ŠKOLSKÝ PORADENSKÝ SYSTÉM V ČESKÉ REPUBLICE (východiska, rizika, příležitosti, návrh pojetí)

ŠKOLSKÝ PORADENSKÝ SYSTÉM V ČESKÉ REPUBLICE (východiska, rizika, příležitosti, návrh pojetí)

EXPERTNÍ STANOVISKO

© doc. Mgr. et. PaedDr. Jan Michalík, Ph.D. Katedra speciální pedagogiky PdF, Univerzita Palackého v Olomouci

Listopad, 2008

ŠKOLSKÝ PORADENSKÝ SYSTÉM V ČESKÉ REPUBLICE


MOTTO: „Asi nikdo z nás si nedovede představit, že by se stát zbavil zodpovědnosti (legislativní, obsahové, kontrolní) za činnost Stanic technické kontroly vystupujících de facto v roli „diagnostických a kontrolních“ pracovišť pro vozový park České republiky. Pravděpodobně nikoho nenapadlo, že by v jedné (malé) České republice mohlo být až čtrnáct postupně se vzdalujících systémů diagnostické kontroly několika desítek (po celé republice) stejných dopravních prostředků. Člověk, který by požadoval zrušení jednotné evidence a metodiky posuzování technického stavu vozidel by byl označen za občana ohrožujícího životy tisíců jedinců. Naopak, stát se domnívá, že zajištění jednotné a striktně vedené činnosti těchto zařízení je tak důležité, že ospravedlňuje i on-line průběh kontroly a sledování každé jednotlivé kontrolní činnosti daného zařízení v reálném čase! V diagnostické a poradenské činnosti školských poradenských zařízení nejde o nic méně a o nic více než o životy (osudy) dětí, žáků a studentů ponejvíce s různým stupněm speciálních vzdělávacích potřeb. Přesto, z podivných důvodů, neexistuje jednotný a celostátně koordinovaný model posuzování těchto potřeb a následného zajišťování potřebných prostředků speciálně pedagogické podpory.“

Jan Michalík, Katedra speciální pedagogiky, PdF UP Olomouc, 2008

2



Obsah Úvod - charakteristika a cíle stanoviska ............................................................................5 1

Základní východiska a principy moderního poradenského systému....................6

1.1

Definiční východiska .............................................................................................6

1.2

Historické tradice vzdělávání žáků se speciálními potřebami ................................8

1.3

Vznik poradenského systému u nás – tradice a jejich vliv na současnost.............12

1.4

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v současnosti ...............14

1.4.1

Přehled deklaratorních dokumentů vyjadřujících se k podobě vzdělávání žáků s postižením v posledních dvou desetiletích ..............................15

1.4.2

Právní (a faktická) úprava vzdělávání žáků se speciálními potřebami v současnosti.....................................................................................18

2

Popis stávajícího stavu poradenství...................................................................21

2.1

Legislativní rámec poradenství ...........................................................................21

2.1.1

Obecné právní předpisy a poradenství ve vzdělávání..........................................21

2.2

Právní úprava poradenství v předpisech školské legislativy.................................22

2.2.1

Školský zákon .....................................................................................................22

2.2.2

Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb. o poradenských službách ve školách a školských zařízeních ........................................................................25

2.2.3

Zákon o výkonu ústavní a ochranné výchovy ......................................................28

2.2.4

Vyhláška o střediscích výchovné péče.................................................................30

2.3

Organizační rámec poradenství ..........................................................................32

2.3.1

Rámec jednotného zřizovatelského působení .....................................................32

2.3.2

Vztah zřizovatele a poradenského zařízení - obsah činnosti ................................33

2.4

ŠPZ a potřeby jednotlivých skupin žáků se speciálními potřebami ......................34

2.5

Obsah činnosti ŠPZ – metodologie, formy, zásady ..............................................35

2.6

Přehled počtu, personálního zajištění činnosti ŠPZ .............................................36

2.6.1

Přehled přístupnosti webových stránek krajů - přehled a kontakty na školská poradenská zařízení v kraji.................................................................36

2.6.2

Pedagogicko psychologické poradny ..................................................................38

2.6.3

Speciálně pedagogická centra.............................................................................39

2.6.3

Střediska výchovné péče ....................................................................................40

3

SWOT analýza ....................................................................................................41

3.1

Silné stránky .......................................................................................................41

3.2

Slabé stránky ......................................................................................................43

3.3

Příležitosti ..........................................................................................................46

3.4

Rizika ..................................................................................................................48


3



4

Identifikace nejdůležitějších problémů stávaného stavu...................................48

4.1

Problémové okruhy z hlediska účastníků systému ..............................................49

4.1.1

Žáci, zákonní zástupci = uživatelé systému..........................................................49

4.1.2

Učitelé, školy ......................................................................................................51

4.1.3

Poradenská pracoviště, poradenští pracovníci ....................................................53

4.1.4

Řízení a správa systému......................................................................................58

4.1.4.1 Náklady na činnost ŠPZ .......................................................................................59 4.2

Problémové okruhy hmotněprávního a procesněprávního zakotvení poradenství ........................................................................................................60

4.2.1

Hmotněprávní instituty – nedostatky v zakotvení ...............................................61

4.2.2

Procesněprávní postavení subjektů v poradenství ..............................................62

5

Návrh úpravy organizace a činnosti ŠPZ ............................................................62

5.1

Základní zásady výstavby školského poradenského systému ..............................62

5.2

Nový systém poradenství ...................................................................................64

5.2.1

Úprava stávajícího systému ................................................................................64

5.2.2

Návrh nového modelu organizačního řešení ŠPZ ................................................66

5.2.2.1 Zřizovatelská působnost .....................................................................................68 5.2.2.2 Rámcový okruh témat vhodných k řešení v rámci různých druhů normativně právních aktů ..................................................................................71 5.3

Návrh pojetí nového řešení speciálních vzdělávacích potřeb v rámci ŠPZ............74

6

Identifikace rizik navrhovaných změn ...............................................................85

6.2

Správa a kompetence, emancipace krajů ............................................................87

6.3

Finanční prostředky – „souběh nároků“..............................................................87

7

Rámcový harmonogram navrhovaných změn ...................................................88

7.1

Analýzy, diskuse .................................................................................................88

7.2

Návrh změn ........................................................................................................89

Závěr

...........................................................................................................................91


4



Úvod - charakteristika a cíle stanoviska Cílem je popsat východiska a současné pojetí školského poradenského systému v České republice. Metodologicky půjde o nezávislé posouzení, nazírající školský poradenský systém u nás a jeho roli (zejména) v procesu posuzování speciálních vzdělávacích potřeb klientů - ve vazbě na dále zvolený model jejich vzdělávání a postavení jednotlivých účastníků tohoto systému, včetně jejich vzájemných vztahů. V rámci stanoviska je školský poradenský model nazírán jako nezbytný předpoklad a zakotvená součást vzdělávacího systému u nás, který v současnosti velmi rozdílným a nejednoznačným způsobem ovlivňuje efektivitu vzdělávání cílové skupiny dětí, žáků a studentů vymezených speciálními vzdělávacími potřebami. V daném rozsahu nemohou být popsány detailně všechny aspekty obsahového rámce posuzované struktury – pozornost bude zaměřena více na organizační (hmotněprávní a procesně právní) aspekty jeho existence a činnosti. Nejedná se tedy – a v daném rozsahu nemůže jednat o plnohodnotnou analýzu, jak jí rozumíme ve smyslu materiálů připravovaných obvykle pro ústřední orgán státní správy (obsah pojmu analýza evokuje hlubší pohled, než je reálné stihnout ve vymezeném časovém úseku tvorby tohoto Stanoviska). Přesto se jedná o relativně komplexní, i když „subjektivní“ pohled na objektivní situaci školského poradenského systému. Za podstatné považujeme, že analytický dokument není svázán pohledem stávajících účastníků systému (byť z jejich zkušeností a poznatků, které jsou v archivu autora k dispozici, vychází). Jeho cílem však není za každou cenu obhájit existenci stávajících struktur a z nich vyplývajících personálních aspektů. Což nevylučuje jejich užití tam, kde je to pro proces poradenství vhodné a účelné. V úvodu je třeba rovněž konstatovat, že při tvorbě tohoto stanoviska byl jako základní a metodologicky nosný úhel pohledu zvolen zejména prvek sledující prospěšnost jakékoliv organizační a obsahové náležitosti systému pro jeho uživatele – klienty školských poradenských zařízení. Jak je uvedeno výše, již nyní je zřejmé, že v rámci tohoto Stanoviska a při neexistenci řady vstupních informací (např. skutečná „nákladovost“ školského poradenského systému v ČR), nelze podat naprosto objektivní obraz situace. Teprve na základě nástinu zásadních problémových okruhů tohoto systému je možné dále zpřesnit a doplnit zejména koncepční část materiálu… K tomu bude třeba vytvořit další produkty, mapující či modelující průběh možných a potřebných změn. Pro jejich zajištění je možno využít grantových schémat či dotačních titulů, které jsou ve vzdělávání u nás v současnosti k dispozici. Ještě před prvními řádky vlastního stanoviska bych rád poděkoval všem kolegyním a kolegům z poradenských pracovišť, rodičům dětí se speciálními potřebami a dalším, s nimiž jsem mohl konzultovat současnou situaci ve školském poradenském systému. V Olomouci 29. listopadu 2008, autor


5


1


Základní východiska a principy moderního poradenského systému

Poradenský systém zaměřený na řešení podpory dětí, žáků a studentů (dále jen žáci) s určitým znevýhodněním vůči ostatní populaci je jedním nejdůležitějších prvků systémové podpory účasti těchto žáků ve vzdělávání (a činnostech vzdělávání umožňujících). Umožňuje vyhledávat, definovat a prostřednictvím speciálních metod a postupů korigovat či odstraňovat obtíže, které žáci mají v důsledku daného znevýhodnění ve vzdělávacím procesu. Z tohoto pohledu se jedná o systém, který významnou měrou ovlivňuje úspěšnost vzdělávání v individuální rovině u jednotlivého žáka a v makrospolečenské rovině přispívá k úrovni vzdělanosti dané skupiny jako celku.

1.1

Definiční východiska

Pro účely posouzení školského poradenského systému a popisu jeho kladů a rizik vycházíme z následujících terminologických a pojmových východisek: Dítě, žák, student se speciálními vzdělávacími potřebami Termín je chápán v užším slova smyslu jako definiční vyplývající z ustanovení zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon). Tento termín byl převzat z anglického „children with special needs“ – bez potřebné odborné a normativní diskuse. V širším smyslu se totiž jedná o každého žáka, neboť tyto speciální potřeby má zcela samozřejmě každá individuální lidská osobnost. V kontextu tohoto stanovisko by bylo vhodnější užívat termín „žák s potřebou speciálně pedagogické podpory“. Nicméně respektujeme normativní vyjádření zákonodárce. Žák se speciálními vzdělávacími potřebami je žákem s potřebou speciálněpedagogické podpory a je také klientem a uživatelem služeb školského poradenského systému. Zkráceně někdy žák se SVP. Žák se zdravotním postižením, žák s poruchou chování, žák s tělesným postižením atd. Opět terminus technicus stávajícího školského zákona. Tyto termíny jsou užívány tam, kde je zapotřebí vyjádřit odlišnost dané skupiny od obecného pojmu speciálních vzdělávacích potřeb. V historickém kontextu byly používány pojmy odlišné – které však zahrnovaly danou kategorii žáků. V tomto stanovisku, až na výjimky, bude pro zjednodušení používána terminologie současná i při vyjádřeních hodnotících minulá období. Školská legislativa Souhrnné označení pro sérii normativních aktů zákonné i podzákonné povahy. Pro účely stanoviska se bude uvádět následující označení: Obecně závazné právní předpisy:  Školský zákon – zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon),  Zákon o pedagogických pracovnících – zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a změně některých zákonů,


6



 Zákon o ústavní a ochranné výchově - zákon č. 109/2002Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů,  Vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními potřebami - Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných,  Vyhláška o poradenství – Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízení,  Vyhláška o základním vzdělávání – Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky,  Vyhláška MŠMT č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři,  Vyhláška o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků - Vyhláška MŠMT č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků,  Vyhláška o výkonu ústavní a ochranné výchovy – Vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních,  Vyhláška o střediscích výchovné péče - Vyhláška MŠMT č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče,  Vyhláška o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků – Vyhláška MŠMT č. 60/2006 Sb., o postupu při zjišťování psychické způsobilosti pedagogických pracovníků školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a školských zařízení pro preventivně výchovnou péči a o podrobnostech o školení osob žádajících o akreditaci k oprávnění zjišťovat psychickou způsobilost (vyhláška o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků), Interní normativní směrnice resortní  Metodický pokyn MŠMT č. 14 744/2007-24 upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče,  Metodický pokyn č. 32 608/2002-24k postupu školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy při opatřeních zásadní důležitosti,  Seznam č. SK01/2007 MŠMT, osob akreditovaných k oprávnění zjišťovat psychickou způsobilost podle zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů,  Příkaz č. 10 446/2006-24 Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy č. 3/2006 k postupu při zabezpečení realizace vyhlášky č. 60/2006 Sb., o psychické způsobilosti pedagogických pracovníků,  Koncepce poradenských služeb poskytovaných ve škole č.j. 27 317/2004-24,  Informace MŠMT č. 18 965/2005-24 k organizaci kursu k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální,  Informace č. SK36/2006 MŠMT ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb.,  Metodický pokyn MŠMT čj. 14 514/2000-51 k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže.


7



Poradenský systém je přímo ovlivněn ustanoveními uvedených norem školské legislativy. V řadě případů však velmi nedostatečně a kuse. Významné oblasti poradenství nejsou dosud obecně závaznými právními předpisy upraveny vůbec! Rodina, rodiče, zákonný zástupce V rámci tohoto stanoviska zastáváme názor, že obecně představují rodiče (zákonní zástupci) přirozeného mluvčího potřeb nezletilých žáků se speciálními potřebami. Jedná se o interpretaci ustanovení obecně závazných právních předpisů (zákon o rodině § 32 „rodiče mají hlavní roli při výchově „) Školská legislativa tato pravidla nemůže měnit, může je jen naplňovat a případně modifikovat pro potřeby vzdělávání. Jediným případem, kdy je možno „omezit“1 toto přirozené rodičovské právo je přesně vymezená definovaná hmotně právní situace předpokládající: a) nevykonávání či zneužívání práv a povinností z rodičovského práva vyplývajících, b) konflikt zájmů mezi žákem a zákonným zástupcem. Školská legislativa (viz dále) dosud nedisponuje odpovídající úpravou procesně právního vyjádření reakce poradenských (školských) zařízení v dané situaci. Poradenské zařízení, poradce Užití termínu „poradna“, „poradenství“ a “poradce“ vychází ze stávajícího institucionálního zajištění tohoto procesu v oblasti vzdělávání. Dle povahy věci se jedná o Pedagogicko-psychologické poradny, Speciálně-pedagogická centra a Střediska výchovné péče. V pozici pracovníků – „poradců“ jsou profesionální pracovníci s psychologickým, speciálně pedagogickým, pedagogickým a v některých případech sociálně-právním vzděláním. Škola, školství, vzdělávání Termíny budou užívány ve shodě se svým normativním zakotvením. V rámci stanoviska bude často pracováno s pojmem „školy hlavního vzdělávacího proudu“, alter. „školy obecné“ jimiž se rozumí systém škol určený pro všechny žáky dané věkové skupiny (školy mateřské, základní, střední). Termínem školy speciální se rozumí školy dnes označované jako „samostatně určené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami - de facto žáky se zdravotním postižením“. Zvláštní význam v rámci povinné školní docházky má tzv. „spádová škola“. Pozornost bude věnována i jinému způsobu plnění povinné školní docházky, kterým je označována vzdělávací forma určená pro žáky s vybranými (hlubokými) stupni mentálního postižení.

