi pochvália a v inej triede sa mu pre ich nosenie budú posmievať; - učiteľov, ktorí v triede učia, od ich prístupu k žiakom, spôsobu vyučovania; - triedneho učiteľa, od jeho výchovno-vzdelávacieho pôsobenia na žiakov triedy; - školy, jej typu, veľkosti, regionálnej pozície, organizácie a riadenia školy; - rodinného prostredia žiaka; - času, ktorý uplynie od udalostí v škole a ďalších. Zisťovaní kvality života žiaka v triede Podľa nášho názoru hodnoteniu triedy bola a je venovaná primeraná pozornosť z rôznych hľadísk, my však vidíme iné možnosti. Našou snahou bolo nájsť vyhovujúci nástroj na zisťovanie hodnotenia kvality života žiaka v triede 56


žiakmi II. stupňa ZŠ, keďže sme v nám dostupných prameňoch takýto nenašli, pokúsili sme sa vytvoriť vlastný dotazník. Pri konštrukcii dotazníka Kvalita života žiaka v triede sme využili poznatky a odporúčania z publikácií Šveca (1998) a Gavoru (1996). V prvom rade sme sa oboznámili s témou kvalita života štúdiom dostupných materiálov (napr. www. whomsa. org./ it. / text3/5. lifequality. htm1; WHOQOL Group (1997) WHQOL – Measuring Quality of Life. Geneva: World Health Organization dotazníky WHO - QOL (Quality of Life), The Quality of School Life (QSL), 2000 - Lorin W. Andersonová, Sid F. Bourke). Ďalej sme predbežne sformulovali položky na základe získaných informácií a skúseností z terénu. Ďalším krokom bolo, že sme zostavili pilotný dotazník so 100 položkami a 7 dimenziami, dimenzie a položky dotazníka sme prispôsobili charakteristikám života triedy v slovenských školách. Pri zostavovaní dotazníka sme vychádzali z oblastí a prvkov kvality života, sformulovaných WHO-QOL (Quality of Life) a z dimenzií dotazníkov The Quality of School Life (QSL), 2000 - Lorin W. Andersonová, Sid F. Bourke a Williams a Batten (1981). V nasledujúcej etape sme realizovali prvotné overenie dotazníka – dotazník vyplnili žiaci štyroch tried dvoch bratislavských škôl. Na vyplnenie dotazníka potrebovali čas do 20 minút. Dotazník bol administrovaný osobne. Potom sme vykonali spracovanie dát škálovaným bodovaním. Nasledovalo vyhodnotenie získaných dát, realizované dostupnými štatistickými metódami. Na základe získaných štatistických údajov sme vykonali korekciu pilotného dotazníka, ktorej výsledkom bol dotazník so 7 dimenziami. Každú dimenziu zisťujeme 8 položkami – dotazník má spolu 56 položiek. Výroky, ku ktorým sa majú respondenti vyjadriť sú, z hľadiska dimenzií, v pomiešanom poradí. Dotazník Kvalita života žiaka v triede pre žiakov sa skladá z 56 položiek, ktoré umožňujú hodnotiť tieto dimenzie života triedy: - Všeobecná spokojnosť – všeobecne príjemný pocit z pobytu v triede, miera spokojnosti, pohody, bezpečia v triede; - Učebná záťaž – únava, zvládanie učebnej záťaže a obáv z neúspechu, vnímanie tempa vyučovania, náročnosť a množstvo učiva a úloh, dĺžka

57

Zielona Góra 2011

času na premyslenie si odpovede, dĺžka prestávok, zvládanie nárokov vzdelávania; - Úspech v škole – spokojnosť s výsledkami v učení sa, šanca a motivácia byť úspešným/nou, pocit úspešnosti; - Interakcia triedny učiteľ – žiaci triedy – pocit primeranej interakcie triedneho učiteľa so žiakmi triedy, jeho prístup a postoje k jednému žiakovi a žiakom triedy; - Vzťahy medzi chlapcami a dievčatami – vzájomné vzťahy chlapcov a dievčat triedy, miera rešpektu, kamarátstva, vzájomnej dôvery, negatívne tendencie vo vzájomných vzťahoch; - Sociálna opora – pomoc, opora, súdržnosť triedy, poskytnutie rady, pomoci v núdzi, pri sklamaní, v ohrození, povzbudenie, rada, upokojenie, vypočutie si problému či ťažkosti učiteľom i spolužiakmi; - Fyzické prostredie učebne – celkový vzhľad učebne, úprava prostredia triedy, faktory triedy – svetlosť, vykurovanie, prienik hluku z ulice a pod. Škála dotazníka je päťstupňová: vždy – často – niekedy – málokedy nikdy. Reliabilita dotazníka Reliabilitu jednotlivých dimenzií dotazníka, vyplneného žiakmi, uvádzame v tabuľke č. 1. Vypočítaná reliabilita šiestich dimenzii zo siedmych je vyššia ako hodnota 0,8 môžeme predpokladať, že výskumný nástroj na zisťovanie kvality života žiaka v triede patrí medzi spoľahlivé výskumné nástroje. Keďže sme pri konštrukcii nášho dotazníka vychádzali z dotazníka autorov Andersonová– Bourke (2000) The Quality of School Life, zisťujúceho kvalitu života žiaka v škole, porovnali sme získané údaje a ukázalo sa, že reliabilita jednotlivých dimenzií je tiež vysoká.

58


Tabuľka č. 1: Reliabilita dimenzií dotazníka Kvalita života žiaka v triede

Dimenzie

α

Spokojnosť

0,913

Záťaž

0,851

Interakcia

0,908

Vzťahy

0,933

Prostredie

0,751

Úspech

0,894

Opora

0,849

(α = Cronbachovo alfa)

Vzorka respondentov výskumu kvality života žiaka v triede Výskumnú vzorku žiakov výskumu, ktorí vyplnili dotazník, skúmajúci kvalitu života žiaka tvorilo vzorku 387 žiakov zo 18 tried (zo 8 tried siedmeho, z 3 tried ôsmeho a zo 4 tried deviateho ročníka II. stupňa ZŠ a z 2 tried tercie, z 1 triedy kvarty osemročných gymnázií z Bratislavy, Kremnice, Krupiny, Malaciek, Starej Turej, Trnavy a zo Žiliny). Považujeme za potrebné pripomenúť, že respondenti zo vzorky, ktorým chýbali niektoré dáta, boli zo štatistického spracovávania údajov za príslušnú položku vylúčení. Z tohto dôvodu sme získali rôzne údaje pri počte odpovedí, zaradených do ďalšieho spracovávania získaných údajov. V tomto prípade všetky potrebné údaje vyplnilo v dotazníku 336 žiakov, z toho bolo 190 žiakov siedmeho ročníka (tercie), 65 žiakov ôsmeho ročníka (kvarty) a 81 žiakov deviateho ročníka (kvinty). Dievčat bolo 169 a chlapcov 167, žiakov z Bratislavy bolo 182 a z iných miest 154.

59

Zielona Góra 2011

Štatistické spracovávanie výsledkov: Uskutočnili sme výpočet základných štatistických charakteristík polohy – aritmetický priemer, korelácie a test Kolmogorova-Smirnova na zistenie významnosti rozdielov medzi jednotlivými dimenziami a premennými výskumu. Vzťahy medzi dimenziami dotazníka Kvalita života žiaka v triede Výpočtom korelácií medzi dimenziami a medzi dimenziami a celkovým výsledkom sme zistili, že všetky koeficienty sú štatisticky významné na hladine 5%. Dimenzie Všeobecná spokojnosť, Interakcia učiteľa so žiakmi, Sociálna opora a Fyzické prostredie učebne vykazujú vysokú koreláciu s celkovým výsledkom a dimenzie Učebná záťaž, Vzťahy medzi dievčatami a chlapcami a Úspech v škole vykazujú strednú mieru korelácie s celkovým výsledkom (tabuľka 2). Zo získaných výpočtov zisťujeme, že merací nástroj je relatívne konzistentný. Na našej vzorke sa ďalej ukázalo, že najvýraznejšie sa premieta do celkového hodnotenia kvality života v triede žiakmi hodnotenie Všeobecnej spokojnosti, Interakcie učiteľa so žiakmi, Sociálnej opory a Fyzického prostredia učebne. Najvyššiu koreláciu voči ostatným dimenziám má dimenzia Sociálna opora (tabuľka 2). Ukazuje sa žiaci citlivo reagujú na mieru poskytovania pomoci v ohrození a rady v kolektíve triedy, na súdržnosť triedy, na povzbudenie, upokojenie učiteľom i spolužiakmi a tieto faktory sa najvýraznejšie premietajú do celkového hodnotenia kvality života v triede žiakmi triedy. Z vyššie uvedeného vyplýva, že čím je vyššie hodnotenie miery poskytovanej sociálnej opory v triede žiakmi, tým je vyššie hodnotenie kvality života žiaka v triede žiakmi. Druhú najvyššiu koreláciu voči ostatným dimenziám vykazuje dimenzia Všeobecná spokojnosť (tabuľka 2). Ukazuje sa, že čím priaznivejšie hodnotia žiaci všeobecne príjemný pocit z pobytu v triede a čím vyššiu mieru spokojnosti s pohodou a bezpečím v triede pociťujú, tým je priaznivejšie hodnotená kvalita života žiaka v triede žiakmi. Tieto faktory sa veľmi výrazne premietajú do celkového hodnotenia kvality života žiaka v triede žiakmi triedy.

60


Druhú najnižšiu koreláciu voči ostatným dimenziám má dimenzia Vzťahy medzi dievčatami a chlapcami (tabuľka 2). Zdá sa, že v našej vzorke hodnotenie vzájomných vzťahov nevplýva na celkové hodnotenie spokojnosti v škole až natoľko, ako by sme na základe skúseností a iných výskumných zistení predpokladali. Mohlo by to viesť k pochybnostiam, že existujúce negatívne tendencie vo vzájomných vzťahoch dievčat a chlapcov až takým spôsobom nezasahujú do hodnotenia kvality života žiaka v triede a výraznou mierou ho neovplyvňujú. Toto zistenie môže naznačovať potrebu zamyslieť sa nad tým, či učitelia, vychovávatelia, psychológovia a ďalší odborníci nepreceňujú vplyv ťažkostí vo vzájomných vzťahoch dospievajúcich na hodnotenie spokojnosti so životom školou a pobytom v triede. Možno sa žiaci s problémami tohto druhu vyrovnávajú inak, ako by ho mali premietať do negatívneho pocitu z kvality života v škole a v triede. Dimenzia Učebná záťaž má relatívne najnižšiu koreláciu voči ostatným dimenziám (tabuľka 2), nezdá sa, že učebná záťaž vykazuje takú mieru vplyvu na hodnotenie kvality života žiaka v triede žiakmi, ako sme spočiatku predpokladali. Tento získaný výsledok do určitej miery relativizuje predstavu učiteľov o tom, ako sa odráža hodnotenie učebnej záťaže žiakmi do ich hodnotenia kvality života v škole a v triede. Výsledky výskumov, zameraných na zisťovanie miery učebnej záťaže a preťažovanie žiakov základných a stredných škôl u nás hovoria, že sa v ostatnom čase zvyšujú nároky na výkony žiakov a prichádza k preťažovaniu žiakov požiadavkami a nárokmi vzdelávania (napr.VALICA, 1998). Ukazuje sa však, že žiaci našej vzorky prijímajú záťaž ako bežný stav, a preto sa zvládanie učebnej záťaže, vnímanie tempa vyučovania, náročnosti a množstvo učiva a úloh až tak výrazne neprejavilo v ich hodnotení kvality života v triede.

61

Zielona Góra 2011

Záťaž

Interakcia

Vzťahy

Prostredie

Úspech

Opora

Spolu

Spokojnosť

Spokojnosť

Dimenzie

Tabuľka č. 2: Korelácie medzi dimenziami dotazníka Kvalita života žiaka v triede a medzi dimenziami dotazníka a celkovým výsledkom dotazníka Kvality života žiaka v triede.

1,00

0,32

0,53

0,46

0,63

0,41

0,67

0,82

1,00

0,35

0,18

0,35

0,25

0,29

0,54

1,00

0,29

0,56

0,37

0,74

0,78

1,00

0,31

0,21

0,45

0,61

1,00

0,34

0,59

0,76

1,00

0,43

0,59

1,00

0,85

Záťaž Interakcia Vzťahy Prostredie Úspech Opora

(Všetky koeficienty, uvedené v tabuľke 2, sú štatisticky významné na hladine 5%)

Výsledky a diskusia V rámci nášho výskumu sme sa zaujímali o získanie prvých údajov o tom, ako žiaci hodnotia kvalitu svojho života v triede. Subjektívne posúdenie kvality života žiaka v triede žiakmi považujeme za významné preto, že je z hľadiska zvyšovania kvality života jednotlivca a tiež aj kvality školy veľmi podstatné a na druhej strane aj preto, lebo zatiaľ objektívne vyjadrenie nárokov na kvalitu života žiaka v triede je z nášho pohľadu problematické. Priemerné hodnotenie kvality života žiaka v triede žiakmi našej vzorky je vyjadrené hodnotou 2,99, čo je na použitej škále takmer stred (tabuľka 3). Na základe hodnotení výskumov 14-ročných žiakov z Fínska, Nórska, Dánska a Islandu; NDR, NSR a USA konštatujú autori celkové hodnotenie kvality života žiakov v škole viac pozitívne ako negatívne bez výrazných rozdielov medzi kontinentmi a politickým zriadením krajiny. Priemerné hodnotenie kvality života žiaka v triede žiakmi našej vzorky je porovnateľné s uverejnenými výskumnými 62


zisteniami v dostupnej literatúre. Predpokladáme tiež, že žiaci našich škôl nemajú výrazne negatívny vzťah ku škole, ale uvedomujeme si, že toto hodnotenie sa vekom žiakov a pod vplyvom rôznych okolností mení. V sledovaných triedach sme zistili, že najvyššiu mieru spokojnosti z hľadiska kvality života v triede žiaci hodnotia v dimenzii Úspech v škole (tabuľka 3). Ak žiaci v celkovom hodnotení vyjadrujú relatívnu spokojnosť s výsledky, dosahovanými na vyučovaní a zažívajú pocit úspešnosti, z hľadiska v súčasnosti presadzovaných požiadaviek na realizáciu edukačných procesov v škole môžeme toto zistenie považovať za žiadúce. Avšak na druhej strane by sme mohli zistenia pripísať aj tomu, že podstatnú časť našej výskumnej vzorky tvorili žiaci druhého stupňa ZŠ. Z niektorých tried odišli spolužiaci s pravdepodobne lepšími študijnými výsledkami na osemročné gymnáziá a v triedach nevládne až také konkurenčné prostredie z hľadiska dosahovania výsledkov, ako tomu bolo doposiaľ. Preto by bolo vhodné ďalšie zisťovania o kvalite života žiakov v triede zamerať na rozsiahlejšie porovnanie žiakov tried základných škôl a osemročných gymnázií, získať tak viac informácií a na ich základe sa pokúsiť o presnejšiu interpretáciu. Z hľadiska hodnotenia kvality života žiakov v sledovaných triedach žiaci uvádzajú, podľa nášho názoru, dostatočnú mieru spokojnosti aj v dimenziách Interakcia učiteľa so žiakmi a Sociálna opora (tabuľka 3). V dimenzii Interakcia učiteľa so žiakmi je vyjadrený priemerný výsledok hodnotou 3,23; čo znamená, že žiaci majú pomerne často pocit primeranej interakcie s triednym učiteľom a sú relatívne spokojní s jeho prístupom k nim. Vyslovenie spokojnosti s prístupom a postojom triedneho učiteľa k žiakovi triedy a vyjadrenie spokojnosti s pocitom primeranej interakcie žiaka s triednym učiteľom je v prvom rade odrazom ľudského prístupu učiteľa k žiakom. Samozrejme, že existujú určité nedostatky aj v tejto oblasti, ale predpokladáme, že učitelia, ktorí svoje poslanie vykonávajú nielen ako svoje zamestnanie, ale aj ako poslanie, významnou mierou prispievajú k tvorbe humánnej školy. Predpokladáme určité zlepšenie vo vzťahu učiteľa k žiakom tým, že učiteľ dominantne nevystupuje ako mentor, autoritatívna osobnosť, ale v prvom rade ako človek, pomocník, radca, čo sa čiastočne ukazuje aj v dimenzii Sociálna opora (tabuľka 3). Naše zistenia ukazu63

Zielona Góra 2011

jú, že žiaci sledovaných tried považujú relatívne často svoju triedu za miesto, kde im bola alebo v prípade potreby bude poskytnutá sociálna opora vo forme vypočutia si problému, rady, pomoci v núdzi a povzbudenia nielen od spolužiakov, ale i od triedneho učiteľa, čím sa situácia v triede približuje k vytýčeným cieľom transformácie nášho školstva smerom k výchove, sústredenej na žiaka a k nevyhnutnej premene existujúcej školy na školu podporujúcu osobnostný rast každého žiaka. V dimenzii Učebná záťaž (tabuľka 3) opýtaní žiaci vyjadrili podľa nášho názoru primeranú mieru spokojnosti so zvládaním učebnej záťaže, nárokov a vzdelávacích požiadaviek. Tieto zistenia pravdepodobne úzko súvisia s termínom administrovania dotazníkov v školách v druhej polovici mesiaca máj, kedy boli podľa našich skúseností častejšie a intenzívnejšie vystavení preverovaniu a hodnoteniu získaných vedomostí pred blížiacimi sa klasifikačnými poradami a uzatváraním známok na koncoročné vysvedčenia. Preto je vhodné administrovať dotazníky, zisťujúce kvalitu života žiaka v triede asi v polovici prvého a tretieho štvrťroku školského roku. Najnižšiu mieru spokojnosti z hľadiska kvality života v triede žiaci vyjadrujú v dimenzii Vzťahy medzi dievčatami a chlapcami v triede (tabuľka 3), čo možno odôvodniť vekom respondentov výskumu – obdobím puberty. V období dospievania sa mení postoj jedinca k vonkajšiemu svetu, sústreďuje sa predovšetkým na svoj vnútorný svet, čo sa prejavuje vo vzťahu k rovesníkom i rodičom. Dospievanie je obdobím protikladov a rozporov a vyplýva z úsilia o samostatnosť, uplatnenie vlastnej osobnosti, jedinec začína viac brániť svoju osobnostnú individualitu. Je to obdobie rozháranej a senzitívnejšej psychiky, dospievajúci sa ľahko nadchne, ale i urazí. Vo vzťahoch s rovesníkmi sa prejavujú sociálne city a túžba po priateľovi, ktorý by mu rozumel. Nemenej podstatné sú vzťahy k osobám opačného pohlavia, ktoré dospievajúci prežíva veľmi intenzívne a sklamanie sa ho hlboko dotýka. Dospievanie je (ČÁP, 1996) obdobím hľadania primeraných spôsobov komunikácie a koexistovania s osobami opačného pohlavia, čo sa prejavuje v istých negatívnych tendenciách vo vzájomných vzťahoch, ktoré naznačujú aj výsledky nášho výskumu.

64


Zistili sme, že žiaci nášho výskumu vo všeobecnosti hodnotia kvalitu svojho života v triede takmer ako priemernú a žiadna z dimenzií nebola hodnotená hlboko podpriemerne a výrazne negatívne. Keďže žiakov našej vzorky zaraďujeme z hľadiska veku do obdobia dospievania s preukázanými sklonmi svojimi reakciami k okoliu všetko negovať a vyjadrovali prostredníctvom odpovedí subjektívne názory, výsledky vyznievajú pomerne optimisticky a získané zistenia považujeme za priaznivé. Tabuľka č. 3 Dimenzie dotazníka Kvalita života žiaka v triede zoradené zostupne podľa aritmetického priemeru získaných údajov Dimenzia

AP

Úspech

3,27

Interakcia

3,23

Opora

3,11

Prostredie

2,93

Záťaž

2,77

Spokojnosť

2,76

Vzťahy

2,72

Spolu

2,99

(AP – aritmetický priemer)

V celkových výsledkoch sme nezistili štatisticky významné rozdiely, zistili sme však signifikantné rozdiely pri hodnotení kvality života žiaka v triede vzhľadom na príslušnosť respondentov k pohlaviu v dimenziách Všeobecná spokojnosť (na hladine 5%) a Učebná záťaž (na hladine 1%). Znamená to, že rozdiel medzi celkovým hodnotením kvality života žiaka v triede medzi dievčatami a chlapcami našej vzorky nie je významný a zdá sa, že chlapci a dievčatá percipujú a hodnotia kvalitu života v triede takmer rovnako.

65

Zielona Góra 2011

Štatisticky významný rozdiel celkového hodnotenia kvality života žiaka z hľadiska lokality školy sme nezistili, iba Vzťahy medzi dievčatami a chlapcami žiaci škôl v malých mestách hodnotili štatisticky významne pozitívnejšie (na hladine 1%) ako žiaci tried bratislavských škôl. Ďalej sme zistili štatisticky významné rozdiely medzi hodnotením kvality života žiaka v triede podľa počtu žiakov v triede tak, že žiakmi tried našej vzorky s nižším počtom žiakov je hodnotená kvalita života priaznivejšie v porovnaní so žiakmi tried s vyšším počtov žiakov. Je možné ešte konštatovať, že výsledky výskumu ukázali štatisticky významné rozdiely v hodnotení kvality života žiaka v triede z hľadiska premennej ročník takto: žiaci siedmeho ročníka hodnotili pozitívnejšie kvalitu života žiaka v triede v porovnaní so žiakmi 8. ročníka na hladine významnosti 1% a v porovnaní so žiakmi 9. ročníka na hladine významnosti 5%. Myslíme si, že realizáciou výskumu kvality života žiaka v triede sme poskytli nový pohľad na problematiku života žiaka v škole a ešte vidíme ďalšie možnosti zisťovať a podrobnejšie preskúmať: - Či a nakoľko je hodnotenie kvality života žiaka v triede žiakmi závislé od ďalších premenných, napr. od vzdelávacích výsledkov žiaka, od sociálneho statusu žiaka v triede, od vplyvu minoritného prostredia, od národnosti, od počtu súrodencov, od voľno-časových aktivít a pod. - Či a nakoľko je hodnotenie kvality života žiaka v triede žiakmi závislé od pohlavia žiakov, pretože v našom výskume sa významné rozdiely z hľadiska pohlavia nepreukázali. - Či pri väčších rozdieloch medzi lokalitami a sídlami škôl by mohli byť významné rozdiely medzi hodnotením kvality života žiačkami a žiakmi výraznejšie vo všetkých dimenziách. - Dimenzie Vzťahy medzi dievčatami a chlapcami a Vzájomné vzťahy medzi žiakmi v období dospievania. V rámci ďalšieho nášho skúmania problematiky kvality života žiakov v triede by sme sa chceli zamerať práve na hodnotenie vzájomných vzťahov, na očakávania a faktory zvyšovania kvality života žiaka v triede v období dospievania a na základe zistení na66


vrhnúť stratégie, postupy, metódy a formy výchovno-vzdelávacieho pôsobenia na žiakov v období puberty. - Či má aj v podmienkach školstva na Slovensku spokojnosť s kvalitou života žiaka v triede mierne klesajúcu tendenciu s pribúdajúcim ročníkom štúdia a veku žiakov, (od základnej školy po študentov vysokých škôl) pretože v porovnaní s výsledkami zahraničných výskumov sa výsledky na našej vzorke nepotvrdili. - Či vôbec existujú rozdiely v hodnotení kvality života žiaka v triede a klímy triedy podľa lokality školy na Slovensku a v Českej republike, ktorých výchovno-vzdelávacie systémy sú porovnateľné vo viacerých dimenziách. - Či existujú rozdiely v hodnotení kvality života žiaka v triede podľa druhu a typu školy (základné školy, osemročné gymnáziá, súkromné školy, alternatívne školy, cirkevné školy, koedukované školy, školy, ktoré integrujú handicapovaných žiakov spolu s intaktnými a pod.). - Či je rozdiel v hodnotení kvality života žiaka v triede medzi žiakmi, rodičmi, riaditeľmi a pod. Z hľadiska sledovanej problematiky odporúčame realizovať detailnejšie zisťovanie (ne)vyhovujúcich a (ne)žiadúcich faktorov, udalostí a prístupov z pohľadu žiakov. Za samozrejmé považujeme zintenzívnenie snáh participácie žiakov triedy, triedneho učiteľa a ostatných vyučujúcich, vedenia školy, rodičov, rady rodičov i ostatných technicko-hospodárskych zamestnancov školy nielen pri zvyšovaní úrovne kvality života žiakov v konkrétnej triede, ale v priestoroch celej školy, v úprave pravidiel a spôsobu doterajšieho myslenia a nazerania na problematiku.

67

Zielona Góra 2011

Literatura: ANDERSON, L., W. – BOURKE, S., F. Assesing Affective Characteristics in the Schools. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey : Publishers Mahwah, 2000. ARCHER, J. Hight school students´ positive and negative responses to school: An achievement goal analysis. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický

výskum

2002.

Dostupné

na

http://tigersystem.net/aera2002/viewproposaltext.asp?propID=2884. BAJTOŠ, J. Príprava učiteľov predmetu technická výchova na Prešovskej univerzite. In Fórum pedagogiky 2001. Bratislava : Metodické centrum 2001. BLAŠKO, M. Kvalita školy. In Technológia vzdelávania . - Roč. XIV., č. 2 (2006), s. 16-17. BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky II. ISBN 978-80-553-0051-1 Dostupné na . BRHELOVÁ, V. Rozvoj emocionálnej inteligencie žiaka v detskom domove. 1.vyd. Bratislava : Metodické centrum 2002. ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. 1. vyd. Praha : ISV nakladatelství, 1996. ČERNICKÁ, L. Prvoradá je kvalita učebníc. In Učiteľské noviny . - Roč. LVI, č. 20 (2008). ČORNANČOVÁ, R. Kvalita života a možnosti jej konceptualizácie v kontexte vzdelávania dospelých. In Vzdelávanie dospelých, roč. IX, č. 3 (2004), s. 11-27. DROTÁROVÁ, E. Kvalita života u vysokoškolákov. In Kvalita života a ľudské práva v kontextoch

sociálnej

práce

a vzdelávania

dospelých.

(2001)

Zborník

z konferencie. Prešov : FiFPU, 2002, s. 185-188. EGER, L. Podpora týmové práce ve škole. In Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Zborník z konferencie. Bratislava : PdF UK, 1999, s. 213-219. GAVORA, P. Výskumné metódy v pedagogike. 1. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského, 1996. KOUBEKOVÁ, E. Kvalita života adolescentov s telesným postihnutím a niektoré jej osobnostné koreláty. In Vychovávateľ . - Roč. LIV, č. 2 (2006), s. 17-18.

68


KOVÁČ, T.-UČEŇ, I. Kvalita života intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov na Slovensku. Bratislava : Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie , 2006, 209 s. KREMPASKÝ, P.Kvalita odborného vzdelávania a prípravy. In Technológia vzdelávania. - Roč. XII., č. 3 (2004), s. 14-17. KREMPASKÝ, P. Kvalita vo vzdelávaní dospelých v projektoch programu EÚ Leonardo da Vinci. In Vzdelávanie dospelých. - Roč. X, č. 3 (2005), s. 67. KURŇAVOVÁ, J. Životný štýl a kvalita života. In Rodina a škola. Roč. 57, č. 4 (2009), s. 13. LEONARD, C. - BOURKE, S. - SCHOFIELD, N. Student stress and absenteeism in primary schools. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický výskum 1999. Dostupné na www.aare.edu.au/99pap/leo99542.htm LEONARD, C. - BOURKE, S. - SCHOFIELD, N. Student stress and absenteeism in primary schools. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický výskum 2000. Dostupné na www.aare.edu.au/00pap/leo00214.htm LINNAKYLÄ, P. Quality of school life in the Finnish comprehensive school: A comparative view. Scandinavian Journal of Educational Research, 40, 1996, č. 1., s. 6985. LOUČNÁ, J. Co trápí děti. In Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997, s. 85-90. MAREŠ, J. Diagnostika zvládaní zátěže u dětí a dospívajících. In Pedagogika, roč. 49, r. 1999, č. 1, s. 12 - 42. MAREŠ, J. Pozitivní psychologie: důvod k zamyšlení i výzva. Přehledová studie. 2002 MAREŠ, J. Kvalita života žáků a škola.PEDAGOGIKA SK 2010, ročník 1, č. 1: 47-72 MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD, 2006. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno : MSD, 2007. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. MARKOVÁ, Z. Kvalita života detí s poruchami učenia. In Pedagogické spektrum. Roč. XV, č. 9-10 (2006), s. 50-59. MATULČÍKOVÁ, M. Kvalita vo vzdelávacích inštitúciách - zásady, politika kvality a jej plánovanie In Manažment školy: odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení. - Roč. 3, č. 7-8 (2008), s. 33-38. 69

Zielona Góra 2011

MIHÁLIK, J. Humanistická orientácia základnej školy. 1. vyd. Bratislava : Štátny pedagogický ústav 1996. MOK, M. - FLYNN, M. Does school size affect quality of school life? Issues in Educational

Research,

7,

1997,

č.

1,

s.

69-86.

Dostupné

na:

http://www.education.curtin.edu.au/iier/iier7/mok.htm. NYCZAJ-DRAG, M. Co očekávají děti ve škole během prvního roku výuky. In Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997, s. 99-104. OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva (Terminologický výkladový slovník). 1. vyd. Bratislava : SPN, 2004. PAVLOV, I. K otázke autoevalvácie kvality školy. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999, s. 39 – 48. PETLÁK, E. Kvalita vzdelávania. In Pedagogické rozhľady . - Roč. 18, č. 4 (2009), s. 25-26. ISSN1335-040. Dostupné na: www.rozhlady.pedagog.sk POL, M. et al. Kultura školy jako předmět výzkumu. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity Studia paedagogica, roč. 50, r. 2002, č. 7, s. 47 – 62. POŽÁR, L. Školská integrácia a kvalita života postihnutých. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, r. 1999, č. 3, s. 195 – 201. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha : ISV nakladatelství, 2001. PUTALA, A. Kvalita vzdelávania dnes a zajtra. In K problematike kvality vzdelávania. Bratsilava : Metodické centrum 1999, s. 67 – 70. RHEINBERG, F. – MAN, F. – MAREŠ, J. Ovlivňování učební motivace. In Pedagogika, roč. 51, r. 2001, č. 2, s. 155 – 177. ROSA, V. Hodnotenie kvality vzdelávania. In. K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999, s. 14 – 20. ROSA, V. Kvalita školy = kvalita života? In Pedagogické spektrum, roč. 9, r. 2000, č.3/4, s. 46 – 53. RYCHNAVSKÁ, M. Kvalita škôl a školských zariadení z pohľadu štátnej školskej inšpekcie. In Technológia vzdelávania .Roč. 13, č. 9 (2005), s. 3 .

70


SVATOŠ, T.-ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života žáků základní školy. In MAREŠ a kol.: Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD, 2006, s.171182. SVATOŠ, T.-ŠVARCOVÁ, E. Žákovské prekoncepty pojmu „kvalita života“. In KIPS, M.-KOLDEOVÁ, L(eds): Výchova, škola, spoločnosť - minulosť a súčasnosť. Bratislava : UK, 2007, s. 626-636. SVATOŠ, T.-ŠVARCOVÁ, E. Kvalita života pohledem žáků základní školy. In MAREŠ a kol.: Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. ŠIMČÁKOVÁ, Ľ. Regionálna konferencia štátov Európy a Severnej Ameriky o Vzdelávaní pre všetkých. In Pedagogická revue, roč. 53, r. 2001, č. 3, s. 283 – 287. ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. 1. vyd. Bratislava : IRIS, 1998 ŠVEC, Š.(2007): Kvalita osobného bytia a hodnota vzdelanosti . In Pedagogická revue. - Roč. 59, č. 1 (2007), s. 7-29 . TUREK, I.- ZEMAN, M. – JAKUBCOVÁ, E. Návrh systému vzdelávania pedagogických pracovníkov v SR. Bratislava : Metodické centrum, 1999. TUREK, I. TQM – Totálne riadenie kvality – súčasný trend v riadení školy. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999a, s. 5 – 13. TUREK, I. Slovenský vzdelávací systém a cesta do Európy. Bratislava : Metodické centrum 1999b. ISBN 80-8052-071-2 ZELINA, M. Kvalitou výchovy ku kvalite života. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999, s. 21 – 38. ZELINA, M. Kvalita v tvorivo – humánnej činnosti. In Rodina a škola, roč. 49, r. 2001, č. 9, s. 5. ZELINA, M. Kvalita školy - móda alebo nevyhnutnosť? In Manažment školy: odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení. - Roč. 1, č. 2 (2006), s. 5-7 . ZELINA, M. Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. Bratislava : OG - Poľana, 2006. 18 s.

71

Zielona Góra 2011

ZELINA, M. Hospitácie a kvalita riadenia školy. In Manažment školy: odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení, roč. 2, č. 7-8 (2007), s. 26-30. ZELINOVÁ, M. – ZELINA, M. Tvorivosť riaditeľa a pracovná klíma v škole. In Kreativizácia a jej bariéry. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 1994, s. 79 – 90.

72


3. kapitola KVALITA ŽIVOTA POHLEDEM ŽÁKŮ 2. STUPNĚ ZÁKLADNÍ ŠKOLY Quality of life perceived by junior high school pupils

Polysémantičnost pojmu kvalita života Budeme-li o kvalitě života uvažovat ze zakotvených pozic vědy nebo pohledem laických reflexí a sebereflexí, společně se ukáže, že se nedobereme ke sjednocující interpretaci a významové dohodě. Na tuto problematiku se zaměřují mnohé studie, např. Mareš (2006), Hlásna (viz kap. 1) a další. Známým příspěvkem k individuálně psychologickému vymezení pojmu kvality je definice, kterou navrhla WHO QOL Group (1993): Jde o individuální percipování své pozice v životě, v kontextu té kultury a toho systému hodnot, v nichž jedinec žije; vyjadřuje jedincův vztah k jeho vlastním cílům, očekávaným hodnotám a zájmům. Zahrnuje komplexním způsobem jedincovo somatické zdraví, psychický stav, úroveň nezávislosti na okolí, sociální vztahy, jeho přesvědčení, víru, a to vše ve vztahu k hlavním charakteristikám prostředí… Kvalita života vyjadřuje subjektivní ohodnocení, které se odehrává v určitém kulturním, sociálním a enviromentálním kontextu … Kvalita života není totožná s termíny „stav zdraví“, „životní spokojenost“, „psychický stav“ nebo „pohoda“ Prostudujeme-li základní teoretické přístupy ke kvalitě života, setkáme se se zajímavou skupinou tzv. hierarchických modelů, které vytvářejí modely prvků kvality života v uspořádané struktuře, z níž jsou patrné nižší a vyšší úrovně a vazby mezi jednotlivými segmenty. Předpokládáme, že tyto konstrukty vznikaly i díky inspiraci známou Maslowovou hierarchií lidských potřeb, neboť obvykle mívají podobu určité pyramidy. K nejpropracovanějším modelům tohoto druhu patří model slovenského psychologa Kováče (2001, s. 40). Hierarchic73

Zielona Góra 2011

ké modely kvality života nás zaujaly z několika důvodů, neboť jsou teoreticky dobře utříděné a přehledné. Jejich výzkumné aplikace mohou (za určitých podmínek) zjišťovat komponenty kvality života dostupnými metodami kvalitativního i kvantitativního výzkumu. V našem případě očekáváme schůdné aplikace v populaci zdravých dětí středního školního věku.

Kvalita života v dosavadních empirických výzkumech Výzkumné aktivity zjišťující individuální percepci kvality života prokazují, že v centru výzkumných sond o kvalitě života dosud byli především buď nemocní respondenti (s různými stupni onemocnění), nebo jedinci dospělí. Teprve v posledních 10–15 letech badatelé otáčejí svou pozornost ke skupinám dětí a dospívajících, setkávají se ovšem s určitými výzkumnými problémy, zejména metodologické povahy. Touto problematikou se zabýval např. Mareš a kol. (2006, 2007, 2008), dále Svatoš a Švarcová (2006, 2008) a další. V tomto textu se věnujeme problematice kvality života především z pohledu „nedospělých“ jedinců. Zajímáme se o jejich interpretaci pojmu kvalita života a budeme ji považovat za významnou nejen pro samotné poznání dětského vidění hodnot (za pojmem uschovaných), ale zároveň mohou zjištěné skutečnosti pomoci učitelům, vychovatelům i rodičům jako impuls k případným intervencím.

Specifika výzkumu o kvalitě života u dětí a dospívajícících Podle očekávání konstatujeme, že respondentská skupina adolescentů je (porovnáme-li ji s dospělými respondenty) komplikovanější respondentskou skupinou (MAREŠ, 2006) a zároveň zjišťujeme, že s klesajícím věkem dětí klesá také účinnost obvyklých diagnostických metod, a tudíž i validita získaných dat. Příčiny jsou především v momentální úrovni psychických procesů, spojených se schopností sebeposouzení a následného komunikačního vyjádření. Dětští respondenti představují skupinu zkoumaných subjektů, která se rychle vyvíjí, mění názory a akcenty, relativně překotně strukturalizuje (a restrukturalizuje)

74


své priority. Danou skutečnost ovšem vnímáme jako výzvu k badatelským aktivitám. Psychologická charakteristika adolescentů Adolescence je dnes mnohovrstevnatým sociálním, kulturním a psychologickým fenoménem. V adolescenci zažívají mladí lidé mnoho pocitů a zkušeností poprvé, toto období není pouhým přípravným obdobím mezi dětstvím a dospělostí, má psychologickou cenu samo o sobě. „Zakládá se v ní pocit autorství vlastního života, prohlubuje se vědomí vlastní hodnoty a jedinečnosti.“ (MACEK, 1999, 185) Macek soudí, že důvody, proč se adolescence začala zvýrazňovat jako samostatná fáze ve vývoji člověka, jsou povahy sociologické, politické a kulturní. Rozvoj moderních společností postavil před adolescenty nelehký úkol: porozumět tomu, co se má v jejich individuálním vývoji stát a jak to úspěšně zvládnout. Jako významné hodnoty se objevují soukromý život, pocit vlastní hodnoty a opravdovosti (MACEK, 1999). V této práci se přikláníme k označení adolescence pro celé období mezi dětstvím a dospělostí. Je vnímána jako dospívání i mládí současně a bývá rozlišována na tři fáze: časnou adolescenci (10-13 let), střední adolescenci (14-16 let) a pozdní adolescenci (17-20 let). Toto pojetí se rozšířilo především na americkém kontinentě (HURLOCK, 1974, In MACEK, 1999), v české psychologii se oddělovala od pubescence, která byla ohraničována věkem 11-15 let. V naší práci jsme se zajímali o to, jak současní adolescenti rozumí pojmu „kvalita života“ a kterým jeho indikátorům dávají přednost.

Empirický výzkum a jeho problematika Vzhledem k existenci multifaktoriálnosti percepce kvality života jsme se v našem výzkumu zaměřili následujícím směrem: zajímala nás hierarchie hodnot (reprezentovaná indikátory kvality života) u vybraných respondentů, zjišťovali jsme, které položky žáci považují za významné pro kvalitní život a které méně. Stejnou měrou nás zajímalo, jak žáci vnímají a popisují nekvalitní život. Částečně jsme se inspirovali výzkumy Mareše, Svatoše a Švarcové (2006, 2007, 2008), 75

Zielona Góra 2011

(popis tří „typů života“, práce s obrázky), ovšem pracovali jsme i s jinými nástroji: Lickertovou škálou, grafickým vyjádřením nejfrekventovanějších položek a kódováním podle zakotvené teorie. Výzkumný profil a cíle empirického výzkumu Cílem výzkumu bylo zjistit míru důležitosti a váhu nabídnutých indikátorů kvality života (pomocí 20 obrázků) u žáků středního školního věku a analyzovat dětské výpovědi o projevech špatného, normálního a výborného života z jejich konkrétního okolí. Pro výzkumný záměr jsme zvolili tyto nástroje: interview v ohniskové skupině a dotazník složený ze tří částí. Pracovali jsme tedy se smíšeným designem, nejprve s kvalitativní a posléze pro porovnání dat i s kvantitativní metodologií. Naší snahou bylo získat jedinečné poznatky o adolescentním uvažování a o postojích současné mládeže. Analýza dění v ohniskové skupině Pořídili jsme audiovizuální záznam dění ve skupině, natočili jsme 4 nahrávky (vždy v délce 1 vyučovací hodiny). Šetření jsme uskutečnili v 6. až 9. třídě základní školy a v každé skupině (nahrávce) bylo 5 žáků. Získali jsme tedy 20 výpovědí dětí ve věku 11-15 let. Výběr respondentů z jednotlivých tříd byl proveden tak, že byli požádáni třídní učitelé, aby vybrali respondenty podle těchto kritérií: komunikativnost, rovnoměrně obě pohlaví, rovnoměrná školní úspěšnost (neúspěšnost). Text našeho videozáznamu byl doslovně přepsán a podroben analýze, při které jsme vycházeli z upraveného paradigmatického kódovacího modelu podle zakotvené teorie (STRAUS, CORBINOVÁ, 1999). Výpovědi respondentů označujeme v textu kurzívou. Žákům a žákyním byla moderátorem navržena možnost uvažovat o kvalitě života ve třech intenzitách kvality. Nejprve diskutovali o jednotlivých indikátorech kvality života reprezentovaných 20 obrázky a poté se vyjadřovali k tomu, co je výborný život (VŽ), normální život (NŽ) a špatný život (ŠŽ). V následující analýze ukážeme, co jednotlivé kvality obsahují, jakými způsoby mohou být vy76


jádřeny a jaké jsou mezi nimi vztahy. K tomu využijeme především otevřené kódování a následně axiální kódování. Prostřednictvím selektivního kódování ukážeme na kategorii „rodina“ logické souvislosti mezi konkrétními kategoriemi. Schéma č. 1 – Základní kategorie kvality života

MÍRA KVALITY ŽIVOTA

-

+ KVALITA VŽ super kvalita

NŽ průměrná kvalita

ŽIVOT

NEKVALITA ŠŽ absence kvality

Schéma č. 1 graficky znázorňuje, jak byla rozvržena problematika kvality života při diskusi v ohniskových skupinách. Je použito množin, kdy hlavní množinou je ŽIVOT a jeho kvality, které mohou být velmi proměnlivé, a to od SUPER KVALITY výborného života přes PRŮMĚRNOU KVALITU normálního života, až po absenci kvality, tedy NEKVALITU špatného života. Toto rozdělení bylo determinováno indikátory života a způsobem kladení otázek, nelze tedy říci, že by samotní žáci a žákyně rozdělili život na kvalitní a nekvalitní, ale určovali, které nabídnuté položky patří do jednotlivých „kvalit života“. V první fázi třídění (otevřeného kódování) se tudíž zdá, že život je rozdělen na „kvalitní“ a „nekvalitní“ (zde kvalita absentuje).

77

Zielona Góra 2011

Kategorie KVALITA 1. Během otevřeného kódování se ukázala jako klíčová pro kvalitu tato substantiva: rodina, peníze, zvířátka, spánek, potraviny, škola, koníček (ve smyslu hobby), auto, kamarádi, pohodlí, pomoc, zdraví, děti, oděv, počítač, zaměstnání, knihy, mobil, léky. Je nutné si uvědomit, že uvedená slova jsou zastřešující pro další výrazy. Například pod pojmem rodina jsou zahrnuti oba rodiče s dětmi i kojící matka s dítětem. Rodinu můžeme považovat za subkategorii kategorie kvalita, jak vyplývá následně z axiálního kódování. Podstatným zjištěním je, že tato substantiva nejsou pro žáky a žákyně jednotlivostmi, ale nacházejí mezi nimi významné vztahy (viz schéma č. 2) 2. Kvalita může být také vyjádřena, rozvíjena a posílena adjektivy, numerálii a adverbii. Tato slova rozdělují kvalitu na subkategorie: a) SUPER KVALITA – všechno, co chce, hodně peněz, vynikající rodina, hodně přátel, spousta volného času, mnoho kroužků, bezvadná rodina, vynikající rodina, šťastná rodina, velmi spokojený člověk, hezká dcera. b) PRŮMĚRNÁ (NORMÁLNÍ) KVALITA – tolerantní, tak akorát, ne příliš vysoký, dostatek, normální, průměrný, vyvážený. 3. Další způsob vyjádření kvality je prostřednictvím činností, lze tedy říci, že je vyjadřuje verbum. Nejčastější užití sloves je ve složeninách, které obsahují slova mít a být. (Zde pak opět hrají svou nezastupitelnou roli podstatná a přídavná jména či příslovce). a) SUPER KVALITA – má hodně přátel a vynikající rodinu, dostatek volného času, je na počítači, jsou bezproblémoví všichni, mají se fakt dobře; co se mu líbí, to si koupí, má hodně peněz, může si dovolit skoro všechno, nic mu neschází, má hodně přátel, s kterými si rozumí, jezdí na všelijaké výlet,; život užívají, rozumí si s lidmi kolem sebe.

78

skupiny, video, analýza komponent KŽ

focus group 1 5 osob

PŘEDVÝZKUM (ověření metodologie)

MÍRA KVALITY ŽIVOTA

Obr. 1 – Diagram výzkumného šetření

dotazníkové šetření (193 osob)



komparace

špatného normálního života výborného, hierarchický model KŽ, prosociální aspekty KŽ, asociální aspekty KŽ. Stanovení oblastí intervence edukátorů model

výstupy

FINALIZACE


79

Zielona Góra 2011

b) PRŮMĚRNÁ (NORMÁLNÍ) KVALITA – jsou to lidé, kteří mají zaměstnání, rodinu i přátele, nemají příliš vysoký plat, ale žít se z něho dá, přátelé a rodina jsou u těchto lidí na prvním místě, budou mít potomka, jsou šťastni v tomto životě, má dostatek prostoru, aby se mohlo vzdělávat, mají tak akorát peněz, třeba nemůže jezdit na dovolenou, mají vyvážený živo, jezdí na všelijaké výlety, život užívají, rozumí si s lidmi kolem sebe. Při použití verb nacházíme již souvislosti mezi jednotlivými kvalitami. Podstatné jsou činnosti, které indikují kvalitní život. Například: můžeme si koupit nebo jíst zdravé jídlo, a to je dobré; tulit se; spát. Není vždy jednoduché určit, do jaké podmnožiny konkrétní výraz patří, nehledě na to, že to, co je pro někoho norma, je pro druhého nadstandard. V dětské skupině nejsou vyjádření týkající se míry kvality jednoznačné. Některá vyjádření týkající se normální kvality prezentují život jako „bezmeznou nudnou šeď“ a jiná jako „neuvěřitelnou lehkost bytí“.

Kategorie NEKVALITA Negace kvality je často pojímána jako absence kvality. Proto je ve schématu č. 1 vyčleněna mimo kvalitu, nicméně náleží do množiny zvané život. Nekvalita je vyjádřena výroky: žijí ve spěchu, jsou takoví ustaraní; nemají moc přátel a třeba i žádnou rodinu; nemají peníze nebo oblečení; špatný život má to dítě tehdy, kdy ta rodina má málo peněz, protože nemá tolik prostředků, aby mělo pohodlí, má špatné rodiče (opak skvělých rodičů), kteří ho týrají, pijou, nebo na něho křičí a nadávají mu; nemá asi moc kamarádů, kterým by se svěřil a nemá kde bydlet, třeba že ho ti rodiče pak vyhodí a žije většinou v depresích; většinou to skončí tím, že když jsou starší, tak pijí alkohol nebo berou drogy a tak; je možná nemocný, známky dobré taky nemá, možná je bez rodiny; nemá rodiče nebo je v domově dětí; může být osamocený, nikdo si ho nevšímá a nemá moc přátel.

80


Srovnání kategorií KVALITY a NEKVALITY Při axiálním kódování zjistíme, že vztah mezi jednotlivými kvalitami je poněkud komplikovanější. Některé položky se dostávají do oblasti problematické kvality, průnik nekvality a kvality obsahuje rozporuplné položky (např. léky), u nichž záleží na kontextu, v němž jsou užívány. Příklady substantiv: piksly s prášky, mobilní telefony – vlny frekvenční, počítače. Existují položky, které mohou patřit jak do množiny kvalit, tak do množiny nekvalitního života. Problémovými se mohou věci stávat díky svým vlastnostem (vyjádřeno adjektivy) anebo nevhodnou činností či zacházením s nimi. Tak tady na tom obrázku jsou vlastně potraviny, které jsou zdravé nebo to... To je podle mě také důležité, abychom je jedli (kvalita). Když jíme třeba jenom pořád ty stravy, které mají tuky a tak, tak z toho mohou být velké problémy (nekvalita). Tento výrok umísťuje určitou stravu do prostoru problematické kvality.

