KRIZE VZDĚLANOSTI MODERNÍ EVROPSKÉ SPOLEČNOSTI OD POČÁTKU 20. STOLETÍ PO SOUČASNOST VE FILOSOFICKÉ REFLEXI

KRIZE VZDĚLANOSTI MODERNÍ EVROPSKÉ SPOLEČNOSTI OD POČÁTKU 20. STOLETÍ PO SOUČASNOST VE FILOSOFICKÉ REFLEXI

Bakalářská práce

Studijní program: Studijní obory:

B7507 – Specializace v pedagogice 6107R023 – Humanitní studia se zaměřením na vzdělávání 7507R041 – Německý jazyk se zaměřením na vzdělávání

Autor práce: Vedoucí práce:

Tomáš Alexandrov doc. PhDr. Naděžda Pelcová, CSc.

Liberec 2014

Prohlášení Byl jsem seznámen s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Dovoluji si touto cestou poděkovat doc. PhDr. Naděždě Pelcové, CSc. za vedení a podnětné připomínky při zpracování závěrečné práce.

Anotace

Bakalářská práce analyzuje důvody krize vzdělanosti moderní evropské společnosti od počátku 20. Století po současnost ve filosofické reflexi. Tato krize je kriticky analyzována z pohledu vybraných autorů. Text dále ukazuje, jak se krize vzdělanosti vyvíjela v průběhu historických a politických změn. V práci jsme došli k závěru, že v dnešní době se opravdu nacházíme v krizi vzdělanosti v důsledku kulturních, sociálních a politických proměn v Evropě.

Klíčová slova: industrializace vzdělání, dělník vědění, krize kultury, vzdělanost, osvícenství, polovzdělanost

Summary

The bachelor’s thesis analyses the reasons of The Crisis in the Education of the Modern Europian Society from the Beginning of the 20th Century to the Present in the Philosophical Reflexion. These reasons are analyzed from a point of view of chosen experts for this problematic. The thesis also shows the Crisis in the education in its historical, political and changes from the Beginning of the 20th Century. The thesis hac come to the conclusion, that at the present time we have crisis in the educational europian system, because of fast political, cultural and social changes in Europe. Key words: industrialisation of education, worker of knowledge, cultural crisis, wisdom, enlightenment, half-education

OBSAH 1 Úvod ................................................................................................................................... 8 2 Proč neustále reformujeme vzdělání? ............................................................................... 10 2.1 Původní význam reformy .......................................................................................... 11 2.2 Pravý cíl reforem ....................................................................................................... 11 2.3 Únik elity ................................................................................................................... 13 2.4 Klasická teorie elity v kontextu vzdělanosti .............................................................. 14 2.4.1 Nietzsche a vůle k moci ...................................................................................... 15 2.4.2 Kritika demokracie Gaetana Moscy ................................................................... 17 2.4.3 Paretova kritika klasického demokratického modelu ......................................... 18 3 Vědění společnosti vědění ................................................................................................ 20 3.1 Celoživotní vzdělávání jako úděl doby ..................................................................... 21 3.2 Osvícenské ideály a dnešní společnost ...................................................................... 22 3.2.1 Michel Foucault a osvícenství ............................................................................ 23 3.3 Osvícenství a moderna............................................................................................... 24 3.4 Lyotardova postmoderna a vědění ............................................................................. 25 3.5 Postmoderní vědění ................................................................................................... 26 3.6 Řečové hry ................................................................................................................. 28 3.7 Postmoderní společenská vazba ................................................................................ 28 4 Proměna univerzity v Evropě ........................................................................................... 30 4.1 Dekonstrukce, jako základ pro nová humanitní studia .............................................. 30 4.2 Konec práce, konání bez práce .................................................................................. 31 4.3 Nová humanitní studia ............................................................................................... 32 5 Polovzdělanost v padesátých letech dvacátého století ..................................................... 34 5.1 Kritika odlidštění společnosti .................................................................................... 33 5.2 Popularizace vzdělání jako krize kultury................................................................... 35 5.3 Demokracie jako pseudodemokracie ......................................................................... 37 6 Česká vzdělanost první poloviny dvacátého století v Evropě .......................................... 40 6.1 Patočkovo pojetí celoevropské vzdělanosti ............................................................... 41 6.2 Sociopolitická rovina jako jeden z ukazatelů stavu naší vzdělanosti ........................ 42 6.3 Patočkovo východisko z krize vzdělanosti ................................................................ 43 7 Závěr ................................................................................................................................. 45 8 Seznam literatury .............................................................................................................. 48 9 Další zdroje ....................................................................................................................... 50 7

1

Úvod

U zrodu většiny společenských změn několika posledních století stáli učení a vzdělaní lidé, kteří si uvědomovali naléhavost řešení sociopolitických problémů své doby. Právě jejich vzdělání a inteligence jim pomohly prohlédnout skrze různé propagandy, ideologické fráze a státní cenzuru, stejně tak i analyzovat společnost své doby a beze strachu se postavit za svou pravdu proti neaktivním masám, které se vzdaly svéprávnosti a navykly stávající stav společnosti. Na takovéto osobnosti ostatní vzpomínali s úctou jako na učence, myslitele, mudrce a lidi velkého ducha, jejichž společnou vlastností nebyla jenom jejich schopnost obecného rozhledu a praktického uvažování, ale i jejich vzdělanost a zanícenost pro pravdu. Dnešní volání po takovýchto osobnostech, elitách, se nám v posledním půlstoletí až století jeví jako nový fenomén, který nejen že zaznamenává absenci takovéto vzdělané elity osvícenského typu, ale naznačuje i možné zmasovění univerzitního vzdělání, které by mělo reflektovat stávající stav společnosti a její směřování. Jakoby dnešní doba kladla veliký důraz na formu a nikoli na obsah. Jakoby postupně došlo ke zpovrchnění našich životů. Jakoby vládla prázdná slova a otřepané fráze. Můžeme namítat, že v dnešním věku společnosti vědění, či jak chybně titulujeme naši společnost - v informačním věku, si přeci vše můžeme zjistit a dohledat a na základě těchto informací se rozhodnout, co je pravda a co nikoli. Abychom tak ale mohli učinit co nejobjektivněji, měli bychom znát co nejvíce souvislostí, které však nenajdeme za pár minut či hodin na internetu, ale z velké části je vyčteme spíše z knih během několika měsíců či let usilovného studia daného problému. Nemůžeme s čistým svědomím referovat o Goetheho Faustovi, pokud si přečteme pouze interpretaci díla, či shlédneme jeho filmovou adaptaci. Voláním po kvalitě studia je dnes myšlen spíše důraz na kvalitu technických a ekonomických oborů, které nám sice zajišťují technologický a ekonomický pokrok, ale neposkytují rámec takového vzdělání, díky němuž bychom dokázali rozeznat správné od špatného, pravdivé od nepravdivého, apod. Technické a ekonomické obory se totiž aplikovaly stejně dobře v liberální demokracii, jako za nacismu či komunismu. Takové vzdělání plní účel, nic víc. Není již procesem, který formuje lidskou bytost. Abychom mohli pochopit tento problém krize vzdělanosti a její důsledky na společnost, nevyhneme 8

se kladení otázek, které nás nejenom bude nutit hledat správné odpovědi, ale udá i směr a hranice našeho zkoumání, naší analýzy: Dochází skutečně k tzv. industrializaci vzdělání a proč? Mění se svoboda a struktura školských institucí stejně, jako se mění naše společnost a kultura? Žijeme opravdu v takové společnosti, která se zásadně liší od té dřívější vyššími principy a hodnotami, na kterých nynější společnost stojí, nebo jsme pouze vynalezli nové technologie? A co je to vlastně vědění o kterém se neustále mluví a na kterém je naše společnost podle všeho postavena? Tyto a další otázky, které vyvstanou z kritické analýzy tohoto problému, se budeme snažit na dalších stránkách zodpovědět.

9

2

Proč neustále reformujeme vzdělání?

Po pádu železné opony dostaly postkomunistické země možnost uspořádat vlastní univerzity tak, aby tato instituce získala nepodmíněnou svobodu v původním slova smyslu. Pojmem svobodná univerzita se myslí instituce, která bádá, vynalézá, tvoří a zároveň je politicky a ideologicky pluralitní. Bohužel, v dobrém úmyslu uspořádat vše jinak a lépe, než za minulého režimu, jsme se přiklonili k pouhému napodobení systémů školství, které fungovaly na Západě a které přitom také vůbec nebyly bezchybné. Ostatně existovala celá řada kritických názorů vůči trendu takzvané polovzdělanosti, industrializace vzdělání a omezeného pragmatického přístupu ke vzdělání vyžadující neustálé reformování již v šedesátých

a

sedmdesátých

letech

dvacátého

století.

1

Přesto

si

žádný

z postkomunistických států tyto kritiky nevzal ani trochu k srdci. Od komunismu se tyto státy přiklonily ke kapitalismu nejen uspořádáním trhu, ale i uspořádáním systému vzdělání. Vyvstávají otázky, zda se vzdělání stává dalším vzácným statkem, který vedle peněz, moci a prestiže hraje velkou roli ve společnosti a zda má rychlé reformování od počátku devadesátých let za cíl vylepšit chod systému vzdělání, nebo neustálým reformováním usiluje o privatizaci tohoto veřejného prostoru. V dnešní společnosti se pojmy jako reforma, inovace, mobilita, flexibilita, objevují tak často, až se může zdát, že cílem není zvýšit vzdělanost nebo úroveň vzdělání, ale jen reformovat a inovovat. Heslem, které známe nejvíce ze šedesátých a sedmdesátých let dvacátého století ze Západního Německa: Unter den Talaren- Muff von 1000 Jahren (Pod taláry čpí smrad tisíce let), se řídí dnes již celá reformní pedagogika a systém vysokých škol.2 Liessmann zastává názor, že jednou z definic tzv. společnosti vědění, jsou snahy reformátorů vzdělání, kteří oprošťují vzdělávací systém od veškerého ,,starého a těžkopádného“ balastu vzdělání, aby se dodalo pojmům jako mobilita, absolutní flexibilizace a neomezené kombinování studijních plánů většího prostoru. 3 Zdá se, 1

Frankfurtskou školou, která v již v šedesátých kritizovala kapitalistickou společnost, proces industrializace, rostoucí technologizaci a monopolizaci společnosti, se budeme zabývat později se zaměřením na Theodora W. Adorna a jeho kritickou teorii polovzdělanosti. 2 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 108‒119, ISBN 978-80-200-1677-5 3 Ani Technická univerzita v Liberci není výjimkou, která by nezaložila takto flexibilní obory, jako jsou rekreologie, pedagogika volného času nebo sportovní management, které většinou nemají návaznost v rámci dalšího magisterského navazujícího studia a mají spíše charakter nástavby vyššího odborného studia.

10

že právě reformy jsou tím hlavním motorem, který pohání moderní společnost. Celá společensko-ekonomická restrukturalizace, která začala probíhat již na konci osmdesátých let dvacátého století, tedy s pádem komunismu, je charakterizována reformami, které vedly právě k odbourávání sociálního státu, privatizacím, liberalizaci ekonomických a tržních struktur a zavedení tzv. ,,podnikatelského hlediska“ 4 , tedy obratu k trhu, jako nového světonázoru a ideologie.

2.1 Původní význam reformy Liessmann se ve své Teorii nevzdělanosti snaží vysvětlit, že již samotné slovo reforma, nabylo v dnešní době absolutně opačný význam, než jaký původně mělo. Původní latinské slovo reforma, znamenalo navrátit zpět k něčemu, co se oddálilo původní formě. Reformace Martina Luthera nechtěla založit novou církev, ale chtěla se navrátit k původním křesťanským hodnotám a ideálům. Reforma jako podstatné jméno nabylo později s příchodem osvícenství inovujícího významu, který však zdůrazňoval návrat k původní funkci.5 Dnes je slovo reforma chápáno také jako něco inovujícího, změna s výhledem do budoucna a směřující k lepším zítřkům, už se ale neohlíží po původní funkci. Reformní duch, jak ho nazývá Liessmann, je dobro, které samo sebe nemusí odůvodňovat, je obsaženo ve všech politických programech ať z levého, či z pravého rohu politického spektra, je ochranou před zlem a nevyžaduje žádné další podrobnosti, jak a za jakých okolností je třeba reformovat. Dnešní společnost se dostala do tzv. bludného kruhu reforem6, kdy je potřeba na každou reformu reagovat reformou další a navíc co nejrychleji, za cenu větší administrativní komplikovanosti a nákladů. Liessmann tvrdí, že každá nová reforma, neřeší problémy, které vyvstaly z původní reformy, ale ještě více destabilizuje rámcové podmínky instituce jako celku a tak zvyšuje chaos, který skoro zabraňuje smysluplné práci.

2.2 Pravý cíl reforem Cílem reforem tedy není podpora odpovědnosti jedinců, ale spíše restrukturalizace stálých institucí, které jsou podle reformátorů příliš konzervativní a stálé a musí být nutně flexibilní, protože to hlásá reformní ideologie. Reformátoři nepřihlíží k obecnému názoru 4

LIESSMANN, s. 108‒119 Tamtéž, s. 113‒119 6 S odkazem na Adorna a jeho Teorii nevzdělanosti 5

11

odborníků napříč vědami, že smysl institucí je poskytnout spolehlivé a stálé struktury, aby byla instituce schopná své činnosti a nebyla nucena se permanentně přizpůsobovat strukturám novým.7 ,,Především je začlenění do reformního procesu nejlepší možností, jak ochromit jakékoli myšlení. (…) Vědci jsou tedy placeni za to, aby instituci permanentně reformovali, místo aby svou energii věnovali výuce a výzkumu. Zároveň se jim však předhazuje, že investují do učení a výzkumu energie příliš málo8, pročež se musí univerzita rychle reformovat a tak dále.“9 Je zřejmé, že za reformami v moderním slova smyslu se s největší pravděpodobností skrývají zájmy různých skupin, které se snaží o privatizaci veřejného prostoru. Vzdělání se chápe jako veřejný statek a jeho postupná transformace na vlastnictví soukromé, kdy se jen iluzorně svobodné univerzity stávají hřištěm pro agentury, firmy a jiné investory, je očividná. ,,Res publica je pro reformátory nejlépe zajištěna, když se z ní stane res privata.“10 Zájmové

skupiny

pronikají

do

všech

sfér

veřejného

života:

od

politiky,

po vzdělání. ,,V tomto smyslu se ekonomický profit stal nadřazenou hodnotou veškerým sférám života. Všechno se řídí hesly autonomie a seberealizace, tím se ale nemyslí sebeurčení a svoboda, naopak se tím myslí kontrola a nemožnost volby.“ 11 Je opravdu dnešní hodnotou pouze ekonomický profit, jak tvrdí Liessmann a další odborníci, nebo je to pouze jednostranný úhel pohledu na tuto problematiku? Tuto odpověď se budeme snažit najít v analýze intelilektuální elity.