1.2

Historické tradice vzdělávání žáků se speciálními potřebami

Krátce je nutno uvést situaci ve vzdělávání této skupiny žáků do roku 1989. Zjednodušeně řečeno byla charakterizována až „absolutní“ segregací žáků, kteří v osobnostní či vzdělávací anamnéze vykazovali (velmi často) i jen nepatrnou odchylku od normálu – který byl ovšem chápán výrazně v kontextu tehdy platného poznání – a velmi často jen 1

Pojem „omezení“ v tomto kontextu není totožný s omezením rodičovské zodpovědnosti jako prvku státní ingerence do rodinných vztahů činěným na základě ust. § 44 zákona o rodině (zde se jedná o pozastavení, omezení či zbavení rodičovské zodpovědnosti)


8



na základě obvyklého úzu, který odpovídal charakteristice tehdejší společnosti. Zvláště je třeba oddělit období 1950 - 1970 a poté období 1970 – 1989. V první etapě se konstituoval systém „jednotné školy“, který, v některých dílčích ukazatelích znamenal zlepšení vzdělávacích příležitostí této skupiny žáků oproti první polovině 20. století. Segregace této skupiny žáků nepředstavovala v této době násilný prvek a nebyla tak ani zamýšlena. Celkově platí, že vzdělávací příležitosti a jejich poradenská podpora byly v této době teprve systémově rozvíjeny. V období 1970 - 1989 pozorujeme výrazný a trvalý odklon systémového zajištění vzdělávání této skupiny žáků u nás (v zemích bývalého socialistického bloku) a ve vyspělých zemích tzv. západní Evropy. Nešlo přitom ani tak o rozdílnost zásad didaktických, metodických a jim odpovídajících forem výuky, jako o trvalé podcenění (přesněji přehlížení) lidskoprávních aspektů, které s sebou vzdělávání této skupiny žáků přináší. Jestliže zmíněné země začaly mohutně rozvíjet systémy společného vzdělávání obou skupin žáků (se speciálními potřebami a intaktní populace) potom v ČR přetrvávala masivní segregace obou skupin.2 Této segregaci odpovídalo rozdělení vzdělávací a personální politiky ve školství, kdy takřka neexistovala prostupnost pedagogů v rámci dvou tehdy téměř samostatných vzdělávacích celků. V rámci tehdy rozvíjeného modelu vzdělávání byly relativně dobře naplněny vzdělávací potřeby (v úzkém smyslu) některých skupin žáků – zejména se senzorickým postižením (zrakové, částečně sluchové), méně již žáků s postižením tělesným a na velmi slabé (či vůbec žádné) úrovni pak vzdělávání žáků s postižením mentálním. Situaci lze doplnit i uvedením tehdejších právních norem, upravujících vzdělávání dětí a dětí s postižením. I ve druhé polovině 80. let platil školský zákon č. 29/1984 Sb. Tehdejší znění zákona stanovující, že „výchova a vzdělávání se uskutečňují v jazyce českém nebo slovenském. Občanům maďarské, německé, polské a ukrajinské (rusínské) národnosti se v rozsahu přiměřeném zájmům jejich národního rozvoje zabezpečuje právo na vzdělání v jejich jazyce“, na rozdíl od současného znění normy, nezaručovalo právo na vzdělání s „použitím znakové řeči nebo Braillova písma“ (což je znění normy v roce 2005). V zákoně nebyla, s výjimkou části věnované speciálním školám (v tehdejším pojetí se jednalo o školy pro mládež vyžadující zvláštní péči) vůbec řešena či naznačena možnost přítomnosti dítěte s postižením v běžných školách. Zákon potvrzoval existenci rozsáhlé sítě speciálních škol. Podle něj „školy pro mládež vyžadující zvláštní péči poskytují pomocí zvláštních výchovných a vyučovacích metod, prostředků a forem výchovu a vzdělávání žákům mentálně, smyslově nebo tělesně postiženým, žákům s vadami řeči, žákům s více vadami, žákům obtížně vychovatelným a žákům nemocným a oslabeným, umístěným ve zdravotnických zařízeních; připravují tyto žáky k začlenění do pracovního procesu a života společnosti.“ 2

Slovy dvou pamětníků „i chybějící prst na jedné ruce mohl být důvodem pro umístění do speciální školy“ (J. Hrubý, bývalý vedoucí sekretariátu Vládního výboru pro zdravotně postižené) a následný výrok „speciální škola se ocitla ve stejné krizi, jako škola běžného typu a co je zvláště smutné, v důsledku „speciálního“ uspořádání a postupů vyvolávala defektivity i v oblastech, ve kterých to za jiných okolností nemuselo být“. (J. Jesenský, teoretik speciální pedagogiky).


9



Zcela zřetelně je segregační charakter tehdejšího vzdělávacího systému potvrzen v ustanoveních deklarujících náplň a cíle střední školy pro mládež vyžadující zvláštní péči. Podle zákona tyto školy „poskytují žákům výchovu a vzdělávání způsobem přiměřeným jejich postižení. Ve středních školách pro mládež vyžadující zvláštní péči se vzdělávají smyslově nebo tělesně postižení žáci a žáci obtížně vychovatelní, pokud se nemohou vzdělávat společně se žáky ostatních středních škol.“ Nemohoucnost vzdělávání se zdravými žáky byla explicitně potvrzena i v náplni práce zvláštní školy. V ní se, podle zákona, vzdělávali „žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole, ani v základní škole pro mládež vyžadující zvláštní péči.“ Vyčleňování dalších skupin dětí, které se nemohly vzdělávat s ostatními, pokračuje směrem k úloze škol pomocných. Jejím cílem bylo „vychovávat a vzdělávat obtížně vzdělavatelné žáky s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat ani ve zvláštní škole, jsou však schopni osvojit si alespoň některé prvky vzdělání.“ Zákon řešil i tzv. zbavování povinné školní docházky. Jednalo se o institut osvobození od povinnosti docházet do školy, užívaného v obdobných situacích je tomu v současnosti u dětí s jiným způsobem plnění povinné školní docházky, tj. u žáka, který pro svůj zdravotní stav nemohl docházet do školy (tato nemohoucnost byla ovšem velmi často formální – či odpovídající tehdejším představám). Podle navazující vyhlášky o základní škole, žákům, kteří byli osvobozeni od povinnosti docházet do školy a byli v domácím ošetřování, poskytovala škola individuální vyučování v rozsahu nejméně dvou vyučovacích hodin týdně. Zvolený počet hodin naprosto neodpovídal skutečným potřebám dětí. Zpravidla se jednalo o děti s tělesným postižením, děti dlouhodobě nemocné a zdravotně oslabené, pro něž vlastní výuka a tím i vyplnění dlouhé doby osamocení, představovala zpravidla důležitou a vítanou náplň jejich dní. Institut osvobození od povinné školní docházky byl upraven dikcí: „dítě, které pro svůj duševní stav není schopné vzdělávání, osvobodí národní výbor od povinné školní docházky“. Jednalo se o osvobození trvalé. Velmi často bylo vyneseno po formálním posouzení skutečných schopností dítěte. Rigidním způsobem popíralo zřetelné vývojové změny probíhajícího i u těžce mentálně postižených dětí v průběhu jejich dětského věku. Děti končily umístěním v některém ústavu sociální péče, jen výjimečně mohla rodina volit cestu osobní péče o dítě. Bez respektu k rodičovským právům se tehdejší právní norma vypořádala i s přeřazováním dětí ze základních škol. Podle vyhlášky: „žáka, který neprokáže předpoklady pro plnění povinné školní docházky ve třídách školy (trvale neuspokojivý prospěch, zdravotní důvody, výchovné důvody apod.), ředitel školy po projednání v pedagogické radě a po oznámení zástupci žáka přeřadí na konci klasifikačního období do příslušné školy (třídy), v níž má plnit povinnou školní docházku.


10



Jestliže o přeřazení žáka požádá zástupce žáka nebo to navrhne ze zdravotních důvodů obvodní dětský (školní) lékař, přeřadí ředitel školy žáka i během klasifikační období.“3 Zdůraznit je třeba nejen uvedení zdravotních důvodů, které mohly být často velmi malicherné, a umožňovaly škole „zbavit se“ nepohodlného žáka i v průběhu školního roku. Ještě více je v rozporu s nynějším, ale i tehdejším, chápáním obsahu rodičovských práv možnost přeřadit dítě do jiné školy a zákonným zástupcům dítěte dát tento krok pouze na vědomí.4 I tehdejší speciální instituce si kladly za cíl připravit děti se zdravotním postižením na život v běžné společnosti. Jejich cílem bylo dosáhnout integrace v pozdějším věku. Z dnešního pohledu se jednalo o volnou obdobu sociální integrace. Právě v tomto, již tehdy deklarovaném úsilí, shledáváme zásadní rozpor vedoucí k novému náhledu na místo a činnost speciálních vzdělávacích institucí. Nelze totiž trvale udržet stanovisko znamenající ve svém důsledku, že děti se zdravotním postižením budou na život v „běžné“ občanské společnosti a přirozeném komunitním prostředí, připravovány v segregovaných speciálních institucích. Právě uvedené poznání představuje nejzávažnější rub činnosti těchto zařízení. Vzdělávání dětí s postižením v nich bylo výlučně v rukou odborníků a profesionálů. Úloha rodiny a rodičů byla potlačena způsobem, který byl nevídaný i v tehdejším běžném školství. Na minimum byly omezeny přirozené rodinné, komunitní a širší sociální vazby dítěte se zdravotním postižením v jeho přirozeném prostředí. U dětí vzdělávaných ve speciálních školách (školy pro mládež vyžadující zvláštní péči) se velmi často jednalo o internátní formu vzdělávání, kdy děti trávily školní týden v internátu a do rodiny přijížděly pouze na sobotu a neděli. Ještě důslednější segregace byla připravena pro tisíce dětí s mentálním postižením, příp. kombinovaným postižením, které byly umístěny v ústavech sociální péče s celoročním provozem. U těžších forem postižení se toto „řešení“ situace stalo postupem let naprosto obvyklým. Nejednalo se jen o odložení dítěte ze strany rodičů. Tito byli k takovému kroku nuceni řadou shodně působících tlaků ekonomických, sociálních a psychologických. Hovoříme o vzdělávání v rámci vzdělávacího systému tehdejší ČR – poradenský systém v jeho dnešním pojetí buď neexistoval vůbec (SPC, SVP) nebo byl na potřeby cílové skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zaměřen jen velmi nedostatečně (PPP). Velmi omezeně byla v minulém systému řešena poradenská podpora vzdělávání žáků s „poruchami chování“. De facto se jednalo o – opět specializovanou až segregovanou – výchovu a vzdělávání v zařízeních pro „žáky s poruchami chování“ – tehdejší výchovné ústavy. Speciální poradenský systém pro tyto žáky vytvořen nebyl. Jeho dílčí části naplňovaly PPP a případně výchovní poradci. 3

I formálně správně poskytnutý souhlas rodičů (právní úprava v 90. letech) nepostačil Evropskému soudu pro lidská práva, aby zamítl stížnost rodičů některých romských žáků na diskriminační zařazení do tehdejších zvláštních škol u nás. (viz 57325/00 D.H. a ostatní vers. Česká republika) 4 Zdá se, že železná tradice přezírání pokračuje. Viz. „Pokud ředitel běžné školy nebo ředitel speciální školy, nezařadí žáka se zdravotním postižením, který má povinnost plnit školní docházku, do některé z forem speciálního vzdělávání podle § 3, oznámí tuto skutečnost zákonnému zástupci žáka se zdravotním postižením, krajskému úřadu a obci, v níž má žák trvalý pobyt.“ (§ 9 odst. 4) vyhl. MŠMT č. 73/2005 Sb.)


11



Nepřirozenou segregací obou skupin občanů, zdravých i s postižením, byl prohlubován pocit vzájemné odtažitosti a nepochopení. Nebylo výjimkou, že členové majoritní společnosti se o zdravotně postižených vyjadřovali hanlivě, urážlivě a s opovržením. To vše se plně projevilo po roce 1990. Shrnutí: Základní charakteristikou předchozího modelu (stále na něj navazujeme a tento „překonáváme“!) je jeho rozdělení do dvou směrů. Jednoho pro žáky tzv. zdravé a druhého pro „ostatní“. Pro ty, kdo z nějakého důvodu nesplňovali nároky a v řadě případů „pseudonároky“ klasifikačních kritérií tehdejší doby. Je třeba říci, že se jednalo o model v plném rozsahu odpovídající záměrům „direktivní, etatistické společnosti“ nerespektující současné hodnoty, na nichž je postavena společnost politicky demokratického a ekonomicky tržního systému! Poradenský systém byl v zásadě orientován na jiné oblasti než podporu speciálních vzdělávacích potřeb žáků.

1.3

Vznik poradenského systému u nás – tradice a jejich vliv na současnost

Počátky poradenského systému mají kořeny před druhou světovou válkou. Organizovaný systém vzniká v 60. letech minulého století – orientovaný primárně na výchovné poradenství s výraznou profesní orientací (odpovídající tehdejším představám o vztahu společenské a individuální „zakázky“ osobnostního rozvoje daného žáka). V rámci tohoto poradenského systému byla věnována jen velmi okrajová pozornost žákům se zdravotním postižením (pouze výjimečně a lehčí formy). Vznik poradenských pracovišť vázáných explicitně na potřeby žáků se zdravotním postižením je datován k roku 1991 (Vyhláška MŠMT č. 399/1991 Sb. o speciálních školách a speciálních mateřských školách)5. Od této doby sledujeme postupný rozvoj speciálních poradenských pracovišť vázaných zejména na potřeby této skupiny žáků. Poslední součástí modelu poradenství existujícího v současnosti je rozvoj poradenských pracovišť vázaných na žáky s poruchami chování. I tento model se formálně rozvíjí od roku 1991, (neformálním předobrazem současných SVP bylo Středisko pro mládež v Praze na Klíčově založené v polovině 80. let minulého století) definitivní zakotvení ve školském poradenském systému získal po přijetí zákona o ústavní a ochranné výchově v roce 2002.6

5

MŠMT ČR může ve speciálních základních školách, speciálních mateřských školách a zvláštních školách pro smyslově a tělesně postižené zřizovat jako součást školy speciálně pedagogická centra (dále jen "centrum"), popřípadě další školská účelová zařízení. Centrum zabezpečuje diagnostické, poradenské, terapeutické a metodické činnosti pro smyslově a tělesně postižené děti předškolního a školního věku, jejich rodiče a pedagogické pracovníky v centru, v rodinách a ve školách. Centrum řídí ředitel školy. (§ 5) 6 Středisko (výchovné péče) poskytuje všestrannou preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc klientům s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a klientům propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění již vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších vážnějších výchovných


12



V současnosti mají (z hlediska obsahu činnosti) první dvě poradenská zařízení výraznou funkci diagnostickou a poradenskou, naproti tomu u třetí složky systému vystupuje do popředí i složka výchovná a terapeutická. Pro současné období je zásadní, nakolik dosavadní tradice a zkušenosti tohoto systému odpovídají nynějším nárokům na jeho efektivitu a přínos zkvalitnění výchovněvzdělávacího prostředí žáků se speciálními potřebami. Stojíme na stanovisku, že jedna složka tohoto systému (PPP) v průběhu posledních osmnácti let modifikovala dřívější přístupy a pokračovala v „teritoriálně“ ukotveném modelu činnosti, který doplňovala o nové součásti a kampaně (negativní jevy, protidrogová tématika, záškoláctví, šikana apod.). Ostatní součásti (SPC a SVP) v průběhu 90. let bojovaly o své místo na trhu se vzděláváním. Postupně se upevňovaly vnitřní mechanismy činnosti jednotlivých SPC, které ovšem po celá 90. léta a do značné míry i v současnosti – postrádaly platnou direktivu upravující zásadní oblasti jejich činnosti. Nešlo ani tak o vnitřní metodiku práce (tady svou roli namísto státu a zadavatelů služeb plnily občanská sdružení - „asociace“ pracovníků těchto zařízení), ale o stanovení jasných požadavků upravujících parametry „vstupu a výstupu“ pro aktivity těchto zařízení. Právní úprava poradenství jako systému i jako procesu byla až do roku 2005 trestuhodně kusá – a i v současnosti je naprosto nedostatečná.7 Důsledkem bylo i zakotvení vybraných jevů tohoto typu do Střednědobé koncepce státní politiky vůči občanům se zdravotním postižením (na léta 2005-2009). Obsahuje toto konstatování a úkoly poradenského systému u nás: „byly vybudovány základy pro kvalitní poradenský systém v oblasti naplňování speciálních vzdělávacích potřeb. V oblasti diagnostiky zdravotního postižení – pro účely naplňování speciálních vzdělávacích potřeb zdravotně postižených – se ve školské praxi České republiky užívá zejména služeb speciálněpedagogických center, případně pedagogickopsychologických poraden. Poradny sídlí v každém okresním městě ČR (77). Speciálněpedagogických center je cca 120, z nichž téměř dvě třetiny jsou centry pro děti a žáky s mentálním postižením. Speciálněpedagogická centra kontaktují ty jedince, kteří o jejich služby projeví zájem. V některých případech provádějí vlastní depistáž. Pregnantněji než dosud je potřeba řešit proces zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb – v jeho diagnostické a procesní stránce je v normativní rovině popsán velmi neúplně. Neexistuje obecně závazný právní předpis, který by jej upravoval. Nejsou stanoveny náležitosti podání návrhu, obligatornost odborných vyšetření, jejich interpretace pro školské účely, práva a povinnosti občanů s postižením a jejich zákonných zástupců, možnosti odvolání, revize, zasílání posudků a případná závaznost jejich obsahu“.8

poruch a negativních jevů v sociálním vývoji klientů, pokud u nich nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uložení ochranné výchovy. (§ 17 odst. 1) 7

Na vině je ovšem často i samo MŠMT. V tomto smyslu by bylo zajímavé, které úkoly z rozsáhlého koncepčního materiálu Výchovné poradenství", který zpracoval Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR už koncem roku 1996, byly do dnešního dne splněny. Materiál byl v květnu 1997 projednán poradou vedení MŠMT ČR, která vzala na vědomi jeho informativní část a uložila postupně realizovat všechna navržená opatření. 8 Střednědobá koncepce státní politiky vůči občanům se zdravotním postižením, příloha č. 1, str. 6.