Nejvýznamnější indikátory kvality života u adolescentů No, já si myslím, že kvalitní život, to je moje rodina a přátelé. Já bych řekla, že kvalitní život je mít rodinu, přátele, zaměstnání. Bez přátel to není takové. Děti, to je to nejlepší, co v životě může být. První místo jsem dala obrázku 11, protože na tom obrázku je spokojená, šťastná rodina. Jak je patrno z výše uvedených výroků respondentů, nejvýznamnější a nejčastěji zmiňované kategorie související s kvalitním životem jsou pro pubescenty přátelé a rodina a nejvýznamnějším indikátorem pro kvalitní život se stává „BÝT SPOLU“; v případě, že „nejsme spolu“, je život nekvalitní. Přátelé jsou jednoznačně známkou kvality života: bez přátel není veselý svět; i když je člověk samotář, tak potřebuje nějakého člověka, se kterým by si někdy popovídal. Přátelství je důležité a dobré. A proč? S přáteli můžete dělat cokoli; když máte nějaké problémy, tak je dobré se s tím někomu svěřit, že se vám uleví, a ten člověk vám dokáže pomoct; taky můžu někomu poradit. Přátel81

Zielona Góra 2011

ství nám tedy pomáhá překonávat „bídu světa“ a dává možnost přijímat i dávat, poskytnout oporu a možnost se opřít. (DURKIN, 1995, 145 In LAŠEK, 2005, 75) To, že „být spolu“ rozhodně patří do kvalitního života, nám prozrazují i výroky o „špatném životě“. Špatný život žijí lidé, kteří: nemají moc přátel a i třeba žádnou rodinu, tito lidé jsou rádi, když se o někoho mohou opřít. Nemá moc kamarádů a třeba ani nemá kde bydlet; může být osamocený, nikdo si ho nevšímá, nemá moc přátel; nemá skoro žádné přátele; nemůže si dovolit jít někam ven s kamarády. Rodina (viz schéma č. 2) je podle výpovědí respondentů místem, které by mělo pro dítě vytvářet zázemí a ve sděleních se objevují výrazy, které zdůrazňují pozitivní emoce, které by měly v životě rodiny figurovat: vidím spokojenou rodinu; manželé jsou šťastni, mají se rádi; to je dobře, že děti se rodí, to je štěstí v životě; budou mít potomka, jsou šťastni v tomto životě; děti je to nejlepší, co v životě může být, je s nimi sranda odmalička a k životu prostě patří děti. Kromě toho, že rodina je tedy místem štěstí a spokojenosti, kde se mají rádi, tak je to místo pro různé aktivity, kdy se rodina nebojí někam vyrazit, jezdit na výlety. Pokud člověk žije kvalitní život, tak má rodinu, která je bezvadná a která ho baví. Funkce rodiny je tedy zajistit šťastný a spokojený život, podržet své členy, v jejím rámci se mít rádi a rodina mimo jiné poskytuje člověku dostatek volnosti. V případě problematického života se může stát, že: má třeba špatné rodiče, kteří ho týrají, pijou, nebo na něho křičí a nadávají mu. V úplně špatném životě rodiče a domov absentují: já si myslím, že třeba nemá rodiče, nebo je v domově dětí, kde to taky nemusí bejt nejlepší. Naši respondenti vyjádřili ve výpovědích především potřebu silné sociální opory ze strany rodiny a od svých vrstevníků. Dotazníkové šetření Se žádostí o vyplnění nestandardizovaného dotazníku jsme v roce 2009 (období duben-květen) oslovili žáky dvou základních škol a jednoho víceletého gymnázia v Královéhradeckém kraji. Šetření jsme uskutečnili v 6. až 9. třídách běžných základních škol a v primě až kvartě gymnázia a jen dodáváme, že respondenti neprošli výběrem a nebyli předem informováni o záměrech a průběhu výzkumné sondy. Po informacích o šetření vyplnilo s poučenými učiteli dotaz82


ník 193 dotazovaných (113 dívek a 80 chlapců) ve věkovém složení 12-15 let. (Pro tento výzkumný záměr jsme využili část dotazníku, se kterým pracoval Mareš a kol. v projektu GA ČR z r. 2006) Tabulka č. 1 – Popis výzkumného souboru respondentů

Věk

2

3

4

5

dívky

0

5

4

1

chlapci

3

5

2

2

První část dotazníkového šetření Každý respondent dostal do ruky sadu dvaceti obrázků a dotazník, do kterého měl za úkol nejprve pomocí Lickertovy pětibodové škály vyplnit, jakou důležitost pro kvalitní život – dle jeho názoru – mají jednotlivé situace či předměty (indikátory kvality života) znázorněné na obrázcích. Škála byla uspořádána tak, že hodnota 1 znamenala – velmi důležité a hodnota 5 – nedůležité. Respondenti rovněž vyplnili údaje o věku, pohlaví a o škole, kterou navštěvují.

Nejvýznamnější výsledky a jejich interpretace Dotazník jsme statisticky zpracovali a v následujícím textu uvádíme jen nejvýznamnějí údaje. Jako nejdůležitější pro kvalitní život se v hierarchii potřeb ukázalo přátelství, na dalších místech byla rodina, spánek a jídlo. Ukázalo se, že prvotní potřebou vybraných respondentů jsou vztahy a teprve potom potřeby tzv. základní (Maslow). Při zpracování dat jsme provedli analýzu rozptylu (Ftest) a zaměřili jsme se na rozdíly mezi dívkami a chlapci.

83

Zielona Góra 2011

Tabulka č. 2 – Statisticky významné rozdíly vzhledem k pohlaví respondentů Obrázek č.

F-test

aritm. prům. Ch

aritm. prům. D

1 (alkohol)

17,94*

3,44

4,27

3 (mateřství)

6,21*

2,26

1,87

12 (učení, knihy)

12,51*

2,46

1,72

13 (zdravá strava)

5,86*

2,47

2,1

14 (dom. mazlíčci)

8,95*

2,38

1,94

*p<0,05;

Z tabulky č. 2 vyplývá, že chlapci přikládají větší důležitost alkoholu než dívky. Tradičně si pomocí alkoholu chlapci potvrzují mužnost a dospělost, je pro ně důležité např.: „jít na pivo“. Problematiku alkoholu považujeme za zásadní, neboť je snadno dostupný a především panuje vysoká společenská tolerance k jeho užívání. V celkovém počtu respondentů ani ve volbě důležitosti se sice nedostal na přední místa, přesto 17 respondentů (8,81 %) mu přisoudilo nejvyšší důležitost. Nejnižší důležitost zvolilo 80 respondentů (41,45 %). Vzhledem k tomu, že se jedná o žáky základní školy a nejstarším je 15 let, vnímáme tento ukazatel jako varující a jako důvod k zamyšlení se nad posilováním prevence tohoto jevu. U děvčat je silněji preferováno vzdělání (položka: učení/knihy) a dále zde jsou patrné sklony k péči o druhé i o sebe, což potvrzují položky mateřství, zdravá strava a péče o zvířata (domácí mazlíčci). Je známo, že se dívky více zajímají o mezilidské vztahy a mají vyšší sociální senzitivitu (GULLOTTA, 2000, HARRIS, 1989, LAŠEK, 2005). Dále nás zajímala korelace vzhledem k věku respondentů a uvedená tabulka (č. 3) ukazuje na skutečnost, že starší děti přikládají větší význam alkoholu, vlastnictví počítače a potřebnosti léků ke kvalitnímu životu. Výsledky sice nejsou alarmující, přesto naznačují určité trendy a je zarážející, že starší děti na84


příklad neupřednostňují partnerství, když ve věku 15 let již často probíhají první kontakty s opačným pohlavím. Možná se obávají závislosti a problémů se vztahy souvisejícími. Obecně lze současnou dobu také vnímat jako dobu zhoršených mezilidských vztahů a je tu pro vychovatele prostor, aby pečovali o rozvoj prosociální výchovy. I další preferované položky starších žáků jsou signálem pro práci školních preventistů, neboť se jedná o užívání léků a důležitosti počítače, přičemž na obojím může snadno vzniknout závislost.

85

Schéma č. 2 – Rodina a indikátory kvality života pohledem dětských respondentů

Zielona Góra 2011

86


Tabulka č. 3 – Korelace vzhledem k věku respondentů Obrázek č. 1 (alkohol)

r -0,21**

5 (partnerství)

0,14*

12 (učení, knihy)

0,15*

16 (počítač)

-0,19**

17 (překonávání stresu)

0,15*

18 (mobil)

0,18*

19 (léky)

-0,28**

*p<0,05; ** p<0,01

Druhá část dotazníkového šetření Druhý úkol spočíval v tom, že jsme požádali respondenty, aby z množiny dvaceti obrázků, které představují určité indikátory kvality života, si každý žák vybral 12 nejvýznamnějších položek (obrázků) pro popis kvality života a zapsal jejich čísla. Poté ze zvolených 12 položek separoval 6 obrázků a stanovil jim pořadí podle důležitosti (preference) pro kvalitu života dle svého názoru (viz graf č. 1).

Výsledky druhé části dotazníku Při výpočtech jsme pracovali s tzv. váženým průměrem (pro určování pořadí) a výsledky jsme pro přehlednost seřadili do grafu. Zde opět je velmi dobře patrné, že přátelství a kamarádství jsou jedním z nejdůležitějších faktorů, které ovlivňují život „náctiletého“ jedince. V tomto věku jsou adolescenti schopni navazovat hluboká přátelství a intenzívně prožívat pocit sounáležitosti. V odborné literatuře na tuto skutečnost poukazuje mnoho autorů, např. Lašek (2005), Gul87

Zielona Góra 2011

lotta (2000), Macek (1999). Další soudí, že spolužáci a vrstevníci mají pro adolescenty často větší subjektivní význam než rodiče a učitelé. Přítel v tomto věku podpoří většinou bez výhrad jedincovo rozhodnutí, jemu se svěřuje se vším, co neřekne ani rodičům, s přítelem sdílí starosti, radosti, smutky, dobrodružství, má stejný názor na mnoho věcí, přítel mívá stejné oblíbené věci – jako je hudba, filmy, koníčky. Přátelská setkávání pomáhají budovat sociální identitu, sdílení sociálních norem a praxi v interpersonálních vztazích. (DURKIN, 1995) Jedním vysvětlujícím důvodem může být i to, že děti ve středním školním věku tráví největší díl svého volného času mezi vrstevníky, a proto je pro ně velmi významné žít ve vrstevnicky sociálně příznivém prostředí. Adolescent hledá toho, kdo má stejné cítění a v dialogu s ním chce často získat komparativní data ke svým vlastním. Rozdíl mezi pohlavím koresponduje s výsledky z první části dotazníkového šetření. Dívky více než chlapci považují za důležité dobré vrstevnické vztahy. Umístění rodiny na předním místě koresponduje s výsledky získanými analýzou rozhovorů z ohniskové skupiny. Opět se dostáváme ke kategorii „být spolu“. Zajímavý je vztah k jídlu, které nemusí být jen prostředkem k ukojení hladu, často se požívání jídla pojí s komunikací s vrstevníky a je i společenskou záležitostí, například setkávání u MacDonalda nebo v KFC. Adolescent má v podobných zařízeních kolem sebe skupinu, která s ním společně nejen jí, ale i tráví volný čas. Za zmínku stojí také skutečnost, že děti si často jídlo kupují a opatřují samy, mohou si více – než tomu bylo dříve – vybírat to, co jim chutná. Jiným problémem souvisejícím s jídlem je narůstající obezita mládeže. Rovněž v této oblasti je prostor pro intervenci učitelů, vychovatelů a dalších osob, které mohou mít na danou skutečnost pozitivní vliv.

Třetí část dotazníkového šetření Posledním úkolem při vyplňování dotazníku byl popis tří úrovní života (špatný život, normální život, výborný život). Zadání bylo shodné s prací v ohniskové skupině, kde děti hovořili o jednotlivých kvalitách života, zde se ovšem jednalo o písemné vyjádření. Získali jsme 172 respondentských popisů 88


jednotlivých kategorií života. Volba dotazníku se ukázala jako vhodná, neboť většina dětí, které dotazník vyplnily, zadání pochopila. Jeho pozitivem bylo i to, že respondenti neměli důvod psát „sociálně žádoucí“ či učitelem očekávané odpovědi. Žáci věděli, že se v jejich škole s dotazníky nebude dále pracovat.

Výsledky analýzy žákovských výpovědí Po přepsání všech výroků jsme provedli jejich obsahové sémantické sjednocení (transformaci obsahu) a vyjádřili je podobou párů být – nebýt, mít – nemít, žít – nežít (SVATOŠ, ŠVARCOVÁ, 2007). Touto cestou vznikly tři části tabulky s transformovanými výroky pro každý „typ života“. Vznikla výroková databáze indikátorů kvality života viděná očima adolescentů ve věku 12-15 let (viz tab. č. 4), se kterou jsme nadále pracovali.

89

Zielona Góra 2011

Graf č. 1 – Preference indikátorů kvality života

90


Tabulka č. 4 – Četnost výroků pro tři úrovně kvality života Kvalita života

Počet výroků

špatný život

465

normální život

422

výborný život

529

celkem

1416

Zabývali jsme se četností shodných upravených výroků, pracovali jsme s kontingenční tabulkou a sestavili jsme pořadí položek do grafů (viz graf č. 1, graf č. 2, graf č. 3). Jako nejvýznamnější indikátor pro kvalitní život se ukázalo opět kamarádství a přátelství. Nejčastěji se vyskytující výpovědi adolescentů asi nijak nepřekvapí. Většina dětí chce mít kvalitní přátelské vztahy, fungující dobrou rodinu a dobré ekonomické zajištění. Děti si uvědomují, že k normálnímu životu patří i obtíže a překonávání překážek. Normální život vnímají jako cosi průměrného: mít průměrně kamarádů, být průměrný ve škole, žít částečně zdravě, mít přiměřeně peněz. Vysoké umístění potřeby vlastnit počítač v kategorii normální život v sobě může skrývat nejen směřování ke konzumnímu přístupu k životu, ale může znamenat i možnost přístupu k informacím a „e-komunikace“ s vrstevníky. Dalším šetřením bychom rádi získali přesnější obraz o této problematice. Porovnáme-li rozdíl mezi výborným a normálním životem, tak se výroky ve značné míře shodují, ovšem tyto obdobné položky jsou vystupňovány, místy dochází k určité extremizaci: mít hodně kamarádů, mít skvělý vztah s rodiči, mít výborné školní výsledky, mít hodně peněz, mít vše, co chce, mít bohaté rodiče, být velký sportovec. Zajímavé jsou i kritické položky tohoto „typu“ života, jako např.: být rozmazlený. Některé výroky uvedené v oblasti výborný život naznačují jistý nadstandard z hlediska pohodlí i volnosti: mít doma služebnou, žít ve vile, být venku, jak dlouho chce, mít dovoleno chodit na disco. Výraznější rozdíl je patrný mezi položkami normální život a špatný život než mezi položkami výborný a normální život. Špatný život respondenti vnímají jako ži91

Zielona Góra 2011

vot bez rodinného zázemí, dítě má potíže s rodiči, s bydlením, žije v chudobě, má špatný prospěch ve škole, občas užívá návykové látky (alkohol, cigarety), špatně se chová. Špatný život je reprezentován výroky: mít rozvedené rodiče, žít v dětském domově, být bit od rodičů, nemít peníze, nebýt milován, mít nezaměstnané rodiče, objevují se i zmínky o patologických jevech, jako např.: být konzument alkoholu, být kuřák, mít jednoho z rodičů alkoholika, apod. Za pozastavení jistě stojí i uvědomování si potřeby projevovat se společensky žádoucím způsobem, neboť do špatného života respondenti uvedli např.: nemít disciplínu, být špatně vychováván, být hádavý, aj. Zajímavou položkou se ukázal vztah k sourozenectví, neboť u špatného života se objevují výroky mít více sourozenců a naopak u výborného života nemít žádné sourozence. Vzhledem k tomu, že tyto výroky byly ale ojedinělé, nelze příliš přeceňovat jejich význam. V následují části uvádíme reprezentativní žákovská vyjádření, vybraná a přepsaná z třetí části dotazníkového šetření. Zařadili jsme je do kategorií „kvalit“ použitých při práci s ohniskovou skupinou.

Autentické výroky žáků SUPER KVALITA: Má hodně přátel, vynikající rodinu, dostatek volného času, jsou bezproblémoví všichni, mají se fakt dobře, že je třeba doma a peníze vydělává třeba někdo jiný, co se mu líbí, to si koupí, má hodně peněz, může si dovolit skoro všechno, nic mu neschází.

92


Graf č. 4 – Nejfrekventovanější položky výborného života

NORMÁLNÍ KVALITA: Jsou to lidé, kteří mají zaměstnání, rodinu i přátele, nemají příliš vysoký plat, ale žít se z něho dá; přátelé a rodina jsou u těchto lidí na prvním místě; budou mít potomka, jsou šťastni v tomto životě; má dostatek prostoru, aby se mohlo vzdělávat; mají tak akorát peněz, třeba nemůže jezdit na dovolenou. Graf č. 3 – Nejfrekventovanější položky normálního života

93

Zielona Góra 2011

NEKVALITA: Žijí ve spěchu, jsou takoví ustaraní; nemají moc přátel a třeba i žádnou rodinu; nemají peníze nebo oblečení; špatný život má to dítě tehdy, kdy ta rodina má málo peněz, protože nemá tolik prostředků, aby mělo pohodlí, má špatné rodiče, kteří ho týrají, pijou, nebo na něho křičí a nadávají mu; nemá asi moc kamarádů, kterým by se svěřil a nemá kde bydlet; je možná nemocný, známky dobré taky nemá, možná je bez rodiny. Graf č. 2 – Nejfrekventovanější položky špatného života

Shrnutí výsledků šetření Pokusili jsme se získat poznatky o respondentském uvažování ve vztahu k předem definovanému fenoménu z oblasti kvality života. Výsledky našeho výzkumného šetření ukázaly, že vybraní respondenti považují za kvalitní život takový, v němž mají dobré interpersonální vztahy (kvalitní sociální oporu), uspokojené základní biologické potřeby (jídlo, spánek) a slušné ekonomické zázemí. Uvědomují si, že ekonomický standard souvisí se zaměstnáním, které je zase vázáno na úroveň vzdělání (viz schéma č. 2). Za důležitou považujeme skutečnost, že některé sociálně patologické jevy, zejména alkoholismus, označují za znak špatného života, přesto ho ale někteří zařadili do položky „potřebný“ pro 94


kvalitní život. Zde je prostor pro intervenční snažení učitelů, výchovných poradců a dalších osob, které se podílejí na výchově mladé generace. Dnešní škola usiluje o humanizaci a tato skutečnost s sebou nese větší důraz na sebedůvěru, asertivnost a sebeprosazování žáků. Cílem současné školy je naučit žáky dbát o sebe, projevovat se pozitivním způsobem, získat sebeúctu a posilovat sebeovládání. Dospívajícího velmi zajímá, jaký vlastně je, jaké má možnosti a jak se jeví svému okolí. U vychovatelů a učitelů považujeme za nejdůležitější aktivní zájem o jedince a vytvoření prostředí vzájemné důvěry, v němž se bude adolescent pohybovat bez obav a zábran. Vychovávající by měl umět rovněž přesvědčivě zastávat žádoucí hodnoty, měl by disponovat schopností argumentace (proč je něco dobře a něco špatně), umět vysvětlit a zdůvodnit. Měl by umět poskytnout podporu svým žákům, měl by být opravdový a poctivý. Při své práci se neobejde bez aktivního naslouchání a individuálního přístupu k jednotlivcům, měl by mít přátelský a spravedlivý přístup, pracovat s empatickým porozuměním. Ovšem s jasně stanovenými pravidly a hranicemi, s budováním odpovědnosti a rozvojem seberegulace u mladé populace. Vychovatel by dále měl u žáků podporovat aktivní způsob života a zajímat se o zájmy a záliby dětí, které mu jsou svěřeny, měl by rovněž nastolovat i takové aktivity, které budou rozvíjet postojovou složku osobnosti. Jsme si vědomi, že je třeba u adolescentů posilovat získávání schopnosti pracovat ve skupině, projevovat solidaritu a ochotu pomáhat druhým. Dále se jedná o péči žákova optimálního emočního vyladění a o usměrňování adekvátní životní nálady, o vytváření pozitivního sebeobrazu, důvěru v sebe i v okolní svět. V neposlední řadě jde i o nácvik různých způsobů či mechanismů prevence zdravotních obtíží. Škola je významným edukačním fenoménem a neměla by být lhostejná k různým signálům negativních vlivů. Měla by budovat příkladné a podnětné prostředí. Aby člověk zkvalitnil svůj život, je třeba zkvalitnit jeho výchovu. A to je výzva pro všechny instituce podílející se na formování mladé generace.

95

Zielona Góra 2011

Literatura: COLLIER, J., McKINLAY, D., PHILLIPS, D. Norm values for the Generic Children´s Quality of Life Measure (GCQ) from a large school-based sample. Quality of Life Research, IX, 2000, s. 617-623. DŽUKA, J. (Ed.) Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita 2004. DURKIN, K. Developmental Social Psychology. From Infancy to Old Age. 2 vyd. Oxford: Blackwell Publishers, 1995. ISBN 0-631-14828-0. s. 775. GAVORA, P. Sprievodca metodológiou kvalitativního výzkumu. Bratislava : Regent, 2006. GULLOTTA, T. P. The Adolescent Experience. USA : Academic Press, 2000. HENDL, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. HARRIS, P. L. et. al. Young children´s theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3, 1989, p. 343-400. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového storočia. Čs. Psychologie, 45, 2001, 1, s. 34-44. ISSN 0009-062X. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. LAŠEK, J. Komponenty sebehodnocení pubescentů. 1. vyd. Hradec Králové Gaudeamus, 2005. MACEK, P. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha : Portál 1999. MAREŠ, J. Kvalita života u dětí a dospívajících: výchozí úvahy. Nepublikovaný text ke grantovému projektu GA ČR č. 406/06/0035 „Kvalita života u dětí a dospívajících“. Hradec Králové : Lékařská fakulta Univerzity Karlovy, s 11, 2006a. MAREŠ, J. Problémy s pojetím konceptu „kvality života“ a s jeho definováním. Nepublikovaný text ke grantovému projektu GA ČR č. 406/06/0035 „Kvalita života u dětí a dospívajících“. Hradec Králové : Lékařská fakulta Univerzity Karlovy, s 18, 2006b. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD, 2006. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno : MSD, 2007. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. 96


MORGAN, D. L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Brno : Psychologický ústav AV, sdružení SCAN, 2001. STRAUSS, A., CORBINOVÁ, C. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy techniky metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999. STŘELEC, S., KRÁTKÁ, J. Názory třídních učitelů na způsoby ovlivňování zdraví svých žáků. In ŘEHULKA, E. (ed.) Škola a zdraví pro 21. století II. Brno: Paido, 2007. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života žáků základní školy. In Mareš a kol.: Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD, 2006, s.171-182. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Kvalita života pohledem žáků základní školy. In Mareš a kol.: Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Žákovské prekoncepty pojmu „kvalita života“. In KOCÚROVÁ,

M

(ed.)

Současné

metodologické

přístupy

a

strategie

pedagogického výzkumu. Plzeň : ZU 2006, s. 19.

97

Zielona Góra 2011

4. kapitola

KVALITA ŽIVOTA U DĚTÍ POCHÁZEJÍCÍCH Z ODLIŠNÉHO SOCIOKULTURNÍHO PROSTŘEDÍ The quality of life in minorities childrens

Úvod V současné době stále rozvíjející se globalizace dochází, nejen prostřednictvím moderních technologií, které umožňují rychlý přenos informací, k intenzivnímu prolínání a vzájemnému obohacování jednotlivých kultur, tradic, názorů, životních stylů a trendů. Významným fenoménem současné doby je také migrace, díky níž se dnes běžně setkáváme s lidmi z různých částí světa. Soužití s lidmi jiného původu, životní úrovně, vyznání, odlišného životního stylu či jiných aspektů života klade mnohem vyšší nároky na schopnost nekonfliktního soužití, tolerance a pochopení odlišného, neznámého a nového. V multikulturní společnosti uplatňují jednotlivci i skupiny lidí různé životní strategie, mívají rozličné stupnice hodnot, rozmanité víry a mohou také jinak vnímat kvalitu života. Součástí poznání je tedy také mapování kvality života u různých adresných skupin. Naší ambicí je zaměřit se na zkoumání kvality života u dětí cizinců žijících v České republice. Cíle výzkumného šetření Základním cílem výzkumného šetření je zkoumání kvality života u dětí cizinců žijících v České republice. Na základě zkušeností z předchozích výzkumů (SVATOŠ, ŠVARCOVÁ, 2006, 2007) jsme stanovili následující dílčí cíle: • ověřit výzkumnou metodologii o kvalitě života - založenou na bázi ohniskové skupiny u respondentů pocházejících z odlišného sociokulturního prostředí (děti cizinců), 98


• připravit a uskutečnit kombinované šetření, ve kterém respondenti v ústním i písemném projevu charakterizují indikátory kvality života, • analyzovat dětské výpovědi o projevech špatného – normálního – výborného života z jejich konkrétního okolí, • interpretovat výsledná zjištění – se zvláštním zřetelem na rodinné prostředí a na vztahy uvnitř rodinného společenství. Metodologie výzkumu Vzhledem k počtu respondentů se klíčovým prvkem našeho výzkumného šetření stala ohnisková skupina. Tuto metodu kvalitativního výzkumu (přesněji interview s ohniskovou skupinou) např. Gavora (2006) řadí mezi dialogické výzkumné postupy. Záměrem je ve skupinové interakci diskutovat na jedno společné téma a sledovat zapojení a aktivitu jednotlivých členů skupiny. Obvykle se jedná o skupinu 5 – 10 členů, kterou lze považovat za homogenní. Urychlující (i regulující) funkci obvykle mívá tzv. moderátor: získává respondenty k dialogu, klade vesměs otevřené otázky a posouvá téma potřebným směrem. Vzniklá dynamická interakce (synergický skupinový efekt) přináší vícesměrný dialog, který s postupujícím časem, vzájemným seznamováním a zvýšenou otevřeností může přejít do „autodialogického“ stádia, kdy role a iniciace moderátora ustupují do pozadí a téma je komentováno samotnými respondenty. Nejde o to, aby se diskutující dohodli na společném přístupu k tématu, naopak cílem je zachovat si individuální vidění, interpretovat své názory a postoje před ostatními i umět je zdůvodnit. Jednotliví členové ohniskové skupiny „generují verbální data“, jejichž výzkumná využitelnost je závislá na způsobu jejich uchování pro pozdější výzkumné zpracování. Auditivní nebo audiovizuální nahrávka dění v ohniskové skupině je dle našeho názoru nutnou cestou k dalším analýzám – především ke kvalitativnímu rozboru respondentských výpovědí. Morgan (1997) uvádí, že ohniskové skupiny jako forma kvalitativního výzkumu jsou především skupinovým rozhovorem. Nikoli však ve smyslu výměny otázek badatele a odpovědí respondenta, ale místo toho se v tomto typu výzku99

Zielona Góra 2011

mu spoléhá na interakci uvnitř skupiny. Tato forma diskuse je vyvolána tématy, která jsou předkládána badatelem a obvykle i moderátorem v jedné osobě. Charakteristickým znakem ohniskových skupin je explicitní užívání skupinové interakce k získání údajů, názorů a pohledů, které by bez interakce ve skupině byly těžko přístupné. Vzorek respondentů Skupinu respondentů tvořili žáci z odlišného sociokulturního prostředí, pocházející z rodin imigrantů, cizinců žijících na území České republiky. Z věkového hlediska byly čtyři děti osmileté a čtyři dvanáctileté, dle pohlaví čtyři dívky a čtyři chlapci. Národnost je u sedmi dětí vietnamská a jeden chlapec je Mongol. Všichni jsou žáci běžné základní školy, kteří prošli výběrem pouze z hlediska národnostního a nebyli předem informováni o záměrech a průběhu výzkumné sondy. Etapy práce v ohniskové skupině V první fázi výzkumného šetření jsme žákům předložili 20 obrázků, na kterých byly graficky vyobrazeny různé náměty coby indikátory kvalitního života. Úkolem každého respondenta bylo separovat 12 z nich, které považovali za významné pro popis pojmu „kvalita života“. Poté ze zvolené množiny vybrali pouze 6 indikátorů a stanovili jejich pořadí podle míry závažnosti (hovoříme o tzv. váze indikátoru). Ve druhé fázi měli respondenti za úkol zapsat do připraveného dotazníku charakteristické znaky života kamaráda – spolužáka, který podle jejich názoru prožívá špatný, normální a výborný život. Této činnosti předcházela otevřená interpersonální diskuse s výměnou názorů, postojů a pojmenování těch atributů „kvality života“, které respondenti považují za významné a signifikantní.

100


Nyní představíme jednotlivé etapy výzkumného šetření konkrétně: Motivační – moderátor zdůvodňuje setkání, motivuje a připravuje respondenty k dialogu; respondenti se seznamují s prostředím, účastníky dialogu a záměry setkání. Cílem je vytvoření podmínek k otevřenému rozhovoru. Iniciační – moderátor navozuje volnou diskusi nad obrázkem „spokojené rodiny“, předkládá 20 obrázků – indikátorů „kvality života“, rekapituluje obsah všech obrázků; respondenti verbalizují obecnou představu životní spokojenosti, vybírají 12 indikátorů a zdůvodňují volbu, vybírají 6 z nich a stanovují pořadí důležitosti. Výstupem je „natočení“ videonahrávky celého iniciačního procesu s cílem následné analýzy sledovaného tématu. Z hlediska respondentů je výstupem první a druhá fáze hodnotové selekce. Interpretační – moderátor otevírá vícesměrnou interakci ke konkrétní volbě obrázků a ke zdůvodnění jejich výběru jednotlivými respondenty, navozuje simulaci role učitele a žáka pro respondentské dvojice; respondenti jednotlivě zdůvodňují svou volbu obrázků a snaží se nalézt shodu či rozdíly oproti druhým. V rolích „učitele a žáka“ vysvětlují, co znamená pojem „kvalita života“. Výstupem je individuálně zdůvodněný hierarchický inventář znaků a jednání ve vybrané roli (učitel x žák) s mobilizací komunikativních prostředků. Sumarizační – moderátor zadává dotazník k zápisu asociací s pojmy: špatný, normální a výborný život (3 póly pojmu); respondenti zapisují svou představu včetně charakteristických znaků špatného, normálního a výborného života. Výstupem jsou písemná data získaná z dotazníku o představě tří úrovní „kvality života“. Rekapitulující – moderátor navozuje závěrečnou vícesměrnou interakci o hlavních představách “kvality života”, uzavírá poslední z etap práce se skupinou; respondenti rekapitulují své názory a snaží se dobrat změn, ke kterým v průběhu diskuse došlo. Následně se orientují na budoucí popis pojmu „kvalita života“. Výstupem je předefinovaná představa pojmu „kvalita života“.

101

Zielona Góra 2011

Analýza obrazových indikátorů kvality života Z hlediska četnosti volby obrázků nejvíce počet respondentů, celkem šest, vybralo obrázky vyjadřující potřebu mít přátele a kamarády, potřebu zdravé výživy, potřebu léků a medikamentů, potřebu spánku a odpočinku, potřebu pohybu, potřebu vzdělávat se a studovat. Pět dětí volilo obrázky znázorňující potřebu mít rodinu a potomky, potřebu mít oblečení a potřebu mít mobilní telefon. Pro čtyři respondenty je dle výběru obrázků důležité vlastnit automobil a mít peníze. Zejména v tomto případě jsme si ověřili, jak významné je zdůvodnění, proč jsou pro děti cizinců důležité právě tyto potřeby. Potřebu vlastnit automobil uvedl chlapec pocházející z Mongolska a zdůvodnil ji slovy: „Auto potřebujeme, abychom si mohli dovézt z obchodu potraviny“. V jeho výroku tudíž není prioritou potřeba vlastnictví majetku, ale díky vzdálenostem v Mongolsku v podstatě životní potřeba. Podobně zaměřené vysvětlení bylo dáno také u potřeby vlastnit mobilní telefon, v tomto případě bylo pro respondenta podstatné, aby mohl přivolat pomoc. Nejen v těchto případech lze jednoznačně vyzdvihnout metodu ohniskové skupiny, kdy je možné v roli moderátora okamžitě reagovat a nenásilně žádat zdůvodnění odpovědi. Za bezvýznamné děti cizinců považují potřebu mít alkohol, potřebu mít vztah s druhým člověkem a potřebu síly na překonávání bolesti. Zde lze také uvažovat o etnickém přístupu, proč by měly mít vztah s cizím člověkem? Na základě malého množství respondentů samozřejmě nelze zobecňovat. Také bezvýznamné postavení potřeby síly na překonávání bolesti je u dětí tohoto věku, kdy se pravděpodobně se skutečnou bolestí ještě nesetkaly, naprosto pochopitelná. Pořadí obrázků dle indexu jejich váhy Podle indexu váhy obrázků se na prvním místě umístil obrázek znázorňující potřebu mít přátele a kamarády, na druhé pozici se umístily dva obrázky. Jeden vyjadřuje potřebu mít peníze, být materiálně zajištěn a druhý potřebu zdravé výživy. Vzhledem k tomu, že většina respondentů (sedm z osmi) pochází 102


z Vietnamu, je tento výsledek pravděpodobně ovlivněn stravovacími návyky rodičů. Třetí místo zaujímá potřeba léků, medikamentů. Opět si tento výsledek lze vzhledem k zemi původu dětí vysvětlit jako životní potřebu, nedostatek léků bývá v chudých a rozvojových zemích častým problémem. Na dalším místě stojí potřeba spánku a odpočinku a dále potřeba jídla, potravin a potřeba mít mobilní telefon.

Analýza interakce v ohniskové skupině Další analýza se týkala výroků dětí cizinců k jednotlivým kvalitám života. Na rozdíl od českých dětí (SVATOŠ, ŠVARCOVÁ, 2007), které se nejvíce vyjadřovali ke kategorii „výborný život“, děti cizinců nejvíce popisovaly špatný život (42 výroků), méně „výborný život“ (39 výroků) a nejméně výroků uvedly u pojetí tzv. „normálního života“ (35 výroků). Podobně, jako u českých dětí se i dětem cizinců normální život hodnotí nejhůře. Mnohem snadněji se obecně vyjadřuje k oběma protikladům, extrémním či nějak vyhraněným hodnotám. Podle dětí cizinců má špatný život člověk, který je chudý (uvedeno 4x), který má rodiče, jež se o něj nestarající, špatně spí, nemá přátele a nemá rodiče, každý z těchto výroků uvedli tři respondenti. Po dvou respondentech uvedlo výroky vztahující se ke špatnému životu – být nemocný, mít špatné sny, mít trápení, nemít domov, nemít vztah ke škole. Zvláště u posledního výroku – nemít vztah ke škole – lze uvažovat, že pravděpodobně vychází z dlouholeté tradice vietnamské společnosti, kde je vzdělání velmi ceněno, tudíž mít kladný vztah ke škole je žádoucí a opak je špatný. Výborný život představuje podle pěti dětí cizinců žít v rodině. Být dobře vychován, mít dům – byt, mít možnost chodit do školy a žít bezstarostný život uvedlo v rámci výborného života po třech respondentech. Za normální život považuje tato skupina dětí mít jídlo (5x), mít kamarády, přátele, žít spokojeně v rodině, třeba i s jedním rodičem (uvedli 4 respondenti), být šťastný (3x) a po dvou respondentech považuje za normální život být dobrým, mít práci a nemít mnoho přátel.

103

Zielona Góra 2011

Diskuse k dynamické interakci V této části příspěvku se pokusíme o zpětnou vazbu, o sebereflexi s předložením pohledu vycházejícího z vlastní zkušenosti a doplněného získanými poznatky. Metoda výzkumu prostřednictvím dynamické interakce v ohniskové skupině je, jak již bylo řečeno, metodou v rámci kvalitativního výzkumu zcela jistě neopominutelnou. Pro její zdárné a přiměřeně reliabilní uskutečnění je nutné velmi precizně a zodpovědně připravit organizaci celého výzkumu, zejména strukturovat interwiew. Velmi důležitý, pomineme-li samozřejmě výběr respondentů, je výběr prostředí, místnosti, kde se dialog uskuteční. Naprosto nezbytné je klidné, tiché a v mezích možností i příjemné prostředí. Jakékoli zásahy z okolního prostředí, především hluk či nakukování cizích lidí do místnosti, mohou průběh i směr rozhovoru výrazně narušit. Většina odborníků se shoduje na významné funkci moderátora, který nenásilně řídí a koordinuje průběh celé diskuse. Naše zkušenost je podobná. Navodit příjemnou a otevřenou atmosféru, uvolnit a „rozpovídat“ respondenty, zejména jsou-li jimi děti, je často velmi náročný úkol. Také ovládnout své vlastní myšlenky a názory, aby neovlivnily respondenty v dialogu, je bezpochyby důležité a někdy nesnadné. Kvalitativní výzkumné metody si stále ještě vytvářejí a postupně budují svou cestu na výsluní s ambicí všeobecného odborného uznání. Většina z těchto metod má své nesporné klady, ale pochopitelně i mnohé stinné stránky. Setkáváme se s nimi při svém výzkumu také. Důležité je precizně zpracovat navrženou metodologii, do budoucna se více zabývat otázkami validity a reliability získaných dat, rezervy dále existují v porozumění individuálních výpovědí a v možnostech pozdějších intervencí, ovlivnění atd. Výzkumný koncept na bázi ohniskové skupiny má své možnosti, limity a podmínky. Musíme přiznat, že jeho optimální podobu stále hledáme. Zatím se nám plně nedařilo analyzovat interakční chování jednotlivců z audiovizuálního záznamu a popsat jeho obecnější znaky. Vyvstává také několik problémů v podobě otázek: nakolik řídit skupinovou komunikaci, jak a zda vůbec zasaho104


vat? Jak regulovat respondentské aktivity a „natáčet“ je potřebným směrem? Jak filtrovat tzv. očekávané odpovědi, odpovědi, které respondent považuje za žádoucí – od skutečných výpovědí reprezentujících své nositele? Jaké jsou možnosti a způsoby získávání dětí, do jaké míry věřit jejich výpovědím? Komunikace mezi respondenty je častěji dvousměrná. Snahy moderátorů „rozpoutat“ vícesměnnou interakci „každého s každým“ jsou zatím stále neuspokojivé. Odpovědi na některé problémy ještě hledáme a doufáme, že praktické zkušenosti se stoupajícím počtem zkoumaných ohniskových skupin nám pomohou nejen zdokonalovat přípravu, organizaci, moderování apod., ale také nalézt alespoň část odpovědí na dosud nezodpovězené problematické otázky.

Literatura: COLLIER, J., McKINLAY, D., PHILLIPS, D. Norm values for the Generic Children´s Quality of Life Measure (GCQ) from a large school-based sample. Quality of Life Research, IX, 2000, s. 617-623. GAVORA, P. Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava : UK, 1996. GAVORA, P. Sprievodca metodológiou kvalitativního výskumu. Bratislava : Regent 2006. KOUDELKOVÁ, A. Kvalita života − základní principy konstrukce dotazníku. Praha, UK FTVS, 2002. http://www.ftvs.cuni.cz. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového storočia. Čs. Psychologie, 45, 2001, 1, s. 34-44. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. MAREŠ, J. Kvalita života a její proměny v čase u téhož jedince. Čs. psychologie, 44, 2005, 1, s. 20-34. MAREŠ, J. (ed.) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Hradec Králové : MSD, 2006. MORGAN, D., L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. SAGE, 1997. 105

Zielona Góra 2011

PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. SARKOVÁ, M., KATRENIAKOVÁ, Z., RAJNIČOVÁ-NAGYOVÁ, I. So zdravím súvisiace správanie, sebaúcta a psychická pohoda adolescentov. In DŽUKA, J. (Ed.) Psychologické dimenzie kvality života. Prešov, Prešovská univerzita 2004: 445-450. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života žáků základní školy. IN MAREŠ, J. (ed.) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Hradec Králové : MSD, 2006a. s. 171-182. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Žákovské prekoncepty pojmu „kvalita života“. IN KOCÚROVÁ, M (ed.) Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň : ZU 2006b, s. 19. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života u žáků základní školy. IN KIPS, M. a KOLDEOVÁ, L. (eds.) Výchova, škola, spoločnosť – minulosť a súčasnosť. Bratislava : Univerzita Komenského 2007a, s. 626-636. ŠVARCOVÁ, E., SVATOŠ, T. Indikátory kvality rodinného života. IN Sociálie 07, Hradec Králové 2007b (v tisku), 11 s. ŠUPALOVÁ, J., KOVÁČ, T. Rodina ako primárny zdroj kvality života detí. In DŽUKA, J. (Ed.) Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita 2004, s. 469-477. WHO QOL Group: WHO QOL Study Protocol. Geneva. WHO 1993.

106


5. kapitola

SOCIÁLNÍ POTŘEBA AUTONOMIE A KVALITA ŽIVOTA Social need of autonomy and quality of life

Kvalita života a sociální potřeby Kvalita života jedince je mj. závislá na tom, jak jsou uspokojovány potřeby jedince. Tato kapitola je zaměřena na potřeby sociální, které v hierarchii stanovené A. Maslowem následují hned po fyziologických a po potřebách bezpečí. Jejich saturace je podmínkou pro aktualizování potřeb vyšších, včetně těch spojených se smysluplností lidského života, které tvoří jednu z dimenzí kvality života. I z předchozích kapitol je zřejmý silný sociální rozměr, kterým vnímání kvality života disponuje. Proto je následující text zaměřen z pestré palety potřeb člověka právě na ty sociální.

Potřeba autonomie Základní a významnou z nich je potřeba autonomie, která je Deci a Ryanem (1996) doplňována ještě o kompetenci a přináležitost. Právě autonomii zmínění autoři vyzdvihují a upozorňují na význam její saturace pro zdravý sebevývoj a dosažení osobní zralosti. Kromě toho souvisí uspokojení potřeby autonomie s prožívanou životní pohodou a také se sociální oporou. Vše dohromady pak vstupuje do života jedince a spoluvytváří jeho kvalitu. Zde vycházíme z Křivohlavého (2001), který definuje kvalitu života s ohledem na spokojenost daného člověka s dosahováním cílů, určujících směřování jeho života. Člověk má obvykle celkovou, holistickou představu o kvalitě svého života. Je to pocit pohody (well-being) v daném období života a v daném prostředí. Důraz je kladen především na pozitivní kvalitu života - jde o pocit spokojenosti, štěstí, užitečnosti a úspěšnosti. Na druhé straně může existovat pocit nespokojenosti, neštěstí a jiné negativní emoce. Saturace základní sociální potřeby autonomie vel107

Zielona Góra 2011

mi úzce a mnohovrstevně souvisí s prožívanou kvalitou života: čím hlouběji je tato potřeba naplňována, tím se člověk cítí sociálně lépe a žije kvalitněji, neboť není závislý na druhých, je spokojený sám se sebou a dokáže tak lépe využít svůj potenciál. Pojem autonomie má významově blízko k sebedeterminaci, sebeurčení či sebejistotě a lze jej charakterizovat nezávislostí a samostatností v oblasti názorů, emocí, hodnot a aktivity. Jak uvádí Smékal (2004), získávání autonomie je v lidské ontogenezi náročným a komplikovaným procesem, jehož úspěšné zvládnutí je spojeno také se sociálním začleněním, čímž se opět dostáváme na začátek k potřebě přináležitosti. V opačném případě dochází k odtržení, oddělení se, což se projevuje nepřizpůsobivým chováním jedince. Koestner a Loiser (1996) v této souvislosti přinášejí termíny reaktivní autonomie, která je charakterizovaná preferováním tendence jednat bez nebo proti druhým a reflektivní autonomie, která je příznačná vůlí a volbou při rozhodování. Při reflektivní autonomii se jedinci chovají více flexibilně, čestně a poctivě, při reaktivní autonomii pak spíše defenzivně a společensky nepatřičně. Je zřejmé, že se v dětství na míře autonomie podílejí nejvíce rodiče. Pakliže dítě akceptují, je ochotno je dobrovolně přijímat jako zdroj sociální opory. Kromě toho s mírou autonomie vzrůstá i vnitřní motivace. Ne jinak je tomu i v dalších mezilidských interakcích, např. mezi učitelem a žákem, nadřízeným a podřízeným, ale také v souřadných rolích.

Empirické šetření Výzkumný vzorek byl tvořen 155 respondenty, 64 muži a 91 ženami, přičemž se jednalo o posluchače prezenčního a kombinovaného studia na pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové. Dotazník byl administrován na jaře roku 2009.

108


Použitá metoda Pro výzkum byl použit nestandardizovaný dotazník osobní autonomie, převzatý z publikace Smékala (2004). Získaná data byla statisticky vyhodnocena pomocí korelace a faktorové analýzy. Dotazník obsahuje třináct tvrzení, u nichž respondent zapisuje odpověď do škály Likertova typu. Na pětibodové stupnici je vyjadřována míra souhlasu. Zařadili jsme šest položek variačních proměnných: pohlaví, věk, vzdělání, rodinný stav, počet dětí a místo bydliště. Reliabilita testu byla ověřena pomocí Cronbachova koeficientu alfa, který měl hodnotu 0, 65.

Výsledky a jejich interpretace Ke statistickému zpracování sejmutých dat byl použit následující statistický software: Microsoft Office Excel 2007, NCSS 2007.

Frekvenční analýza 1. Pohlaví Pohlaví

Četnost A

Četnost R

Muži

64

41,29

Ženy

91

58,71

Celkem

155

100,00

2. Věk Výzkumu se účastnili respondenti ve věkovém rozpětí 19 až 57 let.

109

Zielona Góra 2011

3. Vzdělání Vzdělání

Četnost A

Četnost R

Základní

0

0,00

Vyučen

0

0,00

Úplné střední

121

78,06

Vysokoškolské

34

21,94

Rodinný stav

Četnost A

Četnost R

Svobodný(á)

57

36,77

Ženatý (vdaná)

78

50,32

Rozvedený(á)

19

12,26

Vdovec (vdova)

1

0,65

Počet dětí

Četnost A

Četnost R

0

62

40,00

1

29

18,71

2

58

37,42

3

5

3,23

4

1

0,65

4. Rodinný stav

5. Počet dětí

110


6. Místo bydliště Místo bydliště

Četnost A

Četnost R

Vesnice

46

29,68

Menší město

65

41,94

Velké město

44

28,39

Při vyhodnocování výroků obsažených v dotazníku, byly identifikovány položky, které nejvíce a naopak nejméně vypovídají o podstatě autonomie. A. Výroky nejvíce charakterizující autonomii (řazeno od výroku s nejvyšším aritmetickým průměrem): Pořadí

Výrok

Průměr

1.

Myslím, že se mi daří mojí zásluhou.

2,98

2.

Cítím se nejistý, když mám být nějakou dobu sám.

2,94

3.

Mám odvahu setrvat na svých názorech, i když jsou kritizovány.

2,91

B. Výroky nejméně charakteristické pro autonomii (řazeno od výroku s nejnižším průměrem): Pořadí

Výrok

Průměr

1.

Obyčejně rád vyhledávám přátele mezi těmi, kteří mi dodávají sebedůvěru.

1,46

2.

Rád si s sebou beru přítele, když někam jdu.

1,48

3.

Občas jsem nucen dělat něco, s čím nesouhlasím.

1,78

111

Zielona Góra 2011

Při zjišťování vztahu mezi jednotlivými variačními proměnnými a mírou autonomie jsme dospěli k následujícím výsledkům: ∗ Korelační koeficient autonomie a věku respondentů: r = 0,30**. S přibývajícím věkem tedy přibývá míry autonomie. ∗ U F testu se projevil vztah autonomie a rodinného stavu: F = 3,45*. Nejmenší míru autonomie dotazník prokázal u svobodných, nejvyšší u vdovců. Zde je ovšem třeba upozornit na možné zkreslení způsobené přítomností pouze jediného vdovce ve výzkumném vzorku. V tom případě by nejvyšší míru autonomie zastupovali rozvedení. Rodinný stav Průměr

Svobodný(á)

Ženatý(vdaná)

Rozvedený(á)

Vdovec(vdova)

29,75

31,87

33,78

37,00

∗ Mezi autonomií a ostatními proměnnými, tedy pohlavím, vzděláním, počtem dětí a místem bydliště nebyly zjištěny statisticky významné výsledky, závislost mezi nimi se tedy neprokázala. Zde je třeba upozornit na absenci respondentů vyučených a se základním vzděláním.

112


Faktorová analýza Pomocí faktorové analýzy byly stanoveny následující dvě komponenty autonomie:

Faktor 1 – nezávislost na druhých

Faktor 2 – odolnost tlaku

1. Mám odvahu setrvat na svých názorech, i Své názory si nechávám pro sebe před když jsou kritizovány.

lidmi, kteří by mi je mohli neschválit.

2. Mohu dělat, pro co jsem se rozhodl, aniž Okolnosti mě nutí být takovým, jakým bych potřeboval v někom oporu.

nechci.

