KRUHU MODERNíCH FILOLOGŮ

XIX. KRUHU

ROČENKA MODERNíCH

PRAHA 1992

FILOLOGŮ

SEDMDESÁ TINY PROFESORA ZDEŇKA STŘtBRNÉHO Martin Procházka Některým zprávám se dá vči'itjen tehdy. pokud je doprovází strohá ~ čísel. Tak je tomu i v pffpadě významného životního jubilea nakho předsedy. Kolegové a studenti by podle jeho mladistvého vzhledu a elánu stěží poznali, že I. tíjna 1992 dov~il sedmé desetiletí. Paradoxní je, že teprve tyto narozeniny mohl oslavit nejen v úzkém kruhu svých přátel a spolupl1lCOvnfkd, ale veřejně. Pfi jeho ~esátinách ZllOU~1pisatel těchto řádek přemluvit tehdejšího šéfredaktora časopisu Phil%gica Pragensia, který zároveň vykonával jakýsi dozor nad našr vMeckou spolcčoostl. aby byla uvei'cjněna alespoň stručná zpráva. To se však nepodalilo. Teprve pi'i pttašedesátinách. roku 1987, se mohl ve zmrnéném časopise objevit krátký anglický l!láncček. a to jenom jako I1vod k bibliografii.! Husákdv to ta1itnf režim totiž profesoru Stffbmému zajeho angažovanost v politickém životě roku 1968 zakázal vyučovat a podstatně omezil i jeho publikačnr možnosti. A nedovoloval l!eským anglist6m. aby ddstojně vzpomněli významu práce člověka, jenž má o rozvoj oboru v posledních více ncž ti'iceti letech opravdu ty největšr zásluhy. Ptínos práce prof. Sli'lbrného pro l!eskou anglistiku zaIcládá především jeho životnf dílo. dvousvazkové Dějiny anglické literatury CI 987). Na této knize. která shrnuje výsledky badatelského úsilí několika generací, pracoval ve velmi tě'.ké době, kdy takfka nemohl publikovat a byl úplně zbaven možnosti učit. Avšak právě nedostatek kontaktu se studenty byl mocným impulsem pro jeho tvdrčí pnici: Dljiny vznikaly pro ty, od nichž se ho režim snažil násilím izolovat. I pi'cs tyto okolnosti daleko překrdčují rámec vysokoškolské učebnice. Jsou ncjen panoramatickým pfehledem vývoje anglické literatury od po~ů až do současnosti, ale také souborem intepretamích sond do jednotlivých děl a v neposlednr l'adě i historií l!eské recepce anglické literatury a divadla. Mezinárodnr věhlas Stffbrného práce. jehož vyjádřením je zejména čestný doktorát univenjty v anglickém Leicesteru a čestné člen.~tvr v Nčmeeké Shakespearově společnosti, spočívá především na jcho bádání o anglickém renesančním divadlc a Shakespearových hrách. První syntetická práce. která v7nikla roku 1959 po Sti'fbmého studijním pobytu v Shakespearově in.~titutu ve Stratfordu nad Avonou, se zabývá historickými hrami největšího anglického dramatika. Na své bádání v zahraničí navázal prof. Slfibmý v USA. Produktem jeho výzkumu ve Folger Shakespeare Library ve Waslůngtonu je v mnoha ohledech prdkopnická práce o anglickém renesančnrm divadle před Shakespearem Shakespearovi pfedchůdci (1965). Velký úspěch měly shakespearovské pi'edNšky, proslovené na několika desítkách amerických univeI1iit, ale zejména špičková pedagogická práce na Kalifornské univcrsitě v Los Angeles, kde profesor Sttfbmý učil několik semestrálnrch i dvousemeslráInfch shakespearovských kUI1iCl.Vedle práce se studenty se však prdvidelně zúčastiloval rdzných konferencí o Shakespearovi. Největší úspěch měly jeho pffsptvky ve Strafordu nad Avonou a na světových shakespearovských kongresech v (tehdy ještě 7.ápadnfm) Berlíně (1986) a v Tok.iu (1991). Neméně dO.ležitý význam mt!la Stffbmého vMecká a editorská práce pro domácí recepci Shakespeara. Vedle zmíněných monogratifje autorem informativní práce Shakespeare (1964), která mimo jiné pliná.~í i StruČIlOllhistorii dramatikova vlivu v l!eské i slovenské kultufe. Předevšún se však zapsal do dějin naší shakespearovské recepce jako vydavatel a komentátor soubomého Shakespearova dna, z něhož vyšla dodnes převážná v~lŠina svazkd. Impulsem pro tuto práci bylo i dlouholeté pl'átelstvr s překladatelem E. A. Saudkem, které se vyvinulo z běžného vztahu učitel-žák. Svých učitelů, žákil a přátel si prof. Sti'fbmý neobyčejně váží a nikdy neopomene zdClraznit jejich pffnos k.vlasbÚm výslcdkdm. Pravda je. že v době svých studir na filosofické fakultě Karlovy univeI1iity měl štěstí na vynikajrcf osobnosti, Otakara V0Č3d.1a.Zdeňka vanCuru, Bohumila Trnku, ale také na vynikajícfho amerického literámlbo vMce F. O. Matthiessena nebo skotského básn.lka a esejistu Edwina Muira. Avšak i na své badatclské a učitelské dráze si dokázal vytvolit skutečnou síť lidsky bohatých i vědeckY hodnotných přátelských vztaM s odborníky na celém světě. Jmenujme alespoň amerického. u nás narozeného teoretika literatury Reného Wellka, shakespearology Harolda Jewnse. Kennetha Muira. Muriel Bradbrookovou. Stephena Greenblatta. Marvina Rosenberga, Ruby Cohnovou. J.R.Browna. R.A.Foakesc,

Tecua Ki~iho, H. T. Messerola, Lois Pottemvou. Jennalie Ann Cookovou, Davida Hoenigera a mnohé dam. Nejen ve světovém měHlku, ale i doma je profesor Stffbmý obklopen mno'.stvlrn přátel i kolegd, kteH v sou~asnosti napffklad spolupracujI na dilllm d6ležitém projektu &ské anglistiky, Slovníku autorů anglického jazyka. Prof. Stffbmý je osobnost!, klerá integruje nejen autoritou svého vědeckého dna, ale i svým jemným a toleranbÚm smyslem pro soužiti akademické obce. V~ichni si uvědomujeme. jak nezbytné jsou tyto vlastnosti pro stabilitu a vývoj na§ich oboro zejména v dnc§ní době a ze srdce pl\:jeme prof. Sttlbmému mnoho ~těstí, radosti a úspěcM v tv6rčí práci.

POZNÁMKY IMartin Procházka, "Professor Zdeněk slffbmý - 65 years". Phi/ologica P,agensia 30 (1981). s. 124 - 135.

K ŽIVOTNíMU JUBILEU PhDr. JIŘINY SMRČKOVÉ Zdsňlco Stavinohová Životnl dráha dr. Smrčkové (narozené 9. 9. 1922) nebyla snadná. Ji1. gymnazijnf studium. zapol!até v Zábl\:hu v r. 1933. musela v obdobl protektorátu dokoOCit v Lito,,!i \' r. 1941. Potom p~la několika zaměstnánlmi a teprve v r. 1949 mohla ~lt studOVal na univelZitě v Olomouci filologii (čelltinu, lrancow:~tinu a němčinu). Později za velmi těžkých podmlnek pok~vala ve studiu v Bukure~ti. Tam se u akademika Alexandra Roselliho orientovala na studium slovansko-rumunskýeh vztaln1 a prvních rumunských pl\:klad6. V letech 1956-1913 p6sobila na katedl\: romanistiky FF UK v Praze, polOm na katedl\: slavistiky a také v její knihovně a dokumen~ím stfudisku. Ačkoliv již v r. 1919 byla dána do d6chodu. nedala se odradil od dalSí práce badalelské. Od r. 1957, kdy začala uvel\:jňovat své práce. setkáváme se s jejfmi publikacemi v odbomých a vědeckých ~asopisech obvykle každo~ně ajcjí publikocní činnost je obdivuhodně bohatá. Je 7.aměl\:na jednak na význam současné rumunštiny, jednak na prf1zkum rumunského plsemnictví. ale také na rumun~kou dialektologii a folkloristiku. Její studie najdeme v časopisech našich i zahraničních. Jsou psána česky. francouzsky. rumWlSky i německy. Všechny se vy~ujl podrobnou propracovanoslf a bohatou dokumentacl. svěd~lcí o velké sčetlosti jejich autorky. Vysloveně prf1kopnické jsou její sludie. věnované rumunsko-slovanským vztaln1m. Pl'edn2ela v ~etných vědeckých společnostech i na kongresech a její pl\:dnášková činnost je nesmírně bohatá. Připomeneme aspoň některé z jejích studi!o Významný je napffklad ~lánek A propos de la valeur linguistique des premiěres traductions roumaines (AUC Philologica 1961). v němž dr. Smrčková se zamýslf nad otázkou. zda je správné dělit SlarorumWlSké památky na p6vodnf a na pl\:klady. V prf1zkumu vycházf z Voroneckého žaltá1\:. V pl\:kJadech totiž nalézala nejen jevy 7.námé 7. text6 p6vodnfch. ale i jazykové lCndence. které jinde doloženy nejsou. Ve studii Quelques observations concemanl I'origine du romain littérarire (AUC Philologica 1963) srovnávala dvě z nejstarších dochovaných památek (Voronecký žaltáf z 1. pol. 16. stol. a li!těný 1.altáf z r. 1977) a na základě svého pr6zkumu posunuje ~tky spisovné rumumtiny do doby prvnfch památek rukopisných.

V pffspěvku Au sujet de la méthode des recherches de I'influencc Pragensia 1966) autorka doporočuje zkoumal souvislosti mezi prvními a ti§těnými. Na mezinárodním kongresu v Solii přednesla dr. Smr&ová premiers textes roumains (v Actes du congres intemational des ébJdes Sofia 1968) a v n!m vymezila perspektivy daWho bádánI v télo oblasti.

slave sur le roumain (Philologica romWlSkými překlady ruIropisnými pffspěvek Note sur la datalion des balkanique et sud-est européennes,

Ve sbornlku Actes du x'" congres intemational de linguistes (1970). obsahujlcCm pfedná§cy z kongresu v Bukurešti ,1967. v pffspi!vku Remarques sur I'interpénélJ'a1ion des syst~mes grammaticaux roumain et slavc dans les premiers monuments roumains traduits dr. Smr&ová analyzuje první pfuklady Voroneckého žaltáfe, jehož staroromunskou verzi proválI text církevně-slovanský. Ve sborníku Z tradic slovanské kultury v čechách (1975). který redak~ připravila. najdeme její studii "K charaktero církev~ slovanského písemnictvl u RumunO", v mž aulorka podává pfuhJednou charakteristiku sou~asného stavu bádání na tomlo úseku v romunslé oblasti. Na§e připomínky ~kolika publikacf dr. Smr&ové zdalcka nepostihujf šffi jejího badatelského přínosu. Ponréty jazykovMcQ J. Smrtková vykreslujc na základě podrobného sezrWnenf se s jejich dnem. Pozoruhodný je napffklad jejf ~Iánek ·Z romanistických v~': J.U. Jamfk. H. Jarnfk a P. Trost (Philologica Pragensia 1978). v němž výstižně hodnotf vědecký pHnos všech tří jazykovědcO. Nekrology. kterými vzpomíná 6m11Íněkterých IingvistO. se vyznal!ují nejen podrobnou znalostí jejich dna, ale také vfulým lidským vztahem k zemfclým. Připome1'lme aspoň nekrolog věnovaný Bohumilu Trnkovi (Slavia, 1976) nebo P. Tmstovi (Slavia, 1989). četné recenze d61cžitých publikací svědCí o lom, jak podrobně prostudovala každé rccenzované dno. Napffklad její posouzení knihy H. W. Schallera: Die Balkansprachen a téhož autora Bibliographie zut Balkanphilologia (Slavia. 1970) svěd~í o mamenité informovanosti dr. Smrtkové v této oblasti. Své zku~ DOStiv balkanistice uplatňovala i v redak~m pffpravě 5 svazU Etudes balkaniques tchécoslovaques. Každý pffspěvck provázejí také ~tné pomámky.které svěd~í o vellcé erudici jejich autorky a o jejCm velkém pfuhledu o pHslu~ Iitcratufu. Její pozornosti neujdou ani nělaerá nedopatlenf. pokud se v publikacích objeví. Z prQvodních poznámek se dovídáme také o dllRích pracích zmíněných odbonúkfl a někdy i o dalMch praclch Dr. Smrtkové. Skromné a nesmírně pilné jubilantce pfujeme do dalšlch let. aby ve zdravf mohla pokl"3Covat ve své badatelské ~innosti a tím pfisplvat k:obohacenI n~1 i zahrani~ jazykovědy.

JIŘÍ KRÁMSKÝ MRTEV Jiří Nosek Dne 30. záff 1991 zemrel ne~kávaně po těžkém úrazu výmamný český jazykovědec PhDr. Jiff Krámský. DrSc .. Narodil se 23. ffjna 1913 v Plzni. N~im lingvistOm je znám jako aulor ro~ého dna z obecné jazykovědy, orientalistiky a anglistiky. Jeho dOo obsahuje celkem ples 330 bibliografických položek. Patří mezi ně pledev~ím jeho lingvistické monografie: The article (Haag - Paffž: Mouton 1972), The phoneme (Mnichov: W. Fink 1974), Papers in general linguistics (Haag - Paffž: Mouton. 1976). Dr. Krámský psal o jazyclch evropských: nol'Šlinl!, 6:štině. italStině, němčině. skotské gaelštině, a hlavně angli~tině, i o jazycích mimoevropsk,ých: tun:~tině, perštině. tMžištině. ázerbájdžánštině, Ir.irgwtině. uzbekštině a jazyclch uralo-altajských. Připomeňme, že spolu s Janem Cahou vydal Anglicko-čcský slovník. poprvé 1960. a pak vCcekrát v doplněných vydáních. Dr. Krámský byl žákcm Viléma Mathesia a Bohumila Trnky: pracoval metodou strokbJrálnl. jak ji známe z urení Pražské lingvistické školy a Pražského lingvistického kroužku.

V odborné skupině pro funkční jazykovl!du spolupracoval na kolektivním članku o pražské struktun11nC lingvistice, jejCmž hlavním inspirátorem byl jeho učitel prof. B. Trnka. ČI4nck vykl rusky 1957 v Moskvě a anglicky v Praze 1958 ve Philologica Pragensia I. a vymezil pojmy struktumC metody a pojetí jazykajako uceleného systému. pl1lCOVIII'! dělitelného na několik dnčCch autonomních plánd: zvukového, morfologického, syntaktického a leKikálnfho. Své práce dr. Kr.lmský publikoval v nallich i zahraničních časopisech a sbomfcCch: časopis pro modemf filologii, Philologica Pragensia. tcský časopis filologický, Slovo a slovesnost, Archiv orientální, Linguistica Slovaca. Prague Studies in English, Brno Studies in English, Travaux linguistiques de Prague, Prague Studies in Ma1hematical Linguistics. Bibliotheca Orienlalis; v cizCch: Phonelica, Studia Angliea Posnaniensia. Logos semanticos. To honor Roman Jakobson aj. Příspěvky k orientálnlm námětdm Kr.lmský uveřejňoval v časopisech jako Central Asiatic Joumal, Ural-Allaische JahrblIchcr, Bibliotheca Orlentalis, Acta Iinguislica Hafiůensia atd. Na podnět svého učitele prof. B. Trnky u nás rozvCjel kvantitativnC lingvistiku, kterou aplikoval na současné jazyky i jejich staršC vývojová stadia. a to na v!lech dflčCchjazykových rovinách. Připomeňme jeho četné pffspěvky k jazykové typologií a teorii obecné jazykovl!dy vdbec. Nelze opomenout ani jeho výmamné teoretické práce o metodice jazykové výuky. jež uveřejňoval hlavně v časopise azc jazyky ve ft:ole. ani jeho učcbnlce a jiné vyOCovacCpomflcky. např. Skolnf mluvnice anglického jazyka (1990). Dr. Krámský pracoval fadu let až do svého penzionování ve výzkumném ústavu odborného SkolstvC na ministerstvu školstvl. Tento nástin jeho vl!deckého dna nám ukazuje vážného, pl1lCOvilého a nadaného badatele a morálně pevného člověka. jehož práce zflstanou trvalou hodnotou v našCCeské kultuře.

ZA UNIV. PROF. DR. LEOPOLDEM ZATOčILEM, DrSc. EvaUhrová Úmrtí PhDr. Leopolda Zatočila, DrSc., profesora Masarykovy urůverzity v Brně dne 9.1. 1992, mameDalo nejen pro českou, ale i světovou gcrmanistiku a nordiStiku velkou ztrátu. Šl1'c vl!deckých z4jmfl uplatněná v množstvC neobyčejně cenných studiC. pI'ed.n2ek a plodných set1WICs mezinárodní odbornou elitou zvýšila úroveň a prestiž naM fLIologie v této oblasti. K tomu přispělo při vytv4fen{ Zatočilovy vědecké osobnosti nepochybně i prostledC n4rodnostně smfšeného SIelSka., kam se jeho rodina brzy po jeho narození (\ 7.10. I90S) přestěhovala. Velký vliv na Za1očilovu erudici mělo jistě také hluboké gennanistické vzdělánC, 71skané nejen u nás. ale i na univel7.itě v Berlíné. Trvalý zájem o ladu dalAíeh lingvistických oborO, pledevšfm také o bohemistiku, zpCisobil, '.e v osobě prof. Zatočila vyrostl filolog širokého zaměření, který obsáhl ve svých vl!deckých dnech oblast lingvistickou i Iiterámf. Jako jeden z mála malcfl jednoho z nejstarllCch zkoumatelných jazyka - gótAtiny doká7~ p0kračovat ve studiu dalACchjazykových období až k prflz.kumu novější stledověké literatury, v němž prosluly mimo jiné analýzy česko-němcckých Iiterámfch vztah6. a to zejména v památkách soustled'ujCcích se k českému a slovenskému územl. Z hlediska světové i našC germanistiky jsou neobyčejně závažné jeho studie o německých pfevodech Catonových distich, komentované pfeklady staroslověnských ság Guta - ságy a Ságy o Volsunzlch, srovnávacC studie německo-nizozemské. práce o stledověkých německých dialektech. textově kritické studie o německých staroslezských památkách a severské jazykové a literární problematice. Velký odborný ohlas vyvolala jeho monografie Cato a Facetus, d41e pak syntetizujCcCpráce Germanistiche Studien und Texte, jejCž rozpraeovanou 2. část už bohužel nestal!i1 za svého života vydat.

- 4-

Pro odborný svět má velký význam ZatOCilovo bádanl o jednotlivých textech st1edovčké litentbJry. protože přin~f nové, leckdy překvapujfcf poznatky. Patff sem napf. studie objasňujfcf význam starOCeské skladby Tk.adleček pro ni!meckou skladbu Ackennann von BOhrnen. dále práce určujfcf pl'edlohu Závišovy pfsně, vztah české Alexandreidy k obdobným německým skladbám apod. Nenf divu, že interpretace mnohých výsledkd pntCf prof. ZallX!ila přebfrali zahraniční vědci a že jsou začleněny v respektovaných odborných pl'f~kách (napf. v Dějinách německé literatury prof. H. de Boo-

ra.) Prof. ZallX!i1byl dCtstojným pokračovatelem lntdice, klerou tvořili v oblasti gennanistiky a nordistiky na filozofické fakultě v Brně předchozf vědci, zejména prof. Bcer, a to jak v práci vědecké. tak i pedagogické. Jako dlouholetý vedoucf kaledry vychoval řadu odbornfkCt a učitelCt ni!meckého jazyka a díky své znalosti tady gennánských jazykCt i pochopenf pro organizaci jejich studia také mnohé odbomfky v tčchlo vědeckých disciplfnách. Jeho dllo proto zCtstane trvalou součástf gennanistiky a nordistiky. on sám pak bude pfftomen jako člověk s ušlechtilými učitelskými vlastnosbni v paměti odborné veřejnosti. zejména pak svých vděčných žákCt.