13



Existence školského poradenského systému má přímou souvztažnost s řešením vzdělávání klientů poradenství a je svého druhu jedním z předpokladů úspěšnosti tohoto vzdělávání. Stejně tak výsledky své činnosti významným způsobem ovlivňuje jeho celkovou podobu a obsah. Základní otázkou stojící před poradenským systémem zaměřeným na cílovou skupinu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami9 je (ve vztahu k organizaci jejich vzdělávání) rozhodnutí (doporučení, vyjádření, stanovisko) predikující účast žáka v jednom ze dvou základních vzdělávacích modelů:  vzdělávání ve školách (příp. třídách) samostatně určených pro tyto žáky,  vzdělávání ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Jedná se o historicky (viz 1.2) podmíněný způsob řešení vzdělávacích příležitostí této skupiny žáků, který je dále ovlivněn převládajícími společenskými, sociálními a psychologickými tendencemi, které nacházejí svůj výraz v řešení organizačních, personálních, právních a ekonomických otázek projevujících se při:  zajištění vzdělávacích podmínek v obou směrech,  řešení jejich priorit a vzájemného poměru. Tento základní úkol je doplněn množstvím obecních i dílčích cílů (úkolů), které poradenský systém zajišťuje. Nicméně, i když se rozhodnutí i diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb v PPP města X zdá rutinním aktem řízeným metodologií dané vědy (psychologie, speciální pedagogika), ovlivňuje výstup této diagnostiky vzdělávací podmínky daného žáka. V souhrnu je nutno připomenout i část programového prohlášení současné vlády České republiky: Kapitola Občan, rodina a společnost vzdělání a kultury mj. uvádí: „Vláda zajistí rovnost podpory vzdělání, které je veřejnou službou, bez ohledu na druh školy nebo jejího zřizovatele.“

1.4

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v současnosti

Současné procesy ovlivňující tvář českého školství byly založeny sérií koncepcí, normativně právních aktů a pedagogických či speciálně-pedagogických opatření přijatých v posledních letech. Vedle Bílé knihy se jedná zejména o Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR. Konstatujeme, že probíhá postupná proměna klimatu školy, v níž se mění role jednotlivých účastníků vzdělávání. Stále větší důraz je kladen na spolupráci zainteresovaných subjektů, zejména zákonných zástupců žáků, zletilých žáků, poradenského pracoviště a školy jako partnera na cestě naplnění práva na vzdělání. Pojetí organizace vzdělávání stále více respektuje základní principy pluralitní 9

Na mysli máme funkci makrospolečenskou – a chápanou bez ohledu na ostatní funkce poradenského systému (preventivní, ochrannou, diagnostickou, terapeutickou, sociální a další), které mají vyjádření v činnosti systému jako celku i jeho jednotlivých součástí (poraden, center, středisek) vůči jednotlivému klientovi – zde je základní funkcí poradenství (spolu) vytvoření předpokladů pro co nejvyšší stupeň rozvoje jeho osobnosti.


14



demokratické společnosti, jež přiznává každému jedinci (a zároveň od něj vyžaduje) odpovědnost za svůj osud i převzetí podílu odpovědnosti za společné rozhodování. Druhým znakem je úsilí o rovné příležitosti pro všechny a o odstranění překážek bránících rozvoji každého, včetně občanů se zdravotním postižením. Charakteristickým rysem organizace školského systému je ústup centralizovaného modelu správního řízení školství a zvyšování působnosti a odpovědnosti samosprávných orgánů municipalitního i komunitního typu. Role krajů a obcí do budoucna pravděpodobně dále poroste. Tento proces, obecně správný, nemusí vždy automaticky a nutně znamenat zvýšení kvality vzdělávání občanů se zdravotním postižením. V dané oblasti vzdělávání by měla – možná více než jinde zůstat zachována odpovědnost státní správy! Součástí tohoto procesu jsou vážné spory ohledně způsobu financování vzdělávání – ve smyslu finančního zajištění (toku) činnosti jednotlivých druhů a stupňů škol – v závislosti na jejich zřizovateli apod. Konstatujeme, že resort školství je v tomto smyslu do značné míry odkázán na obecné tendence a procesy které navrhuje Ministerstvo financí v rámci „vládní zakázky“ a následného autoritativního stanovení Parlamentem – zejména jde o rozpočtové určení daní. Tyto procesy však mají a mohou do budoucna mít závažný vliv na podmínky školského poradenského systému v ČR a jeho klienty, žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Kontinuálně se v posledních čtrnácti letech zvyšuje autonomie škol a samotných pedagogů při volbě metod a forem naplňování plánů a osnov, stejně jako se diverzifikují platné vzdělávací programy, z nichž některé jsou koncipovány tak, aby lépe vyhovovaly potřebám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Charakteristickým znakem organizace školství, který by za určitých okolností měl bezprostřední dopad na vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením, je snižování počtu žáků obecně a s ním spojený nižší počet žáků ve třídách. Obecným znakem všech reformních a organizačních kroků školského systému se má stát úsilí o zkvalitnění spolupráce rodiny a školy při realizaci výchovně-vzdělávacích úkolů školy. Školy a orgány správy školství si postupně uvědomují, že právě zákonní zástupci dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením představují jedny z nejvíce motivovaných v úsilí o řešení vzdělávacích potřeb jejich dítěte.

1.4.1 Přehled deklaratorních dokumentů vyjadřujících se k podobě vzdělávání žáků s postižením v posledních dvou desetiletích V České republice je již od počátku 90. let minulého století formálně deklarována podpora vzdělávání žáků se speciálními potřebami v hlavním vzdělávacím proudu. Svědčí o tom několik normativních i deklaratorních vyjádření, jak byla v průběhu uplynulých osmnácti let přijímána. Namátkou můžeme uvést následující: Národní plán pomoci zdravotně postiženým občanům (1992) 9.2 Většina zdravotně postižených dětí totiž může a měla by absolvovat školní docházku společně se zdravými dětmi. Jejich umísťování do specializovaných škol znamená v mnoha případech odloučení od rodiny, protože síť specializovaných škol nemůže být nikdy dostatečně hustá. Znamená rovněž segregaci zdravotně postižených od zdravé populace a narušení "normálního" přístupu veřejnosti ke zdravotně postiženým již v samém počátku socializačního vývoje.


15



9.3 MŠMT ČR a obce zajistí postupně podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí do škol běžného typu: a) snižováním počtu dětí ve třídě mateřské školy, ve které je zdravotně postižené dítě, b) snižováním počtu dětí ve třídě základní školy, ve které je zdravotně postižený žák. c) postupným zajištěním toho, aby všude, kde to bude pro daný typ postiženého žáka nutné, pracoval docházející pedagog z příslušného poradenského centra nebo speciální pedagog, d) vybavením žáků resp. tříd odpovídající technikou a didaktickými pomůckami.

Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (1993) 6. Školství a příprava na povolání V ČR existuje síť státních speciálních škol, které pokrývají základní potřeby vzdělávání dětí se zdravotním postižením s výjimkou dětí s kombinovanými vadami. Problém však spočívá v jejich kvalitě, vybavení a základní filozofii vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Většina dětí s postižením totiž může absolvovat školní docházku společně se zdravými dětmi. Jejich umísťování do specializovaných škol znamená v mnoha případech odloučení od rodiny a do jisté míry i segregaci od zdravé populace. Naopak děti s kombinovanými vadami, některé děti mentálně postižené, slepohluché a prelingválně neslyšící potřebují pro rozvoj svých schopností prostředí, které jim škola běžného typu nemůže vytvořit. V porovnání se světem máme pouze velice malé procento občanů se zdravotním postižením, kteří dosahují středoškolského a vysokoškolského vzdělání. CÍLE 1. Zajistit legislativní podmínky pro integraci co největšího počtu dětí se zdravotním postižením do škol běžného typu. 2. Rozvíjet speciálně pedagogické poradenství pro rodiny s předškolními dětmi a pro žáky se zdravotním postižením navštěvující školy, předškolní a školská zařízení běžného typu.

Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998) Cíle 1. Dosáhnout, aby každé dítě se zdrav. postižením získalo maximální možné základní vzdělání. 2. V souladu s doporučením mezinárodních deklarací a norem považovat za přirozené a prioritní umístění dítěte s postižením v prostředí běžné školy se speciálněpedagogickou podporou. 3. Zachovat stav solidní úrovně našeho speciálního školství, jeho kapacit však stále více využívat pouze pro děti s nejtěžšími postiženími. Opatření 6.2 e) Zajistit, aby každá osoba, jejíž stav to vyžaduje, byla posouzena týmem odborníků, který navrhne individuální způsob rozvoje jejích schopností a dovedností -a tím zajistit naplnění jejího práva na vzdělávání v širším smyslu slova. Právo požádat o takové vyšetření musí mít i rodiče (resp. dospělý občan s postižením), kteří jsou součástí týmu. MŠMT – průběžně Finanční krytí - v rámci rozpočtové kapitoly MŠMT 6.2 f) Zajistit legislativně a finančně úhradu nákladů na dopravu, osobního asistenta, průvodce, tlumočníky znakového jazyka, artikulační tlumočníky a předčitatele pro integrované žáky se zdravotním postižením základních, středních a vysokých škol a učilišť běžného typu. MPSV - 31. 12. 1998 Finanční dopad - bude vyčíslen v návrhu legislativního opatření

Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením na období 2006 2009 1. Vzdělávání a školství Stěžejním cílem vzdělávání občanů se zdravotním postižením zůstává zajištění rovného přístupu, který v sobě zahrnuje i prvky odstraňování minulých deformací a prevenci vzniku (byť nepřímého) diskriminačního jednání v jednotlivých situacích. Společná školní docházka bude stále více chápána jako důležitý faktor prevence sociálního vyloučení, než jako prosté organizačně pedagogické


16



opatření. V rámci pravidla rovného přístupu budou přijímána opatření legislativního, personálního, ekonomického, technického a pedagogického charakteru. Nediskriminací a rovným přístupem se rozumí umožnění vzdělávání v obou základních proudech vzdělávání – hlavním i speciálním, při respektování základních práv zákonných zástupců dítěte, resp. občana se zdravotním postižením. V rámci tohoto pravidla je vzdělání chápáno jako základní lidské právo s univerzální lidskou hodnotou. Opatření 1.4. V období 2006 a 2007 zanalyzovat fungování organizačních a procesních stránek průběhu speciálně pedagogického poradenství, včetně provádění diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb žáků se zdravotním postižením v rámci školských poradenských zařízení – speciálně pedagogických center, upravené novou školskou legislativou. Na základě provedené analýzy, v případě potřeby, formou metodického pokynu zpřesnit organizační a procesní pravidla a další náležitosti nutné pro objektivní posouzení speciálních vzdělávacích potřeb v rámci prováděné diagnostiky.

Důvodová zpráva k vládnímu návrhu nového školského zákona (2004) Nově je pojímáno vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména uplatněním jejich práva na vzdělávání pomocí specifických forem a metod a na vytvoření zvláštních podmínek, které jejich vzdělávání umožní. Odlišují se speciální vzdělávací potřeby žáků zdravotně postižených, zdravotně znevýhodněných a sociálně znevýhodněných. Výraznou změnou v této souvislosti je, že zákon podporuje propojení speciálního školství se školami běžného typu a významně posiluje tendenci k individuální integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do “běžných” škol. Pro tyto žáky však mohou být upraveny vzdělávací programy podle jejich potřeb. Zákon dále počítá s podpůrnými opatřeními ve prospěch těchto žáků, např. asistenty pedagogů. Zákon zároveň ponechává možnost, aby v odůvodněných případech mohly být i nadále zřizovány samostatné školy, popřípadě třídy pro žáky se zdravotním postižením.

Střednědobá koncepce přístupu státu k občanům se zdravotním postižením (2004)10 Předpokládá se přijetí organizačních, legislativních a ekonomických opatření vedoucích ke zkvalitnění diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb a prosazení větší autoritativnosti zjištěných závěrů speciálně pedagogického poradenství. Součástí tohoto subsystému podpory bude rozhodnutí o existenci, formách a využití klasifikačních systémů existujících vně systému vzdělávání a o případném budování vlastní diagnostické klasifikace, která by umožnila lépe naplňovat individuální vzdělávací potřeby dítěte se zdravotním postižením. V rámci tohoto úkolu bude nezbytné, při respektování zřizovatelské působnosti krajů, vytvořit relativně jednotný model organizační a procesní stránky průběhu speciálně pedagogického poradenství, včetně provádění diagnostiky speciálních potřeb. V tomto procesu musí být normativně právními akty zajištěna práva dítěte a jeho zákonných zástupců, včetně působnosti jednotlivých účastníků vzdělávání, která je závislá na posouzení speciálních vzdělávacích potřeb v rámci prováděné diagnostiky. Předpokládá se využití institutů navržených systémů rané péče a ucelené rehabilitace.

10

Jedná se o nejobecnější směrnici přijatou vládou pro oblast řešenou tímto stanoviskem – proto je stručný přehled úkolů tohoto dokumentu obsahem příl. č. 1.


17



Problém: Je nepochybné, že deklaratorní i normativní akty posledních 18 ti let stály (ve shodě s mezinárodními normami) na stanoviscích svobodné volby vzdělávací cesty a priority integrovaného způsobu vzděláváni. Vedle toho jsou často uváděna opatření pro zajištění jednotlivých forem speciálně-pedagogické podpory žáků ve vzdělávání. Řada z nich i opakovaně. Jen velmi malá pozornost byla v těchto dokumentech věnována úpravám a rozvoji poradenského systému.