3. (Ne)- Mívám tendenci spoléhat na rady ji- Občas jsem nucen dělat něco, s čím nených, když jsem v tísni nebo když řeším souhlasím. nějaký problém.

4. (Ne)- Cítím se nejistý, když mám být nějakou dobu sám.

5. Myslím, že se mi daří mojí zásluhou. 6. Nepotřebuji se ostatních vyptávat, co mám dělat.

7. Obyčejně si dělám plány samostatně. 8. (Ne)- Rád si s sebou beru přítele, když někam jdu. Pozn.: V prvním clusteru (faktor 1) je u položek č. 3, 4 a 8 obrácena odpovědní škála, takže nezávislost na druhých je potvrzována spíše nesouhlasem. Stejně je tomu i u všech výroků faktoru 2. Odolnost tlaku souvisí spíše s nesouhlasem.

Po stanovení faktorů byly výsledky opět podrobeny posouzení vztahu mezi jednotlivými variačními proměnnými a oběma faktory zvlášť. Tato analýza ukázala následující skutečnosti: 113

Zielona Góra 2011

∗ Korelační koeficient nezávislosti (Faktor 1) a věku respondentů: r = 0,38*. S přibývajícím věkem tedy vzrůstá nezávislost na druhých. ∗ F test prokázal vztah mezi nezávislostí (Faktor 1) a rodinným stavem: F = 3,38*. Nejvyšší míru nezávislosti lze tedy opět předpokládat u vdovců a rozvedených, nejnižší u svobodných. Rodinný stav Průměr

Svobodný(á) 18,92

Ženatý(vdaná) 20,71

Rozvedený(á) 22,89

Vdovec(vdova) 23,00

∗ Korelační koeficient nezávislosti (Faktor 1) a počtu dětí: r = 0,16*. S narůstajícím počtem dětí stoupá i míra nezávislosti. ∗ U pohlaví, vzdělání ani bydliště se nepotvrdila souvislost s mírou nezávislosti (Faktor 1). ∗ Vzájemný vztah odolnosti tlaku (Faktor 2) nebyl potvrzen ani k jedné proměnné. Získané výsledky dotazníkového šetření potvrdily závislost míry autonomie na věku a rodinném stavu. Je zajímavé, že se autonomie zvyšuje, aktualizuje či potvrzuje až po společném soužití s partnerem, o čemž svědčí nejnižší hodnoty u jedinců svobodných. Hodnoty jevu charakteristického nezávislostí, samostatností či vyšší odolností tlaku okolí se tedy zvyšují při (po) vzájemném soužití, od nějž se předpokládá braní ohledu na druhého, přizpůsobování či ustupování od sobeckosti. To by mohlo být vysvětleno vzájemnou propojeností potřeby autonomie a přináležitosti, popř. prostorem a akceptací poskytovanou druhým partnerem. Nelze vyloučit, že autonomie „potřebuje“ sociální prostor, v němž by byla uplatňována. Tento prostor by měl zřejmě být charakteristický souřadností pozic a rolí. Jak již bylo uvedeno výše, autonomie se zvyšuje s přibývajícím věkem. Na tom má podíl učení a přibývání zkušeností nejen sociálního charakteru (např. zpřesňování sebepojetí). Neprokázala se však souvislost autonomie a pohlaví, dosaženého vzdělání popř. místa bydliště.

114


Analýza výroků s nejvyšším aritmetickým průměrem souhlasu upozornila na výrazné charakteristiky autonomie, kterými jsou sebejistota, vnímání vlastní kompetence, stálost a odolnost mentálních produktů, vnímání velkého osobního podílu na vlastním úspěchu, samostatnost či snadné zvládání případné samoty. Faktorová analýza poukázala na existenci dvou komponent autonomie. Jednou z nich je nezávislost na druhých, která by mohla být charakterizována také samostatností, sebejistotou, vnímáním osobní kompetence, vlastních kvalit a schopností, vůlí, sebeprosazením nebo aktivitou. Druhým faktorem autonomie je sociální rezistence, odolnost tlaku okolí, popř. schopnost prosadit se, řídit své činnosti a události kolem sebe, schopnost nepodléhat okolním tlakům (nonkonformita). Zjištěna byla souvislost prvního faktoru a počtu dětí, věku a rodinného stavu. Zvyšující se počet dětí může v jedinci vyvolat jednak pocity úspěšnosti a schopnosti se samostatně rozhodovat o své rodině, její velikosti a struktuře, dále pak je ve větší rodině pro zvládání rolí potřeba vyšší míra rozhodnosti, schopnosti plánovat, sebevědomě trvat na svém, a to vše přispívá k celkově pozitivnějšímu sebepohledu a sebehodnocení. Obdobně to platí i v rámci úspěšného člena fungující rodiny. Postupující věk při běžné socializaci obvykle přináší vyšší míru autonomie automaticky. Naopak u faktoru nazvaného odolnost tlaku se neprojevila žádná souvislost s variačními proměnnými. Možno tedy usoudit, že nezávislost na druhých se v průběhu života vyvíjí, oproti druhé komponentě autonomie – odolnosti vůči tlaku, která se zřejmě zásadně nemění, je tedy spíše stálou složkou námi zkoumaného jevu. Ze získaných výsledků je patrné, že autonomie a její vývoj, pokud pomáhá k sebeutváření jedince bez nebezpečí negativních vlivů na mezilidské vztahy, patří do závažných proměnných, určujících kvalitu života jedince. Autonomní jedinec je samostatný, přitom konformní s normami společnosti a kvalita jeho života je naplňována v každodenním sebeuskutečňování.

115

Zielona Góra 2011

Literatura: DECI, E.L., RYAN, R.M. Human Anatomy: The basis for true self-esteem. In KERNIS, M. (ed). Efficacy, Agency and Self-esteem. New York: Plenum Press. 1996. KOESTNER, R., LOISER, G. E. Distinguishing Reactive and Reflective Forms of Autonomy. Journal of Personality, 64, 1996, pp. 465-494. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2004.

116


6. kapitola KVALITA VÝUKY A EFEKTIVITA VLASTNÍHO UČENÍ OČIMA STUDENTŮ UNIVERZITY HRADEC KRÁLOVÉ Academic training quality and learning efficiency from the perspective of the students of the University of Hradec Králové

Potřeby současné doby Nároky na konkurenceschopnost lidských zdrojů, které jsou díky globalizaci stále naléhavější, požadují připravenost občanů učit se v průběhu celého produktivního věku novým dovednostem (ARRINGTON, LOWE, 2008). Díky technické a informační revoluci v posledních deseti letech rostou vzdělávací příležitosti pro stále širší okruh občanů. Je na vzdělávacích institucích, aby se těmto trendům přizpůsobily a zajistily přístupnost, efektivitu a kvalitu ve vzdělávání. Změny klientely vysokého školství, zejména ve smyslu nárůstu počtu a změny struktury, vedly ke vzniku nových oborů, nových forem studia i nových přístupů k učení1. Vědomé si skutečnosti, že samo o sobě není schopno zprostředkovat veškeré vědění, klade současné školství důraz na učící se subjekt. Na významu nabývají kompetence řídit vlastní učení a převzít za ně odpovědnost. V souvislosti s požadavkem kvality vzdělávání je kladen velký důraz na hodnocení. (MAREŠ A DOŠLÁ, 2008) Cílem tohoto sdělení je zamyslet se nad některými atributy současného vysokoškolského vzdělávání z pedagogicko-psychologického hlediska a poukázat na možnosti jeho hodnocení.

Východiska: poznatky o efektivním učení Kognitivní psychologie přispěla nejmodernějšími poznatky o efektivním učení. Jedním z aktuálně uznávaných principů v oblasti vzdělávání je konstruk1

Zdroj: MŠMT: Strategie celoživotního učení ČR. Praha, 2006.

117

Zielona Góra 2011

tivismus. Ten zdůrazňuje individualitu, návaznost nového učiva na dosavadní poznatky, centraci pozornosti z informace zprostředkujícího učitele na učícího se žáka a sebehodnocení. (JANÍKOVÁ, 2007) Konstruktivismus je součástí pojetí smysluplného učení (meaningful learning), které překonává pouhé memorování učiva a hromadění dílčích poznatků bez jakéhokoli dalšího zpracování. Spolu s konstruktivismem jsou mezi rysy smysluplného učení akcentovány zejména aktivita učícího se subjektu, kumulativnost poznatků, sebeřízení, cílenost a situovanost učení. (DE CORTE, 1996; SHUELL, MORAN, 1996, In MAREŠ a ČÁP, 2001) Dalším z významných rysů učení je v poslední době koncept autoregulovaného a autonomního učení. Samostatnost (autonomie) se týká jak výběru strategií, volby prostředků a obsahu, tak i schopnosti ohodnotit vlastní vědomosti a dovednosti v dané oblasti (JANÍKOVÁ, 2007). Podle Peterse (1997) je autonomně se učící student schopen rozpoznat vlastní potřeby, formulovat studijní cíle, vybírat obsahy, používat efektivní učební strategie, obstarat si učební materiály, identifikovat jiné zdroje a pro své učení jich využívat a sám své učení organizovat, řídit, kontrolovat a evaluovat. Ne nevýznamným trendem současné pedagogiky je respekt k individuálním potřebám vzdělávajících se jedinců. Jeho hlavní tezí je předpoklad, že k úspěchu ve studiu mohou studenti dojít různými cestami, v souladu s jejich intelektuálními schopnostmi, druhem motivace, úrovně dosažených znalostí, kulturními odlišnostmi a dalšími charakteristikami. Osobnostní znaky a individuální preference používané v procesu učení jsou rozšířeny pod pojmem styly učení. Mareš (1998, 48) je definuje jako „individuálně odlišný a vnitřně jednotný způsob výběru a kombinování dílčích prvků i postojů“. Styly učení se vyvíjejí na základě kognitivních stylů, které mohou být definovány jako „individuální preference reaktivního systému osobnosti, které jsou relativně stálé a manifestují se ve všech procesech, na základě kterých dochází k poznání: percepce, představivost, paměť, řešení problémů a myšlení“. (ŘEHULKOVÁ, 2007, 255) V případě studijních stylů dosud nepanuje shoda v míře, v jaké se dají obohacovat, rozšiřovat či měnit. Odborníci se shodují zejména v názoru, že je určitě užitečné je diagnostikovat a být si vědom předností i nedostatků svého stylu. V souvislosti s důrazem na efektivitu při učení se v odborné literatuře ob118


jevuje další termín: učební strategie. Podle Janíkové (2007, 71) je obecným významem tohoto pojmu „komplexní operace k řešení problému, při nichž má zvláštní význam proces vytváření hypotéz a jejich ověřování“. Podle Schmecka (1988, 5-6) jsou učební strategie „postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat“. V případě strategií jde tedy o mentální plány, z nichž vychází uvědomělá akce směřující k naplnění určitého cíle. Podle Janíkové (2007) je podstatné, že strategie „v pojetí didaktického konceptu se stávají cíli a i obsahy vyučovacího procesu“. Hovoří se pak o zprostředkování strategických vědomostí a dovedností, pod nímž se rozumí: tematizování problematiky učebních strategií a individuálních učebních stylů ve výuce, seznámení se s učebními strategiemi, rozvoj schopnosti posouzení zadané úlohy s ohledem na její cíle a požadavky, rozvoj samostatnosti při organizování a kontrole vlastního učení, rozvoj schopnosti sebehodnocení vlastního učení s ohledem na vnější zpětnou vazbu.“ Existují nejrůznější typologie učebních strategií v pojetí nejrůznějších autorů (podrobněji např. Mareš, 1998, Janíková, 2007). Pojem strategie je také někdy využíván jako synonymum pojmu přístup k učení. V rámci tohoto přístupu jsou rozlišovány povrchový, hloubkový a strategický přístup k učení, který lze dále diferencovat. Hloubkový přístup popisuje aktivní přijetí studijního obsahu, které vede k rozpracování látky a hledání osobního porozumění. Povrchové učení směřuje k uspokojení požadavků a získání zkoušek. Další přístup může být zaměřen jak na splnění úkolu, tak i na obsah. Hlavním cílem je zvýšit šanci na získání dobrých známek. Povrchově strategický přístup je založen memorování za účelem získání dobrých známek, zatímco hloubkově strategický přístup se snaží jak o dobré známky, tak i o zvládnutí obsahu. (KIGUWA a SILVA, 2007) Empiricky byl v minulosti ověřován zejména vztah studijních strategií (přístupů) a studijního úspěchu, výzkumná zjištění jsou však nejednoznačná. 119

Zielona Góra 2011

Kiguwa a Silva (2007), kteří sledovali 319 studentů prvního ročníku psychologie, zjistili, že z hlediska preference studijní strategie je velmi důležitý charakter studijního prostředí. Inspirováni prací Biggse a Moora (1993) vyšli z předpokladu existence prekonceptů v mysli učitelů o způsobu, jak facilitovat studijní prostředí. Významným moderátorem volby studijní strategie je zejména učitelovo pojetí vlastní efektivity. Právě ono ovlivňuje míru zátěže, kterou by podle něho měl student zvládnout. Na základě vnímání těchto okolností včetně zpětné vazby, kterou dostanou, se u studentů formuje určitý přístup k učení. Kiguwa se Silvou (2007) na základě svého výzkumu došli k závěru, že významnými proměnnými studijního prostředí je povaha učitelových instrukcí a požadavků, stejně jako způsob jeho komunikace a kontaktování se se žáky. Diseth a Martinsen (2003) zkoumali studijní přístupy, kognitivní styly a motivaci studentů ve vztahu k jejich akademickému úspěchu. Na základě dotazníkového šetření provedeného na 192 studentech psychologie dospěli k závěru, že na studijní výkon nemají přímý vliv studijní styly. Ovlivňují jej pouze nepřímo, skrze studijní přístupy. Autoři vysvětlují, že kognitivní styly a učební styly jsou stabilnější fundamentální charakteristiky, zatímco studijní přístupy jsou více závislé na kontextu a charakteru studijního prostředí. Podle Schmecka, (1988) spolu styly a přístupy v procesu vývoje dynamicky interagují, takže styl částečně ovlivňuje přístup a přístup determinuje studijní výsledky, které v průběhu času mění styl. Riding a Rayner (1998) rovněž zdůrazňují stabilitu stylů na rozdíl od strategií, které jsou podle nich rovněž spíše odpovědí na požadavky studijního prostředí. Poměrně velkým překvapením pro výzkumníky bylo zjištění, že mezi akademickým úspěchem a hloubkovým přístupem není statisticky významný vztah. Diseth s Martinsenem (2003) své výsledky zdůvodňují interpretací, že za přístup studentů je odpovědný způsob, jak probíhá zkoušení (reprodukce faktů bez nároků na hlubší porozumění) a povaha kurikula, zejména minimální příležitost na zpětnou vazbu v průběhu semestru. Rovněž Janíková (2007) spatřuje důvod obdobného zjištění ve skutečnosti, že hloubkové učební strategie se v podmínkách našeho institucionalizovaného učení dosud příliš „nehonorují“. (s. 76) 120


Obdobně se vztahem mezi učebními styly, profesním sebepojetím studentů, jejich studijními výsledky a akademickým systémem hodnocení výzkumně zabývali Cassidy a Eachus (2000). Na vzorku 130 studentů oborů z oblasti zdravotnictví a sociální práce potvrzují dříve zmíněná zjištění: dobré znalosti pozitivně korelují se strategickým přístupem i pozitivním akademickým sebepojetím. Naopak výborné studijní výsledky negativně korelují s apatickým přístupem. Sebedůvěra studentů ve vlastní schopnosti a studijní úspěšnost jsou spojeny se strategickým přístupem k učení. Povrchový a apatický přístup naopak souvisí s externalismem (externím místem kontroly), tedy s faktory jako je štěstí nebo pomoc ostatních. Zároveň bylo zjištěno, že hloubkový přístup k učení nesouvisí s dobrými studijními výsledky a podle těchto autorů jsou výsledky tohoto přístupu nepředvídatelné. Kember a kol. (1995, In CASSIDY a EACHUS, 2000) tuto skutečnost vysvětlují jako důsledek neefektivně rozloženého úsilí. Na základě šetření výše uvedených i dalších autorů pak dospíváme k otázce, co ty které kompetence a kvality vysoké školství rozvíjejí. Lyddy (1998, In CASSIDY a EACHUS, 2000) upozorňuje, že důraz je kladen spíše na výkonnost nežli studium. Ačkoli aktuální nastavení systému rozvíjí klíčové dovednosti – časový a zátěžový management, schopnost stanovit si priority vedoucí k dosažení cíle a soutěživost, na druhé straně však jeho neschopnost ocenit hloubkové učení, vážně ohrožuje rozvoj odbornosti.

Empirické šetření Výzkumný cíl Bohatá diskuse o nastavení cílů vzdělávacího systému v oblasti vysokého školství, o jeho kvalitě a efektivitě nás motivovala k realizaci obdobného šetření v našich podmínkách. Cílem našeho šetření bylo zjistit, jak charakter studijního prostředí z hlediska znalostí a dovedností, které u nich rozvíjí, hodnotí studenti UHK. Konkrétně nás zajímalo, jaké jsou zkušenosti studentů s výukou a vyučujícími, jak tyto zkušenosti hodnotí, které přístupy vyučujících upřednostňují, se kterými naopak spokojeni nejsou. Další součástí našich výzkumných cílů bylo zjistit, jak tento subjektivně vnímaný charakter požadavků a podpory studijního 121

Zielona Góra 2011

prostředí souvisí se studijními výsledky a s některými dalšími proměnnými jako jsou věk, pohlaví, délka studia a studovaný obor.

Metoda Za účelem realizace šetření jsme se rozhodli vytvořit vlastní metody. První částí testové baterie se stal dotazník nazvaný Hodnocení vysokoškolské výuky studentem (viz Příloha 1). Původní verze obsahovala 36 škálovacích položek, které mají charakter tvrzení. Respondenti odpovídají prostřednictvím 5-bodové Lickertovy škály. Cílem dotazníku je hodnotit výuku zejména z hlediska toho, které kvality v nich studium rozvíjí, podle míry, do které jsou jim učitelé nápomocni při řešení problémů s učením, při optimalizaci studijních strategií a při obohacování jejich učebního stylu. Při konstrukci dotazníku jsme vycházeli z výsledků autorů obdobných studií. Například Wankowski (1991, In CASSIDY a EACHUS, 2000) v rámci zkvalitňování a zvyšování efektivity vysokoškolské výuky doporučuje: redukovat počet posluchačů v přednáškách a celkově méně se spoléhat na přednášky zvýšit četnost kontaktů s tutory, kteří vyučují obecněji zařazovat častěji formativní a hodnocenou práci explicitně a srozumitelně vyjádřené a přiměřeně nastavené studijní cíle zdůrazňovat mezipředmětové a mezimodulové vztahy diskutovat se studenty o možnostech jejich uplatnění v praxi povzbuzovat studenty k diskusím o jejich studijních potížích využívat množství vyučovacích přístupů využívat různé metody hodnocení, se kterými jsou studenti předem seznámeni redukovat úzkost ze zkoušení.

122


Pro hodnocení studijních výsledků jsme využili namísto kritéria studijního prospěchu kritérium sebepojetí vlastní studijní (a profesní) efektivity. Za tímto účelem byl vytvořen desetipoložkový dotazník vlastní konstrukce, který byl nazván Hodnocení vlastního učení (viz Příloha 2). Jeho konstrukce byla z velké části inspirována Dotazníkem obecné vlastní efektivity (KŘIVOHLAVÝ, SCHWARZER, JERUSALEM, 2001, In HOSKOVCOVÁ, 2006). Vycházeli jsme z předpokladu, že významným studijním výsledkem jsou nikoli známky, ale subjektivní přesvědčení studenta o získaných znalostech a dovednostech. Důvěra ve vlastní studijní schopnosti, v kvalitu získaných poznatků a v jejich úspěšné uplatnění v budoucí praxi je podle našeho soudu významným atributem kvalitního vysokoškolského studia. Do této části dotazníku byly dále zařazeny tři otevřené otázky dotazující se na studentovo subjektivní hodnocení individuálních zvláštností v učení a umožňující vyjádření dalších respondentových myšlenek.

Výzkumný vzorek Výzkum sledoval 207 studentů Univerzity Hradec Králové (dále jen UHK) různých oborů bakalářského studia, z nichž 59 procent (N = 121) tvořily ženy, 41 procent (N = 86) muži. Z hlediska délky studia byli studenti rozděleni do dvou skupin, na studenty prvních ročníků, kterých bylo celkem 89 (43 %) a studenty vyšších ročníků, tedy studenty druhých a třetích ročníků bakalářského studia, jichž bylo 118 (57 %). Důvodem tohoto rozdělení byl předpoklad odlišné formující zkušenosti u studentů prvního ročníku, kteří pravděpodobně ještě nezměnili své přístupy k učení uplatňované na střední škole, a studentů vyšších ročníků bakalářského studia. Jedním z našich záměrů při výběru výzkumného vzorku bylo zajistit jeho pestrost z hlediska studovaných oborů. Celkový počet zastoupených oborů byl 26, za účelem jednodušší matematicko-statistické analýzy byli studenti z hlediska studovaných oborů rozděleni do následujících pěti kategorií: společenské a jazykovědné disciplíny (31 osob; 15%) informatika (86 osob; 42 %) přírodovědné obory (15 osob; 7 %) 123

Zielona Góra 2011

umělecké obory (7 osob; 3 %) výchovné a učitelské obory (68 osob; 33 %) Výsledky Data byla zpracována matematicko-statistickými postupy v programu SPSS. Použity byly metody deskriptivní statistiky (aritmetický průměr, medián, směrodatná odchylka), verifikační metody (korelace, F-test a t-test) a explorační metody (faktorová analýza bez faktorové rotace). V prvním kroku při zpracování dat jsme se zaměřili na ověření diskriminační síly jednotlivých položek obou dotazníků. Položková analýza ukázala omezenou rozlišovací schopnost u čtyřech položek prvního dotazníku. Konkrétně se jednalo o následující položky: Tabulka 1: Dotazníkové položky s omezenou diskriminační schopností Položky

Ar. průměr

Medián

Sm. odch.

3. Požadavky na zkoušky a jiné výstupy jsou

1,705

1

0,927

11. Výuka je odborná.

1,870

2

0,928

24. Vyučující nás mnohdy ponižují.

4,343

5

1,013

27. Vyučující jsou v osobním kontaktu

3,894

4

1,105

stanoveny předem.

nejistí.

Protože se odpovědi na tyto položky u velké části respondentů kumulovaly v krajních pólech, byly tyto položky z dotazníku vyřazeny. V další části jsme se zabývali strukturou dotazníků. Konkrétně nás zajímalo, jaká je vzájemná souvislost jednotlivých položek a co jednotlivé části hodnotí. Za tímto účelem byla použita faktorová analýza. V případě dotazníku Hodnocení vysokoškolské výu124


ky studentem byla potvrzena přítomnost pěti faktorů. Jejich strukturu a pojmenování znázorňuje následující tabulka: Tabulka 2: Faktory extrahované z dotazníku Hodnocení vysokoškolské výuky studentem

Název faktoru 1.vstřícnost ke studentům/motivace 2. kritické myšlení a všestranný přehled

Sytící položky 33,10,13,9,32,26,7,14,2,22,12,25,21,6,34,35,8,31,20 19,16

3. zpětná vazba/hodnocení

36,30,23

4. paměť/detaily/kreativita

15,17,18

5. podpora individuality

29

Prvním a nejsilnějším faktorem je shluk 19 položek, mezi které patří: znalost studijních cílů, logická strukturovanost přednášek a seminářů, inovativnost, zajímavosti a srozumitelnost výuky, míra nadšení a vstřícnosti vyučujících vůči studentům a jejich aktivní spoluúčast ve zvládání studia. Další, méně zastoupené faktory, jsou uvedeny v tabulce výše. Také dotazník Hodnocení vlastního učení byl podroben faktorové analýze. Ta extrahovala dva faktory. První byl nazván profesní sebedůvěra. Je sycen čtyřmi položkami týkajícími se důvěry ve vlastní budoucí profesní uplatnění, ve zvládnutí nároků budoucí profese s důvěrou ve vlastní profesní kompetence. Druhý faktor jsme nazvaly efektivita vlastního učení. Je sycen třemi položkami: spokojeností s vlastním postupem při učení, spokojeností se získanými poznatky a mírou angažovanosti vyučujících ve způsobu, jakým se studenti učí.

125

Zielona Góra 2011

Tabulka 3: Faktory extrahované z dotazníku Hodnocení vlastního učení

Název faktoru

Sytící položky

1. profesní sebedůvěra

9, 7, 8, 10

2. efektivita vlastního učení

2, 4, 1

Dále nás zajímalo, zda a případně jak spolu souvisejí oba dotazníky. Korelační analýza však statisticky významné souvislosti nepotvrdila: Tabulka 4: Mezifaktorové a součtové korelace u položek obou dotazníků na významové hladině 0,01 Faktor vstřícnosti vyučujících

Faktor profesní sebedůvěry

Faktor efektivity vlastního učení

Faktor vstřícnosti vyučujících

1

,488

,256

Faktor profesní sebedůvěry

,488

1

0

Faktor efektivity vlastního učení

,256

0

1

V rámci námi zkoumaného souboru 207 studentů UHK různých oborů bakalářského studia jsme si kladli následující otázky: Jak studenti hodnotí vysokoškolskou výuku? Mají na hodnocení studentů vliv některé z proměnných, jako např. pohlaví, věk, délka studia a studovaný obor? Výsledky analýzy vesměs neukazují významné statistické rozdíly v hodnocení studentů, s výjimkou rozdílu v odpovědi studentů prvních a vyšších ročníků na položku č. 2 (Studenti jsou seznámeni s cíli výuky), která v t-testu vyšla na jednoprocentní hladině významnosti hodnocena příznivěji studenty prvních ročníků.

126


Schéma 1: Krabicový graf statisticky průkazného rozdílu průměrů v položce č. 2

Krabicový graf : dotazník B č.2 2,5 2,4 2,3

dotazník B č.2

2,2 2,1 2,0 1,9 1,8 1,7 1,6 1,5 1

Průměr Průměr±SmCh Průměr±1,96*SmCh

2 ročník studia

Pro zjištění hodnocení vysokoškolské výuky jsme porovnali aritmetické průměry dosažené v jednotlivých faktorech. Konkrétní čísla uvádí následující tabulka: Tabulka 5: Průměrné hodnoty dosažené ve faktorech dotazníku Hodnocení vysokoškolské výuky studentem Faktory

Ar. průměr

1 – vstřícnost ke studentům

2,355

2 – kritické myšlení a všestranný přehled

2,643

3 – zpětná vazba

2,932

4 – paměť/detaily/kreativita

2,736

5 – podpora individuality

2,681

Z výše uvedené tabulky vyplývá, že studenti hodnotí výuku jako lépe než průměrnou. Nejpříznivěji vychází faktor vstřícnost ke studentům, nejméně příz127

Zielona Góra 2011

nivě, téměř průměrně, faktor zpětná vazba. Položková analýza bez vázanosti na příslušnost k faktoru objevila položky s nejpříznivějším hodnocením (nejnižší hodnoty aritmetického průměru). Obě se týkaly chování vyučujících. Tabulka :6 Výsledky deskriptivní statistiky položek faktoru efektivity vlastního učení. Položky

Ar. průměr

Medián

Sm. odch.

22. Vyučující se chovají korektně.

1,952

2

0,0627

26. Vyučující jsou přístupni dotazům a spolupráci

1,758

2

0,0573

Naopak nejméně příznivě byly hodnoceny výroky uvedené v následující tabulce (viz tab. 6). Všechny se týkají motivační složky výuky. Tabulka 7: Tabulka položek prvního faktoru, které nejvíce tendují k průměrnému hodnocení Položky

Ar. průměr

Medián

Sm. odch.

2,401

2

0,0711

12. Výuka motivuje k výkonu profese

2,531

2

0,0730

32. Vyučující aktivně pomáhají studentům ke zdokonalování jejich stylu učení .

2,585

3

0,0699

33. Vyučující mají dobrou náladu.

2,609

3

0,0673

9. Výuka je zajímavá

V další části analýzy jsme se zaměřili na výsledky hodnocení studentů v dotazníku Hodnocení vlastního učení. V rámci položek sytících faktor efektivity vlastního učení bylo dosaženo aritmetického průměru 2,873. Jednotlivé výsledky deskriptivní statistiky těchto položek obsahuje následující tabulka:

128


Tabulka 8: Výsledky deskriptivní statistiky položek faktoru efektivity vlastního učení Položky 1. Vyučující pravidelně řídí naše studium a zajímají se o to, jak se učíme. 2. Můj postup při učení je naprosto efektivní. 4. Jsem spokojen(a) s vědomostmi a dovednostmi, které díky studiu získávám.

Ar. průměr

Medián

Sm. odch.

3,164

3

0,0751

2,826

3

0,0623

2,628

3

0,0692

Z výsledku je patrné, že studenty vnímaná efektivita vlastního učení je téměř průměrná, účast učitelů na učení studentů je mírně podprůměrná. Poslední částí analýzy výsledků bylo hodnocení faktoru profesní sebedůvěry. Z porovnání aritmetických průměrů jednotlivých položek faktoru vyplývá, že důvěra studentů ve vlastní studiem nabyté kompetence je téměř průměrná.

Tabulka 9: Výsledky deskriptivní statistiky položek faktoru efektivity profesní sebedůvěry. Položky 9. V obtížných situacích se mohu plně spolehnout na svoje profesní znalosti a dovednosti. 7. Jsem přesvědčen(a) o tom, že zvládnu nároky budoucí profese. 8. Důvěřuji si, že v budoucí praxi zvládnu neočekávané situace. 10. Jsem přesvědčen(a), že díky studiu se v praxi uplatním.

Ar.průměr

Medián

Sm. odch.

2,768

3

0,0723

2,333

2

0,0650

2,459

2

0,0641

2,469

2

0,0818

T-test odhalil statisticky významné rozdíly v odpovědích studentů na tvrzení č. 1 (Vyučující pravidelně řídí naše studium a zajímají se o to, jak se učíme) z hlediska oborů. Zde je hodnocení významně příznivější u studentů vychovatelských a učitelských oborů v porovnání s obory technickými, přírodovědnými, uměleckými a informatikou. Přesné výsledky znázorňuje následující schéma:

129

Zielona Góra 2011

Schéma 2: Krabicový graf statisticky průkazného rozdílu průměrů v položce č. 1 dotazníku Hodnocení vlastního učení

Kategoriz. krabicový graf: dotazník C č.37 3,6 3,4 3,2

dotazník C č.37

3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1

2

3 OborSkupiny

4

5


Další významný rozdíl v odpovědích studentů se týkal položky č. 2 (Můj postup při učení je naprosto efektivní). Významně více spokojeni s efektivitou vlastního učení jsou studenti přírodovědných oborů.

130


Schéma 3:

Krabicový graf statisticky průkazného rozdílu průměrů v položce č. 2 dotazníku Hodnocení vlastního učení

Kategoriz. krabicový graf: dotazník C č.38 4,4 4,2 4,0 3,8

dotazník C č.38

3,6 3,4 3,2 3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1

2

3 OborSkupiny

4

5


Za účelem hodnocení charakteru studijního prostředí na UHK z hlediska znalostí a dovedností, které u nich rozvíjí a hodnocení vlastního učení studenty bylo užito dvou dotazníků vlastní konstrukce. Z výsledků položkové analýzy vyplynulo, že čtyři položky dotazníku Hodnocení vysokoškolské výuky studentem mají omezené diskriminační schopnosti, proto byly z dotazníku odstraněny. Faktorová analýza dotazníku extrahovala pět smysluplných faktorů. Týkají se různých aspektů vysokoškolské výuky, které byly pojmenovány jako vstřícnost ke studentům/motivace, kritické myšlení a všestranný přehled, zpětná vazba/hodnocení, paměť/detaily/kreativita a podpora individuality. Počet položek sytících jednotlivé faktory je značně nerovnoměrný, proto by pro případné další 131

Zielona Góra 2011

použití stálo za zvážení optimalizovat počet položek v jednotlivých faktorech, nebo některé zcela vyjmout z dotazníku. Položková analýza dotazníku Hodnocení vlastního učení upozornila na dvě položky, jejichž hodnocení většinou studentů se pohybovalo u krajních hodnot. Protože položky obsahují silná tvrzení (Můj postup při učení je naprosto efektivní), navrhujeme je reformulovat a dát jim méně kategorický význam (např. Můj postup při učení je efektivní). Faktorovou analýzou dotazníku hodnotícího učení byly extrahovány dva smysluplné faktory, profesní sebedůvěra a efektivita vlastního učení. Faktory jsou rovnoměrné z hlediska počtu sytících položek. Korelační analýza všech faktorů obou dotazníků překvapivě nepotvrdila statisticky významnou souvislost. V rámci plánování výzkumu jsme předpokládali např. souvislost mezi vstřícností vyučujících ke studentům a jejich profesní sebedůvěrou, případně vztah mezi zpětnou vazbou vyučujících, vnímanou efektivitou vlastního učení a profesní sebedůvěrou. Absence statisticky významných souvislostí může být způsobena rezervami v konstrukci dotazníku Hodnocení vysokoškolské výuky studentem, které jsme uvedli výše. Výsledky šetření na 207 studentech Univerzity Hradec Králové různých oborů bakalářského studia ukazují, že studenti hodnotí výuku jako mírně lepší než průměrnou. Nejpříznivěji studenti posuzují vstřícnost učitelů ke studentům a atraktivitu výuky, nejhůře vyšlo poskytování efektivní zpětné vazby. Rozdíly však nejsou statisticky významné. Z obsahové analýzy položek v tabulkách 6 a 7 vyplývá, že vyučující jsou vnímáni jako více přátelští a vstřícní, ovšem již méně efektivní z hlediska řízení učení svých studentů. V průměru téměř o celý stupeň (na škále 1-5) méně příznivě studenti hodnotí efektivitu vlastního učení. Ta je hodnocena průměrně, účast učitelů na učení studentů je v jejích očích podprůměrná. S ohledem na rezervy, které jsme za pomocí analýzy identifikovali zejména v dotazníku Hodnocení vysokoškolské výuky studentem, si dovolujeme naznačit interpretaci našich zjištění. K jedněm z nejzajímavějších patří skutečnost, že existuje velká část studentů (kolem 40 %), kteří hodnotí své učení jako spíše neefektivní. Zároveň ne všichni vysokoškolští pedagogové jsou schopni s tímto 132


problémem kvalifikovaně pomoci. T-testy odhalily, že nejpříznivěji efektivitu vlastního učení hodnotí studenti přírodovědných oborů. Sama povaha těchto oborů umožňuje dosahování jednoznačnějších výsledků. U studentů humanitních oborů např. může být studijní úspěch dosti vágní pojem. Nejvíce nápomocni v oblasti předcházení studijního selhávání jsou naopak vyučující vychovatelských oborů. Znalost principů učení a respekt k individualitě bývá nezřídka součástí jejich odborné vybavenosti. Hodnocení efektivity a kvality vysokoškolské výuky je v souvislosti s požadavky na kvalitu a efektivitu vysokoškolského vzdělávání nedílnou součástí odborné pedagogické činnosti. V rámci tohoto sdělení byly prezentovány výsledky hodnocení, které je založeno na subjektivním postoji studentů. I přes skutečnost, že validita těchto výpovědí má své limity (MAREŠ a DOŠLÁ, 2008) považujeme tento pohled za jeden z nejvýznamnějších, neboť je zdrojem užitečných podnětů nejen pro jednotlivé vyučující, ale také významnou zpětnou vazbou pro širší okolí, které se na výsledném charakteru vzdělávacího prostředí spolupodílí. Znalost těchto informací se může stát oporou pro optimalizaci a zkvalitňování studijního prostředí a mít vliv na kvalitu života studentů.

133

Zielona Góra 2011

Literatura: ARRINGTON, T.L., LOWE, P. A. Lifelong Learning. In SALKIND, N. J. Encyclopedia of Educational Psychology, 2008, Vol. 2, s. 605-608. BIGGS, J., MOORE, P. The process of learning (3rd ed.). Sydney, Prentice Hall, 1993. CASSIDY, S., EACHUS, P. Learning Style, Academic Belief Systems, Self-report Student Proficiency and Academic Achievement in Higher Education. Educational Psychology, Vol. 20, No. 3, 2000, s. 307-322. DISETH, A., MARTINSEN O. Approaches to Learning, Cognitive Style, and Motives as Predictors of Academic Achievement. Educational Psychology, Vol.23, No. 2, 2003, s. 195-207. HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha, Portál, 2006. JANÍKOVÁ, V. Autonomní učení a lexikální strategie při osvojování cizích jazyků. Brno, Masarykova univerzita, 2007. KIGUWA, P., SILVA, A. Teaching and learning: Addressing the gap through learning styles. South Africa Journal of Psychology, 37(2), 2007, s. 354-360. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha, Portál, 1998. MAREŠ, J., ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. MAREŠ, J., DOŠLÁ, Š. Studenské posuzování kvality výuky na celouniverzitní úrovni. Brno, MSD, 2008. PETERS, O. Didaktik des Fernstudiums. Erfahrungen und diskussionsstand innationaler und internationaler Sicht. Berlin, Luchterhand, 1997. ŘEHULKOVÁ, J. Kognitivní styl, studijní styl a místo kontroly osobnosti. Československá psychologie 2007, ročník LI, č. 3, s. 253-278 SCHMECK, R. R.(Ed.) Learning Strategie and Learning Styles. New York, Plenum Press, 1998.

134


Přílohy

Příloha 1: Hodnocení vysokoškolské výuky studentem

Souhlasím

nesouhlasím

1.

Vyučující jsou dochvilní.

1

2

3

4

5

2.

Studenti jsou seznámeni s cíli výuky.

1

2

3

4

5

3.

Požadavky na zkoušky a jiné výstupy jsou stanoveny předem

1

2

3

4

5

4.

Umět se učit je pro mne velmi důležité.

1

2

3

4

5

5.

Mnou využívaný způsob učení je velmi efektivní a účelný.

1

2

3

4

5

6.

Studenti mají k dispozici dostatek kvalitních studijních materiálů.

1

2

3

4

5

7.

Přednášky/semináře/cvičení mají logickou strukturu.

1

2

3

4

5

8.

Výuka je užitečná z hlediska výkonu budoucí profese.

1

2

3

4

5

9.

Výuka je zajímavá.

1

2

3

4

5

10. Výuka je inovativní a obohacující.

1

2

3

4

5

11. Výuka je odborná.

1

2

3

4

5

12. Výuka je motivující k výkonu profese.

1

2

3

4

5

13. Výuka je příjemná.

1

2

3

4

5

14. Výuka je srozumitelná.

1

2

3

4

5

15. Výuka podporuje nejvíce pamětní učení.(memorování)

1

2

3

4

5

16. Výuka podporuje zejména kritické myšlení.

1

2

3

4

5

17. Výuka podporuje zejména cit pro detaily.

1

2

3

4

5

18. Výuka výrazně stimuluje kreativitu.

1

2

3

4

5

19. Výuka podporuje zejména všestranný přehled.

1

2

3

4

5

20. Výuka podporuje zejména schopnost efektivně organizovat svůj čas.

1

2

3

4

5

21. Vyučující na nás mají přiměřené požadavky.

1

2

3

4

5

22. Vyučující se chovají korektně.

1

2

3

4

5

23. Vyučující jsou nadměrně kritičtí.

1

2

3

4

5

24. Vyučující nás mnohdy ponižují.

1

2

3

4

5 135

Zielona Góra 2011

25. Vyučující studenty často kritizují.

1

2

3

4

5

26. Vyučující jsou přístupni dotazům a spolupráci.

1

2

3

4

5

27. Vyučující jsou v osobním kontaktu nejistí.

1

2

3

4

5

28. Vyučující svým studentům důvěřují.

1

2

3

4

5

29. Vyučující podporují studenty je ve volbě vlastního směru a přístupu k učivu.

1

2

3

4

5

30. Vyučující dávají studentům pravidelně efektivní zpětnou vazbu.

1

2

3

4

5

31. Vyučující jsou nápomocni při řešení problémů s učením.

1

2

3

4

5

32. Vyučující aktivně pomáhají studentům ke zdokonalování jejich stylu učení.

1

2

3

4

5

33. Vyučující mají dobrou náladu.

1

2

3

4

5

34. Vyučující jsou zcela spokojeni se studijním pokrokem studentů.

1

2

3

4

5

35. Vyučující jsou přísní v hodnocení.

1

2

3

4

5

36. Vyučující jsou spravedliví v hodnocení.

1

2

3

4

5

136


Příloha 2:

Hodnocení vlastního učení

Souhlasím

nesouhlasím

1.

Vyučující pravidelně řídí naše studium a zajímají se o to, jak se učíme.

1

2

3

4

5

2.

Můj postup při učení se je naprosto efektivní.

1

2

3

4

5

3.

Se svými studijními výsledky jsem zcela spokojen(a).

1

2

3

4

5

4.

Jsem spokojen(a) s vědomostmi a dovednostmi, které díky studiu získávám.

1

2

3

4

5

5.

Učení mi jde velmi snadno.

1

2

3

4

5

6.

Vynaložím-li při učení potřebné úsilí, pak dokážu vyřešit téměř každý problém.

1

2

3

4

5

7.

Jsem přesvědčen(a) o tom, že zvládnu nároky budoucí profese.

1

2

3

4

5

8.

Důvěřuji si, že v budoucí praxi zvládnu neočekávané situace.

1

2

3

4

5

9.

V obtížných situacích se mohu plně spolehnout na svoje profesní znalosti a dovednosti.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

10. Jsem přesvědčen(a), že díky studiu se v praxi uplatním.

137

Zielona Góra 2011

7. kapitola

KVALITA ŽIVOTA STUDENTŮ PEDAGOGICKÝCH FAKULT Quality of life of students of pedagogical faculties

Kvalita života je jednou z podmínek zdravého, spokojeného a úspěšného života lidí. Utváří ji mnoho faktorů a mezi ty podstatné patří v průběhu školní docházky dětí a studia mladých lidí především škola. Vzhledem k času, který tráví mladá generace ve škole, je to jeden z nejvlivnějších tvůrců jejich kvality života. Hovoří o tom i kapitoly v této publikaci. Jak již bylo řečeno, termín kvalita života je dosud nejčastěji propracováván v souvislosti s otázkami zdraví, především z lékařského a psychologického hlediska. Není obsažen mezi hesly Pedagogické encyklopedie (Průcha, 2009) ani v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 1998). Jedná se o situaci, na kterou by se mělo reagovat poznáváním této problematiky, aby bylo možné probíraný jev kvalifikovaně popsat a popularizovat mezi širokou nejen pedagogickou veřejnost. Zkoumání kvality života Dosavadní výzkumy kvality života byly věnovány převážně nemocným lidem, např. J. Mareš a kol. (2007) a seniorům, např. Žumárová a Balogová (2009). Žákům základních škol a středních škol se věnovali např. Mareš a kol. (2006), Svatoš a Švarcová (2006), Loudová (2010), Hlásna (2004) a další. Kvalita života žáků ZŠ a SŠ bývá sledována v kontextu s kulturou školy (Hloušková, 2008). Kultura školy zase v souvislosti s efektivitou či kvalitou školy, tedy také v souvislosti s autoevaluací škol (RÝDL,1994). Kvalitu života žáků zkoumají pedagogové rovněž v souvislosti s klimatem školy, např. Lašek (1997), Grecmanová (1997). O tom viz první kapitoly. V souvislosti s kvalitou života učitelů ji sledoval např. Řehulka a Řehulková (2001), Miškolciová 138


(2010), Pugnerová (2010) a Šimíčková-Čížková (2010). Pojetí kvality života u studentů učitelství zkoumala Lukášová (2006). Výsledky zkoumání kvality života studentů vysokých škol byly v době zpracování této publikace ojedinělé. Dostupná jsou sdělení Mareše (2007). Na konferenci „Kvalita života v kontexte 21. storočia“ na PdF MB v Banské Bystrici v roce 2010 však již byly zveřejněny nové výsledky týkající se vysokoškolských studentů. Výzkumný záměr tamních psychologů si klade za cíl odhalit indikátory kvality života vysokoškolských studentů a obohatit poznání tohoto fenoménu (VALIHOROVÁ a KOVÁČOVÁ, 2010). Teprve příspěvek Šimíčkové - Čížkové (2010) přispěl ke zkoumání kvality života studentů pedagogických fakult. Východiska empirického šetření Proč věnovat pozornost právě studentům pedagogických fakult? Na tuto cílovou skupinu je třeba se zaměřovat proto, jelikož do struktury kompetencí připravovaných učitelů by měly patřit informace o kvalitě života žáků ve škole a dovednost utvářet podmínky na škole tak, aby byla kvalita života žáků optimální (LUKÁŠOVÁ, 2006). Měli by ji umět zjišťovat a vyhodnocovat, rozumět souvislostem mezi zjištěnými údaji, činit nápravná opatření v této oblasti. Ve své budoucí pedagogické činnosti na školách budou řešit kvalitu života ve škole také v souvislosti s tvorbou a realizací školních vzdělávacích programů. Vzhledem k tomu, že budoucí učitelé, studenti pedagogických fakult, budou ve své profesi utvářet podmínky kvalitního života ve škole svým žákům, je přínosné, aby žili a studovali v příkladných podmínkách a aby reflektovali tuto realitu ze svého pohledu, přemýšleli o ní a získavali zkušenosti v těchto souvislostech. Může to být realizováno v samostatných vyučovacích předmětech, v diplomových pracích, v mezinárodních projektech, atp. Je rovněž možné, aby zjišťování názorů studentů v empirickém šetření suplovalo i sebereflexi studentů, v níž si uvědomí faktory, které kvalitu života žáků utvářejí. Může také sloužit jako evaluační nástroj výchovně vzdělávací činnosti na škole.

139

Zielona Góra 2011

Výzkumy kvality života jsou metodologicky náročné, neboť se na jejím utváření podílí mnoho faktorů. Prostředí školy je ovlivňováno vnějšími a vnitřními podmínkami. Shrnutím poznatků z prvních kapitol lze připomenout, že do vnějších podmínek jsou zařazovány například vzdělávací politika státu a sociálně ekonomická situace státu, okolí školy, demografické podmínky místa, atp. Vnitřní podmínky určují materiální vybavení, organizace chodu školy a výuky, kvalita vedení školy a pedagogického sboru, úroveň žáků a charakter mezilidských vztahů. Ovlivňují kulturu školy (OBDRŽÁLEK, 2002), její prožívání všemi účastníky výchovně vzdělávacích procesů na škole, tedy i kvalitu života žáků ve škole. Nelze opomenout ani věk a pohlaví studentů, typ školy, která ovlivňuje životní spokojenost jedinců. Ve výzkumném projektu jsme brali v úvahu specifika vysokoškolských studentů (dosažení dospělého věku, vysoká míra samostatnosti, nová kvalita vztahu rodičů a dospělých dětí, atp.) a hlavně specifika vysokých škol. Od základních a středních škol se liší obsahem a metodami výuky, organizací výuky – uspořádání studijních skupin, proměnlivost její velikosti i její zaměření, členění výuky na semestry a zkoušková období, dále pojetí učitelů a studentů na vysokých školách. Avšak pozitivní znaky školy působící na spokojenost studentů a jejich kvalitu života mohou mít stejný vliv jako na jiných stupních škol. Jsou to např. klima školy, vztahy mezi spolužáky, důvěra v učitele, angažované vedení školy i materiální podmínky, atp. Avšak věk respondentů může názory ovlivňovat. Vzhledem k volné návaznosti našeho výzkumného projektu2 na mezinárodní projekt3, do kterého byla zapojena většina výzkumníků, jsme se rozhodli při zjišťování kvality života studentů pedagogických fakult použít koncept kvality školy, který je vymezen okruhy kvality školy, popsanými v publikacích uvedených v seznamu literatury. Většina oblastí v nich uvedených se shoduje s faktory, které mají vliv na kvalitu života žáků a studentů (např. psychosociální klima, vztahy mezi učiteli a žáky, materiální podmínky a další). Tyto okruhy 2

3

Jednoletý výzkumný projekt byl realizován v roce 2010 v rámci specifického výzkumu č. 2141 a nesl název „Kvalita života studentů vybraných pedagogických fakult“. Podílely se na něm studentky PdF UHK Jebavá, Nádvorníková, Novotná, Poláková, Quaiserová, Šimková a Zoubková Tříletý mezinárodní projekt „Qualität des Lebens und Qualität der Schule “ (ERA.IP.23.2010/2) je realizován v rámci programu Erasmus (doba trvání r. 2010-2012).

140


odpovídají našemu pedagogickému zaměření a dostupnosti informací bez větších problémů a omezení.

Cíle, metody a průběh empirického šetření V této kapitole budou zveřejněny výsledky výzkumu provedeného v rámci zmíněného projektu.