7

Ukázkovým příkladem mohou být reformy školství, vztahujících se ke správnému pravopisu,které se v německy mluvících zemích od roku 1996 do roku 2013 změnily celkem třikrát (http://www.schriftdeutsch.de/orth-akt.htm, cit. 17. 2. 2014). Tyto reformy vyvolávají u spousty odborníků (viz výčet článků obsažených na webu schriftdeutsch.de) další a další problémy a nesrovnalosti, které vyžadují další reformu. Třeba nejnovější vydání lingvistických preskriptivních knih DUDEN či Helbig-Buscha obsahují vzhledem k těmto nesrovnalostem německého pravopisu raději všechny verze toho ,,správného“ pravopisu- tedy neberou zatím v potaz raději žádnou reformu jako ,,konečnou“. Podle Liessmanna reformu pravopisu prosadili levicoví germanisté, kteří se snažili podpořit emancipaci a integraci sociálně znevýhodněných žáků a imigrantů skrze zjednodušení pravopisu jazyka. Je jasné, že jakákoli reforma, která vznikne z jediné ideologické pohnutky, nikoli na základě nějakého ideologického konsenzu nebude fungovat dobře. Dokonce se ani nezvýšila šance na vzestup těch vrstev, pro které byla reforma prakticky určena. Reforma nepřinesla žádná zlepšení, ale pouze nesrovnalosti a rozpory v rodném jazyce.(Liesmann) Na reformy reforem v celoevropském měřítku můžeme narazit i na http://bologna.msmt.cz/bolonsky-proces/historiebolonskeho-procesu, cit. 17. 2. 2014, kde najdeme celý vývoj boloňských kongresů. 8

(např.: Rusnok: Vědci mrhají penězi. Výsledky Akademie věd jsou žalostné, vůbec nepřináší zisk http://zpravy.ihned.cz/c1-60936560-premier-jiri-rusnok-cesti-vedci-mrhaji-penezi-akademie-ved, cit. 17. 3. 2014) 9 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 112, ISBN 978-80-200-1677-5. 10 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 117, ISBN 978-80-200-1677-5. 11 Liessmann, 108‒119

12

2.3 Únik elity V dnešní univerzitě není možné zachovat stejnou míru elitního vzdělání, jako tomu bylo ještě začátkem devadesátých let. Narůstající počet studentů12 a proces globalizace v zásadě nenapomáhá rozvoji elitního vzdělání v klasické instituci jako je univerzita a proto se elitní vzdělání přesouvá jinam. 13 ,,Poté, co byly univerzity reformami posledních desetiletí beznadějně zruinovány, musejí být znovuobjeveny pod jiným jménem.“14 V univerzitě, jako samostatné instituci, již nenajdeme elitní pracovníky, kteří by nepracovali pro další špičkovou instituci nebo organizaci, jež se zabývá výhradně vědou a výzkumem. Tyto výzkumné instituty již nejsou určené pro všechny, ale právě pro špičkové vědce, kteří se zabývají pouze svou prací a nemusí řešit administrativu, plánovat ani vypracovávat statistiky. V těchto zařízeních platí osvícenské heslo, že věda potřebuje svobodu a čas.15 Je tedy možné, že alespoň částečně dospějeme k humboldtovskému ideálu univerzity v jiné formě, jako samostatné a svobodné instituce, ačkoli její důležitost bude posuzována pořád podle ekonomické užitečnosti. Většina špičkových zařízení totiž spadá pod technické a přírodovědné obory, zatímco humanitní vědy, které vykazují menší efektivnost na trhu jsou v mimouniverzitních zařízeních zastoupeny méně

16

(Humboldtovským ideálem univerzity myslí Liessmann zejména univerzitu, která i přes svou snahu o osvícenké vzdělání zabředla do patosu vlastní dokonalosti.) Zda je Liessmanova teze platná i pro ČR není jisté. Na stránkách českého statistického úřadu se nachází celkem rozsáhlý výzkum, který mimo jiné mapuje finance vložené do vysokoškolského výzkumu od roku 2005 do roku 2008. Technické vědní oblasti se dostalo v průběhu tří let skoro 3 miliard korun, přírodním vědám pak 1,9 miliard korun, lékařským vědám bylo uděleno 1,5 miliardy korun, sociálním a humanitním vědám 1,2 a zemědělství 0,5 miliardy korun. Z toho vyplývá, že ač sociální a humanitní vědy mohou v porovnání s technickými obory pracovat bez velkých materiálních nákladů, jsou nadmíru dobře

12

Počet vysokoškoláků se zvýšil. Trh práce na ně ale není připraven http://www.lidovky.cz/pocet-vysokoskolaku-se-zvysil-trh-prace-na-ne-ale-neni-pripraven-phd/veda.aspx?c=A131203_194949_ln_veda_sk, cit. 17. 3. 2014 13 Liessmann, s. 87 14 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 87, ISBN 978-80-200-1677-5 15 LIESSMANN,s. 88 16

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 86, ISBN 978-80-200-1677-5

13

finančně podporovány. Nikde však není uvedeno jednotlivé rozdělení financí mezi sociální a humanitní vědy, což by pro nás mělo větší výpovědní hodnotu.17 Je jasné, že pokud se jako společnost fixujeme na excelentní výkony, nelze je vytvářet v univerzitní instituci, protože univerzita již neposkytuje vhodné podmínky pro podporu elit. ,,Volání po elitě není jen projevem touhy po vysokoškolské špičce, indikuje také neradostný stav univerzit jako celku.“ 18 Původní osvícenskou ideu univerzity lze podle Liessmanna přesto zrealizovat, ačkoli se univerzita stala masovou. I na velkých univerzitách můžeme za předpokladu dobré a rovnoměrně rozdělené administrativní organizace, dostatku pedagogů a seminářů dosáhnout ideje Humboldtovské univerzity.19 Navíc mají masové univerzity možnost založit nový pluralismus metod a konceptů, které by daly vzniknout novým a neotřelým myšlenkám.20 Další výhodou masové univerzity je relativní anonymita, což minimalizuje možnosti kontroly nad svobodným rozvíjejícím se duchem. ,,Takové a další možnosti ovšem provozovatelé masových univerzit promarnili, protože sledovali jen jediný cíl- co nejhladší průtok velkého počtu studentů od imatrikulace po absolutorium. To se mohlo za daných okolností realizovat jen snížením náročnosti a vykoupit ztrátou věděckosti.“21 Univerzalita již nepatří univerzitám, ale elitním ústavům, které jsou více sepjaty s privátní sférou. Tento trend se v rámci Evropy projevuje čím dál tím více, ale naštěstí pořád existují státní instituce, které těmto vlivům odolávají. V ČR to je například Akademie věd ČR.

2.4 Klasická teorie elity v kontextu vzdělanosti V této podkapitole si představíme tři klasické teorie elity22, které se pokusíme vztáhnout na pojem vzdělanosti, jako nástroje, jímž disponují jednotliví činitelé na poli vzdělání, zejména tedy vzdělanostní elita. Klasická teorie elity se totiž vztahuje zejména 17

Web Českého statistického úřadu, Analytická část studie o vysokoškolském výzkumu a vývoji v ČR od roku 2005-2008,

http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/analyticka_cast_studie_vysokoskolsky_vyzkum_a_vyvoj/$File/anal yticka_cast.pdf, s. 6, cit. 17. 3. 2014 18

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 86, ISBN 978-80-200-1677-5 19 LIESSMANN, s. 89‒90 20 Na interdisciplinaritu a pluralitu humanitních věd klade důraz i Derrida- viz.: Univerzita bez podmínky; Proměna univerzity v Evropě, kterou budeme probírat později. 21 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, str.: 90, ISBN 978-80-200-1677-5. 22 JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 22‒32

14

k vlastnictví vzácných statků, kterými jsou již zmíněné hmotné statky (peníze, pozemky, atd.), moc (dle Webera schopnost prosazovat svou vůli na úkor vůle jiné) a prestiž (dobré jméno, reputace, úcta, kterou máme ve společnosti). My jsme ale na základě tvrzení autorů, které v této práci analyzujeme, nuceni připustit, že v průběhu rapidního technického pokroku a politického a ekonomického vývoje, dochází k industrializaci vzdělání, které se stává dalším vzácným statkem. Tímto statkem musí disponovat jakákoli významná instituce. Nevyhneme se používání takových pojmů, jejichž okruh budeme prakticky kritizovat. Je očividné, že velmoci soutěží o nejlepší mozky a dochází k tzv. procesu brain- drain, tedy odlivu mozků do zahraničí, kvůli lepším platebním a životním podmínkám. Takovýto odliv inteligence zřetelně zaznamenává například Indie. Na dalších několika stránkách si tedy představíme Nietzschovu vůli k moci, teorii Gaetana Moscy a Vilfreda Pareta a pokusíme se je interpretovat z hlediska teorie vědění, jako vzácného statku.

2.4.1

Nietzsche a vůle k moci

Za předpokladu, že jsme zcela seznámeni s Nietzscheho teorií vůle k moci, můžeme na ni nahlížet i z její sociopolitické roviny. Musíme však připomenout, že zejména Nietzscheho dílo Vůle k moci, není autentickým a původním autorovým dílem a nemusí zcela odpovídat Nietzscheovým idejím. Je totiž známo, že značnou část Nietzscheových poznámek, ze kterých pak vzešlo také dílo Vůle k moci, po autorově smrti upravovala a přepisovala jeho sestra Elisabeth. I přesto je politický dopad tohoto díla zcela jasný a plynule navazuje na Nietscheho dřívější spisy. Nietzsche jako filosof kultury kritizoval stav společnosti konce devatenáctého století a její tendenci k demokratizaci buržoazní společností, který je s ní úzce spjat. V rámci zachování některých idejí německé idealistické filosofie klade důraz na vznik nové elity, nové aristokracie, která je prodchnuta ideou vůle k moci jako její nejvyšší hodnotou. Pokud má být společnost zdravá a silná, musí se stát společností elitářskou. Dochází totiž ke krizi doby, jejíž společnost nemá pevné hodnoty, ve které věří. Proto se Nietzsche pokusil sestavit nový systém hodnot, který se oprošťuje od náboženství (resp. křesťanství), demokratických tendencí osmnáctého

15

století (zejména J. J. Rousseaua) a marxistického socialismu.23 Tyto teorie označoval jako ideologie mas, nástroje slabých, chudých a pokořených24 a neustále je odmítal. Neexistuje lidská rovnost, je to největší lež osmnáctého a devatenáctého století, kterou se brání slabí proti nadvládě elity. Nerovnost lidí je totiž přirozená a o postavení člověka ve společnosti se rozhoduje tzv. kvantem moci 25 , jež se v lidech skrývá. Nietzsche pravděpodobně naráží na Machiavelliho učení o dvojím lidu, kdy ti, v nichž se kumuluje nejvyšší kvantum moci díky své převaze vůle, vědění, bohatství a vlivu manipulují s ostatními, s masou chudých, jako s nástroji. (Pojem kvantum moci se objevuje pouze v Jodlových sociologických interpretacích). Elita zůstává skryta veřejnosti: ,,Stranou od vládců, oproštěni od všech svazků, žijí nejvyšší lidé a vládci jsou jejich nástroji.“ 26 Správný nový aristokrat řídící se ideou vůle k moci by měl splňovat Nietzscheho popis chladného, tvrdého a osamělého člověka se silnou vůlí, který je neustále sám sobě soudcem a nepřítelem mas na život a na smrt. Veškeré hodnoty chudých mas, tedy demokracii, náboženství, socialismus však Nietzsche zcela nezavrhuje- tyto hodnoty totiž budou sloužit elitě jako nástroje manipulace. ,,Prolínání rovin skutečnosti a normy, filosofické extrapolace různých empiricky doložitelných jevů a naopak subsumování takových jevů pod apriorní filosofické konstrukce ztěžují konfrontaci Nietzschovy společenské koncepce. Nietzschův svět je specifickým světem, pro nějž jevová realita není to podstatné: ,,sein“ je vždycky méně než ,,werden“ a oblast werden je oblastí realizace vůle k moci“.27 Na základě této koncepce si dovolíme klást otázky, které vyvstávají z Nietzscheho odkazu a jež budou vztažené na vzorec vědění=moc. Dovolíme si tak činit po vzoru Derridovy dekonstrukce. Je samozřejmé, že existuje vzdělanostní elita, která disponuje věděním, tedy určitou mírou moci. Kdo ale za touto elitou stojí, kdo ji živí a tedy kdo s ní manipujuje? Je možné, že takovýto lidé jsou opravdou elitou společnosti, která vědění a jeho producenty

23

JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 23 24 Původní křesťanství mělo podle Nietzscheho revoluční charakter, protože hlásalo rovnost lidí před Bohem. V této koncepci se odráželo společenské postavení otroků a utlačovaných chudáků, tato koncepce se později v různé transformaci objevovala znovu a znovu. Z ní vzešel rousseaunismus, který je ztělesněním 18. století a jehož rovnostářství se udrželo i v kodexu hodnot 19. století. Dovršitelem této řady je socialismus; podobně jako křesťanství a rousseaunismus vychází z fiktivní představy dobrého člověka, který je kažen jedině špatným společenským řádem. 25 JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 23 26 MACHIAVELLI, Niccolò. Vlády a státy: úvahy o jejich vznikání, trvání a upadání. Překlad St Janderka. Zlín: Tisk s. s r. o., 1939, s. 35‒64 Zkušenosti věků, Sv. 1. 27 JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 24

16

využívá jako nástroje své vlastní vůle k moci? Nemají být právě producenti vědění, vzdělanci, tou poslední skupinou lidí, která této elitě bude odporovat? Nepodařila se Nietzscheho koncepce těmto opravdovým elitám alespoň částečně zrealizovat? Odpovědi na tyto otázky budeme hledat v dalších částech této práce pomocí kritické analýzy dalších vybraných autorů. Mnozí budou namítat, že Nietzscheho koncept vůle k moci nelze vztáhnout na sociopolitickou rovinu a poukázat na zřetelnou podobnost s dalšími teoriemi elit. Nietzscheho díla mají samozřejmě ryze filosofický charakter, jehož dopad na společnost může být velice diskutabilní. Pokoušíme se zde pouze naznačit možné průniky této filosofické koncepce s dalšími teoriemi elit, které vznikaly začátkem dvacátého století zejména v románském prostoru. Vyvstává další otázka, zda je dnešní intelektuální elita opravdovým nepřítelem demokracie či socialismu, či náboženství. Z Nietzscheho konceptu vůle k moci, který jsme pojali jako koncept vládnoucí skryté elity, je zřetelné, že se autor snaží o charakteristiku takové elity, která je pravým nepřítelem demokracie a dalších státních uspořádání, jež podporují slabé masy. Dnes je však zřejmé, že pokud mluvíme o intelektuální elitě, není v žádném případě nepřítelem demokracie a naopak je možná jejím největším přítelem, jejím zrcadlem, ve kterém se odráží a modifikuje. Nietzscheovy ortodoxní zastánci však mohou namítnout, že tento fakt Nietzscheho teorii nijak nevyvrací, protože je vcelku možné, že pravá mocenská elita opravdu zůstává skryta a intelektuálové jen přispívají k udržení iluze optimálního státního uspořádání.