1.4.2 Právní (a faktická) úprava vzdělávání žáků se speciálními potřebami v současnosti Zásadním v tomto směru jsou příslušná ustanovení školského zákona a prováděcí vyhlášky MŠMT o vzdělávání žáků se speciálními potřebami. Podle této úpravy, která je celkově a de iure vhodnější pro řešení vzdělávání této skupiny žáků než úprava minulá, platí následující postuláty (svého druhu i nedostatky):  Formálně je zajištěno právo na vzdělávání každého žáka v běžné spádové škole ustanovením, podle něhož je „ředitel spádové školy…povinen přednostně přijmout žáky s místem trvalého pobytu v příslušném školském obvodu … (§ 36). Toto ustanovení je zpřesněno oproti původnímu znění normy z 90. let (zákon 564/1990 Sb. o státní správě a samosprávě ve školství). Je pravdou, že de iure by v České republice nemělo docházet k „nepřijetí“ žáků do běžné základní školy! Přesto je značná část individuálních pokusů o přijetí (integraci) provázena nedůstojným a mimoprávním jednáním.  Specifikaci podmínek vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje ponejvíce jediný paragraf zákona - § 16. Stanoví zejména právo žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na: o obsah, formy a metody odpovídající jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, o na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní, o na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení, o stanovení vhodných podmínek odpovídajících jejich potřebám při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování, o na přihlédnutí k povaze postižení nebo znevýhodnění při hodnocení žáků.  Zákon zavádí pojem speciálních vzdělávacích potřeb, kterými rozumí potřeby žáků se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Chybí sofistikovanější klasifikace těchto potřeb – jak v horizontálním (obsahovém) tak vertikálním (hloubka) stavu daného žáka. Možno zajistit i prováděcím právním předpisem. Konkrétně § 16 odst. 2-4 stanoví: o Zdravotním postižením je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování,


18



o Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. o Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona o rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, o nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo o postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu.  Zákon definuje pojem Individuálního vzdělávacího programu – jeho přijetí dokonce svěřuje řediteli v režimu výkonu státní správy! Základní obsahové náležitosti IVP upravuje vyhláška MŠMT. Zákon stanoví (§ 18) „Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na žádost jeho zákonného zástupce a zletilému žákovi nebo studentovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním na jeho žádost vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu.“ Konstatujeme, že zákon nestanoví obligatorní povinnost vzdělávání této skupiny žáků v žádném ze způsobů speciálního vzdělávání. Vyhláška ustanovení zpřesňuje a opět (jako i v jiných případech) zavádí další rozpor vyplývající ze znění § 6. Podle něj: o Individuální vzdělávací plán se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, případně také pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. o Individuální vzdělávací plán vychází ze školního vzdělávacího programu příslušné školy, závěrů speciálně pedagogického vyšetření, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením, popřípadě doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost nebo odborného lékaře nebo dalšího odborníka, a vyjádření zákonného zástupce žáka nebo zletilého žáka. Je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. V prvním odstavci vyhláška stanoví, že IVP se stanoví „v případě potřeby“ a ve druhém odstavci potvrzuje, že IVP je „závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka“! Jde o nejednoznačnost, která je pro úpravu vzdělávání této skupiny žáků více častá a symbolická! V dalších částech vyhláška stanoví rámcový obsah IVP.  Zákon upravil dříve užívaný pojem „osvobození od povinné školní docházky“ na významově neutrální „jiný způsob plnění povinné školní docházky“. V zákoně (§ 42) i vyhlášce však absentuje jakékoliv podrobnější vymezení pravidel! Viz: „dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě


19



doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou...“  Vyhláška MŠMT používá pro vzdělávání této skupiny žáků pojem „speciální vzdělávání“, kterým rozumí vzdělávání formou a) individuální integrace, b) skupinové integrace, c) ve školách samostatně určených pro „tyto“ žáky, d) kombinací uvedených forem.  Vyhláška MŠMT znovu a poněkud nevhodně uvádí termín „speciální školy“, který zákon nezná. Jedná se o souhrnné označení škol samostatně zřízených pro žáky se zdravotním pos žením (viz. §3 odst. 1) písm. c) a zejména § 5). Problém je, že vedle tohoto termínu souběžně používá termín „speciální vzdělávání“, které je ovšem realizováno i mimo prostředí „speciálních“ škol…(viz předchozí odstavec)  Vyhláška obsahuje ustanovení, které modifikuje, nepřípustně zužuje a v některých případech popírá právo na volbu vzdělávací cesty ve spádové škole. Jedná se o ustanovení §3 odst. 4 vyhlášky, podle nějž „Žák se zdravotním postižením se přednostně vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy. „  Vyhláška v daném stylu pokračuje v ust. §9 odst. 4) podle nějž „Pokud ředitel běžné školy nebo ředitel speciální školy nezařadí žáka se zdravotním postižením, který má povinnost plnit školní docházku, do některé z forem speciálního vzdělávání11 podle § 3, oznámí tuto skutečnost zákonnému zástupci žáka se zdravotním postižením, krajskému úřadu a obci, v níž má žák trvalý pobyt. Nevhodný je i termín upravující způsob řešení nezařazení žáka – slovo „oznámí“. Resp. Tomuto úkolu - termínu neodpovídá žádná povinnost obce či kraje vyjádřená v normativním textu! Půjde nejen o situace vzdělávání žáků s postižením v běžných školách, ale i ve školách samostatně určených pro tyto žáky (dříve speciálních). Existují příklady - zejména mezikrajových střetů, kdy žák se zdravotním postižením je „zapsán“ do příslušné školy se vzdělávacím programem pro tuto skupinu žáků – poté co je zjištěna finanční náročnost jeho podpory je „odmítán“, snižován počet hodin, po něž je škola „ochotna“ jej vzdělávat apod. (Tento typ škol nemá stanoveny spádové obvody!)  Vyhláška se pokouší zpřesnit nedostatečně definované speciální vzdělávací potřeby. V rámci tohoto pokusu - příkladmo - stanoví model klasifikace žáků s těžkým zdravotním postižením. Činí tak ovšem způsobem, který opět omezuje právo svobodné volby vzdělávací cesty, neboť předikuje – v rozporu s ostatními ustanoveními vyhlášky a zákona – přítomnost žáka s těžkým postižením ve třídě „zřízené pro žáky se zdravotním postižením“. Znění normy předkládá následující preambuli uvozující klasifikaci dle jednotlivých zdravotních postižení (§1 odst. 4) „Žákem s těžkým zdravotním postižením, který při vzdělávání vyžaduje velmi vysokou nebo vysokou míru podpůrných opatření, zejména ve vztahu k počtu žáků a souběžně působících pedagogických pracovníků ve třídě nebo studijní skupině zřízené pro žáky 11

V praxi se tak postupuje i v případech individuální integrace do spádové školy žáka, která je dle ust. § 36 školského zákona povinna žáka přijmout!


20



se zdravotním postižením, se pro účely této vyhlášky rozumí žák… „ následuje výčet jednotlivých druhů zdravotního postižení. Všechny popsané skutečnosti týkající se právní úpravy vzdělávání (byť žáků se SVP) nejsou meritorním předmětem tohoto stanoviska. Dále uvedená fakta o systému a obsahu činnosti školských poradenských zařízení však s výše uvedeným významnou měrou souvisí!

2

Popis stávajícího stavu poradenství

2.1

Legislativní rámec poradenství

V této části stanoviska bude popsán platný stav (lege lata), v určitých částech budou již vyslovovány soudy lege ferenda o možnostech nové úpravy daného stavu.

2.1.1 Obecné právní předpisy a poradenství ve vzdělávání V užším smyslu jej tvoří soubor obecně závazných právních norem obsažených v normativně právních aktech resortu školství. V širším smyslu patří mezi prameny práva upravující vztahy v poradenství i další normy. Z nich je možno uvést zejména nejdůležitější: listina základních práv a svobod, zákon o sociálně právní ochraně dětí a mládeže, zákon o rodině, občanský zákoník, zákon o ochraně osobních údajů. Z ustanovení těchto předpisů je nutno zmínit explicitně následující skutečnosti: Zákon o rodině – deklaruje primární odpovědnost rodičů za výchovu dítěte12 Zákon o sociálně právní ochraně dětí a mládeže13 - jedná se o normu, která v řadě ustanovení souvisí (kopíruje) úkoly, které mají jako hlavní obsah činnosti stanovena i školská poradenská zařízení – SVP. Obdobu nalezneme v ustanoveních zákona upravujících okruh osob, kterým je sociálně právní ochrana poskytována (§ 6), v povinnostech obcí v preven vní a poradenské činnos (§§ 10,11), v opatřeních, která orgán sociálně-právní ochrany činí – i ve vztahu ke školským zařízením pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Souhrnně se jedná o povinnosti dotčených subjektů ve vztahu k dětem, u kterých hrozí, nebo se projevuje určitá porucha chování (zpravidla v důsledku zanedbání či nevykonávání práv a povinností vyplývajících z rodičovské zodpovědnosti). Zásadní význam pro celý školský poradenský systém (nejen pro děti s „poruchami chování“) má ust. § 12 cit. zákona. Podle něj pla , že: (1) Obecní úřad obce s rozšířenou působností může uložit rodičům povinnost využít pomoc odborného poradenského zařízení, pokud rodiče a) nezajistili dítěti odbornou poradenskou pomoc, ačkoliv dítě takovou pomoc nezbytně potřebuje a obecní úřad obce s rozšířenou působností takovou pomoc předtím doporučil,

12

§ 31 „Rodičovská zodpovědnost je souhrn práv a povinnos a) při péči o nezle lé dítě, zahrnující zejména péči o jeho zdraví, jeho tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj…“, a § 32 „Rozhodující úlohu ve výchově dětí mají rodiče.“ 13 Zákon č. 359/1991 Sb. o sociálně právní ochraně dětí a mládeže v platném znění.


21



b) nejsou schopni řešit problémy spojené s výchovou dítěte bez odborné poradenské pomoci, zejména při sporech o úpravě výchovy dítěte nebo úpravě styku s dítětem. Využití tohoto ustanovení má zásadní vliv i na řadu konkrétních poradenských situací (kauz) ve všech druzích školských poradenských zařízení! Zákon na ochranu osobních údajů14 - specifikuje obecné zásady ochrany osobnosti do oblasti osobních údajů. Aplikace jeho ustanovení tvoří nedílnou a každodenní součást běžné činnosti poradenského pracoviště. Ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami má zvláštní význam ust. § 4 písm. b) vymezující pojem citlivý osobní údaj za použi § 9 stanovícího kvaliﬁkované podmínky pro zpracovávání tohoto druhu osobních údajů.15

2.2

Právní úprava poradenství v předpisech školské legislativy

2.2.1 Školský zákon Tato norma obsahuje explicitní zmínku o školských poradenských zařízeních pouze v několika málo situacích. V následující části jsou uvedena všechna ustanovení školského zákona, která se přímo váží k činnosti školských poradenských zařízení. Jedná se o tři okruhy – oblasti: A. Základní definiční ustanovení B. Úkoly a činnost ŠPZ ve vztahu ke speciálním vzdělávacím potřebám C. Ostatní

A. Definice zařízení, jejich úkoly 1) Druhý školských zařízení (§ 7 odst. 5) Druhy školských zařízení jsou školská zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, školská poradenská zařízení, školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání, školská účelová zařízení, výchovná a ubytovací zařízení, zařízení školního stravování a školská zařízení pro výkon ústavní výchovy, ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči. Členění školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči stanoví zvláštní právní předpis. 2) Školská poradenská zařízení (§ 116) Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi. 14

Zákon č. 101/2002 o ochraně osobních údajů. Údaj o zdravotním stavu (zásadní údaj téměř u všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) je citlivým osobním údajem par excellence. 15


22



3) Zmocnění ministerstva (§ 121, odst. 1) Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem typy školských zařízení a podrobnosti o obsahu a rozsahu jejich činnosti, organizaci a podmínkách provozu, kritéria pro zařazování nebo umisťování dětí, žáků a studentů, popřípadě dalších uživatelů služeb, nebo ukončení umístění, o podmínkách, za nichž lze školské služby poskytovat veřejnosti, a o podmínkách úhrady za školské služby a o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 4) Funkce MŠMT vůči zařízením preventivně výchovné péče (SVP - § 169 odst. 2) Ministerstvo vytváří podmínky pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovnou péči a vzdělávání osob umístěných ve školských zařízeních k tomu zřizovaných a dále pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. Za tímto účelem zřizuje a zrušuje a) školská zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a školská zařízení pro preventivně výchovnou péči, dále za podmínek stanovených zvláštním právním předpisem mateřské, základní a střední školy pro děti a žáky umístěné v těchto školských zařízeních a… (zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků). 5) Funkce kraje (§ 181) Kraj je povinen zajistit podmínky pro uskutečňování středního a vyššího odborného vzdělávání, vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním, dále jazykového, základního uměleckého a zájmového vzdělávání a pro výkon ústavní výchovy. Za tímto účelem kraj zřizuje a zrušuje: a) střední školy, b) vyšší odborné školy, c) mateřské, základní, střední školy a školská zařízení pro děti a žáky se zdravotním postižením, d) základní školy speciální, e) školy při zdravotnických zařízeních, f) školská výchovná a ubytovací zařízení a zařízení školního stravování pro děti, žáky a studenty škol, které zřizuje, g) střední školy s vyučovacím jazykem národnostní menšiny za podmínek stanovených v § 14, h) jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky, i) základní umělecké školy, j) školská zařízení pro zájmové vzdělávání a k) dětské domovy. 5 a) Kraj může dále zřizovat a zrušovat: a) mateřské a základní školy s vyučovacím jazykem národnostní menšiny za podmínek stanovených v § 14, b) školská zařízení podle § 115 až 120, (§ 116 – Školská poradenská zařízení), c) školy a školská zařízení, které jinak zřizuje obec nebo ministerstvo, pokud kraj prokáže potřebné finanční, materiálové a personální zabezpečení této školy nebo školského zařízení. B. Úkoly – činnost ŠPZ ve vztahu ke speciálním vzdělávacím potřebám 6) Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (§16) (5) Speciální vzdělávací potřeby dětí, žáků a studentů zjišťuje školské poradenské zařízení. (6) Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na … poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. (9) Ředitel … školy … může …. zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení.


23



7) Ředitel školy může mimořádně nadaného ….žáka ...na jeho žádost přeřadit do vyššího ročníku bez absolvování předchozího ročníku. Součástí žádosti žáka, který plní povinnou školní docházku, je vyjádření školského poradenského zařízení a registrujícího praktického lékaře pro dě a dorost. (§17 odst. 3) 8) Individuální vzdělávací plán (§ 18) Ředitel školy může s písemným doporučením školského poradenského zařízení povolit nezletilému žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním …… vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu. 9) Vzdělávání v mateřské škole O přijetí dítěte se zdravotním postižením rozhodne ředitel mateřské školy na základě písemného vyjádření školského poradenského zařízení, popřípadě také registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. (34 odst. 6) 9a) Ředitel mateřské školy může po předchozím upozornění písemně oznámeném zákonnému zástupci dítěte rozhodnout o ukončení předškolního vzdělávání, jestliže ….ukončení doporučí v průběhu zkušebního pobytu dítěte lékař nebo školské poradenské zařízení, (§ 35 odst. 1 písm. c) 10) Odklad povinné školní docházky (§37) Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního, ve kterém žák dovrší osmi let věku. 11) Individuální vzdělávání (§ 41 odst. 2 písm. h) Žádost zákonného zástupce o individuální vzdělávání musí obsahovat vyjádření školského poradenského zařízení. 12) Vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením (§ 42) Dítěti s hlubokým mentálním postižením stanoví krajský úřad místně příslušný podle místa trvalého pobytu dítěte se souhlasem zákonného zástupce dítěte takový způsob vzdělávání, který odpovídá duševním a fyzickým možnostem dítěte, a to na základě doporučujícího posouzení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Krajský úřad zároveň zajistí odpovídající pomoc při vzdělávání dítěte, zejména pomoc pedagogickou a metodickou. Dojde-li ke změně duševních a fyzických možností dítěte, krajský úřad způsob vzdělávání odpovídajícím způsobem upraví. 13) Přípravné třídy základní školy (§ 47 odst. 2) O zařazování žáků do přípravné třídy základní školy rozhoduje ředitel školy na žádost zákonného zástupce dítěte a na základě písemného doporučení školského poradenského zařízení. Obsah vzdělávání v přípravné třídě je součástí školního vzdělávacího programu. 14) Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, s více vadami a autismem (§48) Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem se mohou


24



vzdělávat v základní škole speciální, a to se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. 15) Převedení žáka do jiného vzdělávacího programu (§ 49 odst. 2) Ředitel školy může převést žáka do vzdělávacího programu základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením nebo do vzdělávacího programu základní školy speciální na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení pouze s předchozím písemným souhlasem zákonného zástupce žáka. Ředitel školy je povinen informovat zákonného zástupce žáka o rozdílech ve vzdělávacích programech a o organizačních změnách, které ve spojení s převodem do jiného vzdělávacího programu mohou nastat. C. Ostatní 16) Práva žáků, studentů a zákonných zástupců dětí a nezletilých žáků (§ 21) Žáci a studenti mají právo ….na informace a poradenskou pomoc školy nebo školského poradenského zařízení v záležitostech týkajících se vzdělávání podle tohoto zákona.