Zpráva o jednání 5. sekce mezinárodní konference o J.A.Komenském Literární a jazyková výchova Pffspěvky v 5. sekci, kterou vynikajfcfm zpCtsohem organizačně zajistil Kruh modernfch 1iI010gC1,ukázaly na široký zájem o Komenského dno. Oprávni!ného oceni!nf se dostalo - uvcdeme-Ii jen několik pffkladO - kni7.e o Komenském a jazykovém vzdělanl. kterou publikoval roku 1984 v Kanadě Jean Cardvolas, záměru zffdit v Anglii Komenského jazyková cenlnt i uplatňovánf Komenského myšlenek při tvorbě mnohojazyčných učebnfch osnov v JihoaJlické republice. Jako prakticky činný učitel jazykO. spojujfcf lingvistiku s duchovnfm, etickým i filosofickým obsahem je Komenský i nadále pov"'.ován za V7.orpedagoga. Množstvf referátt1 se soustředilo na jednu z nejdCůe:litějšfch tntdic v Komenského dědictvf. jež má svt1j počátek v dOrazu na spojenf slova a oblaZU v dlle Orbis sellSuolium pictus. rozvfjf se v následujfcfch stoletfch a stimuluje pak obntt k audio-vizuálnfm pomOckám v pade~ých a §edesátých letech století našeho i současné použitf textových editoru a s rtimi spojených učebnfch progntmCt. Jádrem této tradice je pfetváfenf a asimilace poznatkCt o spffzněnosti a vzájemném ovlivňovánf mezi na.~imi myšlenkovými procesy. ději v nervové soustav/!. systémem mozku a compuleru. V jednánf sekce byla zdCtrazni!na dOležitost humaniUúho obsahu Komenského učenf jako regulátoru tohoto vývoje. V mnoha pffspěvcťch se kladl dOraz na kvalitu v těchto složkách jazykové a literárnf výuky: I) úrovell učilelCt, vyučovanl a jejich odborné pi'ťpntvy na všech stupních škol. 2) standart učebního procesu. jeho personální zajišt/!ní. ekonomie jazykové výuky, motivace a vhodné použitf techniky. 3) úroveň učebnic a jiných materiálCt. Zvl~tní pozornost byla v/!nována těm zemfm. kleré podstupují často dntstický přechod od totalitní k demoknttické spolel!nosti. Apelovalo se na ně, aby i v oblasti jazykové výuky hleděly spBe do budoucnosti než do minulých let. Přestože jcdnánf ukázalo citlivost i pochopeni pro minulé křivdy. v/!tšina delegátt1 si pleje, aby se kladl mnohem větší dOraz na výstavbu nové Evropy v duchu Komenského ideálÍl než na pouhé účtování s minulostí. Doufáme. že zcela pochopilelný odpor těch, klei'ť se učili ruStinu z donucení, bude brzy plekonán a že ruský jazyk a kultura najdou své přirozené a politicky ncutrálnf postavení v osnovách vzdělávacfch systémO na celém světl!o

I když bylo konstatováno, že jazyková a lilerární výchova má význam pro rozvoj porozumění mezi národy a zaji§t!ní mfru na světě, kolegové ze stl'ednf a východní Evropy jsou v tomto ohledu 7.dravě skepli~tf. Na druhé straně lze líci, '1: v praktickém vyučování, kde komunikativnf metoda klade d6raz na řešenf problémových situacf, se nyní soustl'cd'uje pozornost právě na uvádění, vývoj a funk~ začlenění ~innostf směfujfcrch k řešení konflikl6 i na přesnost a hloubku porozuměnI. Komenského teorie monoglollie, polyglonie a panglottie poskytly rámec úvahám o f1losofii jazyka. jež, jak ukázaly některé referáty, nyní p6sobí na jazykovou politiku a plánovánf jazykových výměn v Evropských spolerenstvfch a v ~innosti Rady Evropy, zejména pak na její souCasný projekt Language Port/oUo - jakési "jazykové aklovky" pro každého občana, obsahujícr "jazykový pas". "mapu jazyk6" a "jazykovou osobní kartu". Zejména v této oblasti byla spatfována nejvěLU pi'fnosnost Komen~kého odkazu. Ti, kdo dnes vytvátejf předpoklady pro jazykovou výuku v budoucnu, by se měli inspirovat Komenského filosofií pi'i navrhování struktury, v nfž by mohla jazyková a literámf výuka fungovat s jasně vymezeným účelem. U~ení se jazyk6m nemá být zaměi't:no jen na rozvoj dovednostf, ale pfedevŠÚD musí být náležitě propojeno se sdělovánfm nových myšlenkových obsahO. Bez patliěné a promyšlené aplikace jazykové výchovy (vzdělání nejen v matetském jazyce, ale i ve dvou dalších živých řečech) mOže dojít k ohrožení demokracie, a to zejména v zemích, kde se začala teprve nedávno fonnoval. I když nejd61ežitějším tématem byla jazyková a literámf výchova v nové Evropě, některé pi'íspěvky se zabývaly nebezpečím vzniku jisté kulturní uzavřenosti. Upozorňovaly na přehnldu která vzniká mezi Severem a Jihem.a na simaci na jiných svěl;ldOech, zejména v Latinské Americe, jihovýchodní Asii, v jižním Pacifiku, ve východní, západní i jižní Africe. Ačkoli se filosofie Komenského ulváfela na evropském kontinentě. byla ve svýeh dOsledcfch univerzálnf a giobálnf. Proto také ú~asbÚci nevnímají takové pojmy jako úroveň jazykové zběhlosti, jazykové plánování a jazykové osnovy pouze v místnfch, národních, regionálnfch nebo mezinárodních měi'ítcfch (jako je lOmu v práci Rady Evropy nebo UNESCO). nýbrž v globální perspektivě. Ddležilým krokem v tomto směru je také souhlas, s nímž se setkal návrh Svčtové federace pmfesori1 živýchjazykO (APLV) na Všeobet:lIOu listinu jazykových práv. Prof Dr. Edward Barley (Goldsmiths' pfedseda 5. sekce

College, University ofLondonl

Na následujfcrch stránkách uveřejňujeme výběr některých zajÚDavých referát6 z mezinárodnf konference k 500. výročí narození J.A.Komenského, která se uskulcčila ve dnech 23. - 27.3.1992 v Praze.

CREA TING A BETTER FUTURE FOR THE WORLD WITH THE HELP OF LANGUAGE LEARNING AND TEACHING WiUiam R. Lee The world in which Jan Amos Komenský (or Comenius, as he became generaily known) lived and taughl was in some ways strikingly diffcrent from Ihe world of today and in other ways very similar. Sevenlcenth cenlury Europe was tom by disscnsion. pcrsecution. hatred, and violcnce. During mOSl if his long years of teaching and wriling (he died al 78) he was a refugee. frequenUy al risk of capture, imprisonmenl, and death. Bom in eastern Moravia in 1592, Comenius was orphaned at thc age of ten and brought up by relatives and a Protestant religious community. the Unity of Brethren. While he was stili a lad. Moravia was invaded and despoiled by Catholic forces from Hungary. In 1620 the batUe ofthe White Mountain (jUSIoulSide Prague) brought the utler defeat of the Czech Protestanl annies by those of the Hapsburg famil y, and the execution in the Old Town Square, Prague, of 28 Czech noblemen who had led the uprising against Catholic political domination.

- 6-

As a Prolestanl teacher and paslor. Comenius was obliged to flee. His wife and two very young chi1dren. unable to accompany him, dicd(probably of tbe plague) soon afterwanls. and his libnlrY of manuscrips and books was poblidy buml Moving secretIy from one "safe house" to another, and ab]e 10 teaeh and write only from time to time, he managed in due course, wilh colleagues, 10 cross into Poland and found refuge and proteetion in Leszno. where he spent some twenty-eighl WlCCrtain and disturbed years. But in.Ouential supporters of the Protestanl cause unexpectedly died - such as Frederick, lhe fonner King of Bohemia. al50 a refugee, and (in battIe) Gustavus Adolphus of Sweden. whose forces had reached prague and temporialy defeated lhe Hapsburgs. ln 1641. Comenius (now a1most fifty) accepted an invilation. eoming essenlially from a slrong English parliamenlary group opposed to roya1 despolism. to come 10 England. develop his ideas for lhe reform of human 5Ociety. and help found a so-called 'CoUege of Lighť to spread knowledge lhroughl the world. His visi!., however. was cut shon in less lhan a year by lhe upheavals which led to lhe Civil War and the execulion of Char1es I. Wilh his second family he went to Sweden and lhen retumed to Poland. where his wife died. Re-marrying once more, chiefly for his younger ehildren's sake, Comenius now travelled secretly fmm Leszno tltrough the occupied Moravian villages of his childhood on his way to Hungary. where he had been a.~ed to stan a new school in which his ideas on education would be fully expressed. He had not been long there when tbc prospeclive sacking of Leszno by Calholic forces made it necessary 10 retum to Poland, where he was unable to save any of his possession~ or manuscripts, on same of which he had been worldng for decades. He took refuge fmally in Amsterdam. whcre his lhird wife pre-deceased him. Comenius passed away in 1670. His tomb, which bore no name, was nol re-discovered until 1922. more than 250 yars after his dealh. So much for the extemal circumstances of Comenius's Iife. Our own twentielh century has been even more lurbulent and in lhis respect resembles the seventeenlh century, except lhat the casuallies of man's hostility to man bave in oor limes (wilh two major wortd wm) bcen greater. Anned violence. as the instrument of nat.ions raJher than of powerful familles and politico-religious groups. has been more lhoroughly organised. Refugees are nolless obvious on the scene: indeed, they are a conspicuous type of twentietb-«ntury human-kind and likety for some time to remain 80. To open one's newspaper and ~ of stlll another major refugee problem 50mewhere 00 Earth is an a1most daily expcrience. ]t may be true lhal consultatlon and compromise are gradually begiming to prevail, however. bul is there stilI a long way to go. In Comenius's time, war and its conscquences were raken almost for granted. He would be saddened but not perbaps surprised to find lhal humanity had not entirely rid Itself of this curse even four centuries later. As for individual violence against people - muggings. rape. murder, executions - hc would surcly be appalled to rccognise its widespread persislence too. We are slili, furthermore. at the mercy of incurable discascs, Iike our ancestors. allhough big and obvious progress has been made. 50 lhat people Iive active Hves much longer. It is a similar world. therefore, loday. Yet il is also a very different Dne. Transponed from tbc seventeenlh ccntury by 50me fietional time-machine, people would perbaps be most a.~tonished at the specd wilh which everyone nowadays moves about - witb tbe help of bicycles (the poor man's transpon in 50 many places). cars and trains. and (for tbc minority) ailt:raft. They go farther away from their homes and more frcquently !han ever before, and they meet or sec many people and more kinds of people. Thcy have radio and television as well as printed books 10 lell them abouI lhe world. They have telephoncs and faxes and a regular postaI service 10 keep in touch wilh one another. News and ideas and arguments travel fast too. lľs a sma1ler wortd. and people have to try to get on wilh one another. otherwise. Hfe becomes unbcarable. even impossible. ln studying the lhoughlS and objectives of Comenius's busy. harassed. but immensely produetive life. we need to bear in mind the differenees and similarities belwcen his age and ours. Are his ideas still relevanl today? It is generally agreed lhat he was far ahead of this times. and to 50me extent we can take the hostility he encountered and tbe facl for long after his dea1h much of his worlc.was suppressed or ignored. to be indirect evidence of lhal. Yet he had nwneroUS inOuenlial friends and supporters 100. througbout his life and tltroughout Europe. Nor were his writings alllost far from it. Some of them. chiefly those of immedlate practical use were reprinted again and again. JOfIUQ Linguarum Re:reroto ('Thc Gate ofLanguages

-7 -

Unlockcd'), an imennediate teKtbook to help leamers of Latin, the intema1ional language still in Lhe seventcenLh century (Comenius conversed wiLh Princcss Christiana of Sweden in Latin and she had leamt fmm Llůs book), ran inlO more Lhan 100 editions betwecn 1631 and the 1a1enineteentb century and was used eKtensively in Gennan schools; while Orbis Sensua/ium Piclus ('The World of tbe Senses in Pictures'), 1658. 50 admircd by Goethe, was stili being reprinted in tbc early twentietb century. On Ihe olher hand. his major works, by which he rightly set much slOre, were in part 10~1,or lost sigh1 of, until the 1a1e nineteenLh century, and some of lhe work he himself most valued was probably destroyed. This is not the place, nor is lhere tíme, to allempt a review of aIl aspects of Comenious's life and work; nor would this be a ta.o;kwithin my own eompctence. What I shall Iry to do instead is first 10 characterize his work in very genera1 tcrms, Lhen to describe, also briefly, his attitudes towards school education, and finally to look in more detail at what he has 10 say to us on language teaching and learning, and to comparc Lhis wilh the present day. Nohody will wish to deny tbat LhroughoUI his life tbc lhoughts and aspirations of Comenius were conccntrated 011what he saw as Lhespiritual foundation and framework of a11lhings. But lhis did nol mean lhal he tumed his back on whal is sometimes called 'the worlď or 'the material worlď. On the contrary, tbc world and a11lhat happcns within it he saw as part of a divine plan, however decisively ha1red and evil might appear for tíme to prevail over il. Comenius was no detenninisl. Humanity had an acLive role to play in impmving itsclf and bringing about creative peace on earth, moted in the Christian religion. In doing Llůs, it should be guided by the lhree great books of God, as he called Lhem: the book of 'the visible worlď, tbc book of 'the reasoning mind' of humanity, and 'the book of revelation'. These ideas he explained and elaborated and re-eKpIained in a series of major and minor works published (with difficulty) in various parts of Europc during his lifetime and to some extent much more recently. They include the Labyrinrh 01 Ihe World and Ihe Paradise ollhe Hearr, which attacked the hypocrisy of some elergy and scholars. and the arrogant brutality of armies and sections of the nobility. II was circulated to begin wilh in handwrilten samizdat copies. Comenius stands out in history botb as a national patriot (all his life he longed in vain to retum to a Iiberated Moravia) and a.~ an intcmationalist. He wu also. as Eduard Bend, pre- Nazi President of Czechoslovakia, said in October 1941. at a meeting held in Cambridge to celebrale the tercentenary of Comenius's visit to England, 'one of the first greatest of modem educationalists. He was such both in practice, as a teacher ... in a number of sehools, and in theory, u the author of ... book.~ on cducalion and educational manual, and through having been invited to a number of states in order to organize therein popular and school cducation ... [He isl rightly described as ... a teacherofnations.' As a young man, Comenius was seil.ed wilh lhe idea of 'pansophy' or Ooosely) universal knowledge, which he wanted to make available. world-wide, to all people. The realisation of this ambitious project occupied him at intervals for tbe whole of his diligent and troubled Iife, and found eKpression fmaIly in a scries of substan1ial works entitled Consultatio, the manuscripts of which were discovered in Halle in 1935. To qUOle Dr BencS again: 'II is ncccssary [according to Comenius] first of allto unity all human Ir.nowledge and science into one harmonious system which will ultimately lead 10 a gencral hannony on lhc human plane, and to eoUaboration between nations, which would providc a means for e.~caping from lheir everlasting mutual difficulties.' Comenius himself, as Bene~ pointed out. meant to elaboratc the principles of lhis project, while coUaborators would have workcd at the detail. lt is interesting at lhis point to recal1 lhat H. G. Wells (incidentally, a dosc triend of Bencš) initiated and brought 10 publica1ion. with the he1p of olhers, a project of a similar kind, as he expIains in Chapter IV of The Salvaging 01 Civi/ization (1921). Comenius. he wrote, 'wanted to create a common Book of Necessary Knowledge. a book of history. sciencc and wisdom, which should form ,the basis and framework for the thoughts and imagina1ions of every educatcd citizen in Ihe worlď. Wells's project consisted of three volumes: The Ourline of HislOry (1920), The Science olLife (1920), and The Work, Weallh. and Happiness olMankind (1931). The flISt of these, The OUlline 01 Hislory, had a vut cireulation among adult readers, a1though the mid-twentieth century educational estab1ishment managed on tbe whole 10 keep it out of schools. which were then (as to some extent even now) teaching history on nationalistic Iines.

- 8-

Tuming now to Comcnius's inlCrest in lhe praclice of education, and his ~-pecial interest in children and young people, we should nolC lhat he sces education as extending from infancy to old age. 1bis indeed is the concept of Iifelong education - éducation pennanenlC - centuries ahead of its virtual acceptance in our time. Education, however. is not (18 Comenius saw it) to bc indentilied wilh institutionalised education, and does not begin when children go to school. Parents (espccially mothers) and siblings play an esscntial role (with songs and anccdolCs, pmverbs and stories) in acquainting the youngest children wilh the immedialC world into which lhey are bom and from which they wilJ grow up and get 10 know lhe wider and more inlerculbJral and intemational one. Firsl encounlers wilh lhe school should be pleasant and reassuring. and must remain so if education is 10 bc effective. Comenius. as a lad and young teacher. was horrified by the brutality he witnesscd in schools. But there was nothing new about this: il had been the order of the day for ccnturies and would continue 80. in spite of exccplions, for centuries 10 come. Looking back, it is indeed amazing what children have had to put up wilh from adults. NOI until well into the twentielh century beating in sChools made illegal. al leasl in Europe. and even now the private sector is not always included. But before we assume lhal Comenius was an angel of enlightened progress in this respect. let us recogni7.e lhal, allhough he condemned bcaling 'in lhe mancr of studies', he condoned it in what he called 'moral matters·. such 18 •impiety ,, which deserved 'scvere chastisemenľ. and also as a punishment for pride. envy. and slolh. 80 we do nol know whal really went on even in the Comenian school. Nevertheless Comenius. in DidJJcrica Magno and other writings, 80 often insists that schools should be busy but agreeable places lhal, exceptional incidents apart. we must probably (with a degree of doubt) take him at his word. AI all stages, he insisted, schools should bc happy 'workshops of humanity' and not 'lorture-chambers' of youth. where Latin grammar was crammed and bcaten into tcenage boys eight hours a day six days a week to no advantage, since in the end they could neither read nor speak it. and were only 100 glad to abandon it as soon a.~they left school. He advoca1ed the reduction of Lalin teaching to two hours a day for only two years, and based it mainly on the literature of contemporary sciencc. RolClearning was to be dropped as uninteresting and uncrea1ive. O1ildren should leam to leam by observing things. ra1her than by being lold about them: he eneouraged them to study the book of Na1Ure, count for themselves a caterpillar's legs, count on the spot lhe time-difference betwcen Jightning and lhunder. Prinled books were ofvalue too. but they should help learners to undelStand the world in which lhcy were Iiving and also be as attractive 18 possible - how Comenius would have rejoiced in the c1earer printing and more attractive iIIustrations of today. Comenius used his considerable intemational infIuence to bring such changes about, and was no mere theorist. If his head was sometimes in the celestial c1ouds, his fect were always finnly on the ground. and he look every opportulÚly he could of leaching ordinary leamers. or of planning how they should be taught: for example, he went into immensc detail in working out a syllabus for young children. and towards the end of his Jife. wbcn tbc Protestant Count Rákóczi ofT\'3JL~ylyania offered bim a school of his own in Hungary to run ashe Jikcd on ·pansophic'lines. he did most ofthc teaching himself(since the local staff lacked dedication) and experimented successfully with dialogues. games. and drama as a means of gelting pupils inlCrestcd. Tbc so-called Vemacular School (for children of 6-12) was in Comenius's time restricted to boys Iikely 10 become manual workers and to girls. For whom no further education was provided. Comenius was firmly opposed to such an arrangemenl. and insisted lhal aU children should be admitted. He adds. moreover. lhat he can sec no reason 'why the other sex should be wholly shut out from (subsequent) liberal studies. whether in tbe native tongue or Latin: for equally they are in God's image •... equally are lhcy fUrlÚshed with minds agile and capable of wisdom, yea. often beyond aur sex: egually to them is there a possibility of aUailÚng high distinction ... why then should we admit them to the Alphabel. but afterwards debar them from books? Do we fear their rashncss? Tbe more we occupy their thoughts, the less there will be in tbcm for ra.'ihncss. which springs generally from vacuity of mind.' He was equally anxious lhat poor children and lhose of the weU-to-
- 9-

The Comenian school was, in general. socially cohesive. well-planned as regards conlenl and aims, and forward-looking in spiril. II suffcred nevertheless flOm obvious drawbacks. Classes could be very Iarge. equipmenl was mínimal or non-eltislent eWrile up on the walls. or draw tbe subslance of your lCaching·. said The Great DiiŮJctic), and above all there was a shortage of well-trained and dedicated leachcrs. C1asses were oÍlen so large lhal individual anention was almosl impossible. Comenius dcvised a system of group-Ieadership, or decuriones - boys who were a linIe older or more capahle tban lhe resl - 10 supervise small of lhe c1ass; lhc leacher did not move ahout tbc class, but stood on a podium in flOnt of it. where cvcrybody could sec and hcar him. Comenius al50 cncouraged popils not only to leam but to leach lheir fcllow-Icamcrs. Much of what applied 10 education as a whole appIied in particular 10 language teaching. The mother tonguc came first and wa.~the medium of education in the Vemacular School. which all children were 10 anend. Il is not clear who was 10 be eltcluded flOm the 5O-called Latin school which followed, but it was hcre that Latin wa.~ to begin and nol earlier. AI lhis time Latin was stili tbc principal foreign language 13ughl in Europcans chools. Comenius saw iI as an intemational 1anguage which gave access to universal Ianguage and in which educatcd people of differring molher-tongues could communicale wilh one another. he did not sec it mainly as a galcway to knowledge of Latin lilerature. Two years (nol ten) of instruction and practice would suffice for a working knowledge to be acquired, since (to avoid confusion) languages should !Je studicd in sequence and nol logelher. Above all, mechanical rotc-Ieaming of Ihc forms of grammar wilhout full regard 10 WKIerstanding was 10 be dropped. and this applied equally to the acquisilion of olher languages; for example. those of neighbouring countries. No languagc should hc lcamt from a grammar, but only from sui13ble authors or from life. Nobody should anempt to leam tbc whole of a language. At any s13ge. simplicity should be a prime consideration, and words referring 10 conceps beyond children's eltperience and abilily 10 grasp should not be taught Words and whal Comellius callcd ·things· should be laught logetbcr. AI first glancc, 50mc of C'.omenius·s teaching malerial - for elUUllple, tbc Janua Unguarum ReserlJJaappcars to be concemcd mainly wilh lex.is, bulUús is a superficial view. Wha1 we find in the JanU/l is nol a mere glossary Dr phrase-book but. as Comenius put il, a clas.~ifjcation of tbc whole universe of things in a manncr ~llited to children - in other won:ls. an educative list of topics for thoughl and discu.~sion. Ths Iherefore was yet another aspect of his onslaught on current leaching: 'In schools also tbcy teach words before things - tbc mere cloUúng or husk of words before tbc reality itself; tbcn. in Ihe study of a language, lhey leach form before Ihings, because they tcach rules befon: words and sentences: they give rules and thcn cxamplcs, whcreas the light oughl to precede what it is intenled to Iight up .• It is clear lhat for Comcnius tbc desire 10 leam (motivation. to use modem lerminology) hati a kcy role 10 play on thc educational scene. and that everylhing possible had to be done to creale in the learners a willillgness and strong inclination to leam and to continue leaming. Not only wcn: tbc tcachers themselvcs to be kindly, understanding, and conscientious, thcy were to creale a cheerful and busy atmosphere. and to do lheir besllo en.~un: lhat unnecessary difficulties were not put in the leamers' way. But who were tbc budding foreing-languagc learners 10 communicale wilh, and 50 practise and improve theircommunicative skHls, the main cmphasis being always on intelligible meaning ra1her !han linguistic forms? Wilh onc anolhcr. in classroom dialogues and language games, and playlets. and al50 in relatively casual conversalion, as at Ihe school in Sáros Patak. where elementary Latin was accepted as tbc common inlernational means of communication. just as English and olher supplementary in1ernaliOllallanguages are today. And as adults, nolonly with one another in tbc classroom. for in central Europe neighbouring languages had for long within easy reach, by contrast wilh more i5Ola1ed countries, such as England. where il was possible righl down lo!he earty lwenticlh ceruury, beforc lhe invention of radio, for a young child of. say, silt or seven to have no suspicion lhal any language exisled Ws own. So the point (i. e. lhe usefulness) of learning ncarby language. such as German or Hungarian. in cenlra! Europe could not be questioned. What take him example, sitiOll of

would Comenius lhink aboul modem-Ianguage leaching were he to come back today? It would a long time. obviously, 10 recover from lhe shock of amazement at this, lhal. and tbc other; for lhe disappearance of Lalin as lhc common tongue of educa1ed people. the multi-ethnic composchool classes, lhe growlh almost everywhere in lhe number of schools and universities. A