Cíle Hlavním cílem empirického šetření bylo zjistit kvalitu života studentů pedagogických fakult v závislosti na podmínkách školy, kterou navštěvují. Metody V empirickém šetření byl hlavní metodou dotazník vlastní konstrukce, který byl distribuován prostřednictvím internetu (www.gmail.com). Dalšími doplňujícími metodami byly analýza materiálních aj. podmínek na vybraných školách na základě pozorování, rozhovorů a studiem dokumentů. Dotazník obsahoval 43 položek, které pokrývaly devět oblastí: materiální podmínky školy, finanční zázemí studentů, rodinu, psychosociální klima, mimoškolní aktivity, dopravu a ubytování, organizaci studia, výběr pedagogické fakulty a pedagogickou praxi. Porovnáme-li zaměření položek našeho dotazníku s faktory, které charakterizují žákův pocit fyzické i duševní pohody ve škole (HLÁSNA, 2004, 74), zjišťujeme, že jsme v něm postihly větší část faktorů. Jedná se o všeobecnou spokojenost se školou, vztah učitele a žáků (studentů), status žáka (studenta) ve třídě (studijní skupině), negativní a pozitivní vliv školy. (Nebyla postižena identita ve třídě, úspěch a příležitost – sebepojetí).

141

Zielona Góra 2011

Odpovědi nám v období od začátku května do poloviny června 2010 poskytli 93 studenti pedagogických fakult v Brně, v Olomouci, v Praze, v Ústí n. L., v Hradci Králové a z univerzity v Opavě. Distribuce dotazníků a výběr škol se odehrávaly na základě osobních kontaktů a domluvy s učiteli a studenty. Dotazník byl umístěn na www daných škol. Studenti byli na tuto skutečnost upozorněni a požádáni o spolupráci. Získané výsledky nám poskytly informace o názorech studentů na vybrané oblasti kvality života ovlivňované kvalitou pedagogických fakult. Zaměříme se proto dále na vyhodnocení získaných údajů a souvislostí mezi nimi.

Výsledky empirického šetření Dále v textu budou uvedeny vybrané výsledky, které považujeme za důležité a charakterizují oblasti našeho zkoumání. Odpovědi na dotaz týkající se materiálního zázemí (především počítačového vybavení školy) vycházejí pozitivně, což nasvědčuje, že tento aspekt může napomáhat ke spokojenosti studentů a k efektivitě výuky školy.

Graf č. 1:

142


Výsledky týkající se místa konání seminářů a přednášek ukazují, že v tomto ohledu nejsou podmínky příznivé, neboť mohou narušovat kvalitu výuky např. ztrátou vyučovacího času. Tento jev je bohužel velmi rozšířený na všech sledovaných fakultách.

Graf č. 2:

Důležitou součástí podmínek života je též finanční zabezpečení studentů. Z výsledků vyplývá, že většina studentů se může na rodiče spolehnout.

Graf č. 3:

143

Zielona Góra 2011

Zajímavé je, že i když většina rodičů může své děti na studiích podporovat, přesto 52% studentů tvrdí, že si musí při studiích přivydělávat. Otázkou je, zda je to opravdu nutné, neboť je tato činnost může vyčerpávat a odvádět od soustředěného studia.

Graf č. 5:

Odpovědi na otázku Jak hodnotíte vztahy mezi vyučujícími a studenty na vaší PdF? vyznívají pozitivně. Je to velmi podstatné zjištění, neboť sociální vztahy mají prvořadou úlohu v kvalitě života jedinců. Dobré zkušenosti budou přenášet i do jiných sociálních skupin.

Graf č. 6:

144


Pro kvalitu života studentů mají v tomto období význam vztahy s vrstevníky. Odpovědi na otázku Máte mezi svými spolužáky nějaké důvěrné přátele? vyznívají sice pozitivně, ale můžeme se domnívat, že 19% záporných odpovědí se jeví poměrně vysoké.

Graf č. 7:

Na základě výsledků se můžeme domnívat, že ze strany školy jsou podmínky pro kvalitu života studentů převážně dobře nastavené a také studenti je pozitivně hodnotí. Podmínky týkající se sociálních vztahů hodnotí také příznivě, což je pro kvalitu života důležité. Finanční zázemí studentů sice nevyznívá jednoznačně příznivě, avšak dalším zkoumáním by bylo třeba zjistit hlubší souvislosti a dopady. Tato kapitola poukazuje na problematiku kvality života studentů vybraných pedagogických fakult. Záměrem bylo poukázat na možnosti sledování této problematiky ve spolupráci se studenty, kteří budou ve své budoucí praxi kvalitzu života žáků spoluutvářet. Literatura: GRECMANOVÁ, H. Problematika posuzování školního klimatu. In Pedagogická orientace, r. 1997, č. 1, s. 17-25. HLÁSNA, S. Kvalita života 13-15 ročných žiakov v triede. Dizertační práce. Bratislava, PdF UK, 2004. HLOUŠKOVÁ, L. Proměna kultury školy v pedagogických diskurzech. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 106 stran. 145

Zielona Góra 2011

LAŠEK, J. Klima tříd základních a středních škol a možnosti jejich měření. In Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997, s. 73-84. LOUDOVÁ, I. Kvalita života očima žáků 2. stupně základní školy. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou “Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 127-136. LUKÁŠOVÁ, H. Pojetí kvality života dětí a učitelské znalosti. In MAREŠ, J.a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006, s. 69-82. MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006. MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007. MIŠKOLCIOVÁ, L. Voĺný čas v kontexte kvality života učiteĺov. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 148-152. OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej management. Bratislava: UK, 2002. PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. PUGNEROVÁ, M. Kvalita života učitelů na základních školách. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 199-210. RÝDL, K. a kol. Sebehodnocení školy. Praha: STROM, 1994. ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O.: Učitelky a učitelé. Učitelé a zdraví 3, Brno 2001, s. 143-152. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života dětí základní školy. In MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Sledování kvality života učitelů a studentů učitelství. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 226-231. VALIHOROVÁ, M., KOVÁČOVÁ, Z. Kvalita života so zameraním na vysokoškolákov. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou “Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 249-264. ŽUMÁROVÁ, M., BALOGOVÁ, B. Medzigeneračné mosty. Tlačiareň pre MENTA MEDIA, s.r.o., 2009. 146


8. kapitola ZVÝŠENÍ KVALITY ŽIVOTA SENIORŮ POMOCÍ POHYBOVÝCH AKTIVIT Raising the quality of life of old people with the help of physical activities

Pohybové aktivity, zdraví a edukace u seniorů Edukace je pojímána jako celoživotní proces, i když se primárně spojuje s dětmi, mládeží a prostředím školy. Ve vztahu k dospělým, popř. seniorům, se nejčastěji v kontextu edukačního procesu hovoří o jazykové gramotnosti, ekonomické gramotnosti, počítačové gramotnosti aj. Téměř opomíjena zůstává oblast pohybové gramotnosti a znalost o (konkrétních) benefitech pohybových aktivit. Je však třeba zdůraznit i edukaci v této oblasti. Mužík a Tupý (MUŽÍK, 2004, 63) představují definici tělesné výchovy, která zní následovně: „Cílem tělesné výchovy je pohybově a tělesně kultivovaný člověk, který chápe pohybovou činnost jako nezbytnou součást svého života, zařazuje do svého denního režimu individuálně vhodnou a přiměřenou pohybovou aktivitu podporující zdraví a má dostatečné teoretické vědomosti o pohybovém zatěžování a jeho účincích na organismus“. Zmíněnou definici by bylo škoda chápat pouze jen jako definici školního předmětu tělesná výchova. V širším kontextu je tělesná výchova složkou výchovy jako nedílná součást teorie výchovy. K tomuto rozlišení se kloní Příhoda (in Vrána, 1948), který rozlišuje tělesnou výchovu a tělocvik. K vyššímu propojení oblastí pohybových aktivit, zdraví, seniorů a vzdělávání, dospěla mezinárodní konference Strategies for seniors and sport (ENDERWITZ, 2004).

147

Zielona Góra 2011

Teoretická východiska Inspirací k tomuto textu byl článek a s ním související studie realizovaná v Dundee ve Skotsku pod názvem: Why older people do not participate in leisure time physical activity: a survey of activity levels, beliefs and deterrents. V této studii bylo zjištěno, že 95 % seniorů ve věku 65 – 84 let si je vědomo pozitivního vlivu fyzických (pohybových) aktivit na své zdraví, ale více než polovina (53 %) seniorů žádné aktivity neprovozuje nebo jen v tak malé míře, že nemají prakticky žádný dopad na zdraví jedince. Na jedné straně se tedy setkáváme s tím, že zdraví je významnou, ne-li nejvýznamnější hodnotou v životě seniorů a na druhou stranu se setkáváme s tím, že většina seniorů vyznává hypokinetický styl života. Tento trend může souviset s většinovou společeností, kde přibývá hypokineze a tím stoupá i počet onemocnění s tím souvisejících (obezita, vysoký krevní tlak apod.). Lidé se pak začnou chovat zdravě až v momentě, kdy pocítí nějaké obtíže (BLAHUŠOVÁ, 2005). U seniorů však převládá ještě jeden významný faktor, který se podílí na neprovozování fyzických aktivit a tím je strach z úrazu, vyčerpání a zhoršení vlastního zdravotního stavu (CROMBIE et al., 2004). Proč se tedy zabývat rozvojem fyzických (pohybových) aktivit u seniorů? 1. Fyzickými aktivitami lze přispět nejen ke zlepšení fyzického zdraví, ale též ke zlepšení psychického zdraví, které se zpravidla projeví rychleji. Z tohoto důvodu by zdraví nemělo být chápáno jako pouhá absence nemoci, ale jako komplex více proměnných, které se na něm podílejí. 2. Z pohledu stárnutí obyvatel České republiky je nutné, aby se senioři začali sami více podílet na svém zdraví a tím pomáhali bourat stereotypní názory, které se týkají jejich věkové kategorie1. 3. Nezanedbatelné je též ekonomické hledisko, kdy je levnějším řešením prevence onemocnění (obezita, vysoký krevní tlak, zvýšená hladina cho-

1

Stereotypy souvisejí s pojmem ageismus – „Postoj, který vyjadřuje obecně sdílené přesvědčení o nízké hodnotě a nekompetentnosti stáří. V krajním případě se může jednat až o odpor ke starým lidem.“ (VÁGNEROVÁ, 2007, 308-309). Senioři jsou vnímaní jako nepotřební, neaktivní, věčně nespokojení jedinci, apod.

148


lesterolu apod.) pomocí fyzických aktivit než léčba výše zmíněných onemocnění2. 4. Je potřeba zajistit nejvyšší možnou kvalitu života seniorů a rozvoj pohybových aktivit se jeví jako významná a účinná část komplexu všech nástrojů, které mohou kvalitu života seniorů vylepšit.

Charakteristika cílové skupiny K dni 31. 12. 2008 žilo v České republice 1 556 152 osob starších 65 let, z toho bylo 619 721 mužů a 936 431 žen (http://czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/kapitola/0001-09-2009-0400). Obyvatelé starší 65 let tedy tvořili 14,9 % obyvatel České republiky3. Samotné označení jedince za seniora, důchodce nebo starého člověka (nelze vždy chápat jako synonyma) je do jisté míry subjektivní. Vidovičová a Rabušic (2003) uvádějí několik faktorů, které se na vnímání (zda považovat člověka za starého) podílejí a které vyplynuly ze studie realizované na vzorku lidí ve věku 18 - 75 let. Nejdůležitějším faktorem byl fyzický stav, dále věk, ztráta duševní svěžesti, ztráta autonomie, potíže přizpůsobit se změnám, odchod do důchodu, potíže s řešením problémů a narození vnoučat (Sýkorová, 2007, 48). Pokud tedy dotázaní chápou fyzický stav jako nejdůležitější faktor při posouzení a označení člověka za starého, tak je potřeba se zaměřit právě na fyzické (pohybové) aktivity, které vedou ke zlepšení zdraví a tím i fyzického stavu. Vývojová psychologie odděluje jednotlivé fáze lidského života z hlediska věku. Příhoda (1974, 62) člení stáří na tři stádia, a to časné stáří (60 – 74 let), vlastní stáří (75 – 89 let) a dlouhověkost (90 a více let) (Mühlpachr, 2004, 20–21). Naproti tomu Vágnerová (2007) rozděluje stáří na dvě stádia – rané stáří (60 – 75 let) a pravé stáří (75 a více let). Je třeba přiznat, že tato dělení jsou typická pro vyspělé státy, protože v některých méně vyspělých státech např. v Africe či Asii je možno považovat jedince ve věku 50 let za hodně starého s ohledem na střední délku života. Koho 2

V některých případech nelze zcela předejít či nahradit lékařskou péči cvičením, lze však vlastním přičiněním přispět k účinnosti léčby. Důležité však je případné fyzické aktivity konzultovat s lékařem a dbát na jeho doporučení. 3 Počet obyvatel České republiky ke dni 31. 12. 2008 byl 10 467 451.

149

Zielona Góra 2011

tedy nazývat jako seniora či důchodce? To opravdu nelze s určitostí říci a opravdu záleží na pohledu posuzovatele, jaká kritéria si nastaví. V tomto příspěvku se považuje za toto kritérium věková hranice 65 let, a to z důvodu, že v tomto věku pobírá více než 90 % jedinců starobní důchod, který lze považovat za jeden z možných indikátorů.

Vztah fyzických aktivit a zdraví v životě seniorů Význam fyzických (pohybových) aktivit pro život si lidstvo uvědomovalo již od starověkého Řecka. V současné době se jeví jako důležité nabídnout seniorům aktivity přiměřené jejich věku, zdravotnímu stavu, zájmům a poukázat na konkrétní pozitivní dopady dané pohybové aktivity. Neznalost či přímo mýty rozšířené mezi jednotlivými seniory vyvolávají spíše pasivní přístup k pohybovým aktivitám4. Komplikace též mohou přinášet samotní senioři, kteří se až příliš stylizují do role seniora, kdy přeceňují své zdravotní obtíže. Svůj podíl má i společnost, ve které nejsou aktivní činnosti se vztahem k fyzickým aktivitám od seniorů očekávány a mohou být považovány za něco nestandardního (MÜHLPACHR, 2004; Vágnerová, 2007). Dalším faktorem je již v úvodu zmíněný strach z pohybových aktivit, který lze překonat doporučením vhodné (alternativní) bezpečné aktivity pro konkrétní skupinu či jednotlivce. Takové aktivity musí být zároveň natolik atraktivní, aby vyvolávaly v seniorech zájem a zároveň musí být různorodé, aby nedošlo k nudě. Všechny fyzické aktivity, i kdyby byly atraktivní a vyvolávaly by v seniorech zájem a nadšení, se neobejdou bez pravidelnosti, kdy právě pravidelnost fyzických aktivit přispívá ke zlepšení a udržení fyzické zdatnosti a především zdraví. U lidí starších 60 let lze předpokládat, že jakékoliv fyzické aktivity budou spíše aerobní5 povahy než anaerobní. Z definice uvedené pod čarou nelze však 4 5

Onu neznalost nelze klást za vinu seniorům samotným. „Aerobní cvičení (s kyslíkem) je dlouhotrvající cvičení, které zatěžuje velké svalové skupiny, klade značné nároky na oběhový a dýchací systém a vyžaduje překonávání pocitů únavy. Za aerobní cvičení se považuje tako-

150


chápat, že aerobní cvičení u seniorů by mělo vypadat jako nějaký sportovní trénink. Může se jednat o chůzi nebo jízdu na kole (popř. rotopedu), apod. Měly by to být takové aktivity, které jedinec chce vykonávat z důvodu vlastního přesvědčení o prospěšnosti dané pohybové aktivity. Konkrétní účinky aerobních činností jsou následující: zlepšená výkonnost srdce (s tím související snížení klidové tepové frekvence – srdce se méně namáhá), snížení krevního tlaku v souvislosti s pružností tepen, snížení procent podkožního tuku, snížení rizika rakoviny tlustého střeva, pozitivní dopad na jedince s cukrovkou, odstranění symptomů napětí a deprese (BLAHUŠOVÁ, 2005, 39-40). Ke zlepšení zdraví lze však přispět i jinými aktivitami, které nespadají pod aerobní cvičení, ale jsou jednoznačně prospěšné pro zdraví jedinců, v našem případě seniorů. Jedná se například o strečink, který má vliv na zachování kloubní pohyblivosti či jednoduché posilovací cviky s preventivními účinky proti osteoporóze. U posilovacích cviků lze využít běžně dostupných (i ekonomicky) pomůcek, která mohou posilovací cviky oživit6. Takovými pomůckami jsou například overbally, expandery, gymbally aj. Fyzické aktivity nejsou samospásné a pro zvýšení jejich efektivnosti je potřeba je chápat jako nedílnou součást zdravého životního stylu, který by měl být dodržován v celém životě jedince. Bylo by však trochu utopické věřit v úplnou změnu osobních a stravovacích návyků apod. u lidí ve věku 65 let a více. Z tohoto pohledu se změna ve vztahu k fyzickým aktivitám jeví jako jednodušší, a to i proto, že přináší fyzické, psychické, ale i sociální benefity, které lze pozorovat relativně v brzké době.

vá aktivita, kdy se tepová frekvence pohybuje nejméně 15 minut v tzv. aerobním pásmu, to je v rozpětí od 60 do 85% maximám tepové frekvence (max. TF = 220 – věk)." (BLAHUŠOVÁ, 2005, 38). 6 Posilování nemusí probíhat v nějakých profesionálních posilovnách, i když i tak je to možné, ale mnohem příjemnější bude cvičení v přirozeném prostředí či v prostředí, kde se budou společně vyskytovat i osoby podobného věku.

151

Zielona Góra 2011

Současný stav předkládané problematiky Přesně zmapovat současnou nabídku a publikované poznatky (k fyzickým aktivitám seniorů) jde velice těžce, protože je složité rozlišit publikace zacílené na seniory a publikace zacílené na dospělé jedince, pokud to není primárně uvedeno. Stejně tak lze přistupovat i k nabídce fyzických volnočasových aktivit7. Poukázání na tuto nelichotivou situaci je i cílem tohoto příspěvku. Po zadání výrazu „cvičení pro seniory“ do vyhledávače www.google.cz je nabídnuto 74 800 odkazů, po zadání výrazu „cvičení pro těhotné“ je nabídnuto 314 000, po zadání výrazu „cvičení pro děti“ je nabídnuto 709 000 a po zadání výrazu „léky na hubnutí“ je nabídnuto 11 900 0008. Na fyzické aktivity pro seniory (kondiční cvičení) se částečně zaměřují domovy pro seniory, kde jsou jim určité činnosti nabízeny a organizačně zajišťovány. Dalšími institucemi jsou komerční fitness centra, kde je i finančně zvýhodněná nabídka pro seniory. Ke zprostředkování fyzických aktivit se přidávají již některá města. Nevýhodou takových nabídek je jejich nepravidelnost a také to, že nezohledňují specifika různých onemocnění u seniorů. V některých případech je též podstatná neodbornost lidí, kteří takové fyzické aktivity organizačně a obsahově zajišťují a realizují. V oblasti publikovaných poznatků, které se zabývají seniory, je pozornost primárně upřena na sociální, sociologické a psychologické aspekty stáří, kde je vztah fyzických aktivit a stáří, popř. pozitivní důsledky fyzických aktivit v seniorském věku, popsán spíše okrajově. Publikace věnující se fyzickým (pohybovým) aktivitám v seniorském věku jsou v menšinovém poměru. Potřebné informace je možno vyhledávat v publikacích, které nejsou prioritně zaměřeny na seniory, ale je třeba je vhodně aplikovat. Úkol odborné společnosti nespočívá pouze v publikování odborných monografií a článků, popř. zakládání a organizování speciálních cvičebních programů pro seniory. Neméně závažným úkolem je zprostředkovat znalosti o zdravotních výhodách fyzických aktivit seniorům a tím je přimět k pro7 8

Seniorům budou primárně bránit zdravotní potíže ve využívání různých fyzických aktivit. Ne všechny odkazy lze brát jako relevantní, ale lze vypozorovat jistou diferenci, která negativně vyznívá ve prospěch seniorů.

152


vozování vlastních, společností a institucemi neorganizovaných fyzických aktivit9. Dále je potřeba tyto poznatky zpřístupnit i lidem věnujícím se prací se seniory, a to z pohledu sociální práce, apod. Do budoucna se jeví jako vhodné zaměřit či speciálně vytvořit studijní obory na vysokých školách, které budou zaměřeny na práci se seniory, a to z různých aspektů (pedagogického, psychologického, fyziologického, pohybového apod.). Vlastní realizované výzkumné šetření Cílem šetření, které by se dalo nazvat spíše jakousi sondou, bylo zjistit znalosti o výhodách fyzických aktivit. Nebylo však cílem seniory zkoušet. Otázky, které byly předloženy seniorům, byly převzaty z výzkumu realizovaného na University of Dundee in Scotland10 a předloženy skupině 40 seniorů (z toho 38 ženám a 2 mužům), rozdělených do 4 věkových kategorií, kteří bydleli ve vybraném domově s pečovatelskou službou. Vybraná skupina seniorů se rozdělila do 4 věkových kategorií – 65 až 74 let, 75 až 80 let, 81 až 86 let a 87 a více let. Všichni senioři byli schopni vykonávat nějakou pravidelnou fyzickou aktivitu. Metodou ke sběru dat byl dotazník. Stejné otázky byly předloženy i skupině jedinců v produktivním věku (19 – 64 let). Výsledky byly uspořádány do tabulek četností a u vybraných otázek byl použit chí-kvadrát pro zjištění, zda existují statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů a lidí v produktivním věku. Dále byla zjišťována statistická významnost mezi seniory v ČR a seniory ve Skotsku Bylo předloženo celkem 7 otázek, z nichž šest bylo přejato z výše zmíněného průzkumu a poslední sedmá otázka zůstala otevřená s možností vícenásobné odpovědi (tato otázka zněla: Jaká je Vaše nejoblíbenější činnost?). Cílem poslední otázky bylo zjistit, zda patří u seniorů mezi oblíbené činnosti fyzické aktivity. Odpovědi na poslední otázku byly rozděleny do tří skupin, a to na fyzické aktivity (např. jóga, procházky, cvičení, apod.), pasivní aktivity s pozitivním do-

9 10

Konkrétní náměty jsou uvedeny v závěru příspěvku. CROMBIE, IRVINE, WILLIAMS, MCGINNIS, SLANE, ALDER, MCMURDO, (2004). Why older people do not participate in leisure time physical activity: a survey of activity levels, beliefs and deterrents. Age Ageing, 33 (3), pp.287-92.

153

Zielona Góra 2011

padem na jedince (čtení, luštění křížovek, společenské hry, apod.) a pasivní aktivity (sledování televize, apod.). První 3 otázky byly koncipovány více obecně a další 3 více konkrétně k určitým zdravotním aspektům. Věková skupina seniorů ve věku 65 – 74 let si uvědomuje pozitivní dopady fyzických aktivit na své zdraví v obecné rovině. Na druhou stranu se domnívají, že pravidelné fyzické aktivity mohou oslabovat kosti a významná část zkoumaného vzorku se domnívá, že pravidelné pohybové aktivity mají negativní vlivy na kloubní pohyblivost a krevní tlak (tab. č. 1). Tabulka č. 1: Věková skupina 65 – 74 let

ano %

ne % nevím %

Pravidelná fyzická aktivita může přispět k prevenci onemocnění srdce.

8

80

1

10

1

10

Pravidelná fyzická aktivita může přispět ke zlepšení zdraví.

10

100

0

0

0

0

Pravidelná fyzická aktivita může prodloužit život.

5

50

1

10

4

40

Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit kloubní pohyblivost.

4

40

4

40

2

20

Pravidelná fyzická aktivita může oslabit kosti.

9

90

0

0

1

10

Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit krevní tlak.

4

40

5

50

1

10

U seniorů ve věkové skupině 65 – 74 let mírně převládají fyzické aktivity nad pasivními. Tento poměr lze přičíst věku a menšímu počtu zdravotních obtíží a přetrvávání návyků získaných v produktivním věku (tab. č. 2).

154


Tabulka č. 2: Nejoblíbenější činnosti seniorů – věková skupina 65 – 74 let Nejoblíbenější činnosti seniorů – Možnost vícenásobné odpovědi

Četnost Relativní četnost

Fyzické aktivity

8

0,533

Pasivní aktivity s pozitivním dopadem na jedince

4

0,267

Pasivní aktivity

3

0,200

Stejně jako u věkové skupiny (65 – 74 let), si i tato skupina (75 – 80 let) seniorů uvědomuje pozitivní vlivy fyzických pohybových aktivit na zdraví. V porovnání s předchozími výsledky (tab. č. 1) lze vypozorovat nárůst přesvědčení, že fyzické aktivity mají negativní dopad na krevní tlak (tab. č. 3). Tabulka č. 3: Věková skupina 75 – 80 let ano

%

ne

%

nevím

%


9

90

0

0

1

10


10

100

0

0

0

0


8

80

1

10

1

10


4

40

2

20

4

40


2

20

1

10

7

70


7

70

1

20

2

20

Ve věkové kategorii 75 – 80 let je patrný zřejmý posun k pasivnějším aktivitám. Relativně pozitivním jevem je, že rozhodně nepřevažují aktivity vyloženě pasivní. U této a starších věkových skupin se již výrazně promítají zdravotní důvody. Měla by být vytvořena nabídka fyzických aktivit, které by byly vhodné pro jednotlivé zdravotní obtíže (tab. č. 4).

155

Zielona Góra 2011

Tabulka č. 4: Nejoblíbenější činnosti seniorů – věková skupina 75 – 80 let Nejoblíbenější činnosti seniorů – Možnost vícenásobné odpovědi


Fyzické aktivity

4

0,211


11

0,578

Pasivní aktivity

4

0,211

V otázkách věnujících se pozitivním vlivům pravidelných fyzických aktivit na zdraví v obecné rovině se ani tato skupina (81 – 86 let) seniorů neodlišuje od předchozích skupin. U této skupina však jednoznačně převládá přesvědčení, že pravidelné fyzické aktivity mají i konkrétní negativní dopady na zdraví jedince (tab. č. 5).

Tabulka č. 5: Věková skupina 81 – 86 let ano % Pravidelná fyzická aktivita může

ne % nevím %

9

90

0

0

1

10


10

100

0

0

0

0


8

80

0

0

2

20


7

70

2

20

1

10


5

50

4

40

1

10


8

80

0

0

2

20

přispět k prevenci onemocnění srdce.

Seniory ve věkové kategorii 81 – 86 let lze vzhledem k jejich věku označit za velmi aktivní, s nemalým vlivem jejich relativně dobrého zdravotního stavu.

156


Nelze tedy utvářet závěry, že s přibývajícím věkem se lidé stávají více pasivnějšími (tab. č. 6). Tabulka č. 6: Nejoblíbenější činnosti seniorů – věková skupina 81 – 86 let Nejoblíbenější činnosti seniorů – Možnost vícenásobné odpovědi


Fyzické aktivity

7

0,368


8

0,422

Pasivní aktivity

2

0,105

Specifickou skupinu tvořili senioři ve věku 87 a více let. Jejich specifičnost spočívala v tom, že byli přesvědčeni, že právě pravidelné fyzické aktivity (zpravidla během produktivního věku) jim přispěly k jejich vysokému věku, a tak si uvědomují jejich pozitivní vliv na zdraví. Stejně tak tato skupina neměla jednoznačný názor, který se týkal konkrétních dopadů na zdraví jedince (tab. č. 7). Tabulka č. 7: Věková skupina 87 a více let ano %

ne % nevím %


5

50

2

20

3

30


10

100

0

0

0

0


9

90

0

0

1

10


5

50

2

20

3

30


1

10

4

40

5

50


4

40

2

20

4

40

Ve věkové kategorii 87 a více let nelze předpokládat rozsáhlé činnosti v oblasti fyzických aktivit. Pozitivním jevem je, že aktivity seniorů nejsou vyloženě pasivní (tab. č. 8). 157

Zielona Góra 2011

Tabulka č. 8: Nejoblíbenější činnosti seniorů – věková skupina 87 a více let Nejoblíbenější činnosti seniorů – Možnost vícenásobné odpovědi


Fyzické aktivity

2

0,111


12

0,667

Pasivní aktivity

4

0,222

Ve vztahu k životnímu stylu seniorů, a tedy i k fyzickým aktivitám, jsou zmiňovány dvě teorie, a to teorie odcizování a teorie aktivity. Teorie odcizování předpokládá, že senior čeká pasivně na svou smrt a jeho čekání je něco normálního (v extrémním případě se od něj očekává). Druhou teorií je teorie aktivity, která je protikladem, resp. druhým extrémem k předchozí teorii odcizování. Oba názory příliš generalizují skupinu seniorů. Lze tedy říci, že jedinec, který byl aktivní v produktivním věku, bude aktivní i ve věku seniorském (STUARTHAMILTON, 1999). Tabulka č. 9: Tabulka všech věkových skupin seniorů ano

%

ne %


31

77,5

3

7,5

6

15


40

100

0

0

0

0


30

75

2

5

8

20


20

50

10

25

10

25


17

42,5

9

22,5

14

35


23

57,5

8

20

9

22,5

158

nevím %


Z jednotlivých tabulek četností lze vyčíst, že senioři jsou přesvědčeni o výhodách pravidelných fyzických aktivit. Konkrétní vlivy však nedokáží posoudit nebo se domnívají, že mají negativní dopad např. na oslabení kostí a právě jistá neznalost může vyvolávat strach z provozování různých aktivit. Je tedy potřeba jim tyto informace zprostředkovat. Otázkou zůstává, které osoby či instituce by se na této osvětě měly podílet, aby nedocházelo ke zkreslení informací, a to z důvodů neodbornosti určitých lidí, kteří by tyto informace předávaly bez hlubších souvislostí11. Lidé v produktivním věku, kteří odpovídali na otázky, nebyli pro potřeby tohoto článku již rozděleni do více věkových skupin a jediným kritériem, podle kterého byli vybráni, byl jejich věk (tedy 19 – 64 let)12..

Tabulka č. 10: Tabulka všech věkových skupin lidí v produktivním věku ano

%

ne %

34

85

3

7,5

3

7,5


40

100

0

0

0

0


32

80

4

10

4

10


25

62,5

7

17,5

8

20


2

5

25 62,5

13

32,5


6

15

25 62,5

9

22,5


nevím %

Následující tabulky k vybraným otázkám sledují, zda existují statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů a lidí v produktivním věku.

11

Poděkování všem seniorkám a seniorům, kteří se zúčastnili mého šetření. Speciální poděkování i Ivetě Martínkové při spolupráci při získávání dat u seniorů. 12 Děkuji všem, kteří mi odpověděli.

159

Zielona Góra 2011

Tabulka č. 11: Pravidelná fyzická aktivita může přispět k prevenci onemocnění srdce ano

ne

nevím

Σ

Skupina seniorů (65 a více let)

31

3

6

40

Skupina lidí v produktivním věku (19 – 64 let)

34

3

3

40

Σ

65

6

9

80

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může přispět k prevenci onemocnění srdce (tab. č. 11) vyšla hodnota x2 = 0,276 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je vyšší, můžeme říci, že neexistují žádné statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů a lidí v produktivním věku13. Tabulka č. 12: Pravidelná fyzická aktivita může prodloužit život ano

ne

nevím

Σ


30

2

8

40


32

4

4

40

Σ

62

6

12

80

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může prodloužit život (tab. č. 12) vyšla hodnota x2 = 2,064 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je vyšší, můžeme říci, že neexistují žádné statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů a lidí v produktivním věku. Tabulka č. 13: Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit kloubní pohyblivost ano

ne

nevím

Σ


20

10

10

40


25

7

8

40

45

17

18

80

Σ

13

Kritická hodnota x2 pro tabulky č. 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17,18 a 19, pro zvolenou hladinu významnosti 0,05, je vždy 5,991.

160


U otázky Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit kloubní pohyblivost (tab. č. 13) vyšla hodnota x2 = 1,308 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je vyšší, můžeme říci, že neexistují žádné statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů a lidí v produktivním věku. Tabulka č. 14: Pravidelná fyzická aktivita může oslabit kosti ano

ne

nevím

Σ


17

9

14

40


2

25

13

40

19

34

27

80

Σ

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může oslabit kosti (tab. č. 14) vyšla hodnota x2 = 19,41, která je vyšší než kritická hodnota testového kritéria a u této otázky lze sledovat statisticky významné rozdíly. Vzhledem k předchozím řádkům se dá též odvodit, že lidé v produktivním věku mají přesnější znalosti než lidé v seniorském věku. Tabulka č. 15: Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit krevní tlak ano

ne

nevím

Σ


23

8

9

40


6

25

9

40

29

33

18

80

Σ

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit krevní tlak (tab. č. 15) byla zjištěna hodnota x2 = 18,724, která je vyšší než kritická hodnota testového kritéria a u této otázky lze sledovat statisticky významné rozdíly. Vzhledem k předchozím řádkům se dá též odvodit, že lidé v produktivním věku mají přesnější znalosti než lidé v seniorském věku. Zejména u tabulek č. 14 a 15 bylo zjištěno, že u otázek, které se ptají na konkrétní znalosti, existují statisticky významné rozdíly mezi skupinou seniorů 161

Zielona Góra 2011

a skupinou lidí v produktivním věku. Tento vztah by mohl být přisouzen lepšímu přístupu k informacím, ale i jiným proměnným. U odpovědí na otázku Jakou aktivitu nejraději provozujete? Jednoznačně převažovaly aktivity fyzické (cyklistika, turistika, sex, apod.). Domníváme se však, že zde může mít vliv teorie Riesmana (2007), prezentovaná v díle Osamělý dav, kdy čtenářům předkládá tzv. vnějškově řízeného člověka. Tedy člověka, který se chová tak, jak je v určité společnosti, v určité komunitě běžné a jeho činnosti, které provozuje, jsou ovlivňovány více okolím než jeho vlastním rozhodnutím. V porovnání se skupinou seniorů ve Skotsku je výsledek u jednotlivých otázek téměř shodný. U obecnějších otázek týkajících se zdravotních výhod pravidelných pohybových aktivit nebyly zaznamenány žádné statisticky významné rozdíly a naopak u konkrétních otázek, v našem případě na oslabení kostí a krevní tlak, byly zaznamenány statisticky významné rozdíly. Zůstává tedy otázkou, proč jsou senioři ve Skotsku lépe informováni o přímých dopadech pohybových aktivit na své zdraví14. Údaje o seniorech ve Skotsku byly převzaty z článku Crombie, et. al., 2004 Why older people do not participate in leisure time physical activity: a survey of activity levels, beliefs and deterrents. Tabulka č. 16: Pravidelná fyzická aktivita může prodloužit život ano

ne

nevím

Σ

Skupina seniorů ČR

30

2

8

40

Skupina seniorů - Skotsko

294

28

87

409

324

30

95

449

Σ

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může prodloužit život (tab. č. 16) vyšla hodnota x2 = 0,277 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je vyšší, můžeme říci, že neexistují žádné statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů v ČR a seniorů ve Skotsku.

14

Autor příspěvku uznává, že rozdíly mezi seniory v ČR a ve Skotsku mohou být způsobeny i rozdílným výběrem respondentů a velikostí zkoumaného vzorku. Avšak vypočítané rozdíly jsou natolik výrazné, že je nelze označit za náhodu.

162


Tabulka. č. 17: Pravidelná fyzická aktivita může přispět k prevenci onemocnění srdce ano

ne

nevím

Σ


31

3

6

40


354

13

42

409

385

16

48

449

Σ

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může přispět k prevenci onemocnění srdce (tab. č. 17) vyšla hodnota x2 = 3,12 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je vyšší, můžeme říci, že neexistují žádné statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů v ČR a seniorů ve Skotsku. Tabulka č. 18: Pravidelná fyzická aktivita může oslabit kosti ano

ne

nevím

Σ


17

9

14

40


51

271

87

409

68

280

101

449

Σ

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může oslabit kosti (tab. č. 18) vyšla hodnota x2 = 35,6 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je nižší, můžeme říci, že existují statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů v ČR a seniorů ve Skotsku.

Tabulka č. 19: Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit krevní tlak ano

ne

nevím

Σ


23

8

9

40


62

226

121

409

85

234

130

449

Σ

163

Zielona Góra 2011

U otázky Pravidelná fyzická aktivita může zvýšit krevní tlak (tab. č. 19) vyšla hodnota x2 = 70,86 a vzhledem k tomu, že kritická hodnota testového kritéria je nižší, můžeme říci, že existují statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi seniorů v ČR a seniorů ve Skotsku. Aktivity pro seniory a náměty k diskusi Fyzické aktivity, které mohou provozovat senioři, se nemusí žádným způsobem lišit od aktivit mladší populace a rozhodně v tomto článku nemůže být podán vyčerpávající přehled jednotlivých aktivit. U fyzických aktivit musí být u seniorů více brán ohled na zdravotní aspekt, proto by konzultace s lékařem specialistou měla být samozřejmostí. Senioři mohou ke cvičení využít expandery, které mohou sloužit jak k posilovacím, tak i k protahovacím cvikům. Cvičení může probíhat např. v domácím prostředí za multimediální kulisy (TV, rozhlas, apod.). Jednotlivé cviky a řazení je vhodné konzultovat s odborníkem (např. fyzioterapeut). Za stejných podmínek lze realizovat i cvičení s overbally a gymbally, kde zejména u gymballů jsou vyšší nároky na bezpečnost než u dvou předchozích způsobů cvičení. Další možnou aktivitou je jízda na kole, přičemž je z pohledu bezpečnosti lepší využít rotopedu15. Do fyzických aktivit lze zahrnout i domácí práce, které pomáhají seniorům i po psychické stránce, protože vědí, že jsou stále autonomní. Vhodnou aktivitou, která je relativně ohleduplná ke kloubům, je plavání nebo jiné činnosti provozované ve vodě – aqua aerobic uzpůsobený pro seniory. Nelze v seniorském věku ani vyloučit jogging, lyžování, apod. Aktivitu, kterou lze bez obtíží zařadit do života seniorů (po zvážení všech okolností), je chůze. Chůze je relativně efektivní způsob pohybu, není nikterak koordinačně náročná, riziko úrazu je poměrně nízké a jedince nezatěžuje ani finančně. Procházky nemusí být zařazeny do režimu dne jen jako volnočasová aktivita, ale mohou být součástí změny v návycích v životě seniorů, např. místo jízdy v MHD je zvolena chůze. Pokud by byla chůze zařazena do života jako volnočasová aktivita, je užitečné ji nějakým způsobem ozvláštnit, zatraktivnit či zpříjemnit. Nabízí se spojení s výletem, procházkou v přírodě (v zajímavém pro15

I Tuto činnost je potřeba seniorům zpříjemnit. Nabízí se motivační závod, kdy senior během týdne musí absolvovat cestu z Prahy do Olomouce. Denní dávku kilometrů lze zaznamenávat do mapy.

164


středí), využití holí k severské chůzi (nordic walking) nebo čehokoliv jiného, co člověka potěší a bude mít poté dobrý pocit z pohybu. Co je tedy potřeba udělat: 1.

Zvýšit odborné kompetence v oblasti fyzických aktivit u lidí, kteří pracují přímo se seniory.

2.

Zkvalitnit i pedagogicko-psychologické kompetence u lidí, kteří pracují přímo se seniory.

3.

Podpořit rozvoj nových studijních oborů na vysokých školách, které budou zaměřeny na práci se seniory v oblasti volného času či edukace.

4.

Zlepšit atraktivnost aktivit pro seniory, aby se jakákoliv fyzická aktivita stala jejich oblíbenou činností. Nabízí se využití zážitkové pedagogiky do práce se seniory.

5.

Rozvíjet služby pro seniory se zaměřením na volný čas obecně. Tento rozvoj jednoznačně vyžaduje ekonomické investice a stálou ekonomickou podporu ze strany státu, krajů či obcí. Potřebné peníze by bylo možno vyčlenit ze změny celého sociálního systému a zvýšení jeho adresnosti.

6.

Všemi možnými způsoby dostat žádoucí informace o výhodách fyzických aktivit k seniorům.

7.

Umožnit a podporovat činnosti, kde dochází k setkávání seniorů s jedinci mladšími o jednu, popř. dvě generace.

8.

Podporovat zdravý životní styl v každém věkovém období jedince se zdůrazněním, že lidské tělo je primárně určeno k pohybu. Takto poučení jedinci si mohou pohybové návyky přenést i do seniorského věku.

165

Zielona Góra 2011

Literatura: BLAHUŠOVÁ, E. Wellness: fitness. Praha: Karolinum, 2005. CROMBIE, I., K., IRVINE, L., WILLIAMS, B., McGINNIS, A., R., SLANE, P. W., ALDER, E., M., McMURDO, M. E. Why older people do not participate in leisure time physical activity: a survey of activity levels, beliefs and deterrents. [online] Age Ageing,2004, 33 (3), pp.287-292. [cit. 2010-3-3]. Dostupné z: ENDERWITZ, A. Deutsche Zusammenfassung. In STRATEGIES FOR SENIORS AND SPORT. London: Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society/ Deutsch-Britische Stiftung für das Studium der Industriegesellschaft, 2004. [online][cit.

2010-6-6]

Dostupné

z:

. MUŽÍK, V. Tělesná výchova – součást výchovy ke zdravénu životnímu stylu. In STŘLEC, S. (Ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy I. 2. vydání Brno: MSD, 2004. s. 62-69. MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: MU PdF, 2004. RIESMAN, D. Osamělý dav: studie o změnách amerického charakteru. Praha: Kalich, 2007. STUART-HAMILTON, I. Psychologie stárnutí. Praha: Portál, 1999. SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří. Praha: Sociologické nakladatelství, 2007. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II., Dospělost a stáří. Praha: Karolinum, 2007. VRÁNA, S. Slovník moderní pedagogiky. 2., rozš. vyd. Brno: Komenium, 1948.

166


9. kapitola

VÝUKA ANGLICKÉHO JAZYKA NA UNIVERZITĚ TŘETÍHO VĚKU Teaching of English language at The University of the Third Age

Celoživotní vzdělávání a kvalita života Umožnění přístupu ke kvalitnímu vzdělávacímu procesu, který následně umožní kvalitní uplatnění v životě, není důležité pouze ve spojení s výukou na základní, střední a vysoké škole. Již v roce 1791 zformuloval J.A. de Condorcet následující výzvu: „Musíme dohlédnout na to, aby vzdělávání neopustilo jedince v okamžiku, kdy opouští školu; musí jej obklopovat v každém věku, všude tam, kde je potřebné a možné se učit“. Stálá aktuálnost této výzvy se prokázala i roku 2000, kdy byla sféra celoživotního vzdělávání vyhlášena na konferenci v Lisabonu za jednu z pěti hlavních priorit vzdělávací politiky Evropské unie. Podle dokumentů Evropské unie “celoživotní vzdělávání zahrnuje veškeré učební činnosti prováděné v průběhu života s cílem zlepšit znalosti, dovednosti a kompetence z osobního, občanského, společenského i pracovního hlediska. Může probíhat jak v institucích, které poskytují formální vzdělávání, tak mimo ně. Celoživotní vzdělávání přináší vyšší investice do lidí a znalostí, podporu získávání základních dovedností, včetně digitální gramotnosti a větší příležitosti pro uplatnění inovativních a zároveň flexibilnějších forem učení“. (http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/celozivotni-vzdelavani, 1.1.2011) Spojení kvality života s přístupem ke vzdělávání bylo zdůrazněno i v rezoluci OSN č. 46 z roku 1991. Hlavním smyslem této rezoluce byla snaha zlepšit postavení seniorů ve společnosti z hlediska jejich nezávislosti, sociální integrace, možností seberealizace a zachování důstojnosti. Podle výše zmíněné rezoluce má k naplnění jejích principů přispět i vzdělávání seniorů, jejichž znalosti a zkušenosti tvoří významný kapitál, který by neměl být promarněn. 167

Zielona Góra 2011

Univerzity třetího věku V dokumentech týkajících se sféry celoživotního vzdělávání je za specifický případ neformálního celoživotního vzdělávání považováno vzdělávání seniorů formou tzv. univerzit třetího věku. Myšlenka tohoto typu univerzit vznikla pravděpodobně ve Francii, kde roku 1973 hovořil o potřebě průběžného vzdělávání seniorů, které by umožnilo udržovat seniory ve společenském postavení rovnoprávném s ostatními věkovými kategoriemi, sociolog Pierre Vellas. I když absolvování studia na univerzitách třetího věku neznamená zisk diplomu potvrzujícího zisk vysokoškolského vzdělání, probíhá v klasických semestrálních obdobích v prostředích stávajících univerzit a musí splňovat obecné základní charakteristiky vzdělávacího procesu. Žižková (1995, s. 168) charakterizuje vzdělávání jako proces, „v němž jedinec získává a osvojuje si soustavu poznatků a dovedností i metodu jejich nabývaní. Přitom mají tyto poznatky nejen specifické určení (tj. poznatky k výkonu určitého povolání), ale i povahu kultivační (tj. podílejí se na formování lidské osobnosti)“. V případě seniorů zcela evidentně převažuje ona kultivační povaha vzdělávání. I v seniorském věku mohou posluchači univerzity třetího věku uspokojit svou potřebu sociálních kontaktů a seberealizace, udržet kontakt se společenským vývojem a s mladší generací, mohou studovat problematiku, na kterou dříve „nezbyl čas“ nebo která dříve ani neexistovala nebo nebyla aktuální, mohou získávat nejnovější informace. Z hlediska obsahu jsou v rámci vzdělávání seniorů vymezovány dvě základní oblasti – oblast všeobecného vzdělávání (výuka cizích jazyků, informatiky, historie, psychologie, zdraví, zdravého životního stylu atd.) a oblast rozvoje a udržení stávající odborné kvalifikace. Kurzy cizích jazyků (především angličtiny) nabízené posluchačům univerzit třetího věku patří k těm, o které je největší zájem. Známé rčení „kolik jazyků znáš, tolikrát jsi člověkem“ může být mottem i pro generaci seniorů. Zvláště proto, že „Schopnost mluvit více než jedním jazykem je v dnešním světě běžnější než používat pouze jeden jazyk.“ (STOCKWELL, 2007, s. 11). V dnešní době má v rámci užívaných jazyků angličtina naprosto výsadní postavení, její výrazy pronikají do dalších jazyků, senioři potřebují (jak již bylo uvedeno výše) udržet 168


kontakt se společenským vývojem, a tedy i s jazykem užívaným mladšími generacemi školního a produktivního věku. I když v četných případech není používání anglických výrazů v češtině nezbytné a některé anglicismy jsou v češtině nevhodné nebo dokonce i chybné, při výuce posluchačů kurzů univerzity třetího věku je vhodné jich využít. Senioři přijmou vysvětlení způsobu správného čtení názvů firem T-Mobile, O2 a dalších, ocení návod způsobu čtení funkce manažera PR a pracovníka IT (zároveň s vysvětlením toho, co dané zkratky v angličtině znamenají) a objasnění toho, kdo byl vlastně JR. v seriálu Dallas. Uvedených názvů a zkratek (a samozřejmě mnoha dalších) je vhodné využít při nácviku anglického hláskování (spellingu). Posluchači kurzů velice ochotně spolupracují s učitelem při připomínání anglicismů běžně užívaných v češtině, senioři chtějí vědět, co vlastně znamenají výrazy comeback, hattrick a další, komentují používání českých tvaroslovných forem anglicismů (ajťák, webmaster, sívíčko, písíčko, smajlík, outsourcovat, upgradovat, chatovat, atd.). Senioři dnes běžně pracují s počítačem a elektronikou, takže si vlastně téměř bez námahy osvojují význam anglických výrazů typu on/off, enter, delete, play, record, escape, lock, page-up, page-down, díky sledování televizních pořadů a díky využívání současných komunikačních technologií jim nejsou cizí výrazy typu talk-show, one-man-show, star dance, spot, skype, internet, e-mail, www, apod. Angličtina proniká i do českých reklam, takže již po prvních hodinách výuky jsou senioři schopni (díky vizuálnímu i mluvenému ztvárnění a opakování televizních reklam) bez problémů vyslovit ono Simply clever a Today, tomorrow, Toyota s tím, že přesně vědí, co vlastně použité výrazy znamenají. Věta Mějte hezký den. zaznívá v současnosti zcela běžně (i když by se v češtině taková konstrukce rozhodně užívat neměla), proč tedy neprezentovat ono správné a přirozeně působící anglické „Have a nice day / morning/ evening/week/month/zdar“ žákům seniorského věku? V souvislosti s užíváním a překládáním anglicismů se na tomto místě jeví jako vhodné uvést Edwardse (STOCKWELL, 2007, 157), který upozornil na to, že “je možno pozorovat rostoucí užívání angličtiny ve světě, a to dokonce i těmi, kteří tomuto jazyku nerozumějí. Bylo například zjištěno, že v obchodech ve východoevropských zemích se snáze prodávají výrobky s anglickými nápisy. Ani od prodávajícího, ani od kupujícího se neočekává nebo nevyžaduje kompetence 169

Zielona Góra 2011

v angličtině; prosté rozpoznání angličtiny a značky výrobku splní účel“. Na tomto místě mi nepřísluší polemizovat s tím, jak dalece lákají nebo nelákají anglické nápisy ke koupi různých výrobků. Při probírání slovní zásoby si však senioři vybaví názvy výrobků, které běžně kupovali již v době socialismu, aniž tušili, že se vlastně jedná o anglický název, a proto mohli mít problémy se správným pojmenováním, případně písemnou formou názvu daného výrobku (např. oblíbený lunch meat). Obecně lze tvrdit, že si senioři snadno zapamatují význam výrazů a konstrukcí, které někdy byly použity jako názvy výrobků běžně dostupných na trhu (Vanish, Wash-and-go, Head-and-shoulders, Mr. Proper, atd.), a ocení to, že je s nimi vyučující seznámí. Jak bylo uvedeno výše, patří výuka cizích jazyků do oblasti všeobecného vzdělávání, proto by i celková koncepce kurzů měla odpovídat současným trendům vzdělávací politiky. I v kurzu angličtiny pro seniory by již neměl být centrem vyučovacího procesu učitel, ale žáci, kteří se vyznačují určitými specifiky spojenými s věkem a s již nabytými vědomostmi, dovednostmi a životními zkušenostmi. V době své někdejší školní docházky měli současní posluchači univerzity třetího věku za úkol naučit se správně látku, která jim byla učitelem prezentována. Podle současných konceptů evropských vzdělávacích systémů (viz Clifford) je však nutno, aby se učitel stal jakýmsi poradcem, který své žáky naučí, jak se co nejefektivněji učit.