2.2.2 Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb. o poradenských službách ve školách a školských zařízeních Jedná se o normu, která má – ve smyslu ust. § 121 školského zákona upravit obsah, rozsah činnosti, podmínky provozu těchto zařízení jakož i „podmínky“ poskytování poradenských služeb ve školách a ŠPZ. Ve skutečnosti ve vyhlášce nalezneme pouze tyto oblasti: A. Hmotněprávní a procesněprávní podmínky poskytování poradenských služeb 1) Komu jsou služby poskytovány Poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních jsou poskytovány dětem, žákům, studentům (dále jen "žák"), jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. (§1 odst. 1) 2) Definice standardních (obvyklých) poradenských služeb Školská poradenská zařízení a školy poskytují bezplatně standardní poradenské služby uvedené v přílohách č. 1 až 3 k této vyhlášce, a to na žádost žáků, jejich zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení. (§ 1 odst. 2) 3) Souhlas jako podmínka poskytnutí služby Podmínkou poskytnutí poradenské služby je písemný souhlas žáka, v případě nezletilého žáka písemný souhlas jeho zákonného zástupce. Souhlasu není třeba v případech stanovených zvláštními právními předpisy. (§1 odst. 2) 4) Informace o průběhu poradenské služby Žák, v případě nezletilého žáka jeho zákonný zástupce, je předem informován o povaze, rozsahu, trvání, cílech a postupech nabízených poradenských služeb, o všech


25



předvídatelných rizicích a nevýhodách, které mohou vyplynout z poskytované poradenské služby, prospěchu, který je možné očekávat, i možných následků toho, když poradenská služba nebude poskytnuta. (§1 odst. 3) B. Rozsah a obsah činnosti ŠPZ a jejich vymezení 1) Obsahem poradenských služeb jsou činnosti přispívající zejména k: (§ 2)  vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj žáků, pro rozvoj jejich osobnosti před zahájením vzdělávání a v průběhu vzdělávání,  naplňování vzdělávacích potřeb a rozvíjení schopností, dovedností a zájmů před zahájením a v průběhu vzdělávání,  prevenci a řešení výukových a výchovných obtíží, sociálně patologických jevů (zejména šikany a jiných forem agresivního chování, zneužívání návykových látek) a dalších problémů souvisejících se vzděláváním a s motivací k překonávání problémových situací,  vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením,  vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění,  vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky, kteří jsou příslušníky národnostních menšin nebo etnických skupin,  vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů práce pro žáky nadané a mimořádně nadané,  rozvíjení pedagogicko-psychologických a speciálně pedagogických znalostí a profesních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních,  zmírňování důsledků zdravotního postižení a prevenci jeho vzniku. Tento obsah je dále modifikován pro jednotlivá ŠPZ a školy rámcově takto: 2) Pedagogicko psychologická poradna (§5) Poradna poskytuje služby pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců právnické osoby vykonávající činnost poradny ve školách a školských zařízeních. (nikolivě v rodinách!). Poradna „zajišťuje“ tyto oblasti: a. pedagogicko-psychologickou připravenost žáků na povinnou školní docházku, doporučuje zařazení žáka do příslušné školy a třídy a vhodnou formu jeho vzdělávání; spolupracuje při přijímání žáků do škol; včetně vyšetření pro zařazení žáků do škol, tříd, oddělení a studijních skupin s upravenými vzdělávacími programy pro žáky se zdravotním postižením, b. zjišťuje speciální vzdělávací potřeby žáků ve školách, které nejsou samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením – k tomu vypracovává odborné posudky a návrhy. c. poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji, (zákonným zástupcům,


26



pedagogickým pracovníkům), včetně služeb zaměřených na vyjasňování osobních perspektiv žáků, d. poskytuje metodickou podporu škole, (v jakém smyslu??) e. prostřednictvím metodika prevence zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů, realizaci preventivních opatření a koordinaci školních metodiků prevence. 3) Speciálně pedagogické centrum (§ 6) SPC poskytuje poradenské služby:  žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách, ve školách a školských zařízeních,  žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy,  žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. Činnost centra se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogických pracovníků centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením. Speciálně pedagogické centrum „zajišťuje“ tyto oblasti: a. zjišťuje speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speciální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpracovává odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a školských zařízení a pro další vzdělávací opatření, b. zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni nebo kterým je stanoven jiný způsob plnění povinné školní docházky, c. vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních předpokladů a vytváření podmínek pro uplatňování a rozvíjení schopností, nadání a na začleňování do společnosti, d. poskytuje pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením, e. poskytuje metodickou podporu škole. 4) Škola (§ 7) V rámci školy (základní, střední a vyšší odborné školy) zabezpečuje ředitel poskytování poradenských služeb ve škole zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli, učiteli výchov, případně s dalšími pedagogickými pracovníky školy. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem.


27



Škola „zajišťuje“ poradenské služby v rozsahu odpovídajícím počtu a vzdělávacím potřebám žáků školy zaměřené na: a. prevenci školní neúspěšnosti, b. primární prevenci sociálně patologických jevů, c. kariérové poradenství integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšímu profesnímu uplatnění, d. odbornou podporu při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním, e. péči o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků, f. průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho snižování a g. metodickou podporu učitelům při aplikaci psychologických a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti školy. Komentář: Přínosem této právní úpravy je, že na rozdíl od předchozího platného znění zákona č. 29/1984 Sb. (platný ještě v roce 2004) uvádí explicitně druhy školských poradenských zařízení a ve zjednodušeném pojetí uvádí základní instituty činnosti těchto zařízení – nikoliv samostatně v ucelené části zákona – ale v textu konkrétních ustanovení, v nichž se předpokládá účast (zpravidla vyjádření) daného ŠPZ. Z šestnácti výslovných ustanovení se pět týká definičního vymezení těchto pracovišť, plných deset se týká vztahu ŠPZ a některé z náležitostí speciálních vzdělávacích potřeb a v jednom ustanovení je zmíněno obecné právo žáků a studentů na poradenskou pomoc…

2.2.3 Zákon o výkonu ústavní a ochranné výchovy V působnosti tohoto zákona (a prováděcích předpisů) se nachází organizační a obsahový rámec činnosti vlastních zařízení pro výkon této výchovy a „nového“ druhu školských poradenských zařízení - školská zařízení pro preventivně výchovnou péči, kterými jsou „střediska výchovné péče“. 1) Účel a působnost školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči je deﬁnován v § 1 zákona takto: Ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy (dále jen "zařízení") a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči, kterými jsou střediska výchovné péče (dále jen "středisko"), musí být zajištěno základní právo každého dítěte na výchovu a vzdělávání v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních svobodách, jimiž je Česká republika vázána, vytvářeny podmínky podporující sebedůvěru dítěte, rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a umožňující aktivní účast dítěte ve společnosti… Účelem školských zařízení pro preventivně výchovnou péči je předcházet vzniku a rozvoji negativních projevů chování dítěte nebo narušení jeho zdravého vývoje, zmírňovat nebo odstraňovat příčiny nebo důsledky již vzniklých poruch chování a přispívat ke zdravému osobnostnímu vývoji dítěte.


28



2) Druhy zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchova a pro preventivně výchovnou péči (§ 2) Zařízeními podle zákona o výkonu ústavní a ochranné výchovy jsou: a) diagnostický ústav, b) dětský domov, c) dětský domov se školou, d) výchovný ústav. V uvedeném výčtu chybí Středisko výchovné péče jako samostatné poradenské a preventivně výchovné zařízení. Jeho existence je odvozena od „mateřského“ zařízení, kterým je v drtivé většině případů diagnostický ústav 3) Preventivně výchovná péče (§ 16) Rozumí se jí poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb dětem s rizikem poruch chování či s již rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, u nichž není nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova, případně zletilým osobám do ukončení středního vzdělávání (dále jen "klient"), osobám odpovědným za výchovu a pedagogickým pracovníkům. Je poskytována střediskem nebo diagnostickým ústavem, a to formou a) ambulantních služeb na základě žádosti osob odpovědných za výchovu nebo klientů starších 15 let, nebo b) celodenních služeb na základě žádosti zákonných zástupců klienta nebo zletilého klienta, nebo c) internátních služeb na základě žádosti zákonných zástupců klienta nebo zletilého klienta; internátní pobyt trvá zpravidla 8 týdnů. Služby uvedené pod písmeny b) a c) jsou poskytovány pouze po doporučení podle výsledků ambulantní péče. Středisko nebo diagnostický ústav se k žádosti podle písmen b) a c) vyjádří nejpozději do 14 dní od jejího obdržení. Výchovná skupina při poskytování celodenní a internátní služby může mít nejméně 6 a nejvíce 8 klientů, a to s ohledem na jejich výchovné, vzdělávací nebo zdravotní potřeby. 3) Středisko (§ 7) Ustanovení obsahuje základní definiční rámec obsahové náplně činnosti střediska. To „poskytuje všestrannou preventivní speciálně pedagogickou péči a psychologickou pomoc klientům s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a klientům propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Tato péče je zaměřena na odstranění či zmírnění již vzniklých poruch chování a na prevenci vzniku dalších vážnějších výchovných poruch a negativních jevů v sociálním vývoji klientů, pokud u nich nenastal důvod k nařízení ústavní výchovy nebo uložení ochranné výchovy.“ Formy a metody práce střediska jsou popsány v odst. 2) takto: „Středisko poskytuje konzultace, odborné informace a pomoc osobám odpovědným za výchovu, pedagogickým pracovníkům předškolních zařízení, škol a školských zařízení v oblasti výchovy a vzdělávání dětí s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a při jejich integraci do společnosti.“


29



K plnění svých úkolů „středisko na území své působnosti spolupracuje s pedagogickopsychologickými poradnami, v případě klientů se zdravotním postižením i se speciálně pedagogickými centry při poskytování metodické pomoci předškolním zařízením, školám a školským zařízením, a s orgány, které se podílejí na prevenci sociálně patologických jevů a drogových závislostí!

2.2.4 Vyhláška o střediscích výchovné péče 1) Základní ustanovení Vyhláška velmi podrobně upravuje činnosti (organizaci) středisek výchovné péče. Hmotněprávní předpoklady intervence tohoto zařízení, upravuje podrobnosti o obsahu a rozsahu činnosti střediska, o podmínkách, za kterých středisko poskytuje své služby, o organizaci a podmínkách provozu střediska, stanoví kritéria pro přijímání „klientů“ do střediska a podrobnosti o jejich propouštění ze střediska, obsah a formy činnosti, procesní otázky přijímání klientů. Dále stanoví vzorový řád střediska. Výchovně vzdělávací péčí vyhláška rozumí „soustavnou pedagogickou činnost směřující k vytváření a ovlivňování podmínek, které umožňují zapojení jedince do společnosti a zdravý rozvoj jeho osobnosti. Základem péče je poskytování speciálně pedagogických a psychologických služeb dětem s rizikem poruch chování nebo s již rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji, u kterých není nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova, případně zletilým osobám do ukončení středního vzdělávání“. O těchto osobách hovoří jako o „klientech“. 2) Obsah péče ve středisku (§ 2) Středisko poskytuje tyto služby: a) diagnostické  psychologická diagnostika osobnosti,  speciálně pedagogická a pedagogicko-psychologická diagnostika poruch chování a sociálního vývoje,  sociální diagnostika podmíněnosti příčin poruch chování a sociálního vývoje. b) preventivně výchovné  výchovně vzdělávací činnost zaměřená na předcházení poruchám chování nebo jejich nápravu a sociálně rehabilitační činnost,  vypracování individuálního výchovného plánu podle § 3 odst. 4 a podpora klienta při naplňování tohoto plánu,  jednorázové, krátkodobé a dlouhodobé vedení klientů formou individuální, skupinové a rodinné terapeutické činnosti,  vypracování a uskutečňování speciálně pedagogických a terapeutických programů cílených na potřeby jednotlivých klientů a pro skupiny klientů,  zpracování a realizace cíleného speciálně pedagogického programu pro třídní kolektivy při předcházení a při řešení sociálně patologických jevů na podnět školy nebo školského zařízení . c) poradenské.


30









poradenská intervence včetně telefonické intervence a psychologická podpora poskytovaná klientovi, jenž je v obtížné životní situaci, kterou není schopen sám vyřešit, poradenská činnost zaměřená na předcházení vzniku sociálně patologických jevů, na řešení problémů vzniklých v důsledku poruch chování klienta a nežádoucích vlivů a odborná činnost zaměřená na podporu při začleňování klienta do společnosti, poskytování informací zaměřených na vhodnou volbu a zvládnutí profesní přípravy a podpora klienta při snaze získat kvalifikaci potřebnou k lepšímu uplatnění na trhu práce.

3) Organizace péče ve středisku, formy péče, prostorové a další podmínky (§§ 3-10) Vyhláška velmi podrobně definuje poslání střediska, formy jeho spolupráce se školou a dalšími institucemi – zejména orgánem sociálně právní ochrany dětí a mládeže. Základní personální rámec činnosti střediska, přijetí klienta a vypracování individuálního výchovného plánu. Vyhláška stanoví jednotlivá oddělení střediska. Stanoví tento obsah jejich činnosti: Oddělení ambulantní  poskytuje klientům výchovně vzdělávací péči v pracovních dnech nejméně v rozsahu 8 hodin denně; provozní doba je stanovena podle místních podmínek ve vnitřním řádu střediska,  poskytuje poradenskou podporu klientům, kteří se ocitli v tíživých životních situacích, a vytváří podmínky pro předcházení vzniku sociálně patologických jevů,  doporučuje na základě výsledků provedených vyšetření a průběhu dosavadní péče vhodnou formu další péče a zařazení klienta do oddělení celodenního nebo internátního, případně do jiné odborné péče,  podle potřeby realizuje pobytové výchovné a terapeutické programy v délce do 7 dnů; účast v pobytových programech je podmíněna u nezletilého klienta písemným souhlasem zákonného zástupce,  poskytuje následnou výchovně vzdělávací péči klientům po ukončení jejich pobytu v oddělení internátním nebo celodenním, a to zpravidla po dobu 1 roku. Oddělení celodenní a oddělení internátní  Společné výchovně vzdělávací, terapeutické a sociálně rehabilitační činnosti, jichž se klienti v oddělení celodenním nebo v oddělení internátním účastní, se uskutečňují ve výchovné skupině, která je základní organizační jednotkou oddělení. Oddělení ani výchovné skupiny nejsou rozděleny podle pohlaví nebo věku klientů.  Oddělení celodenní poskytuje klientům souvislou výchovně vzdělávací péči a stravování v pracovních dnech, nejméně v rozsahu 8 hodin denně, nejdéle však do 19 hodin.  Oddělení internátní poskytuje klientům po dobu jejich pobytu ve středisku nepřetržitou výchovně vzdělávací péči, ubytování a stravování a zajišťuje dohled nad plněním individuálního vzdělávacího plánu ze strany klienta, pokud byl školou, kterou žák navštěvuje, vypracován Dále stanoví pravidla přijímání a propouštění klienta v případě oddělení celodenního nebo internátního, náležitosti smlouvy o přijetí klienta do střediska a souvisejících náležitostí


31



tvořících předpoklady přijetí klienta do střediska. Na závěr pobytu ve středisku toto zpracovává závěrečnou zprávu s návrhem opatření v zájmu rozumového, citového a morálněvolního rozvoje klienta a jeho zdárného společenského uplatnění. Zpráva vyhodnocuje dosažení pokroků stanovených v individuálním výchovném plánu. Důležité: Zásadní pro stanovení jednotlivých činností v rámci ŠPZ (s výjimkou SVP) jsou tzv. standardní činnosti poraden (PPP), standardní činnosti center (SPC), standardní činnosti školy (výchovný poradce, školní metodik prevence, školní psycholog, školní speciální pedagog) - vše v příl. č. 2 vyhlášky MŠMT o poradenství. A pro oblast žáků s „poruchami chování“ jsou tyto činnosti (poněkud odlišně) stanoveny v rámci vyhlášky MŠMT o střediscích výchovné péče.

2.3

Organizační rámec poradenství

Systém poradenských zařízení pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami je vnitřně členěn podle typu školského poradenského zařízení. Přitom každý z prvků tohoto systému (PPP, SPC i SVP) má odlišný organizační rámec. Ten je dán částečně odlišnou historií těchto zařízení a částečně vyplývá z odlišností v současné úpravě zřizování těchto zařízení.