- 10-

number of lhings would surely please him: lhe clearly printed textbooks. brightly illustraled in color (but why, he would ask. need lhere be 50 many?) the mazing audio-visua! aids, inclusive even of talking pictures lhat resemble reallife: the smaller classes (but not everywhere in the world): the increased attention given to teacher training. He would applaud unreservedlY. I think. Ihe shift of emphasis from the teaclúng of gramrnalica! and other forms 10 lhe use of thosc forms in intelligible commwůcation. the increasing importance attached 10 interest and motivation in all i15 aspects (without wlúch little progress can be madc), the respect now accorded to the varieties of English (and of other widespread languages) and the wide acceptance that foreign-Ianguage teaclúng should begin wherever possible in Ihe primary school. not least becausc a firm foundation of inlemaliona! good wiU can and muSI be laid there. He would takc an aetivc inlercst in discussion of language-teaehing procedurcs, and would insist on cvaluating these in various lypeS of classrooms. Ue would course be interestcd in mcasuring progrcss and aelúevement, and undoubtedly he would point aul that certain kinds of progress canoOI be measured. most espccially progress in the desire to leam and go on leaming. And he would probably find no diffieulty in subscribing 10 the principle of the Universa! Declaralion of Language Righ15. as approved by thc FlPL V aLtheir conferenee in Hungary last year. Wc sa!ule Comenius at this conference because of what he stood for and atlemptcd 10 bring aOOuI during his time. ln the face of personal misfonune he persistently strived for educationa! reform long after most people would have given up in despair. A genius whosc aspirations were largely frustraled whi1c he lived, and whose published work. was for long suppressed and almosl forgolten aftcr he died, he has emerged three centuries later as an educalor whose work. we cannot afford to forgct and whose ideas and idea!s can stilI be a source of inspiration. We musl hope thal his writings, especially on education and language leanůng, wiU be stili funher ~1Udiedand made more widely acecssiblc than they are now. They lestify, not least. 10 the fact lhat no disharmony rieed to exist between national or loea! aspirations and the aspirations of world citizenship.

SELECT BmLlOGRAPHV: BUŠEK, V.• ED. COMENIUS. CA,1972.

CZECHOSLOV AK SOClETY OF ARTS AND SCIENCES IN AMERl-

COMENIUS, JOH. AMOS. ORBIS SENSUAUUM DRABER.

PICTUS QUADRll..INGUIS.

1685.

M. APOCAL YPTIC MYTH AND IRONY IN THE FICfION OF UNPUBLlSHED PHD THESIS, UNIVERSITY OF NOTflNOHAM, 1981.

HOWA1T. A.P.R. A mSTORY PRESS. 1984.

OF ENGLlSH

LANGUAGE

TEACIDNG.

KOŽÍK,

FRANTIŠEK. COMENlUS. ORBIS PRESS AOENCY FROM CZECH BY ŠTĚPÁN KOLÁŘ.

LAURIE,

S.S. JOHN AMOS COMENIUS: BISHOP OF THE UNIVERZITY PRESS. 1904. ( 1ST EDlTlON. 1884)

NEEDHAM, J.• ED. THE TEACHER PRESS.I942.

PRAOUE.

OF NA TlONS - COMENlUS.

H.O.

WEU-S

OXFORD UNIVERSITY 1980. TRANSLATED

MORA VIANS.

CAMBRIDGE

CAMBRIDGE

UNIVERSITY

NUNAN.

DAVID. THE LEARNER-CENTRED CURRICULUM: A STUDY LANGUAGE TEACIllNG. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, 1988

SADLER,

JOHN E. J.A. COMENlUS ALLEN ANDUNWIN,1966.

WELLS.

H.O. THE SALVAGING OF OVlUSATlON, CHA. CASSELL. 1921, AND EXPERIMENT lN AUTOBIOGRAPHY, VOL. II. 720-21. FABER AND FABER, 1934.

AND THE CONCEPT

- II -

OF UNlVERSAL

IN

SECOND

EDUCA TlON.

ORBIS SENSUALIUM PICTUS: QUELQUES RÉFLEXlONS SUR LES TEXTES Ne1'f!oPerini

A une époque ou nous sommes gorgés par toute sone d'audiovisuel, 00 nos salles de classe souvent en débordenl, les images primitives et austěres de ľOrbis Pictus - ma référence est la troisibne édilion de Londres. 1672] - ne peuvent certes pas rivaliser en ehanne avec celles que nous offre si abondamment la technologie mOdeme. Et pourtant ces vieiUes images évoquant des réalilés tantlll disparues, tantllt folt différentes de celles d'aujourd'hui, garden1 ~ nos yeux un grand attrailsurtoul quand nous en venons! considérerqu'elles ont dmil d'€lIe vues eommes les illuslIes annonciatrices de ľaudio-visuel modeme appliqué ! ľenseignement des langues. A propas de ce drail et ~ propas du long chemin que ta méthodologie a parcowu depuis la parution de ce livre (Nuremberg, 1658) jusqu'~ celle des ensembles audio-visuels de notre temps (années '60), on a beaucoup dit et je crois qu'on va en dire beaucoup, meme ces jours-ci, au cours de celte grande rencontre de Prague. Ma communication, toutefois, ne louche celte lémathique que d'une facon tres indin:cte. En effel, Je painl sur lequcl je voudrais attirer votre attention. c'esl le support linguistique qui accompagnc les images, plus que les images elles-ml!mes. Or, dans ce manuel qui se proposait - suivanl ľidéal "pansophique" de ľ Auteur - de faire comprendre aux él~vcs I'univers et de leur foumir les mots nécessain:s ! l'exprimcr, nous retrouvons non pas une aride lransposition onomasiologique, une nomcncla1ure lta Duden mais de vériLables teKtcs qui ~rent les vocables nécessain:s ~ la pleine compréhension et la désignation des éléments des images dans de petites séquences diseursives. L 'idée d'enseigner les 1angues prenant comme point de départ des énoncés et non pas des mots isolés (et surtoul des regles de grammaire) s'inscrivait dans ta tradition issue de ta prcmiěre Renaissance. et ~ I'époque de Commenius celte idée était fortemen1 préconisée par plusieurs grands savants (Lubinus, Ratielůus, notammcnt). D'ailleurs, notre Auteur, s'inspirant surtout de Bateus, ľavail réaliséc amplement dans sa Janua Linguarum Reserata. en 1631.

Dans ľOrbis Pictus. donc. 00 Commenius semble offrir le mieux de sa riebe expérience pédagogique. nous relIOuvons une nette confinnatiOll du principe qu 'U fallail enseigner el apprendn: les langues en prcnant son paint de départ dans les textes (" ...audiendo, legendo, relegendo. transcribendo, imatationem manu ellinguam tentando quam creberrime"l II adaplC alors, les énoncés de la Janua (souvent par lIOp difficUes et surtout nan appuyés sur on élémenl visuel) aUKconditions eKigées par on poblic de débutants (12 ans) et par les contraintes détenninées par les images du livn:. La présence de ees demiěres. qui devaient assurer, gdce aussi ~ ľintermédiaire de la langue maternelle, le lien enlre les choses et les expressions latines qui les illustraienl et facilitaienlta sémantisation, obligeait fortement rAuteur! tenircompte de I' étroitesse de ta bande discursive qu'il devait adopter afm d'exploiter au mieUKles synergies cognitives et 1angagi~res mises en action par le lripIe canal sémiologique offcrt: image, langue matemelle, latin. Oe ce Cailel de la nécessilé de Coumir aux écoles dc son temps on inslIUmenl qui rot en mema temps unc encyclopédie conroue paur I'instruclion ("ruditatis anlidotum erudilio cst") et une présentation "januaHs" (c'est ~ dire élémentaire) de la langue ~ enseigner ("Mundi ... totius. totius linguae breviarium")3, il résulle quc: - 12 -

I) Le~ text,es '.de .rOrbis Pictus fmissenl par mettrc en action presque uniquemenl la fonction référentielle de la íangue: iis sonI sunoul des "rerum descriptiones", o~ foiSOllIlCnllessubslllnlifs, les déictiques,les prédicatifs, etc.; 2) Les subslanlifs sonI\' élément qui tend IIdominer nettement: loul semble consUUiI autour ďeux; on lombe parfois sur de véritables nomenclalures,lI peine déguisées par un mince cadre discursiť; 3) Au lil des chapitres, les progressions ne se font pas ďapres les difficultés grammaticales (Je "structural granding" de na~re), ni ďapres les motivalions el/ou les besoin.~ des apprenants: tout dépend de I' orore descriptif imposé par l'univers IIreprésente~; 4) Comme conséquence naturelle de IDut cela. il apparait que Comenius, voulant entres aulres se tenir dans ces lectures II un niveau "janualis" 00 les mots devaienl coller le plus possible aux images, s'est préoccupé de créer - le carac~re synthéLique de la langue latine I' aidant - des phrases assez simples, breves, o~ tend li dominer 1a par,ttaxe, o~ il y a présence de modtles discursifs répétés, etc; S) Enfin, les verbes a.~sez nombreux et variés se trouvent conslammentll la troisi~me personne presque toujours au présent de I' indicatif: il y a un recours fréquent li la voix passive; I' hypotaxe, quand elle apparalt, est surtoul représentée par les phrases relatives, par les propositions finales et par I' emploi des modes non personnels, caractéristiques du lalin. Je cilerai, comme exemple de toul cela - sans naturellemenl parvelŮr li lout illustrer - les deux petits lextes suivanls: "LXXIX Specularia - Specula I. parantur ul homines inlueantur se ipsos, Pe/'spicilla 2. ul acrius cemat, qui hahet visium debiJem. Per Telescopium 3. videntur remota, ut proxima: in Microscopio 4. pulex apparel ut poreellus. Radii solis ccndunt ligna per Vitrum urens S." "XC Naufragium - Cum Procella I. repente oritur, contrahunt Vela 2. ne navis ad Scopulos 3. a1Ildatur aut in Brevia 3. (syrtes) incidal Si non possunt prohibere, patiuntur Naufragium S. Tum miserabiliter pereunt homines, Merces 6. omnia; juvat neq. hie quidquam Sacra anchora rudenri 7. jacta. Quidam evadunl vel TabuJa 8. ae enaetando, vel Scapha 9. Pars mereium cum mortuis a Mari 10. in Iittora defertur." II me semble évidenl que ce genrc de textes, par les struetures Iinguistiques qui les sous-tcndent (celles de la fonetion référentielle), par leur distribution dans le volume (imposée par la réalité li décrire) ne presente qu'un faible rapport avec les textcs (souvent des dialogues, des moreeaux authentiques, etc.) qui figurent généralement dans nos manuels i1\ustrés. A part les sujets qu'abordent les textes de I' Orbis el li part les grandes différences qui séparentleurs images de celles qui nous sont aetuellement famili~res, nous avons quelque peine li retrouver dans ce manuelles traits caraclérisant la méthodologie ďaujourd'hui. Bien sdr que le livre a été conrwupour enseigner le latin, UlIC langue qui avai! ccssé ďetre UlIC langue vivante, en dehors de cenains milieux rcstreints, mais sa grande fortune el ses nombrcuses traductions plurilingues. avaient lilŮ par en faire un manuel de langues modernes. el cela, loin de I' approcher, I'éloigne un peu de nos conceptions didaclique, sur lant de points. II arrive, par eonséquent, que m(!me si la plupart .des enseignanls ďaujourd'hui sont convaincus de la valeur, encore ·actue\1e, de lanI de principes pédagogiques énoncés par ComelŮus - comme par exemple: "Linguarum studium parallele eum rebus procedure debel.."; "OmIŮS lingua usu potius discatur, quarn praeceptis,,6, - Hs se trouvent confrontés li des publics, li des exigences, des IIsuggestions méthodologiques et II des techlÚques qui soni tres éloignées des solutions, pourtant si avancées, qu 'j) a proposées dans cet ouvrage si justement fameul[.

- 13 -

II suff1ra de souligner que de nos joulS Ia langue ě enseigner esl COIlI;UC non pas simplemcnt comme un inslrumenl qui doil permellre de mieux conna1tre le monde et de parler de lut mais surout comme un moyen qui consenl d'entrer en relation avec des membres d' aulres communautés. C'est la communicalion, ses anicuJations. scs varialions, ses espaces, elc., ce ~ui entre, avant toul, en ligne de compte dans les grlUes d'objectifs d'un enseignement modeme des langues . Et pounanl, quand nous considérons les images et les tcxtes de ľOrbis Pictus. quand nous percevons les échos, les réverběres du monde lointain qu'iJ représente si vivement, nous sommes émus et fascinés devant la force créalrice de son Auteur, devanl son esprit prophétique et protéiforme, devanl sa fui d3lL~un travail destiné ě diffuser les langues des hommes, le "lo8Os" , enfm.

1 Joannes Amos Comenius, Orbis Sensua/ium Picrus, whit an introduction by James Bowen, Sydney UnivelSity Press, 1967.

2 Didactica Magna, 01. XXII. I. 3 Orbis Sensua/is Pictus,

o.n. O., Lectoribus

S., p. 828

4 Voici un exemple: "XVI Olera - In hortis nascuntur ole~ ut lactu!a 1.. brassica 2.. cepa 3., aUium 4., cucurbila S .• sifer 6.. rapa 7 .. raphanus major 8., raphanus minor 9 .. pe!['t)sclinum 10., cucumeres II., pepones 12."

5 Cet univers comprend: Dieu I - II; Le monde et les é1émenL' naturels III - IX; Les produits de la terre X - XVIII; Les animaux XIX - XXXV; L'homme XXVI- XLIV; Le!<čl(;tivités humaincs XLV - LXXXI; Les tranponset les voyages LXXXII - XC; Les métiers et les ans XCI - ClI: L 'astronomie et la géograph.ie Clil - CVIlI; Le monde moral CIV - CXVII; La vie socialc et les iltil.innions CXVlII CXXXVlll; La guerre CXXXIX - CXLUI; Les religions CXLIV - CXLIX; Le jugement demier CL. Le volume s'ouvre avec une "invita1io", suivie d'un "alphabet" et se clOt avec UllC "clausola". 6

Didactica MagllQ

o.n.o., XXII,

3, 11.

7 La communiCalion vue comme élémenl qui détermine lui-mc!me I' acquisition du code linguistique offrc par lě un instrument indispensable pour la lecture de l'univers.

- 14-

et

..

..•

....

. !!:!

\..o

:c

..•:2C

c: •....•

~..•

O

:2

C

. ••.. U

O

~ •... ~ li: 'li:

"'4

... :2

......

.

. "" ~ ~ .. •.. •.... ~ :.o;.. ~ ••.. ~ .~-

OQ

~ 10

.'C

'C

.'t

AQ

li:

li:

::::

lit

•...

(,J

t..l

IÓ

•..

~ ~

\Ó

..~ ''li:

~

t:::

.

~

o.. ..V . c '"•.. •.. ... ~ •... •. •.. •.. "" ... ~ ... .s •••• ...;:; ~ c ==•.. -a•.. ~ •.... S •.. ...:I•. "O 'e p.. ••• =' •... '" u O (.J (.;} bl ~ e

." .o

...•

Q" U

U


U

u

Q

O

a

dl

4U

O

O

Clt

O

Ul

lG

:2

-. -. <1

IlO

..•..

..... o.. •...... ..• ~ ~ ~'" .. •• ~ ~

ti ...

()

li:

~ c::..,

~

~

~

'i

•••• I!

~ ~~ ;-~

.

-

~'t , ~

! :li:

..

~ ~<1

.c

~

U

po

~

..:...

eS

;.;; ..c

...

~ ~•.. O

:J::

...

....•.

..

II:

~ O

..i

Ooe

~ ~

.L

Ó

•• o.

.•.C

•..'" .~ o..

.~ .o'"e

~•..

...

='

U

='

U

E O

~

Q

E: ClI

...

'C'

o.

p..'

- 15-

i-.

::t oq

I

O'Q

~ ~ CI)