2.4.2

Kritika demokracie Gaetana Moscy

Gaetano Mosca byl jedním z prvních zakladatelů teorie elitismu a kritiky klasického demokratického modelu na přelomu devatenáctého a dvacátého století. Spolu s dalšími kolegy, mezi něž patří Georges Sorel, Robert Michels či Vilfredo Paret, reagoval na sociopolitické proměny buržoazní společnosti. Proces realizace demokratických prvků dle Rousseauova modelu se stal hlavním tématem své doby, které šlo ruku v ruce s politickým a sociální napětím před první světovou válkou. Imperialismus velkých mocností se střetává s liberálním pojetím demokracie. Rozpory mezi klasickou demokratickou teorií a politickou a sociální skutečností byly očividné i přes silnou cenzuru a cílenou propagandu států. Mosca se i přesto snaží o objektivní analýzu společnosti 17

a jejích problémů skrze tzv. historickou metodu, která podle něj dochází k odhalení velkých psychologických zákonů, které se zrcadlí v historii jednotlivých národů a mimo jiné se týkají i přístupu ke vzdělanosti. Mosca rozděluje společnost na dvě skupiny: ti co vládnou (elita), a ti co slouží. Politická elita je málo početná, vysoce organizovaná skupina, která disponuje veškerou mocí státu a využívá jejích výhod pro libovolné účely. Většinová třída ovládaných elitě poskytuje další vzácné statky, aby mohl politický systém dobře fungovat. Demokracie je pouze formálním zřízením, nikoli realitou 28 , a proto se ji Mosca snaží odkrýt a vyvrátit. Rousseauova teorie společenské smlouvy je podle Moscy naprosto irelevantní a podpořila pouze vznik anarchismu a marxistického socialismu. Tyto dva ideologické směry jsou pouze další formou iluze, kterou vytváří elita. Pokud se má však stávající elita udržet u moci, musí chtě nechtě alespoň formálně přizpůsobit svůj přístup k většinové společnosti. ,,Kritériem vládnoucí třídy je právě schopnost kontrolovat sociální síly, které jsou v dané historické situaci podstatné pro udržení moci“. 29 Rozumějme tím tedy schopnost ideové adaptace elity na dobu a společenské změny.

2.4.3

Paretova kritika klasického demokratického modelu

Mosca definuje vládnoucí elitní vrstvu, jako špičkovou skupinu, která ovlivňuje dění ve společnosti jako celku a soustředil se na úkor úplného teoretického vymezení elity pouze na odkrytí iluzorní demokracie. Vilfredo Pareto se snažil naopak teorii elity více zkonkretizovat a socializovat na základě svébytné koncepce člověka, která je stejně jako u Moscy striktně duální. Paretovu koncepci člověka lze definovat jako antropologickou strukturu, ktreá tvoří základnu pomocí neměnných konstant a této struktury. 30 To, co se mění, považuje Pareto za jakousi nadstavbu. Touto nadstavbou myslí Pareto rezdua, tzn. konstantní jádra,která charakterizují hybné síly společnosti- lidské jednání, emoce ve společenském kontextu atd. Elitu se pak snažil změřit pomocí škály o deseti stupních: ,,Musíme vytvořit třídu těch, kdo dosahují nejvyšších indexů ve své oblasti činnosti, ty nazveme elitou (…) Tomu kdo dovede zíkat miliony, ať už poctivě, či nepoctivě, dáváme číslo 10 (…) tomu kdo získá tisíc franků, číslo 6 (…) kdo to svede stěží 28

JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 25 29 JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 27 30 Tamtéž, s. 29

18

tak, že nezahyne, číslo 1 (…) kdo musí být dopraven do azylu pro lidi bez přístřeší, číslo 0 (…)“31 Takovýto příklad jasně vysvětluje, že neexistuje pouze politická a mocenská elita, ale i elita, která se na základě dobrých sociálních podmínek, zdatnosti a vloh dokázala dostat do vyšší vrstvy společnosti, kterou můžeme označovat za elitní. Z toho tedy plyne, že existuje elita vládnoucí a elita nevládnoucí, které nemusí být ve vzájemném rozporu a dokonce mohou zrcadlit celkový stav společnosti. Na existenci elity nemá dynamika společnosti žádný vliv, elita se naopak stále mění. Pokud dochází k degeneraci elity, tzn. že elita ztrácí své výjimečné vlastnosti například tím, že potomci pravé elity získávají stejný společenský statut, jako rodiče nebo že se elita humanizuje, tzn. není schopná použít vůci nepřátelským skupinám násilných prostředků, může dojít k vytvoření kontraelity, která se snaží převzat moc. 32 Dějiny jsou neustálým koloběhem a proměnou elit. Paretovy teze je možné shrnout do několika definic: Existuje dualita ve společnosti, která je neměnná. O sklatbě společnosti rozhoduje typ elity, její cíle a nástroje prosazování moci. Masa, determinovaná svou průměrností, je nástrojem manipulace pro elitu a kontraelitu, jež vedou mezi sebou podle svých schopností neustálý boj o moc.

31 32

Tamtéž, s. 29 A = elita moci B = kontraelita, která směřuje nahoru a chce vytlačit A C = masy: neschopné a neenergické prvky obyvatelstva, které jsou manipulovány jak elitou, tak i kontraelitou

19

3

Vědění společnosti vědění

V rámci zachování všudypřítomné ideologie hlásající reformování a neustálý pokrok kupředu se celá společnost definuje jako postindustriální společnost vědění, aby se naprosto

distancovala

od

společnosti

dřívější,

industriální,

zaměřené

zejména

na průmyslovou výrobu. V této části se budeme zabývat tím, co to je společnost vědění,informační společnost a zda se v ní opravdu nacházíme. Liessmann si představuje, pod definicí společnosti vědění, že je racionální, sebekritická, věděcky zvídavá a schopná shromažďovat argumenty a hypotézy pro zásadní rozhodování, která mají vliv na budoucí stav společnosti. ,,Pohled na jakýkoli segment stávající společnosti však ukazuje, že vědění této společnosti nemá nic společného s tím, co se od antických dob asociuje s takovými ctnostmi, jako je rozum, úsudek, praktický důvtip a konečně moudrost.“33 Veškeré krize, chyby, přehmaty a omyly se dějí v naší společnosti minimálně stejně často, jako ve společnostech, od kterých jsme se distancovali. Navíc je podle Liessmanna velmi sporné, zda je alespoň všeobecný stav vzdělání vyšší, než tomu bylo v první polovině dvacátého století, protože ,,V této společnosti se už nikdo neučí proto, aby něco věděl, nýbrž jen kvůli učení samotnému. Neboť veškeré vědění rychle zastarává a ztrácí hodnotu.“34 Cílem je již pouze permanentní úsilí o získání vzdělání, nikoli však moudrost, vědění nebo porozumnění. I přes veškeré nedostatky naší společnosti zastáváme názor, že žijeme ve společnosti vědění či v informačním věku, což podporují rozsáhlé studie a bibliografie reformátorů vzdělání a jiných samozvaných managerů vzdělání.35 V dnešních médiích se často zaměňuje pojem společnost vědění s pojmem informační společnost, protože se zdá být více spjatý s interaktivními technologiemi, na kterých společnost stojí. Oproti tezi zastánců konceptu společnosti vědění, můžeme položit tezi o tzv. ,,společnosti nevědění“ nebo také dezinformační společnosti.36 Hegelova formulace, že to, co je známé proto, že je známé, není poznané, se v dnešní době stává stále 33

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, str.: 22, ISBN 978-80-200-1677-5 34 Tamtéž, s. 22 35 Například teorie postindustriální společnosti známého sociologa a profesora Harvardovy univerzity Daniela Bella, kterou pak rozvinuli další teoretici tzv. konceptu společnosti vědění, se zakládá na čtyřech principech, jimiž jsou: 1) orientace v informačních zdrojích, 2) schopnost interpretace a vyhledání zdrojů, 3) schopnost informace tvořivě zpracovat a vytvořit z nich poznatky a 4) celoživotně se vzdělávat. http://sreview.soc.cas.cz/uploads/19312e4bc874d3b9d93fde75d4b74099fc4fead2_533_413vesely16.pdf, cit. 25. 3. 2014 36 LIESSMANN,s. 23

20

aktuálnější. V naší společnosti totiž díky nárustu informačních a komunikačních technologií37, nedokážeme z kapacitních důvodů našeho mozku ,,odfiltrovat“ to důležité od toho nedůležitého. Důležitá informace je pro nás pak taková informace, která má na nás nějaký vliv. Televizní noviny jsou, snad kromě zpráv o počasí, které pro nás znamenají nějaký rozdíl, prakticky pouze zábava. ,,Vědění má větší hodnotu, než informace. Umožňuje nám filtrovat důležité informace od nedůležitých a zároveň nám podává širší náhled na svět. Vědění je celkovou formou prozkoumávání světa- jeho poznávání, chápání, prozumnění.“

38

Význam důležité

informace spočívá v jejím rozdílu, který pro člověka něco znamená. Na druhou stranu vědění je neúčelové - o jeho účelu se nerozhoduje ve chvíli jeho osvojení- užitečné se stane v tu chvíli, kdy ho bude člověk potřebovat. ,,Vědění je ve společnosti vědění vyčleněné, externalizované vedění“39 Podle Liessmanna by měla informační společnost být nejenom více vzdělaná ve správném osvícenském smyslu, ale měla by také vykazovat takovou společenskou změnu, která je naprvní pohled patrná- nikoli tedy zaměření na těžbu surovin, produkce a obchod, ale na ,,získávání vědění a práce s ním.“ Je na místě, že se Liessmann zmiňuje dále o tzv. ,,dělníkovi vědění“, jehož koncept vycházel již z utopie průmyslového dělnictva a který samozřejmě ztroskotal, protože vědění nikdy nebylo důležitější, než výroba. 40 ,,Z této utopie svobodného a individuálního přístupu k rozhodujícím zdrojům nové společnosti nezůstalo o moc víc, než ideologie celoživotního vzdělávání.“41

3.1 Celoživotní vzdělávání jako úděl doby Každý se musí neustále učit a přeškolovat, aniž by věděl co a proč. 42 Otázky co a proč se učit však nejsou natolik závažné, jako otázka, zda jsou lidé vůbec schopni v důsledku rychlých změn tržních vztahů celoživotního učení, které si neklade za cíl dosažení moudrosti, o kterou tak intenzivně usiloval antický svět. Za novodobý cíl celoživotního učení považujeme prostředek. ,,Teze o zastarávání a zároveň o razatním růstu našeho vědění, jíž se s oblibou operuje ve prospěch permanentního vzdělávání, v této výlučnosti 37

resp. přes veškeré vjemy, zvuky, čísla, obrazce a jinak kamuflované informace, které se dotýkají každého z nás LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 24, ISBN 978-80-200-1677-5 39 Tamtéž, s. 24 40 Toto se snažil vyvrátit například světoznámý ekonom Peter F. Drucker, který předpovídal transformaci hospodářské soutěže, již označil za ,,postkapitalistickou“, protože vědění, resp. vzdělání může mít každý, čímž padají veškeré nerovnosti mezi vrstvami. 41 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 26, ISBN 978-80-200-1677-5 42 LIESSMANN, 27 38

21

není pravdivá už faktograficky. Základy naší technokratické kultury vědění jsou mnohem starší a trvalejší, než předpokládá po změnách toužící duch doby, a bez těchto základů bude i nutné další vzdělání stát na hliněných nohou.“ 43 Liessmann zároveň odmítá zejména na základních školách propagované ,,učení se učení“. To je totiž opět produktem požadavku tržních mechanismů po flexibilizaci budoucích pracovníků, resp. dělníků vzdělání, či ,,věděckých pracovníků“, kteří zaručují, že díky jejich výzkumu a pokroku v oblasti technologií, atd. budou firmy více konkurenceschopné. Má-li podle Liessmana vystřídat společnost vědění průmyslovou společnost, musíme se skutečně nejdřív odprostit od ideologie flexibilizace a neustálých inovací a uvědomit si, že některé sektory, zejména ten vzdělávací, nelze hodnotit stejně jako podnik. Teprve potom můžeme přistoupit ke vzdělání jako ke svobodné možnosti a nikoli jako k nutnosti, která je implikovaná ekonomicky podmíněným cílem. Zároveň bychom neměli spoléhat pouze na rozvoj moderních věd, které se podle Liessmanna etablovaly stejně dobře v liberální Americe, tak i v nacistickém Německu či autoritativní Číně, a alespoň se pokusit dosáhnout vyššího ,,osvícenského“ vzdělání, které nám právě napomáhá odhalit pravou podstatu věcí.