2.3.1 Rámec jednotného zřizovatelského působení Je nedostatečný. Odlišné jsou kompetence a postavení ministerstva a krajů. Ministerstvu „zůstala“ z původní působnosti vůči poradenskému systému jako celku jen odpovědnost za zařízení zřizovaná na základě zákona o ústavní a ochranné výchově, tzn. jde o „nepřímou“ působnost zřizovatelskou vůči střediskům výchovné péče. Naproti tomu dva nejrozsáhlejší poradenské subsystémy (PPP a SPC) jsou zřizovány kraji (viz2.2.1A 5a).16 Odhlédneme-li od nedostatečné úpravy (zřizování je upraveno dikcí „kraj může“), zůstávají nevyřešené otázky fungování celé sítě školských poradenských zařízení v řadě aspektů. Jsou jimi zejména následující problémy:  návaznost a spolupráce mezi jednotlivými prvky systému (vztahy uvnitř systému),  teritoriální pokrytí celého území ČR,  dostupnost poradenských služeb (obsahová, prostorová),  odbornost poradenských služeb (řešena v základní vzdělanostní bázi, chybí systém dalšího vzdělávání a normativní zajištění srovnatelných diagnostických metod),  srovnatelnost výkonů (výstupů, intervencí, závěrů, rozhodnutí),  srovnatelnost podmínek (vstupů finančních – normativy, materiálních, personálních),  udržitelnost výsledků poradenské a diagnostické činnosti (dopad poradenských aktivit do vzdělávání).

16

A to i s přihlédnutím ke zřizovatelské funkci MŠMT vůči několika málo SPC.


32



2.3.2 Vztah zřizovatele a poradenského zařízení - obsah činnosti De facto není v právních normách řešen vůbec. Předpokládá se – ovšem nikde není vysloveno – že školská poradenská zařízení jsou poté, co jsou příslušným orgánem zřízena, tímtéž orgánem také řízena. A v této oblasti je nepochybné, že činnost ŠPZ představuje natolik specifickou oblast, která má tak zásadní dopad na úroveň vzdělávání jako celku, že je naprosto nezbytné, aby integrální součástí řídící činnosti zřizovatele (daného ŠPZ nebo poradenského systému jako celku) byla i kontinuální, průběžná a odborně vysoce kvalitní metodická řídící činnost. Dnes tuto roli plní de facto dva subjekty: a) příslušný odbor MŠMT vůči pracovištím pro žáky s poruchami chování (SVP – systém diagnostických ústavů) Svědectvím o této činnosti je současná podoba normativně právních aktů v oblasti poradenství. Segment poradenských zařízení v rámci diagnostických ústavů (SVP) je saturován poměrně vysokým množstvím normativních pravidel chování, které jeho účastníkům poskytují přiměřený prostor pro zvládání své role - v organizačním smyslu. Není však ustaveno jednotné (celostátní) metodické vedení a řešení obsahových otázek činnosti těchto ŠPZ – resp. je vykonává IPPP. V průběhu posledních několika let vystupoval v činnosti odboru speciálního vzdělávání (dříve speciálních škol) MŠMT výrazně prvek sledující činnost škol a školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy (a jejich žáků) – méně již byly patrné výsledky činnosti vůči ostatním skupinám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.17 b) Institut pedagogicko-psychologického poradenství18 - jedná se o jediný specializovaný orgán v ČR, který může (a sehrává) roli v metodické podpoře systému. Jedná se ovšem o podporu nepřímou, neboť tento není v žádném oficiálním vztahu s jednotlivými ŠPZ. Podle vlastní prezentace IPPP zajišťuje19:  soustřeďuje a zpracovává informace o službách pedagogickopsychologického,  speciálně pedagogického, výchovného a kariérového poradenství ve školství;  provádí analýzy a průzkumy související s poskytováním poradenských služeb a s pedagogicko-psychologickými aspekty vzdělávání;  vytváří koncepce vyplývající z potřeb MŠMT v oblasti poradenských služeb. organizuje aktivity dalšího vzdělávání odborných pracovníků poskytujících služby poradenství ve školství,  zabezpečuje přenos odborných informací z oblasti poradenství ve školství,  připravuje a vydává metodické publikace a informační materiály z oblasti poradenství ve školství. 17

Netýká se dětí a žáků s PAS (autismem). V tomto segmentu činnost vysoce překračuje obvyklou normativní a metodickou podporu centrálního orgánu státní správy. 18 Příspěvková organizace MŠMT, zajišťující vzdělávací, expertní, koordinační, metodickou, projektovou, výzkumnou poradenskou činnost pro systém pedagogicko-psychologického a speciálně pedagogického poradenství v resortu školství. Disponuje cca 25 pracovníky. 19 Cit. dle www.IPPP.cz (20. 11. 2008) Poslední zpráva o činnosti je k dispozici za rok 2006.


33



A to v následujících sekcích (uvedeny jsou pouze sekce oddělení ped-psych.):  Speciální pedagogika a výzkum  Pedagogicko-psychologické poradenství a výzkum, nadaní,  Interkulturního poradenství  Preventivní a ústavní výchovy Komentář: V rámci stávajícího modelu metodické podpory jednotlivých ŠPZ není uspokojivě zajištěn přenos poznatků a metodik do činnosti jednotlivých ŠPZ. Ten vychází z tradice a případně obecných zvyklostí, daných personálním vybavením pracovišť. V praxi – terénu – se však dříve či později setkává s autoritativně stanovenými pravidly vycházejícími z pokynů zřizovatele. Typickým příkladem problému je situace jednotlivých ŠPZ při diagnostice speciálních vzdělávacích potřeb. IPPP v rámci své činnosti vytvořil např. pravidla a doporučené postupy pro řešení „obligatorních diagnóz v PPP a SPC“ stejně jako pravidla pro „strukturu zprávy z vyšetření v PPP a SPC“. V těch případech (a těmi jsou de facto všechny), kdy je obsahem zprávy z vyšetření doporučení – požadavek na poskytnutí vybraných prostředků speciálně pedagogické podpory vyžadující ekonomickou podporu poukazují terénní pracovníci ŠPZ, že jsou velmi často „úkolování“ zřizovatelem nebo dokonce ovlivňováni subjektem, který de facto stojí mimo rámec dané poradenské situace k tomu, aby tyto zprávy psali „dle potřeb a zvyklostí v daném kraji a místě“…. Přitom z ustanovení obecně závazných právních předpisů, ani zvyklostí a praktických zkušeností nevyplývá, že by tuto metodickou podporu mohl sehrávat zřizovatel. K tomu není odborně, personálně naprosto vybaven.

2.4

ŠPZ a potřeby jednotlivých skupin žáků se speciálními potřebami

V rámci vzdělávací soustavy jsou (viz výše) pokryty rámcově potřeby všech skupin žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Přitom se jedná o obecné konstatování, které má v řadě míst a oblastí podmíněnou platnost. Z teritoriálního hlediska je na solidní úrovni pokryt segment činnosti zajišťovaný PPP (tj. vlastní poradenství a diagnostika SVP), ale i související činnosti preventivního charakteru, kariérového poradenství apod. Oblast podpory poskytovaná v rámci činnosti SPC je z celostátního pohledu nevyvážená a nedostatečná. (Viz část 2.6. Počty a místa jednotlivých ŠPZ.) Dostupnost poradenské služby je pro některé skupiny žáků se zdravotním postižením velmi problematická. Stejně tak nejsou teritoriálně rovnoměrně zajištěny potřeby preventivní, poradenské, diagnostické a terapeutické podpory zajišťované v působnosti SVP. Zvláštní pozornost je v poslední době ze strany MŠMT věnována přímé i metodické podpoře jedné ze skupin žáků se SVP – žákům s autismem (pervazivní vývojovou poruchou).


34



Žádoucí by však bylo obdobným způsobem upravovat podmínky poradenské a vzdělávací činnosti i vůči dalším „tradičním“ skupinám žáků se SVP a případně skupinám, které dosud stály mimo průběžné působení vzdělávacího systému (typicky žáci s jiným způsobem plnění povinné školní docházky“). Závažným problémem, na něž ŠPZ v praxi velmi často „narážejí“ je neuvedení bližších podmínek pro formy vzdělávání (formy speciálně-pedagogické podpory) žáků se zdravotním znevýhodněním a sociokulturním znevýhodněním ve vyhlášce MŠMT o vzdělávání žáků se SVP (zde jsou explicitně upraveny formy vzdělávání žáků se zdravotním postižením) a nakonec i ve vyhlášce MŠMT o poradenství (zde jsou tyto skupiny uvedeny pouze v souvislosti se SPC – přitom velmi často jsou klienty PPP)!

2.5

Obsah činnosti ŠPZ – metodologie, formy, zásady

Již v kapitole 2.3.2 byl popsán základní problém související se zajištěním metodologie činnosti ŠPZ. Je jím nevyjasněný vztah mezi normativně deklarovanou kompetencí zřizovatelskou vers. obyčejovou a zvykovou kompetencí metodickou. Nejedná se o teoretický problém, či výraz právního puritánství. Z dlouhodobého hlediska nelze v ČR úspěšně rozvíjet efektivní model poradenství (SVP), bez toho, že tyto dvě základní složky řídící činnosti nebudou sladěny. (k tomu dále v kap. 5). V současnosti obsah činnosti ŠPZ upravuje primárně ust. přílohy č. 2 vyhlášky o poradenství, které je pokusem „správným směrem“ pro: a) rozdělení kompetencí mezi PPP a SPC, b) vymezení působností „nových“ činitelů (školní psycholog a speciální pedagog), c) vymezení tradičních forem (prevence poruch chování, výchovné a kariérové poradenství). Vyhláška však toto dělení kompetencí zajišťuje pouze výčtem činností, nikoliv stanovením způsobu jejich zajištění. Způsobem zajištění rozumíme např. dostupnost uvedených služeb, jejich zajištění v daném místě a čase. Nestanoví žádné bližší skutečnosti ohledně používaných metod, forem, zásad činnosti. Nejsou zejména zřetelně formulovány zásady pro vznik poradenské situace – činnosti. Zásadami rozumíme základní principy a cíle činnosti ŠPZ, které jsou vůdčími interpretačními principy pro každodenní praktickou činnost daného poradenského zařízení. V celku můžeme hovořit o „nedostatcích při stanovení zakázky“ – což v praxi znamená nejasnosti v tom:  kdo je oprávněn zakázku formulovat  jakým způsobem je zakázka formulována  jakým způsobem a v jakém časovém limitu je vyřízena  kdo je oprávněn (povinen) výstupy zakázky reflektovat


35


2.6


Přehled počtu, personálního zajištění činnosti ŠPZ

Charakteristické pro tuto část stanoviska je, že je jen obtížně dohledaný skutečný a aktuální stav - počet jednotlivých druhů ŠPZ. Odlišné údaje uvádí oficiální statistika Ústavu pro informace ve vzdělávání, jiné jsou uvedeny na oficiálních stránkách Institutu pedagogicko psychologického poradenství, ještě jiné na stránkách nevládních organizací (Asociace pracovníků speciálně pedagogických center). O počtech poradenských zařízení pro žáky s „poruchami chování“ (SVP) informuje server MŠMT. Přesto, že musíme vyslovit pochybnosti o přesnosti a aktuálnosti uvedených statistik, dodáváme, že (až na MŠMT a SVP) se jedná o informační soubory, které nemají uvedené subjekty (typicky nestátní organizace APSPC) povinnost vést! Naproti tomu subjekty, kterým tato povinnost přísluší, tj. kraje (vedou rejstřík škol a ŠPZ) se jí zhostily zcela nedostatečně – bezduše naplnily ustanovení zákona, jejich evidence je však pro uživatele ve velké většině nesrozumitelná. Svědčí o tom následující přehled:

2.6.1 Přehled přístupnosti webových stránek krajů - přehled a kontakty na školská poradenská zařízení v kraji.20 Kraj Moravskoslezský Přehledně a uživatelsky příjemně lze nalézt kontakty na SPC, PPP a na SVP složitě. Kraj Olomoucký Kontakty na PPP lze jen složitě odvodit ze seznamu všech škol a školských zařízení v kraji, kontakty na SPC a SVP nejsou samostatně uvedeny. Kraj Zlínský Nelze nalézt přehledný odkaz na školská poradenská zařízení – opět jen složitě ze seznamu všech škol a zařízení zřizovaných krajem – SPC v těchto případech lze jen těžce identifikovat. Kraj Jihomoravský Pod názvem „Seznam školských poradenských zařízení v Jihomoravském kraji“ je tento umístěn na portálu „jmskoly.cz“, kam se lze dostat prostřednictvím oficiálních stránek odboru školství krajského úřadu. Seznam je úplný a obsahuje potřebné informace. Kraj Vysočina Opět lze kontakty jen složitě odvodit ze seznamu všech škol a školských zařízení v kraji, kontakty na SPC a SVP nejsou uvedeny v dostupné formě. Kraj Pardubický Jednoduše lze nalézt „seznam PPP a SPC v kraji“ – u SPC chybí uvedení jejich zaměření. U SVP situace analogická ostatním krajům, tzn. adresář je skryt pod „zařízeními zřizovanými MŠMT“. 20

Zpracováno dle informací dostupných v části „odbor školství….“ daného krajského úřadu v týdnu od 24. – 27. 11. 2008


36



Kraj Královéhradecký Velmi podrobné, uživatelsky příjemně zpracovaný seznam PPP a SPC s dalšími kontaktními a informačními údaji. Kraj Liberecký Není uveden přímý odkaz - seznam - školských poradenských zařízení. Opět jen složitě vyhledatelné ze seznamu všech škol a zařízení zřizovaných krajem – SPC takřka neidentifikovatelné. Kraj Středočeský Naprosto nepřehledný seznam všech škol bez dalšího rozlišení. Praha Souborný seznam všech PPP a SPC – u těchto bez uvedení zaměření centra. Kraj Jihočeský Je zahrnut odkaz na krajskou pedagogicko psychologickou poradnu (pod odkazem „školská poradenská zařízení“), seznam SPC však nelze nalézt, naopak jsou k dispozici i seznamy zařízení zřizovaných MŠMT. Kraj Plzeňský Pouze celkový (nepřehledný) seznam všech škol a školských zařízení. K dispozici forma interaktivní mapy označující značkou místo – sídlo školského poradenského zařízení (PPP a SPC), nelze z něj vyčíst adresu a zaměření. Kraj Karlovarský Nelze nalézt přehledný odkaz na školská poradenská zařízení – opět jen složitě ze seznamu všech škol a zařízení – SPC v těchto případech lze jen těžce identifikovat. Kraj Ústecký Nelze nalézt přehledný odkaz na školská poradenská zařízení – opět jen složitě ze seznamu všech škol a zařízení zřizovaných krajem – SPC v těchto případech lze jen těžce identifikovat. Pozn. Pro všechny kraje platí, že kontakty na střediska výchovné péče (jako svého druhu poradenská zařízení pro vybraný okruh klientů) uvádějí jen v některých případech – a pod označením „školy zřizované MŠMT“ – kdy potenciálnímu zájemci nemusí být zřejmé jaká zařízení (SVP) se pod daným označením skrývá.

Komentář: V části SWOT analýzy věnované rizikům pro změny navrhované v rámci tohoto Stanoviska dále zmiňujeme „emancipační snahy krajů“. Lze říci, že i tak jednoduchý test „jednotnosti“ pojetí školských poradenských zařízení, jakým je prostý přehled jejich sídel a kontaktních údajů dopadl přímo katastrofálně. Jestliže jednou ze základních funkcí poradenství je přispět včas, kvalitně a odborně k řešení poradenského případu – situace, potom základním předpokladem dostupnosti této služby je dodržení minimálního „standardu informování o službě“, které nemůže splnit lépe nikdo než ten, kdo je za zřízení (a provoz) takového pracoviště odpovědný.


37



Bez nadsázky lze říci: zůstanou-li poradenské služby ve vzdělávání do budoucna v gesci krajů, bude se postupně, tak jako se vzdaluje svým pojetím jednoduchý soubor informací „o službě“, vzdalovat i jejich obsahové pojetí – tedy vlastní výkon poradenství a diagnostiky speciálních potřeb. Provedený test „přístupnosti“ webových stránek krajů a krajských úřadů jako subjektů odpovědných v současnosti za kvalitu a „uživatelskou příjemnost“ vlastních poradenských zařízení ukázal rovněž (bezděky) skutečný vztah těchto orgánů k daným zařízením – a jejich činnosti. V drtivé většině se omezují na uvedení mechanického výčtu všech existujících škol a školských zařízení. U několika málo krajů jsou uvedeny (v některých případech velmi zvláštní) návody na „žádost o asistenta“, „doporučení k integraci“ apod. Důležité: Zvláštní pozornost je třeba věnovat naplnění základní zásady existence kvalitního poradenského systému – je jím dostupnost pro klienta, kdy prvním předpokladem dostupnosti je přesná, odpovídající a jednoduše dosažitelná informace o službě. Ani tento jednoduchý prvek, který ve značné míře modifikuje i pozdější vlastní obsah poradenské činnosti, není u nás zajištěn.