•

r-c

o o

~

s' •

CJ'Q

-o

..,

•... n ...,n

c:: ....

~~~o~ :::..p..o...., ...• c: -.

~ ~

c:: ....

~j

•....• ...,_~ n

- . 5"

~

::J -. n -oe Q ,.., V':l=-0 ~ a

o ~ '-I ~:::_III"''''''V ~ crQ :n0. g Q'

~ ~ .~ J,.:

....•.

-fo

..

"":)

o

<

c.: n

..•c:: ;:J

..• ..•n . ~. 3 •• 3 ".'

... O

:'

nC

nf\t;

•..• •.•3 ~ :;.~ "" 3 _.e: :l ~ c.

g- 5: .~. ~

•••n

M

.§:~ ~n

•••3 ~ ••

~ Ul

- 16-

- o~~., t..,

="

<~

c::"'O .... c:: c:: •..• "O ::.; - .•• ~ o;: ::r"

n -. n~'"

;w", ••

:'

C"

::J ..,

n"

'" _o

•••• "'::J

G' Ut

~

:-

.•... C ::J

"O

•• > "

é

e•.. -~ 8 a V) a tli

a

c

c CI

••

.D-

.DI

B ~•.. CG

..=u.

•

~ s.... ~

~

.S U

x

~ ~;::s

I

o.. .~ ti)'

~

- 17-

J. A. COMENIUS'S

CONCEPT

OF CUL TIV ATION OF LANGUAGES

Karel Kulera II is a weU-kown fact that when pondering over possible ways to create an idea! tool of conununication which would meet the demands of human knowledge and universa! uderstanding. ComelŮus W3S rather hesitanl: on several occasions he embraced Latin as the language lhat should be cultivated to become the idea! tool (e.g. Methodus, O1apler VI): on other occasions he rejected a!1 human languages (including Latin) as too defective and embraced the idea of an artilicia! pansophicallanguage (e.g. Consulatio, 01. VI). In the end, however, he came to the conclusion thal idea!ly, not one but threc ways should be taken to anain genera1language understanding (cf. Consultalio, 01. IX), namely 1. 10 cultivate a!llanguages (socalled panglotlia), 2. to facililate of more languages (polyglouia), and 3. to create and introduce one ide.al artificia!language (monogloltia). ComelŮus elaborated on the idea of an artificia! language thinkers, and today's philosophers and linguists have analyzed other linguistic aspecls of Comenius's reflections on universa! skelchy and engaged virtual1y no allenlion. Tbc vaguely outlined one of those lhat went almost unnoliced.

that was engaging lhe attention of the these thoughts in depth. UlÚortunately, understanding relllained unlinished and concept of "cullivation of languages" is

One of the reasons why this concept did not arouse much interest was Ihe fact Comenius lůmself didn't go 10 detail when speaking about il. In Consultatio (01. VI) he says only lhal no language "Iacks for materia! for creating dictionaries, grammars and encyc1opaedias, 50 that oone of them laeks for a potentia! for cullivalion": however. he points out. 50me of ex.isting languages "are extremely poor, suffering from lack of words" and others "abound in words 50 Iong. hard to pmoounce. poorly buill and ilTCgular that !here is litt1e hope that lhey could be brought to some regularity and hannony" (ibidem). Thus, it is obvious that by cultivation of languages Comenius meant above al1 expansion, regularization and harmonization of their vocabularies. ComelŮus's expansion, regularization and hannolŮ7.ation of vocabularies of individua! languages should be perceived against a broader background of his preconceived characteristics of the ideallanguage. Of the charllL'teristics, formulated and re-fonnulated in severa1 of his worlts. at least two should be mentioned in this contcxt: PARALLEUSM of words and things and RATIONALlTY. The ideal of paral1elism leads directly to the idea of expanding and harmoni7jng the vocabularies of lexically "pooť' languages: according to Comenius. in an idea!language there should be harmony between words and notions as weU as between words and things; the number of words most correspond to the "number of Lhings", there should nol be fewer words than Lhings (lhalls. in other words, there should be no anonymy or homonymy) nor should there be more words !han things (i.e. lID synonymy). Since exisling languages do not satisfy this ideal requirement, !hey should bc cultivated and their vocabularies should bc expanded and harmonized to eome c10ser lOthe idcal state. The idea of "regularization" of languages reflects the preconceived rationality of the idea! tool of commulŮcation. Idea!ly, a!1 componenls of words. even individua] sounds, should convey a distinct meaning: in the artifica!language. for example, the sound "a" could a!ways indicate largeness or extensiveness, the 50und "i" smallness or tendemess. long vowels repetition. etc. (cf. Consultatio. appendix: First Allempl at the New Hannonic Language). Inevitably, if a language should bc cultivated into an idea! tool of commulŮcation, iLS"poorly built and ilTCgular" words would have to be reguiarized. Of course. Comenius's concept of cultivalion of languages encompasscd nol only vocabulary but gTammar as weU. ln his view a language "is caUed cultivated. if it has I) a vocabulary suflicienl for expressing a!1 things. 50 lhat everything we think of can be clothed in speech; 2) if the meanings of ils words are prccisely defined, so that those who speak wilh caeh other do not fa!ter. eaeh of them meaning 50mething else lhan the other onc; 3) if it has a weU-regularized way of exactly arranging parts of speech. 50 lhal every manner of expression is at band" (Consultatio, Ot. Ul; cf. Methodus. Ch. V). The exact arrangement of "parts of speech" - as Comenius makes il clear whcn speaking aOOut idea! grammar books - refers not only to syntax (as we mighl suspect) but to both mOlphology and rhetoric as

- 18-

well, or rather 10the entire combinatory potential of a language. (According to him, a grnmmar is comple if it teaches 10 compose speeches of periods, periods of clauses. clauses of phrases. phrases of won! words of syllables, and syllables of letters; Methodus, O\. V). Regularity is mentioned again in tli context ("a well-regularized way of exactly arranging parts of speech"), and one can only guess lhat ti cultivation of grammar Comenius had in mind aimed at regularity of a strictest manner. Comenius's ide artificiallanguage was supposed to be absolutely free fTOmhomonymy and synonymy in both vocabula and grammar; the rules of its grammar should arise fiom logic, therc should be only one paradigm ~ noun dcclension and one for vcrb conjugation, "each case of a noun and each form of a verb must have different ending, so that (h') nothing could cause confusion" (Consultatio, Ch. VUl). etc. Could human languages evcr come anywhere close to such an ideal. would their speakcrs, even if thc embraced Comenius's concept of polyglottia as a way to better understanding among all people, acce such changcs? That, of course, is very uncertain. Did Comenius really believe a far-reaching cultivation of exisling languages can come truc? At 01 instant (in Consultatio, Ch. IV) he sounds optimistic, but cverywhere else his hesitation or even skepticis aOOutchanging existing languages into ideal tools of communicaLion is cvident. Comenius firmly believl that reason, the force of thinking and logic, can improve human affairs and ensure universal unde standing; but at the same time there is little doubt that the man who himself had such refined sense , qualitics of Czech or Latin aoo who spent so much time thinking aOOut and teaching the languages of h time understood that something so deeply rooted in tradition and habit can hanlly bc changed at will «( Methodus, Ch. XX, Consultatio, Ch. VIII). Understanding Comenius's hesitation, one could bc tcmptcd 10 say that his scanty remarll:s on fa reaching rationalc.:ultivation of existing languages found in Concultatio and partly in Methodus, were ju speculations without bearing to practice. This. however, would not be quite correct. As a mattcr of fae Comenius even tried (at least oncc) 10 implcmcnt his ideas on cultivation of languages, and a1though I concentrated just on one rathcr nonesscntial, thc implementation was successful. Convincing evidence can be found in his collcction of Czcch rcligious songs called Kancionál (HYD Book, first published in 1659). In 811songs, Comenius chose 10 replace the then usual vocative case du. by the form dw:hu which was used rather rarcly at the time but later met with universal acceptance. In ti foreword to the Hymn Book Comenius went to great lenght to justify his decision. Of COUffle,to a rcad of his Consultatio or Methodus the reasoning sounds all too familiar: "Although it has become usual to say duch - duíe. it is better to say duch - dw:hu, which is obviol from the following four reasons: I. If I say duíe it is doubtful whether I speak about spirit (in Czech: dw:h) or about soul (in Czec duíe). 2. Analogy (similarity of similar words) orders us to say duchu. sincc thc vocative case of brach. Mac kmoch. Pfech. Čech. Lech is not brQŠe. Ma/e. kmo!e ctc., but we say milý brachu. kmochu. Mach Pfechu. Čechu. Lechu; then why not svatý Duchu rather!han Duíe? 3./I;s obv;ous lhal it should be sofrom Ihe Czech bible. where;n Ezechie/37:9 větru ptiď, duchu. a věj. 50 Ihat: ptiď. duchu. not ptiď. du!lc.

one can read: Ode čt

4. Also. the Po/es say correctly "swiety Duchu" and /augh at our "svatý Duíe". saying Ihat we ;nvol sou/o AJ! lhal has bcen amcndaled here, since our language.

100

deserves cultivation."

For a linguist, Comenius 's reasoning is quite remarkable. For one thing. it is typical that he quo~ Bible as a language authority. nol one of contcmporaneous Cl-ech grammars. Homonymy (and thus ti widcly used vocative case duJe) is unacceptable for him, while analogy, one of the COnJCrslOnesof rati, nality of language. makes the less usual form duchu "betteť' and "correct". TI1e usage of languagc. or hal

- 19-

(to which he refers in chaplCr VIII of Consultatio as to a tyrant) is dismissed ("although it has become usualto say duch - duJe. it is better to say duch - duchu").

in a singIe sentence

Perhaps this marginallinguistic extemporization found in a song book reOects Comenius's hesitation aboul cultivation of languages more deeply and truly !han the speculative passages of Consultatio or Methodus. Uke these passages. his reasoning in the Hymn Book shows that his aUilude towards existing languages definitely was largely utilitarian and included the belief that they could - and perhaps should be cultivated to satisfy criteria dictated by reason. It evcn shows - one could argue - that Comenius was ready to introduce changes into the existing languagcs. trcating them as tools and regarding the usage of the spcakers as undecisive. On the other hand. however. the very fact lhat he made such an efforl to justi fy jusl a marginal change indicates he was very much aware of the power of the usage as well as the fact that it cannot be ignored. Above alI. his case for the form duchu shows that he was a realistic thinker with a kecn sense of what was and what was not possible to change in a language. A1though Comenius alone can hardly be credited with the facl lhat the form duchu later replaced the original vocative case duJe in Czech. one should nole lhat the form hc argued for was the progressive one of the two and lhat analogy. one of his cenu'al rational arguments. most probably was the force that brought about the change. AlI in all, the far-reaching genera! postulatcs concerning cultivation of languages. which can be found mostly in Consultatio and Methodus. represent only part of Comenius's views on the matter. The passage from thc Hymn Book shows there was another part. reflecting Comenius's experience or even intuition rather than his theoretica! speculations. Much to the disappointment of a linguist. most of these views remained unformulated.

LITERA TURE: CONSULTATIO: J.A. KOMENSKÝ. OE RERUM HUMANARUM EMENDATIONE CONSULTATlO CATHOLlCA (VYBRANÉ SPISY JANA AMOSE KOMENSKÉHO IV. PRAHA 1966) KANClONÁL: J.A. KOMENSKÝ,

KANCIONÁL (IN: DUCHOVNÍ PÍsNĚ. PRAHA 1952)

METHODUS: J.A. KOMENSKÝ, L1NGUARUM METHODUS JANA AMOSE KOMENSKÉHO m. PRAHA 1964)

NOVISSIMA

(VYBRANÉ

SPISY

FOREIGN LANGUAGES IN THE MANX SYSTEM OF EDUCATION Světla BRENDWV Á One of the problcms discussed by Czech grammar school tcachers at the first Prague Conference of Teachers of English held from 8th to 10th February 1991 was the school-Ieaving examinalion in English. Teachers agreed il would be nccessary to increase its level in the nearest future by adopting British rules and changing it into a sort of the Cambridge First Ccrtificate. The reason is obvious: with alI the changes in Our counlry. in Europe, and in the world economy it wilI be necessary for our young generation to rcceive a standard of language education comparable to that of British schools. Having spcnl Summer Term 1991 in tbc Isle of Man and having studied the Manx cducation system, I think that their way could be an example for us. It would solve not only our schoolleaving examination problem but at least two more problems as well.

- 20-

II Afier passing successfully a high level profieiency examinaJion in English whieh would be valid in any countty a universily entrance examinalion could be replaced by a mere inlerview - lhe praclice schools all over Ihe world are familiar wilh. 21 Such syslem would allasl guanunee an equa! chancc for anybody. People Iiving in thc liny and - Wlforlunalely - not very well known Isle of Man. a jewel in lhe lrish Sea, are sn idependenl nalion wilh its own govemmenl. its own lega! syslem. currency. newspapers, its own stamps. Its educa1ion is independent 100 and lhe standanI - not only in lhe opinion of Island teachers and educationa! aulhorities. bul aIso in lhe opinion of pupils lhcmselves - is tJgher lhan lhal of schools in England or lreland. The conlravenlia! British Nalional Curricu1um which wiU be introduced to Isiand's schools between 1992-1996 will make lhe continuation of at least one foreign language compulsory. Bul even now each child al lhe Isle of Man sccondary schools has lhe opportunity Io leam two foreign languages usu.ally French and German. since lhe age of 10. Le. when he/she becomes a student of Junior High School. As weU as receiving regular 3S.'lCssment tests in bolh languages. students aIso take Graded Tests at levels I and 2 during Years 7 Io 9/i.e. from lhe age of II Io 14/. If lhey pass these tests they are presenled wilh a certificale which details of lheir level of proficiency. The certificale says. e.g.: Súkl:

INSTITUTE OF EUROPEAN EDUCA TlON. S. MARTIN'S COLLEGE, LANCASTER GRADED PROFlClENCY TESTS IN MODERN LANGUAGES. Director

M.R. WHITESIDE This is Io certify lhal has pa.~sed lhe Institule's Level2 Proficiency Tesl in French

lsleofMan BoanI of Education

ALUN DA VIES, LL.B. Director of Educa1ion

Súk2: GRADED PROFlCIENCY TESTS IN MODERN LANGUAGES FRENCH : lEVEL 7WO The holder of this certificate has demonstraled lhal he/she possesscs lhe basic Iinguislic skills and background information necessary 10 enable a person visiting a French-speaking country to act as a spokesman for a smaU. independent group in the foUowing situations: A. Tbe giving of personal information. B. Finding lhe way. C. TraveUing by hus, mélrO or car. D. Placing orders in cafés and restaurants. E. Shopping for food. drink. toi1etries. F. The use of banks and posl offices. G. The securing of accommodalion, H. Acling prompdy in eases of illness. injury or emergency. I. The use of recrealiona1 facililies. The marks awanIed to lhe holder of lhis certificate were: Listening: 140 Reading: 140

TOTAL:/l00

Spealdng: (20

job

The more poinlS the eandidatcs get the bencr. II helps nol ooly in further studies but in geUing a beller 100. We could hanlly find beUer motivalion. could we?

As we ean sec. lhis certificale has issued by the Institule of European Education. S. Martin·s CoUege. Laneaster. 'The same Inslilule prepares the lests. of eourse. The lests may be repeated by unsuccessful elůldren any lime and even severa! times tiU the ehild passes them. His/Her inleresl is lhe ooly llůng wlůeh matters. The aim is 10 encourage as many elůldren as possible to study foreign languages cfficiently. The vasl majorily of students continue with Freneh and/or GelU1an in the 10th and 11th Year. Le. al Senior High School. flOm the age of 14 10 16. !Edueation is compulsory to the age of 16 in lhe Isle of Man/. During YeaJS 10 and 11 sludents lm Graded TeslS allevel 3. and at thc end of Year 11 lhe G.C.S.E. examination. There are a IOlal of 8 parts of lhe examination. 4 at Basie Level and 4 at Higher Levcl. Depcnding upon thcir progress thlOUghout lhe eourse. students may be enlered for a combination or aIl lhe Basic and Higher Levcl papers in the final cxamination. The focus of lhe G.C.S.E. examination in a foreign language is upon praelical communication the four sk.iUareas lesled. Le. reading. writing. IiSlening. spealting.

in cach

A- and AS /Advanced Supplementary/ courses wso are oCfercd by schools in both Ianguages thus giving studenls pasl 16lhe opportunity to expand lheir knowlcdge. The AS Level is inlCnded for candidales who. having reached lhe st.andard of G.C.S.E. grade C or abovc in French or GelU1an. wish 10 pur.;ue lheir studies furthcr. but not necessarily to the extenl of following a fuU A-Level course. It should particularly appeal to studenlS who have oplCd for Advanced Levcl courses in subjecls olher titan modem languages. "II wOuld be a great pity if students who enjoy learning languages were forced 10 give them up bccause lhey have c!losen 10 op! for scientific and matltematical courscs in particular at Advanced Level. n says a Sixth fonn Prospectus. 17 yeaJS old students are strongly encouraged 10 spend some timc abroad eilher on a recognized study coursc or with a French/German family. Modem Languages [)epartmenls at secondary schools have good links with France and Gennany and conlacts in many regions. English being the inlCmalionallanguage No. 1. natives are naluraUy idle 10 learn a foreign language. BUl in view of lhe single Europcan mark.e! economy in 1992. and lhe advenl of lhe 0Wmel Tunnel. cven the British find lhat a language qualification wiU be a valuable asset in search for ajob or career. The abiHly 10 speak a foreign language has already become an importanl qualily in securing a career parlicularly in business. commerce and induslry as weU as in more foreign-Ianguage-specific fields. And they realize that il is vilal for their future that more young people are equipped with a Iůgher language qualification titan G.C.S.E. wlůch is the equivalent of our school-Ieaving examination. That is why il should be our aim. too. 10 equip Czcch sludents with lhe limguislic sk.ills necessary 10 cope and be successful in a ehanging and even more competitive Europe.

- 22-

Panel discussion: Foreign language education for the 21st century Chair: Edward M. Batley, Great Britain Edward M. Batley, Great Briúzin: Today we are looking to Ihe 21st century, a very imponant lheme of Ihe Comenius conference. The Cochainnan. Profesor Josef Hcndrich. was Ihe person responsible for inventing a panel today. and wc have a nwnber of different countries represented. He set us a task simply of each person speaking very briefly, for three minutes idea1ly. on one single concept which they individually sec as of supreme importance for Ihe 21st century. In case you think Ihat is a long timc ahead. it is nOl It is ooly eight years to go. and lhen it will begin. What I would say is Ihis in not a new topic. In 1988 in Canbem Ihere was a two-hour convention on this very topic in terms of language cducation, what the needs were for Ihc 21st century. Then in Peking UNESCO had a further conference on the same subject and. of course, it is a major theme of this congress. Section One is devoted entirely 10 the qucstions of Ihe 21st century. We as a Section are concemed. of course. with languages. and literaturc. anll culture. Therefore we have got to try to focus spccifically on thc needs of our Section.