Zkušenosti s výukou cizích jazyků u seniorů Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že posluchači univerzity třetího věku oceňují učitelovy informace o možnostech, které jim nabízejí například současné informační a komunikační technologie při nácviku poslechových dovedností, jejichž zisk patří při učení se cizím jazykům k nejtěžším (a se zvyšujícím se věkem se obtížnost jejich nácviku zvětšuje). Rozvoj technologií v posledních dvaceti letech může pomoci řešit i problém, který byl uváděn jako nejvíce limitující při nácviku poslechových dovedností (UNDERWOOD, 1990, 16): „Ten, kdo nacvičuje poslechovou dovednost, nestačí tempu promluvy a nemůže se vrátit zpět k problematickým a nejasným předcházejícím pasážím textu (následkem je to, 170


že snaha zpracovat méně srozumitelné nebo nesrozumitelné části předcházejícího textu působí naprosto kontraproduktivně a poslouchajícímu unikne další část textu nebo bude tato další část prostě ignorována)“. Zvláště senioři oceňují současnou snadnou dostupnost zvukových materiálů, které poskytují možnost vrátit se v případě potřeby naprosto přesného porozumění zcela přesně k problematickým pasážím a opakovaně je poslouchat. Frekventanti kurzů univerzity třetího věku se učí využívat nabídku nejrůznějších sad poslechových cvičení prezentovaných na CD-Romech doprovázejících nejrůznější jazykové učebnice, které poskytují klíče uvádějící správné odpovědi. Senioři se učí pracovat s DVD materiály vybavenými prezentací textu, které navíc poskytují tolik požadovaný situační kontext daný vizuálním materiálem. Současné sledování psaného a mluveného textu (pokud jsou uváděné textové titulky v cílovém jazyce) je totiž jedním z nejefektivnějších způsobů nácviku poslechových dovedností. Textové titulky v mateřském jazyce pomáhají získávat poslechové dovednosti a zároveň poskytují možnost kontroly úrovně znalosti slovní zásoby a možnost jejího rozšíření. Frekventanti kurzů univerzity třetího věku si postupně hledají cestu i k populární webové adrese www.youtube.com, která poskytuje možnost sledovat vizuálně prezentovaný materiál a zároveň poslouchat texty v cizím jazyce z úst rodilých i nerodilých mluvčích. Pozitivem je samozřejmě i to, že si poslouchající mohou vybrat texty z oblastí, které jim jsou tematicky blízké. Jak již bylo uvedeno výše, učitel byl měl pomoci svým žákům hledat způsob, který jim umožní se co nejefektivněji učit. V případě výuky seniorů, kteří přicházejí do kurzů s cílem perfektního zvládnutí cizího jazyka, je však naprosto nezbytné připravit je i na možný neúspěch, který je (především v případě poslechových dovedností) při učení se cizím jazykům naprosto běžný, se kterým se však senioři vyrovnávají obtížněji než mladá generace. Underwood (1990) cituje na straně 19 Formana: „Až bude žák připraven přijmout nutnou frustraci z poslechu, bude lépe připraven na to, že se vyrovná s částečným nebo neúplným porozuměním toho, co je řečeno“. Výuka cizích jazyků určená seniorům musí být přizpůsobena nejvýznamnějšímu specifiku této skupiny, tedy věku a charakteristikám spojeným právě s vyšším věkem. V odborné literatuře převládá názor, že dospělý člověk se na 171

Zielona Góra 2011

rozdíl od dítěte učí cizí jazyk jen obtížně, pomalu a nedokonale. Jazyky patří k těm dovednostem, které by se měl člověk učit co nejdříve, protože s postupujícím věkem se ztrácejí některé potřebné vlastnosti pro učení se jazyku (nenucenost, spontánnost, imitační talent, aj.). Odborná literatura si však všímá i pozitiv, která přináší vyšší věk a kterým by učitelé působící v kurzech určených seniorům měli svou výuku přizpůsobit. Pokročilý věk lidí učících se cizí jazyk spojuje Vogel (1990, 130) s termínem kognitivní zralost. Rozumí tím „vliv všech genetických efektů, všech předchozích zkušeností a všech dřívějších učení, které se projevují v strukturování a růstu kognitivních schopností člověka,“ Kognitivní kapacita člověka pro zpracování a uchování informací se díky věku a zkušenostem mění. Starší lidé mají díky těmto uvedeným změnám oproti mladším lidem několik předností. Mají větší schopnost deduktivního učení gramatických struktur, disponují větší diferenciací v lexikální oblasti vzhledem k ujasnění větší přesnosti a specifičnosti významů, je vyvinutější i jejich asociace. Při řečové percepci a produkci u nich funguje větší kognitivní kontrola a ovládání interferenčních strategií je u nich jistější, metajazykové vědomí vyvinutější a jejich znalosti o světě jsou lepší, což umožňuje přesnější interpretaci výroků. Jsou schopni snáze rozpoznat a korigovat vlastní i cizí chyby, lépe analyzují a generalizují, dokáží lépe využít znalostí mateřského jazyka pro učení se cizímu jazyku. Z vlastní zkušenosti vím, že je velice výhodné (a pro posluchače univerzity třetího věku i motivující) využít toho, že tito dospělí jedinci mají již dlouho zafixovány potřebné kompetence v mateřském jazyce a většinou mají i jazykovou zkušenost ze svého prvního cizího jazyka. (Při prezentaci anglického výrazu ago jsem se přesvědčila o tom, jak užitečné je připomenout žákům, pro které byla v době jejich školního věku povinná výuka ruštiny, v podstatě ekvivalentní konstrukci existující v jejich prvním cizím jazyce – mám na mysli srovnání konstrukcí two years ago a два года тому назад.) Výuka cizího jazyka musí být nutně spojena i s prezentací kulturních zvyklostí zemí, ve kterých se daný jazyk používá. Senioři dnes běžně cestují do zahraničí, anglicky mluvící cizinci přijíždějí ve velkém počtu i do naší země. Kurzy angličtiny jsou navštěvovány i posluchači, jejichž synové nebo dcery žijí v anglicky mluvících zemích a/nebo mají za partnery cizince, kteří mluví anglicky. Schopnost komunikovat s cizinci a potřeba kontaktů s partnery svých dětí 172


(a mnohdy i s vnoučaty, pro která není čeština jazykem, ve kterém jsou zvyklá běžně komunikovat) je poměrně často základním činitelem motivujícím k návštěvě kurzů angličtiny. A protože ona schopnost komunikovat je spojena jak se správným užíváním jazykových prostředků, tak i s předpokládaným a očekávaným způsobem chování, je důležité upozornit frekventanty kurzů angličtiny na to, že „… různými kulturami jsou různě vnímány normy konverzace. Ve většině anglicky mluvících zemí je tolerován jen velice krátký okamžik ticha. Některé kultury považují dlouhé pauzy v konverzaci za normální a zdvořilé. V jiných kulturách je ticho považováno za nepřátelské, nezdvořilé nebo rezignující. V britské, americké a australské angličtině se konverzace často skládá z krátkých konverzačních obratů a očekává se, že na přímé otázky a výzvy k odpovědím bude okamžitě reagováno.“ (STOCKWELL, 2007, 30). Naše kultura ony delší pauzy v konverzaci připouští, senioři jsou na ně zvyklí. Proto je nutno, aby učitel žáky na tento důležitý rozdíl v kulturním chování upozornil, vybavil je očekávanými a používanými konverzačními obraty a motivoval je k tomu, aby si dokázali všímat rozdílných kulturních zvyklostí a dokázali se jim v rámci cizojazyčné konverzace přizpůsobit (což rozhodně není pro osoby staršího věku tak snadné, jak by se mohlo zdát). Jen tak bude uspokojena potřeba sociálních kontaktů, která patří k základním potřebám nejen generace seniorů.

173

Zielona Góra 2011

Literatura: CLIFFORD, J. Composing in stages: The effects of collaborative pedagogy. In Research in Teaching English 15 (1), 1981, s. 37-44 STOCKWELL, P. Sociolinguistics. Routledge, Great Britain, 2007 UNDERWOOD, M. Teaching Listening. Reprinted. Longman Group UK Limited, 1990 VOGEL, K. Lernersprache. Linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung. Tübingen, Narr, 1990 ŽIŽKOVÁ, J. Úvod do sociální politiky. Oeconomica, VŠE, Praha, 1995 Použité zdroje: http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/celozivotni-vzdelavani (1.1.2011) http://kdem.borec.cz/P_PDF/Hermanova.pdf (1.1.2011)

174


ČÁST III NĚKTERÉ MOŽNOSTI INTERVENČNÍCH ZÁSAHŮ

175

Zielona Góra 2011

10. kapitola KVALITA ŽIVOTA ŽÁKŮ V DIDAKTICKÝCH SOUVISLOSTECH Quality of life of pupils in didactic contexts

Kvalita života je utvářena podmínkami, ve kterých žijeme. Je žádoucí je vědomě a pozitivně ovlivňovat zvláště v oblasti výchovy a vzdělávání. Shrnutím obsahu první a druhé kapitoly této publikace lze stručně konstatovat, že kvalita života je ovlivňována celým životním prostředím, ve kterém žijeme. Jedná se o přírodní a především o sociální prostředí. Kvalita života žáků je potom formována nejen vlivy rodiny, ale též školním prostředím. I když je rodinné prostředí velmi důležité pro rozvoj osobnosti (např. TAMÁŠOVÁ, 2006, KRAUS, 2008) a významnou determinantou výsledků vzdělávání (DOLEŽALOVÁ, 2005, GAVORA, 1992), budeme se věnovat pouze školnímu prostředí vzhledem k zaměření této publikace. Ve škole je utvářeno specifické prostředí, které se liší od běžných životních podmínek. Působení pedagogů na dosažení výchovně vzdělávacích cílů je promyšlené a učební činnosti jsou rovněž navozovány záměrně, systematicky, v daných organizačních rámcích a za určitých podmínek. Snahou je, aby se vzdělávací procesy odehrávaly efektivním způsobem, což je závislé na odborných kompetencích učitelů. Znalosti učitelů o kvalitě školy a jejich aplikace do edukačního prostředí mohou výrazně zvýšit kvalitu života žáka ve škole a ve třídě. Lukášová uvádí ještě další důležitý požadavek. Podmínky a prostředky školní edukace a kultura školy by měly být přizpůsobovány poznatkům o kvalitě života žáka a o prostředcích jejího utváření (LUKÁŠOVÁ, 2010). V literatuře se dosud objevovaly po dlouhou dobu k této problematice sice zajímavé, ale jen útržkovité informace. Ucelený pohled na problematiku kvality života žáků ve škole z pohledu didaktiky podává ve své monografii teprve Lukášová (2010). Přehledně informuje o faktorech, vztazích a podmínkách mezi všemi podstatnými prvky vzdělávání a o jejich souvislostech s kvalitou života. 176


Jedním z východisek této kapitoly je teze, že kvalita života je komplexní jev závislý na mnoha faktorech. V projektech výuky i v nápravných opatřeních a preventivních zásazích za účelem zkvalitnění života žáků by tudíž měla být prováděna komplexní opatření. Analýza prvků didaktického systému umožňuje pojmenovat to, co v procesu výuky a vzdělávání ovlivňuje kvalitu života žáků. Zvýraznění vztahu mezi kvalitou života žáků, kvalitou školy a efektivitou výuky a vzdělávání, může přispět k ujasňování otázek v této problematice.

Kvalita školy a kvalita života žáků Nejprve je nutno připomenout, v čem spočívá kvalita školy a jak souvisí s kvalitou života. Zajišťování podmínek pro co nejlepší výsledky výchovně vzdělávací činnosti představuje navození psychosociálních, materiálních a organizačních podmínek, které nejen že umožňují realizovat kvalitně a efektivně výchovně vzdělávací činnosti s výbornými výsledky (např. splnění cílů výuky, rozvoj všech složek osobnosti), ale jsou zároveň samotnými žáky subjektivně prožívány a hodnoceny jako pozitivní. Podmínky výchovně vzdělávací činnosti jsou tudíž důležité pro pozitivní hodnocení své vlastní kvality života. Faktory a oblasti kvality života žáků jsou různě pojmenovány a liší se i jejich výčet (viz druhá kapitola). Rozdílnost spočívá především v obecnosti a konkrétnosti členění a nebo v úhlu pohledu na kvalitu života. Příklady jsou uvedeny v následující tabulce č. 1. Faktory kvality života žáků ve škole ovlivňující jejich percepci jsou umístěny v prvním sloupci tabulky. Jsou přejaty z prvních kapitol této knihy. Kvalita školy a její výchovně vzdělávací činnost je ovlivňována oblastmi, které vymezují např. publikace o kvalitě nebo o autoevaluaci školy. Pro učitele jsou však především snadno dostupnými zdroji např. Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (2004) a Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (www.msmt.cz). Prostřednictvím těchto oblastí (viz druhý sloupec tabulky č. 1) může být řízena kvalita školy a její efektivita. 177

Zielona Góra 2011

Didaktický systém tvoří úplnou strukturu prvků vyučovacího a vzdělávacího procesu. Jednotlivé prvky jsou vzájemně provázané a ovlivňují pojetí výuky a vzdělávání. Mají vliv na kvalitu života a na prožívání školní reality. V tabulce č. 1 jsou zpracovány ve třetím sloupci. Přehled faktorů kvality života žáků a kvality školy je uveden za účelem zvýraznění shod i přesahů prvků jednotlivých hledisek, staly se též základem dalších úvah.

Tabulka č. 1: Přehled faktorů kvality života ve školním prostředí a kvality školy Prvky didaktického systému Faktory kvality života žáků Faktory kvality školy dle jako faktory kvality výuky ve škole (S. Hlásna) RVP* i kvality života žáků Fyzikální prostředí školy a třídy Materiální podmínky Podmínky výuky (vnější) Velikost školy a třídy Hygienické podmínky Typ školy Velikost obce Násilí, týrání a šikana Psychosociální klima Podmínky výuky (vnitřní) Absence a záškoláctví Pojetí učitele a žáka, vztahy Personální podmínky mezi nimi i mezi ostatními Charakteristika a struktura Věk žáka a pohlaví účastníky výchovně vzdělážáků vacích procesů Faktory domácího prostředí Spolupráce s rodinou Organizace a řízení školy Cíle a obsah výuky Prostředky výuky – metody Kvalita školního vzdělávacího výuky, organizační formy výprogramu a jeho částí uky, pomůcky Autoevaluace školy Hodnocení Didaktické principy a zásady * RVP – Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání

Jak vyplývá z tabulky, faktory, které ovlivňují percepci kvality života žáků (viz 1. sloupec tabulky), se převážně shodují s faktory kvalitní školy (druhý sloupec tabulky). Jisté ale je, že některé faktory si žáci neuvědomují a přesto 178


velmi výrazně ovlivňují kvalitu školy, výuky a kvalitu jejich života (např. organizace a řízení, personální podmínky, aj.). Faktory kvality školy tvoří důležitý soubor, kterému je třeba věnovat pozornost. Autoři Manuálu pro tvorbu školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (www.msmt.cz) uvádějí, že již v přípravné fázi je nutné plánovat kvalitu školy a výuky. Souvislost, že faktory budou ovlivňovat i kvalitu života žáků, ve zmíněném materiálu již není zdůrazněna. Třetí sloupec tabulky obsahuje prvky výuky, které působí ve všech formách vzdělávacích procesů i konkrétní výuky. Podmiňují kvalitu jejich průběhu a výsledků. Je opět nezbytné, aby byly promýšleny při plánování otázek kvalitní výuky. V průběhu tvorby vzdělávacích programů, při jejich hodnocení a úpravách má být brán v potaz celý systém prvků vzdělávání, aby navozené procesy probíhaly optimálně. Volba druhu určitého prvku výuky zesiluje nebo zeslabuje účinnost vzdělávacích procesů. Je třeba dbát na všechny prvky také proto, že kvalita života je komplexní jev, podmiňovaný širokým spektrem faktorů, o který je třeba také komplexně pečovat. Znalosti faktorů kvality života a porozumění jejich vlivu ve výuce jsou důležité při rozhodovacích procesech učitele (LUKÁŠOVÁ, 2010). Uplatňují se již v přípravě kurikula a výuky a samozřejmě také při jejich realizaci a vyhodnocování, tedy ve všech etapách prácce s kurikulem. V následující části jim bude věnována větší pozornost.

Kurikulum - jeho tvorba a úpravy ve prospěch kvality života žáků a školy Vzdělávací program je dokument, který vymezuje cíle, obsahy, podmínky a didaktické prostředky vzdělávání na určitém stupni a typu školy. Jasně stanovený program ovlivňuje výrazně hned od počátku jeho vzniku kvalitu školy, výuky, a tím i kvalitu života žáků ve škole a ve třídě. Školní vzdělávací programy (dále ŠVP), které tvoří učitelské sbory v České republice pro své školy, vycházejí z rámcových vzdělávacích programů (dále RVP), dokumentů státní úrovně. Jsou ovlivněny státní politikou, sociálně ekonomickou a společensko-kulturní úrovní naší země. Podřizují se též požadavkům Evropské unie (příkladem je např. zavedení klíčových kompetencí do 179

Zielona Góra 2011

vzdělávacího programu, důraz na jazykové a informační vzdělávání) a reagují na celosvětovou situaci a problémy (odráží je např. průřezová témata). RVP je vystavěn na současném stupni poznání v různých vědních oborech a jeho realizace vyžaduje aplikaci nových poznatků věd o člověku. Kvalita ŠVP záleží též na postojích učitelů k této činnosti, na jejich odbornosti a zkušenostech (DOLEŽALOVÁ, 2006). Při tvorbě ŠVP je učiteli pedagogického sboru zvažována koncepce výuky na základě jejich konsenzu o představách výuky, o výchovných vizích, ale také na základě podmínek na škole a jejích tradic. Od původního a domluveného konceptu výchovy by se neměla příliš lišit realizace výuky. Odráží pouze osobnost učitele, jeho vyučovací styl a pojetí výuky. Při zpracování vzdělávacího programu je také vhodné promýšlet, jak lze celkově na škole i při konkrétní výuce zlepšovat kvalitu života všech zúčastněných, ale hlavně žáků. Jak souvisí koncepce výuky a vzdělávání s kvalitou života žáka a školy? Koncepce výuky ovlivňuje kvalitu vymezených cílů, výběr, strukturu a rozsah obsahu výuky, druh didaktických prostředků a podmínky výuky. Významné je pojetí učitele a žáka určité koncepce, neboť ovlivňuje typ vztahu mezi nimi a druh činností, které budou při vyučování vykonávat. To vše působí na klima, atmosféru, prožitky, názory a postoje, spokojenost, tudíž i na (ne)kvalitu života žáků ve škole. Tvorba ŠVP každé školy, umožněná získanou autonomií, může výrazně zvýšit její kvalitu a efektivitu za předpokladu, že je výrazem společného a kvalifikovaného úsilí pedagogů a že vhodně reaguje na specifické podmínky školy. Nowosad (2010) v této souvislosti doporučuje, aby bylo při plánovacích procesech ujasněno pojetí výchovně vzdělávacího procesu ve třech rovinách: v profilu školy, v koncepci školy a ve školním programu. Všechny mají vliv na rozvoj kvality školy, ale každá jinak. V profilu školy jsou uvedeny charakteristické rysy školy z hlediska kompetencí pedagogů, struktury rodičů a žáků, materiálních a finančních podmínek školy. Neuvádí se v něm cíle školy. Koncepce školy je výrazem plánovité a kolektivní činnosti na společné platformě pedagogické práce na „utváření“ školy, 180


jejích cílů a organizace. Odráží se v ní podmínky školy a její zaměření (NOWOSAD, 2010, 167-169). V České republice jsou profil školy a koncepce školy zpracovány v prvních kapitolách ŠVP. Úkolem školního programu je zlepšení pedagogické spolupráce, připravenost na inovace, evaluaci, která pomáhá při upevňování kvality školy a na její rozvoj, jehož výrazem je permanentní práce nad programem rozvoje. Přijetí pedagogické orientace má vliv na společnou odpovědnost. Je nástrojem organizovaného a profesionálního rozvoje školy a výuky (NOWOSAD, 2010, 167-169). Po ujasnění těchto zásad přistupují autoři ŠVP v České republice ke tvorbě učebních plánů ŠVP a osnov jednotlivých vyučovacích předmětů. Jedná se o odpovědný úkol, který musí být kompetentně zpracován. Proto bude dále pojednáno o tvorbě vzdělávacích programů a o prvcích didaktického systému výuky vždy s ohledem na kvalitu života žáků. Zmíněné části ŠVP přispívají ke zvýšení kvality života žáků, zvlášť když podporují rozvoj celé osobnosti žáka. Lukášová (2010) totiž vidí kvalitu života žáků v celostním rozvoji jejich osobnosti. Toto lze vzít v úvahu již při stanovování obecných cílů ŠVP a při tvorbě učebního plánu a učebních osnov jednotlivých vyučovacích předmětů. Na dobrou kvalitu života žáků mají vliv promyšlené formy, pravidla a kriteria hodnocení.

Podmínky pro úspěšnou tvorbu a realizaci ŠVP Podmínky pro úspěšnou tvorbu a realizaci ŠVP tkví především v lidském faktoru, který představuje management školy a učitelský tým. Charakteristické rysy týmu a jednotlivých učitelů jsou následující: - na učitelský sbor má pozitivní vliv optimistický management školy, - členové týmu mají sjednocené zaměření výchovně vzdělávacího působení a shodnou se na pojetí ŠVP, - členové týmu znají dobře své žáky, jejich rodinné zázemí a tomu přizpůsobují výchovně vzdělávací strategie, - učitelé jsou vybaveni dobrými znalostmi o pojetí výuky, které žákům, ale i ostatním účastníkům vzdělávacích procesů, umožňuje žít vysokou kvalitu života ve škole a ve třídě. 181

Zielona Góra 2011

V poslední době je prosazováno pojetí výuky, které vychází z humanistických pozic a je založeno na činnostní výuce, při němž žák konstruuje své poznání a přebírá za učení odpovědnost. Pro efektivitu školní práce má význam kultura školy, její étos, klima, atmosféra. I. Nowosad tvrdí, že pro to, aby se stal vzdělávací program nástrojem rozvoje školy, kvality vzdělávání i podmínek pro kvalitu života, musí být pevně stanovena kromě koncepce vzdělávání také konkretizace rozvoje pracoviště (NOWOSAD, 2010, 175-176). Je proto nutné věnovat pozornost hodnotící fázi, kdy je posuzován průběh a podmínky výchovně vzdělávací činnosti, jeho výsledky, produkty či efekty. Z nich jsou potom vyvozovány následné intervenční kroky a preventivní opatření. Podmínky kvalitní školy jsou popsány v publikacích o autoevaluaci (KRATOCHVÍLOVÁ, 2006, NEZVALOVÁ, 2001, PRÁŠILOVÁ, 2006, RÝDL a kol., 1998, UHEREKOVÁ, 2007) a také např. již ve zmíněném Manuálu pro tvorbu ŠVP ZV (www.msmt.cz). Předpokládá se, že autoevaluací získá škola informace o aktuálním stavu podmínek výchovně vzdělávací činnosti, na které naváže svým úsilím o zvýšení jejich kvality ve prospěch školy, výchovně vzdělávací činností, tudíž i kvality života ve škole a ve třídě. Jak bylo uvedeno, zvažují se materiální a personální podmínky, psychosociální klima, spolupráce s rodiči, hygienické podmínky, charakteristika žáků.

Které prvky shledáváme v RVP a ŠVP ZV jako důležité pro kvalitu života žáků a kvalitu školy? V současné době se východiskem pro stanovení koncepce vzdělávání stává humanistický přístup k žákům. Prvky tohoto systému mají specifické charakteristiky, které budou zahrnuty do následujícího výkladu.

182


Pojetí učitele a žáka Učitel rozumí osobnosti dítěte, má zájem o jeho komplexní rozvoj a realizuje tomu odpovídající výuku. Navozuje situace, které podněcují aktivity žáků, rozvíjející jejich rozmanité dovednosti pro život i charakterové a volní vlastnosti. Učitel je facilitátorem a poradcem při učebních činnostech žáků. Je jejich dobrým diagnostikem, rozumí potřebám a individuálním zvláštnostem svých žáků. Dle J. Valenty k tomu musí mít osobní předpoklady (VALENTA, 2010, 286). Žák je aktivní, má schopnosti učit se, hodnotit sám sebe. Účastní se rozhodovacích procesů. Je veden ke stanovování vlastních cílů, umí řešit problémy a komunikovat, demokraticky jednat (ve výuce, při účasti v radě školy, při stanovování pravidel chování, atp.). Je tvořivý a autentický. U žáků je tak pěstován pocit sebeúcty, který zvyšuje jejich kvalitu života. Cíle ŠVP Cíle výuky sledují rozvoj celé osobnosti, proto jsou promýšleny pro rozumovou, dovednostní a emoční složku. Klíčovým kompetencím, tvořícím jednu z úrovní současných cílů vzdělávání, má být věnována vysoká péče již při plánování různých částí ŠVP, neboť lidem zajišťují začlenění do společnosti díky získaným dovednostem. Přináší i osobní spokojenost. Napomáhají sociálnímu rozvoji, zejména rozvoji charakteru a vůle, tedy mravní výchově. Je třeba šířit mezi učiteli znalosti prostředků utváření klíčových kompetencí, aby mohla být činěna na úrovni celé školy a ve výuce vhodná opatření. Obtížné, ale realizovatelné a pro efektivitu výchovně vzdělávacího působení je podstatné, identifikují-li se žáci se školou a s cíli.

183

Zielona Góra 2011

Obsah ŠVP V RVP se objevuje snaha po obsahové integraci, obsah výuky v osnovách RVP je tudíž vymezován šířeji v tzv. vzdělávacích oblastech. Do výuky jsou nově začleňována průřezová témata, která kromě aktuálních problémů reagují na sociálně osobnostní rozvoj jedinců. Tomu by měly odpovídat vhodně zvolené didaktické prostředky. Prostředky výuky (didaktické prostředky) formulované v ŠVP V současné době je v České republice na zvážení učitelů, jaké metody výuky a organizační formy výuky budou používat za účelem splnění vzdělávácích cílů a učiva. Měly by však být adekvátní novodobým cílům. Budou-li umožňovat činnostní pojetí výuky, navozovat kontakty mezi žáky, sociální učení a pozitivní vztahy mezi žáky, budou též ovlivňovat pozitivní sebepojetí žáků, které působí kladně na prožívání reality. Příslušným aktivitám je nutné přizpůsobit prostředí a organizační podmínky. Podmínky výchovně vzdělávací činnosti formulované v ŠVP Kvalitní podmínky vytvářejí dobré zázemí pro výuku a vzdělávání z hlediska materiálního1, fyziologického, ale především z hlediska psychosociálního. Mají vliv na efektivitu2 výchovně vzdělávacích procesů i na kvalitu života všech zúčastněných. Přispívá tomu péče o celkovou kulturu školy (OBDRŽÁLEK, HORVÁTHOVÁ, 2004, POL, 2007), o třídní a školní klima (GRECMANOVÁ, 2008, LAŠEK, 2001, MAREŠ, LAŠEK, 1993), ale připomínají to též publikace obecné didaktiky (KALHOUS, OBST a kol. 1997, 233, SKALKOVÁ, 2007, 230, ŠIMONÍK, 2003, 21), o personální podmínky atd. (KRATOCHVÍLOVÁ, 2006, PRÁŠILOVÁ, 2006). Podmínky pro úspěšnost žáků by se měly snoubit zároveň s náročností na žáky. 1

J. Skalková připomíná, že pro změny vnitřního života školy je důležitá kromě vybavenosti škol také architektura školních budov, poskytující flexibilní, variabilní prostor a technickou flexibilitu (Skalková, 2007, s. 227). 2 Efektivitu v pedagogické oblasti chápeme jako účinné vynakládání sil a prostředků při realizaci cílů výchovy (GRECMANOVÁ, HOLOUŠKOVÁ, URBANOVSKÁ, 1998, s. 138).

184


Autoři se shodují na tom, že se neobejdeme bez zavádění učebních i kázeňských požadavků již do kurikula (KALHOUS, OBST a kol. 1997, 162, PASCH, 1998, 355 a mnoho dalších), neboť mají podíl na mravním jednání. Kvalitu života podporuje rovněž demokrati-cký způsob jednání a řízení. Demokratizace života na škole se uplatňuje při tvorbě a schvalování ŠVP, kdy se rada školy a další partneři podílejí na stanovování záměrů školy (výchovných vizí), podmínek i prostředků. Dalším příkladem demokratizace ve škole může být podíl školního parlamentu na stanovení pravidel chování a školního řádu, atp.

Kontrola podmínek pro kvalitní výchovu a hodnocení plnění záměrů školy Autoevaluace školy je neodmyslitelnou podmínkou zvyšování její kvality při působení na žáky. Provádějí ji všichni účastníci výchovně-vzdělávacího procesu na škole. Je to příležitost odhalovat skryté rezervy kvality života školy z různých úhlů pohledu. Doporučuje se, aby byl po kontrole podmínek pro výchovu a vzdělávání zpracován akční plán dalšího rozvoje školy (NEZVALOVÁ, 2001). Měly by v něm být pojmenovány problémy a stanovena nápravná opatření s termínem a jménem osob odpovědných za jejich plnění. Učitel, který průběžně vyhodnocuje podmínky a sleduje projevy a výsledky žáků, může na ně téměř bezprostředně reagovat v zájmu uchování jejich dobré kvality. I když byly některé prvky kvality života žáků a kvality školy probrány ve druhé kapitole, prohloubíme je ještě dalšími poznatky.

Didaktický systém prvků výuky na pozadí kvality života žáků při výuce Tvorba ŠVP s ohledem na kvalitu života žáků ve škole vyžaduje činit kvalifikovaná pedagogická rozhodnutí, která prezentují ujasněnost a znalost toho, co jednotlivé prvky didaktického systému přinášejí pro kvalitu života žáků (Lukášová, 2010). Potom budou didaktickým systémem výuky rozvíjeny schopnosti 185

Zielona Góra 2011

žáků pro jejich spokojený, prospěšný a úspěšný život, který budou také tak vnímat. Ve vyučovacím procesu získávají všechny prvky systému výuky konkrétní podobu. Jsou-li provázané a v jednotě a mají-li určité charakteristiky (o nich ještě později), je průběh činností a dosažení cílů výuky co nejefektivnější. Protože mohou všechny prvky systému výuky podpořit kvalitu života žáků, bude na ně dále z tohoto pohledu zaměřena pozornost. Je třeba se zmiňovat o těchto souvislostech, protože se o nich velmi málo píše a hovoří. Přitom tyto znalosti mají vliv na kvalifikovanou a úspěšnou výchovně vzdělávací činnost. Pokud se ztotožníme s předpokladem, že kvalita života žáků spočívá v komplexním rozvoji žáků (LUKÁŠOVÁ, 2010), je přínosné přihlédnout k poznatkům Valenty (2010), který sděluje podnětné informace k tomto tématu. Začíná strukturou osobnosti. Chápe ji jako fungující systém, skládající se ze vzájemně propojených prvků či složek. Člověk je jednotou částí, např. tělesné konstituce, temperamentu, schopností, kognitivních stylů, motivace a potřeb, charakteru a vůle, role, chování a jednání. Všechny je třeba kultivovat. Na prvcích didaktického systému ukazuje cesty ke komplexnímu rozvoji osobnosti, v němž hraje důležitou roli osobnostně sociální výchova (VALENTA, 2010, 270-271). Dále v textu bude sledována kvalita života žáků přes kvalitu a efektivitu výuky. Stručně bude charakterizována efektivita jednotlivých prvků výuky v souladu s autory současných pedagogických publikací uvedených v seznamu literatury.

Cíle výuky Cíl výuky chápaný jako záměr výchovně vzdělávacího působení je dán pedagogickými dokumenty RVP a ŠVP. Rozlišují se obvykle tři složky cílů: kognitivní, konativní a emotivní. Kopírují nejzákladnější složky osobnosti a aplikací všech lze napomáhat rozvoji celé osobnosti. V RVP jsou uvedeny dva stupně cílů: 1. všeobecné cíle ŠVP a očekávané výstupy vzdělávacích oblastí nebo vyučovacích předmětů, 2. klíčové kompeten186


ce, které vedou k životní spokojenosti a úspěchu. Souhlasně s Valentou můžeme tvrdit, že všechny úrovně cílů uvedené v RVP jsou vstřícné pro osobnostní a sociální výchovu žáků. Cesta ke komplexnímu rozvoji osobnosti spočívá v integraci cílů běžných předmětů s cíli sledujícími rozmanité aspekty osobnosti. Další možnosti vidí Valenta ve výrazném zacílení některých vyučovacích předmětů k tématice komplexního rozvoje osobnosti žáka (VALENTA, 2010, 273). K efektivitě výuky mohou přispět vlastnosti cílů výuky a jejich formulace. Hodnotitelnost umožňuje, aby se žák zapojil do evaluačních činností. Také další požadavek, aby byl cíl pojmenován v činnostech žáka, zprůhledňuje, co je očekáváno a požadováno. Žákovi usnadňuje sebehodnocení, posiluje jeho autonomii a vede k odpovědnosti za svoji činnost. Pro vývoj osobnosti žáka je prospěšné, když je zároveň veden ke stanovování vlastních cílů (SKALKOVÁ, 2007, 113). Vliv na efektivitu výuky a na motivaci k učení má přijetí cílů žákem. Je třeba, aby se s nimi ztotožnil (DOLEŽALOVÁ, 2009, MANNIOVÁ, 2005, ŠIMONÍK, 2003, ŠMELOVÁ, 2007 a další). Je-li žákům umožněno, aby se spolupodíleli na stanovení cíle výuky, je pro ně motivující. S větším zájmem a úsilím se potom zapojují do výuky a vstřebávají snadněji i obsahy výuky. Zvlášť vnímá-li je navíc jako smysluplné a užitečné.

Obsah výuky Obsahem (učivem) jsou konkretizovány cíle výuky. Úplnou strukturu obsahu výuky tvoří vědomosti, dovednosti, hodnoty, ale též charakterové a volní vlastnosti, zkušenosti (PAŘÍZEK, 1996, DOLEŽALOVÁ, 2007, DOLEŽALOVÁ, 2009). Obsah by tedy neměl být zužován jen na vědomosti. Pro celkový rozvoj osobnosti má význam komplexnost přístupu k učivu. Představuje integraci učiva z různých oblastí poznání, ale hlavně propojování učiva daného předmětu s učivem typu „životní dovednosti“ (VALENTA, 2010, 276). Pro formování osobnostních kvalit žáků, pro jejich profesní a zájmové zaměření, je důležité nejen, co se učí, ale také jakým způsobem jsou vyučováni. Má-li se žák projevovat ve výuce jako aktivní subjekt, charakterizující se potře187

Zielona Góra 2011

bou seberealizace a seberozvoje, mělo by se to promítnout do obsahu výuky a rovněž do metod výuky (SKALKOVÁ, 2007, 105). Proto bude dále věnována pozornost prostředkům výuky.

Prostředky výuky Metody a organizační formy výuky určují podmínky a činnosti pro osvojení obsahu. Ovlivňují také jeho strukturu. Pro dosažení současných výchovně vzdělávacích cílů je třeba volit metody a organizační formy, které navozují rozmanité učební procesy a které mají větší potenciál aktivity žáků, umožňují sociální kontakty, komunikaci, atp. Měly by být využívány skutečně výchovné postupy kultivující osobnost jedince nejen v oblasti myšlení, ale rozvíjející též jeho citovou, volní a mravní stránku, utvářející pozitivní vztah k sobě, vztahy mezi učitelem a žáky a vztahy mezi žáky navzájem. Je rovněž podstatné navozovat situace pro tvořivý přístup žáků k učivu, pro řešení problémů a samostatné učení. Formativní účinek takto zaměřených prostředků výuky spočívá v jejich potenciálu vybavovat žáky klíčovými kompetencemi. Zvolené didaktické prostředky by měly žákům zároveň přinést pozitivní prožitky. Při výuce bývá opomíjeno sociální učení. Dle Valenty je však důležité, aby probíhalo vedle učení různých typů. Komplexní rozvoj osobnosti vidí ve využití co největšího počtu složek osobnosti za účelem podpory samotných procesů učení. Zamýšlí se rovněž nad podmínkami realizace. Vše bude probíhat optimálně, když budou při vyučování omezeny stresové situace a když bude učitel brát ohled na individuální způsoby poznávání (učení) a na individuální tempo žáků. Komplex prostředků rozvoje vidí v edukačním využití atmosféry školy a třídy, v kroskurikulárním přístupu ke komplexnímu rozvoji osobnosti a v blokové výuce, kterou povedou odborníci (VALENTA, 2010, 277-278). Zajímavé a účinné postupy pro morální rozvoj osobnosti žáků přináší práce Vacka (2008). Přispívají k uskutečňování této složky výchovy. Tím napomáhají utvářet pozitivní psychosociální klima třídy a školy, navozují prožívání pocitu bezpečí a spokojenosti žáků.

188


Za zmínku stojí, že jasné řízení a postup výuky napomáhají optimálnímu dosahování cíle, což rovněž působí na uspokojení žáků, jejich sebepojetí, pocity a postoje k výuce. Z pomůcek, které bývají využívány při výuce, mají na výsledky výuky nezanedbatelný dopad učebnice. Velkou měrou ovlivňují kvalitu vzdělávání, např. svou názorností, srozumitelností a přiměřeností obsahu, ale i způsobem vyjadřování, prostředky pro zapamatování a pochopení textu, úkoly na přemýšlení a dalšími, rozšiřujícími aktivitami.

Didaktické principy Didaktické principy a zásady, chápané jako nejobecnější pravidla vedení výuky, které vedou k lepším výsledkům vyučování, patří též mezi faktory efektivity výuky. Do výuky přinášejí situace a podmínky podílející se na dobré kvalitě života. Některé zásady, které zvyšují efektivitu výuky: - Zprostředkovávání učiva, které odpovídá předchozím znalostem a dovednostem žáků. - Přiměřenost vyučování žákům, zvládnutelnost úkolů. - Pobídky – motivace žáků, aktivita žáků. - Zvyšování času, kdy se žáci skutečně věnují školní práci (o využívání vyučovacího času např. PASCH, 1998, 347). - Udržování kázně (SLAVÍK, In KALHOUS, OBST a kol., 1997, 349-351, PASCH a kol., 1998, 340). Promyšlená aktivní strategie pro prevenci vyrušování pro efektivní řízení třídy (PASCH a kol., 1998, 347).

Hodnocení Na spokojenosti žáka ve škole a ve třídě, což je jeden z důležitých předpokladů pro kvalitu života žáka, se podílí kontrola a různé formy hodnocení. Důležité je dávat žákům příležitost uplatnit se v celém systému výuky, neboť participace žáků při přípravě, realizaci a vyhodnocení výuky, jim přináší řadu motivačních a rozvojových momentů. Proto by se měly též záměrně navozovat 189

Zielona Góra 2011

procesy autoregulace a sebehodnocení žáků. Jsou důležitými předpoklady pro sebevýchovu a utváření kladného sebepojetí. Dalšími otázkami a problémy hodnocení se zabývá samostatná kapitola této odborné knihy.

Problém platnosti naznačených předpokladů Obecně platné poznatky nemusí mít v konkrétním prostředí nebo situacích stoprocentní platnost. Lze vyjádřit i určité pochybnosti o neochvějné spolehlivosti opatření vzhledem k vysokému počtu proměnných, např. vzhledem ke skladbě žáků, profilu učitele, k rozmanitosti školního a rodinného prostředí, atp. Je však třeba dobře znát podmínky a činitele výuky a možnosti prvků didaktického systému pro optimalizaci kvality života žáků ve škole a při výuce. Výchova pouze předjímá, co bude žák v budoucnu potřebovat, a proto i v tomto ohledu nemusí být výsledek jednoznačný.

Literatura: DOLEŽALOVÁ, J. Názory učitelů na tvorbu ŠVP. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň: ZČU, 2006. DOLEŽALOVÁ, J. Školní vzdělávací program základního vzdělávání jako jedna z podmínek rozvoje čtenářské gramotnosti. In JANÍK, T.- KNECHT, P.- NAJVAROVÁ (eds.) Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula. Brno: Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 85 – 92. DOLEŽALOVÁ, J. Vzdělávání – výuka – cíle - obsah výuky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2009, 60 s. GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Olomouc: Hanex, 2008. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠKOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1998. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 1997. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. Brno: PdF MU, 2006. 190


KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. LAŠEK, J. Sociálně-psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. LUKÁŠOVÁ, H. Kvalita života žáka a didaktika. Praha: Portál, 2010. MAREŠ, J., LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima třídy. In kol. Pedagogika I. Ostrava: OU, 1993. MAGDA, M. Edukacja od źródel. Krakov: Impuls, 2000. MANNIOVÁ, J. Úvod do pedagogiky. Bratislava: PdF UK, 2005. MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. (ed.) Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. www.msmt.cz. NEZVALOVÁ, D. Pedagogická evaluace ve škole. In EGER, L. (ed.) Komunikace školy s veřejností. Plzeň: FE ZUČ, 2001, s. 52-65. NOWOSAD, I. Tworzenie programów szkolnych jako narzedzie doskonalenia praktyki szkolnej. In NOWOSAD, I., ONDRÁKOVÁ, J., MORTAG, I. Jakość źycia i jakość szkoly. Zielona Góra: UZG, 2010. OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol.: Organizácia a manažment školstva. Bratislava: SPN, 2004. PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Karolinum, 1996. PASCH a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. POL, M. Škola v proměnách. Brno: FFMU, 2007. PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: TRITON, 2006. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. RÝDL, K. a kol. Jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Strom, 1998. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 2007. ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003. ŠMELOVÁ, E. Práce se vzdělávacími cíli při tvorbě třídního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. In Monografie XX. Didmattech, Olomouc: Votobia, 2007. TAMÁŠOVÁ, V. Teória a prax rodinnej edukácie. Bratislava: Sapientia, 2006. UHEREKOVÁ, M. Perspektívny model externej evalvácie kvality školy. In DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., SVATOŠ, T. (eds.) Hodnocení v práci učitele,

191

Zielona Góra 2011

psychodidaktické a etické souvislosti. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, s. 197202. VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. VALENTA, J. Komplexní rozvoj osobnosti žáka ve vyučování. In KASÍKOVÁ, H. a VALIŠOVÁ, A. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2010.

192


11. kapitola

UČITELSKÉ KOMPETENCE A PROBLEMATIKA HODNOCENÍ ŽÁKOVSKÉHO VÝKONU Teacher competences and problems of assessing pupil performance

Učitelské kompetence Kvalifikace učitelů v sobě zahrnuje tři složky: 1) obecně pedagogickou + obecně didaktickou, 2) oborově didaktickou, 3) oborovou. Všechny tyto složky mají pro působení učitele ve vzdělávacím procesu velký význam. Stručně řečeno: nelze bezproblémově předat zkušenosti, dovednosti a návyky žákům bez jakékoli pedagogicko-didaktické průpravy, stejně jako není možné, aby člověk pedagogicky zdatný a empatický nezvládal odborně vyučovaný předmět. … „Jestliže učíte pouze s použitím vědy, jste technolog. Ale nemá-li vaše „umění“ teoretický (vědecký) základ, pak jste jen nadějný amatér. Abyste byli „panem učitelem“, potřebujete oboje, umění i teorii…“ (HUNTEROVÁ, 1999, 81-82). Pedagogické dovednosti učitele podporují žákovo učení. Patří k nim vědomosti, jež zahrnují učitelovy poznatky týkající se daného oboru, vyučovaných žáků, kurikula předmětů, vyučovacích metod, nejrůznějších faktorů, které mohou mít vliv na vyučování a učení, a rovněž i učitelovy vědomosti o vlastních pedagogických dovednostech. Dále sem spadá uvažování a rozhodování v průběhu přípravy na vyučovací jednotku, během ní i po ní, zaměřené na co nejlepší dosažení vzdělávacích cílů (výsledků) a konečně činnost (akce), neboli navenek se projevující chování učitele, jehož cílem je napomáhat učení žáků (KYRIACOU, 2004, 20). Podle zjištění činností, které učitel současné školy opravdu dělá a dělat musí, popsal Kyriacou (2004, 23) sedm základních pedagogických dovedností učitele:

193

Zielona Góra 2011

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Plánování a příprava vyučovací hodiny Realizace vyučovací hodiny Řízení vyučovací hodiny Monitorování klimatu třídy Udržení kázně Hodnocení prospěchu žáků Reflexe vlastní práce a evaluace

Tyto dovednosti spolu vzájemně souvisejí a ovlivňují se, některé z nich mají dokonce interaktivní charakter. Učitel systematicky sleduje chování a práci žáků a průběžně přizpůsobuje svou činnost reálné situaci a aktuálním činnostem svých žáků. „Na rozdíl od hereckého výkonu na pódiu, kde herec může vystupovat bez publika, se nemohou tyto dovednosti uplatnit bez vzájemné interakce s chováním žáků. Například i během výkladu by měl učitel přinejmenším pozorně sledovat tváře žáků, aby mohl posoudit, zda bylo učivo předloženo způsobem odpovídajícím jejich potřebám.“ (KYRIACOU, 2004, 23). Podle výrazu tváře žáků může učitel poznat, zda žáci jeho výkladu rozumějí, zda je potřeba téma dále upřesnit a rozvíjet, změnit tempo výkladu, tón hlasu, případně přerušit výklad učiva kladením otázek. Hodnocení jako jeden z prostředků utváření kvality života žáků Do kvality života žáka i učitele bezprostředně zasahuje hodnocení a klasifikace. Jedná se o problematiku velice rozsáhlou, náročnou a citlivou. Slavík (1999, 9) charakterizuje hodnocení a klasifikaci žákovského výkonu jako symbol a výraz „profesní kompetence učitelů, neboť právě oni ve svém povolání mají jedinečné právo i povinnost zodpovědně posuzovat kvalitu žákova školního výkonu a jeho chování“ (SLAVÍK, 1999, 9). Hodnocení však podle Slavíka není jen pouhým zdrojem informací pro rodiče, žáky a učitele, tedy nástrojem výuky, ale samo o sobě je zároveň i dovedností, které se žák musí naučit. Na tento důležitý cíl výuky se v praxi často zapomíná. Aby učitelé naučili své žáky správně hodnotit sami sebe, musí sami učitelé správně zvládat hodnocení žáků a ozumět mu. Z vý194


sledků různých výzkumů (BENDL, 1997, VEENMAN, 1992 In SLAVÍK, 1999, 13) vyplývá, že učitelé na druhém stupni základních škol považují hodnocení za jednu z nejobtížnějších složek své pedagogické činnosti a začínající učitelé je dokonce označují jako jeden ze svých největších problémů. Přitom pedagogické hodnocení podstatně ovlivňuje žákovo posuzování výuky, podmiňuje žákovský pocit pohody ve výuce a podílí se na jeho motivaci k učení. Lze tedy konstatovat, že právě hodnocení a známkování žákova výkonu přímo ovlivňuje kvalitu života žáka i učitele. „Hodnocení v podobě zpětné vazby pomáhá učiteli zlepšovat vlastní pedagogickou práci. Neméně důležité je, že učitel, jenž umí dobře hodnotit a ozumí svému hodnocení tak, aby je uměl bez potíží vysvětlit, učí i své žáky dobře hodnotit. I pro ně se pak hodnocení stává výtečným pracovním nástrojem, který jim bude sloužit po celý život (SLAVÍK, 1999, 15).“ Při hodnocení vzájemně porovnáváme různé výkony žáků a rozdělujeme je na lepší a horší. Můžeme při něm srovnávat výsledky jednoho žáka s ostatními žáky, nebo naopak hodnotit různé výkony jednoho žáka a sledovat, zda dochází ke kvalitativní změně jeho výkonu. Jednotlivé výsledky pak přiřazujeme k hodnotovému žebříčku s číselnou hodnotou (známkou) a tím dochází k hodnocení kvantifikovanému. Funkce, které hodnocení ve výuce plní ve vzájemném vztahu žáků a učitelů, dělí Slavík (1999, 18) na funkce motivační, poznávací a konativní.