3.2 Osvícenské ideály a dnešní společnost Liessmann vychází z tradičního osvícenského pojetí vzdělání 44 , které nejlépe popsal Immanuel Kant ve svém krátkém pojednání v Berlínském Měsíčníku z roku 1784, jež se nazývá Odpověď na otázku: Co je to osvícenství? Kant definoval osvícenství jako vykročení člověka z jeho nesvéprávnosti, kterou si sám zavinil tím, že nebyl schopen využívat svůj vlastní rozum samostatně a bez cizího vedení. To, že člověk není schopen vlastního úsudku přisuzuje nejhorším vlastnostem člověka: lenosti a strachu, které poskytují ostatním prostor pro manipulaci. ,,Být nesvéprávný je tak pohodlné!“ 45 Z této pohodlnosti je velice těžké se vymanit, jakmile ji člověk jednou okusil. Pohodlnost je pro člověka paradoxní druhou přirozeností a je velice málo lidí, kteří ji překonali.

43

Tamtéž, s. 27 LIESSMANN, s. 91

44 45

KANT, I., Odpověď na otázku: Co je to osvícenství?, s. 1 https://docs.google.com/file/d/0B3pp9XdhjjsNmM2NDg5OTQtZDVjZi00MmNiLTkwMzQtYzE3Njc4NWIyMzU2/edit?hl=en_US&authkey=CMv8pPkI, cit. 28. 3. 2014

22

Pokud však přemůžeme tuto druhou přirozenost, staneme se svobodní. Právě svoboda je základem osvícenské revoluce, resp. svoboda myslet a možnost užívat ve všem veřejně svého rozumu.46 Svoboda je pro Kanta zbraní proti všem, kteří se snaží z pozice moci podmanit si ostatní. Veřejné užívání vlastního rozumu je nezbytné pro vznik osvícenství. Soukromé užívání rozumu, které se vztahuje spíše k sféře pracovní, zejména na úřadech, atd., kde je nutné poslechnout v zájmu celku nějaký rozkaz, je nutně nesvobodné, protože by to bránilo prospěchu všech. Zároveň bychom se měli vyvarovat vzniku takové moci, instituce nebo vrstvy, která by chtěla zakonzervovat dobu, ve které se nachází, a zabraňovat její proměně. To je dle Kanta zločin proti lidskosti, zločin proti lidské přirozenosti.47 Pravý osvícenec se právě publikováním, diskuzí, tedy veřejným a svobodným užíváním vlastního rozumu zasluhuje o vývoj vpřed. ,,Klade-li se otázka, zda nyní žijeme v osvícenském věku, odpověď zní: ne. Jistě ale žijeme ve věku osvěcování.48 Proces osvěcování naznačuje, že pozvolna ubývá lenosti a strachu a na druhou stranu přibývá svobody, která se exponenciálně stále zrychluje. V tomto ohledu tedy můžeme mluvit o věku osvícenském, ve kterém neustále spějeme k vytyčenému cíli. Kant vysvětluje, že tohoto osvícenství, této svobody, se jakákoli státní moc, pokud svobodě neklade překážky, nemusí bát, protože přispívá k pozvolnému a přirozenému vývoji lidstva a nemá charakter násilné revoluce.49

3.2.1

Michel Foucault a osvícenství

Michel Foucault, představitel postmoderní filosofie a filosofického strukturalismu, reaguje svými články50 na I. Kanta a do jisté míry jej upravuje na současnost. Podle Foucaulta se Kant táže po imanentní teleologii samotného průběhu historie a vztahuje ji nejenom na současný stav společnosti, ale i na to, co vlastně tato současnost (přítomnost) je, resp.: ,,Co v přítomnosti má aktuální smysl pro filosofickou reflexi“ 51 Kant podle Foucaulta hledá odpověď na otázku, kde a za jakých okolností je možné svobodně myslet 46

Tamtéž, s. 1

47

KANT, I., Odpověď na otázku: Co je to osvícenství?, s. 1 https://docs.google.com/file/d/0B3pp9XdhjjsNmM2NDg5OTQtZDVjZi00MmNiLTkwMzQtYzE3Njc4NWIyMzU2/edit?hl=en_US&authkey=CMv8pPkI, cit. 28. 3. 2014 48 Tamtéž, s. 5 49

Foucault připomíná navíc Kantovu reakci na Velkou francouzskou revoluci, kde se Kant znovu ptá po smyslu osvícenství, které je s revolucí spjaté 50 FOUCAULT, Michel. Myšlení vnějšku. Překlad Čestmír Pelikán. V Praze: Herrmann, 1996, 303 s. 51

FOUCAULT, Michel. Myšlení vnějšku. Překlad Čestmír Pelikán. V Praze: Herrmann, 1996, s. 228

23

jako učenec a zároveň jako jedinec, který je součástí nějakého společenského celku, za který částečně, v rámci své pozice ve společnosti, bere odpovědnost. To, že můžeme mluvit o přítomnosti nám podle Foucaulta poskytuje prostor pro to, abychom mohli osvícenskou epochu charakterizovat jako moderní. ,,Diskurs 52 musí znovu brát v potaz svou přítomnost, jednak aby mohl nalézt své vlastní místo, jednak aby vyjádřil jeho místo, jednak aby vyjádřil jeho smysl, a nakonec, aby určil způsob jednání, které je schopen uvnitř této přítomnosti vykonávat.“53 To se povedlo osvícenství skrze sebepojmenování v historickém kontextu, které vychází z obecných dějin vědění a myšlení. Osvícenství se tedy snaží uchopit přítomnost s výhledem na budoucnost. Foucault necharakterizuje osvícenství jako nutnost učence, ale svobodnějším pojetí- jako životní postoj, který jde ruku v ruce s modernou. Pokud se lidstvo samo bude snažit oprostit od své druhé lidské přirozenosti, dospěje do stavu, kdy už bude naprosto přirozené, že ,,rozumování“ bude vést k dalšímu ,,rozumování“ a nebude vést k nějakému statickému cíli. Zároveň, pokud se budeme uchylovat k filosofickému bádání, musíme klást důraz i na reflexi vlastní přítomnosti, vlastního bádání.54 Na rozdíl od Kanta, který osvícenství chápe jako návrat, k pravé podstatě lidství, svéprávnosti, přistupuje Foucault k osvícenství více jako k události, která míří k pokroku lidstva, civilizace. 55

Tento Foucaultův proces však není možné jakkoli sledovat, protože

nemůžeme ani určit za jakých okolností, kde a kdy dochází k veřejnému užívání rozumu, které mění společnost v osvícenském ideálu. Není ani jasné, jak by moderní veřejné užívání rozumu vypadat. Kantův článek Odpověď na otázku: Co je to osvícenství, byl tedy původní nadčasový návrh, který jen částečně poskytl východisko pro řešení problému svobody a dynamické změny společnosti.

3.3 Osvícenství a moderna Návaznost osvícenství osmnáctého a devatenáctého století na moderní společnost století dvacátého se zachovala nejenom ve svém reflektivním přístupu k přítomnosti, ale i v přístupu k učenci56, který je největším nositelem společenských a historických změn. 52 53

Rozumějme diskurs modernosti a o modernosti Foucault, s. 230

54

Tato reflexe a kritika je lépe popsaná v rámci Derridovy dekonstrukční teorie, kdy se člověk táže po možnosti zpochybňování všech věcí. 55 Foucault, Myšlení vnějšku, 43 56

Učenec jako aktivní jedinec používající svůj rozum veřejně

24

Přesto moderna paradoxně odmítá tradici a klade důraz na novost. „Být moderní neznamená dívat se na sebe jako na někoho, kdo je obestřen proudem plynoucích okamžiků, nýbrž brát sebe sama jako objekt komplexního a nesnadného zdokonalování“57 Toto zdokonalování je tedy životním postojem pravého učence. Možná podobnost s osvícenstvím je tedy zřejmá- pokud porovnáme moderní pojetí rozumu s pojetím osvícenským, zjistíme, že tento důraz na novost a ,,závrať tváří v tvář míjejícímu okamžiku“ je shodný s požadavkem osvícenců na ,,svobodu zpochybňovat vše“.58 I přesto je moderna od osvícenství odlišná, protože poskytuje větší prostor pro subjektivní úsudky. Kant se snažil říci, že je třeba se vzdát druhé přirozenosti (lenosti a strachu) v zájmu myšlení, ale Foucault nám poskytuje alternativu, která nám dává návod, co se musí překročit a přemoci v zájmu myšlení. Touha po znovunalezení svéprávnosti, ačkoli již byla minimálně v osvícenství dobře popsána, existuje přesto až do dneška. Autor také naráží na umělou pózu osvícenství, jejíž ideje se prosazovaly na úkor dalších svobod.

3.4 Lyotardova postmoderna a vědění Jean-François Lyotard, představitel fenomenologické a postmoderní filosofie, vypracoval studii, která se zabývá situací vědění v nejrozvinutějších společnostech. Je jedním z prvních filosofů, kteří tuto společnost charakterizovali jako společnost postmoderní, nacházející se v tzv. narativní krizi vědy. Věda jako taková od počátku byla v konfliktu s vyprávěním, které se v kontrastu s kritérii vědy jevilo jako bajka. 59 Aby se věda mohla povznést nad toto vyprávění, musí bezpodmínečně neustále hledat svou legitimizaci. Takovéto neustálé hledání a filosofická sebereflexe je podle Lyotarda ,,příběh vyprávěný osvícenstvím“, který zároveň označuje jako moderní. Vědění moderní společnosti pak slouží dobrému eticko-politickému účelu a univerzálnímu míru. Pokud se tedy vědění legitimizuje v rámci takovéhoto metavyprávění, které zároveň implikuje i filosofii historie, můžeme se tázat po právoplatnosti institucí, které jsou řízeny společností a svou legitimizaci od ní stále požadují.60 Moderní společnost stojí a padá na formě tzv. metanarativních příběhů. Tyto metanarativní příběhy jsou možné náhledy na skutečnost, interpretace naší reality, které 57

FOUCAULT, M. Co je to osvícenství?. Filosofický časopis, roč. 41, 1993, č. 3, s. 371.

58

Nebudeme se zaobírat otázkami, které z tohoto tvrzení vyplývají, ale alespoň je zmíníme: Je novost(pocit nového) založen na rozumu nebo na našich pocitech a vášních? 59 LYOTARD, Jean-Francois. O postmodernismu: Postmoderní situace. 1. vyd. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993, s. 97, ISBN 80-700-7047-1. 60 LYOTARD, s. 97

25

považuje společnost za obecně platné. Postmoderní společnost důsledkem rozvoje aplikovaných věd však těmto metavyprávěním již nedůvěřuje, omezuje se pouze na hranice vědy, a proto dochází dle Lyotarda ke krizi metafyzické filosofie a krizi univerzitní instituce ve své klasické formě. ,,Narativní funkce ztrácí své funktory, velkého hrdinu, velká nebezpečí, velká putování myšlenky a velký cíl. Rozplývá se ve shluky jazykových prvků, narativních, ale i denotativních, preskriptivních, deskriptivních, atd., přičemž každý z nich je nositelem pragmatických valencí sui generis.“61 Takovéto kombinace jazykových prvků pak nemusí být nutně jasné a pochopitelné. Mnohost jazykových prvků označuje Lyotard jako řečové hry, jejichž každý prvek může mít mnoho významů. 62 Ten správný význam určuje právě společnost, která cíleně zmnožuje svou moc a pomocí ní si vybírá takové významy, které vedou k optimálnímu a efektivnímu fungování společnosti. Postmoderní vědění tedy můžeme chápat jako nástroj upevňování moci. ,,Otázka, před niž jsme postaveni, je tato: může mít legitimizace společenských vazeb, může mít spravedlivá společnost za základ obdobný paradox jako věděcká aktivita? V čem by spočíval?“63

3.5 Postmoderní vědění ,,(...) vědění mění svůj statut současně s tím, jak společnosti vstupují do takzvaného postindustriálního věku a kultury do takzvaného věku postmoderního.“ 64 V rámci technologických proměn je vědění ovlivněno v svých dvou základních funkcích, jimiž jsou výzkum a předávání znalostí. My se budeme snažit Lyotardovy teze vztáhnout na současnost, jelikož se technologie, resp. obě funkce vědění od konce sedmdesátých let zásadně proměnily. Autor správně odhaduje, že stejně jako tomu bylo s vývojem dopravních prostředků a později médií, dojde i ke zmnožení informací, které ruku v ruce s cirkulací lidí, zvuků a obrazů zásadně změní povahu vědění ve společnosti. To vědění, které nebude převedeno v informační kvanta, s největší pravděpodobností tedy do elektronických formátů, nebude bráno v potaz, protože s ním umíme již těžko pracovat.

61

Tamtéž, s. 97

62

Tímto problémem navazuje Lyotard zejména na Bertranda Russela a Ludwiga Wittgensteina a další jejich následovníky, kteří se zabývali logikou, filosofií jazyka a myšlení. 63 LYOTARD, Jean-Francois. O postmodernismu: Postmoderní situace. 1. vyd. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993, s. 99. ISBN 80-700-7047-1. 64

LYOTARD, Jean-Francois. O postmodernismu: Postmoderní situace. 1. vyd. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993,

s. 99, ISBN 80-700-7047-1.