lean CaravolDs, Canado: As an old language teacher and a historian of language teaching Ihc ooly thing I can say wilh some certitude aboullanguage teaching in the 211h century is whal Comenius said 350 ycars ago in his "Mctho-. dus linguarum novissima" (1648) and what David Tum.1he weU-know Canadian linguist. repeated in"~ Fundamcntal Concepls of Language Teaclůng" in 1983. and since lhen many olhers. If our discipline; language teaclůng. is ever to achieve scienlific st.atus and enjoy respecLabilily, it will have to provide itseU soon wilh a comprchensivc Ihcory of language teaching and language leaming. Wilhout a set of basic principles the profession will never lose its amatcurish charactcr. To believe lhat new melhodology or modem teclmology wiU solve our problems is a fa1lacy. Language teaching and learning are Iwo vcry complex activities about which wc know a lot but which we stili. nevcrtheless. do not undersland well. As far melhod is concemed. researeh and evcryday experiencc prove lhat no melhod has ever made a substantia1 difference in the mastery of a foreign language. This does not mean lhal method is nol important, but ooly lhal: melhod is not omnipotent. That is equaIly true for technology. During Ihe five humred years' hislOry of our discipline. language teaching. there were many technical inventiolL~ and scientific discoveries wlůch had an impact on language leaching. None exereised a deeper influence on Ihe way leachers Laught and sludents learnt languages Ihan Ihe invention of Ihe printing press in Ihe 15th. and more so. in Ihe 16th century, and even in the 17th cenmry. Writers, scholars, and teachers like Comenius glorified Ihe printing press as a gigfi of divine inspiration and as a miraculous teaching too1. According to Mateo Palmicri in Ihc 161hcenmry Ihe printed book enablcd Ihose studying Ihe Latin languagc to leam in a ycar or two to read and spcak this languagc with flucncy anll correctness wlůch it was impossible lhal our falhers could ever attain. The printing press broughl indeed considerable relief to language teachers and learners, bul as all found oul soon, il was not Ihe panacea Palmieri believed il would be. Thc same may bc said aboul thc invention of Ihe phonograph in the 19th century. of ci nematography. radio. tape-recorder. television. and computer in Ihe 20th cenlury. Learning languages at school continues to be for sludents loday as difficull as in was for Ihe pupils scribes.1 would say. in Mesopolamia and ancienl Egypt. Learners of language leaching for Ihe 21st century should in my opinion remembcr Herny Swceľs words lhal nolhing will ever make Ihe learning of languages easy, that there is no shoncut to Ihe knowledge of languages. and lhallhis knowledge can ooly be obtained by pcrsevering sludy of Ihe language itself. A lrue mileslonc in Ihe languagc teaching will in my opinion be a comprehensive theory. Not becausc il will makc languagc Icarning much easicr. bul because il will make Ihe language teaching more rational and professional.

- 23-

Roland Delrorn:he, Belgigru II me semble d' une fa~n généraIe que le monde évolue de plus en plus vers une sociélé dua1e. II y a, d' une part. ccux qui onl du travai\ el les chOmeurs, ceux qui maitrisent leur langue matemelle et les ana1phabetes, les iUettrés, ceux qui connaissent les langues étrang~res et les monolingues, ceux qui maitrisent le savoir technique ou un cenain savoir technique el ceux qui ne le maitrisenl pas et on pourrait conlinuer de la oorte. Ma1gré les idéaux d' égalité démocralique el d' a~ pour lous II I' instruction, II la science, llla culture, nous arrivons ma1gré nous II celte société dua1e. A mon avis, pour deux raisons au moins. La premi~re, c'eslla comple~lé croissante du cadre de vie qui s'est intemationalisé sinon mondialisé, ce qui implique I'acquisition d' un savoir éoonne que plus personne ne domine d305 son ensemble. Celle complexité nous condamne llla spécialité avec ses aspects desséchants el déformants. Ainsi se crée un cloisonnement non seulemenl entre ceux qui savenl et ceux qui ne savent pas mais aussi enlre ceux qui savenl el qui souvent ignorent ou sousestimcnt les spécialistes des autres disciplines. 11y a aussi une dcuxillme raison II cette crise: c'estla capacité limitée des apprenanls. Alors quc les tllches aujourď hui demandent des aptitudes tout II fail extraordinaires, nous voyons, par exemple, disparmre les postes qui avant étaient dévolus II ceux qui avaienl simplemenl des aptitudes physiques et qui ne pouvaienl rien faire li' autre. Donc notre monde rejette les candidat.s médiocres selon une séleclivité impilOyab1e. Pour former les cadres qui pourront répondre aux besoins plus en plus exigeanls, I' enseignemenl se lransfonne el adopte une phi\osophie fondée sur le rendemenl. L'école devient une entreprise qui a lendence II s'a1igner davanlage sur les exigenccs économiques el lechniques plulOt que sur les nolions d' humanisme el li' épanouissement de la personnalilé. II faul comprendre que la situation de I' école esl diflicile. Elle est altaquée de tOUteS parts, lant du dllé des enlrcprises que par les parenls que par les défenseurs des valeurs tr.lditionnelles. L 'ambition de r école qui étail de conduire chaque él~ve II son meilleur niveau et lllui faire atteindre, au moiD.~d305 certains pays. le niveau du bacca1auréat est, II mon avis, assez démesurée ct iIIusoire. Et comme r école n' arrive pas II atteindre ce but généreux, on a tOt fail de jeler le discrédil sur elle. Ce discrédil se manifeste notamment par une crise el par le sous-paietnenl des enseignanls qui forment aujouni'hui un corps tres nombreux. Par conséquent, iI y a maintenanl un choix qui doil !lre c1air pour les hommes politiques el pour la société en généraI.

Venis Girard, France Comme iI n'est pas facHe de prophéliser pour une longue période, je pense que la seule chose qu'on puisse essayer de faire, c'esl de s'appuyer sur des lendances qui sont apparues ces derni~res décennies, ces derni~res années, dans le domaine de I'enseignement des langues pour prévoir ce qui peUl norma1ement ou Ce qui devrail se passer au débul du 21 e srecle qui n' est pas loin. En effel, iI esl d305 huit 305. Pour ma part, je me limiterai li partir d'une tendance qui me paraJ"tassez nelte: c'est I'enseignement, I'apprentissage qui S'appuie sur I'apprenant. et non pas sur les idécs que les enseignants se font de ce qu'i1s devraient faire. A partir de IA,je verrais peut-I!tre deux répercussions de celte canlctéristique. D'une part. je pense que nous irons vers une diversification, une diversité de plus en plus grande et je dirais dans tous les domaines de I'apprenlissage des langues, une diversificalion sur le plan méthodologique. Et je crois que la différence sera importante avec ce qui se passail, disons, dans Ia deuxibne moilié du 20" si&le 00 iI y a eu SucCCSsivement des orientations mélhodologiques parfois lOul II fait différentes des précédantes et 00 on a vu ainsi une succession de méthodes. Je pense qu'on ira vers une plus grande diversification, ce qui voudra il.iredone une grande variété. entre autres choses. de méthodes, vers une certaine conceplion de ce que j'ai I'habitude d'appeler, quandj'en parlc, une fonne d'écleclisme raisonné. L'éclectisme, c'est un uts vilain mot et tout de suite on est jugé comme pas sérieux si on revendique celte prétenlion II un éclectisme. n me ~mble que si c'est raisonné II partir de considéralions théoriques sérieuses, ce peut ftre quelque chose de bien. Di versificalion bien entendue, cela veul dire diversification des publics.

- 24-

L'enseignemenl des langues vivantes a commencé par I'enseignement secondaire. il a souvcnt été canlOnné dans le secondaire et pas toujours toul ľcnseignement, quoique Il iI y ail une diversification qui cst déjl amon:ée lres nenemenl en ce qui conceme. par exemple, I'école primaire. il y a de plus de pays européens en particulier qui estimcnl bon de commencer plus tllt. C'est une tendance qui devrail se confinner CI devenir tres importante. En ce qui conceme le premicr point de cene diversification donlje viens de parler, je dirais qu 'on a, par exemple. opposé tres neltement 1a pratiquc clla reflcxion. c'est-l-dire lcs approchcs cognitives. Je pense qu 'il y aura les deux. En ce qui conceme l'importance, el je cmis que cela va avec I'idée de divcrsification, on sera obligé nécessairemen!. me semble-t-U, dans les politiques Iinguistiques des différents pays, de faire une place plus grande qu'on ne I'a fait jusqu'ici aux langues vivanles. Elll, je donnerai comme prevue ce qui se passe dans les grandes organisations européennes - on pense tout dc suite l deux organisations: le Conseil de l'Europe ou la place des langues est - ce n'est pas nouveau - tres importante dans l'ensemb1e des programmes et cene tcndance va se poursuivre et se développer - et une autre organisation un peu moins ancienne, la Communauté Européenne qui avait compl~tement laissč de clllé lout ce qui était culture, et donc les langues vivantes. II y a maintenant ranrappage qui sc fail nenemenl avec les programmcs linguaux. Jc m'cn licndrai Il pourne pas abuserdu temps de parolc que vous m'avcz donné.

Hans Hunfeld, BRD: lch wiln1e crslens sagen wollen, dass in Entwilrfen des gegenwllrtigen Fremdsprachenunterrichts im HinbIick auf die Zukunft leider das fehll. dass diese Zukunfi schon mitfcstgeschrieben winl. Ich sebe das als eine grossc Gefahr, dass wir filr unser Vcrslllndnis Fremdsprachenunterrichl auf einc VersUlndigungswell in Europa schliessen. die wir mehr wilnschen als wir in dcr Gegenwart verankem kOnncn. Zwcitens folgt fi1rmich daraus. dass bei alIer Notwendigkcit dcr Intersivierung des Sprachunterrichts in jeder Bezichung man intensiv nachdenken muss Ober die Bcgriffiichkcil, die diesen Fremdsprachenunlerricht leitet in bezug auf dcn Begriff eines zukilnftiges Europas. Drittens, aus dem folgt, dass man die etablierten Begriff1ichkeiten, die wir bis heUle in die Gegenwart eingetragen haben, angesichts der radikal verllnderten Jetzt-schon-WirItIichteil und dcr schnellen Venlnderung einer nicht antizipierbaren Wirlilichkeil Europas in der Zukunft, und traditionellc Begriffe Uberdenken muss and minde.~lens Altemativen eJkennen muss, und zwar in den drei, vier grundlegenden Begriffen: was heisst rur uns "fremd", was ist eine Sprache, was heisst eigentlich "verstehen", und welcher Unterricht mUsste daraus folgen. Viertc Bemerkung: ich persllnlich bin dafiir, dass wir wesentlich skeptiSCher, we.~ntlich vorsichtiger and wesentlich langsamer die Zukunf sich enlwickeln lassen in bezug auf diese Begriffe. Filnfte Bemerkung: ich habe heute morgen schon gesagl, dass fi1r mich im zu1dinftigen Haus Europa Fremde mileinander leben werden mOssen, und lŮchl Freunde, wie heute allgemein politisch ausgegeben wird. Und auch dass dcr Fremdsprachenunterrichl nicht nur die schnelle Verstllndigung anzielen muss, sonder vor allen Dingen die Lerncr filr die Zukunft daran gew6hnen :nuss, dass sie das Nichtverstehbare des Fremden aushallen. Ich bin a1so dafilr, dass der FremdsprachcnunLerrichl cndlich mindestens alternativ denk!. und z.B. sich Oberlegt, ob man lŮCI11zu einer Nonnalitlit des Fremden erziehen muss. Ich wi\nsche mir a1so ein Europa, ein Haus, in dem sehr viele Fremde, die nicl11unbedingt Freunde sein miissen, beieinander leben, sehr offen sirK!, weil sie glauben, dass das Andere des anderen. aIso das Fremde des anderen. was sie lŮchl verslehcn, ftIr sie wichtiger isl, als das an Fremden, was sie nach ihrer Begrifflichkeil aufschliessen.

- 25-

Edward M. BaJky, GreaJ Brilain: tf I can very crudely sum il up. we have heard from Mr Caravolas the necd for a comprehensive theory and basic principles worldng lowards a higher degrees of professionalism in education generally. as well aS in language cducalion spccifically. We have heard from Mr Delronche his concem abouI the various rlualisms and divisions lhat lhere are. socially. matcrially, and in educationallerms. and his concem for educalion for all. Dul 01' diversily musl come a coneem 10 overcome these divisions. Thirdly from Mr Girard who speaks aboul the diven;ificalion 01' melhodology increasing ecclecticism bul foundcd. of course. on a ralionale. And tben from Mr Hunfeld five poinls: Do nol prescribe the future. tf we foresec the fulure fine. lhe implication is thal we have 10 have a toleranl view of thal fulure. Secondley he talked aboul the concepl or conceptualily of the new Europe which. 100. is eXLremely vital. He lalked aboul thc facl lhal tbere had already bcen a radical change. and lhallhere was even a further possibilily 01' a furlher radical change. Therefore we musl be very careful in how we sec the immediale future. Then Mr Hunfeld eounselled us very wisely 10 be sceptical. 10 be very caulious in this respecl. and when he carne lastly 10 unden;landing and to the notion 01' "foreign" or "home" in this House of Europe. he was. I think. very much looking for depth 01'unden;tanding. This is a part of the counsel for caution.

Klaus Ohn, Schweden: Wir haben sehr viel ilher Theorien und ldeen des Sprachunterrichts gehOrt. Mieh beriihren mehr Problcme des Sprachunlerrichts im K1assenzimmer. Wir sehen. dass die staalsfinanzielle Lage es in Zukunfi niehl mehr erlauben wird. falls wir durchdringen mil der FOrderung. dass wir mindestens zwei Fremdsprachen erlemen sollen. und dass akZCplabele Schillergruppen von fiinf bis sechs Sehiilem eine Unterriehtsgruppc bilden. In Schweden milsscn wir heule sehon mil einem DurchsclmiU von 20 bis 25 SchiiJem pro Untcrrichtsgruppc rechnen. Da hahen a1so Unlersuchungen gezcigt. dass in dem lJ'aditionellen Fronlalunterrichl der einzelne Schiller hOeh.~tens eins bis zwei Pro7.en1 der Unterrichtsczeil die Gelegenheit hal llClb.1 die frcmde Sprache zu sprechcn. Das bcdeutel. dass wir neue Methoden finden miissen, damil die Sprechzeit des elnzelnen Schillers elŤleblieh weiter wird. Man hat das versuchl in den 60. Jahren mit dem Sprachlabor. aber unsere Erfahrungen mit diesem Hilfsminel sind wirklich nichl iiberreugcnd. Der Sprachlabor iSI niehl in der Lage aulhentische Gesprachsitualionen zu bieten. Wir miissen a1so andere Wege gehen. Der Unterrieht muss individualisiert werden. Das ist eine Voraussetzung im kommenden Jahrhundert. Aber die Individualisierung ist leiclUer gesagt als getan. bei 25 Schillem pro Unterrichlsgroppe. Individualisierung erfordert die vOllige Mitarbcil der Schiiler. Ohne deren Einwilligung wird das Unterrichtssystcm des einzelncn Lehren; nie eine lndividualisierung errcichen. Sie Uist sich nllrnlich nichl erzwingen. Da mussdeř SchUler an der Gestallung und der Organisation des Untcrrichts akliv teilnehmen. Er muss milbestimmen kOnnen. Nur der ein Rechl hal mitzubestimmen. wer freiwillig Verantwortliehkeit ilbemimmt. Darum meine ieh. dass der Sprachunlerrieht mit einem modemem kommunikativem Reichlum nur dann zu verwirklichen iSI. wenn wir ernsl machen mil der Lemeraulonomie. anstatl das zu lun. was der Lehrcr befiehll: So die Schmer lemen sich aul' sieh selbst zu verlassen. sich zu fragen was wichtig iSI gerade filr sie. und mil UnterstOtzung des Lehren; die Verantwortung ilbemehmen. selbsl3nding sein. Das ist meine Forderung an den Sprachunterrichl des kommenden Jahrhunderts. dass der Lehrer auSLreten mOge aus seiner Rolle a1s der authorilllre Beherrseher des UnterriehL~. Stali dessen soli er der Ratgeber sein. Ratgehcr der Schiiler. die in eigener Verantwortung in 7.usarnmenarbcit mit dem Lehrer dann den SpraehunlerriclU organisieren. Das erfordert aber eine ganz andere. eine erhebliche Verbcsserung der Lehrerausbildung.

- 26-

Nereo Penni, ItDlie Je suis de I' Universilé ďUdine, du Nord-Est de I' ltalie. Je voudrais commencer par un souhait ct un coup de semonce. Etje Ic fef1Ůen emprunt.ant un mot de Comenius lui-mc!me. Comenius reve ďun maitrc qui enseigne non tout ce qu'il sait. mais simplement ce que le disciple est A mfmc de comprendr'c. Je fais cc souhait et je lance ce coup de semoncc en songeant justement que Ws souvent mfme dans ce que j'ai entendu ces jours-<:i on a un peu trop oublié le disciple. On a beaucoup parlé de leures et on a laissé de cóté les droits de I'apprenanl. Et toujours suivant Je mfme onlre d 'idées, je me proclame en faveur d 'un enseignement dans le domaine des langues vivantcs qui vise surtout un but formatif qui est ľépanouissement de la persomalité de I' él~ve et qui ne penche pas trop uniquement rt grand renfort ďidéologies, vers des buts exclusivement utilitaires ou trop utilitaires. Et enfin je me proclame pour la diversification des langues rt enseigner, contre le monolinguisme. Et je suis pour les langues moins répandues. Les langues moins répandues sont non seulement des langues locales, je pense que certaines langues en Europe el aiUeurs ne sont connues que dans un rayon tres limité de diffusion. II faudf1Ůt qu'on les connaisse. qu'elles se diffusenL Qui songe en Evrope rt étudier.le portugais, le danois,le néerlandais etje ne dis rien de ma langue matemellc. Etje suis encore pour une large présence, pour le maintien d'une large présence et d'une large diffusion des langues elassiques. Ce n'est que ces jours-<:i qu'on a appris par les joumaux la tentative que I'on met sur pied rt propos de ľélude du latin. Je maintiens que cette langue a été grandemenl honorée par Comenius qui a cu lres grands mérites et qui de ce fail a été un grand écrivain cn latin. tres éléganl, tres bon, tres clair.

lva Pýchová. Czechoslovolcůl: Our time is a time of paradoxes, of values turned upside down. Frecdom brings hatred. democracy awakens crime, Cbristian love for each other goes hand in hand with chauvinism, etc. Language leaming and teaching values have not remained untouched; on the contrary. beside all posítive inf1uence of modem pedagogical theories somc of the traditional values in their concept also seem upside down. No one dares to doubt nowadays lhal language is a means of communication, althoughl it has at least a dozen other functions as well. Strangely, we seem not to feel any absurdity hcaring the Natura1ists say lhat an adult person learns in the same way as a child. Proponents of humanistic approaches do not even falter when saying that a mistake is not a mistake but somcthing positive. Without hesita1ion a foremost methodologist (Widdowson) declarcs lhat our words and sentellCes have no meaning of their own, lhal they only strive 10 find il. We have pul up with Pil Corder's image of the language without grammar. Thoughtlessly we repeal Krashen's idea thallcaming has no effect on acquisition. and withoul blushing we claim lhal a tcachcr should not be a teacher, that he should give up his lifelong mission of being a source of wisdom and love. the one who invites the pupil "Veni puer, disce sapere!" Instead. he should be only an organiser, consult.ant, a "ny on the wall" (Johnson-Paulston). At this point, you may except I will suggest we should retum the upsidc down pedagogical values 10 their nonnal position and start ancw. However. I do not think it is possible to retum to the paSlln addition. I believe with Piaget lhat more important !han lhe assimilation of the extemal factors is thc accommodation of ourselvcs. The question can be f1Ůscdif it is realIy the values of cducation and instruction which are upside down, or is il we who have made a cartwhcel? On lhe one band we preach aOOut the leamer-<:entred inslruction and or the other we face our students with various techniques and procedures mosUy withouI knowing their feelings or opinions about them. Do

- 27-

!hey gain from pairworll. and groupwortc? Do thcy really enjoy 50lving jigsaw reading prob1ems or do thcy take them up only to please their teachers' caprices? NIIIIan (1988) quotes the rescarch which found lhat only 10% of adult 1eamers found role-play, gamcs, problem-5Olving Iasks, etc. useful, while 40% preferred grammar exelCises and structured class conversation. Isn 't the human 50metimes lost amidst all the techniques of our "superleaming" enlerprise? Wouldn 't Comcnius' "workshop of humanity" do a bcller job? ln any case, in my opinion, one of the assumplions of languagc learning and instruclion century should be:

in thc 21st

I. 11Ie study of our students' opinions, feclings and reaclions to inslruction, 2. Making them accommodalc themse1ves to generally benelicial procedurcs, and 3. Taking inlO accont the students' in cvaluating syllabus design, currila dcvelopmcnt suitablc lcchniques.

and sclection of

1. 11Ie study our sludents' opinions, fee1ings and reactions to instruction 2. making them aecommodale themselves to generally bcneficial procedures

3. taking inlo accounl the students cvaluation in syllabus designing, curricula deve1oping, and making a selcclion of suitable leChniques.