195

Zielona Góra 2011

Tab. 1 - Vztahy mezi motivační, poznávací a konativní funkcí hodnocení a jejich pedagogickým uplatněním

1

FUNKCE HODNOCENÍ

CÍL VE VÝUCE

MOTIVAČNÍ zaměřenost pozornost k určitým hodnotám, přitahovat nebo odpuzovat

PŘEVLÁDAJÍCÍ PSYCHICKÁ DIMENZE

cit

TYPICKÉ UPLATNĚNÍ VE VÝUCE

seznamování žáků s novým učivem, (sebe)hodnocení chování a postojů žáků

POZNÁVACÍ

KONATIVNÍ

rozlišovat hodnoty a významy, ukazovat jejich souvislosti

aktivizovat, podněcovat k činnému dosazování nebo udržování hodnot

rozum

vůle

rozpracování učiva, rozvíjení a prohlubování znalostí

upevňování znalostí a jejich aplikace, (sebe)hodnocení výkonů žáků

Slavík (1999, 21) upozorňuje na skutečnost, že „schopnost dobře hodnotit určitou činnost není sama o sobě zárukou, že tuto činnost bude i dobrý hodnotitel schopen sám dobře provádět“. V této souvislosti zmiňuje například učitele výchov (hudební nebo výtvarné). „Hodnocení je složitá aktivita, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi možnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí stanoviska, reagování na skutečnost, atd. (MAREŠ, 1991 In SLAVÍK 1999, 22).“ Proto je zapotřebí se otázkou hodnocení dostatečně zabývat, provádět jeho nácvik v pregraduální přípravě učitelů a v praxi vést žáky k tomu, aby i oni sami se naučili správně hodnotit své činnosti a výkony. Jako velice dobrý nástroj k rozvoji autoevaluace slouží žákům portfolio, do kterého samostatně zapisují stav svých dosažených dovedností např. v oblasti cizích jazyků.

1

SLAVÍK, 1999, 18.

196


2

Tab. 2 - Orientační, didaktická a oficiální funkce hodnocení ve výuce FUNKCE HODNOCENÍ

CÍL HODNOCENÍ

ČAS HODNOCENÍ METODA ZÍSKÁNÍ INFORMACÍ

ORIENTAČNÍ

DIDAKTICKÁ

OFICIÁLNÍ

poskytnout učiteli rychlou orientaci v sociální atmosféře třídy, přinést informace o osobnostech žáků

zajistit výběr učiva, plánování výuky, poskytnout zpětnou vazbu při reflexi výuky, rozřadit žáky do výkonnostních skupin pro účely výuky

splnit úřední požadavky např. psát oficiální zprávy o prospěchu a chování žáků, rozřadit žáky do výkonových skupin pro potřeby výběru na vyšší stupně školy apod.

zejména v prvních týdnech výuky, poté denně v průběhu opakovaně v průběhu příležitostně průběž- školního roku školního roku ně povšechné průběžné cílené pozorování, formalizované hodnocepozorování záměrné zjišťování ní, testy kvalit výuky

PŘEVAŽUJÍCÍ PSYCHICKÁ

cit, rozum

rozum, cit

rozum

přirozená paměť učitele, příležitostně psané poznámky o žácích nebo o třídě

zapsané přípravy na hodinu nebo uvědomělé záměrné zapamatování

formalizované záznamy do klasifikačního zápisníku, do žákovské knížky, na vysvědčení apod.

TENDENCE ZPŮSOB ZÁZNAMU

Ve vztahu mezi školou a společností pak hodnocení plní i další funkce: orientační, didaktickou a oficiální. Pokud výkony žáků přidělíme k číselné stupnici, mluvíme o známkování. Na našich školách užíváme stupnici známek 1 (výborný) až 5 (nedostatečný). Předností známek je snadné vzájemné porovnávání a rychlá orientace. Známkování je podle Slavíka (1999, 127-128) důležité z různých důvodů. V případě formativního využití známkování je školní známka informační a komunikační 2

SLAVÍK, 1999, 20.

197

Zielona Góra 2011

nástroj, který informuje žáka, v jaké fázi cesty k cíli se právě nachází. Při známkování podle kritérií nesrovnáváme výkony žáků navzájem, ale hodnotíme je podle kritérií, které si učitel předem stanovil. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami známkujeme podle individuální normy (vymezeného způsobu hodnocení žáka). V autonomním hodnocení není známka záležitostí učitele, ale samotného žáka, jenž se vyhodnocováním vlastních výsledků připravuje na obdobné situace v životě. Autonomnímu hodnocení předchází pedagogická práce s formativním hodnocením, na jehož základě se žáci postupně učí posuzovat svou vlastní práci. Čapek (2007, 43)3 uvádí, že „školy jsou v oblasti hodnotící činnosti učitele velmi často v zanedbaném stavu. Učitelé nepřemýšlejí o funkcích hodnocení a sebehodnocení, které by mohli využívat k rozvoji mnoha dovedností, a mění se v soudce, kteří rozhodují, zda žák zaslouží 2 mínus nebo 3. Snižují celý hodnotící proces na statistiku známek“. Tento stav vede k tzv. „fetišizaci známky“, tedy k takovému zdůraznění jejího významu, že překrývá význam hodnoty vzdělání. Hromadění negativních hodnocení a zkušeností s klasifikací prohlubují pocity méněcennosti, strachu a úzkosti žáka, jež mohou vyústit do rezignace („Když už nejsem nejlepší, ať jsem nejhorší.“) Vzájemné srovnávání žáků vede k boji o prestiž místo snahy o zvládnutí učiva. Hodnocení často není spojeno s objasněním, proč je žákův výkon hodnocen právě takto, a tudíž nepřináší žáku informace o možnosti zlepšení výkonu v budoucnu. „Učitelé by neměli být ohaři, kteří stíhají a loví chyby žáků, ale jejich pomocníci v zadaných úkolech.“ (ČAPEK, In DOLEŽALOVÁ, VRABCOVÁ, SVATOŠ, 2007, 45). Kyriacou (2004, 122-123) upozorňuje na tři hlavní úskalí hodnocení: nejvážnějším je riziko, že žák, jehož výkony jsou slabší než výkony jeho spolužáků, bude deprimován a znervózněn. Postupně tato situace může vést až k znechucení a odcizení se škole a k zabřednutí do bludného kruhu, v němž se jeho prospěch bude stále zhoršovat. Druhým úskalím hodnocení mohou být složité administrativní postupy, časově náročné, které zaberou čas, jenž by mohl být věnován jiným činnostem. Třetí úskalí se týká přílišného soustředění na to, aby při hodnocení žáci podávali

3

In DOLEŽALOVÁ, VRABCOVÁ, SVATOŠ (2007)

198


dobré výkony, tedy snaha vykazovat úspěchy i na úkor kvality vzdělávacího procesu ve škole. Aby školní hodnocení plnilo svou funkci aktivizujícího a motivujícího prvku učení se zpětnou vazbou na aktuální stav znalostí, dovedností a návyků žáka, s odkazem na oblasti, kterým má žák věnovat zvýšenou pozornost, s informacemi o tom, co se žák ještě potřebuje doučit, čeho se má vyvarovat, jaké jsou možné cesty k nápravě, aj., mělo by využívat různých hodnotících způsobů (kromě známky např. kriteriální hodnocení, motivační body, výkonnost-ní křivky, tabulky s dosaženými dovednostmi nebo splněnými úkoly, portfolio) a obsahovat přesné a jednoznačné vymezení hodnotících kritérií. Hodnocení se nesmí stát stresujícím prv-kem ve výuce, který signalizuje žákovu neschopnost a selhání. Významná je spoluúčast žáka na hodnocení svého výsledku, tzv. autoevaluace. Vztah mezi žákem a druhy učení včetně kontrolních systémů graficky znázornila Antošová (In SVATOŠ, 1999, 389) na obrázku č. 1. Obr. 1 Grafické znázornění vztahů mezi žákem a druhy učení včetně kontrolních systémů ŽÁK Učení intuitivní mechanické kognitivní

Učení kognitivní konstruktivistické

Učení afektivní

(ZNÁM) Osvojování si znalostí,vědomostí dovedností

(UMÍM) Uvědomování si rozsahu produktivních kompetencí

(VÍM) Zaujímání postojů k vnějším vlivům, k učivu a způsobům jeho osvojování

KONTROLA Body, procenta klasifikace, ústní hodnocení

KONTROLA Ano - Ne Rozumím popisu, jak někam dojít. Dokážu pozdravit a představit se.

KONTROLA Souhlasí 1 2 3 4 5 6 Učím se rád sám. Mám strach mluvit před tabulí.

TESTOVÁNÍ STAVU vědomostí / dovedností (Feedback - Kde stojím?)

JAZYKOVÉ PORTFOLIO ("Inventář" - Co umím?)

SEBEHODNOCENI Evaluační dotazník Komentář (Jakým způsobem? Proč?)

199

Zielona Góra 2011

Hodnocení by mělo vést k pozitivnímu vyjádření a mělo by být pro žáky motivující. Je důležité si uvědomovat, že při hodnocení se nezkoumá osoba žáka, ale konkrétní ověřovaný problém. Uplatňování přiměřené náročnosti a pedagogického taktu by mělo být samozřejmostí. Důležité je soustředit se na individuální pokrok každého žáka (nesmí docházet jen ke srovnávání žáků se spolužáky a rozdělování na úspěšné a neúspěšné) a hledat jeho úspěchy. Významnou součástí celého systému je sebehodnocení žáka (autoevaluace) jako okamžitá zpětná vazba jeho výkonu a pokroku. Hodnocení musí probíhat průběžně v celém časovém období a výsledná známka je stanovena na základě dostatečného množství různých podkladů. Zahrnuje v sobě kontrolu, hodnocení a klasifikaci, jejichž vzájemné vztahy graficky znázornil Choděra (2006, 159) na obrázku č. 2:

Obr.2:Vztah mezi kontrolou, hodnocením a klasifikací

4

KONTROLA (zpětná vazba)

Hodnocení

Klasifikace

Školní vzdělávací program, který jsou školy povinny sestavit, obsahuje kromě jiných závazných informací také povinnou část zabývající se otázkou hodnocení žáků a autoevaluací školy5. V pravidlech pro hodnocení žáků vymezuje škola způsoby hodnocení na jednotlivých stupních v konkrétních ročnících a vyučovacích předmětech (klasifikací, slovně, kombinací obou způsobů). Škola 4 5

CHODĚRA, 2006, 159. ŠVP. Dostupné z

200


také stanoví pravidla pro uplatňování jednotlivých způsobů hodnocení vzhledem k věku žáků i jednotlivým předmětům a případně stanoví, jak mohou žáci hodnocení ovlivňovat. Cílem hodnocení je poskytnout žáku zpětnou vazbu, tj. zdůraznit, co se naučil, zvládnul, v čem se zlepšil, v čem chybuje a jak má ve svém učení postupovat dále. Mnohaletá diskuse s rodiči o způsobu hodnocení zatím ukazuje, že rodiče až na výjimky stále upřednostňují klasifikaci jako formu hodnocení vyjádřenou kvantitativně hodnotícím stupněm (známkou). Proto zatím zůstává většina škol u klasifikace jako způsobu finálního hodnocení, kterou však lze doplnit slovním hodnocením. V praxi se na některých typech škol přechází od známkování ke slovnímu hodnocení. Hodnocení má dialogickou formu, učitel v něm písemně oslovuje žáka a snaží se vystihnout klady a zápory jeho práce v daném předmětu. Toto hodnocení však může být pro někoho méně informativní než klasifikace, neboť číselné hodnocení umožňuje rychle získat přehled o vyrovnanosti nebo kolísání žákova výkonu. Ve výuce se setkáváme s individuálními rozdílnými reakcemi žáků na učební postupy, učební materiály, na učitele. Rozdíly existují v motivaci, pozornosti, výkonnosti žáka vzhledem k jednotlivým dimenzím vyučování, v potřebách učení se a v disponování různými učebními technikami. Požadavky, aby všichni žáci dosáhli stejného učebního cíle, zpracovali stejný učební předmět, učili se stejným učebním tempem, byli vyučováni stejnou metodou a byli hodnoceni stejnými metodami a ve stejném čase tyto individuální rozdíly žáků opomíjejí (VOGEL, 1985, 2-3). Také Obst (In KALHOUS, OBST, 2002, 63) zdůrazňuje pojetí výchovně-vzdělávacího procesu jako systému, mezi jehož prvky existují vazby. Za hlavní systémotvorné prvky výuky považuje žáka, učitele a učivo, které tvoří „didaktický trojúhelník“. Protože se však výuka neodehrává ve vzduchoprázdnu, musíme brát v úvahu také společenský kontext. Obdobně výchovně vzdělávací proces jako systém popisují Hendrich (1988), Maňák (1991), Maňák a Švec (2003) aj.

201

Zielona Góra 2011

Chyby a školní neúspěch žáka – příčiny a následky Příčinami vzniku chyb mohou být mimo jiné též nedostatečná koncentrace, spěch, únava, nesoustředění, nedostatky v koncepci učebnic nebo v práci učitele, případně kombinace více příčin. Chybné výkony tedy nelze považovat vždy za nedostatek píle, nadání, koncentrace a inteligence žáka, tedy nezvládnutí učební látky. Podle Cordera (1973a, 8) tento názor většinou u učitelů převažuje a lze jej vysvětlit jejich „tvrdým a přetíženým pracovním dnem s nedostatkem času pro využití chyb k diagnostickým účelům“. Je to však příliš zjednodušený pohled. Nickel (1973, 15) uvádí, že žádné ´absolutní´ hodnocení chyb neexistuje, neboť všechna měřítka jsou relativní a závisejí na pedagogických, psychologických a vyučovacích podmínkách. Nezanedbatelnou roli hrají navíc i fyzické a psychické faktory jak žáka, tak učitele během výkonu i při jeho hodnocení. Chyby nespočívají pouze v žáku samotném, jejich příčinou mohou být také faktory výuky, např. tedy i učitel a učebnice. Již pouhé řazení učební látky může samo o sobě vést ke vzniku chyb. Takové chyby nelze zcela odstranit, neboť učivo musí být zákonitě vždy nějakým způsobem uspořádáno. Nezávislý časopis pro otázky alternativního školství, kultury a ekologie Gaudeamus zveřejnil článek učitelky z praxe: „Vždy jsem pokládala zkoušení u tabule za stresující pro žáky i za ztrátu času. Když už musím klasifikovat, tak známky mohu získat objektivně z krátkých prověrek, které zásadně žákům oznamuji předem. Jsou z dobře procvičeného učiva a cílem není žáky nachytat, ale dokázat jim, že něco umějí, že něco zvládli...“ (Brzobohatá, 1995). Podmínky a okolnosti, za kterých se hodnotící činnosti uskutečňují, mají pomáhat žákům dosáhnout úspěšného výkonu. Zadání nesmí být víceznačné, žákům je jasný typ a povaha od nich očekávaného výkonu a konečně hodnotící činnost musí skutečně posuzovat to, co chce učitel posoudit. (KYRIACOU, 2004, 131) Nedostatečná motivace žáka je častým zdrojem školního neprospěchu. Může pramenit z opakovaných neúspěchů žáka, ze kterých se odvine nízká úroveň jeho sebepojetí a postupná rezignace. Také přílišná náročnost učiva a učitele se podílejí na poklesu motivace, podstatné může být také nezajímavé či nevhod202


né vedení výuky učitelem z důvodu jeho didaktických nedostatků. U žáka se může vyvinout záporný postoj k předmětu a učení i z dalších různých důvodů, mezi něž patří také nezájem rodičů o prospěch dítěte. V krajních případech se žák školním neprospěchem snaží ke své osobě upoutat pozornost ostatních. Jako příčiny neúspěchu žáka v předmětu vidí Kalhous a Obst (2003, 52) mezery ve vědomostech nutných ke zvládnutí dalšího učiva (například na základě dlouhodobé absence žáka ve výuce, nesoustředění, poruchy pozornosti, nezvládnutí, nepochopení důležitých partií učiva, nízkou pozornost učitele klíčovým pojmům v učivu), špatný zdravotní stav žáka (trvalé nebo přechodné zhoršení zdravotního stavu případně zdravotní handicap, který ještě nebyl odhalen6), sociálně nepříznivé postavení žáka ve třídě (z nejrůznějších příčin, např. odlišností vzhledu, povahy, vztahu ke spolužákům) a jiné příčiny (nepříznivé podmínky pro školní přípravu, nedostatek odpočinku, vztahy uvnitř rodiny, nepřiměřená péče, změna životních podmínek). Na fakt, že špatná odpověď se může stát v naší společnosti zdrojem znemožnění, upozorňuje Hunterová (1999, 81). Většina lidí se bojí vypadat jako hlupák a nevzdělanec, proto i žáci často nespolupracují nebo se dobrovolně nehlásí, neboť se chtějí vyhnout nebezpečí a ponížení plynoucímu z nesprávné odpovědi7. Výsledkem je, že nejsou při vyučování tak aktivní, jak by si učitelé přáli. Z výše uvedeného vyplývá, že problematika chyby je velmi komplikovaná a vyžaduje komplexní pohled. Proto je jí třeba také věnovat dostatečný prostor v pregraduální přípravě učitelů. Ve třídění chyb, které provedla Knapp-Potthoff (1987. In KLEPPIN, 1998, 124-125), se zmiňují také chyby, které „nebyly nutné“. Knapp-Potthoff je připisuje činnosti vyučujícího a jeho nedůslednému opravování chyb, takže žáci nakonec nabudou přesvědčení, že se o chyby vlastně nejedná. Také Kleppin (1998, 19) obdobně píše, že za chybu se ve školním vyučování často považuje i to, co učitel označí za chybu a co porušuje normu v jeho myšlení. Charakterizuje to učitelovo působení ve výuce jako neomylné a de facto nepřezkoumatelné, neboť neexistuje direktiv učitelských oprav. Chy6

Z nepřesného opisování matematických příkladů z tabule při písemkách z matematiky odvodila má učitelka oční vadu, která se vyšetřením u specialistů potvrdila. 7 Někdy však se vlivem třídního klimatu nehlásí ani žáci, kteří látku ovládají, ale nechtějí být svými spolužáky označeni za „šprta“.

203

Zielona Góra 2011

by mohou vznikat nejen na straně žáka, ale i na straně učitele. Podílejí se na nich fyzické a psychické faktory. Například při opravách rozsáhlejších písemných prací dochází u učitele ke kolísání pozornosti a tím i k rozdílům v hodnocení žákovských výkonů. Práci učitele ovlivňují mimo jiné také jeho profesní jistota a životní zkušenosti. Nickel (1973, 15 - 16) uvádí, že se zejména s přibývajícím věkem učitele začíná projevovat jeho větší benevolence k chybným výkonům a větší smysl pro spravedlnost, i když v některých případech je samozřejmě možné se setkat i se zcela opačnou tendencí. Chyby mohou u učitele vyvolat tzv. pedagogický terorismus, pokud je jejich vznik připisován pouze samotnému žáku (OUANES, 1992, 732 - 735). Žák je považován za nemotivovaného, neschopného, líného, nenadaného. O případných nevhodných podmínkách učení, učebních metodách ani neschopných učitelích se nemluví. Na vysokých školách je prý mínění o studentech přece jen pozitivnější, neboť většina docentů a profesorů je přesvědčena, že je na vině nízká úroveň školského vzdělávacího systému (OUANES, 1992, 732 - 735). Zajímavé je zjištění, že například zahraniční lektoři (rodilí mluvčí) posuzují cizojazyčné výkony žáků ve výuce často mnohem shovívavěji než učitelé, kteří (stejně jako jejich žáci) vyučovaný jazyk ovládají pouze jako cizí jazyk. Čím více chyb žák udělá, tím horší bývá zpravidla jeho výsledná známka. Přitom by mu chyby měly především pomoci vzít si ponaučení, aby se v budoucnu již stejných nebo obdobných chyb nedopouštěl. Chyby mají sloužit učiteli nejen jako pouhé měřítko klasifikace, ale zejména pro zjištění úrovně znalostí žáků ve třídě a její porovnání se stanoveným učebním cílem na určitém stupni vzdělání. Někdy se zjednodušeně říká, že učitel známkuje sám sebe. Podle typu a počtu chyb se odvozuje, nakolik srozumitelně je podáván výklad, do jaké míry a s jakým výsledkem si žáci osvojili a procvičili učební látku. Nic nesníží autoritu učitele v očích žáka více než pocit, že nespravedlivě nebo chybně opravil a hodnotil jeho výkon8.

8

Komentář autorky této práce: Vzpomínám si na příhodu ze třetí třídy, kdy paní učitelka pomocí diktátu ověřovala u nás žáků znalost psaní i/y. Jedna z diktovaných vět zněla: „Edita a Ríša píšou domácí úkoly.“ Protože obě tato jména se vyskytovala v mém příbuzenstvu, napsala jsem „Edita“ a „Ríša“. Další hodinu po rozdání sešitů jsem zjistila, že obě jména jsou opravená na „y“ (Edyta a Rýša). Dodnes si vybavuji ten pocit, kdy jako malé děvčátko stojím před stolkem a v kalendáři ukazuji paní učitelce jmeniny Edity a Richarda. A také dodnes

204


Na základě všech výše uvedených citací a vlastní praxe se domníváme, že nejen chybě samotné, ale i způsobu jejího vyhledávání a opravě spolu s případným předcházením jejímu vzniku musí být věnována zejména v přípravě budoucích učitelů zvýšená pozornost. Velká pozornost musí být v pregraduální přípravě věnována rovněž otázce hodnocení a známkování. Hodnocení žákova výkonu podstatně ovlivňuje kvalitu života žáka. Je-li žák přesvědčen, že učitel hodnotil jeho výkon spravedlivě a správně, dokáže se s výsledkem hodnocení ztotožnit. V opačném případě dochází k rozladění žáka, k projevům lítosti, případně zlosti. Následné chování žáka ovlivňuje také kvalitu života ostatních žáků ve třídě včetně kvality života učitele a jeho další působení ve třídě. Kvalita života žáka, učitele a školy jsou tedy proměnné, které vzájemně velmi úzce souvisejí. Literatura: ANTOŠOVÁ, J. Cizojazyčné vyučování z pohledu žáka. In SVATOŠ, T. (ed.) Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové : Gaudeamus, 1999, s. 385-387. BRZOBOHATÁ, V. Hodnocení trochu jinak. Gaudeamus 5/1995, s. 1. CORDER, Stephen Pit. Error Analysis and Interlanguage. Oxford : Oxford Univesity Press, 1981, 122 s. CORDER, S. P. Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth, Middlesex : Penguin Books, 1973a, 392 s. CORDER, S. P. Die Rolle der Interpretation bei der Untersuchung von Schülerfehlern. In NICKEL, G. Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlerterapie. Berlin : Verlag für Lehrmedien KG, 1973b, s. 38-50. CORDER, S, P. Idiosyncratic Dialects and Error Analysis. In RICHARDS, J.C.(ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, 1974, s. 158-171.

slyším odpověď paní učitelky: „To je možné, že se to tak píše, ale my teď nacvičujeme tvrdé souhlásky.“ Z toho diktátu jsem dostala první trojku ve svém životě, a cítím to jako křivdu ještě dnes.

205

Zielona Góra 2011

ČAPEK, R. Hodnocení a kurikulární reforma. In DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., SVATOŠ, T. (eds.). Hodnocení v práci učitele, psychodidaktické a etické sou-vislosti. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007, s. 43-46. DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., SVATOŠ, T. (eds). Hodnocení v práci učitele, psychodidaktické a etické souvislosti. Sborník z celostátní didaktické konference PdF UHK. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007, 351 s. HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1988, 498 s. HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999, 101 s. CHODĚRA, J.. Didaktika cizích jazyků. Praha : Academia, 2006. 209 s. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 448 s. KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 186 s. KLEPPIN, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Studienheft 19, Langenscheidt, 1998 KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha : Portál, 2004, 155 s. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno : Masarykova univerzita, 1991. 113 s. NICKEL, G. Frundsätzliches zur Fehleranalyse und Fehlerbewertung. In NICKEL, G. Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlertherapie. Berlin : Cornelsen-Verlhagen, 1973, s. 8-24. OUANES, H.. Zur Problematik des Umgangs mit sprachlichen Fehlern im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Info DaF 19, 6/1992, s. 732-739. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Portál : Praha, 1999, 190 s. SVATOŠ, T. (ed). Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Sbor-ník příspěvků ze VII. celostátní konference ČAPV. Hradec Králové : Gaudeamus, 1999, 00 s. VOGEL, S. Determinanten des Lernerfolgs in der Fremdsprache. Göttingen : Univ. Diss., 1985. 288 s.

206


12. kapitola ČAS, RYTMUS A KVALITA ŽIVOTA ANEB NEPROMARNIT ANI MINUTU Time, rhythm and quality of life

„Čas je v jádru všeho, co je pro lidské bytosti důležité." BARNARD D´ESPAGNAT

Lidské bytí, čas a kvalita života Co znamená žít spokojený život? Žít tak, aby život nebyl „ztráta času“. „Využít čas“ nám daný až do poslední minuty. Konat pravé skutky v „pravý čas“. Obstát v „těžkých časech“. Vyrovnat se s tím, když „čas radosti“ pomine. Celý náš život je ukotven v čase, jeho součástí jsou údobí, epochy, cykly. V čase vnímáme nejen děje okolního světa, ale i své vnitřní. Podle I.Kanta jsou čas a prostor základními kategoriemi, které nám umožňují vnímat okolní svět a naše místo v něm. „Čas sám o sobě není: to předměty samy nám vnukají ponětí o tom, co se děje a k čemu budoucně dojde; přiznej, že času o sobě nevnímá nikdo, bez souvislostí s klidem a pohybem věcí.“ (LUCRETIUS CARUS). Svůj život plánujeme, začleňujeme jeho jednotlivé části do životních period - pro lidský život je charakteristické stálé a zvláštní vědomí času. Podle Patočky (1996) jsou životní období „rytmickým vlněním“ v rámci velkých historických zájmů a osudů lidských společností jednotlivých i v celku. „Na tomto pozadí rýsuje se život jednotlivého člověka, onen konečný úsek času, jak něco schopného splnění a nesplnění, celkového úspěchu či katastrofy, co je oním velkým děním zároveň formováno a toto dění zároveň spoluformuje“. (PATOČKA, 1996, 133)

207

Zielona Góra 2011

A právě toto „plnění“ a „neplnění“ naší životní historické úlohy, smysluplné plnění času života, který nám byl dán, se výrazně podílí na pocitu životní spokojenosti.

Lidské vnímání času Je především antropologickou otázkou, kdy v historii vědomí lidstva si člověk začal uvědomovat čas. Malina a kol. (2009) uvádí, že vnímání času v historii lidstva je spojeno s pamětí, epikou, plným sebeuvědoměním a poznáním cyklu života a smrti. Nejstarší pojetí času se odvíjí od vnímání času přírodního – koloběhu života. Na počátku člověk čas vnímal heteronomně. Sám sebe a svůj čas považoval za nedílnou součást přírodního dění, bez rozlišení času přírodního a času lidského. Roční období - jaro, léto podzim, zima, životní cyklus narození, dospívání, stáří a smrti vytvářely dojem, že člověk a jeho čas je pevně zakotven v čase kosmickém a plně podléhá rytmu přírodních dějů. Ve většině starověkých kultur, např. v Babylonii, v antickém Řecku a Římě, byl čas také vnímán jako sled pravidelně se opakujících údobí, avšak tato údobí již byla vnímána v jejich kvalitě. Období, chvíle, okamžiky byly kvalifikovány jako vhodné a nevhodné, příhodné a nepříhodné. Kairos, tedy čas jako kvalita, kairos jako čas, okamžik vhodný, příhodný k něčemu - k setbě, k začátku války, k postavení domu, k začátku oslav. Předpověď, určení toho správného času, tzv. hórai, bylo zpravidla doménou kněží, hvězdopravců, věštců. Historický exkurs: rok 1989 Jako příklad novodobého hórai může sloužit rok 1989. Dodnes se historikové zaplétají do různých konspiračních teorií ve snaze vysvětlil rychlost, rozsah a intenzitu změn, které proběhly v druhé polovině roku 1989. Tehdejší doba bezpochyby představovala největší nahromadění represivních prostředků v rukou vládnoucí elity v dějinách. Pád komunismu však nebyl zapříčiněn masivní cizí intervencí, hospodářským kolapsem a vyhladověním. Sebedůvěra vládnoucích 208


složek a jejich touha po zachování stávajícího pořádku byla téměř ze dne na den pryč. Je s podivem, v jak krátkém čase a v jakém rozsahu se náhle, bez většího odporu, vzdala svého vládnoucího postavení. Aztékové a Mayové čas vnímali jako cyklický. Věřili, že vesmír se rodí a umírá znovu a znovu a při porušení tohoto cyklického pohybu končí zkázou. Čas, sám o sobě nehybný, přemisťují božští nosiči, kteří pohybují nebeskými tělesy v prostoru a tím způsobují jeho plynutí. Nosiče času Mayové uctívali a přinášeli jim oběti z obavy, že by nosiči své práce mohli zanechat a tím by se čas a vesmír zastavil a nastal by konec světa. Ve starověkém Izraeli se zrodil nový koncept, který byl revolucí v myšlení o čase. Poprvé se setkáváme s představou, že minulost člověka, lidstva ovlivní jeho budoucnost. Čas rodový s výčtem předků a sledování jejich i našich osudů se poprvé stává dynamickým prostorem změn. Minulost přestává být strohou informací a stává se základem vyvíjejícího se příběhu. Jedinečnost tohoto konceptu spočívá v možnosti vývoje. Včera jsem byl jiný, než jsem dnes, mohu měnit sám sebe, své okolí, svět. V této chvíli se zrodil koncept historie, času ve smyslu „chronos“. Rozpracováním tohoto pohledu na čas je křesťanský čas lineární, sledující biblickou osu od stvoření světa přes první příchod Krista, jeho ukřižování a jeho druhý příchod. Od minulosti, přes přítomnost do budoucnosti. Toto dodnes přetrvávající pojetí času v evropské kultuře v sobě nese podle Patočky (1996) nezbytný předpoklad: vědomí sukcese (posloupnosti). Bez reálné sukcesivnosti by nebylo vědomí změny a člověk by žil ve „věčném nyní“. V rámci ontogenetického vývoje můžeme pozorovat, že ve „věčném nyní“ žije dítě zhruba do tří let. Od dob nejranějších vzpomínek pak začíná vnímanou realitu rozlišovat stále časově více strukturovaně v dimenzích minulost - přítomnost - budoucnost. Pokud u malého dítěte pozorujeme vnímání času vázané především na moment přítomnosti, dalo by se uvažovat o podobném konceptu vnímání času u seniorů, kde však dominuje ukotvení v času minulosti (žití ve vzpomínkách) a budoucnosti (obavy, jejich myšlenková predikce a následná prevence), přítomnost je nejméně podstatný rozměr života.

209

Zielona Góra 2011

Historický exkurs : Střet mýtického a chronologického času Střet těchto dvou způsobů vnímání a žití v čase podle Pavla Hoška by mohl být hlavní příčinou nepochopitelného pádu mocných středoamerických kultur v době španělské konkvisty. Jak je možné, že Hernán Cortés dokázal s hrstkou mužů dobýt opevněné město střežené mnohatisícovou dobře vyzbrojenou a vycvičenou armádou mocného Moctezumy? Hošek tvrdí, že střet těchto dvou mužů byl setkáním dvou zcela odlišných způsobů myšlení. Na jedné straně strnulí a mnohými rituály do cyklického světa uzavření indiáni, na druhé straně křesťanští žoldáci, ale i duchovní s jasným cílem evangelizace a Božího království před očima a s velkou schopností improvizace, která je podstatnou vlastností v žití času bez konce. Původní obyvatelé Ameriky nedokázali Evropany zařadit do žádné škatulky svého statusu quo. Tak nečekaný a cizí element nemohl být ani v náznaku předpovězen kněžími, protože se prostě nikdy v minulosti (rozuměj v žádném minulém cyklu) nevyskytoval. Nikdo na něj nebyl připraven. PAVEL HOŠEK, Svět času a čísel, http://vesmir.msu.cas.cz/Pavel/mayove_cisla.html

„Co je bez chvění, není pevné.“ TOMÁŠ HALÍK

Čas v polaritách - rytmus Čas je v životě člověka spojen s pohybem. Veškeré živé organismy jsou celoživotně v pohybu, pohyb je základním fenoménem života. Lidské vědomí se řídí zákonem polarity. Protiklady se doplňují, tvoří jednotu. Bez světla by nebylo stínu. Bez dobra by nebylo zla, bez kyselého by nebylo zásadité. Klid získává svůj význam jen v pohybu. Přesto rytmus nelze vnímat jen jako nositele pohybu. Stefan Zweig říká, že rytmická energie se projevuje ryze emotivně a tělesně. W.Wundt rozlišil vnímací, motorický a afektivní aspekt rytmu.Tato obsahová komplexnost může potvrzovat domněnku, že rytmus vychází zevnitř, 210


z hlubokých a před-vědomých vrstev člověka, z Platónova výroku o rytmu jako řádu časů. E.Combarieu (In SOKOL, 2004, 273) říká, že „intelektuál se rytmické energii vzpírá právě proto, že ji pociťuje jako podvědomou a vymykající se kontrole“. To potvrzuje i neurologický nález, že rytmus vnímáme pravou hemisférou mozku, podobně jako symboly a tvary. Podle Sokola ( 2004) potřeba rytmu vstupuje do lidského vědomí jako imprinting matčina srdečního tepu a zakládá tak tendenci člověka vnímat pravidelné vzorce na všech úrovních časového prožívání.Van Gennep (1996) opakovaně připomíná, že potřeba rytmu v životě člověka vychází z představy, že člověk a společnost závisejí na přírodě a na celém vesmíru, který též podléhá rytmům, jež se odrážejí v lidském životě. Přes začlenění do přírodních rytmů člověk zažívá svou sounáležitost s okolním světem, získává vědomí, „že je tady správně“.

Zeměpisný exkurz: Základním rytmem pro většinu živých organismů je střídání dne a noci. Nejvyšší sebevražednost v Evropě, ve Finsku, je spojována s převládajícím podílem tmy v průběhu roku oproti dennímu světlu.

Díky rytmu člověk posiluje svou důvěru v běh času a žití, svůj život vniřně chápe jako součást kosmického života, Heidegger říká „být vcelku“, Hogenová ve svém článku „K usebírání“ na s. 5 píše: „…klid je privací pohybu, klid je privací proudění. A proudění v sobě obsahuje smysl usebírání, vznikající jednoty“. Krom přírodních rytmů je člověk zakotven i rytmech vycházejících z jeho těla. Základní rytmy, ve kterých se nalézáme a které přispívají k životní spokojenosti, jsou biologické povahy. Jsou to jednak ty, které trvají bez vnější stimulace jako je dýchání, tlukot srdce, dále rytmy spouštěné - žvýkání, dětské sání, pohyby střev, spánek a bdění a konečně naučené, jako je chůze a tanec. Pravidelné uspořádání tělesných dějů vnímáme jako význam, přesněji řád, který nám dává zprávu o tom, že vše funguje jak má: tento rytmus v těle zároveň vnímáme a zároveň žijeme. 211

Zielona Góra 2011

Dobře žít znamená žít v rytmu. Rytmus se tak stává základní veličinou, která se podílí na životním dobrém pocitu, na spokojenosti s věcmi okolo nás i se sebou samým.

Vnímání rytmu v dětství Kvalita života malých dětí velmi výrazně souvisí s rytmem přijímaným zvenčí. Dítě přichází na svět velmi nedokonalé pro samostatný život, je plně odkázáno na péči druhých. Krom výrazné komunikační výbavy je vybaveno vtištěním tlukotu matčina srdce (viz výše), jako první jistotou v novém prostředí. Po narození tyto rytmické signály dítě získává z těsného tělesného kontaktu s prvotním vychovatelem. Pouze zvenku, od druhých lidí může dítě získat vědomí ochrany, bezpečí, jistoty, které rytmus obsahuje. Pokud dítě chováme v náručí, nosíme v šátku, k dítěti přicházejí signály o bezpečí a jistotě podobné, jaké přijímalo v děloze. Tep srdce (ne nadarmo většina dospělých chová dítě v náručí na levé ruce, instinktivně blíže k srdci), dech matky, rytmus chůze. V současnosti se jeví velmi důležitou schopností naučit se vnímat rytmus libosti a nelibosti. Pouze na základě rozlišení těchto dvou polarit je malé dítě schopno uvědomit si své potřeby – hladu, sucha, spánku, později potřeb složitějších. V současnosti, kdy velmi často uspokojujeme potřeby dětí ještě dříve než vůbec nastanou (často se ptáme - co si dáš k jídlu? místo otázky máš hlad?), je tento požadavek více než oprávněný. Bez hladu si neuvědomím nasycenost, bez mokra nemohu vnímat sucho. Malé dítě se zapojuje i do základních rytmů vnějšího života. Pomocí ustáleného denního režimu, rytmu týdne, roku, pravidelného střídání ročních období, každoročně přicházejícího času pampelišek a času švestek, oslavami narozenin, si dítě osvojuje čas jako kairos. Pouze na základě jistoty dodané zvenčí opakovanými cykly, činnostmi, obdobími, tak může dítě tvořit jistotu vnitřní, sebejistotu. Na začátku druhého sedmiletí se dítěti zpomaluje a ustaluje se jak tep, tak dechová frekvence. Stále více se zapojuje do rytmu společnosti. Základními polaritami jsou škola-domov, práce-zábava, růst-tíže, tělo-duše, skupina- jedinec. 212


Ve středním školním věku dítě překračuje pomyslný Rubikon, opouští pohádkový svět dětství a vstupuje do světa dospělých. Jedním se znaků tohoto přechodu je vědomí konečnosti času nám daného, smrtelnosti.

Chronos a kairos v pohádkách Krčková (2001) spatřuje základní potravu pro zrání lidské duše v pohádkách, kde příběh je odrazem rytmu života. Prostřednictvím pohádkových příběhů dítě uchopuje vnitřně chronos i kairos. Na straně jedné je základem pohádkových příběhů časová triáda, která je obrazem tří posloupných kvalit – idyly, porušení řádu (rytmu) a jeho nápravy. V pohádkách ale často vnímáme i posloupnost tří vývojových stádií osobnosti pohádkové postavy – hloupý Honza-hrdina-král, Popelka-princezna-královna. Dítě tak skrz pohádky vnímá, že lidský život, který má smysl, který je naplněný, má podobu příběhu. Setkání dítěte s pohádkou ho vede ke schopnosti žít životní příběhy. A umět žít příběhy v běhu času je základem životní spokojenosti. Vzpomeňme na věčně nespokojeného Peera Gynta, věčně začínajícího a věčně utíkajícího z nedokončeného příběhu.

Chronos a kairos v rodině Důležitost přítomnosti obou aspektů času – chronos i kairos zdůrazňuje také Trapková (2004), když popisuje zrání dítěte v rodině. Aby dítě dobře prospívalo a úspěšně dovršilo životní příběh dětství odchodem z ní a založením své vlastní rodiny, je nezbytně nutné, aby mělo k dispozici v rámci rodiny oba dva principy – mužský a ženský. V průběhu vývoje dítě pak mezi mužským a ženským světem spontánně podle potřeby osciluje. Trapková ženský princip označuje jako kairos – svět vnitřního zrání a mužský princip jako chronos, fyzikální vnější, měřitelný, uchopitelný svět.

213

Zielona Góra 2011

Čas v utváření osobnosti Maďarský psychiatr Szondi (2009), zakladatel psychologie osudu tvrdí, že je důležité vnímat člověka v trojdimenzionálním vztahovém systému historie, života a osudu. Člověk je jediná bytost, která je schopna prostřednictvím svého Já volit mezi předávanými možnostmi svých předků a faktickými možnostmi vlastního života. Ve vývoji osobnosti je budoucnost velmi těsně spojena s minulostí. Člověk je jediný tvor, který svou přítomností a budoucností utváří minulost. „Své životy žijeme v čase, ale rozumíme jim proti proudu“ (SACKS, 2005, 118). Citově deprivovaná holčička může vyrůst v životně úspěšnou manažerku, stejně tak jako v zakomplexovanou oběť domácího násilí. Teprve to, čím se staneme, dotvoří obraz o naší minulosti. Životní spokojenost, ukotvenost v životě je charakteristická vědomím spojení přítomnosti na obě strany (MATĚJČEK, 2007) s minulostí i budoucností.

Rytmus jako součást vědomí sounáležitosti Rytmus jako projev sounáležitosti se sociální skupinou je dalším z rytmů důležitých pro prožívání spokojeného života. Rytmus jako senzorická synchronizace nebyla nikdy popsána u zvířat. Naopak synchronizace v lidských skupinách v rámci výzkumů byla pozorována, a to i u rytmů velmi pomalých. Např. u skupin zbavených normálního podnětu světla a tmy, se rytmy bdění a spánku u účastníků sbližovaly. U přírodních národů je známa např. synchronizace menstruačního cyklu u všech žen kmene. Je to zejména rytmus, který probouzí pocit bezprostředního společenství, stmeluje dohromady. Může být mocnou silou, kterou využívají armády v boji, stejně jako k masovým prezentacím jednoty lidu. Není bez zajímavosti, že z dějin hudby „známe mnoho příkladů, jak se středověká teorie církevní hudby výrazným rytmům brání z opatrnosti“. (SOKOL 2004, 276) Skupinový rytmus může být i možností jak dosáhnout skupinové extáze, vytržením z reality, způsobem, jak zastavit čas.

214


Pojem času a rytmu v teorii vývojových potřeb Matějčkova teorie psychických vývojových potřeb počítá s vnímáním času a rytmu jako s jedním ze základních předpokladů zdravého psychického vývoje dítěte. Definuje tak např. potřebu stálosti, řádu a smysluplnosti v podnětech. Naplnění této potřeby primárně umožňuje, aby se z podnětů, které k nám přicházejí z okolního světa, staly zkušenosti, poznatky a pracovní strategie. Jde o základní potřebu umožňující učení. Děje, které se opakují s pravidelností, ukazují dítěti, že svět je srozumitelný, smysluplný a dávají řád, jistotu jeho životu. Tím působí na utváření vnitřní sebejistoty dítěte. Vnitřní klid a jistota pak přinášejí spokojenost, zakotvenost v životě. Matějčkova vývojová potřeba identity a sociálního začlenění klade důraz na dimenzi času „chronos“ při rozvoji osobnosti. Dějinný charakter vývoje osobnosti můžeme charakterizovat jako těsný vztah procesu individualizace člověka, jakožto rozvoje Já a procesu socializace, tedy procesu vrůstání jedince do společnosti. Z vnímání času jako chronos vychází i další, specificky lidská potřeba, potřeba otevřené budoucnosti, neboli životní perspektivy. Proto, abychom byli duševně zdraví, je nutno do budoucnosti hledět s nadějí. Uspokojení potřeby otevřené budoucnosti dává lidskému životu časové rozpětí mezi otevřeností a uzavřeností osudu, mezi nadějí a beznadějí, mezi životním rozletem a zoufalstvím. Jak jsme psali výše, naplňování potřeby otevřené budoucnosti souvisí s vnímáním minulosti, našich kořenů.

Čas a rytmus jako součást klimatu školy Ve vývoji osobnosti dítěte má zásadní význam prostředí rodiny a školy. Dítě se vstupem do školy vstupuje do nového světa, který má svůj specifický čas a rytmus, řád. Prostor a čas školy Průcha (1988) zahrnuje do učebního prostředí žáka. U Laška (2007) chod školy, pravidelně opakující se děje jsou součástí školního klimatu. Ve výzkumných šetřeních školního klimatu pomocí CES (Classroom Enviromet Scale) Lašek dochází k závěru, že pořádek, organizovanost a jasnost pravidel školního života jsou podstatnými znaky dobrého školního klimatu, vysoce se podílejí na kvalitě výchovně vzdělávacího procesu. 215

Zielona Góra 2011

Ukazuje se, že např. motivace k plnění úkolů je podmíněna právě pořádkem a oragnizovaností výuky. Učitel v podpoře vnímání času a rytmu hraje dominantní úlohu. Je to on, který strukturuje, časuje, rytmizuje výuku. Organizovanost a pořádek pak žáci vnímají jako pozitivní pomoc a podporu, více se ve škole snaží a jsou více aktivní. Z výzkumu je patrné, že podporující učitel je ten, který dává jasná pravidla a dobře organizuje, strukturuje výuku. Vnímání času a rytmu je jedním ze základů bytí člověka. Pro to, aby člověk žil spokojený život, musí prožívat čas v obou jeho dimenzích – kairos a chronos. Rytmus, řád přináší člověku smysluplnost a srozumitelnost okolního světa. Kvalita života ve školním prostředí v sobě nese i nutnost přítomnosti fenoménu času a rytmu. Jak v rodině, tak ve škole pomocí činností i organizace vrůstají do času a rytmu. Podpora tohoto procesu je na nás, jako doprovázejících. Neboť žít v rytmu a řádu, s vědomím času, je předpoklad spokojeného života.

Literatura: http://is.muni.cz/do/1431/antropos/UAntrBiol/el/index.html http://sffp.sweb.cz/archiv/hogenova5.htm http://vesmir.msu.cas.cz/Pavel/mayove_cisla.html KELLER, J. Nejistota a důvěra. Praha: SLON 2009. KRČKOVÁ, A. Přednášky. Praha: Akademie sociálně umělecké terapie, 2001. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus 2007. MATĚJČEK,Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál 2007. PATOČKA, J. Péče o duši I. Praha: OIKOMENH, 1996. PRŮCHA, J. Učební klima ve třídě. Pedagogický výzkum. Praha: 1988, č.1, s.5-23. SACKS, J. O svobodě a náboženství. Praha: P3K 2005. SOKOL, J. Čas a rytmus. Praha: OIKOMENH, 2004. SZONDI, L. Člověk a osud. Ústí nad orlicí: PIPEX, 2009. TRAPKOVÁ L. Čas uvnitř a čas vně .Sympozium rodinné terapie Čas pro rodinu, 2.3.4.04), sborník. In http://www.sktlib.cz/publikace.htm VAN GENNEP, A. Přechodové rituály. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 1996. 216


ČÁST IV HISTORICKÉ KONTEXTY KVALITY ŽIVOTA

217

Zielona Góra 2011

13. kapitola DUCHOVNÍ DIMENZE KVALITNÍHO ŽIVOTA: PRINCIP NE/SAMOSVOJNOSTI V KOMENSKÉHO BIOGRAFII Spiritual dimensions of high-quality life: A principle of so-called „ne/samosvojnost“ in Komenský’s biography

Úvod Jeden z rozměrů kvalitního života je bezesporu rozměr duchovní. V době, kdy převládalo spíše racionalisticko-materialistické paradigma, byla tato dimenze poněkud přehlížena, dnes se však dostává opět do popředí. Zjišťujeme, že za předpokladu duchovního zakotvení lidského života, lze život prožít kvalitně navzdory nekvalitním podmínkám či okolnostem. Otázka zní, v čem takové zakotvení spočívá? Jak název napovídá, při hledání odpovědi se obracím k biografickým zdrojům Jana Amose Komenského. Důvodem je skutečnost, že Komenského život je jedinečným svědectvím životní houževnatosti a síly, díky které Komenský obstál i v těch nejtěžších životních okolnostech. Tváří tvář válečným konfliktům, náboženským sporům a osobním tragédiím neupadl v negativní rezignaci, hořkost či dokonce nenávist, ale naopak usiloval o smír mezi národy, porozumění, vzdělání a pokojné řešení problémů „věcí lidských“. V čem spočívala Komenského neutuchající síla, jež mu umožnila prožít kvalitní život bez nářků a reptání? Domnívám se, že jedním z klíčových zdrojů je princip bytostné „nesamosvojnosti“, který níže vyložím a budu stopovat v Komenského duchovní biografii.