26

Dokonce i výzkum, jako druhá funkce vědění, se podřídí podmínkám strojového jazyka.65 To, co není převedeno do společného jazyka, jakoby nebylo a možná i toto je výsledek povrchnosti vzdělání. Množství informací ať je jakkoli velké, zaprvé nepojímá úplně všechny informace a za druhé, je rozložené na kvanta bez příslušného propojení. V důsledku nadvlády informatiky se bude prosazovat nová logika, která je založená na výpovědích, jež mají povahu vědění, které se však vzdaluje pravému vědění svou provázaností. ,,Někdejší princip, podle kterého vědění je neodlučitelné od výchovy (Bildung) ducha, a dokonce i od výchovy osobnosti, se stává a bude se stále víc stávat přežitkem.“66 Touto tezí Lyotard parafrázuje Habermase a ostatní členy tzv. Frankfurtské školy a dále navazuje: ,,Vědění je a bude produkováno proto, aby bylo prodáváno, a je a bude konzumováno proto, aby bylo zhodnoceno v další produkci: v obou případech proto, aby bylo směňováno.“ (…) ,,ztrácí svou užitnou hodnotu“67 Stejně jako státní mocnosti odedávna soupeřily o vzácné statky a jejich prostřednictvím o moc, je jasné, že vědění, zejména lepší technologie, se stanou dalším nástrojem moci. Absolutní vláda státu nad informacemi a věděním není možná, protože se vědění už nechápe jako něco veřejného, jak tomu bylo v osvícenství, ale jako produkt, který je soukromý. Díky tomuto pojetí vědění pak vzniká napětí mezi sférou státní a ekonomickou. ,,Proměna povahy vědění může tedy mít na stávající veřejné moci takový zpětný účinek, že je přiměje k revizi jejich právních i faktických vztahů k velkým podnikům a obecněji k občanské společnosti.“

68

Pokud zmíníme společnosti jako

Microsoft, Apple nebo vlastníky orbitálních satelitů, kterých je v dnešní době okolo 21000, je jasné, že se jedná právě o tyto nadnárodní kolosy, které již samozřejmě podléhají mezinárodním zákonům. Vědění tedy nebude šířeno již kvůli své výchovné hodnotě nebo jeho politickému významu, ale kvůli lepší konkurenceschopnosti. Informace se stanou další variantou statku jako jsou peníze které se užívají jako prostředek pro udržování každodenního života a zároveň jako investice, sloužící k navyšování peněz, resp. vědění.

65

LYOTARD, Jean-Francois. O postmodernismu: Postmoderní situace. 1. vyd. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 1993, s. 101, ISBN 80-700-7047-1. 66 Tamtéž, s. 101 67

Tamtéž, s. 101

68

Tamtéž, s.102

27

3.6 Řečové hry Abychom mohli správně pochopit procesy, které do jisté míry mění vědění a jeho získávání a předávání, musíme si uvědomit, že vědění existuje v jazyce, který podléhá subjektivním zkušenostem a díky tomu ho i značně problematizuje z hlediska míry objektivity. Existují různé druhy výpovědí (od performativních a preskriptivních výpovědí po výpovědi literární atd.), které Lyotard označuje jako tzv. řečové hry. Každá hra má svá pravidla a stejně tak i každý typ výpovědi musí mít svá pravidla, která upřesňují způsoby a vhodnost její aplikace. Takováto pravidla by měla být sestavena na základě konsenzu (resp. implicitní úmluvy) všech jejích účastníků. Druhou podmínkou pro správné fungování je nemožnost změny pravidel v průběhu hry, nebo se minimálně musí brát ohled na to, že pokud se pravidla hry změní, původní výpovědi nebudou již dobře srozumitelné. Poslední podmínkou je to, že každá výpověď musí být jednotlivými účastníky rozuměna jako určitý tah v této hře. Mluvení znamená pro Lyotarda zápasení hráčů, jejichž cílem nemusí být pouze vítězství, ale třeba jen požitek ze hry ve formě literární činnosti. Zůstává však nezodpovězená otázka, zda si lidé, kteří disponují jakoukoli mírou vědění, uvědomují, že jsou ve hře, totiž, že (…) ,,společenská vazba, tak jak je přístupna pozorování, je utvářena řečovými tahy.“69

3.7 Postmoderní společenská vazba Řečové hry jako rámec či pravidla, v nichž se pohybuje pojem vědění, jsou utvářeny v metodologickém rozštěpení, které má svůj původ v 19. století a jehož realizace se udála zejména ve století dvacátém.70 Metodologické rozštěpení došlo zejména v důsledku vzniku dvou hlavních ideologických směrů- socialismus a liberalismus. Pokud přestaneme akceptovat tato dvě paradigmata, musíme dojít k alternativě, kterou nám nabízí Lyotard. Proměnou technologií dochází i k proměně funkce států, které, protože jsou závislé na informacích, jež jsou pro stát zasadním zdrojem moci, nutně musí zachovat alespoň funci regulační a reprodukční. Tato regulace a reprodukce vědění je svěřována automatům, které disponují takovým množstvím vědění, které jsou zásadní pro rozhodování států. O čistou produkci

vědění

se

budou

starat

odborníci

všeho

druhu

v

rámci

nových

institucí.,,Vládnoucí třída je a bude třídou těch, co rozhodují. Netvoří ji už tradiční 69 70

LYOTARD, s. 109 Mluvíme o teorii společnosti jako funkčního celku (Parsons) a teorii duálně rozdělené společnosti (Adorno)

28

politická třída, nýbrž různorodá vrstva skládající se z ředitelů podniků, vysokých státních úředníků

a

představitelů

velkých

profesionálních,

odborových,

politických

71

a konfesionálních organizací.“ Dochází k tomu, co Lyotard nazývá rozkladem velkých příběhů, uvolnění společenské vazby, kdy je člověk odkázán pouze sám na sebe přičemž ví, že toto vlastní já mnoho neznamená. Ačkoli význam vlastního já je velice malý, přesto má každý možnost, ať už je jedinec jakkoli sociálně znevýhodněn, mít vliv na sdělení, ,,která jím procházejí a mají vliv na jeho pozici“72, tzn. může být účastníkem řečových her nebo alespoň jejím refens. Ačkoli Lyotardovu metodu řečových her nemůžeme vztáhnout na jakoukoli situaci, zdá se, že může být platná a užitečná. Například pokud jde o ještě nenarozené dítě, které již od svých rodičů dostalo jméno, už v tu chvíli se stává refens příběhu, který produkuje společnost, jež o něm mluví. ,,(…) otázka společenské vazby je jakožto otázka určitou řečovou hrou, řečovou hrou tázání, která bezprostředně určuje pozici toho, kdo ji klade, toho, komu je adresována, a onoho refens, kterého se otázka týká: takto je tato otázka právě společenskou vazbou.“73 Pokud se vrátíme k teorii řečových her, kterou můžeme brát jako jistou alternativu k hlavním paradigmatům přístupu k vědění a komunikaci, musíme zdůraznit rozdíl mezi diskuzí a vědeckou diskuzí. Při běžné diskuzi se vědomě mění pravidla hry, tedy typy promluvy: od vyprávění či tvrzení po prosby a otázky. Střídají se proto, aby bylo dosaženo určitého vytyčeného cíle adresanta a adresáta- uznání či vyhranění se vůči názoru druhého atd. Při institucionální věděcké diskuzi však musí platit ještě další pravidla. Filtry, které zabraňují častým proměnám těchto výpovědí a které by měly zabránit naopak nasazení filtru, který hraje již s určitým cizím souborem pravidel a který předjímá výsledek této hry. Můžeme mluvit o ideologiích, náboženství, politice, zkrátka neschopnosti otevřít se pouze pravidlům, která udává daná instituce se svým diskursem. Univerzita je právě místem, kde by se tato teorie řečových her měla objevit jako první, aby se dosáhlo pravé legitimní objektivity poznání.74

71

Tamtéž, s. 114

72

Tamtéž, s. 115

73

Tamtéž, s. 116

74

Tamtéž, s. 116

29

4

Proměna univerzity v Evropě

V této části bakalářské práce, se budeme zabývat analýzou Derridova pojmu univerzity bez podmínky v jejímž rámci vznikají nová humanitní studia. Derrida vyzdvihuje obzvláště svobodu univerzity a humanitních věd, nejen ve smyslu svobody akademické, ale i ve smyslu možnosti kladení si otázek a hlásání toho, co se jakkoli vztahuje k pravdě. Hledání a hlásání pravdy považuje Derrida za nejvyšší poslání univerzity, které však nikdy nekončí, poněvadž to je nedosažitelný cíl, kterému se můžeme neustále jen přibližovat a o který se musíme snažit, protože jen takto se člověk může utvářet. Je zdůrazňováno, že tento ,,horizont pravdy“, tedy horizont toho, co je vlastní člověku, není možné dobře vymezit, a proto je i pojem univerzita a humanitní studia také špatně vymezitelný. Derrida aplikuje svůj dekonstruktivní přístup ke kladení otázek, jež by si měla pokládat každá univerzita stejně. Vznik charty nebo jakéhosi kodexu, kterým se řídí každá univerzita podporuje diskusi, která je oproštěna od mocenských a idelogických vlivů a která se vymezuje dokonce vůči moci státu. Univerzita se pak stává univerzální institucí přesahující stát, moc kapitalismu, médií, ideologií, náboženství atd. ,,Universita by tudíž měla být místem, na němž nikdo není chráněn před otázkami: ani současná a určitá podoba demokracie, ani tradiční idea kritiky jakožto kritiky teoretické, ba ani autorita v podobě otázky myšlení jako tázání.“75 Pojem zločin proti lidskosti se vztahuje nejen na historické události, ale právě i na univerzitu, která tím, že je této instituci moc cizí, je nejvíce zranitelná právě všemi možnými vlivy. Tázání se po způsobu dekonstrukce historie, které opravňuje univerzitu dovolávat se práva kladení otázek, které se týkají člověka, jeho suverenity a práva říkat vše, je hlavním středobodem pro novou univerzitu ber podmínky a nová humanitní studia.76,77

4.1 Dekonstrukce, jako základ pro nová humanitní studia Takzvané disidenství, které autor definuje jako odpor proti všem konvencím ve jménu vyššího zákona, pravdy, je bezpodmínečnou hybnou silou celého procesu dekonstrukce 75

DERRIDA, Jacques. Budoucnost profese: aneb Universita bez podmínky (co by v budoucnu mohlo nastat díky „humanitním studiím ")., str.: 1 originál: Avenir de la profession ou L?université sans condition (grace aux ?Humanitties?, ce qui pourrait avoir lieu demain): přeložil Jiří Fiala. Dostupné z: http://userweb.pedf.cuni.cz/kov/download/derrida.pdf, cit. 20. 3. 2013 76 Právem říkat vše především rozumějme právo stavět cokoli pod kritickou analýzu. 77 DERRIDA, s. 2-3

30

univerzity, zejména Derridových nových humanitních studií, které mají nejenom za úkol zachovat a navázat na ideu osvícenskou, ale zároveň zahrnout další obory, jež dosud nebyly tolik zdůrazňovány jako součást humanitních studií. Těmito obory jsou právo, teorie překladu, lingvistika, psychoanalýza a hlavně dekonstruktivní filosofie. Zahrnutí těchto oborů, jako neméně hodotných věd, pod nová humanitní studia, pak poskytuje univerzitě větší prostor pro udržení správného odstupu od cizích zájmových vlivů - moci ať už státní, či ekonomické. Derrida kritizuje tzv. ,,technickou etapu virtualizace“, která spočívá

ve zrychlení

kvantivativní produkce a následné kapitalizace témat odborných univerzitních publikací na úkor kvality. Tato etapa virtualizace destabilizuje univerzitní prostředí a převrací jeho topologii ,,a společenskou strukturu jejího ,,kampusu“.“78,79

4.2 Konec práce, konání bez práce Prací nemusíme nutně rozumět pouze nějakou činnost nebo praxi, ale i konání bez práce. Derridovu tezi: ,,Jako by konec práce

byl na počátku světa.“ 80 můžeme analyzovat

ze dvou úhlů pohledu. ,,Konec práce“ ve vzdělání může být nejenom utopií, ale i úmyslem, který je jedním z příkladů dekonstruktivního myšlení. V tomto kontextu konání bez práce nebo v aplikaci dekonstruktivního myšlení nepokládáme za pracovníka univerzity pouze akademické pracovníky, ale i studenty, jejichž činnost (studium) je právě ještě větším ,,konáním bez práce“, protože nedostávají pravidelnou mzdu. ,,Lze tedy i hodně pracovat, aniž by vás společnost uznala za pracovníka jako takového.“81,82 Derrida zastává tezi, kterou můžeme chápat, jako další

78

DERRIDA, Jacques. Budoucnost profese: aneb Universita bez podmínky (co by v budoucnu mohlo nastat díky „humanitním studiím ")., str.: 7 originál: Avenir de la profession ou L?université sans condition (grace aux ?Humanitties?, ce qui pourrait avoir lieu demain): přeložil Jiří Fiala. Dostupné z: http://userweb.pedf.cuni.cz/kov/download/derrida.pdf, cit. 20. 3. 2013 79 K. P. Liessmann zachází touto kritikou ještě dál a dodává příklad: ,,...bylo lákavé zamyslet se nad tím, jak by světově prosnulý myslitel, bez nějž už dnes není myslitelná žádná moderní teorie vědy, soudobá etika a pokročilá estetika“(pozn.: I. Kant), ,,asi pochodil na takové elitní univerzitě, která se dnes prosazuje. Shrneme- li stručně Kantovu akademickou dráhu, dojdeme ke zjištění, že by v současném vědeckém provozu neměl šanci. Naopak, právě od ztělesňoval vše, co je univerzitním manažerům kvality trnem v oku.“ Imanuel Kant, po svém jmenování profesorem přestává publikovat. Po dobu deseti let napsal pouze dva články do Královeckých novin, a až nakonec dal světu svou Kritiku čistého rozumu, kterou později doplnil Kritikou praktického rozumu a Kritikou soudnosti. ,,Pravděpodobně patří tato léta mlčení k nejproduktivnějším fázím v dějinách vědy vůbec. Ale kdo by se v naší době monstroźního předkládání projektů a hektického publikování odvážil kvalifikovat mnohaleté konsekventní a především také singulární přemýšlení jako výzkumnou práci?“ (Teorie nevzdělanosti, str.:63) 80 DERRIDA, Jacques. Budoucnost profese: aneb Universita bez podmínky (co by v budoucnu mohlo nastat díky „humanitním studiím ")., s. 7 81 DERRIDA, Jacques. Budoucnost profese: aneb Universita bez podmínky (co by v budoucnu mohlo nastat díky „humanitním studiím ")., s. 8

31

důvod vzniku ,,dělníka vědění“ a zároveň myslitele, který již koná bez práce: ,,Když nové technologie nahradily v minulosti pracovníky v té či oné oblasti, objevily se nové prostory, které pohltily dělníky, kteří přišli o práci. Avšak dnes, kdy zemědělství, průmysl a služby propouštějí miliony osob a činí z nich nezaměstnané v důsledku technologického pokroku“

83

, jediná kategorie pracovníků, která zůstala ušetřena, je kategorie

pracovníků ,,vědění“, elita průmyslových inovátorů, vědců, techniků, informatiků, učitelů, atd.“84 Jak Liessmann, tak i Derrida se shodují v tom, že na univerzitní půdě mnohdy chybí osobní kontakt, rozhovor ,,mistra a žáka“ a místo toho vznikají vztahy připomínající spíše tržní mechanismy, kdy žák se stává zákazníkem. Tento problém, který naráží zejména na veliký ,,boom“ soukromých vysokých škol, se stává hlavním důvodem, proč podle obou autorů dochází k degradaci, globalizaci (dle Derridy k mondializaci) a industrializaci vzdělanosti v Evropě.