Edward M. Balůy, Grem BriIoin: To sum up what has becn said, Doctor Khruslov gave us a wide variety of conccplS. First of al1 tbcre was the enriclunent of. fmm tbc westem point of view, different languages and cu1tures lhat are now coming forward. But the most important was the question oflanguage policies. and within language policy the que.~tion of choiee, a very important esscnce of IOleration within policies. 1be other point Lhat he raised was Lhequestion of appropriateness of language materials. When thcy are 50 obviously out of dale they not only do not serve their funclion, but they can cause far more prob1ems and misunderstandings !han the inlention of leaming a language. 1ben Mr Měštlm referrcd to the Czechoslovak scene as welL Me toucbed on a very important aspect of European educalion in the future. 11131is the question of whal we wiU call the "Iess widely spoken languages" which is touched upon by other speakers. 100. This is a very imponant aspect of po1icy. One begins to wondcr whether the framing of policiťs in the future should nol takc on board a coneem to leam not only those languages where there is a common belief Lhat they are going to be in a very narrow sense "usefu1", bul out of sheer interesl and motivation to lcam the less widely spoken languages, because that would be a very important contribution to mutual understanding throughout Europe. Klaus Ohrt gave us details aboul class size. We all know lhal wbcn it comes to 1anguage 1eaming, the size a crucial factor because it re1ales to methodo10gy, the re1alionship belween the teachers and the learnens, particular1y when language is being used in those classes. And we have no solutions to that. But I think Klaus was lhink.ing under the wnbrella of whall would call the economics of 1anguage education. Because economic fact.ors and !hey have to be bound up with the efficacy of 1anguage education. too. Klaus' words reminded me of Professor Szépc's poinl this moming lhat education is a facililator of learning, a very important perspective. Mr Perini was quoling from Comenius. a statement lhal might be a liUle controversial, "We teach only "'ha! we think our leamers can undersland". He also pointed out Lhe rights of the leamer, aru! diversificalion of 1anguages taught. Diversification of languages - yes, but these are two poles of the same aspect

- 28-

lhal really will have to be scen side by sidc wilh each olher. Mr Perini also madc a spccia! pica for classica!languages, Latin in particular. And Ilhink lUlder Ihe umbrella of Comenius lhat is, of course, cntircly approriate. Mrs Pýchová gave us a very hea!thy readjustment that we should not forgel the importance, and specifically the norma! importance. of Ihe role of languagc teachers whether we are faciliLalors, whether we are mes on the wa!I, or whelher we are facing pupils in Ihe traditionai setting. That role, I 1hink, is very importanl. Mrs Pýchová identificd what I would call1he universal values of education that were just as importanl in Ihe 151h and the 16lh century as we hopc they will continuc to be important in the 21st centu-

ry.

Rol/ Schiirer, SwiJzerland: I would Iike to try to define a very simple notion of usefulness of Comenius' teacbing to Ihe language teaching world in the 21th cenlury. There are two ways of looking at il. One is, what centra! issues we might have to base on, in Ihe 21s1 century, and I would Iike to mention three. The first one actually concems Ihc identity of people. A 10l of people today are not sure any more where Ihey belong. to whom thcy belong, and I think language plays a very important part in Ihat contexL The second issue is compclitivcncss. It is not "a friend - an enemy", but very clearly we live in a worid which is very competitive. And languages today are al50 to gain competitive advantages. The question is 10 what extent do we as language teachers add and help to remain competitive, and to what extent do we want 10 play that part now. So the second big issue is what contribution could the language world have in relation to this very complex question of competitiveness of individuals. individua! groups, when we observc countrics against other countries, etc. The third major issuc is qualily of life. What does really matter 10 us, to teachers, to our students, to all of us, when we alllive IOgether in Ihe world of today. I think tbc question needs to be asked: how can the language teaching worid conlribute to enhance the quality of liCe in the 21st cennuy7 ln this context we cannot ooly look at Europc, 50 I work for an organisation wbich is caUcd Eurocentrc. I believe we have look very far beyond Europe: a sub-issue of this life is the North-South dialogue. And here is the question again, are the rich people going to help the pour ones, or vice versa, and to what extent ff they do, are lhey going 10 lose competitiveness. or are going 10 gain il. Supposedly. the language teacbing world willlook at all these issues, and a!1conccntrates on one question: how can we conlribute 10 make things better. Now in relation to this I would like to men1ion another aspect of usefulness which is very often everlookcd and which al50 brings a!ong competitiveness. It is the question who are the aclOrs in the language teaching theory. I work for a private organisation, 50 1cannot agree with DocLOrLee when he says lhal we should primari1y look at Ihc Slate system. 1am sure I agree with bim on many other issucs, but not on this one, lhat the system is inevitable because of resourees, ooly if we teach 50me languages, maybe one, maybe two foreign languages. But as we all krow, there are many many more other languages. 50 50me provision, wbich is going to be very important, musI be made for the Icsser taught, lesser spoken languages. And from that foUows for me the next thing aOOutcontribution. It is the question of what is the con1ribution of each player in the language trade. There are distinct differences what the public sector, for example Ihe primary school, should do, what secondary schools, universities, and othcr places in the future can do. I think Ihe question necds to be answered whal is it lhat evcry sector actually contributes. All these questions have to bc answercd so that might have a neat future, bccause Ihere will be no support, for the language teaching worid there will be no resources.

- 29-

Tereso Siek-Piskozub, POŮlnd: I cannot look at the 21st century fmm the perpective other lhan fmm lhat of a Pole, a/t1lOugh lhe perspective may bc a/5O easily adopted by representatives of other countries. For us the 20th cenlury has nol yet finished. And it is not important lhat it is only eight yean; ahead and thcn we wiU inevitably have to face lhe 21st cenlury. Before we enler lhe new century we will have 10 give oursclves answers to very fundamenta/ questions. Does lhe idea of patriotism, so va/uable to us, necessarily confiicl wiUI the idea of intemationa/ coexistence and coopel1ltion in various sphercs of life? Is il more important for us to retain nationa/ identity which al present seems 50 significanl for obvious reasons? Or should we aecept pluralism, nol only in tcnns of philosophy of Hfe, but in terms of culture and language as well? Without an~wering those fundamenta/ questions wc would nol bc able 10 set goa/s for the education for lhe 21 st century. I can only hope lhat therc are cnough wise men and women in our country, and language teachers will surely be among them, to pmmote multicultura/ appmach to education, to pmmote multilingualism. It is basis of intemationa/ coopel1ltion. Olherwise we may delay our entering the fami/y of cooperating countries. Some tlrsl steps have a/ready becn made. Our language syllabi are offering various language courscs in place of jusI onc imposed language. At the primary and secondary levcl these are European languages; at lhe university lcvcl, these are wortd languagcs. However. I am aware of the faet lhere are ghoslS from the past which eome and haunt us. I believe lhat we can fight them off and Ilook into the future with hope. Aftcr all. lhere were lim es when Poland was well-known for her tolerance and her rich culture due to the multiethnie populaHon of the those times. And it was for this reason that Comcnius had chosen Poland as one of lús refuges.

Eva TondJů:/wvá, Czec/wslovokůl: I will start my contribution with Comenius' idea. when he tried to achieve peace of the whole human race through harmony and coopel1ltion and by means of a well-acquired mother tongue. lf the idea of a weU-acquired mother tongue together wilh the acquisilion of genel1l1 knowledge about the wortd and the things in it are a starting point for learning and teaching foreign languages. I see it as the first step to do so. if a pupil is able to express his idea in his mother IOngue, as well as his ouLlook, his altitude to life, he would pmbably have pmblems wilh lhe acqulring of a foreign language. The teaching of foreign languages will in the 21st century stay as one of the main tasks because of the many changes lak ing place in the wortd that we witness now. Language is the means of communication to exchange ideas and knowledge the task will bc 10 teach lhe language poeple speak and understand. One agent lhat helps in doing so wiU be the teacher. a good teaching aid, and including one. a good textbook. A teKlbook which respeCIS the studenlS' goa/s. requiremenlS. principles of gradation and appmpriateness. But even a Iextbook cannot be written, eva/uated and used pmperly if there is not a leacher to do so. 'Ibal is wt.y I find a top priority of the future lO prepare and conslanLly educate foreign language teachen;. Teacher training should probably conCCnLl1Iteon fmding effective means to prepare teachers who would respeet the learner-eenlred principle in the c1a.~sroom. who would respeet Comenius' appea/ on teaching through sentences in order 10 achieve affective development of foreign language skiUs. And fina/ly, who respecl the idea thal a foreign language is best leamt under high moL.ivation, and without fcar, pressure, marks, testing. and so on. In close connection wilh corresponding methods and techniques resembling as much as pos.~ible the real-life situations and wilh due to students' sccond language standards. Teacher tI1Iirúng should make not only teachers bUl whole society aware of the necessity of permanent education and constant impmvement of lheir Iinguistic knowledge together with their theoretica/ knowledge. And predominanlly we should remind them of the fact lhal a foreign languagc tcacher can achieve good results only ifhe is fully involved in his SUbject, loves his profession and loves children. Then our goa/. lively and appropriate communication in foreign language teaching. can be aChieved together with Comenius' messagc, calling for constant stUdy and impmvement of teachers' pmfession and skills so much needed for the future.

- 30-

John L.M. Trim, GreaJBritain: I do believe in tbe interdependence of all tbe measures we lake within \he educa!ional system. Any Onll very progresive measure can be viciated if il is inserted inlo \hc resl of \he system which is inconsisleQl witb il. So il is very difficull to find one thing to eoncentrate upon. I supposc tbe most important thing~ \hc deepening of our fundamenlal understanding of wha! communicalion is. of proce.~ses in hwnan bein when tbey lake part in acts of communication and what il is we have 10 do to enable pcople 10 lake part . acts of communication, whal we have 10 build up in \hcm to make tbem effective communicators. Parti cularly in languages to which \hcy can give orny a limiled amounl of lime afler tbey have acquired lheili own motber tongue. And lhen to sec this knowledge made available, accessible 10 prdctitioners of all kindll and 10 those people who determine polky, to thosc who carry out policy, and to the leamers themselvcs .• would very much Iike to see us accept Comenius' dictum lhat man is a leaming animal, and lhat leamin. continues on a life-Iong basis. I would like to see us considcr what particular contributions to lhat life-Iona process our various instilutions can make, contributions appropriale to lhe various stages of dcvclopmenl of the people who pass tbrough il. I would Iike to see a genera! agrcemenl in society lhal communicalion ill indeed fundamenlal to human existence. And lhat we are Iiving in a world in which tbe range of com mu· nicalion and lhc dcnsily of communication is rising and where pcopIc who are not cffective communicalors wiII find themselves increasingly marginalised, whether the world is compctilive or coopemive, or bolh. I would Iikc 10 see tbis take placc in an aunospherc in which wc are more and more frec 10 interact, to pool and share our knowledge and our experiencc, and to a.'isimilate inlo our own U'aditions ancI pracliccs whal wc can fmd fruiLfuI in thc wor1cof o\her people. Wherc wc can makc wha! we can do the resull~ of conscious rcllexion and dccision ralhcr !han the mechanical acceplance of dogma or of a dead Iradition. And I would Iike 10see that spiril of frec intcraction and cooperation widespread among differenli peoples and a1so among a!1 tbe various divided intcresls in our socielies. So it is really that we work our seriously and in increasing dctails the implicatioll of heing involved in a profession to which communication is centra!.

Edward M. BaJky, GreaJBritain: I shall be most brief in my summary of what has hecn said. I lhink it is all characterized by a grcater degrec of rcflectiveness and inluitiveness, the nolion of concem for idenlily, notjuSI individua! identily, but identity of nations, identity of pcople, idenlily of languages. which is louched upon by ty Rolf Schlircr and by Teresa Siek-Piskozub, 100. The question of patriotism, the love of one's country. when does il become a vice and at what S1age it is a vinue. How are we going 10 cope wilh lhe facts of competiliveness. I tbink what Rolf Schlirer is pleading for is a!dOO of hum3l1e and human. humani7.ed competitiveness lhal is going to bc important for the fulure. He pULtbe important question of lhe qua!ily of Iífe. If we are learning languages, how does leaming contribute 10 the qualily of our individua! and of our socia!lífc. We were reminded also abouI the North-South divide: lhat is not orny an economie problem. Thal is one lhal brings along another lheme of whal speakers have said. namcly. neighbourliness. II is intcresting lhal at this confcrcnce wc are taIking within lhe Christian tradition. in terms of Comenius, and nolion of neighbourliness, leaming thc languagcs of one 's neighbour, looking al thc materia! division~ thal could divide ncighbours. II scems thal the mora! issues oflanguage teaching are becoming a centra! issuc for us. There is one point thal Mrs Tandlichová madc very modcsUy, bul it is very importanl. I think it is high time we speak of lhe high mOlivalion of thc leamer. Motivation, of course. is going 10 continue 10 be a very important crilerion for the suceessful learning. John Trim's remarks al the end were beaulifully shaped in reference to \hc inlerdependcnces, rcminiscent ofLeibniz's monadology and, of course, of Comenius' sense of a hannonious world. I aru surc lhat is \hc world for which John Trim is pleading.

- 31 -

Ireno SrluJJová, Tschechoslowakei: Ich wollte nur sagen, oder fragen. was die Anwesenden davon denken. dass jetzt an der Zeit ist. eine ncutrale Sprache zu suchen. damit wir nicht so viel Zeit verlieren um andere Sprachen zu lemen. wenigstens mr die Mehrheit der Menschen. Natiirlich wird die Rolle der anderen Sprachen auch wichtig. damit man auch die Kultur erlemt. Man sollte sich doch nicht anglizisieren lassen. Das is doch ein sehr sU'enger Ei.nf1uss.

John L.M. Trim, Great Brilain: 1 just wonder how radically we should be tlůnking if we are thinking of tbc next century. AlI tbc big changes are unforeseelL Had we been here five years ago. would we be foreseeing today? I just threw tbc idea out. And is the best way of preparing young people to communicate in the modem world to put them in the four walls of a classroom with the teacher. with an expen in just one language?

Edward M. BaIley, Great BriIoin: It is probably time to draw this meeting to a dose. Before I do so. what sb'UCk me forcibly is lhat there been somcthing missing in our contributions. Among a number of lhings, in a way. computers have not becn even mentioned. Higlůy significant, I think. nIC concerns that seem to affect members of tbc panel and members of the audience. 100. are much more to do wilh humanity !han to do with technology. And I think tbe absence of reference to computers is itself higlůy significant. Ich mOchte Ihnen allen mr Ihre Aufmerlc.samkeit und filr Ihre Geduld danken. Dank.e seMn. TI1ank you very much. (Transcribed and edited by Jelena Hlavsová and Josef Hendrich)

'STYLISTICKÝ ROZBOR JAZYKA WINSTONA S. CHURCHILLA 1ifíNosek Slovesné dUo Winstona S. Churchilla není beletrie, ale prozaický sloh bUzký novinářskému jazyku hovin na vysoké. kultivované úrovni. Je to jazyk prakticky sdělný a pl'esvčdčovacf. Tento rozbor je zalolen na sondách z Churchilových spisO: A History of the English speaking Peoples, 4.dO. 1958, My Early Lífe. 1948. Tbe Second World War. 5. dn. C10sing the Ring. 1952. llroumá stylisticky relevanbú lexikálnf Prostfedky. jichž Churchill použil. Postupujeme strUkturáInf metodou. Podle ní je stylistika včda selektivní l není vyčerpávajrcf. ale typizujícr. otevl'ený systém. Gramatickou výstavbu Churchilova jazyka zde použrVámejako pozadí pro typizaci lexikálnf výstavby. V Churchilově jazyce je nápadná funkce adjektiv modinkujfcfch substantiva. V nich vede funkce hodnocení mluvčrm, jež mOže být pozitivní (a mild chieí) nebo IICgativní (tbe rough and tragic behaviour). Tato významová kategorie se dále dělí na intenzitu a elativní. Do jiného významového pole patff adjektiva vnímatelná smysly nebo nevnímatelná, jež pl'evládajf. Iůavnč ~~ svou metaforičnost, dále kategorie lidskosti (humanness) implikujrcr lidský faktor. Nápadná jsou pojmenování extmnnfch, me1JÚch situacf. VAemi dosud popsanými kategoriemi prostupuje kategorie

- 32-

kolektivnosti. implikujrcr lidské skupiny. Substantiva modifikovaná adjektivy jsou v~illOu slova francouzského nebo latins.kého pdvodu. Uvnill' kombinací (valencf) lexémCl majr zvlá.~tnf postavení binomiály, spojení dvou nebo vrce slovních druhCl, a to nejen subslantlv. ale i sloves a adverbif. Pojmenovávajr situace, stavy. intenzitu, zafazení, kolektivnost. poPadr, zvuk. Některé binomiály navíc uplablují alitenci. Převládají subst.antiva neodvozená. afixací odvozen~ch je méně. Pravděpodobně je jen jedno slovo. jež ChurchiU utvořil: chapterization. V~namnou složkou stylistické stavby jsou metafory: hodnotící, živé i mrtvé. Podle pojmenovacích poli zde nalézáme metafory psychické, tělové, situ~í. kriwvé. kvantové, vynikajrcí výkon, prostor a jeho vyme7.ení. rWitmj, hodnota, vysoké postavení, náboženské představy. pohyb. mote. zvuk, hodro (vedro. barva. střetnuti) boj. bolest. zni~enf, divadlo, hudba. V Churchi1ov~ch textech jsou ~asto v téže větě metafory dvě nebo i vece, jedna se opfrá o druhou. Metaforám se bliží funkcí přirovnáni. jež jsou grotesknr, nelexikalizovaná, lidová. V~znamná v lexiká1nf v~stavb«! Churchilova jazyka jsou antonyma (opozita). opocné výmamy, jež vyjadřujf 1. kladné nebo 2. záporné hodnocení - v tomto i v obráceném pořadí. Jsou ze zaslDupena synDnyma a paronyma. mezi nimiž je obtížné vést pksnou hranici. Na rozdO od synonym paronyma nesměřují jen k totožnosti význam6. ale i k pokrOCovanf, rozvíjení vp:namu. Opakování nenf jen vp:namová identita, ale i postup události nebo rozdělení děje na I1seky. V}'pOl!ít4vanf rozvCjí pojem pfidávanfm dal~fch sémantick~ch rysCl. Tento rozbor ChurchiUova jazyka není v~rpávajfd. ale výb«!rový jako styl sám. Stylisticky by nebyl I1plný soupis v!ech slov ve vkch jeho knihách. Ukazujeme zde sou~asně, že jeden a týž jazykový jev (entita) mClže na sob«! hromadit funkci epiteta. binomiálu a aliterace. Kromě toho mClže každá entita mfl významové přesahy do jiných entit. Jazykový styl je syslém. který prostupuje ostatní dO~í jazykové plány: syntaktick~. lexikální. morfologický i zvukový.

ROZHOVOR S ÚČASTNÍKY MEZINÁRODNí "ROMANTICKÉ VIZE NOVÉHO SVĚTA"

KONFERENCE

Netiskujeme zápis rozhovoru, který poskytli pražské rozhlasové stanici "Radio Collegium" l1~astnfci a poladatelé konference, jež se konala od 12. do 16. 10. 1992 na Karlově W1iverzitě. Byla organizována Kruhem moderních filolog6, katedrou anglistiky a amerikanistiky na filosofické fakultě UK. a Německou spol~nostf pro anglický romantismus se sídlem v Mannheimu. Za poměrně jednoduch~ a pl'ehledným programem, který tvofi]y pi'ednášky a seminál'e o šesti! velk~ch anglick~ch romantických básnících· WilIiamu Blakeovi. Samuelu Tayloru Coleridgcovi, Willi3' mu Wordsworthovi, lordu Byronovi, Percy Bysshe Shelleym a Johnu Keatsovi - a referáty o některýc obecn~ch rysech anglického romantismu, se skrýval velmi náročn~ záměr. IDavním cOem bylo totiž spoji vědecké rokování O vztazfch anglické romantické poezie, poetiky a filosofie ke ~nfm estetickým~ morálním. politickým a ekologick~m hodnotám s intenzivním k.ursem pro n* studenty a jejich kOlegy~ ~tyr západoevropsk~ch universit. Tento ojediněl~ vědecko-pedagogiek~ experiment prověfil nej možnosti r6zn~ch vyuoovacfch metod, n~blŽ i sehopnostijednotliv~ch pedagog6 komunikovat se stude nad texty. které sice na jedné strllně již patff historii. ale na druhé straně nás movu oslovujr v době ni:J nepodobné té. jež následovala po Francouzské revoluci ... Ve studiu se setkali zástupci organizátorCl konference, Prof. Dr. Michael Gassenmeier z Mannheimské W1iversity, pl'edseda Německé společnosti pro anglick~ romantismus, Dr. Martin Procházka. vědeckt tajemník KMF a pracovník katedry anglistiky a amerikanistiky na filosofické fakult&'!UK a Prof. Dr. Martina Hilský, vedoucí této katedry. Prof. Hilsk~ byl požadán, aby konferenci charakterizoval:

- 33-

frof. Martin Hilský Já bych v úvodu tohoto poradu chtěl ffci nl!kolik slovo velmi významné konferenci. která se v těchto dnech odehrává v Praze. OrganizujI ji němeČlÍ anglisté. z universit v Mannheimu a Heidelbergu, britAll anglisté z univel1iity v Glasgowě. pražská katedra anglistiky a amerikanistiky a Kruh moderních filologii v Praze. Konference je významná proto, že jde o první akci tohoto druhu na Karlově univerzitě i v Praze, a také proto. že jde nejen o konferenci vědeckou, ale i pedagogickou: úCasDú se ji studenti, kterým naši lahrani~ní kolegové rozeslali konfere~ materiály. Takže tato konference nesestává jenom z pfedná§ek, ale také ze semináfil. kde se společnč se studenty pracuje s romantickými texty. Domnlvám se také. že tato konference je vý7namná proto, že se poprvé do Prahy sjeli anglisté ze sjednoceného Německa a že jsme mohli využIt pražské Karlovy univel1iity k tomuto zasedání. Tématem konference je romantická lileratura a romantické vize nového světa A já jsem plesvěd&n. že je dobfe. že se tato konference odehrává v Pra7.c. již z toho di\vodu, že prožíváme pfelomovou dobu, kdy jde také o vizi nového svčta. a 7.dá se mi, že romantická literatura má k tomuto sou~nému stavu a problému mnoho co ffcl. Spolu s profesory Hilským a Gassenmeierem i Dr. Procházkou přišli do studia také další dlIležitl zahraniém odbornIci, Itteff se konference zúčastnili. Patff k nim: Prof. Dr. Hermann Fischer z Mnichovské ulliversity, znalec a pfekladalel poezie Williama Wordsworthe. Prof. Dr. Hom Mel/u z Heidelberské urnversity, odbomlk na Miltona., Shakespeara a romantickou poezii a vydavatel vynikajícf u&bnice s názvem "Londýn - zkušenost z městského života" zabývajlcl se tématy velkoměsta v anglické literatufe, Prof. Dr. Horst H6hne z Rostocké university, odbomlk na Shelleyho a Keatse. Dr. Drummond Bone. britský znalec Byronova dna a děkan filosofické fakulty Glasgowské university a Dr. Michael Rus. dlouholetý předseda Britské Byronovy spole{nosti a tajemnfk Mezindrodn( Byronovy spoletnosti, koordinujfcf mimo jiné i práci jedné z pofadatelských organizacI. Německé společnosti pro anglický romantismus.

Těmto odbomlkdm byly položeny tli otázky. Prvn! z nich zněla: Na jaké rysy anglické poezie a na kterého autora se sousttedila VaAc konferenáll ptedn4lka?

romantické

Prof. Hermann FiscMr Mi\j referát se zabýval vebni dlouhou autobiografickou básní Wil1iama Wordsworthe s názvem Preludium. Jeho titul byl "Nejddležitějšl rysy Preludia". V prvnl části jsem se zabýval významem Wordsworthe jako novátora v oblasti myšlení a poezie. Za jeho záldadnJ pffnos považuji jednak obrodu náboženského cl!čnl. zcela nedogmatického. založeného na kontaktu člověka s pffrodou. jednak \'ytvofení zcela nové a velmi originální fůosofie formulované na podklade'! jeho životnlch 7.kukností od ranébo dětstvf až do dospělosti. Druhá část mé pfednáAky se potom zabývala právě touto filosofii - filosofll pffrody. která není založena ani na vágním popisném vztahu k pf(rodl!. s nfmž se někdy u romantikO setkáváme. ani nenl nl!jakou náhražkou za náboženstvl. Je totiž pokusem o kontakt a dialog mezi duehovn! podstatou človi!ka a duchovnem. které Wordsworth spatřoval v pffrodč. Ve tfetl části svého vystoupení jsem se zabýval problémem sdělnosti Wordsworthova myšleni a jeho poezie v našI době, vzhledem k našim dnešním problémdm, Snažil jsem se ukázat, že jedna z možnosti by byla pohlížet na Wordsworthe jako na "básnlka zelených", pfedehildce dnešních ekologických hnutí.

Následuj!c( diskuse ukázala. že moje skepse. pokud jde o plIsobenl Wordsworthovy dob!!, není oprávněná. Ale to už je jiná. znamě Široká otázka. o niž budu hovol'it později.

- 34-

poezie v dnešní

Prof.M;duu!l Gassenmeier Mluvil jsem o jiném dOležitém britském romantickém hásnfkovi. Williamu Blalceovi. a o dvo~ sbfr1cách jeho poezie, které se jmenujf Zpěvy nevinnosti a Zpěvy zkuJenosti. V prvé části své pfednáSky jsem odlišil Blalcea od jiných romantických básnfkO na základě kontextu jeho dOa a vl.dělánr. Pak jsem pfcšel ke hloubkovému čtenf asi čtyr básní ze zmfněných sbfrek. Soustfedil jsem se na tematiku těchto básnf, zejména pokud jde o zážitky a zkušenosti ze života ve městě, prožitky jednotlivcO i pocity celé populace v době Francouzskč revoluce a těsně pfed nf. Diskuse se potom soustfedila na to, co jsem se snažil uká1.at do jisté mhy i proti běžně pl'ijfmaným čtenún této poezic: 1.c totiž existuje rozdO mezi Blalceovým pfcdrevolučofm vidčnfm světa, které neukazuje jinou možnost změny katastrofálnf situace než vnitt'nf. citovou pl'eměnou jedince, a pozdčjšfm dOrazem - ovlivněným Blakeovým nadšenún pro revolučnf ideologii - na revoluci jako polilickou změnu, která skoncuje s institucemi starého režimu. K této budoucf změně se potom vážf Blakeovy naděje.

Prof. Horst Melkr Ve své pfcdnášce jsem hovol'il o následujfcf generaci anglických romantických básnfkO a o jejich reakcfch na revoluci, která zklamala jejich očekávánf. Zejmčna Percy Bysshe Shelley (narozený roku 1792) pohlf1.e1 takto na Francouzskou revoluci, která skončila krveprolitím a vyústila v jakousi novou evropskou' "dobu ledovou~" Ofval se však takč dopfedu a pfemý§el, jak by se lidé mčli poučit z nezdaru této revoluce. Proto spatfoval zvláštnf povinnost bá6nfka a poczie v pomoci intelektuálnfm snahám o zlepšenf života lidr. Jcho velmi známý a často ro7.ebfraný výrok, "Básnfei jsou nepotvrzenými l.ákonodárci světa," se sice zdá úplně nesmyslný, protože, jalc je známo, básnfci nedokážf změnit společnost, ale na druhé straně se stal inspiracf pro jeho současnlky i autory náslcdujfcfch generacf až do našeho stoletf. V pfcdnášce jsem chtěl predevšfm nastfnit tento vývoj, pfi němž se poezie slává silou kultivujfcf lidského ducha a pomáhajfcf mu v dobách, kdy ztroskotaly pokusy o zlepšenf poměrO.

Dr. Drummond Bone Má pfcdnáškaje o Byronovi. Zajfmá mě, že vc své bá.'iIlické tvorbě začal oplakávat velkou věc, pro nfž se byl schopen hodně angal.ovat - totiž náboženství a jeho n/!kdejšf mo1nosti -, ale nakonec se smffil s nahodilostf, náhodnostf a rozpomostf vývoje a byl schopen začft jednat ne z nějakých pevných stanovisek náboženské vfry, nýbrž právč dfky přijetí té nahodilosti a rozpornosti. To mu také umožnilo, jak je dobfe známo, stát se hrdinou politického boje v Řecku. Zdá se mi. že toto k nám v dnešnf situaci Evropy zvláště promlouvá a nabývá konk:rétnějšfho významu zejména v universitnfm studiu literatury. Jde pfedevšfm o ideologické otázky s nimiž jsmc neustále konfrontováni a pl'i jejichž idenf se mOžeme opl'ft o ByronOv nezávislý postoj.

Prof. Horst Hiihne Zabývám se Keatsem. nejmladšfm z romantikO - narodil se 1795 -, který je pro mě zároveň tfm nejzajfmavějšfm. Olky Baudelairovi a jiným je Keats považován pfcdevšfm za básnfka krásy a dokonalosti. Já chci však: ukázat. že existujf také jiné aspekty poetické tvorby tohoto mladého muže, který psal vetše

- 35-

vlasmě jen Ctyfi roky. Jde předvšfm o neobyCejnou energii jeho tvorby. ktem se neprojevuje pouze v jeho známých ódách, nýbrl hlavně ve dvou zlomcích epické básně Hyperion. Jde pledev~ím o snahu napodobit a překonat Miltona v této skvělé vizi boha. který se snažl osvobodit a pferodit v lidskou bytost.

Dr. Martin

ProcluWca

Téma mé pfednášky se ~patně pfekládá do če~tiny: v angliCtině znI "Coleridge's Love Poetry", v češtině muslme rozlišovat. zda je to poezie milostná nebo poezie o lásce. Ve své pfedná§ce mluvlm o obojI poezii věnované dvěma ženám. které hnily v Coleridgeově životě nesmírnou (i1ohu: jeho manželce, Sále Frickerové a milence Sále Hutchinsonové. Jde mi předevšún o rozl~n! mezi tzv. romantickou láskou. pfedstavou. klem je pfCtoma ještě i v našI době. a láskou jako velice problematickým. konfliktnlm vztahem mezi partnery. ktem je pfitomná v poezii romantikO. Samozfejmě. že romantici a zejména Coleridge pi'ejlmajllyto představy o romantické lásce, ale jejich milostná poezie potom tyto ideáInf pi'edstavy velice výrazným zpClsobem modifikuje a naplňuje je pfedevšlm tragickým obsahem. Za největší milostnou báseň považuji Coleridgeovu ódu "Skllěenost" a mysllm si. že k autentické lásce, ať už v textu nebo v životě, se romantici propracovávali teprve hlubokou depresí, neuvěi'itelnou skIlčenosti. Tehdy pomaI.i. že 10 nejd6ležitějšl, co je v lásce, je vyjít semi ze sebe a být odpovědnl ke světu a k tomu druhému.

Na druhou otb.ku: .Jak hodnotíte odpověděli zahr1mičnl hosté takto:

situaci ve výua

anglického

romantismu

na Vaší universitě?"

Prof Hermtlhn Fischer Protože jsem nejstaliím účastnlkem této konference, pamabJji sl dlouhá léta. kdy jsem 1K!ilanglickou literaluru, romantismus i jiné věci. Je pochopitelně obtlžné dát stnJt!nou odpověď na otázku. jak taková výuka ovlivňuje mladé lidi, jak ji pfijlmajl, protože se jejich postoje mačnt! změnily. UCj] jsem jsem nejméně tI'i až ětyfi generace studentCI. V době, kdy jsem 7.a(!a1plednášet na Mnichovské universitě se ml studenti dělili zhruba na dvě skupiny, na "sentimentálnf', kterým romantická poezie poskytovala citové uspokojen!. a na "realisty". pro něž neměla hlavu ani patu. Pak v Německu nastal obrat doleva a přišla generace, která se o romantismus v6bec nestarala a měla také růžšl úroveň vědomosti než ty minulé. Chtěli člS! prózu a modeml literaturu. V této situaci bylo stále obllžnějšl vyučovat poezii a zejména poezii romantickou. Z této konference mám úplně jiný zážitek. Studenti. ktefi reagovali na mou přednášku, pfimo zaútoCi\i na mou skepsi vzhledem k účinnosti a plaUiOSti romantického myšlení v naší pfftomnosti a pro budoucnost. Proto jsem změrůl názor a doufám, že v budoucnu se výuka romantické poezie stane opět něčún žádoucfm, něčlm co studenti chtějl a pokládajI7.aužiteCné.

Prof Hont

Hohne

Situace ve výuce romantické lileratwy na Rostocké universitě vypadá na první pohled velmi podobně, jak to popsal mOj kolega. prof. Fischer. Existuje tu však jeden velmi dClležitý rozdU. Protože na universitách v bývalé NDR se většinou pi'ipravovali učitelé pro stfedn{ školy, byla zde literámf výuka vždy jakýmSi pátým kolem u vozu. UCitelé se snažili pi'inutit studenty Clst Ty zajlmaly pfedevšún romány a po-

- 36-

v(dky a měli vj;:1képotífe s poezif, protofe jejich malost jazyka prostě nebyla na úrovni. Proto se muselo tvrdě bojovat za pfftomnost romantických texUI a témat ve výuce. Přitom ale v Rostocku má bádání o romantické literatuře velkou tradici. Za ěasd bývalé NDR však existoval proti romantismu ideologický boj, protože se předpokládalo, fe romantismus a fa§ismus mají společné kořeny, což koncc koncCl potvrdilo zneužití romantismu HitIerovou a nacistickou ideologií. Jen dlouhodobou prací (k níž jsem také přispěl) se nám podafilo změnit tento vývoj a vytvořit pro přijeti romantické literatury takové podmfnky, o nichž před chvOf mluvil prof. Fischer. A doufám. fe pokud se nam nyní. ve sjednoceném Německu, podaff vytvořit opravdové romantické spol~enstv(, přinese nám to vkm užitek.

Prof. Hont MeUer V Heidelbergu ~(m anglickou literaturu už ma~u dobu. Viděl jsem tytéž změny mezi studentskými generacemi, které tu popsal Hermann Fischer. Optimá1nf pffstup k výuce a studiu romantické literatury, zaručujíe( maximáln( účinek jak pro ty, kteff učí, tak pro jejich žáky, je pro mě takový polůed na romantiky, který z nich nedělá nějaké exotické živočichy, nýbrž je oceňuje jako neobyčej~ inteligentní, nadané a ja.ft duchy, kteff viděli, co se kolem nich děje, a měli o to zájem, a kteff se nestarali jen o své vlastní já, nýbrž o sociá1nf otázky. Zabývat se romantismem neznamená číst pouze romantickou literaturu, ale také dna, které oni' považovali za nejlepší. Vedle antické Iiteralury to byl předev§(m Milton. Ten byl v Německu po generace opomíjen, po celé 19. stoletf a už vlas~ od Schillerovy doby vdbec nezajfmal čtenáfe. Když se nyní podíváme na anglické romantiky, zjistíme, tJ: tohoto nejvě~1ho anglického autora po Shakespearovi lze dnes ocenit jcjich očima a pomocí jejich inlclektu. Ti byli blťfe k Miltonovi a daleko více v souzvuku s ním. Pokud se tedy zabýváme Miltonem spolu se Shakespearem a s romantiky a tradicí vycházej(e( z této skupiny auton'J, dostávame se k jádru anglické literatury, k dědictví, které zřejmě nepodléhá změnám v čase.

Prof. Mieluul Gass6nmeier Na Mannheirnské universitě učím také už dosti značnou dobu. K romantismu jsem se do určité míry dostal teprve zprostfedkovaně. Jako k mnohému jinému v životě. Velice jsem byl formován základními zájmy svého učitele, prof. Fischera. Pochopit ho a spolupracovat s ním pro mě nutně znamenalo. že se dffve či později začnu romantismem zabývat. K tomu však do§lo teprve poté. když jsem del§( dobu studoval 18. a také 20. stoletf. Už dlouho je mi jasné, jak velkou to mělo pro mě výhodu. Začal jsem totiž chápat romantismus jako určitý práh mezi dvěma světy. Jedna věc je, jak již řekl Horst Meller, existence těeh neobyčejně angažovaných a pronikavých romantických duchd - pochopil jsem, že na rozdO od anglických klasicistd i od pozěj§(ch básnfkd 18. stoleU romantiky neuspokojuje okrá§lování života. které mu dává lesk. a že se nemohou smířit s tún, fe by poezie hrála pouhou reprezentativní roli. fe by molůa jen potvlZovat praktiky dané doby, ale naopak, fe na jedné straně opravdu dokáží psát kriticky a na druhé straně nalézají to, co čem nebylo v předchozí poezii ani slechu. §i~í publikum a jazyk srozumitelný vět§(mu množství lidí. Totéž lze vpodstatě I'fci až o poe7ji 20. století. Na romantismu mě právě zajúná tato stránka tím v(ce, když spattuji. jak moderní poezie, zejména pak její "klasická" dOa, se pokou§( znovu definovat na§e problémy a na§i identitu ve sporu - a někdy hodné vyosl1cném - s romantickým básnictvfm.

- 37-

O,. Drummond Bolte V roce I %8 jsem sludoval v OJÚordu, patfim ke generaci osmakde~ roku. Tehdy už patlil onen odpor k romantismu, o němž se tu mluvilo, zcela minulosti. Nezažil jsem tedy vlastnl! dobu, kdy by romantická poezie nebyla záldadní částI universib1ích osnov. Od roku 1%8 doUo v první fadl! k teoretizaci liler.lmfch studií pod fumcouzsk~ nebo spíše americk~ vlivem (či jelltě lépe francouzským vlivem zplOstl'edk.ovan~ Američany) a romantismus, napfOdad SheI1ey. byl v popi'edí zájmu tohoto teoreůzovánf. To také zp6sobilo. že romantismus byl centrálnf momentem v diskusích o tom. jak by mělo vysokoSkolsk.é studium literatury vypadat. V pozděj~ích letech se objevily reakce proti básnfkdm pokládaným dosud za klíčové anglické romantické autory. talde ne dávno jsme si začali pod vlivem toho. co bych teď nepřesně nazval feminismus nebo "posl-feminismus" (nedomnívám se že je to potfeba nějak pMi~ poliůcky zkoumat), všímat básrúřek, které žily v léto době, napf. Felicie Hamonsové nebo Charlotty Robinsonové. které doposud nebyly součástí kánonu romantických autoril. Dncs se na ty "velké" romantické básnfky díváme skepličtl!ji. To však neplatí o romantismu jako kulturním hnutí.

Tl'etl otázka se lýkala hodnocení

konference

I

jejího

průběhu:

Prof Horst Hiihne Lcto§n{ rok - 1992 - je vskutlru "annu., mirnbilis". Konalo se v něm nmoho konferencí o Shelleym a o romantismu počínaje lsehií v Itálii. přes New Yorle. Wales (v místě. jehož jméno nedokM.e žádný konlinentálnf Evropan vyslovit), Rostock. mé univerzitní město u Baltu, - nynI jsme v Praze a d41e pojedeme do Říma a mof:n4 ještě na dal§{ místa. To je opl1lvdu senzačof rok pro Shelleyho a 0StabÚ anglické romantiky. Tato pražská konference, ktel1I se lr.onaIa pouze týden po naší v Rostocku, je možná. polr.ud to mÍlžeme rfci bez srovnávání s jinými, vtabec nejdÍllefitěj~í. Je tomu tak. proto, f.e tady, prímo ve slfedu sjednocené Evropy, nachllzí skvělé místo, pfieiněnún našich milých a schopných hostitel6 a dfky celkové atmosféře, prítomnosti Mozarta a Kaftty. Refenty a diskuse, které j!llDe dosud sly!cli, ulr.azují, že 7.de probíhá něco, nae mohou být naši praBtf hostitelé hrdí. Doufáme, že v tom1D duchu budeme moci pokračovat ve sjednoceném Ni!mecku i ve sjednocené Evropl! navzdory všem nebezpeeím. klem všude vyvst4vají,

Prof Horst Meller Pro ml! znamená setkW romanlických badatel6 z několika rdzných cvropských sW6 pffležitost, pi'i nfž m6leme srovnat zp6s0by, jimi! reagovali romantici na poznán{, že se spole&nský experiment nezdaňl. stejně jako pfedtrm Milton vyjMfil své stanovisko k revoluci, ktem nevyšla. Nyní se nalézáme v situaci. kdy, polé co se nepovedl velký experiment 20. století, m6leme koneeně docenit radu, již n4m pfipl1lvili romantici. Srovnat zkušenosti z léto situace u rdzných národ6 je jedinee~ pMežitost, klem se nám 7.de nabízí. A já si mysUm, že jí tato konference využívá. Z obecných i dJlčích problémových okruh6, o nichž mÍlžeme nyní debatoval, jsou to napf. otázky klíčových předmět6 v universib1fm studiu anglické litel1ltury. dále je to rozdJlný prdbl!h recepce jednotlivých romantických b4snfk6 v r6zných zemích. Nevíme mnoho o tom. jaký měl Won:lswonh. Byron nebo Shclley u vás osud, jak byla jejich dna pfijfm4na. Chtěli bychom se více dozvěděl, co si jiné národy vzaly od anglických romantik6, kam sml!fovaly ony rozcU1né procesy pfizpi'1sobovW a osvojov4rú a co se z nich m6leme naueit.

- 38-

P.rof. Hermonn Fischer Jaka všichni jsem i já hluboce vdC!ertý těm. kteff tuta konferenci uma',nili a zorg3IŮzovali. 'Chl!) bych tak~ vyjádfit své dlky studentl1m, kteff se z1l~astnili. Je nemažné oddC!lavat studenty pražské universi" ty od remeckých: právC!hlavnfm pffnoscm této kanference je fakt, že veškeré rozdfiy mezi národy zdsta1y za námi a vznikla tu živaucC vize nové sjednocené Evropy zahmujfcf jak ty země, které byly dasud zvány "zapadnf', tak i ty. jimž se l'Ikalo "východnf" a které jsou dnes pffm.o ve středu Evropy. Úspčch této k.onfe.! rence je bezpochyby neoby~ejný; mé zkušenosti ze setkánf našf Byronovské společnosti se dá pl'irovnat k rozšifujfcCm se kruhdm. Za~ali jsme jaka velmi malá skupina zájemro org3IŮzovat v NC!mecku kanfe': renci .o Byron.ovi, ale již zde nás provázelo skvělé pfálelstvf našich anglických k.oleg11.Ti z nich. kteff jsoU zde pl1tomni. jsou dlauholetými pl'ateli našf společnosti. Toto je samazřejmě ten nej!li~f kruh a všechna na.lle setkánf zde majf nC!ca spol&ného. Zatfmco na celaSlábÚeh kanferencfeh trpf studenti. pokud jsou vtlbec pI'ftamni. ek.onamickým tlakem trnu s pracovnfmi mfsty. zde jsou naopak podmfnky pro vzn.ik! dabrých, přátelských kantakt11. Je to .opravdu veliký úspěch.

Prof. Martin Hilský MOj d.ojem z dosavadnlho prClběhu konference je velmi pffznivý, a ta Imed z něk.olika dOvodO. Konf~ rence. zdá se, potrvzuje výmam romantismu pro 20. sLOleti.pro modernf literaturu. pro dabu. kterau dneS prožfváme. Ale já bych chtěl l1ci něco jiného: Zdá se mi. že na t~ta konferenci vznikla .ona atmasféra, kterll je jedin&ná a neopakavatelná. atmasféra duchovnfho společnstvf. které plekrdčujc hranice a zdá se mi. že patffme da Evropy. Měl jsem poci, že na téta konferenci nevsblpujeme da Evropy, ale :í.e v EvroP!! jsme - v duchovlÚm ~myslu. A ještě jednu věc bych chtěl ffci: Velice si cenfm toha. že tato konference nijak neskrývá ro7.dfinosti názorCl, že jejf promluvy jsou pluralibÚ, ná:1.orové stJ'ety jsou zcela běžné. Účast studenttl je nepochybnC! pozitivlÚm rysem celé akce. Velice rád jsem sly!lel to, co flkal pan profesor Hermann Fisehcr, jak tato konference pozměnila jeho kulblmf pesimismus a musfm I'fci. že pokud na vMccké a pedagagické konferenci dajde k té,to vzájemné výměně názorCl a k této, lekl bych, modifikaci postojO. pak tata kanference sp1nila svClj úrel. Sám mohu ffci. že InC!tato kanference jisti! poznamenala a pozmmf také napffkIad mdj .osobní pI'fstup k urenf anglického romantismu a k prezentaci anglickýcb romantikO v Praze.