2.6.2 Pedagogicko psychologické poradny Podle statistických údajů Ústavu pro informace ve vzdělávání je nyní21 v ČR 54 zařízení, v nichž pracuje 496 odborných pracovníků – psychologů, 329 speciálních pedagogů a 129 sociálních pracovníků. V témže roce bylo poskytnuto 123 844 individuálních konzultací – komplexních vyšetření pro děti, žáky a rodiče. Ve skutečnosti stále platí, že v ČR není „pouze“ 54 poraden, ale jedná se o důsledek slučování jednotlivých pracovišť v některých (cca polovina) krajích. V takovém případě je v kraji de iure jedna poradna s příslušným počtem elokovaných pracovišť, zpravidla v bývalém okresním městě. V některých případech jsou zřizována ve vybraných lokalitách další odloučená pracoviště (mimo okresní město).

21

Získáno na www.uiv.cz 22. 11. 2008, údaje za rok 2007 – viz příloha č 2.


38



Obrázek 1: Mapa sítě Pedagogicko psychologických poraden ČR

2.6.3 Speciálně pedagogická centra Podle uvedené statistiky UIV v roce 2007 bylo evidováno 101 SPC, v nichž pracovalo 337 speciálních pedagogů, 126 psychologů a 85 sociálních pracovníků. V uvedeném roce bylo vykázáno 208 559 individuálních konzultací s klientem. V daném roce SPC vykázala rovněž 9 680 konzultací k Individuálnímu vzdělávacímu plánu. A poskytla 10381 tzv. doporučení k integraci… Podle údajů uvedených na webu Institutu pedagogicko-psychologického poradenství22 a dále webových stránkách Asociace pracovníků SPC (seznam je aktualizovaný) a údajů z registru ŠPZ na jednotlivých krajských úřadech (o obtížích výše) je v současnosti u nás přibližně tento počet SPC s následujícím zaměřením: SPC pro mentálně postižené SPC pro zrakově postižené SPC pro tělesně postižené SPC pro sluchově postižené SPC pro řečově postižené SPC pro kombinované postižení SPC – spec. autismus Celkem cca 110

- 39 - 13 - 12 - 14 - 14 -4 -4

22

Jedná se o nepřesné a zastaralé údaje – zpravidla z roku 2004! Nejsou zařazena SPC pro žáky s kombinovaným postižením a případně nově specializovaná SPC pro žáky s poruchami autistického spektra.


39



Obrázek 2: Mapa sítě Speciálně pedagogických center ČR

V rámci činnosti SPC nacházíme více teritoriálních problémů, než v případě PPP. Jedná se o situaci, kdy v některých případech v kraji (který je nyní de iure za poskytování těchto služeb odpovědný) není zřízeno SPC pro daný druh zdravotního postižení. A pravidlem rovněž je, že u SPC pro žáky se smyslovým postižením (zrakové, sluchové), ale i tělesným postižením je v kraji nejčastěji pouze jedno zařízení! Uvážíme-li personální kapacitu, možnost mobility poradenských pracovníků, finanční dotaci na terénní služby v „průměrném“ SPC (tj. 3 – 4 pracovníci), potom lze jednoznačně konstatovat obtížnou dostupnost či v některých případech i nedostupnost odborné poradenské péče v daném území a druhu služeb! Z hlediska dále uvažovaných principů „kvalitní poradenské služby“ (viz kap. 5) je i jedno SPC pro daný druh zdravotního postižení málo!

2.6.3 Střediska výchovné péče U tohoto segmentu ŠPZ nelze z otevřených zdrojů dohledat údaje o počtech pracovníků samotných Středisek. V rámci dostupné statistiky lze určit údaje o počtech pracovníků v rámci školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchova. V systému tak (opět údaje z roku 2007) působil tento počet pracovníků: speciální pedagogové - 190, asistenti pedagogů - 1045, vychovatelé - 2730, psychologové - 69, zdravotničtí a sociální pracovníci - 354 a ostatní odborní pracovníci v počtu 215 osob. Existují přehledy o „druzích aktivit“ provozovaných SVP – jedná se celkem o několik desítek (sic!) druhů


40



poradenských, diagnostických, terapeutických, vzdělávacích a osvětových aktivit – v systému UIV však chybí jednoduchý přehled o „hlavních“ aktivitách – a zejména o počtu podpořených osob! Jen v r. 2007 bylo podle této statistiky poskytnuto 19 759 aktivit s názvem „ Individuální činnost s klientem - komplex.vyšetření - aktivity v odd. ambulantním“. A 8776 vyšetření komplexních v oddělení internátním a 12 komplexních vyšetření v oddělení celodenním. Jednotlivých vyšetření byl poskytnut tento počet: 9083 v oddělení ambulantním, 4929 v oddělení internátním a 12 v oddělení celodenním.

Obrázek 3: Mapa sítě Středisek výchovné péče v ČR

3

SWOT analýza

Řada aspektů organizace a obsahu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je přímo ovlivněna činností, případně nečinností poradenského systému. V této SWOT analýze však nejsou všechny tyto jevy zmíněny – je soustředěna primárně na oblast poradenství v „užším“ smyslu.

3.1

Silné stránky 

V uplynulých 17ti letech byly položeny základy vnitřně diverzifikovaného poradenského systému podpory vzdělávacích potřeb žáků u nás. V rámci tohoto systému se postupně rozvíjí systém podpory žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.


41





Historicky nejtradičnější a nejpropracovanější je model pedagogickopsychologických poraden (PPP), od poloviny 90.let se postupně dotváří subsystém speciálně pedagogických center (SPC). V souvislosti s přijetím zákona o ústavní a ochranné výchově se postupně konstituuje model středisek výchovné péče (SVP) jako svého druhu součásti školských zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy.



Vlivem historicky vzniklého dělení kompetencí jsou služby PPP primárně zaměřeny na děti žáky a studenty i bez speciálních vzdělávacích potřeb, s dílčími problémy učení a chování a výjimečně i na žáky se zdravotním postižením. SPC jsou zaměřena na děti, žáky a studenty, tradičně označované jako žáky se zdravotním postižením a SVP jsou poradenskými zařízeními specializovanými na tzv. poruchy chování,



PPP se věnují relativné svébytné oblasti kariérového poradenství, na tuto je zaměřen i propracovaný systém výchovného poradenství přímo ve školách. V posledních letech kompetence výchovného poradce na škole v oblasti prevence negativních jevů převzal „školní preventista“…



Uvedené členění školských poradenských zařízení do naznačené triády v hrubých rysech odpovídá jednotlivým druhům speciálních potřeb vzdělávaných žáků.



Samostatná specializace speciálně pedagogických center zlepšila diagnostiku a speciálně pedagogické poradenství pro tuto skupinu žáků. Mj. tak umožnila vzdělávání a řešení vzdělávacích potřeb i těch jednotlivců této skupiny, kteří před existencí tohoto systému byli označování jako „nevzdělavatelní“ či stáli mimo vzdělávací proud.



Stejně tak existence SVP a jejich provázanost s diagnostickými ústavy a diagnostickými pracovišti umožnilo poradensky a diagnostiky pokrýt tu skupinu (stupeň) poruch chování, která byla v minulosti bez poradenské podpory a umožnila tak (v některých případech) efektivní poradenskou intervenci s výrazným preventivním účinkem umožňujícím (pouze v některých situacích) předcházet pozdějším závažným negativním projevům a poruchám chování.



Segment PPP ve své činnosti využívá rozsáhlou a dobře propracovanou metodologii práce s diagnostickými nástroji, která má svůj původ v psychologických vědách. Tyto nástroje jsou navíc mezinárodně srovnatelné.



Na relativné vysoké úrovni je u nás kvalifikovanost pracovníků školských poradenských zařízení v rámci dvou hlavním profesních kategorií (psycholog, speciální pedagog) – zejména právní úprava pregraduální přípravy.



Pracovníci poradenských zařízení patří (většinou) k velmi aktivním účastníkům vzdělávacího systému. Osud poradenství (a někdy i jeho klientů) jim není lhostejný. Lze využít jejich ochoty a aktivity ke zlepšení systému.


42





Zmíněný zájem vedl k ustavení několika profesních sdružení. Jedná se zejména o Asociaci pracovníků speciálně pedagogických center (www.apspc.cz), Asociaci pracovníků pedagogicko psychologických poraden (www.apppp.cz).



Speciálně pedagogická centra zpravidla provázejí klienta po celou dobu školní docházky, existuje tak prostor pro longitudinální podporu postupně upravovanou dle potřeb klienta.



SPC plní v některých případech svou roli i v podpoře rodin – mimo úzké pojetí vzdělávání. Pouze díky pracovníkům SPC je na jisté úrovni zajištěno vzdělávání žáků s „jiným způsobem plnění povinné školní docházky“.



Postupně a pozvolně jsou budována profesní místa „místních“ poradenských autorit – školní psycholog a školní speciální pedagog.

3.2

Slabé stránky 

Relativní samostatnost vykazují z uvedeného systému poradenských pracovišť pouze PPP, které vlivem historického vývoje představují svébytný a veřejnosti přijímaný konzistentní model poradenství zastoupený v každém okrese ČR. Novější systémy SVP a SPC byly založeny nikolivě na teritoriálním principu, ale na půdě již dříve existujících speciálních vzdělávacích zařízení. Tento model má za následek nedostatečné teritoriální pokrytí ČR jednotlivými poradenskými pracovišti (v závislosti na jejich obsahovém a odborném zaměření). Problém vystoupil do popředí se vznikem krajského uspořádání veřejné správy u nás.



Úzké propojení poradenských pracovišť se školami a školskými zařízeními (zejména SVP, jen částečně SVP) bylo možno hodnotit jako pozitivní pouze v počáteční fázi vývoje tohoto systému. Po uplynutí téměř patnácti let patří tato stránka organizačního členění (závislost na dané „speciální“ škole) mezi jednoznačně nejslabší stránky celého systému. V řadě případů se jedná o výrazný střet zájmů. Krajní názory hovoří o některých SPC jako „náborových kanceláří“ příslušné (speciální) školy.



Mezi výrazně slabé stránky patří celkový stav řídících a zakladatelských a finančních kompetencí, který stávající školská a poradenská pracoviště získala nebo jim byl určen v souvislosti s přijetím nové školské legislativy platné od 1. 1. 2005. V rámci toho systému se výrazně snížila přímá řídící i související metodická podpora centra - MŠMT a naopak se zvýšily kompetence krajů, které v přenesené působnosti, odpovídají za naplnění vzdělávacích potřeb žáků se speciálně vzdělávacími potřebami.



Tato situace vede k tomu, že v relativně malé ČR shledáváme již nyní podstatné odchylky v organizačním zabezpečení poradenského procesu. (Existují kraje, které (zhruba polovina ČR), které model PPP učinily jako relativně jednotný v rámci


43



jednoho kraje, kdy jednotlivé poradny v okresech ztratily samostatnou právní působnost a jsou součástí jednoho organizačního krajského celku.) 

Nejde jen o zřizovatelské kompetence. V souvislosti s decentralizací zřizování a řízení dochází k postupnému útlumu i metodického vedení, které bylo dříve pro oblast vzdělávání (a poradenství) u nás charakteristické (model 80. a ještě 90. let minulého století = ne právo, ale metodický pokyn….).



Lze identifikovat vážné problémy v systému dalšího vzdělávání, kdy formálně – v resortu školství systém dalšího vzdělávání jako kariérního růstu byl pouze uvažován, v praktické podobě však nikdy nebyl centrálně a systémově zaveden. Systém dalšího vzdělávání těchto kategorií tedy hodnotíme jako slabou stránku systému, přičemž existují výjimky23. Neexistence jednotného a kontinuálního systému celoživotního vzdělávání pedagogických pracovníků představuje slabou stránku systému.



Stejně jako u dalšího vzdělávání není uspokojivě vyřešen systém supervizí uvnitř poradenského systému.



Není vytvořen obecně přijímaný rámec evaluace poradenské činnosti, podíl uživatelů na hodnocení výsledků jeho činnosti je minimální.



Neexistuje jednotný (a relativně podrobný) právní rámec ošetřující práva a povinnosti účastníků poradenského procesu (dítěte, žáka, zákonných zástupců, poradenského pracoviště, školy, orgánu veřejné správy).



Nejsou vypracovány klasifikační a jim odpovídající přístupy k definování speciálních vzdělávacích potřeb dle „hloubky“ (závažnosti) a těmto stupňům odpovídající metody a formy speciálně pedagogické podpory. (Příkladem je (nedostatečné) řešení pojmu zdravotní postižení a případně těžké zdravotní postižení – a např. naprostá absence definiční ve vztahu k pojmu zdravotní znevýhodní ve vztahu k činnosti PPP.



Není vybudována podrobná (případně i mezinárodně srovnatelná) metodologie měření speciálních potřeb v segmentu SPC a SVP. I v segmentu PPP (zvláště při měření rozdílů daných mezikulturními odlišnostmi) se používají zastaralé měřící nástroje.



Důsledkem předchozího stavu je situace, kdy ve vybraných segmentech prostředků speciálně pedagogické podpory (typicky asistent pedagoga) nejsou tyto instalovány podle skutkového stavu (potřeb) klienta, nýbrž podle ekonomických možností (a v horším případě známostí) v rámci daného kraje.

23

Na půdě specializovaného pracoviště (IPPP) vznikl na počátku tohoto desetiletí návrh pojetí dalšího vzdělávání vybraných kategorií pracovníků, který zahrnuje základní obsahové a organizační aspekty. Pro svou souvislost s kdysi připravovaným modelem kariérního růstu pedagogických pracovníků, který nebyl plně realizován, však nenašel naplnění ani tento návrh


44





Za současného stavu řešení základních parametrů řízení a správy jednotlivých poradenských pracovišť není možno uspokojivě řešit otázky „normování“ výkonu či tzv. normativů, které zase mají silný vliv na personální a další vybavenost pracovišť – stávající pokusy o normování nejsou způsobilé zohlednit odlišnosti poradenských činností vůči různým skupinám klientů a zpravidla vycházejí z ad hoc nálad v jednotlivých krajích.



Chybí jednotný (a jednoduchý) model evidence a statistického sledování poradenských služeb. (vázaných na klienta) Vedle vlivu na výše uvedené normativní náležitosti dochází i k opakovaným a neefektivním výkonům různých pracovišť vůči jednomu klientovi.



V důsledku výše uvedených nedostatků poradenský systém nezajišťuje objektivní a v místě a čase spravedlivé (srovnatelné) posouzení speciálních vzdělávacích potřeb.



Množství základních otázek „provozování“ poradenského systému (diagnostické nástroje, doporučené postupy) je řešena na půdě dobrovolných sdružení pracovníků poradenských zařízení - přestože se jedná zřetelně o základní úkol veřejné správy.



Není uspokojivě vyřešen způsob předávání podkladů (medicínských, sociálních, rodinných) pro anamnézu jako nezbytný předpoklad kvalitní speciálně pedagogické, psychologické, sociální či etopedické diagnostiky.



Není uspokojivě vyřešen „osud“ výsledků poradenství (diagnostiky) speciálních vzdělávacích potřeb v systému vzdělávání klienta. Zejména jde o míru závaznosti a obligatornosti závěrů vyslovených ve výsledku (zprávě, rozhodnutí, sdělení) poradenského pracoviště a jejich vnímání ve škole, školském zařízení, rodině žáka.



Předchozí pravidlo má vliv na způsob tvorby IVP jako závazného podkladu naplnění speciálních vzdělávacích potřeb – zde pouze praxe odstraňuje nedostatky normativní.



Poradenský systém (primárně PPP) se nemůže zbavit (spolu) zodpovědnosti za příliš veliké procento dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (zejména romských dětí), které jsou doporučeny ke vzdělávání v tzv. speciálních školách – často pro žáky s mentálním postižením.



PPP a (méně SVP) vystupují vůči klientům velmi často ad hoc, krátkodobě, bez hluboké znalosti skutečných problémů a potřeb klienta. Vyšetření jsou tak šablonovitá, zkratkovitá a nejsou způsobilá podat odpovídající názor vzhledem k prognóze stavu. Někteří pracovníci pociťují tento jev jako bránící ve skutečné identifikaci s vlastní činnosti (potřeba smysluplnosti).



Obdobně jako není normován – srovnatelně stanoven – výkon pracoviště – nejsou k dispozici závazné personální standardy.


45





Poradenský systém nemá normativně stanovené principy (zásady) dobré služby – variantu „standardů kvality činnosti školských poradenských zařízení“.