4.3 Nová humanitní studia V závěru svého eseje se Derrida pokouší upřesit v sedmi tezích pojem nová humanitní studia. Z výše uvedeného jsme již naznačili, že nová humanitní studia se mají více zkomplexnit o obory, které podle Derridy koexistovaly spíše jako samostatné vědní disciplíny bez vymezeného vztahu, či propojení k oborům ostatním.85 ,,Budoucí humanitní studia, ve všech odděleních, budou muset studovat svou historii pojmů, které při své konstrukci tyto disciplíny ustavily a které s nimi byly koextenzivní.“86 První teze definuje myšlenkový okruh, ve kterém se budou nová humanitní studia pohybovat- je to člověk, jeho historie, idea a to ,,co je mu vlastní“. To co máme rozumět pod pojmem ,,to, co je člověku vlastní“ má být narážkou a podnětem k vyvolání diskuze zejména o dvou právních performativech, kterými jsou Deklarace práv člověka a zločin proti lidskosti.87 Druhá teze popisuje již výše zmíněný problém mocenských vlivů, čímž klade důraz na snahu o svobodu v jejím univerzálním potenciálu. Další, již třetí tezí, je 82

Pracovníka, který jakoby ,,konal bez práce“, a jeho hodnotu ve společnosti, charakterizuje Liessmann jako ,,dělníka vědění“, jehož vznik a důležitost pro tzv. ,,společnost vědění“, je nejduležitějším faktorem její transformace, resp. vymezení se vůči společnosti ,,staré“ v rámci zachování modernity. (Liessmann, Teorie nevzdělanosti, s. 32) 83 Podle Liessmanna spíše kvůli přesunutí továren do lokalit s levnější pracovní silou 84 DERRIDA, Jacques. Budoucnost profese: aneb Universita bez podmínky (co by v budoucnu mohlo nastat díky „humanitním studiím ")., s. 7 85 DERRIDA, s. 1 86 Tamtéž, s. 25 87 Tamtéž, s 25

32

nutnost určení konsenzuální definice pojmů jako ,,profese“ a ,,profesorství“, který by měl vycházet a volně navazovat na historické zvyklosti. Čtvrtá teze přikládá velikou důležitost dějinám literatury, která nás učí právě univerzálnímu myšlení. Pátou tezí Derrida upozorňuje na možnou deformaci statusu univerzitního profesora a jeho autority. Předposlední teze odkazuje na dekonstruktivní přístup k sebereflexi a na možné nebezpečí odklonění se od správného přístupu vlivem zkoumaných idejí nebo nějaké moci (např. státní). Sedmým a posledním bodem, tezí, vyvrací Derrida možný názor čtenářů, že se jedná o utopii a ospravedlňuje ji možným potenciálem humanitních studií: ,,Geniální objev distinkce konstativní/performativní se v zásadě bude ještě na universitě snažit ujistit universitu o svrchovaném ovládnutí jejího vnitřku, o její vlastní moci. Dotýkáme se zde meze samé, meze mezi vnitřkem a vnějškem, zvláště na hranici university samé a v ní humanitních studií.“ 88 Musíme navíc klást důraz na otevřenost humanitních studií, abychom neustále spěli k myšlence nové univerzity. ,,Právě tato mez má historii. Tato mez nemožného, onoho „snad" a „kdyby", je tím místem, v němž je universita vystavena realitě, vnějším silám jak už kulturním, ideologickým, politickým, ekonomickým či nějakým jiným.“ 89 V tomto bodě univerzita realizuje a organizuje svou rezistenci vůči různým zájmovým vlivům z vnějšku a bere na sebe odpovědnost nikoli proto, aby se uzavřela sama do sebe, ale aby neustále zdůrazňovala nebezpečí plynoucí z cizí svrchovanosti, ať už politické, právní, či ekonomické.90

88

Tamtéž, s. 30 Tamtéž, s. 30 90 Tamtéž, s. 31 89

33

Polovzdělanost v padesátých letech dvacátého století

5

Kulturně-pesimistická teze, že žijeme ve společnosti ,,nevědění“ není v zásadě nijak nová. Již počátkem masové industrializace světových ekonomik na sklonku devatenáctého století můžeme zaznamenat narůstající ohlasy, resp. kritiky společnosti, které se zabývají právě nemožností úniku z pasti zlomkovosti vzdělání a jeho zacílení na užitek. Tento problém definuje

Theodor

W.

Adorno

v

osmém

svazku

Sociologických

spisů

jako ,,polovzdělanost“, jež je zároveň doplněna o nemožnost uvědomění si individuálního stavu vědění, tedy jeho zlomkovosti. Theodor Adorno zastává stejně jako ,,noví osvícenci“ názor, že není možné získat vzdělání bez toho, abychom navázali na ,,to staré vzdělání“, jak ho definují reformátoři napříč celou Evropou. Celá Franfurtská škola obhajuje názor, že není možné dělit vzdělání na nové a staré, protože to je ta samá hloupost, jako kdybychom dělili naši kulturu na novou a starou. Vzdělanost totiž není nic jiného, než kultura po stránce individuálního přisvojení. Kultura má tedy dvojí charakter neustálého odkazování se na společnost a poukazování na rozdíly mezi společností starou a novou. Adorno , jako neomarxista, tím naráží na neúplnou emancipaci měšťanstva s úkolem lidstva (vzdělání), který byl definován již v antice - to nazývá jako (Vergeistigung von Kultur ) neboli odduševnění kultury. Krize vzdělanosti je tedy krizí kultury, krizí společnosti, kterou dokládá na strašlivých událostech první poloviny dvacátého století. Kultura ducha se nezrcadlí pouze ve schraňování kulturního jmění, které vytváříme, ale také v historii, kterou tvoříme a která se

v

důsledku

promítá

do

budoucnosti

právě

tímto

Vergeistigung

der

Gesellschaft. ,,Naprosto podrobená společnost je, přičemž je vábena tímto duchovědným pojmem, pouze darwinistický přírodopis.“ 91 Řídit se heslem ,,survival od the fittest“ je možné v takovém prostoru, který je demokratický, resp. pseudodemokratický. Tento kult přežití nejsilnějšího druhu Adorno dosazuje do neomarxistické interpretace kapitalistického světa vlastníků, respektive panstva - ,,Herrschafft“, jak vykořisťovatele nazývá. Moc vykořisťovatelů nespočívá pouze ve vlastnictví vzácných statků, ale v upevňování stavu všeobecného ,,gleichšaltování“ vzdělanosti. Unifikace vzdělanosti je záměrná ze strany

91

ADORNO, Theodor W., Hrsg. von Rolf Tiedemann. Unter Mitw. von Gretel ADORNO. Gesammelte Schriften, Band 8, 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, s. 41, ISBN 978-351-8293-089

34

mocnářů západu, kteří usilují o sublimaci individua92 a která poskytuje větší prostor pro manipulaci. Tato polovzdělanost tedy poskytuje lidem iluzorní naději, že je možné dosáhnout jistého stupně vzdělanosti ve smyslu osvícenských ideálů, ze které není úniku, jelikož se stala ,,duchem doby“. ,,Sen o vzdělání, prostředek k osvobození se od diktátu strnulé a skoupé užitkovosti se zkresluje do apologie světa, kterou tento diktát nařizuje.“93 Tento diktát má pocházet již z dob emancipace vykořisťovaných poddaných ve feudálních společnostech, tedy v době, kdy můžeme najít jisté náznaky rozmachu industrializace.

5.1 Kritika odlidštění společnosti Monopol na vzdělání, kterým dominuje každý stát, je řízen aktuálním státním (resp. politickoekonomickým) zřízením. Koncem šedesátých let to Adorno definoval jako ,,odlidštění společnosti v rámci upevnění kapitalistického procesu produkce“ 94 , ke kterému dochází zejména ve středostavovském měšťanstvu. Naopak u proletářů, rolníků a zemědělců se tento proces odlidštění zbržďuje, ačkoli s rozmachem nových médií (televize, rádia) je jen otázkou času, kdy se rozdíl setře. I přesto vidí v nevzdělanosti proletariátu větší potenciál, než právě v polovzdělanosti měšťanstva. Polovzdělanost nemůže být předstupněm vzdělanosti, nýbrž jejím smrtelným nepřítelem. Polovzdělanost je univerzálním

produktem

doby,

který

se

hodí

do

interpretací

,,filosofie

k hodnotě“ (Filosofie zum Wert), což je přesněji všemi přijatá pravda o správnosti aktuálního nastavení společenského uspořádání, která však ohýbá a filtruje opravdovou realitu.95 To, co zbylo ze vzdělání, tedy to, co ještě zbylo po přefiltrování nároků na studenty, je často kritizované holé memorování a mechanické zpracovávání informací, jehož kritice autor oponuje názorem, že ač se jeví toto holé, zdánlivě bez souvislostí vynucené učení se faktům jako naprosto zbytečné a neefektivní, vyvolává nakonec pravý opak v tom smyslu, že poskytuje právě pojítko mezi tím starým a novým světem a zároveň poskytuje potravu pro ducha, který se s těmito informacemi musí nějakým způsobem vypořádat a pokud je tento proces podpořen dalšími impulzy ze strany učitelů, tvoří základní desku pro rozvíjení dalších souvislostí v tematickém rámci, který se právě student učil.

92

ADORNO, s. 98 ADORNO, Theodor W., Hrsg. von Rolf Tiedemann. Unter Mitw. von Gretel ADORNO. Gesammelte Schriften, Band 8, 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, s. 98, ISBN 978-351-8293-089. 94 Tamtéž, s.99 95 Tamtéž, s. 104 93

35

Jak víme dnes je názor, který Adorno obhajuje, naprosto opačný, Liessmann na něj naráží ve své Teorii nevzdělanosti ,,jako učení se učení“, které je naprosto iracionální, protože bez obsahu se učit nelze. Zastáváme se Adornova názoru, že vzdělanost potřebuje ochranu před vlivy vnějšího světa: obhajobu individuality a odstup od procesu odspolečenštění (Vergesellschaftung). Adorno se odvolává na Hölderlina, Humboldta a Schleiermachera, kteří zastávali názor,že je nutné se neustále dožadovat objektivace ve vzdělání. Nietzsche tento slon měšťanstva ve svých dílech označuje trefně jako žurnalismus, Adorno jej charakterizuje pojmem odlidštění, protože s rozmachem tzv. nových médií (v době, kdy autor teorii polovzdělanosti psal) dochází ke zmasovění a rapidní konformitě vzdělání, protože i politickoekonomické tlaky mají, resp. měly takovou povahu také.

96

V důsledku změny kulturního prostředí

a globalizace, dochází k novým, podle Adorna barbarským, sociálním projevům, které jsou typickým příkladem celospolečenské polovzdělanosti a neschopnosti prohlédnout její iluzí, do které sama sebe zacykluje. Statutární společnost vysává zbytky vědění a transformuje je do emblémů sociálního statusu. Je to tedy produkt, který se pod rouškou vzdělání chová naprosto stejně jako jiné zboží na trhu. Michael Hauser, vycházející z těchto tezí ještě doplňuje: ,,Dnes je to spíš tak, že si většina lidí myslí, že jsou autonomní a svobodní, ale chápou to tak, že autonomie a svoboda spočívá v tom, že přijmou znaky odlišnosti vyprodukované současnou ekonomikou. Tedy je to jakási konformní autonomie. Mohou si koupit pobyt v indickém klášteře nebo nějaký adrenalinový zážitek. Přímo ve zboží je už zakomponován prvek jinakosti: většina druhů zboží chce vyvolávat dojem, že se nějak odklání od předepsaných norem, od normálu, že je extravagantní a originální. „Kup si mě a budeš svůj“ je základem mnoha reklamních sloganů. Originalita, jedinečnost, autonomie se produkuje průmyslově.“97 Liessmann navíc dodává: ,,To, co se propagovalo jako nutný demokratizační posun a jako otevření systému vzdělání všem, něco stálo, a tou cenou byla institucionalizace vzdělanosti. Mnohé z toho, co spadalo pod pojem didaktika, se řídilo jednoduchým principem: Zředit a snížit náplň vzdělání přistřiženou podle předpokládané potřeby mladých, jako alespoň trochu atraktivní směsici podnětů, přístupů, impulsů a námětů. Začalo to v okamžiku, kdy se místo Goethova Utrpení mladého Werthera četl ve školách román Ulricha Plenzdorfa

96 97

Tamtéž, s.114 HAUSER, Michael, Deník Referendum, Polovzdělanost, nepřítel demokracie

http://denikreferendum.cz/clanek/10409-polovzdelanost-nepritel-demokracie cit. 24. 3. 2014