Dr. Drummond Bone Velmi zdravá věc na této kanferenci je předevšfm - jak už fekIi nékteff mf kalegavé - pfftomnost studentO z nejnlmi!jšfch zemf. Dále je to absence tňnfch tlakO, a nichž se už zmfnil kalega Hermann Fischer. Tyto tlaky maho v mezinárodním mC!fftkunegativnC! .ovlivnit výmčnu ;nf.ormacf. i kdyl ji někdy maho naopak povzbudit. Kan~ě je ta prostředf. které nám v Praze vytval'ili naši hostitelé. Ta nám umažnila chovat se pl'irozenC!. poctivě a vstffcně - zpC1sobem,jenž nelÚ vždy běžný na konferencfch a r0mantismu. Neměli bycham také zapomenout, že romantismus, který byl jistC!celoevropským Imulfm. byl také v mnoha .ohledech pdvodem nacianalismu, jenž prctrvává dodnes. MyslJm si. že je to dabň:. že na této kanferencijsou rC1znénárody, že naslouchJme rC1znýmh1asClm.Dllležité v!lakje, že tyta hlasy. ty to rozdfiy jsou ~astf ~eho v~Iho, jsou identifikavány a pfipouštěny. ale zaroveň tu vytvářejf jednu akademickau .obec. Myslbn si. že tato kanference se vyznačuje skvělým smyslem pro lakavé spol&enstvf.

- 39-

Prof. Micluul Gassenmeier Musfm ffci. že jsem vám. pane profesore Hnský, chvOi úviděl, že mažete na zhodnocenI této konference pou11t re~i. které vObec nerozum!m. Chtěl bych také mluvit re~I, kterou vy neznáte. PrOC o tom mluvfm? Konference má totiž také dOslcdky. které majf hluboký citový význam. o nichž se lépe m1~1než hOvoffexplicibli! a do podrobnoslf. Je velmi obtfžné ffci. co jsme zde dolliali. Co neoby~ejně obdivuji. je mimo~ádná angažovanost na straně hostitelO a zejména to. jak 7.organizoval a uvedl celou věc do pohybu Martin Procházka. Dfky němu se konference uskutečnila. Pred dvěma lety to byl jen takový momentálnf nápad. který jsme dostali, když jsme seděli spolu u piva po poslední z konferencI našf společnosti. Pro mnč je to opravdu velký zážitek být pfftomen něčemu. co pdvodně bylo pouhou utopil. jakousi chvilkou extázI. Je to neuvěl'itelné. že se to podal'ilo. A pokud jde o romantiky, byli to vždy na jedné straně optimisté a na drohé skeptici. Nenf mezi nimi takfka žádný. kdo by nekoUsal mezi naděj!. že se věci dajl uskutečnit. a 0bavami. že se to nikdy nepodaff. Chtěl bych skončit takto: Z vědeckého hlediska mOže být ú.'lpěch našf akce pouhou marnou nadějí. MOže se v§ak lfm podstalně z1ep§it komuni.kace mezi námi.

Dr. Martin Proch6zJw To. co zde p~ed chviličkou rekl prof. Ga.'lsenmeier. je hluboká pravda. Tato konference se zrodila skucčnč 7. takového momentlllnfho rozhodnutí a jako všechna momentAlnf ro7hodnut! nese stopy určité autentičnosti. Autentičnost. s kterou jsme na této konferenci pracovali. organizovali ji. se potom promftla i do urtitých potlžl. které jsme měli pft jejl realizaci. Uskutečňujeme tento podnik v rozpadajfcím se státě. kde nic nefunguje. Takže ani naše organiza/!nl struktury nemohly fungovat tak. jak jsme si pl'edslavovali. Ale přesto jsme pl'islUpovali k našemu úkolu s největtim zaujetím a s takovým romantickým optimismem. v!rou v to. že se dá uskutečnit něco nemožného.

Na závěr položilo Radio Collegium otázku o historii a současné činnosti Britské a Mezinárodnf Byronovy spoleěnostijejlmu zástupci. Dr. Reesovi:

Dr. Mů:h(Jl!1 Rees Byronova společnost byla založena v Londýně na paměť lorda Byrona. zhruba 50 let po jeho smrti. roku 1876. Tehdy bylo rozhodnuto. že bude připomfnat ptedev§lm ByronOv boj za svobodu řeckého národa., v němž položil sv Oj život. Velké byly predev§fm oslavy stoletého výročí básníkovy smrti. které společnost tehdy uspořádala. Pred druhou světovou válkou v§ak společnost uko~i1a činnost. Obnovila ji až roku 1970. Roku 1973 vyšel poprve Byron Joumal. ročenka společnosti. jejíž vědeckým redaktorem byl v!ce než deset let Dr. Drommond Bone z Glasgowské university. Společnost se stala velmi rychle mezinárodnl. protože Byron je nejintemacionálněj§í nejen ze všech romantikO. nýbrž i britských spisevalelO. Dnes máme členy ve tl'iceti zemlch světa. Vznikly i rdzné dcefinné Byronovy společnosti. napřfkJad tak. která byla založena v Mannheimu a později se vyvinula ve Německou spol~nost pro anglický romantismus. I v jiných zemfch. kde nebyly podmínky na založeni dcei'inných společností, mme alespoň své mfsbú zástupce. napl'1klad 7.de je 10 Dr. Martin Procházka. prekladatel Byronova Manfréda a organizátor léto konference. Obnovená Britská Byronova spoletnost. která Irvá v této podobě již skoro l/'iadvacet let. porádá každý rok slavnosbú oběd ve Sněmovně lordO na paměť h:či. kterou mladý Byron Pronesl na obranu vykol'isťovaných dělnfkO z Nottinghamu. Pořádáme predn~ky. koncerty a dokonce i putoVánf k Byronovu hrobu v centru Anglie. pobllž Nottinghamu. V roce 1988. u pffiežitos!i dvousetletého vÝročf Byronova narozeni. vmikla dokonce naše dcel'inná spol~nost pffmo v srdci Anglie. v rodinném S!d1eByronO. Newsteadském opatství. Během jednoho roku získali vfce než 200 členO. I v jiných zemích Jsou velmi aktivnl Byronovy společnosti. Napffklad americká má velmi dobrou akademickou pověst.

- 40-

odbOCky mame nynf v Austrálii, v Japon.~ku. Mezinárodnf činnost se každolOČn! soustIedUje na dvě hlaVII/ události. Jednak je to série každoročních liter.lnúch putování po Byronových stopách. (Známá je jeho cesta, kterou podnikl jako mladý do Portugalska, Spantlska. na Maltu, do Albánie, Řecka a Turecka. Po rozpadu svého manželství musel pak odejít do exilu a pobýval v Německu a Svýcarsku, až se nakonec usadil v Itálii, kde s\I1lvil sedm let před svou poslední cestou do Řecka, kde položil život v boji za svobodu.) Byronovská putování se již konala ve vllech těchto zemí, s výjimkou Turecka, kde jak známo Byl'Oll přeplaval HeUespont čili Dardanely. Ale i tam se pl'Btí rok podíváme. Konali jsme vllak i jiné zájezdy: např. "Byronova Amerika", do země, kde měl básnJk znaroý vliv, "Byronova Paffž", do města, kam se nikdy nedostal, ale přesto tam zanechal stopy, nebo "Byronovo Rakousko," do státu, který nenáviděl, protože Rakullané utiskovali sevemf Itálii, a dokonce i "Byronovo Rusko", protože básník měl značný vliv na mladého Pullkina. Dalllí událostf, která se koná každoročně, jsou byronovské konference. Ty se konajl od roku 1974 až do letošnlho roku. První se uskutečnila v Cambridgi a zabývala se Byronovým vlivem na evropské myšlení. Dalllí se konaly v Řecku, v Lisabonu, tam byly hlavním tématem Byronovy pouti v lite· ratuře i v život!, v Delaware, v USA, se mluvilo o Byronových současnících, v Salzburgu se hovořilo o Byronově poezii a politických názorech, na Maltě byltémalem Byrondv vztah ke Slledomoff, v Israeli, v dalllí 7.emi, kam se Byron nikdy nedostal, se rozebíral Byrondv vztah k Bibli, v BeDátkách se mluvilo o jeho vazbách k benátské kultuře, v Cambridgi roku 1988 při oslavách dvouset letého výročí narození se rokovalo na téma "Byron klasicista a romantik". V Paffži v roce 1989 lllo o Byrondv vztah k Francouzské revoluci a loni jsme hovořili o Byronovi a Východu. Pffštf rok se opět vracíme do Anglie, bude to jakýsi návrat k pl)Čálkdm: pdjde o téma "Byron a Evropa, Evropan Byron". A touto poznámkou bych chtěl skončit.

- 41 .

Zpráva o annosti Kruhu moderních filologů pH tSAV za r. 1989 Plednáškovli

činnost

PRAHA: I.

20.3.

PhDr. Josef Hendrich. CSc. a PhDr. Jannila Mothejzfková, CSc.: "Výuka cizlm jazykilm ve svělovém kontextu"

2.

29.3.

Prof. dr. Miguel Casas •.AspecIOS lexicográfiros de la interdicción Iingulstica"

3.

30.3.

Dr. Peter Zajac. CSc. "Motiv trávy u Bertolda Brechta"

4.

6.4.

Prof. Yves Velan "Z vlaslnfch děl"

5.

17.4.

PhDr. Milan Tvrdfk. CSc. "Šv~carské literámf situace po roce 1945"

6.

24.4.

Prof. Dr. Dr. h.c. Franz Stanzel "DaRI I1vahy o Teorii vyprávěni"

7.

26.4.

Prof. WiIliam Rosen a prof. Barbara Rosen "States of power: current London productions of Shakespean:'s

pllYs"

8.

15.5 .

Prof. Dr. Gyllrgy Szépe •.Language polk:y issues ln Europe forthe period after 1992"

9.

22.5.

Prof. Dr. Ouister Laumt "LSP Acquisition and dle Explicit Knowlege ofLSP'

10.

25.5.

Prof. Susan Tomsonová, MA "ESP and Disrourse Ana1ysis: A Fruifu1 Intenclationship"

II.

29.5.

Doc. Dr. Franti~k Singule. CSc. "Teorie vyučováni cizlm jazykilm"

12.

16.10.

PhDr Jitina Smrčková •.Gaslon Paris /Francie/ a česká filologie. k 150. výročí narozenr'

13.

19.10.

Prof. Dr. Hans Wellmann "Die Umgebung. des Wortes und ihre Derstellung im einsprachigen W1lrterbuch"

14.

26.10.

Doc. PhDr. ml Nosek. DrSc. "Kategorie U1teOOsti/č1enl a pomocná slova v jazyce"

15.

18.10.

PhDr. Vlasta SlJaková, CSc. "K metodologickým otázkám kOnlJaStivnl gramatiky"

16.

30.10.

PhDr. Gabriela Veselá. CSc . •.Pražský rodák. prozaik Leo Perutz /1884-1957,.

17.

9.11.

Prof. Roderick Lyall "Tbe Politics ofRobert Bums" - 42-

18.

13.11.

noc. PhDr. Ludmila Urbanová. CSc. •.Lingvistické chal1lkteristiky anglického konverzamJho

stylu"

19.

1.11.

Prof. Dr. Michael Gassenmeier. M.A. •.London symbolizing lhe hopes and heliefs of the 'Whig dream •••

19.

20.11.

Prof. Stanley Wells "Nové vydáni dna W. Shakespeara v Oxfordu"

20.

14.12.

Luis Roberto Choy "EI espaňol en America"

13.3.

noc. Dr. Hubert Lenguer ••Die OSlerreichische Lileraturder

BRNO: 1.

80er Jahre"

2.

15.3.

Dr. Jarmila Mothejzlk:ová. CSc . •.Výuka cizCmjazyk6m ve světovém kontextu"

3.

23.3.

Prof. I.P. Winner "On Semiotics of Culture"

4.

30.3.

noc. DrSc. Hans Enter ••The Role and Aace of Grammar in Eng1ish Language Teaclůng"

5.

30.3.

Prof. Dr. Miguel Casas ••SlovensU synonymie -lexiUlnf

poznámky O vfvoji a1quilar/arrendar."

6.

19.4.

Prof. Dr. W. Zach ••Blessing and Burden. The lrish Writer and His Language"

7.

25.4.

Prof. Dr. h.c. F. Stanzel •.Second Thoughls on a Theory of Narrative"

8.

17.5.

Prof. Dr. Bemhard Gajek ••Bettine von Amim. Von der Romantik zur SoziaIen Revolution"

9.

18.S.

EnidGajck Beuine und Goethe

10.

10.10.

Prof. Dr. Bemhard Sowinslci ••Die Enlwiklung des satirischen sli1s hei Hcinrich BOU"

II.

12.12.

Dr. W. Kraus •.Wicn aIs Literaturssladl"

OLOMOUC: 1.

28.2.

Dr. Michael Berger .Josef MUhlhergers Schafen in den 30er Jahren"

2.

14.3.

noc. Dr. Jiří Lála!, CSc . •.Hravý Monlaigne"

- 43-

3.

28.3.

PhDr. JosefHendricb, CSc. "Mezinúodnf federace učitelO živých jazykQ a současné problémy ve vyuč. CJ ve světě"

4.

28.3.

Russel Harison, M. A. Ph. D. Poetry and lhe working class: the later poelJy of Charles Buk:owski"

5.

26.4.

Prof. Dr. Dr. H: CF:Stanzel "A theory of narrative"

6.

10.5.

Prof. Dr. Emil Skála, DrSc. "Vývoj bilingvismu v československu"

7.

14.11.

Prof. Roderick Lyall .,'Ibe Politics ofRobert Burns"

8.

27.11.

noc. Dr. A.· Zatloukal "Postavy. teclmika a kompozice Gidových "Pern!wkazd".

9.

23.11.

Prof. Stan1ey Wells ,.Enjoying Shakespeare"

22.2.

Eva ValenlOvá a Ing. Martfnek "Využití pOCt'ta& k modemizacijazykové

PLZEŇ: I.

2.

3.

6.4.

21.6.

výuky."

Dr. Wlnfried Bauman "t.cltf návJt!vnl'ci ve východnfm Bavorsku. ~va Dr. Jana Mrúová ,.Entwicklungstendenzen

z osmi století."

der ODR - Literatur der letzten 20 Jahre"

4.

9.11.

PhDr. AIIl.OnlnVondral!ek ,,Problematika návaznosti gramatického učiva ze stfednf ~oly na vysoké škole nefilologického směru"

5.

6.12.

noc. Dr. Karel Mu!Uk, CSc. "Deutsch a1s Fremdsprache in der DOR"

30.-31.5.

Mezioborová konference k 200. výročí Francouzské revoluce "Ideové a lrultuml tendence Francouzské revoluce - "Jazyk" revoluční doby" - 16 plednášejfcfch

PRAHA:

- 44-

Zpráva o tinnosti Kruhu moderních filologů při ČSA V za r. 1990 Předná~ková

činnost

PRAHA: I.

16. ledna

Prof. E. Green ,,Semiotics and Lyric"

2.

5. bi'ezna

Doc. Dr. Jití Uta1, DrSc. - Hravý Montaigne"

3.

19. bfezna

Doc. Dr. se. Joachirn Buscha - "Der Infinitiv in der deuL'iChen Gegenwanssprache"

4.

2. dubna

Doc. Dr. Zdeňka SlaVinohová, CSc. : Využívání gcrundiá1nfch a panicipiálnlch konstrukcí v odborné francou7Atině"

5.

17. dubna

Dr. George Abbott White - "Matthiessen's Learning"

6.

18.dubna

Prof. A. Bounueyster- ,.La questc de I'identilé presupposé et implicite"

7.

19. dubna

Prof. Dr. Leonhard Lipka - ,,l..cxicalization and Institutionali:t.ation in English and German"

8.

7. kvěma

Voe. PhDr. Josef Hendrich, CSc. - "U~itel cizíchjazykd"

9.

21. kvěma

PhDr. Jifina Smcčková, CSc. "K nedožit~

10.

28.kvěma

Dr. Lois Potterová - ,,Shakespeare Productions in Prcscnt - day Britain"

II.

4.června

Prof. Oaus Eckterhanl Blirsch - "Max Brods BekeJUúnis zur Menschheit-SiolŮsmus, HumaIŮsmus und Religions-philosophie"

12.

26. dubna

Doc. PhDr. Libuk Duftová, CSC. - ,.K některým rozdlldm v pojelf grarnatickýchjevd v české a britské gramatické leorii"

13.

7. června

Doc. PhDr. Josef Hendrich, CSc. - "Beseda s lv11rcitelevi7.D1hokursu franco~tiny"

14.

18. ~ervna

Prof. Randolph Slam - "New cultural history in the USA and westem Europc"

15.

4. tíjna

Prof. Valerio Báez San Jose • ,.proyecto de diccionário infonuatizado unidades y construcciones del espaňol estándar culto"

16.

8. tíjna

Dr. Jan Rubd - ,.Recepce české literatury ve Francii 7.a posledních dvacet let"

17.

17. i'íjna

Prof. Malcolm Kelsa11- ,.Byron's Don Juan and the Tradition of the English Country House"

18.

29. října

Doc. PhDr. Jití Nosek, DrSc. - ,,Profesor Trnka a zásady Pražského lingvistického kroužku"

19.

5. listopadu

Prof. W.D. Bald - ,.Major and minor funections in English Grammať'

20.

19. listopadu

Voe. PhDr. Januila Mothejzfk.ová, CSc. - ,,Faktory ve výuce cizlho jazyka (orientováno na angli~u)

- 45-

Prague, 1947. Teaching a

sedmdesátinám

prof. B. Cazaca"

de

21.

29. listopadu

Dr. Konstanze Friedl- "Osterreichische Erzahlerinnen"

22.

3. prosince

Prof. J.P. Stem - ••Wittgenstein v kontextu"

23.

10. prosince

PhDr. Jiří Vcsel~, CSc. - ••Od Lessinga k Stefanu Zweigovi" /Šachy v německé lilI

I.

10. ledna

Eugene Green - ,,SeDÚOtiC.~ and Lyric"

2.

21. února

Alan Duli - ,,Literature in Language Teaching"

3.

14. blezna

Hamish NorblOOk/BBC. Londýn/in Language Teaching"

4.

4. března

W. Milller-Funk - ,,Joseph ROlh"

5.

18. dubna

Joseph B. Michl - ••B. BjOmson a my"

6.

26.dubna

Leonhard Lipka - ,,Lexicalization and Institutionalization"

7.

II. kvl!tna

Z. Stavinomvll-

8.

15. kvl!tna

Dora MUI1erovll- ,;lm deulscmprachigen

9.

17. kvl!lna

Josef Strclka IUSN - ,,Jung- Wicn. Dic llsIerreichische Literatur um 1900"

10.

17. května

Diester Kastovsky Nrddl/ Semantics"

I!.

24. kvl!tna

Willy Scheber /Nový YolTJ - ZUm deutschsprachigen

12.

II. ~ervna

Roben de Beaugramel !f1orida/ - ••Text Linquistics and Heritage of

BRNO:

••The Use ofVideo

,,K plek1adu dlla A. dc Saint-Exupéry do (!~tiny" EllÍllitetatur in DriIM"

,,StructuraJ Semantics or Prototype

Exil in Brilnn"

FSP" 13.

9. října

Nikolaus Henkel tftczno/- ,,Duch und SchriftJichkeit im dcutschen Minela1teť'

14.

17. ffjna

J. D. Askcdal/Oslo/- ••Zur vergleichenden lypologlschen der modernen germanischen Sprachen"

15.

19.1islOpadu

Radko Kej71ar /Mnichov/ ••tesko-skandinllvské

16.

12. prosince

Herben Pinnow - ••Spisovatel Fridrich Nagel a jeho bměnsk~ román ZlraCen~ prsten"

Charakterisierung

kontakiy"

OLOMOUC: 1.

14. blema

Prof. PhDr. AnlOnrn Zatlouka1 - ,,Postavy, technika a kompozice Gidova románu "Penbokl7j"

2.

27. bfema

Prof. PhDr. L. Vllclavek, CSc. - ,,Nl!mecklllitcrámf

- 46-

secese"

3.

19. dubna

Prof. George A. WhitelHarvanl

4.

26. dubna

Prof. Dr. L. Upita - "LeJticalization and Institutiona1iuatiOll in English and Gcrrnan"

5.

7. května

Prof. PhDr. Zdeněk Stffbmý. DrSc. - .,Anglická renesanční a barokní poezic"

6.

10. května

Josef a Zdcna Skvorečtf - "Toromo Sixty-Eight Publishers"

7.

16. května

Joseph P. Strclka - Jung-Wien: die Osterreichische um dic Jahmundertwende"

8.

31. května

Prof. Lois Pottcr - "Contemporary politica1 drama in Britain (including theplaysofV. Havel)"

9.

18. října

Prof. J. C. SchOpp - "Charles Sealsfield - A Moravian TravcUcr belween the OId and tbc Ncw World"

10.

12.lislOpadu

Prof. Dietrich-W. Bald - "On tbc Interdependence Subclause Predicalcs"

II.

28.lislopadu

Robert Coover - .,Poblic burrůng, A IŮght at the movies aj. (spojeno s autorským Člením)

12.

28. listopadu

Erik D. Curren - •.Postmodemistické

13.

12. prosince

Prof. Paul Carvin -/USA/ve světové perspektivě"

1.

31. ledna

Doc. PhDr. Karel Marllfk, CSc .• "Pffprava učiteh1 cizích jazykl1 podmínky a perspektivy"

2.

14. června

Singrum Boble - ,,Znáte Rakousko'r"

3.

II. října

Doc. Dr. Ingrid HudebiUIŮggová - •.Neue 1beorien des Fremdsprachenerwerbs"

4.

25. října

Doc. Dr. Ingrid HudebiUIŮggová - .,Dic Reden von Richard von Weizsllckeť'

5.

28. listopadu

Wemcr Perlinger - "Die Niederlage KtllŮg Heinrichs D am Furth-Tauscr- Pa3 anno 1040"

UlŮversity/ - •.Mauhicssen's

Praguc"

um die Lileraturbewcgund

ofMain and

tmmy v současné literární kritice"

"ČCSkoslovenská lingvinistika

PLZEŇ:

OS PRO FUNKČNí JAZYKOZPYT

:

1.

7. března

PhDr. Jaroslav Vacek. CSc. - "K problémt1m synonymic na materiálu mongolského jazyka"

2.

21. března

PhDr. Milena Polál!ková - •.K problémdm jazykové komiky"

- 47-

Zpráva o činnosti Kruhu moderních

filologů při ČSA V za rok 1991

Pl'ednášková

činnost

PRAHA: 1.

28. únOl1l

Prof. Dr. Gerhard Nickel. M.A. "Rent trends in contrastive linquistics /including references to lhe role of lhe Pl1Igue schooV'

2.

18. únol1l

Dr. Jean - Ua l..eonard "Languages in contact, dialectal varitation and typological shifts: a review of Kalevi Wiik's hypolhesis on Gennanic Balto-FiImic contact"

3.

4:bl'c7na

Prof. Dr. Gcmard Nickel, M.A. "Wie mutterspl1lchlich kann /oder sollte/ sich ein N ichtrnutterspl1lchler vemalten"

4.

25. btema

Prof. Dr. Radko Kejzlar "česko-skandin4vské literární vztahy"

5.

15. dubna

PhDr. Vladimír Svatoil, CSc. "K pojetí "sémantického gesta" u J. Mukai'ovského"

6.

29. bl'ema

I'rof. WiIliarn R. Lee "New Approaches to Foreign-Language Leanůng and Teaching /wilh spccial reference to English/ : tbc Essenlials"

7.

30. května

Prof. Neil Besner ..Europcan Perspcctives on Contcrnporary Canadian Writing"

8.

14. i'fjna

Doc. PhDr. Josef Hendrich, CSc. "XVII světov~ kongres Mezinárodní federdce profesoru živých jazykO"

9.

24. i'fjna

Prof. Bruce MitcheU, MA "The Language of Shakespeare"

22. ledna

PhDr. Martin Procházka, CSc. "Dekonstrukce jako jeden z proudQ poststrukturalistické

BRNO: 1.

literární teorie"

2.

30. ledna

Jolanda Zellnerová •.Pohol'elick~ pochod smrti v německé litel1ltul'e"

3.

21. ÚOOl1l

Jean-Léon Lconard "N4I'ctnI sttuktury a antropologick~ mikrosvět: ostrov Noirrnourtieť'

4.

26. únOl1l

Gerhard Nickcl Trends in Prcsent-day English"

5.

24. dubna

Ulrich PUschel "Die Textsortc "Nachricht". Zu ihrer Entwicklung in ZeibJng und Femsehen"

- 48-

6.

14.1cvčtna

Klaus Matheier •.Enlwicklungstendenzen in der deulSChen Sprachgemeinschafi"

7.

14.kvčtna

Doug1a.~Dix •.Poslulates of Linquistics: the deterritorialized Sign"

8.

6. června

E. Leinfellner •.FrilZ Mauthners Sprachphilosophie"

9.

15. ffjna

Joseph Slrelka "Herrnann Broch und die tjsterreichischc LiterabJr und die We1t1iteratuI"

10.

31. Hjna

J. C. A. Gad'ourek-Becker "William Faulkner and the American Di1emma"

II.

5. listopadu

J. C. A. Gad'ourek.Backer •.Essai d' exégese de roeuvre d' Albert Camus"

12.

9. prosince

Pau1Garvin "Funkčnl empirismus - noetický podklad pro soudobý funkcionalismus"

13.

9. prosince

PaulGarvin ,,1l1e Currenl Slate of American linguistics"

14.

II. prosince

Use Tielsch "Čtení z dna a beseda s rakouskou spisovatelkou z Moravy"

15.

21. prosince

Prof. Martin Hilský "The Image ofEast Europe in West European Literature"

16.

22. prosince

Prof. Martin Hi1ský ,.Light and En1ighbnenl - on Translating Puns in Shakespeare"

OLOMOUC: 1.

21.2.

Prof. Dr. G. Nickel, M. A.; Zur Frage der Norrn vom Standpunkt des Fremdsprachenunterrichls (ZweitsprachenW1lerrichts )

2.

25.2.

Jem Léo LéoÓard; Les slIuclures des dialectes elle microcosmc anthropoligique

3.

4.4.

Jeremy Adler; Drei unbekannle Prager deulSChe Dichter: Franz Baermann Steincr. H. G. Adler, Franz Wurrn

4.

29.4.

Prof. Daniel Aaron; The debate over tbc American Iiterary canon - ve spolupráci s českou a slovenskou asociacI amerikanistO

5.

29.4.

Prof. Dr. Wolgang Kraus; Wien a1s Literaturstadt

6.

15.5.

Dr. B. R. Bradbrook; Gcorge Eliot and her time

- 49-

7.

14.10.

Joseph P. Strelka; Hermann Broch in der Osterreichischcn und Weltliteratur

8.

23.10.

TonyCwtis; Poetry of Wales

9.

24.10.

John Reeves; O současné kanadské poezii (spojeno s 6:tbou ukázek)

1.

7.2.

PhDr. Václav Maid1 .JosefRank ajeho Irniha "Aus dem Btlhmerwaid"

2.

27.2.

Hermann Hage ••Oas viergliedrige schulsyslem in Bayem"

3.

24.10.

lIans-Joachim Hliupler •.Der BayerischbOlunische Ilauptgrenzvertrag von 1764"

PLZEŇ:

- 50-

XIX. ROČENKA KRUHU MODERNÍCH FB..OLOGŮ redigova1i Jelena Hlavsová a Martin Procházka Neprodejné. Vydává Kruh modenúch fůolOgil, vědecká společnost se sídlem v Praze, pro poti'l:by svých člen6. Počet výtisk6 500 Podávání novinových zásilek povoleno ~editelstvím N~ 482/1993 ze dne 31.3.1993

č.J.

pošt Pra~a