218


Nesamosvojnost jako duchovní dimenze kvalitního života Kořeny nesamosvojnosti Jan Amos Komenský se narodil 28. března 1592 patrně v Uherském Brodě na Moravě. Martin a Anna Komenští měli celkem pět dětí, čtyři dcery a syna Jan, který byl nejmladší. Rané dětství prožil v Nivnici - malé vesnici poblíž Uherského Brodu, kde jeho rodiče vlastnili mlýn.1 Jednalo se o poměrně zámožnou rodinu, která se těšila značné vážnosti, a to nejen v okolí Uherského Brodu, ale i ve společenství Jednoty bratrské, kam rodina patřila. Jednota bratrská (Unitas fratrum) byla specifickou větví českého reformačního hnutí, která byla založena v roce 1457. Inspirovala se vizí radikální zbožnosti a náboženské jednoduchosti Petra Chelčického (asi 1380 – 1460). Bratři se oddělili od husitského hnutí, neboť byli nespokojeni s morálním stavem oficiální církve a chtěli obnovit radikální tendence původního husitského hnutí. Coby vědomí následovníci Petra Chelčického zastávali pacifistické odmítání násilí ve věcech víry a svědomí jako nedílnou součást svého radikalismu. Josef Smolík správně připomíná, že členové Jednoty bratrské nikdy nepřijali zásadu „cuius regio, euis religio“ (SMOLÍK, 1992), jejíž uplatňování s sebou v praxi vždy neslo prvky násilí.2 (SMOLÍK, 1992). Právě tento radikalismus a separatismus byly hlavní příčinou jejich perzekuce již od samého počátku existence Jednoty bratrské. Charakteristická nekompromisní touha po duchovní čistotě zahrnovala v jejich raném období odmítání úřední moci, skládání přísah a účast ve válkách. Vyhýbali se rovněž světskému vzdělávání, což je pochopitelné, neboť Bratři měli před očima spoustu vzdělaných, ale nemravných lidí (dokonce i kněží). Též měli zapovězené některé druhy zaměstnání, např. obchodování, které považovali za bezbožné obohacování a překážku poctivého života před Bohem. Důraz na praktickou zbožnost však Bratřím nebránil rozvíjet a kultivovat svou teologii, která odrážela jak jejich vnitřní život, tak i vztah k vnějším teolo1

S ní sousedila vesnice Komňa, odkud pocházela otcova rodina a od které se pravděpodobně odvozovalo příjmení. 2 Možná, že již v tomto období se utvářel Komenského odpor vůči všemu násilnému, který později vyústil v didaktický princip “omnia sponte fluant, absit violentia rebus.”

219

Zielona Góra 2011

gickým proudům, zvláště pak k domácímu katolicismu a utrakvismu, a rovněž k protestantským proudům v zahraničí. Z této interakce postupně vyvstávaly některé charakteristické aspekty bratrské teologie, které významným způsobem utvářely duchovní prostředí, do něhož se Komenský narodil. Jedná se především o tyto důrazy: vědomé spolehnutí či odevzdání Bohu coby stvořiteli, touha po čistém a zbožném životě, touha po náboženské jednotě, základní otevřenost pravdě, aktivní morální zásadovost a nadějné eschatologické vyhlídky. Domnívám se, že právě v těchto motivech můžeme zahlédnout zárodky Komenského nesamosvojnosti, které společně s dalšími faktory formovali Komenského pozdější dílo i celkový postoj k životu. (NEVAL, 2004) Na konci šestnáctého století, kdy se Komenský jako chlapec ocitl v Jednotě, byla to společenství již v důsledku shora zmíněného vývoje značně odlišné od toho původního. Jednota se posunula jak v teologii, tak v praxi. Přestože silné důrazy na duchovní čistotu přetrvávaly, prohlubování bratrského myšlení umožnilo smířlivější vztah „ke světu“. Původní náboženský separatismus téměř vymizel, svým úsilím naopak bratři „kriticky potvrdili sociální odpovědnost věřícího“, jak to vyjadřují současní bratrští historici.3 Též odpor vůči akademickému vzdělání prakticky pominul, neboť Bratři pochopili, že vzdělání zbožnost nevylučuje (ale ani negarantuje) a začali své děti posílat na studia. Rovněž přijímání bohatých nebo vzdělaných lidí či dokonce šlechty za členy církve již nebylo problémem, pokud jejich životy vykazovaly znaky mravní čistoty.4 Ve věku dvanácti let ztratil Jan během krátkého období otce, matku a dvě sestry, patrně v důsledku morové nákazy. Jeho opatrovníci (rodina Janovy tety) zapojili Komenského do těžké fyzické práce ve mlýně, který vlastnili, a tak jej připravili o kvalitní základní vzdělání. Komenský v té době navštěvoval školu ve Strážnici (kde se poprvé setkal s neslavně proslulým Mikulášem Drabíkem), ta ale nesplňovala jeho intelektuální potřeby. Co je však zajímavé vzhledem k našemu tématu, je skutečnost, že si Komenský ve svých autobiografických poznámkách nestěžuje ani nenaříká nad tím, oč byl připraven, ale naopak, jak jej 3

Viz článek Historie Unitas Fratrum publikovaného na domovském webu Jednoty bratrské. Dostupné z . 4 Odhaduje se, že v tomto období měla Jednota asi 150 společenství v Čechách a na Moravě, což představovalo 2 – 3% populace. Členové Jednoty byli hlavně řemeslníci, rolníci a intelektuálové střední třídy . (KRÁLÍK a kol. 1981, ŘÍČAN, 1957)

220


jeho nešťastná zkušenost přiměla přemýšlet o pozitivních aspektech siroby. Ty dle jeho soudu spočívají v tom, že si sirotek mnohem intenzivněji uvědomuje, jak drahocenné jsou některé věci, zvláště pak patřičné vzdělání.5 (MOLNÁR a REJCHRTOVÁ, 1987, 32-34) Do školy jej až v šestnácti letech poslal jeho sbor, a to do gymnázia v Přerově. (MOLNÁR, 1956). Nadání a přirozené schopnosti studenta rozpoznal rektor a biskup Jan Lánecký, který sirotka přijal do své rodiny jako syna. Dal mu jméno Amos, což znamená „milující“.7 (KVAČALA, 1920, 14) Prostřednictvím biskupa se Komenskému dostalo přízně hlavního urozeného ochránce Bratří – Karla ze Žerotína, který chlapci později umožnil další univerzitní studia.8 (MOLNÁR a REJCHRTOVÁ, 1987, 35-37) 6

V devatenácti letech byl Komenský s jinými mladými muži poslán na reformovanou univerzitu v Herbornu (Nassau), kde studoval filozofii a protestantskou teologii.9 (PATOČKA, 2003, 396-397) Zde byly položeny základy jeho specifického filosofického a teologického vzdělání. V neobyčejně krátké době dvou let10 (SADLER, 1966, 15) se Komenskému podařilo získat řádné univerzitní vzdělání. Navštěvoval kurzy vynikajících učitelů, jakými byli J. A. Alsted, M. Guberleth a J. F. Piscator. Jejich prostřednictvím, zejména díky Alstedovi, se Komenskému dostalo nejen klasického vzdělání ve filozofii a teologii, ale seznámil se i s nejnovějším děním ve vědeckém a akademickém světě. Mnohé o Komenském vypovídá epizoda ze závěru jeho studií, kdy si zakoupil originální manuskript Koperníkova slavného a kontroverzního díla De 5

Komenský v té době navštěvoval školu ve Strážnici (kde se poprvé setkal s Drabíkem), ta ale nesplňovala jeho intelektuální potřeby. Ve svých autobiografických poznámkách nám Komenský dává znát, že jeho nešťastná zkušenost jej přinutila přemýšlet o pozitivních aspektech siroby. Ty dle jeho soudu spočívají v tom, že si sirotek mnohem intenzivněji uvědomuje, jak drahocenné jsou některé věci, zvláště pak patřičné vzdělání. 6 Před osudovým rokem 1620 bylo pole bratrské činnosti poměrně široké. Na počátku 17. století existovalo více než 50 bratrských škol. Vomáčka popisuje bratrské školy jako „nesrovnatelné s klášterními, a to pro jejich efektivnost, lidovost, otevřenost, prozářený přístup k životu a uvážlivé používání rodného jazyka.” (Proměny školního vzdělávání v našich dějinách, s.31). 7 Kvačala nás upozorňuje na různé interpretace jména Amos. Mohl by to být překlad českého ‘Jan’, tj. ‘Miláček Páně’, což byl ‘Jan Evangelista’. Biskup Lánecký chtěl Komenskému zřejmě sdělit, že jeho schopnosti a obdarování jsou výrazem Boží lásky a že je tedy má náležitě užívat. 8 Bylo to rovněž v přerovském období, kdy se Komenský poprvé setkal s učením polských socianistů, což, jak Komenský později sám přiznává, způsobilo první šok v jeho zděděné a neproblematické víře. 9 Patočka nám připomíná, že bratří neposílali svou mládež na pražskou univerzitu, neboť vztahy mezi Jednotou a univerzitou nebyly v té době příliš dobré. Jednota tamější prostředí považovala za příliš liberální. 10 Sadler to vysvětluje jako výsledek Komenského „silného smyslu pro účelovost a práci vynikajících učitelů“.

221

Zielona Góra 2011

revolutionibus orbium caelestium (O otáčení těles nebeských). Skutečnost, že si pořídil velmi drahý originál namísto běžného výtisku, naznačuje mnohé o Komenského přístupu k bádání a postoji k pravdě. Originální manuskript totiž obsahoval Koperníkův vlastní úvod shrnující podstatu věci. Tento úvod byl ve své přímočarosti tak revoluční a kontroverzní, že se vydavatel rozhodl jej v tisku nahradit předmluvou jistého A. S. Hosmanna, který nejproblematičtější části zjemnil a upravil. Komenský to věděl, a proto si koupil drahý originál, i když to znamenalo vydání všech peněz a následné cestování domů pěšky (z Heidelberku do Přerova!). (PATOČKA, 2003, 398) Mezi dalšími významnými vlivy, které formovaly Komenského myšlení, je třeba zmínit encyklopedismus Johanna A. Alsteda, dále pokusy o vzdělávací reformy Wolfganga Ratkeho, helio-geocentrické disputace, chiliastická očekávání Piscator-Fischerova a v neposlední řadě irénistické11 myšlenky některých vzdělanců, kteří Komenskému přišli do cesty. Takovými mysliteli byli například Johanes H. Althusius či David Pareus, se kterými se Komenský setkal na univerzitě v Heidelbergu. Po krátkých prázdninách v Amsterdamu strávil Komenský na univrzitě ještě jeden rok studií. Mimo jiné zde zjistil, jak hrůzné jsou následky náboženského útlaku či jak obtížné je usmířit rozdělené protestantské strany v Německu. Když se Komenský vrátil domů na Moravu, začal s elánem pracovat na plánech, které si vytvořil během studií. Toužil zvýšit úroveň české gramotnosti a kultury, neboť ta v dané době zaostávala za zbytkem Evropy. Vedle jiných prací12 se zaměřil na dva velké projekty: encyklopedický latinsko-český glosář nazvaný Thesaurus linguae Bohemicae – frazeologický, gramatický a stylistický slovník. Pracoval na projektu přes čtyřicet let až do roku 1656, kdy dílo bylo ztraceno při požáru Lešna. Stejný osud potkal naneštěstí i druhý projekt – Teatrum universitatis rerum. Dílo bylo naplánováno jako gigantická encyklopedie o 28 svazcích, která by čtenářům poskytla celkový přehled základních znalostí o všech věcech. Když Komenský připravoval materiály pro svá díla, četl některé

11 12

Termín pochází z latinského eirené - mír. Podrobnosti viz slovník zvláštních výrazů, s. ix. Např. Grammaticae facilioris praecepta, De antiquitatibus Moraviae, De origine et gestis familiae Zierotin, Retuňk proti antikristu, Mapa Moravy, atd.

222


vlivné myslitele své doby, např. Mikuláše Kusánského, Jakoba Böhmeho a mnohé další,13 kteří jej inspirovali též v tvůrčí činnosti pedagogické. V roce 1614 se Komenský stal ředitelem školy v Přerově, kde sám studoval před pouhými šesti lety. O dva roky později byl ordinován kazatelem Jednoty bratrské. Jeho prvním kazatelským působištěm byl sbor ve Fulneku na severní Moravě. Současně zde pracoval i jako rektor bratrské školy. Před přestěhováním do Fulneku se Komenský oženil s Magdalenou Vizovskou, dívkou z vážené a vlivné rodiny. V následujícím poměrně klidném období byla rodina, která se usadila na novém místě, velmi dobře přijímána sborem česky a německy mluvících věřících. Do roka se jim narodilo první dítě, syn Jan. Radost v osobním životě a relativní blahobyt však nijak nezmenšily Komenského ostré vnímání sociálních a politických problémů jeho doby, jak to odráží jeho drobné dílko Listové do nebe. V těchto listech vyjadřuje velký zájem o chudé a povzbuzuje bohaté k nápravě sociálních neřádů (NOVÁK, 1910, 3-5, PATOČKA, 2003, 431, LAŠEK, 1992, 56). V tomto období se Komenský seznámil s prací význačného německého luteránského myslitele Johanna V. Andreae, který Komenského silně inspiroval svými velkolepě pojatými reformačními projekty. České povstání proti císaři Ferdinandovi II., vyznačující začátek třicetileté války v roce 1618, představovalo počátek životních útrap Komenského.14 Následky osudové porážky Čechů na Bílé hoře v roce 1620 zastihly Fulnek o rok později.15 Po řadu let město přecházelo pod nadvládu jedné či druhé strany. V roce 1623, při jednom z takových zvratů, se Komenský musel odloučit od rodiny, aby si zachránil život. Později téhož roku jej v úkrytu na jednom ze sídel Karla ze Žerotína zastihla tragická zpráva. Ztratil vlastně všechno: svůj domov, sbor, svou knihovnu16, svou rodinu. Jeho mladá žena, která právě porodila druhé 13

Komenský znal většinu autorů z primárních pramenů. Pokud jde o Kusánského, je otázkou, zda jej znal pouze z antologie Ulricha Pindera Speculum intellectuale, nebo zda četl Kusánského přímo. Je však jasné, jak J. Patočka dobře ukázal, že Kusánského vliv na Komenského byl zvlášť významný, neboť jeho koncepce harmonie, v níž protiklady splývají v jednotu – spojené s jinými filosofickými aspekty – se stala jedním ze základních aspektů Komenského pansofie. (PATOČKA, 1997, 138, KRÁLÍK, S. a kol. 1981) 14 Komenský přirozeně stranil protihabsburskému táboru, nazývanému corpus evangelicorum, který vytvořila na počátku třicetileté války aliance Švédska, Norska, Dánska, Nizozemí, Anglie a knížat severozápadních německých území. Jeho otevřená účast v této alianci způsobila pozdější pronásledování. 15 Zajímavou historickou kuriozitou je, že ve vítězném „bělohorském“ vojsku Maxmiliána Bavorského sloužil i mladý René Descartes, se kterým Komenský později navázal přátelský akademický vztah. 16 Jezuité ji veřejně spálili na náměstí ve Fulneku.

223

Zielona Góra 2011

dítě, zemřela na mor i s oběma potomky.17 (MOLNÁR a REJCHRTOVÁ, 1987, 56-57) V následujícím období se Komenský s dalšími kazateli nadále musel skrývat na různých místech v Čechách. Jako útěchu pro ostatní a patrně i pro sebe, napsal Komenský knihy, o kterých Patočka říká, že „nemají v českém písemnictví precedentu“. (PATOČKA, 2003, 400) Patrně nejznámější z nich jsou Labyrint světa a ráj srdce a Centrum Securitatis, v nichž jsou stará literární témata18 (SKUTIL, 1984,1-26, KOPECKÝ, 1992, NOVÁK, 1895, ČAPEK, 2004, 71-89) přetvořena do nové a originální formy.19 Zkušenost velkých útrap v kombinaci s Komenského lidskému putování životem a světem.20 Právě v Centru Securitatis Komenský poprvé explicitně pojednal princip lidské samosvojnosti, resp. nesamosvojnosti. Jedná se o poněkud starší pojem, ovšem s velmi bohatým obsahem. Inspirován Mikulášem Kusánským zde Komenský rozvíjí myšlenku světa jako kola, které, má-li se dobře otáčet, musí být dobře ukotveno ve svém středu (centru), tj. Bohu-stvořiteli. Všechny problémy člověka a jeho světa jsou dle Komenského důsledkem vymknutí kola ze svého středu, čímž je ztraceno bezpečné centrum bytí. Aby vystihl ztracenost lidské pozice, představuje Komenský právě pojem „samosvojnosti“. Definuje jej jako stav, kdy si člověk „zošklivil Boží řád věcí“ a „sám svůj chce býti, sám svůj totiž rádce, svůj vůdce, sám svůj opatrovník, sám svůj pán, sumou sám svůj bůžek.“ (KOMENSKÝ, 1927, 36). Samosvojnost tedy odcizuje člověka od 17

Jeho manželka nikdy nedostala Komenského utěšující dopis, který doprovázela útlá knížka úvah nazvaná Přemyšlování o dokonalosti křesťanské. Je to velmi známý (ač jediný) dopis jeho manželce Magdaleně, který se zachoval. V důsledku nešťastných okolností vztahujících se k tomuto dopisu je každé jeho slovo neobyčejně dojemné. Za povšimnutí stojí již oslovení manželky: „Klenote můj, po Pánu Bohu nejdražší.” 18 Ačkoli Labyrint není tradiční utopická alegorie, jsou zde zjevné paralely k Andreaeovi, Campanellovi, Moorovi a dalším. Z hlediska historie literatury je zajímavý fakt, že jeden výtisk Andreaeova díla Peregrini in patria errors, který je uložen v norimberském muzeu, je věnován Komenskému. J. Skutil společně s J. V. Novákem říká, že „i když musíme připustit možný vliv shora uvedených prací na Komenského Labyrint, musíme ale prohlásit, že toto dílo zůstává zcela původní nejen zpracováním témat.., ale také jejich mistrovskou adaptací na současné události a morálku v českých podmínkách“. 19 V Centru securitatis Komenský (PATOČKA, 2003, 262-273) zkombinoval dva obrazy z Kusánského Ludus Globi. Viz např. Hlubina bezpečnosti a Cusanus. Novák (1910, 383) nám rovněž připomíná vliv německého theosofa J. Böehmeho. Výsledkem není jen pouhá alegorie lidského putování světem jako u Kusánského, ale i zkoumání jeho příčiny. Komenský vidí příčinu v tzv. „samosvojnosti”, což je skutečnost, kvůli níž se lidé odloučili od středu veškerého bytí a pohybu (kterým je Bůh) a snaží se dosáhnout podstaty (hlubiny) bytí svou vlastní silou a způsoby, které jsou však nedostatečné a jsou proto příčinou všeho na světě viditelného zla. Vedou do zatracení. 20 Další Komenského díla napsaná v tomto období jsou např. O sirobě a Truchlivý (I., II. – smutné a tesklivé člověka křesťanského nad žalostnými vlasti a církve bídami naříkání).

224


svého Stvořitele, ale také od lidí, neboť působí, aby člověk samého sebe za cíl stavěl, to jest samého sebe miloval, samému sobě přál, o samého sebe se staral.“ (KOŽMÍN a KOŽMÍNOVÁ, 2007,60) Člověk zapomíná, že z Boha mu plyne život i samotné dýchání a připisuje všechno buď svým vlastním zásluhám nebo slepému štěstí. A je to univerzální lidská situace: „Není zajisté ani jednoho, kdož by cele v Bohu a vůli jeho srdcem stoje, svojnosti a jinudosti brániti se uměl: všickni jsme v tom, jeden víc v jednom, druhý víc v druhém pohříženi, všickni sobě nad slušnost přejeme, všickni se nad míru o sebe staráme, všickni nad potřebu svého neb cizího posloucháme, všickni sobě nad příliš v tom lahodíme.“ (KOMENSKÝ, 1927, 49-50) Důsledkem tohoto stavu jsou všechny lidské „motaniny“ a „jinudosti“, které v tomto světě zakoušíme, a které jsou tím horší, čím větší je jejich odstředivost. Proti této lidské „bídnosti“ je jediné „lékařství“ míní Komenský: „navrácení se do centrum, jenž jest Bůh.“ (KOMENSKÝ, 1927, 51) Tento existenciální pohyb osmyslující lidský život je v principu velmi blízku „návratu do ráje srdce“ v Labyrintu. Komenský jej v Centru nazývá resignatio. Ovšem nejedná se o rezignaci v moderním slova smyslu, jako cosi záporného, beznadějného a nežádoucího, ale právě naopak. Člověk nahlíží své marné snažení, přestává hledat a tápat tam, kde nic není a s nadějí se obrací k instanci, která dává jeho životu smysl, pokoj a bezpečí uprostřed všech útrap. Jde o „rezignaci na světskost tak, jak se projevuje v danostech tehdejší doby“, jak to dobře vyjádřil R. Palouš (1992, 10). Jinými slovy, jde o rezignaci na závislost na čemkoliv pozemském, nestálém a dočasném. Porozumění tomuto motivu je dle mého soudu klíčové pro pochopení nejen dalšího myslitelského vývoje Komenského, ale též pro otázku kvality života v obtížných podmínkách. Postoj spolehnutí a vědomí smysluplnosti stvořené reality nejenže dává sílu unést věci obtížné, ale též skýtá potenciál k jejich nápravě (PATOČKA, 1998, 226). Jinými slovy – teologie bytostného spolehnutí (resignare) položila základ pro teologii činu (emendare), což je pochopitelné a vnitřně konzistentní, neboť pozitivní naděje obvykle vede k pozitivnímu činu, jak ještě uvidíme. (NEVAL, 2004)

225

Zielona Góra 2011

Aktivní překonávání samosvojnosti Roky před polským exilem byly pro Komenského velmi rušné a naplněné očekáváním i obavami z budoucnosti. Jako duchovní musel udržovat při životě víru a naději svých sužovaných spoluvěřících a zároveň se připravovat na potencionální přesun do ciziny, jehož datum nikdo dopředu nevěděl. Uprostřed obav z útrap vzbuzovala určité naděje proroctví K. Kottera a K. Poniatowské, která předpovídala brzký pád protireformačních utiskovatelů a konečné osvobození národa. Komenský k nim byl zpočátku nedůvěřivý, dokonce „podezřívavý“ dle jeho vlastních slov, ale po překonání počátečního váhání teologické povahy21 je radostně přijal a dokonce zaníceně obhajoval. (MOLNÁR a REJCHRTOVÁ, 1987, 62-74) V roce 1626 byl Komenský poslán do Haagu, aby některá z Kotterových proroctví doručil k rukám exilového krále Fridricha Falckého, neboť proroctví mu přisuzovala klíčovou roli v politickém převratu. Vzápětí vedoucí představitelé církve, kteří očekávali to nejhorší, vyslali Komenského, aby v protestantském polském Lešnu připravil půdu pro potencionální příchod českých bratrů. Jedním ze světlých momentů jeho jinak nesnadného života psance a vdovce bylo nové manželství uzavřené v roce 1624 s dcerou staršího kolegy a přítele Jana Cyrila, Dorotou Cyrilovou, se kterou měl později čtyři děti. K jiné biograficky důležité události došlo, když Komenský obdržel pozvání k návštěvě knihovny na hradě Silberštejn ve Vlčicích, který se nacházel poblíž jeho tehdejšího úkrytu22 a jehož majitel hrabě Adam Zilvar měl pro Jednotu bratrskou pochopení. Zde Komenský narazil na Didaktiku Eliase Bodina, která se stala později významnou inspirací jeho pedagogického díla. Rozhodující okamžik nastal pro Jednotu bratrskou 31. července 1627, kdy byl vydán neslavně proslulý rekatolizační patent Ferdinanda II., který stanovil

21

V roce 1629 napsal Komenský polemické pojednání o 63 odstavcích, nazvané De veris et falsis prophetis, kde teologicky pojednává o takových otázkách jako, kdo je prorok, předmět a forma proroctví, proč a kdy Bůh posílá proroky, jak poznat pravé a falešné proroky, vztah mezi zjeveními v Písmu a novými zjeveními a samozřejmě i o možné kontinuitě zjevení. 22 Místo jeho úkrytu bylo na panství Jiřího Sádovského ze Sloupna v Bílé Třemešné nedaleko Dvora Králové ve východních Čechách.

226


lhůtu šesti měsíců, v níž museli všichni „heretici” opustit zemi.23 Na jaře roku 1628 tedy Komenský se značným počtem bratří přešel přes hory a nalezl dočasný domov v Lešně v Polsku.24 Komenský v té době nevěděl, že mu již nikdy nebude dovoleno vrátit se do své domoviny.25 Zůstal v exilu po dobu čtyřiceti dvou let až do své smrti. V Lešně se bratři připojili k potomkům exulantů z minulého století, kteří uprchli ze země před pronásledováním a našli relativní bezpečí u místního tolerantního feudála hraběte Rafaela Leszczynského. Plodné 28leté období, které Komenský prožil v Lešně (1628-1656), bylo přerušeno třemi pobyty v jiných zemích, kam byl pozván k práci, neboť se po Evropě šířil jeho věhlas vynikajícího pedagoga. První pozvání přišlo z Anglie (1641-1642), druhé ze Švédska (1642-1648), třetí z (dnešního) Maďarska (16501654). V průběhu i mezi těmito výpravami do zahraničí se Komenský plně věnoval práci pro svou církev a komunitu. Jako sekretář a senior Jednoty měl na starosti korespondenci, redakční práce a publikační činnost. Komenský připravil řadu spisů pro vnitřní potřebu rozptýlených bratří, které zahrnovaly polemiky s odpůrci a obranu Jednoty, jakož i příležitostné dokumenty rozmanité povahy.26 Sloužil jako farář, učil i na gymnáziu v Lešně, kde se později stal rektorem. Navíc se Komenský staral o svou rodinu - o staré rodiče své druhé ženy a o vlastní děti. Je překvapující, že i přes takové pracovní vytížení si našel čas na filozofii, studium a črtání prvních obrysů svých nápravných plánů.27 Právě během svého prvního lešenského období začal Komenský pracovat na svých vzdělávacích a pansofických koncepcích. Inspirován četbou prací W. Ratkeho, E. Bodina a jiných současných didaktiků, si Komenský začal uvědomovat důležitost vzdělání 23

Výsada buď přijmout katolické vyznání, nebo opustit do 6 měsíců svou vlast byla dána jen aristokracii; obyčejní lidé nesměli opustit své domovy, změna vyznání jim byla nařízena. (KROFTA, 1946, POLIŠENSKÝ, 1963, SPINKA, 1943, 36) 24 Krofta (1946, 458) uvádí, že celkový počet exulantů se odhaduje na zhruba třicet šest tisíc rodin, což představuje jednu pětinu až jednu čtvrtinu obyvatelstva. 25 Rok 1628 označuje konec samostatné existence Unitas fratrum v Čechách i na Moravě. Moravští bratři hledali útočiště na Slovensku. Komenský, ačkoli Moravan, se připojil ke skupině, která odešla do Lešna, a to hlavně kvůli svým rodinným vztahům. 26 Např. Řád Jednoty bratří českých – česky i latinsky; Praxis Pietatis, Zpráva kratičká o morním nakažení; Otázky některé o Jednotě bratří českých. Vydávání dokumentů bylo možné proto, že kralický tiskařský lis byl převezen do Lešna. 27 Během tohoto období se Komenský do větší hloubky seznámil zejména s Campanellou a Baconem, které nazýval „šťastnými obnoviteli filosofie” a kteří jej dále utvrdili v jeho koncepci všeobecné jednoty všech věcí. Oni jej přivedli k nahlédnutí potřeby radikální revize metodiky lidského poznání, neboť „jednotné poznání vyžaduje jednotnou metodu” (Předchůdce vševědy, 1966, 288). Další informace lze nalézt v díle Patočky ( 2003, 542n, 584 n).

227

Zielona Góra 2011

pro zlepšení celkového stavu lidských věcí. Pojem pansofie28, který Komenský začal v této době užívat, byl součástí běžného jazykového úzu mezi učenci tehdejší doby, avšak označoval věci disparátní, jak připomíná Jean Piaget (1993, 173-196). Komenský si pojem vypůjčil a naplnil ho novým významem ve smyslu vědy o harmonickém řádu všech věcí. Patočka k tomu říká, že Komenský tento termín začal používat „jakmile si uvědomil nutnost prohloubení globálního řádu universa” (PATOČKA, 2003, 405). Podobně Pavel Floss tvrdí, že právě v této etapě Komenský pochopil, že „nebude postačovat reformovat českou situaci, nýbrž bude třeba radikálně reformovat celý svět. Pouze zásadní změna všech lidských záležitostí by mohla svět vyvést z víru zmatků, válek, bolesti a beznaděje“. (FLOSS, 1970, 11) Náznaky jeho pansofických idejí bylo možné spatřovat již v jeho prvních didaktických dílech.29 Floss dále poznamenává, že Komenský plánoval didaktickou snahu o reformu školství a vzdělávacího systému pouze jako součást většího cíle, kterým bylo zlepšení lidské společnosti – zpočátku jen české, posléze celoevropské.30 Zrání Komenského pansoficko-vzdělávacích plánů bylo úzce spojeno s politickými okolnostmi doby. Protože švédské a saské armády byly v letech 1631 – 1632 dočasně na postupu, dokonce na krátký čas osvobodily Prahu, Komenský s velkým očekáváním a intenzitou pracoval na dokumentech, které měly přispět k obnově české společnosti a jejího školského systému, jakmile bude země osvobozena.31 Avšak v roce 1632 byl postup protihabsburských armád zastaven a švédský král Gustav Adolf, v nějž bratři skládali velkou naději, byl zabit. Ke všemu ve stejném roce zemřel i český „zimní král“32. Právě on se podle proroctví měl ujmout protestantské věci. S tím, jak naděje českých exulantů jedna po druhé umíraly, „Komenský se ponořil s větší silou do práce na reformě 28

Pan-sofie znamená univerzální moudrost či vědění. Např. Didaktika česká později přepracovaná a přeložená do latiny jako Didactica magna (Didaktika velká) Informatorium školy mateřské, Janua linguarum reserata (Dveře jazyků otevřené), Navržení krátké o obnovení škol v království českém. 30 D. Čapková stejným způsobem ukazuje na pansofické pozadí Komenského známé didaktické zásady: omnes, omnia, omneno, která značí, že všichni lidé (omnes) by se měli učit a být vyučováni všemu nezbytnému (omnia) všemi způsoby (omneno) proto, aby žili v harmonii. (ČAPKOVÁ, 2002, 70) 31 Navržení krátké o obnovení škol v království českém, které bylo součástí díla Heggeus redivivus (Obnovený ráj). 32 Král Friedrich Falcký vládl v Čechách ve skutečnosti jen jednu zimu od r. 1619 do r. 1620. 29

228


pro celý svět“, komentuje Floss a pokračuje: „Zájem o didaktiku a jiné vědy byl postupně a stále více vědomě jen částí Komenského větší koncepce ,nápravy´, která však získávala jasnější kontury teprve na konci čtyřicátých let“ (FLOSS, 1970, 13). V souladu s Flossovým pozorováním Jan Kumpera dodává, že v tomto období „Komenský začal psát převážně latinsky, neboť si jasně uvědomoval, že náprava údělu jeho vlasti nemůže být dosažena bez obecné a univerzální reformy.“ (KUMPERA, 1991, 93) Úspěch a následná sláva Komenského pansoficky pojaté učebnice Janua linguarum reserata (Brána jazyků otevřená),33 vyvolaly zájem některých vlivných osob v Anglii, zejména Johna Duryho, duchovního a irenika, který usiloval o jednotu církví a mír mezi národy. Také John Pym, významná osoba anglického parlamentu, dále Samuel Hartlib, organizátor vědeckého života a reforem vzdělávání v Anglii, byli velmi vlivnými osobami, které o Komenského vědění projevili zájem.34 Pozvali ho, aby pracoval v Londýně, kde, jak se předpokládalo, existovaly příhodnější podmínky pro uskutečňování jeho pansofických plánů. Komenský zprvu toto pozvání nemohl přijmout, neboť byl velmi zaneprázdněn povinnostmi v Lešně. Poslal alespoň některé ze svých pansofickopedagogických poznámek Hartlibovi, který je bez vědomí Komenského v roce 1637 publikoval pod názvem Pansophiae praeludium (Předehra vševědy). To vzbudilo ještě větší zájem o Komenského, a to nejen v Anglii.35 V roce 1641 se Komenskému nakonec povedlo uvolnit se z lešenských závazků a odcestovat do Anglie, kde ho očekávalo jak kladné přijetí, tak i materiální zabezpečení. Byla mu nabídnuta pomoc z královských zdrojů k uskutečnění jeho projektů.36 Avšak nadějné vyhlídky rychle pominuly. Občanská válka r. 1642 rozdělila jeho podporovatele do různých politických frakcí, což Komen33

Vydáno v Lešně v r. 1631. Plagiátorská kopie byla publikována v Londýně v r. 1632. Korespondence s Hartlibem začala v roce 1633. Komenský znal Hartlibova bratra George ze svých předchozích studií a cest do Německa. Některé kontakty patrně také zprotředkoval lešenský skotský lékař Jon Johnston, přítel J. Duryho. 35 Hartlib poznámky publikoval bez souhlasu Komenského, což Komenského velice překvapilo. Vzhledem k tomu, že je považoval za neveřejné, nastínil zde své plány velmi otevřeně a odvážně. Komenský by je sám v takové formě nezveřejnil. Zdá se však, že právě ona smělost byla pro Angličany přitažlivá. (PATOČKA, 2003, 406) 36 Slibné podmínky však nebyly založeny na pozvání parlamentu, jak Komenský předpokládal, nýbrž na pozvání tzv. „Comenians”, tedy jeho přátel, obdivovatelů a podporovatelů, kteří měli určitý vliv v parlamentu a doufali, že by Komenský mohl přispět k dohodě mezi králem a parlamentem. (KUMPERA 1991, 93) 34

229

Zielona Góra 2011

skému znemožnilo uskutečnění jeho plánů. Navzdory nezdaru „anglické“ výpravy doba strávená v Anglii nebyla marná. Komenský intenzivně pracoval na přípravě očekávané reformy anglických škol. Pracoval na materiálech, které se měly použít pro teoretické, didaktické a metodické příručky. Navíc v něm anglická zkušenost vzbudila novou chuť a inspiraci k pokračování v jeho všenápravných plánech. Některé myšlenky zformuloval do rukopisu Via lucis (Cesta světla), kde v mnohém předjímal své pozdější velké dílo Obecnou poradu.37 V téže době projevily o Komenského práci zájem některé význačné evropské osobnosti. Kromě jiných se jednalo o kardinála Richelieu, prvního francouzského ministra za Ludvíka XIII., transylvánskou knížecí rodinu Rakoczi, obdržel pozvání od švédského královského dvora, Američané mu nabídli místo rektora na nově založené Harvardově univerzitě. Když bylo zřejmé, že realizace jeho projektů v Anglii není proveditelná, rozhodl se Komenský přijmout švédské pozvání, aby pomohl s reformou jejich vzdělávacího systému.38 Rozhodující faktor v Komenského volbě byl politický, ovšem s velmi lidským podtextem. Doufal, že svou asistencí bude moci obrátit pozornost protestantského Švédska ke své domovině, která dosud trpěla pod protireformací. Třicetiletá válka nebyla ještě u konce a Komenský věřil, že by Čechy mohly být osvobozeny od Habsburků. Na své cestě do Švédska se setkal s řadou významných myslitelů, avšak bez konkrétních výsledků. Komenský usiloval o vytvoření mezinárodního okruhu učenců, od nichž očekával, že přispějí ke zlepšení lidských záležitostí.39 Na doporučení švédského kancléře Axela Oxenstjerny se Komenský v roce 1642 usadil v pruském Elbingu (dnes Elblag v Polsku), který byl v té době pod švédskou správou. Zde Komenský se svými asistenty pracoval na zadané reformě až do roku 1648. Připravil pro švédský školský systém nové vydání učebnic a teo-

37

Ve Via lucis nastínil, jak spojit reformu školství s rozsáhlejší reformou společnosti. Viděl důležitost společenské funkce vědy, předložil ideu mezinárodní rady pro podporu vzdělání a světového míru, což je vlastně základní idea současné instituce UNESCO, jak to rozpoznává Piaget. (173-196) 38 Důležitou roli v jednání mezi Komenským a Švédy hrál holandský výrobce a obchodník se zbraněmi Luis de Geer, který byl hlavním dodavatelem švédské armády. Byl jasně nakloněn myšlence spolufinancovat ze svých soukromých zdrojů Komenského práci pro Švédsko. 39 Komenský ve svých autobiografických vzpomínkách sděluje, že se za účelem konzultace o nápravě věcí lidských dokonce setkal s R. Descartem, ale bez jakéhokoli výsledku.

230


retických spisů o metodice výuky jazyků.40 Tato práce však nesplňovala Komenského očekávání, jak je patrno z jeho korespondence a pamětí.41 Obrovské množství didaktické a redakční práce mu bránilo v práci na pansofii, kterou stále více považoval za hlavní životní úkol.42 Později musel Komenský čelit nelibosti Švédů, neboť nebyl s to plnit lhůty stanovené pro dokončení učebnic. Situaci ještě zhoršovala skutečnost, že se Komenský osobně angažoval v irénických snahách o politické a náboženské usmíření v Polsku, což nebylo v souladu se švédskými zájmy. Konkrétně se jednalo o Komenského účast „ekumenických“ koncilech jako např. Colloquium Charitativum konané v Toruni v r. 1645, které mělo přispět ke vzájemnému smíření katolické a protestantské strany. Zde opět vyplouvá na povrch zásada nesamosvojnosti, která se v konkrétní situaci stává kvalitou charakteru. Komenský dobře věděl, že si svým jednáním znepřátelí Švédy, své jediné ochránce, kteří by mohli pomoci jeho věci, tj. osvobození vlasti. Přesto se koncilu zúčastnil, neboť naděje na smír mezi národy měla přednost před jeho osobními zájmy. Jinými slovy jde o specifickou aplikaci výše zmíněného principu nesamosvojnosti.43 (PIAGET, 1993, 173-196) Když Komenský konečně splnil svůj úkol a učebnice dodal, využil této příležitosti, aby se osobně u švédského kancléře i královny přimlouval za intervenci ve prospěch svého národa a církve. Jeho žádosti však nebylo vyhověno. Podmínky vestfálského míru podepsaného v Münsteru a Osnabrücku 24. října 1648 znamenaly definitivní konec nadějí jak pro Čechy, tak pro český exil. Unavený a zklamaný Komenský se vrátil se svou rodinou a pomocníky do Lešna. Krátce po návratu zde zemřela jeho žena Dorota. Zanechala mu čtyři děti. V roce 1649 zemřel biskup Pavel Fabricius, Komenského blízký přítel a kolega. Komenský tak zůstal posledním živým biskupem menšící se Jednoty bratrské

40

Nejvýznamnějším dílem v tomto období je Methodus linguarum novissima (Nejnovější metoda jazyků). Viz např. jeho dopis S. Hartlibovi ze dne 21. ledna 1647, kde Komenský píše: „Napsal jsi před tím, abych všecko své [co se týká pansofie] dal přepsat a Tobě poslat, ale to se nyní stát nemůže, poněvadž všech nás pět je zaměstnáno tím trním didaktickým a nemohu přenést mysl k něčenu jinému, nemám-li upadnout do zmatku.“ (MOLNÁR a REJCHRTOVÁ, 1987, 214) 42 Spinka komentuje Komenského těžkosti ve Švédsku: „Jeho duše hořela pansofickými ideály, jejichž realizaci považoval za svůj životní úkol. A navíc, jeho angličtí přátele, zejména Hartlib, na něm stale požadovali, ...aby neplýtval svou energií a talentem na školní učebnice, které, jak se vyjadřovali, nejsou důstojné jeho genia, a aby se věnoval výlučně jen pansofickým studiím.” (SPINKA, 99) 43 J. Piaget tuto událost komentuje tak, že Komenský „předpokládal nelibost Švédů, avšak šel za svým cílem, což odpovídalo jeho charakteru”. 41

231

Zielona Góra 2011

(ŘÍČAN, 479). Reflexi těchto událostí vyjádřil Komenský ve svém Kšaftu umírající matky Jednoty bratrské, který vyšel v roce 1650. Zde opět velice silně vyjadřuje touhu po návratu svobody do vlasti, touhu po obecném míru, snaží se přimět národy a církve ke smíření. V roce 1649 se dvojnásobný vdovec potřetí oženil, a to s Janou Gajusovou. Dalším světlým okamžikem v jeho životě bylo šťastné manželství dcery Alžběty, která se provdala za nejlepšího z pomocníků a spolupracovníků Komenského, kterým byl Petr Figulus Jablonský. Na obzoru se objevila nová naděje, když přišlo opakované pozvání z Uher od vévodkyně Susan Lorántfy a jejích synů, vévodů Rákóczyových. Komenský byl požádán, aby reformoval školský systém v Sedmihradsku a založil pansofické gymnazium v Sárospataku. Komenský opět spřádal plány, jak zapojit rodinu Rákóczy do anti-habsburské koalice. Jeho naděje byly znovu povzbuzovány proroctvími, tentokrát od bývalého spolužáka Mikuláše Drabíka. Ten mimo jiné předpověděl brzký pád Habsburské říše a označil Sigismunda Rákóczyho budoucím králem impéria. Očekávání byla potvrzena slibným sňatkem prince Sigismunda s princeznou Henriettou Marií, dcerou českého „zimního krále“ Fridricha Falckého. Manželství bylo uzavřeno v červnu 1651 a Komenský byl požádán, aby svatební obřad vedl. Rád tak učinil a považoval to za výsadu, neboť jej s celou touto rodinou pojil velmi vřelý osobní vztah. Během období v Sárospataku napsal Komenský řadu vynikajících, zejména didaktických knih.44 K těm nejdůležitějším patřilo jeho známé a úspěšné dílo Orbis pictus (Svět v obrazech). V podstatě se jednalo o zjednodušenou a ilustrovanou verzi Janua linguarum reserata (Dveře jazykům otevřené), revidovanou tak, aby vyhovovala potřebám Sárospataku. Jeho hlavním teoretickým dílem té doby byla Schola pansophica. V ní se Komenský velmi důkladně a systematicky zabýval problémem vztahu mezi všemi subjekty ve vzdělávacím procesu a navrhl způsob jejich harmonizace do jednotného celku. Dalším didaktickým „vynálezem“, který v Uhrách zavedl, byla jeho Schola ludus (Škola hrou), která před-

44

Vedle svých nejvýznamnějších děl, jako jsou Orbis pictus and Schola ludus, Komenský také napsal Leges scholae bene ordinatae (Pravidla spořádané školy), a Gentis felicitas (Blaho národů), v nichž načrtává svůj obraz rozvinutého národa. Komenský také pokračoval v přípravné práci na své Všeobecné poradě.

232


stavuje dramatizaci vybraných předmětů upravených tak, aby oživily tradiční pasivitu vzdělávání divadelním představením. Komenského novátorské snahy se staly zdrojem konfliktu a zlé vůle mezi ním a jeho uherskými kolegy.45 Zejména konzervativní rektor školy v Sárospataku, Jan Tolnai, zaujímal k jeho inovacím rozhodný a zjevný odpor. Komenského důvod pobytu v Uhrách, který spočíval v zavedení reforem vzdělávacího systému, se tak setkával s překážkami téměř již od samého počátku. Za takových okolností se Komenský rozhodl „vrátit než žít ve sporu a mrhat silami na věci, které nikam nepovedou.“ (MOLNÁR a REJCHRTOVÁ, 1987, 237) Komenský měl stále touhu soustředit se více na svou „hlavní“ úlohu – pansofii. Existovaly však i další důvody, které urychlily Komenského návrat do Lešna. Naléhání jeho souvěrců, krajanů a příbuzných, kteří trvale žádali Komenského jako svého pastýře a staršího Jednoty, aby se vrátil, nepřestávalo. Také mezinárodní a politická situace neustále zaměstnávala mysl Komenského. Sigismund Rákóczy nebyl ochoten reagovat na apel Drabíkových proroctví, v roce 1653 navíc zemřel on i jeho žena a jeho bratr Jiří se váhal zapojit do protihabsburské akce.46 Komenský proto po čtyřech letech odjel zpět do Polska. Jeho návrat byl motivován novými nadějemi, které překvapivě svitly opět z protestantského Švédska a Anglie.47 V roce 1655 nový švédský král Karel X. Gustav úspěšně zahájil tažení proti katolickému Polsku.48 Veškerá protestantská šlechta včetně Bohuslawa Leszcynského, lešenského pána, jej vítala jako svého

45

Když Komenský vysvětloval Susan Lorántfyové důvody své rezignace, řekl za přítomnosti svých odpůrců (rektora a kurátorů): ”Vždyť se tu neděje nic důstojného mé přítomnosti, spíše snáším úsměšky se svými didaktickými snahami a budu snášet větší, zůstanu-li déle. Když chtěli, abych to řekl otevřeněji, řekl jsem: Celá má metoda směřuje k tomu, aby školská robota se změnila ve hru a potěšení; tomu zde nechce nikdo rozumět. S mládeží se zachází zcela otrocky, i se šlechtickou; učitelé zakládají svou vážnost na chmurné tváři, drsných slovech, by i ranách a chtějí být obáváni než milováni. Tolikrát jsem veřejně i soukromě vytkl, že to není cesta správná, vždycky marně.” (MOLNÁR A REJCHRTOVÁ, 1987, 238-239) 46 Spinka (127) to komentuje následovně: „Dalo by se očekávat, že toto zklamání se ukáže jako fatální pro Drabíkova proroctví. Ovšem nebylo to tak. Snadno a pružně Drabík jednoduše přenesl úlohu očekávanou od zbožného Sigismunda na jeho méně zbožného staršího bratra, vládnoucího knížete Jiřího Rákóczyho II.” 47 Pravdou je, že Jiří RákóczyII. se nakonec připojil ke švédským silám v Polsku v r. 1657, nevíme však, zda to byl výsledek úsilí Komenského nebo Drabíkova nabádání. Proroctví se nicméně nevyplnilo, neboť Jiří Rákóczy II. zemřel o tři roky později (v r. 1660) v bitvě s Turky. 48 Důvodem invaze byl nárok polského krále Jana II. Kazimíra (bratrance Karla X. Gustava) na švédský trůn.

233

Zielona Góra 2011

nového krále.49 Polská katolická většina to však považovala za zradu, což se ukázalo jako fatální, a to jak pro Lešno, tak pro Jednotu v exilu. Když se Dánsko, tradiční nepřítel Švédska, zapojilo do konfliktu, král Karel utrpěl řadu porážek a musel se z Polska stáhnout. Lešno přestalo být Švédy chráněno a odveta ze strany katolických Poláků byla nevyhnutelná. Dne 29. dubna 1656 do Lešna vpadl polský oddíl a město vypálil. Komenský a jeho rodina stěží zachránili holé životy, přišli však o veškerý majetek. Komenský litoval především ztráty své a bratrské knihovny, kde byly uschovány některé z jeho důležitých a pro něj osobně cenných rukopisů,50 které pohltil požár. Truchlení byl luxus, který si Komenský v těchto pohnutých dobách nemohl dovolit. Po zničení Lešna musel opět hledat nové útočiště jak pro sebe, tak pro své „stádo“, pro rozptýlenou „umírající“ Jednotu bratrskou. Přišla řada pozvání od souvěrců z celé Evropy.51 Rozptýlené zbytky Bratří nalezly nový domov v Horním Slezsku, v Uhrách, v Lužici a v Braniborsku.52 Sám Komenský přijal pozvání Lawrence de Geer, potomka starého přítele a bývalého ochránce Komenského, Luise de Geer, aby se usadil v Amsterodamu. Na základě rozhodnutí městské rady, která uznala význam nového občana, dostával Komenský pravidelný příjem a dotaci k dokončení svých didaktických a pansofických prací. Povzbuzen takovou podporou, publikoval Komenský koncem roku 1658 své velkolepé dílo Opera didactica omnia (Veškeré spisy didaktické). Tyto spisy představovaly souhrn celoživotního didaktického myšlení, činnosti a zkušeností. Souběžně s prací na Opera didactica omnia Komenský pokračoval v práci na svém nejrozsáhlejším a mistrovském díle De rerum humanarum emendatione consultatio catholica (Obecná porada o nápravě věcí lidských), které však zůstalo nevydáno.53 49

Komenský sám vyjádřil svůj pro-švédský postoj spisem Panegyricus Gustavo Adolfo, což z něj a z bratří neodvolatelně udělalo zastánce švédské věci. To byl důvod, proč Komenský původně váhal napsat takové pojednání, učinil tak až po četných urgencích ze strany lešenské rady. 50 Zvlášť bolestnou byla ztráta děl Thesaurus linguae Bohemicae (Poklad jazyka českého) a Theatrum universitatis rerum (Divadlo veškerenstva věcí), na nichž pracoval asi 46 let. Přišel rovněž o řadu pansofických rukopisů, z nichž některé byly téměř připraveny k vydání. 51 Dokonce obdržel od členů skupiny kolem Olivera Cromwella nabídku, aby se exulanti usadili v Irsku. Komenský odmítl, neboť se obával nestabilní situace na Britských ostrovech. 52 Komenský se velmi angažoval, aby se pro rozptýlený exil konaly sbírky v různých zemích, kde měl nějaký vliv či známost. (SPINKA, s. 137) 53 Důležitost tohoto díla pro Komenského je zjevná ze skutečnosti, že ještě na smrtelné posteli apeloval na svého syna Daniele, aby práci dokončil a publikoval.