36

Nová utrpení mladého W., dnes už zapomenutý, a končilo nahrazením výuky dějepisu shlédnutím filmu Schindlerův seznam Stevena Spielberga.“98

5.2 Popularizace vzdělání jako krize kultury Pokud budeme pokračovat v analýze Adornova strachu z popularizace vzdělání, výše uvedené citace a parafráze současných autorů jsou přímým důkazem, že tento strach byl oprávněný. Jako příklad uvádí americkou knihu od Sigmunda Spaetha, Great Symphonies, kdy se Spaeth dopouští bezostyšného barbarství když ,,starou“ hudbu Čajkovského zostouzí těmito řádky: This music has a less pathetic strain. It sounds mor sane and not so full of pain. Sorrow is ended, grief may be mended, It seems Tschaikowsky will be calm again. Nikomu jistě neunikne fakt, že vznikem dalších hudebních směrů od začátku sedmdesátých let se názory na tuto ,,starou“ hudbu ještě poněkud zostřily - začátkem sedmdesátých let můžeme odkazovat například na vznik metalu. Adorno, jako zároveň hudební kritik se však dožil pouze roku 1969. Taková témata Adorno považuje za kolektivní narcismus, který se identifikuje právě skrz tuto formu polovzdělanosti a parafrázuje její ontologii od Karla Korna, tedy že došlo ke vzniku jazyka vychloubačů, který se distancuje od všeho starého a identifikuje se právě skrz tento odstup.99

5.3 Demokracie jako pseudodemokracie Demokracie se stává pseudodemokracií, v tom smyslu, že se stírá rozdíl mezi autonomií jedince, kterou se rozumí zejména schopnost kritické analýzy a autonomií konformní. Hauser pak dodává, že se v tomto důsledku rozmlžila celá otázka autonomie, ve smyslu kritického myšlení, protože je v ní zjevná absence vztahu a poznání v nějakém širším historickém kontextu. ,,Polovzdělanost je defenzivní; odbočuje od styku s tázáním se (Fragwürdigkeit). Ne komplexnost, ale odcizení tvoří psychotické formy reakce

98

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 49‒50, ISBN 978-80-200-1677-5 99 ADORNO, Theodor W., Hrsg. von Rolf Tiedemann. Unter Mitw. von Gretel ADORNO. Gesammelte Schriften, Band 8, 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, s. 112, ISBN 978-351-8293-089

37

na společnost: Psychóza sama je od subjektu až do své nejvniřtnější podstaty objektvíním odcizením.“100 Esej Politika a svědomí , kterou napsal Václav Havel koncem šedesátých let101, s největší pravděpodobností reaguje na Adornovy teze a uchopuje je ještě jiným způsobem: Polovzdělanost, resp. nevzdělanost není problémem jejího vzdáleně kvantitativního nárustu. Nevzdělanost se projevuje v rámci kvality se vztahem ke kulturním hodnotám, s principem jejich osvojování. Z jistého hlediska vzniká polovzdělanost z komplexu lidské nekulturnosti; osvojování kulturních hodnot je v takovém případě velice povrchní a má nádech společenského povýšení. Polovzdělanost má podle Havlova mínění blízko ke snobismu, ve sféře umělecké produkce až ke kýči. V době, kdy dochází k nárůstu specializovaného vědění, jsme odsouzeni být polovzdělanci a být povrchní ve všech jiných oblastech, které nejsou vlastní našemu vzdělání. Liessmann na to naráží příkladem takzvaného ,,dělníka vědění“: ,,A stejně jako si svého času obyčejný uživatel a konzument nedokázal představit, jak technicky funguje přenos znaků a na jakých fyzikálních zákonitostech spočívá, platí totéž o dnešním uživateli ohledně principu fungování mobilního telefonu. Dělba práce jako nedílná součást průmyslové výroby zaručuje, že i technik ,,ví“ stejně málo o tom, co vlastně dělá, jako poradce v prodejnách, který vysvětluje zákazníkům, jak se ten zázrak obsluhuje.“102 Adornovy teze jsou jistě do určité míry pravdivé. Nemůžeme si však nepovšimnout faktu, že Adorno, jako neomarxistický filosof, nedokáže na chvíli odhlédnout od své ideologie a staví pod kritiku kapitatlismus velice černobíle.Už pouze narážkou na větší šanci proletariátu vymanit se z osidla polovzdělanosti dokazuje, že není schopen jistého nadhledu, o který se snaží ostatní autoři, které tu analyzujeme. Dalším příkladem neschopnosti větší objektivity může být očividný odpor k novým, dle Adorna masovým, kulturním projevům, které označuje za barbarské. Mezi řádky tak vyjadřuje názor, že existuje umění dobré a umění špatné. Vzpomeňme si například na Mozartovu část života, kdy se setkal se stejnou kritikou, jakou Adorno staví kritiku vlastní. O Mozartovi jeho kritici přeci také tvrdili, že to je barbar moderní doby, který porušuje veškerá formální pravidla hudební kompozice a přesto jej dnes řadíme, mezi největší hudební génia, které

100

ADORNO, Theodor W., Hrsg. von Rolf Tiedemann. Unter Mitw. von Gretel ADORNO. Gesammelte Schriften, Band 8, 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, s. 115 ISBN 978-351-8293-089. 101 http://www.vaclavhavel.cz/showtrans.php?cat=eseje&val=3_eseje.html&typ=HTML, praf. 10. 4. 2014 102 LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd. 1. Praha: Academia, 2008, s. 33, ISBN 978-80-200-1677-5

38

lidstvo mělo. Kolektivní narcismus, jak takovéto umění Adorno označuje, které se snaží o jiný pohled, přeci nemusí být nutně projevem neúcty a opovržení k umění starému. Může být přeci pouze snahou o svébytné hledání místa ve společnosti, snahou o sebeurčení v tom smyslu, že nemusíme být nutně to, s čím nesouhlasíme. Takováto možnost vyhranění je totiž jedním z největších projevů svobody, který může každý člověk zrealizovat jaksi ,,sám za sebe“.

39

6

Česká vzdělanost první poloviny dvacátého století v Evropě

Roku 1939, kdy došlo k uzavření českých vysokých škol nacisty, se Jan Patočka, filosof historie a fenomenolog, uchýlil k výuce na gymnáziu a později byl nasazen jako pomocná pracovní síla na stavbách. Ještě roku 1939 však stihl vydat několik knížek, které měly sloužit jako příprava pro budoucí studenty univerzity. Tyto knihy dokazují, že Patočka byl schopen vhledu do vzdálenější budoucnosti a tušil velký potenciál, novou energii a nový začátek národa, který přijde s koncem války. Pokusíme se zde o analýzu jeho díla Česká vzdělanost v Evropě, přičemž budeme k této knize přistupovat s ohledem na dobu a sociopolitickou situaci, ve které se Československo nacházelo. Vybrali jsme toto dílo zejména proto, abychom mohli nastínit směr, přístup k vědění, který je ovlivněn dvěma světovými válkami, a od kterého se však v analýzách dalších mladších autorů v některých jeho částech distancujeme. Evropská vzdělanost má podle Patočky tři osy, které jí dávají směr. Těmito osami jsou antika, křesťanství a osvícenství. Mimo tyto hlavní osy samozřejmě existují osy vedlejší, kterými byla romantika. Později vznikla náboženství rozštěpená do menších, ale o to konkrétnějších celků, ale pořád udávala směr celé Evropy - na křesťanskou reformaci se muselo reagovat i minimální změnou společenské struktury. To, co tedy považujeme za osy hlavní je přisuzováno celoevropské tradici, nikoli tradici národní, jíž spíše odpovídají vedlejší osy, které se však hlavními můžou stát i později. 103 Dochází ke krizi evropské kultury, která se nachází před zlomovým okamžikem- buďto ji zachová ve svém původním celku, nebo ji stejně jako křesťanství ,,(…) rozštěpí v řadu zvláštních okruhů, ukáže-li se, že duševní síly, které do té doby Evropu nesly, nejsou s nové úkoly, které se tomuto kontinentu, jenž dnes ještě znamená svět, kladou; situaci, která se hlásí již ode dávna, ale kterou novější dějinné události činí stále aktuálnější“104 Do konce třicátých let dvacátého století se dle Patočky evropská kultura konkretizovala skrze nacionální kultury, které udávaly míru duchovnosti daného národa. Pomalu ale dochází k pozoruhodnému splývání jednotlivých nacionálních kultur do větších celků, jež se vyhraňují vůci ostatním jistým typem cenzury. Evropa se tak dělí na západní, střední 103 104

Co přišlo po osvícenství, romantika, je již národní, ačkoli evropská.(PATOČKA, 1940) PATOČKA, Jan. Česká vzdělanost v Evropě. Praha: Václav Petr, 1939. Dostupné z: http://ipac.kvkli.cz/i2/i2.entry.cls?ictx=li&language=2&op=detail&idx=li_us_cat*0382701&iset=2&disprec=31, cit. 11. 4. 2014

40

a východní Evropu. Celoevropská myšlenka, jediná naděje lidstva, která znaméná všeobecnost a všeplatnost ducha se pomalu rozbíjí na tyto tři části. Pokud se Evropa skutečně takto oddělí, nebude člověk moci žít jako plnohodnotná duchovní bytost. Patočka to uvádí na příkladech, kdy se rozpadly velké říše od Alexandra po římské impérium a kdy vznikl problém, kterým se zabývali lidé ducha - na čem znovu postavit duchovní evropskou jednotu. ,,Na chvíli se zdá, že slovo hádanky je nalezeno: svobodné sdružení svobodných, dobrovolná kázeň osvícených a sebe ovládajících.“105 Co však tato sdružení bude spojovat? Existuje nějaká jednotící síla, která překoná mezinárodní napětí a bude znovu utvářet jednotu lidstva? Patočka se velice se obává, že střed a východ Evropy ovládne idea nového pojetí člověka, kterou určuje společenský celek i s jeho svobodou, s jeho údělem, s lidským posláním, individualitou, která plně přijímá. I přesto je možnost smíru mezi komunismem a liberální demokracií. Názor, že všeobecná vzdělanost je vzdělaností evropskou, je možný zrealizovat ve chvíli, kdy se tyto dvě velké osy nedostávají do konfliktu. Teprve potom můžeme uplatnit motivy, ,,které mají všeobecný význam, vnitřní pretensi rozšířiti se na všecky lidi i společenské celky, a to nikoli rozkazem síly, nýbrž jako konečně objevený vnitřní zákon lidského života.“106 Může se snadno zdát, že celoevropská vize vzdělanosti je odtržena od reality, ve které vládnou jiné skutečnosti. A přece to je jediná naděje lidstva, neboť k její idei, podle Patočky, náležejí všecky rámce vnitřní jednoty člověka, jednoty se sebou samým a s druhými.

6.1 Patočkovo pojetí celoevropské vzdělanosti Patočkova idea celoevropské vzdělanosti má tři hlavní stránky: kontemplativní (hloubání antického světa), vnitřně osudovou (křesťanské mravy a náboženství) a intelektuální (moderní rozum a věda). Tyto stránky představují různé hloubky lidského života, které jsou ve vzájemném napětí, ale které zároveň spojuje tentýž motiv univerzálnosti a platnosti pro všecky a pro všecko. V těchto rovinách lidského života podle Patočky přežívá pud, který nutí člověka k vyzdvižení nad sama sebe, až do té míry, nakolik mu to dovoluje jeho vzdělanostní idea. 107 Za takovouto ideu objektivně závazné pravdy považuje Patočka osvícenství, které je zároveň jak vědeckým postojem, tak i užitím praktického rozumu, který zásadně zasahuje do lidského života, a který je s jejich pomocí rekonstruktován 105

Tamtéž, s. 6

106

Tamtéž, s. 7 Tamtéž, s. 8

107

41

vzhledem k mravním zásadám, právu a spravedlnosti. Tyto zásady se pro společnost staly natolik samozřejmými, že si ani neuvědomujeme, že lidé jsou jejich tvůrci. 108 Tento nedostatek autonomie je pro osvícenství charakteristický. V tomto ohledu, tedy slouží věda jako nástroj. ,,Věda je pro užití,“ 109 které má dvě roviny: rovinu kontemplace, kdy si člověk pomocí vzdělání zajišťuje postavení, svou spojitost s celkem, světem, a rovinu akce, kterou proměňuje sebe sama, své okolí v obrazu svému (své vůle110). Osvícenství chápe Patočka jako bránu k pravé hloubce evropské vzdělanosti, kterou dosáhneme pouze tím, že pochopíme pravdou hloubku toho, co dává životu smysl. Proto se snaží člověka osvobodit od cizích vlivů, které mu zabraňují v uplatnění sebe sama. ,,Toto osvobozování od vnějškovosti je nekonečná úloha, která vyžaduje od člověka stále více sil, poněvadž se ukazuje stále složitější“111 V tom, jak se klade důraz na boj proti povrchnosti se však často zapomíná na to, proč tomu tak je - aby se dostálo pravému vědění, které má smysl a účel, aby se naplnil obsah a smysl lidskosti, lidské existence. ,,Člověk ztrácí duchovní obsah, život se mu stává gigantickým pletivem prostředků k nicotnému cíli.“112 Pokud tomu chceme zabránit, musíme se navrátit zpátky k osvícenským ideálům, k jejich pravým základům a zároveň zůstat plně samým sebou. 113 Aby se tak stalo, musíme se vyvarovat vlastní pohodlnosti, lenosti a strachu z nejistoty.114

6.2 Sociopolitická rovina jako jeden z ukazatelů stavu naší vzdělanosti ,,Zpovrchnění života, je vláda hesla, fráze, slova, za nímž nestojí ani skutečná myšlenka, ani skutečná rozhodnutí.“ 115 Toto zpovrchnění života se projevuje nejsilněji v jeho politické rovině. Patočka popisuje tuto vnějškovost jako vládu malých, soukromých zájmů,

108

Jak věda, tak morálka a právo se obracejí dnes ke každému s nárokem samozřejmosti; ale je všem dnes zřejmé, že to nejsou autonomní zásady, že jejich evidence je pouhý nárok, jejž máme uznati, že pochybnost o nich je možná, že nejsou nad životem, nýbrž v něm, a tedy nějako pod jeho vládou. 109 Tamtéž, s. 8 110 Poukážeme na další část této práce pojednávající o vůli k moci, kterou rozvinul Nietzsche. Všimněme si podobností s Patočkou. 111 Tamtéž, s. 9 112 Tamtéž, s. 10 113 Tamtéž, s. 11 114 ,,(…) úpadek, který možno zjistit v našem písemnictví posledních dvaceti let, není až na malé výjimky úpadkem vyčerpaných nervů a přílišného intelektuálního raffinement, není perversí přesycených, nýbrž jakýmsi pohodlím uspokojených. Jako je tomu s všeobecným naším úpadkem mravním, i zde je základem pohodlnost, nikoli vyčerpanost. Český člověk má rád život neproblematický takřka se samozřejmostí přírodního člověka, a tak samozřejmost se mu stává nebezpečnou. (…) pozoruhodné, že se za tu dobu nevytvořilo žádné velké duchověděcké dílo ani náběhy k němu, které by nemělo své kořeny ve věděckých konceptech a plánech předválečných.“ (PATOČKA, s.18‒19) 115 Tamtéž, s. 20

42

roztříštěnost, žárlivost a krátkozraké sobectví. 116 Podle něj bylo skutečného politického myšlení velice málo, zejména pak myšlení takového, které si klade otázky o duševním postavení národa a jeho vztahu k dalším mocnostem a vzdělanému světu. Na politickém vzdělání se nejvíce projevuje podivná myšlenková váhavost, která je zapříčiněna nedostatnkem kontaktu s pravými kořeny evropské vzdělanosti. Na druhou stranu ja ale protržena ,,mocnými politickými zjevy“ mezi které se řadí Palacký, Havlíček či Masaryk. Takovéto osobnosti se charakterizují právě obrovskou a vášnivou touhou po vzdělání, která jim umožnila dobrého vhledu do sociopolitických problémů národa. Patočkovi je jasné, že tyto osobnosti jsou výjímečné a není možné masově dosáhnout podobné úrovně vzdělání. I přesto se snaží předat tuto touhu po vědění učitelům, u kterých v poslední době vyprchal zájem o kulturní boj Československa akterý se záhy přetransformoval do prázdných hesel. ,,Učitelstvo našlo náhradu za pokrokové ideály v politických heslech. Leckde se ještě intensivně pracovalo, zvlášť ,,experimentálně“, s obzorem zúženým na didaktické otázky, bez teoretického podložení a propracování, bez uvědomení krize, kterou výchovný život procházel“. 117 Od vzniku Československa jsme podle Patočky nevypracovali dostatečný plán, školský systém, který by postupoval podle vodítka hloubky poskytovaného vzdělání a místo toho stále docházelo k potlačování obtížných ideových a formálních momentů. Docházelo k přehnané demokratizaci školství, která vyžadovala jeho unifikaci a jednotu školy. ,,Jakoby odpovědnost ke společnosti, pravá svědomitost inteligence nebyla nejlepším, adekvátním projevem její lidovosti (různorodosti), a jakoby nevyžadovala co nejpronikavějšího školení a prohloubení; tedy též výběru, specialisace, měřítek povznesených nad utilitarismus atd.“ 118 Proto musí být i učiteli dána volnost formace svého oboru s přihlédnutím k jeho odpovědnosti, kterou má vůči svým žákům.

6.3 Patočkovo východisko z krize vzdělanosti Ač se může zdát, že Patočka nehledá ani neposkytuje východisko z krize vzdělanosti, není tomu tak. Celým svým dílem totiž poskytuje vhled do problému vzdělanosti a zároveň tím mezi řádky naznačuje, že to, že si budeme uvědomovat tuto krizi, že s ní bojujeme a snažíme se ji řešit je právě ono východisko. Absolutní a konečné řešení však tento boj nikdy nemá, ale poskytuje nám rozhled, který nám umožňuje pochopit možnosti života 116

Znovu nutno připomenout dobu, kdy Patočka knihu psal. Je ale možné si položit otázku, zda se tento stav jakkoli změnil? 117 Tamtéž, s. 24 118 Tamtéž, s. 28

43

z jiných základů a náhledů. Tyto náhledy nám poskytne právě nové osvícenství, které budou reprezentovat další velcí myslitelé a osobnosti, jež jsou nenahraditelnými zdroji duchovních fondů. 119 Duchovním fondem se myslí mimo jiné i starý základ evropské kultury120, na kterém stojí ve své dynamice kultura nová.

119 120

Tamtéž, s. 35 Zejména se tím myslí antika a osvícenství

44

7

Závěr

V úvodu této práce jsme si dovolili, jak tomu u filosofických prací bývá, položit otázky, na něž jsme hledali odpověď v hlavní části textu. Tyto otázky nevyžadovaly pouze odpovědi, ale udávaly směr, kterým se měla tato práce ubírat, tedy zhodnocením a kreitickou analýzou stavu vzdělanosti evropské společnosti za posledních sto let. Vycházeli jsme z předpokladu, že naše společnost je v krizi vzdělanosti a ptali jsme se po jejích příčinách. Příčinou této krize je zprvu to, že se novodobá společnost neustále střetává s osvícenskými ideály vzdělanosti osmnáctého a devatenáctého století a již od století dvacátého se s ním velice chaoticky vyrovnává. Dovolíme si tvrdit, že se společnost zmítá mezi osvícenskými ideály a realitou, která je od ní naprosto odlišná, protože se v rámci technologického pokroku vědění stalo dalším nástrojem moci, který je nutný k přežití každé velké instituce, která chce prosadit své zájmy. Školské reformy, ať už účelově, či nikoli, podporují proces privatizace vědění, resp. vzdělávacích institucí, které vědění zprostředkovávají. Z veřejného statku se stává statek soukromý, aby se zajistil správný chod společnosti, který je od počátku dvacátého století orientovaný na výkon. Jedním příkladem za všechny může být nakladatelství Fraus. Pokud pomineme veškerá pozitiva a negativa jeho produktů, můžeme alespoň uznat, že do velké míry ovlivňuje školství České republiky, ačkoli není vázána jakoukoli vyhláškou či zákonem, které jakkoli upravuje obsahy produktů. Fenomén celoživotního vzdělávání v zásadě také nutí společnost k využívání privátních služeb kvůli získání patřičného certifikátu, který nám zaručuje lepší konkurenceschopnost na trhu práce. Přes veškerý kvantitativní nárust vědění ale přeci nejsme schopni nikdy toto vzdělávání ukončit. Tato kvanta informací musíme střádat celý život, aniž bychom věděli proč. Toto nucené učení determinuje celkový přístup společnosti k takovémuto typu vědění. Povrchnost a obecnost jsou dalším doprovodným jevem ekonomizace dnešní vzdělanosti. Naznačili jsme, že ač se dnes mluví o nevzdělanosti naší dezinformační společnosti, existovala určitá přechodová fáze, období, v němž docházelo ke zpovrchnění vzdělanosti pouze v tom smyslu, že ač studenti vzdělání dle ideálů osvícenství chtěli, neměli k tomu dostatečné sociální a ekonomické podmínky, které toto pravé vzdělání umožňovaly. Studenti byli polotovary, polovzdělanci, kteří se svou polovzdělaností zkrátka již nemohli nic udělat. Pojmy nevzdělanost a polovzdělanost vysoce kontrastují s dobou osvícenství 45

a proto jsme si představili přístupy, které se snaží krizi vyřešit právě navázáním na tento starý ideál. Derrida vytváří koncept nových humanitních studií, jež mají být více komplexní a díky tomu poskytovat nové náhledy na problémy filosofie a dalších humanitních věd. Patočka volá po novém osvícenství, které zachovává Evropu jako celek, který je přes svou ideologickou nejednotnost schopný jejich obohacující synteze a varuje před izolacionistickými sklony. Lyotard se naopak pokouší smířit se stávajícím stavem vzdělanosti v tom smyslu, že nejsme schopni zabránit v důsledku společenského a technologického vývoje k prolnutí vzdělávání s ekonomickou sférou, navíc se snaží o modifikaci přístupu ke vzdělanosti v kontextu k tzv. řečovým hrám, které udávají jasná pravidla pro objektivní bádání v rámci jakéhokoli oboru. Vyhrocené apokalyptické teorie o krizi kultury, včetně odporu k novému umění a reálnému kapitalismu můžeme zaznamenat u neomarxistů, kteří se sjednotili pod tzv. Frankfurtskou školou v čele s Adornem a Horkheimerem. Tato skupina teoretiků si také uvědomovala postupnou industrializaci vzdělání, přičemž krizi vzdělanosti přirovnávala ke krizi kultury. Poprvé v kontextu se vzdělaností narážíme na pojem odlidštění společnosti, což dokládá nejen Adorno, ale například i Patočka, nutno podotknout, že je značně ovlivněn událostmi druhé světové války, který tuto krizi charakterizuje výrokem o nadvládě prázdných slov a politických hesel. Derrida přirovnal krizi vzdělanosti, respektive netečný a povrchní přístup ke vzdělání ke zločinu proti lidské přirozenosti, lidskosti, ale věří v nápravu pomocí již zmíněných nových humanitních věd a dekonstruktivního přístupu, který zpochybňuje i sám sebe a který je podmínkou pro vznik pravé, realizované společnosti vědění, která nám bude poskytovat nový náhled na svět, jeho poznávání, chápání a porozumnění. Pokusili jsme se zodpovědět otázky týkající se tohoto tématu a zároveň schválně položili další nezodpovězené otázky, které nám naznačují, že toto téma nejenom v jeho filosofickém kontextu, není a nemůže být nikdy uzavřené, protože je nutností se sním neustále střetávat a zachovat co nejvyšší objektivitu, která však nikdy nebude stoprocentní. Ještě než zakončíme tuto práci, je z hlediska autorova svědomí nutno poznamenat, jaký paradox vzniká napsáním bakalářské práce o tomto tématu. Nutno se sám sebe zeptat: Je správné, že produkt systému, kterým autor byzpochyby je, může analyzovat a kriticky nahlížet na takto komplexní problém, kterým je krize vzdělanosti a sepsat o něm pojednání ve formě (bakalářské práce), kterou sám kritizuje? A lze dosáhnout alespoň nějak hodnotné 46

míry objektivity o tomto tématu, aniž by se nenarazilo na problém osobní neschopnosti, resp. nevzdělanosti?

47

8 

Seznam literatury ADORNO, Theodor W., Hrsg. von Rolf Tiedemann. Unter Mitw. von Gretel

ADORNO. Gesammelte Schriften, Band 8, 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2003, ISBN 978-351-8293-089. 

DERRIDA, Jacques. Budoucnost profese: aneb Universita bez podmínky (co by v

budoucnu mohlo nastat díky „humanitním studiím ")., str.: 1 originál: Avenir de la profession ou L?université sans condition (grace aux ?Humanitties?, ce qui pourrait avoir lieu demain): přeložil Jiří Fiala. Dostupné z: http://userweb.pedf.cuni.cz/kov/download/derrida.pdf, cit. 20. 3. 2013 

FOUCAULT, Michel. Myšlení vnějšku. Překlad Čestmír Pelikán. V Praze:

Herrmann, 1996, s. 303, 80-239-2454-0 

HAUSER, Michael. Den勛Referendum, Polovzd・

http://denikreferendum.cz/clanek/10409-polovzdelanost-nepritel-demokracie cit. 24. 3. 2014 

HAVEL, Václav. Politika a svědomí,

http://www.vaclavhavel.cz/showtrans.php?cat=eseje&val=3_eseje.html&typ=HTML, praf. 10. 4. 2014 

JODL, Miroslav. Teorie elity a problém elity: příspěvek k dějinám a problematice

politické sociologie. Vyd. 1. Praha: Academia, 1968, s. 156, ISBN 80-85605-94-5 

KANT, I., Odpověď na otázku: Co je to osvícenství?, dostupné z:

https://docs.google.com/file/d/0B3pp9XdhjjsNmM2NDg5OTQtZDVjZi00MmNiLTkwMzQtYzE3Njc4NWIyMzU2/edit?hl=en_US&a uthkey=CMv8pPkI, cit. 28. 3. 2014 

LIESSMANN, Konrad Paul. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Vyd.

1. Praha: Academia, 2008, s. 125, ISBN 978-80-200-1677-5 

LYOTARD, Jean-Francois. O postmodernismu: Postmoderní situace. 1. vyd. Praha:

Filosofický ústav AV ČR, 1993, s. 208 , ISBN 80-700-7047-1

48



MACHIAVELLI, Niccolò. Vlády a státy: úvahy o jejich vznikání, trvání a upadání.

Překlad St Janderka. Zlín: Tisk s r. o., 1939, s. 208 Zkušenosti věků, Sv. 1. 

PATOČKA, Jan. Česká vzdělanost v Evropě. Praha: Václav Petr, 1939.

49

9 

Další zdroje Seznam ortografických reforem v Německu, http://www.schriftdeutsch.de/orth-

akt.htm, cit. 17. 2. 2014 

Rusnok: Vědci mrhají penězi. Výsledky Akademie věd jsou žalostné, vůbec

nepřináší zisk http://zpravy.ihned.cz/c1-60936560-premier-jiri-rusnok-cesti-vedci-mrhajipenezi-akademie-ved, cit. 17. 3. 2014 

záznam o Boloňské konferenci, http://bologna.msmt.cz/bolonsky-proces/historie-

bolonskeho-procesu 

Počet vysokoškoláků se zvýšil. Trh práce na ně ale není připraven,

http://www.lidovky.cz/pocet-vysokoskolaku-se-zvysil-trh-prace-na-ne-ale-neni-pripravenphd-/veda.aspx?c=A131203_194949_ln_veda_sk, cit. 17. 3. 2014 

Web Českého statistického úřadu, Analytická část studie o vysokoškolském výzkumu a vývoji v ČR od roku 2005-2008, http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/analyticka_cast_studie_vysokoskolsky_vyzkum_a _vyvoj/$File/analyticka_cast.pdf, cit. 17. 3. 2014

50