234


Kromě spisovatelské a editorské práce byl Komenský velmi aktivní ve službě své rozptýlené církvi. Pokračoval v provádění rozsáhlých sbírek ve prospěch exilu a rovněž (na dálku) pečoval o jeho duchovní stav. V roce 1658 publikoval Manuálník aneb jádro celé Biblí svaté, v roce 1661 Hymnal a v roce 1662 Vyznání víry, což byl aktualizovaný přetisk jeho Vyznání z roku 1635. Zbytek času věnoval Komenský editaci a přepracování starších spisů vlastních nebo ostatních Bratří. Účelem většiny z nich bylo politicky a nábožensky apelovat na udržení míru a celkovou reformu v evropských zemích, zejména v Holandsku, Anglii, Německu, Polsku, Uhrách a v Čechách.54 Konec života Komenského byl zastíněn četnými spory, které mu bránily v soustředění na jeho hlavní práci. Patrně největším zklamáním byla pro Komenského polemika se Samuelem des Martes (Samuelem Martesiem), francouzským kalvinistickým teologem a bývalým Komenského studentem, který nejenže kritizoval Komenského pansofii a chiliasmus, ale také jej neprávem obviňoval z nečestnosti při shromažďování finanční pomoci pro strádající Jednotu bratrskou. Nespravedlivé obvinění Komenského trápilo do té míry, že se rozhodl (naštěstí pro nás) k sepsání obranné autobiografie55, kde líčí detaily svého života i motivů svého jednání v mnohých, historicky nesmírně významných podrobnostech.56 Komenský zemřel uprostřed práce ve věku sedmdesáti osmi let dne 15. října roku 1670. Na smrtelné posteli se vší vážností zapřísahal svého syna Daniele a blízkého pomocníka Christiana Nigrina, aby vydali jeho sbírku všenápravných pansofických prací, což vypovídá, jak velmi svému poslání věřil.

54

Spisy zahrnují Lux in/e tenebris (publikovány v letech 1657-1665), doprovázené Historií proroctví, a to včetně nového tisku proroctví Kottera, Drabíka a Poniatowské; Labyrint světa a ráj srdce (l. vydání, 1663); Theatrum scripturae, plánované již v jeho mládí jako doprovod k Theatrum universitatis rerum; Clamores Eliae (Křiky Eliášovy); Angelus pacis (Anděl míru), v nichž Komenský kárá Holandsko a Anglii, dvě protestantské země bojující o kolonie (l. vydání, 1667); Unum necessarium (Jednoho jest potřebí - l. vydání, 1669). 55 Existují dvě autobiografická díla: De zelo sine scientia et charitate admonition fratenata a Continuatio admonitions et temporandocharitate zelo, přičemž obě byla publikována v Amsterodamu v r. 1669, tj. rok před Komenského smrtí. 56 Další kritika přišla např. od Nicholase Arnolda, bývalého žáka Komenského v jeho lešenském období, který odsuzoval jeho víru v proroctví. Jiný byl písemný konflikt, do kterého se Komenský dostal s polským socianistou Danielem Zwikerem, který chybně interpretoval Komenského irénismus a zahrnul jej do svého socianistického tábora. Komenský cítil, že musí reagovat na nevítanou interpretaci své teologické pozice.

235

Zielona Góra 2011

Komenského biografie je demonstrací životní kvality. V čem spočívala Komenského neutuchající síla, jež mu umožnila prožít kvalitní život bez nářků a reptání navzdory tak nepříznivým okolnostem? Domnívám se, že jedním z klíčových zdrojů kvality Komenského života je princip bytostné „nesamosvojnosti“, vyjadřující způsob lidského bytí, které není zaměřeno či zakřiveno do sebe, ale naopak je obráceno směrem ven – k Druhému a druhým v transcendentním slova smyslu. Komenský nahlížel samosvojnost jako „hříšnou“, do sebe zaměřenou tendenci, která porušuje řád stvoření, a kterou je nutno překonávat. Jeho edukačně-emendační úsilí je tedy e-ducatio v pravém slova smyslu, tj. vyvádění – ze všeho ne-řádného. Implikuje ascendenci lidskosti čili vzestupný pohyb, což je pohyb velmi žádoucí, neboť vede člověka k přesahu sebe sama. V praxi to znamená, že se člověk učí jednat, rozhodovat a zodpovídat nejen s ohledem na sebe samotného. Je veden k rozpoznání, že v řádu bytí je podřízen instanci, která jej bytostně přesahuje. Odtud Komenského tolik ceněný univerzalismus či holismus, který obnáší velmi významné sociálně-etické důsledky svrchovaně relevantní k tématu kvality života (PATOČKA, 2003, 30). Kultivaci či nápravu lidskosti Komenský totiž nezamýšlí pouze ve smyslu individuálním, ale celostním či globálním, jak naznačuje předpona pan, kterou ve vrcholném stadiu svého díla předřazoval každému lidskému úsilí. Vždyť náležité vztahování (smíření, eiréné) k instanci poslední, implikuje náležité vztahy k druhým lidem, a tím i k celému tvorstvu. Komenskému neleží na srdci pouhá dílčí jsoucna, ale celé bytí. V jeho škole tedy nepůjde jen o zlidštění individua, ale o „nápravu věcí lidských“, poněvadž ví, že blaho jedince nemůže být dosaženo bez blaha celku, jak naznačuje jeho slavný výrok: Všichni na jednom jevišti velikého světa stojíme, a cokoliv se tu koná, všech se týče.57 Je zřejmé, že takto založená kvalita života nijak nesouvisí s pocitem materiálního zabezpečení či trvale udržitelné prosperity. Rovněž je bezesporu, že jde o principy duchovní, navíc vyjádřené archaickým pojmovým aparátem. Nicméně faktem zůstává, že se ukázaly jako velmi životné, a to jak v Komenského životě, tak i díle.

57

Jedná se o parafrázi z Unum necessarium: „Všichni sedíme ve velkém divadle světa: cokoli se zde děje, dotýká se všech.“ (MOLNÁR, REJCHRTOVÁ.: J. A. Komenský o sobě, s. 294.)

236


Literatura: ČAPEK, J. B. K otázkám kořenů, stavby a funkce Labyrintu Komenského. In Několik pohledů na Komenského, Karolinum 2004, s. 71-89. ČAPKOVÁ, D: John Amos Comenius, An Outline of his Life and Work In Digitalizace Komenián, Praha-Přerov, 2002, s. 70 FLOSS, P. Nástin života, díla a myšlení Jana Amose Komenského. Přerov : Vlastivědný ústav, 1970. HENDRICH, J. Jan Amos Komenský ve světle svých spisů. Praha : Družstevní práce, 1941. KOŽMÍN, Z., KOŽMÍNOVÁ, D. Zvětšeniny z Komenského. Brno : Host, 2007. KOPECKÝ, M. Komenský jako umělec slova, MU Brno, 1992; KRÁLÍK, S. a kol. Otázky současné komeniologie, Academia, Praha 1981. KROFTA, K. Dějiny československé. Praha : Sfinx, 1946. KUMPERA, J. Comenius and England in Comenius in World Science and Culture. CIII. Prague : Historical Institute of Academy, 1991. KVAČALA, J. Jan Amos Komenský, jeho osobnost a soustava věd pedagogických. Praha 1920. LÁŠEK, J. B. Komenský kazatel. TR HTF 1992. č. 4, 56. MOLNÁR, A. Českobratrská výchova před Komenským (Brethren Education before Komenský). Praha 1956. MOLNÁR, A., REJCHRTOVÁ, N. J. A. Komenský o sobě. Praha : Odeon, 1987. NEVAL, D. Die Mach Gates um Heil, Das Bibelverständnis von Johann Amos Comenius in einer Zeit der Krise und des Umbruches, Zurich 2004, 523 NOVÁK, V. Úvod k Listové do nebe. In VSJAK, vol. XV, Brno 1910, s. 3-5. PALOUŠ, R. Komenského Boží Svět. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1992. PATOČKA, J. Komeniologické studie I , II, III. Praha : Oikoymenh, 1997, 1998, 2003. PIAGET, J. Jan Amos Comenius, Prospects. (UNESCO, International Bureau of Education). vol. XXIII, no. 1/2, 1993. POLIŠENSKÝ, J.: Jan Amos Komenský, Svobodné slovo, Praha 1963, s. 42. ŘÍČAN, R.: Dějiny Jednoty bratrské, s. 479. SADLER, J. E. J.A.Comenius and the Concept of Universal Education. London 1966. SKUTIL, J. Comenius’s „Labyrinth of the World” as the Culmination of the Pedagogical. Didactic and Patriotic Ideas of Žerotín’s Apologia in Symposium Comenianum 1982. Uherský Brod 1984. SMOLÍK J. Theologické a ekumenické motivy v Komenského všenápravném díle. 237

Zielona Góra 2011

Praha : Křestanská Revue, 7 (LIX) 1992. SPINKA, M. John Amos Comenius, That Incomparable Moravian, Chicago 1943.

Primární komeniologické zdroje: Dílo Jana Amose Komenského. 23 vols., Praha : Academia. 1969-1992. Veškeré spisy Jana Amose Komenského. 8 vols., Brno 1910-1929. Vybrané spisy Jana Amose Komenského. 8 vols., Praha : Státní Pedagogické Nakladatelství 1966.

Jednotlivá díla: Didaktika analytická. Praha : Samcovo knihkupectví, 1946. Didaktika česká. Praha : Národní knihtiskárna I. L. Kober, 1926. 4.ed. Didaktika velká. Praha 1905. Hlubina bezpečnosti. Praha 1927. Obecná porada o nápravě věcí lidských I, II, III. Praha : Svoboda, 1992. Opera didactica omnia. IV vol. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1955. Předchůdce vševědy (Pansophiae praeludium), In VSK, V., SPN Praha 1966..

238


ZÁVĚREM

V předkládané odborné knize jsme se pokusili popsat fenomén kvality života z různých hledisek, především z pedagogického a psychologického. Reagovali jsme na aktuální stav v teoretické oblasti a snažili se prohloubit poznání pojmu kvalita života prostřednictvím výsledků vlastního bádání této problematiky na širokém poli celoživotního vzdělávání. Poskytujeme všestranný výběr možnosti pro zlepšování kvality života v kontextech vzdělávání. Jsme si vědomi toho, že zůstává mnoho témat a mnoho problémů k dalšímu objasnění. Jejich zpracování by však již překročilo možnosti této publikace. I tak věříme, že se naše práce stane užitečným zdrojem informací a inspirací pro další badatele.

239

Zielona Góra 2011

Summary

In this scientific monograph, a phenomenon of quality of life is described from various points of view, especially from educational and psychological ones. It is understood as a complex phenomenon which is determined by a series of very diverse factors. Contemporary knowledge about this phenomenon has become a theoretical basis and it is deepened by the authors by the means of results of their own research into wide region of life-long education. In the publication, both selected possibilities of bettering of quality of life in education contexts and also historical concept of quality of life are referred to.

240


Summaries of individual chapters PART I Definition of basic concepts Chapter 1 Quality and quality of life In the chapter of monograph we will focus on the quality and the quality of life in the field of education with insights into the quality of pupils´ life. in school and in the classroom.

PART II Researches into quality of life in educational contexts Chapter 2 Quality of life in education In the first chapter of monograph we will focus on the concept of quality and the quality of life. We will define the key terms and present synthesis of related theory on the quality of life.

Chapter 3 Quality of life perceived by junior high school pupils The profession of primary school teacher - tutor has a profound social dimension. In this context should be in the forefront of educational efforts on the student's welfare as a psychosocial being, the effort to understand their individual position in the nearby and distant communities. Specific route can be exploring the concept of quality of life in eyes of "teen" primary school pupils and the emerging opportunities to intervene and influence their value system.

241

Zielona Góra 2011

Chapter 4 The quality of life in minorities childrens The contribution introduces the results of research investigations aimed at examining the quality of life for children from different socio-cultural environment, namely the children of foreigners living in the Czech Republic. Research and diagnostic procedures mapping quality of life are still scarce. Quite unique are the research focused on the quality of life of children of foreigners, immigrants. One of the methods in ensuring the quality of life factors, particularly among children and youth is the use of so-called focus groups. The essence of the group interaction, which is then analyzed according to the established set of criteria. Chapter 5 Social need of autonomy and quality of life Saturation of basic social need of autonomy forms self-concept and consequently quality of life. This chapter focuses on components and factors which affect level of autonomy. Chapter 6 Academic training quality and learning efficiency from the perspective of the students of the University of Hradec Králové This chapter reflects main attributes of nowaday academical education from the educational and psychological viewpoint. It focusses on such values as quality and efficiency of academical training and the possibilities of its evaluation from the student perspective. Performed survey on the students of the University of Hradec Králové showed that a large number of university students (40 %) consider their learning quite ineffective. Regadless the limited validity of this kind of subjective evaluation is an important basis of academic environment uprating.

242


Chapter 7 Quality of life of students of pedagogical faculties This chapter informs about results of projects which concentrate on quality of life of students with respect to quality of schools.

Chapter 8 Raising the quality of life of old people with the help of physical activities This chapter deals with physical activities in senior´s age. The author of the study notes that the importance of physical activities in the senior´s life, is although some mentioned among the scientific public, but the seniors themselves receive the benefits of physical activities in limited amount. The text is supplemented by a small pilot survey carried out by the author in selected home care services, where the author assumed that the presence of qualified staff and opportunities to better organize providing physical activities for seniors, the conditions will be better than at those seniors living outside such facilities.

Chapter 9 Teaching of English language at The University of the Third Age Universities of the Third Age provide senior citizens with an opportunity to get an access to a form of so called long-life education. The text focuses on courses in English language offered by the above mentioned type of universities. Practical personal experience and theoretical sources are referred to.

243

Zielona Góra 2011

PART III Some possibilities of intervention Chapter 10 Quality of life of pupils in didactic contexts In the chapter are presented results of an analysis of elements of didactic system in relation to both factors of quality of life of pupils in the classroom and quality of school. Besides, planning and adjusting of the curriculum for the benefit of quality of pupils‘ lives and quality of school are characterized as well as literacy and its relation to quality of pupils‘ lives. Chapter 11 Teacher competences and problems of assessing pupil performance Pupils and teachers belong to the most important factors which influence school climate. Like all and every surrounding world, they also develop all the time and, at the same time, their mutual relations and ideas about ideal representatives of these characters also change. Teachers‘ competences in the fields of school assessment and marking closely relate not only to the quality of life of a teacher and a pupil, but also to the quality of the whole school.

Chapter 12 Time, rhythm and quality of life This chapter focuses on description time and rhythm perception as the very important part of wellbeeing. We describe two dimensions of time – kairos and chronos in various cultures and the basic piece of knowledge about rhythm. We will look at possibility how to support child philogenesis with the assistance in perception of time dan rhythm.

244


PART IV Historical contexts of quality of life Chapter 13 Spiritual dimensions of high-quality life: A principle of so-called „ne/samosvojnost“ in Komenský’s biography Komenský’s life is a unique testimony to life persistence and strength, which enabled him to endure even the most difficult life circumstances. Having wars, religious conflicts and personal tragedies as the constant background of his life, he did his utmost for peace, reconciliation, harmony, education and, in his own words, the general improvement or restoration of human affairs. The goal of this paper is to outline Komenský’s concept of human ne/samosvojnost as a spiritual source of quality in Komenský’s exceptional life.

245

Zielona Góra 2011

Bibliografie: A ANDERSON, L., W. – BOURKE, S., F. Assesing Affective Characteristics in the Schools. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey : Publishers Mahwah, 2000. ANTOŠOVÁ, J. Cizojazyčné vyučování z pohledu žáka. In SVATOŠ, T. (ed.) Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Hradec Králové : Gaudeamus, 1999, s. 385-387. ARCHER, J. Hight school students´ positive and negative responses to school: An achievement goal analysis. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický výskum 2002. Dostupné na http://tigersystem.net/aera2002/viewproposaltext.asp?propID=2884. ARRINGTON, T. L., LOWE, P. A. Lifelong Learning. In SALKIND, N. J. Encyclopedia of Educational Psychology, 2008, Vol. 2, s. 605-608. B BAJTOŠ, J. Príprava učiteľov predmetu technická výchova na Prešovskej univerzite. In Fórum pedagogiky 2001. Bratislava : Metodické centrum 2001. BIGGS, J., MOORE, P. The process of learning (3rd ed.). Sydney, Prentice Hall, 1993. BLAHUŠOVÁ, E. Wellness: fitness. Praha: Karolinum, 2005. BLAŠKO, M. Kvalita školy. In Technológia vzdelávania . - Roč. XIV., č. 2 (2006), s. 16-17. BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky II. ISBN 978-80-553-0051-1 Dostupné na . BLAŠKO, M. Úvod do modernej didaktiky II. Košice, 2008. ISBN 978-80-553-00511 Dostupné na http://web.tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res=low&menu=1310 BRHELOVÁ, V. Rozvoj emocionálnej inteligencie žiaka v detskom domove. 1.vyd. Bratislava : Metodické centrum 2002. BRZOBOHATÁ, V. Hodnocení trochu jinak. Gaudeamus 5/1995, s. 1. C CASSIDY, S., EACHUS, P. Learning Style, Academic Belief Systems, Self-report Student Proficiency and Academic Achievement in Higher Education. Educational Psychology, Vol. 20, No. 3, 2000, s. 307-322. CLIFFORD, J. Composing in stages: The effects of collaborative pedagogy. In Research in Teaching English 15 (1), 1981, s. 37-44 COLLIER, J., McKINLAY, D., PHILLIPS, D. Norm values for the Generic Children´s Quality of Life Measure (GCQ) from a large school-based sample. Quality of Life Research, IX, 2000, s. 617-623. 246


CORDER, S, P. Idiosyncratic Dialects and Error Analysis. In RICHARDS, J.C.(ed.). Error Analysis. Perspectives on Second Language Acquisition. London: Longman, 1974, s. 158-171. CORDER, S. P. Die Rolle der Interpretation bei der Untersuchung von Schülerfehlern. In NICKEL, G. Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlerterapie. Berlin : Verlag für Lehrmedien KG, 1973b, s. 38-50. CORDER, S. P. Introducing Applied Linguistics. Harmondsworth, Middlesex : Penguin Books, 1973a, 392 s. CORDER, Stephen Pit. Error Analysis and Interlanguage. Oxford : Oxford Univesity Press, 1981, 122 s. CROMBIE, I., K., IRVINE, L., WILLIAMS, B., McGINNIS, A., R., SLANE, P. W., ALDER, E., M., McMURDO, M. E. Why older people do not participate in leisure time physical activity: a survey of activity levels, beliefs and deterrents. [online] Age Ageing,2004, 33 (3), pp.287-292. [cit. 2010-3-3]. Dostupné z: http://ageing.oxfordjournals.org/cgi/reprint/33/3/287.pdf Č ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. 1. vyd. Praha : ISV nakladatelství, 1996. ČAPEK, J. B. K otázkám kořenů, stavby a funkce Labyrintu Komenského. In Několik pohledů na Komenského, Karolinum 2004, s. 71-89. ČAPEK, R. Hodnocení a kurikulární reforma. In DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., SVATOŠ, T. (eds.). Hodnocení v práci učitele, psychodidaktické a etické souvislosti. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007, s. 43-46. ČAPKOVÁ, D: John Amos Comenius, An Outline of his Life and Work In Digitalizace Komenián, Praha-Přerov, 2002, s. 70 ČERNICKÁ, L. Prvoradá je kvalita učebníc. In Učiteľské noviny . - Roč. LVI, č. 20 (2008). ČORNANČOVÁ, R. Kvalita života a možnosti jej konceptualizácie v kontexte vzdelávania dospelých. In Vzdelávanie dospelých, roč. IX, č. 3 (2004), s. 11-27. D DECI, E. L., RYAN, R. M. Human Anatomy: The basis for true self-esteem. In KERNIS, M. (ed). Efficacy, Agency and Self-esteem. New York: Plenum Press. 1996. Deutsch-Britische Stiftung für das Studium der Industriegesellschaft, 2004. [online][cit. 2010-6-6] Dostupné z: . DISETH, A., MARTINSEN O. Approaches to Learning, Cognitive Style, and Motives as Predictors of Academic Achievement. Educational Psychology, Vol.23, No. 2, 2003, s. 195-207. 247

Zielona Góra 2011

DOLEŽALOVÁ, J. Názory učitelů na tvorbu ŠVP. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň: ZČU, 2006. DOLEŽALOVÁ, J. Školní vzdělávací program základního vzdělávání jako jedna z podmínek rozvoje čtenářské gramotnosti. In JANÍK, T.- KNECHT, P.- NAJVAROVÁ (eds.) Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula. Brno: Centrum pedagogického výzkumu, 2007, s. 85 – 92. DOLEŽALOVÁ, J. Vzdělávání – výuka – cíle - obsah výuky. Hradec Králové: DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., SVATOŠ, T. (eds). Hodnocení v práci učitele, psychodidaktické a etické souvislosti. Sborník z celostátní didaktické konference PdF UHK. Hradec Králové : Gaudeamus, 2007, 351 s. DROTÁROVÁ, E. Kvalita života u vysokoškolákov. In Kvalita života a ľudské práva v kontextoch sociálnej práce a vzdelávania dospelých. (2001) Zborník z konferencie. Prešov : FiFPU, 2002, s. 185-188. DURKIN, K. Developmental Social Psychology. From Infancy to Old Age. 2 vyd. Oxford: Blackwell Publishers, 1995. ISBN 0-631-14828-0. s. 775. DŽUKA, J. (Ed.) Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita 2004. E EGER, L. – ČERMÁK, J. Podniková kultura a kvalita pracovního života na základních školách. In Pedagogika, roč. 49, r. 1999, č. 1, s. 57 – 68. EGER, L. Podpora týmové práce ve škole. In Cesty demokracie vo výchove a vzdelávaní. Zborník z konferencie. Bratislava : PdF UK, 1999, s. 213-219. ENDERWITZ, A. Deutsche Zusammenfassung. In STRATEGIES FOR SENIORS AND SPORT. London: Anglo-German Foundation for the Study of Industrial Society/ F FLOSS, P. Nástin života, díla a myšlení Jana Amose Komenského. Přerov : Vlastivědný ústav, 1970. Gaudeamus, 2009, 60 s. G GAVORA, P. Sprievodca metodológiou kvalitativního výzkumu. Bratislava : Regent, 2006. GAVORA, P. Výskumné metódy v pedagogike. 1. vyd. Bratislava : Univerzita Komenského, 1996. GAVORA, P. Žiak a text. Bratislava: SPN, 1992. GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Olomouc: Hanex, 2008. GRECMANOVÁ, H. Problematika posuzování školního klimatu. In Pedagogická orientace, r. 1997, č. 1, s. 17-25. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠKOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 1998. 248


GULLOTTA, T. P. The Adolescent Experience. USA : Academic Press, 2000. H HALAMA, P. Dimensions of life meaning as factor of coping. In Studia psychologica, roč. 42, r. 2000b, č. 4, s. 339 – 350. HALAMA, P. Zvládanie existenciálnej úzkosti adolescentov pomocou utvárania zmyslu života. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, r. 2000a, č. 3, s. 222 – 232. HARRIS, P. L. et. al. Young children´s theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3, 1989, p. 343-400. HENDL, J. Úvod do kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha : SPN, 1988, 498 s. HENDRICH, J. Jan Amos Komenský ve světle svých spisů. Praha : Družstevní práce, 1941. HLÁSNA, S. Kvalita života 13-15 ročných žiakov v triede. Dizertační práce. Bratislava, PdF UK, 2004. HLOUŠKOVÁ, L. Proměna kultury školy v pedagogických diskurzech. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 106 stran. HONTYOVÁ, K. Ekonomický rast. In Všeobecná ekonomická teória. Bratislava : IURA EDITION 1998, s. 322. HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha, Portál, 2006. HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999, 101 s. CH CHODĚRA, J. Didaktika cizích jazyků. Praha : Academia, 2006. 209 s. J JANÍKOVÁ, V. Autonomní učení a lexikální strategie při osvojování cizích jazyků. Brno, Masarykova univerzita, 2007. JŮVA, V. sen. & jun. Úvod do pedagogiky. Brno : Paido 1995. K KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. 448 s. KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 1997. KALHOUS, Z., OBST, O. Didaktika sekundární školy. Olomouc : Univerzita Palackého, 2005. 186 s. KELLER, J. Nejistota a důvěra. Praha: SLON 2009. KIGUWA, P., SILVA, A. Teaching and learning: Addressing the gap through learning styles. South Africa Journal of Psychology, 37(2), 2007, s. 354-360. 249

Zielona Góra 2011

KLEPPIN, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Studienheft 19, Langenscheidt, 1998. KOESTNER, R., LOISER, G. E. Distinguishing Reactive and Reflective Forms of Autonomy. Journal of Personality, 64, 1996, pp. 465-494. KONDÁŠ, O. Kvalita života, stres a životná spokojnosť. In STRÍŽENEC, M. ed.: Kvalita života a životného prostredia – psychologické a medicínske aspekty. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV 1994, s. 10 – 15. KOPECKÝ, M. Komenský jako umělec slova, MU Brno, 1992; KOUBEKOVÁ, E. Kvalita života adolescentov s telesným postihnutím a niektoré jej osobnostné koreláty. In Vychovávateľ . - Roč. LIV, č. 2 (2006), s. 17-18. KOUDELKOVÁ, A. Kvalita života − základní principy konstrukce dotazníku. Praha, UK FTVS, 2002. http://www.ftvs.cuni.cz. KOVÁČ, D. Seniori : (ne) kvalita života, či nachádzanie jeho zmyslu? In Kultúra, roč. 2, r. 1999, č. 51/52, s. 10 – 11. KOVÁČ, D. (Dis-) integration of personality – a source of (non-) quality of life. In Studia psychologica, roč. 43, r. 2001a, č.3, s. 203 – 210. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového storočia. Čs. Psychologie, 45, 2001, 1, s. 34-44. ISSN 0009-062X. KOVÁČ, D. Kvalita života – naliehavá výzva pre vedu nového tisícročia ( Prehľadová štúdia). Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV 2000. KOVÁČ, D. Psychologists and the quality of life. In Studia psychologica, roč. 43, r. 2001c, č.2, s. 161 – 167. KOVÁČ, D. Zdravie, environment a spoločenstvo v kontexte kvality života. In Ekológia & život, roč. 10, r. 2001d, č. 1, s. 23 – 28. KOVÁČ, T., UČEŇ, I. Kvalita života intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov na Slovensku. Bratislava : Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie , 2006, 209 s. KOŽMÍN, Z., KOŽMÍNOVÁ, D. Zvětšeniny z Komenského. Brno : Host, 2007. KRÁLÍK, S. a kol. Otázky současné komeniologie, Academia, Praha 1981. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Tvorba školního vzdělávacího programu krok za krokem – s pedagogickým sborem. Brno: PdF MU, 2006. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008. KRČKOVÁ, A. Přednášky. Praha: Akademie sociálně umělecké terapie, 2001. KREMPASKÝ, P. Kvalita vo vzdelávaní dospelých v projektoch programu EÚ Leonardo da Vinci. In Vzdelávanie dospelých. - Roč. X, č. 3 (2005), s. 67. KREMPASKÝ, P. Kvalita odborného vzdelávania a prípravy. In Technológia vzdelávania. - Roč. XII., č. 3 (2004), s. 14-17. KROFTA, K. Dějiny československé. Praha : Sfinx, 1946. KŘIVOHLAVÝ, J. Vážně nemocný mezi námi. Praha : Avicenum, 1989 KŘIVOHLAVÝ, J. Kvalita života. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, r. 1995, č. 2, s. 230 – 231. KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha : Grada Publishing, 2002. 250


KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha : Portál, 2001. KUMPERA, J. Comenius and England in Comenius in World Science and Culture. CIII. Prague : Historical Institute of Academy, 1991. KUOREOLAHTI, M. Quality of school life in Finnish special euducational settings (EBD). NUORA 1998. Dostupné na http://www.minedu.fi/nuora/mll27_98.html. KURŇAVOVÁ, J. Životný štýl a kvalita života. In Rodina a škola. Roč. 57, č. 4 (2009), s. 13. KVAČALA, J. Jan Amos Komenský, jeho osobnost a soustava věd pedagogických. Praha 1920. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Praha : Portál, 2004, 155 s. L LÁŠEK, J. B. Komenský kazatel. TR HTF 1992. č. 4, 56. LAŠEK, J. Klima tříd základních a středních škol a možnosti jejich měření. In Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 1997, s. 73-84. LAŠEK, J. Komponenty sebehodnocení pubescentů. 1. vyd. Hradec Králové Gaudeamus, 2005. LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus 2007. LAŠEK, J. Sociálně-psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. LEONARD, C. - BOURKE, S. - SCHOFIELD, N. Student stress and absenteeism in primary schools. Referát na konferencii Austrálskej asociácie pre pedagogický výskum 1999. Dostupné na www.aare.edu.au/99pap/leo99542.htm LINNAKYLÄ, P. Quality of school life in the Finnish comprehensive school: A comparative view. Scandinavian Journal of Educational Research, 40, 1996, č. 1., s. 6985. LOUČNÁ, J. Co trápí děti. In Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997, s. 85-90. LOUDOVÁ, I. Kvalita života očima žáků 2. stupně základní školy. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou “Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 127-136. LUKÁŠOVÁ, H. Kvalita života žáka a didaktika. Praha: Portál, 2010. LUKÁŠOVÁ, H. Pojetí kvality života dětí a učitelské znalosti. In MAREŠ, J.a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006, s. 69-82. M MACEK, P. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha : Portál 1999. 251

Zielona Góra 2011

MAGDA, M. Edukacja od źródel. Krakov: Impuls, 2000. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno : Masarykova univerzita, 1991. 113 s. MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. (ed.) Kurikulum v současné škole. Brno: Paido, 2008. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. 219 s. MANNIOVÁ, J. Úvod do pedagogiky. Bratislava: PdF UK, 2005. Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. www.msmt.cz. MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno: MSD, 2007. MAREŠ, J. Pozitivní psychologie: důvod k zamyšlení i výzva. Přehledová studie. 2002 MAREŠ, J. (ed.) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Hradec Králové : MSD, 2006. MAREŠ, J. Diagnostika zvládaní zátěže u dětí a dospívajících. In Pedagogika, roč. 49, r. 1999, č. 1, s. 12 - 42. MAREŠ, J. Kvalita života a její proměny v čase u téhož jedince. Čs. psychologie, 44, 2005, 1, s. 20-34. MAREŠ, J. Kvalita života u dětí a dospívajících: výchozí úvahy. Nepublikovaný text ke grantovému projektu GA ČR č. 406/06/0035 „Kvalita života u dětí a dospívajících“. Hradec Králové : Lékařská fakulta Univerzity Karlovy, s 11, 2006a. MAREŠ, J. Kvalita života žáků a škola. PEDAGOGIKA SK 2010, ročník 1, č. 1: 47-72 MAREŠ, J. Pozitivní psychologie: důvod k zamyšlení i výzva. Přehledová studie. 2002 MAREŠ, J. Problémy s pojetím konceptu „kvality života“ a s jeho definováním. Nepublikovaný text ke grantovému projektu GA ČR č. 406/06/0035 „Kvalita života u dětí a dospívajících“. Hradec Králové : Lékařská fakulta Univerzity Karlovy, s 18, 2006b. MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha, Portál, 1998. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD, 2006. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících II. Brno : MSD, 2007. MAREŠ, J.(ed) Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. MAREŠ, J., ČÁP, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. MAREŠ, J., DOŠLÁ, Š. Studenské posuzování kvality výuky na celouniverzitní úrovni. Brno, MSD, 2008. MAREŠ, J., LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima třídy. In kol. Pedagogika I. Ostrava: OU, 1993. MARKOVÁ, Z. Kvalita života detí s poruchami učenia. In Pedagogické spektrum. Roč. XV, č. 9-10 (2006), s. 50-59. MATĚJČEK, Z. Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál 2007. MATULČÍKOVÁ, M. Kvalita vo vzdelávacích inštitúciách - zásady, politika kvality a jej plánovanie In Manažment školy: odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení. - Roč. 3, č. 7-8 (2008), s. 33-38. MIHÁLIK, J. Humanistická orientácia základnej školy. 1. vyd. Bratislava : Štátny pedagogický ústav 1996. 252


MIŠKOLCIOVÁ, L. Voĺný čas v kontexte kvality života učiteĺov. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 148-152. MOK, M. - FLYNN, M. Does school size affect quality of school life? Issues in Educational Research, 7, 1997, č. 1, s. 69-86. Dostupné na: http://www.education.curtin.edu.au/iier/iier7/mok.htm. MOLNÁR, A. Českobratrská výchova před Komenským (Brethren Education before Komenský). Praha 1956. MOLNÁR, A., REJCHRTOVÁ, N. J. A. Komenský o sobě. Praha : Odeon, 1987. MORGAN, D. L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. 1. vyd. Brno : Psychologický ústav AV, sdružení SCAN, 2001. MÜHLPACHR, P. Gerontopedagogika. Brno: MU PdF, 2004. MURGAŠ, F. Axiologické hľadanie zmyslu kvality života a návrh indikátorov ako jeho výsledok. 2007. Dostupné na http://www.envigogika.cuni.cz/inspirace/20072/108axiologicke-hadanie-zmyslu-kvality-ivota-a-navrh-indikatorov-ako-jeho-vysledok MUŽÍK, V. Tělesná výchova – součást výchovy ke zdravénu životnímu stylu. In STŘLEC, S. (Ed.) Studie z teorie a metodiky výchovy I. 2. vydání Brno: MSD, 2004. s. 62-69. N NEMČEKOVÁ, M. – ŽIAKOVÁ, K. Kvalita života ľudí trpiacich bolesťou (K metodologickým problémom ošetrovateľstva). Martin, JLF UK 1997. NEVAL, D. Die Mach Gates um Heil, Das Bibelverständnis von Johann Amos Comenius in einer Zeit der Krise und des Umbruches, Zurich 2004, 523 NEZVALOVÁ, D. Pedagogická evaluace ve škole. In EGER, L. (ed.) Komunikace školy s veřejností. Plzeň: FE ZUČ, 2001, s. 52-65. NICKEL, G. Frundsätzliches zur Fehleranalyse und Fehlerbewertung. In NICKEL, G. Fehlerkunde. Beiträge zur Fehleranalyse, Fehlerbewertung und Fehlertherapie. Berlin : Cornelsen-Verlhagen, 1973, s. 8-24. NOVÁK, V. Úvod k Listové do nebe. In VSJAK, vol. XV, Brno 1910, s. 3-5. NOWOSAD, I. Tworzenie programów szkolnych jako narzedzie doskonalenia praktyki szkolnej. In NOWOSAD, I., ONDRÁKOVÁ, J., MORTAG, I. Jakość źycia i jakość szkoly. Zielona Góra: UZG, 2010. NYCZAJ-DRAG, M. Co očekávají děti ve škole během prvního roku výuky. In Aktuální otázky pedagogiky a psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 1997, s. 99-104. O OBDRŽÁLEK, Z. Škola a jej management. Bratislava: UK, 2002.

253

Zielona Góra 2011

OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Bratislava: SPN, 2004. OBDRŽÁLEK. Z.-HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Bratislava : SPN, 2004. ISBN 80-10-00022-1 ONDREJKOVIČ, P. Vzťahy sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. In Pedagogická revue, roč.53, r. 2001, č. 5, s.425 – 438. OUANES, H. Zur Problematik des Umgangs mit sprachlichen Fehlern im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Info DaF 19, 6/1992, s. 732-739. P PALOUŠ, R. Komenského Boží Svět. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1992. PAŘÍZEK, V. Základy obecné pedagogiky. Praha: Karolinum, 1996. PASCH a kol. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál, 1998. PATOČKA, J. Péče o duši I. Praha: OIKOMENH, 1996. PATOČKA, J. Komeniologické studie I , II, III. Praha : Oikoymenh, 1997, 1998, 2003. PAVLOV, I. K otázke autoevalvácie kvality školy. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999, s. 39 – 48. PELIKÁN, J. Výchova pro život. Praha : ISV, 1997. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha : Karolinum, 1998. PETERS, O. Didaktik des Fernstudiums. Erfahrungen und diskussionsstand innationaler und internationaler Sicht. Berlin, Luchterhand, 1997. PETLÁK, E. Kvalita vzdelávania. In Pedagogické rozhľady . - Roč. 18, č. 4 (2009), s. 25-26. ISSN1335-040. Dostupné na: www.rozhlady.pedagog.sk PIAGET, J. Jan Amos Comenius, Prospects. (UNESCO, International Bureau of Education). vol. XXIII, no. 1/2, 1993. POL, M. et al. Kultura školy jako předmět výzkumu. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity Studia paedagogica, roč. 50, r. 2002, č. 7, s. 47 – 62. POL, M. et al. Kultura školy jako předmět výzkumu. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity Studia paedagogica, roč. 50, r. 2002, č. 7, s. 47 – 62. POL, M. Škola v proměnách. Brno: FFMU, 2007. POLIŠENSKÝ, J. Jan Amos Komenský, Svobodné slovo, Praha 1963, s. 42. POŽÁR, L. Školská integrácia a kvalita života postihnutých. In Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, r. 1999, č. 3, s. 195 – 201. Praha : Křestanská Revue, 7 (LIX) 1992. PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: TRITON, 2006. PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. PRŮCHA, J. Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha : ISV nakladatelství, 2001. 254


PRŮCHA, J. Učební klima ve třídě. Pedagogický výzkum. Praha: 1988, č. 1, s.5-23. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. PUGNEROVÁ, M. Kvalita života učitelů na základních školách. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 199-210. PUTALA, A. Kvalita vzdelávania dnes a zajtra. In K problematike kvality vzdelávania. Bratsilava : Metodické centrum 1999, s. 67 – 70. R Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. RHEINBERG, F. – MAN, F. – MAREŠ, J. Ovlivňování učební motivace. In Pedagogika, roč. 51, r. 2001, č. 2, s. 155 – 177. RIESMAN, D. Osamělý dav: studie o změnách amerického charakteru. Praha: Kalich, 2007. ROSA, V. Hodnotenie kvality vzdelávania. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum, 1999, s. 14 – 20. ROSA, V. Kvalita školy = kvalita života? In Pedagogické spektrum, roč. 9, r. 2000, č.3/4, s. 46 – 53. RÝDL, K. a kol. Jak hodnotit kvalitu školy. Praha: Strom, 1998. RÝDL, K. a kol. Sebehodnocení školy. Praha: STROM, 1994. RYCHNAVSKÁ, M. Kvalita škôl a školských zariadení z pohľadu štátnej školskej inšpekcie. In Technológia vzdelávania .Roč. 13, č. 9 (2005), s. 3. Ř ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O. Učitelky a učitelé. Učitelé a zdraví 3, Brno 2001, s. 143-152. ŘEHULKOVÁ, J. Kognitivní styl, studijní styl a místo kontroly osobnosti. Československá psychologie 2007, ročník LI, č. 3, s. 253-278 ŘÍČAN, R. Dějiny Jednoty bratrské, s. 479. S SACKS, J. O svobodě a náboženství. Praha: P3K 2005. SADLER, J. E. J. A.Comenius and the Concept of Universal Education. London 1966. SARKOVÁ, M., KATRENIAKOVÁ, Z., RAJNIČOVÁ-NAGYOVÁ, I. So zdravím súvisiace správanie, sebaúcta a psychická pohoda adolescentov. In DŽUKA, J. (Ed.) Psychologické dimenzie kvality života. Prešov, Prešovská univerzita 2004: 445-450.

255

Zielona Góra 2011

SCHMECK, R. R.(Ed.) Learning Strategie and Learning Styles. New York, Plenum Press, 1998. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 2007. SKUTIL, J. Comenius’s „Labyrinth of the World” as the Culmination of the Pedagogical. Didactic and Patriotic Ideas of Žerotín’s Apologia in Symposium Comenianum 1982. Uherský Brod 1984. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Portál : Praha, 1999, 190 s. SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno : Barrister & Principal, 2004. SMOLÍK, J. Theologické a ekumenické motivy v Komenského všenápravném díle. SOKOL, J. Čas a rytmus. Praha: OIKOMENH, 2004. SPINKA, M. John Amos Comenius, That Incomparable Moravian, Chicago 1943. STOCKWELL, P. Sociolinguistics. Routledge, Great Britain, 2007 STRAUSS, A., CORBINOVÁ, C. Základy kvalitativního výzkumu. Postupy techniky metody zakotvené teorie. Boskovice : Albert, 1999. STŘELEC, S., KRÁTKÁ, J. Názory třídních učitelů na způsoby ovlivňování zdraví svých žáků. In ŘEHULKA, E. (ed.) Škola a zdraví pro 21. století II. Brno: Paido, 2007. STUART-HAMILTON, I. Psychologie stárnutí. Praha: Portál, 1999. SVATOŠ, T. (ed). Poslední desetiletí v českém a zahraničním pedagogickém výzkumu. Sbor-ník příspěvků ze VII. celostátní konference ČAPV. Hradec Králové : Gaudeamus, 1999, 00 s. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života dětí základní školy. In MAREŠ, J. a kol. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno: MSD, 2006. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života u žáků základní školy. IN KIPS, M. a KOLDEOVÁ, L. (eds.) Výchova, škola, spoločnosť – minulosť a súčasnosť. Bratislava : Univerzita Komenského 2007a, s. 626-636. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Indikátory kvality života žáků základní školy. IN MAREŠ, J. (ed.) Kvalita života u dětí a dospívajících I. Hradec Králové : MSD, 2006a. s. 171-182. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Kvalita života pohledem žáků základní školy. In Mareš a kol.: Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Žákovské prekoncepty pojmu „kvalita života“. In KOCÚROVÁ, M (ed.) Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň : ZU 2006, s. 19. SVATOŠ, T., ŠVARCOVÁ, E. Žákovské prekoncepty pojmu „kvalita života“. IN KOCÚROVÁ, M (ed.) Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň : ZU 2006b, s. 19. SVATOŠ, T.-ŠVARCOVÁ, E. Kvalita života pohledem žáků základní školy. In MAREŠ a kol.: Kvalita života u dětí a dospívajících III. Brno : MSD, 2008. SVATOŠ, T.-ŠVARCOVÁ, E. Žákovské prekoncepty pojmu „kvalita života“. In KIPS, M.-KOLDEOVÁ, L(eds): Výchova, škola, spoločnosť - minulosť a súčasnosť. Bratislava : UK, 2007, s. 626-636. 256


SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří. Praha: Sociologické nakladatelství, 2007. SZONDI, L. Člověk a osud. Ústí nad orlicí: PIPEX, 2009. Š ŠIMČÁKOVÁ, Ľ. Regionálna konferencia štátov Európy a Severnej Ameriky o Vzdelávaní pre všetkých. In Pedagogická revue, roč. 53, r. 2001, č. 3, s. 283 – 287. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. Sledování kvality života učitelů a studentů učitelství. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou „Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 226-231. ŠIMONÍK, O. Úvod do školní didaktiky. Brno: MSD, 2003. ŠMELOVÁ, E. Práce se vzdělávacími cíli při tvorbě třídního vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. In Monografie XX. Didmattech, Olomouc: Votobia, 2007. ŠOVČÍKOVÁ, E. Rizikové faktory kvality života detí exponovaných olovu. In STRÍŽENEC, M. ed.: Kvalita života a životného prostredia – psychologické a medicínske aspekty. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 1994, s. 30 – 38. ŠUPALOVÁ, J., KOVÁČ, T. Rodina ako primárny zdroj kvality života detí. In DŽUKA, J. (Ed.) Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita 2004, s. 469-477. ŠVANCARA, J. Psychologické souvislosti naplnění života. In STRÍŽENEC, M. ed.: Kvalita života a životného prostredia – psychologické a medicínske aspekty. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 1994, s. 2 –9. ŠVARCOVÁ, E., SVATOŠ, T. Indikátory kvality rodinného života. IN Sociálie 07, Hradec Králové 2007b (v tisku), 11 s. ŠVEC, Š. a kol. Metodológia vied o výchove. 1. vyd. Bratislava : IRIS, 1998 ŠVEC, Š.(2007): Kvalita osobného bytia a hodnota vzdelanosti . In Pedagogická revue. - Roč. 59, č. 1 (2007), s. 7-29 . T TAMÁŠOVÁ, V. Teória a prax rodinnej edukácie. Bratislava: Sapientia, 2006. TOKÁROVÁ, A. Paradoxy globalizácie, vzdelanie a sociálny rozvoj. In Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské Univerzity Studia paedagogica, roč. 50, r. 2002, č. 7, s. 9 – 30. TRAPKOVÁ L. Čas uvnitř a čas vně .Sympozium rodinné terapie Čas pro rodinu, 2.3.4.04), sborník. In http://www.sktlib.cz/publikace.htm TUREK, I. Slovenský vzdelávací systém a cesta do Európy. Bratislava : Metodické centrum 1999b. ISBN 80-8052-071-2

257

Zielona Góra 2011

TUREK, I. TQM – Totálne riadenie kvality – súčasný trend v riadení školy. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999a, s. 5 – 13. TUREK, I.- ZEMAN, M. – JAKUBCOVÁ, E. Návrh systému vzdelávania pedagogických pracovníkov v SR. Bratislava : Metodické centrum, 1999. U UHEREKOVÁ, M. Perspektívny model externej evalvácie kvality školy. In DOLEŽALOVÁ, J., VRABCOVÁ, D., SVATOŠ, T. (eds.) Hodnocení v práci učitele, psychodidaktické a etické souvislosti. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007, s. 197202. UNDERWOOD, M. Teaching Listening. Reprinted. Longman Group UK Limited, 1990 V VACEK, P. Rozvoj morálního vědomí žáků. Praha: Portál, 2008. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II., Dospělost a stáří. Praha: Karolinum, 2007. VALENTA, J. Komplexní rozvoj osobnosti žáka ve vyučování. In KASÍKOVÁ, H. a VALIŠOVÁ, A. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2010. VALIHOROVÁ, M., KOVÁČOVÁ, Z. Kvalita života so zameraním na vysokoškolákov. In PAŠKOVÁ, L. (ed.) zborník príspevkov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou “Kvalita života v kontexte 21. storočia“, 13.5. 2010. Banská Bystrica: PdF UMB, 2010, s. 249-264. VAN GENNEP, A. Přechodové rituály. Praha: nakladatelství Lidové noviny, 1996. VOGEL, K. Lernersprache. Linguistische und psycholinguistische Grundfragen zu ihrer Erforschung. Tübingen, Narr, 1990 VOGEL, S. Determinanten des Lernerfolgs in der Fremdsprache. Göttingen : Univ. Diss., 1985. 288 s. VRÁNA, S. Slovník moderní pedagogiky. 2., rozš. vyd. Brno: Komenium, 1948. W WARBURTON, D., M. – SHERWOOD, N. Pleasure and quality of life. Chichester : John Wiley, 1996. WHO QOL Group: WHO QOL Study Protocol. Geneva. WHO 1993. Z ZELINA, M. Hospitácie a kvalita riadenia školy. In Manažment školy: odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení, roč. 2, č. 7-8 (2007), s. 26-30. 258


ZELINA, M. Kvalita školy - móda alebo nevyhnutnosť? In Manažment školy: odborný mesačník pre manažment škôl, školských a predškolských zariadení. - Roč. 1, č. 2 (2006), s. 5-7 . ZELINA, M. Kvalita školy a mikrovyučovacie analýzy. Bratislava : OG - Poľana, 2006. 18 s. ZELINA, M. Kvalita v tvorivo – humánnej činnosti. In Rodina a škola, roč. 49, r. 2001, č. 9, s. 5. ZELINA, M. Kvalitou výchovy ku kvalite života. In K problematike kvality vzdelávania. Bratislava : Metodické centrum 1999, s. 21 – 38. ZELINOVÁ, M. – ZELINA, M. Tvorivosť riaditeľa a pracovná klíma v škole. In Kreativizácia a jej bariéry. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 1994, s. 79 – 90. Ž ŽIŽKOVÁ, J. Úvod do sociální politiky. Oeconomica, VŠE, Praha, 1995 ŽUMÁROVÁ, M., BALOGOVÁ, B. Medzigeneračné mosty. Tlačiareň pre MENTA MEDIA, s.r.o., 2009.

259

Kvalita života v kontextech vzdělávání vědecká monografie. VĚDECKÁ REDAKCE Jana Doležalová Jana Ondráková Inetta Nowosad

Recommend Documents