Odměňování poradenských pracovníků bylo v minulosti řešeno (zpravidla) platovou třídou o jeden stupeň vyšší než „běžných“ pedagogických pracovníků (učitelů). V současnosti je základem pro tyto kategorie 12. platová třída – ovšem bez možnosti příplatků obvyklých ve školách (třídnictví, přesčasy apod.). Určitá část poradenských pracovníků požaduje vyšší finanční ohodnocení než „běžný“ pedagog.



Poradenská pracoviště (až na výjimky – SVP) zpravidla nejsou vybavena automobilem – což je v určitých oblastech nezbytný prostředek řešení poradenských služeb v terénu (škola, rodina, ostatní prostředí).



Nejsou obecně závazným právním předpisem vyřešeny mezioborové a meziodvětvové otázky kompetencí v oblastech rané péče, či ostatních poradenských systémů a případně jiných veřejných služeb (sociálních).



Zatím nejsou systémově (normativně, metodicky) upraveny možnosti diagnostikování vybraného okruhu speciálních vzdělávacích potřeb (zřejmě lehčích) přímo školními psychology nebo školními speciálními pedagogy (v případě, že jsou k dispozici).



Poradenští pracovníci v pozici výchovného poradce a metodika prevence (negativních jevů) poukazují na nemožnost zvládat obsah činnosti ve vymezeném čase (udávají malé snížení úvazků).



Ve vztahu dvou činitelů poradenské situace (ŠPZ a škola) jsou relativně často pozorovány vztahy vzájemné nedůvěry a nepochopení. (ŠPZ poukazuje na neochotu či nepochopnost školy a pedagoga respektovat její závěry – vers. – škola a pedagogický pracovník poukazuje na formálnost a nedostatečnost závěrů poradenství a diagnostiky). V řadě případů nejde o selhání vyvolané jednotlivými aktéry případu, ale o výraz systémových problémů poradenského procesu.



Pozorované úsilí o rozvoj (zatím spíše podporu) celoživotních forem vzdělávání (i v této skupině občanů) není doplněn odpovídající expanzí poradenského systému - podpora ze strany ŠPZ je ohraničena věkově.

3.3

Příležitosti 

Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je (byť částečně proklamativně) ve středu pozornosti normativních i koncepčních dokumentů českého státu (resortu školství).


46





Poradenství bude do budoucna stále více vnímáno jako jeden ze základních prvků přispívajících k odstraňování nerovností (přirozených i získaných) jednotlivých skupin dětí i jednotlivců.



Ve společnosti je možno využít dosud převládajících pozitivních tendencí ve vztahu k některým skupinám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (typicky žáci se zdravotním postižením)



Poradenství (systémově dobře řešené) zcela nepochybně přispívá k vyšší efektivitě alokovaných finančních prostředků.



Objektivní snižování počtu žáků ve školské soustavě v příštích cca 10 – 15 letech vytváří předpoklady pro převedení části pedagogických kapacit do systému poradenství.



Poradenský terén (pracovníci) jsou ve velké většině naklonění potřebám změn. Z různých příčin a motivace – přesto převládá mínění o nedostatečném řešení potřeb poradenského systému.



Současné trvale probíhající diskuse o modelu financování školství (řešení poměru mezi centrem a kraji – zejména v rozpočtovém určení daní) dávají předpoklad možného řešení systému poradenství jako součásti celkových změn ve školství.



Současný tlak řady skupin (rodiče, neziskové organizace) poukazujících na nedostatky v poradenství a následně vzdělávání této skupiny žáků vytváří příležitost využít zkušeností a poznatků těchto skupin a jejich případné zakomponování do „uživatelsky příjemného“ modelu poradenství.



Vzdělávání žáků se speciálními potřebami (a v jeho rámci i systém poradenství) je (relativně k ostatním oblastem školství) saturováno významnými finančními objemy. Jejich užití však není příliš efektivní – existuje prostor pro přesnější určení jejich užití.



Český vzdělávací systém, který v minulosti (přes všechny nedostatky) byl znám jako velmi solidní a v dílčích oblastech (metodické řady apod.) i mezinárodně uznávaný, trpí decentralizací a „oktrojováním“. De facto jediným orgánem s celostátní působností (a vlivem) je Česká školní inspekce. Pro poradenský systém představuje tento stav výzvu. Platí pravidlo „speciální vzdělávací potřeby jsou stejné u žáka ve škole v Hoře sv. Šebestiána stejně jako v Hodoníně“…



Očekávané postupné zvyšování počtu školních poradenských pracovníků působících přímo na školách (psycholog, speciální pedagog, etoped apod.) do budoucna umožní, aby se PPP a SPC věnovaly skutečné závažným problémům klientů systému.


47


3.4

4


Rizika 

Poradenský systém zaměřený na potřeby žáků se speciálními vzdělávacími potřebami nese s sebou závažná rezidua minulosti, která byla charakterizována naprostou segregací žáků se speciálními potřebami a nepřipraveností škol hlavního vzdělávacího proudu na jejich přijetí. V určitých segmentech hrozí pokračování tohoto stavu.



V ČR probíhá značná emancipace krajů, nejen v rovině politické, ale stále více i rozšiřováním sfér zájmu těchto samosprávných celků. Přitom odborná připravenost těchto orgánů (a odborů) řešit zásadní obsahové problémy vzdělávací soustavy je slabá.



V „postmoderní“ době vysokého resortismu je velmi složité provádět i jen korekce, natož změny zásadních společenských systémů – což se týká i systému poradenství.



Při realizaci jakýchkoliv změn vždy existuje skupina (pracovníci, uživatelé), která se cítí být změnami (ze svého pohledu) poškozena. Tyto skupiny a jednotlivci však dovedou svou nespokojenost ventilovat za pomocí médií a daří se jim vyvolávat dojem, že pravým důvodem jejich nesouhlasu je „obecné blaho“. Platí pravidlo „spokojení mlčí“…



Korekce či změna poradenského systému s sebou přináší alespoň po určitou dobu souběh nároků (zejména finančních) systému starého i nového.



Pedagogičtí pracovníci, kteří rozumějí potřebám poradenského systému, zpravidla nedisponují potřebným právním pohledem (vzděláním), čistě legislativní pracovníci neznají obsahové stránky jevu, který má být upraven.



Pro poradenský systém stejně jako pro ostatní oblasti platí, že příprava a přijetí potřebných legislativních změn je v důsledku obtíží legislativního procesu složitá a zdlouhavá.



Existuje určitá skupina žáků, která, ve smyslu řešení jejich speciálních vzdělávacích potřeb, nedisponuje nezištně deklarovanou podporou veřejnosti (typicky žáci z některých etnických skupin či vyloučeného prostředí s případnými poruchami chování).

Identifikace nejdůležitějších problémů stávaného stavu

Dílčí pohled – teze – na jednotlivé problémy současného stavu poradenské činnosti v rámci školských poradenských zařízeních přináší SWOT analýza v předchozí kapitole Stanoviska. V další části budou vybrané problémy reflektovány a popsány z pohledu jednotlivých účastníků poradenského procesu. Jedná se o promítnutí obecných výše uvedených námětů do jednotlivých oblastí poradenské činnosti a jeho fází.


48


4.1


Problémové okruhy z hlediska účastníků systému

Základní zásady činnosti ovlivňují každého z aktérů poradenského procesu. Např. nejednoznačnost nakládání s výsledky procesu speciálně-pedagogické (příp. psychologické) diagnostiky a poradenství je úkorně vnímána jak uživateli systému, tak poradnami a poradenskými pracovníky a v řadě případů i školami… Přesto každý z dále uvedených subjektů akcentuje poněkud odlišné aspekty organizace a činnosti školského poradenského systému.

4.1.1 Žáci, zákonní zástupci = uživatelé systému Zásadní problém mají uživatelé s dostupností poradenských služeb. (podrobněji viz kap. 2 Stanoviska). Existují situace, kdy rodina je „odkázána“ na služby poradenského zařízení vzdáleného až 100 km. Je třeba si uvědomit, že se jedná o rodiny s postiženým členem (dítětem) a tato skutečnost je pro ně proto velmi stresující. S rostoucí vzdáleností poradenského pracoviště roste rovněž riziko „zanedbání“ potřeb, příp. existence dítěte, které zůstává zbytečně dlouhou dobu zcela mimo odbornou poradenskou péči. Pokud je dítě v péči poradenského zařízení jsou velmi závažným způsobem (skutečně až „neuvěřitelně“) ohrožena práva být aktivním subjektem poradenského procesu. Česká školská legislativa (viz kap 2.2) naprosto neupravuje průběh poradenství a diagnostiky v žádném z těchto směrů:       

povinnosti při zajišťování podkladů, osoby oprávněné podat návrh a způsob řešení aktivní legitimace, lhůty pro podání návrhů, časový průběh procesu, seznámení se s průběhem a výsledkem poradenství, možnosti výhrad (odvolání) proti výsledkům diagnostiky, možnost konzultace průběhu s nezávislým odborníkem, dopady poradenství a diagnostiky do vzdělávacích potřeb uživatele.

Výjimkou nejsou případy, kdy získání i velmi jednoduchého vyjádření poradenského pracoviště trvá řadu měsíců.24 V rámci stávajícího procesu vše probíhá tzv. „zvykovým právem“, tj. jednotlivé situace se řeší způsobem obvyklým v čase a místě. Ten však není upraven právními předpisy, a proto není schopen zajistit rovné podmínky a potřeby všem účastníkům. 25 Stávající teritoriální zajištění služeb a neexistence supervizních pracovišť a jim odpovídajících postupů „odvolacího typu“ je rovněž příčinou stavu, kdy systém nejen, že sám aktivně nenabízí revizi sporných posudkových závěrů, pokud uživatel takovou potřebu projeví, nejsou zajištěny adekvátní postupy jejího řešení. Typicky se postupuje ad 24

Např. v Moravskoslezském kraji – v jedné PPP trvalo vyšetření dívenky prvního stupně ZŠ s Tourettovým syndromem téměř deset měsíců – a navíc bez skutečně objektivního závěru… 25 Popsaný systém vytváří i značné kuriozity – tak v ŠPZ jednoho kraje ještě nedávno používali termín „Integrační doložka“…


49



hoc systémem v němž se hledá „nejspíše průchodné“ řešení. Toto však nemusí být – a zpravidla není – ve shodě se skutečnými potřebami a zájmy uživatele. Závažným způsobem je poškozováno práva žáků (a zákonných zástupců) při zajištění jiného způsobu povinné školní docházky podle přísl. ustanovení školského zákona. Dřívější institut osvobození od povinné školní docházky byl kritizován pro legislativní rozpor s Listinou základních práv a svobod. Legislativní „kličkou“ - tedy stanovení „jiného způsobu plnění povinné školní docházky“ je odstraněn zmíněný rozpor – není odstraněno zanedbávání vzdělávacích příležitostí (pochopitelně v rozsahu jejich speciálních potřeb daných stupněm postižení) této skupiny žáků. Zásadně odpovědným za tento stav je příslušný kraj - do systému poradenství tento problém patří, neboť právě SPC jsou v drtivé většině těmi, kteří jsou (případně ve spolupráci s danou „speciální“ školou) krajem pověřeni naplněním vzdělávacích potřeb tohoto dítěte. Ve skutečnosti tak jsou známy případy, kdy dítě, které je v péči rodičů je navštíveno pracovníkem SPC 1 – 2x ročně, dítě, které je v péči pobytového zařízení sociálních služeb někdy ani v tomto počtu… Školský poradenský systém za dobu své existence nevytvořil obecně přijímaný, jednoduchý a přehledný „Manuál pro uživatele“, tzn. uživatelskou příručku, která by vhodným způsobem instruovala uchazeče o služby daného systému jakým způsobem se může na služby poraden obrátit, jaké služby obdrží apod. Z této skutečnosti vyvozujeme, že (na rozdíl od poradenských systémů např. v sociálních službách) v některých ŠPZ nepřistupují ke uživateli služeb jako ke klientovi, nýbrž spoléhají na „zastaralé“ tradice dřívějšího „vrchnostensky laděného“ školského systému. Tuto skutečnost nelze klást primárně za vinu pracovníkům systému (v rámci jednotlivých ŠPZ vznikají webové prezentace, dílčí propagační letáky apod.), ale jedná se o důsledek nejednotných řídících kompetencí (a odpovědnosti) v systému. Závažným problémem uživatelů služeb ŠPZ je roztříštěnost jednotlivých složek, které jim poskytují speciální péči. Nejedná se o problém, za něž nese odpovědnost primárně poradenský systém (či resort MŠMT), ale o důsledek silně zakořeněných resortních přístupů, kterými je ČR pověstná – a nedaří se je překonat. Uživatel služeb ŠPZ má tak jistou možnost očekávat řešení vzdělávacích potřeb uvedených ve výsledku poradenství, dále doporučené aktivity rehabilitační či sociální jsou zajišťovány subjekty mimo školství – a jako takové nejsou na stanoviscích ŠPZ nikterak závislé. Přitom je nepochybné, že u celé řady žáků se SVP je právě komplexní rehabilitace jedním ze základních předpokladů podmiňujících „školní úspěšnost“ – chápanou jako dosažení maximálního vzdělanostního stupně daného jedince. V důsledku legislativního vakua upravujícího průběh poradenství a diagnostiky dochází k odlišnému posuzování speciálních vzdělávacích potřeb uživatelů systému se srovnatelnými SVP (např. zdravotním postižením) na různých místech ČR. Popsány jsou situace, kdy dvě děti s „naprosto shodnou“ diagnózou a jejími projevy, obdrží každé „naprosto odlišné“ prostředky speciálně pedagogické podpory. Na tomto (ne) zajištění SVP daného žáka se však nepodílí jen dané ŠPZ – jedná se rovněž o odpovědnost ředitele příslušné školy a školy jako právního subjektu. Uvedená situace však vytváří nerovné podmínky v přístupu ke službě – a jejím výsledkům. Nejen ve smyslu teritoriálním (jak bylo vícekrát uvedeno), nýbrž i ve smyslu věcném.


50



O přidělení příslušného prostředku speciálně-pedagogické podpory tak často nerozhoduje kvalita činnosti (posudku) ŠPZ, nýbrž sociální postavení, znalosti, známosti a tlak zákonných zástupců, případně ve spojení se schopnostmi a postavením daného představitele školy, která má SVP žáka naplňovat… Znovu se tak prohlubuje sociální exkluze již jednou (v důsledku vzdělání, postavení, příjmů, celkové sociální situace) vyloučených jedinců a rodin…

4.1.2 Učitelé, školy Z pohledu školy (pedagogických pracovníků) bývají uváděny následující požadavky na činnost ŠPZ. Na prvním místě jde o kvalitní a v potřebném čase provedenou diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb a vypracování srozumitelného doporučujícího závěru, který je využitelný v praktické činnosti školy a pedagoga. V tomto směru (viz SWOT analýza) se objevují problémy. Velmi často je ze strany pedagogů poukazována na malou konkrétnost poradenských závěrů, kdy velmi často se jedná pouze o opis již poskytnutých údajů pedagogické (příp. rodinné ad.) anamnézy! Škol a pedagogů (stejně jako ŠPZ) se dotýká opominutí stupňů „žák se zdravotním znevýhodněním“ a „žák se sociokulturním znevýhodněním“ ve vyhlášce MŠMT o vzdělávání žáků se speciálními potřebami a nakonec i ve vyhlášce o poradenství! Vzhledem k nově budovanému systému poradenské podpory přímo na školách (školní psycholog a školní speciální pedagog) bude potřebné do budoucna specifikovat formy působnosti – a spolupráce – mezi těmito aktéry a ŠPZ. Zásadním problémem je otázka „závaznosti“ výsledků diagnostiky SVP v prostředí školy. Stávající právní úprava tento výsledek považuje za „doporučení“ – ke kterému škola přihlíží (či nepřihlíží) ve velmi různé míře! Nejde přitom o jednoduchý problém. Týká se naplňování vzdělávacích potřeb desítek tišíc žáků se SVP. Např. drtivá většina pedagogických pracovníků na školách hlavního vzdělávacího proudu – kam je směřována zpráva z ŠPZ – nemá potřebné speciálně pedagogické vzdělání (hovoříme-li o žácích se SVP). Vedle dopadů na individuální osudy dané skupiny žáků, jedná se i o problém efektivity vynakládaných finančních prostředků… Závěry speciálně pedagogické (psychologické) diagnostiky jsou fundamentem, o něhož škola musí opírat svoje požadavky na případné navýšení normativu pro vzdělávání těchto žáků! Pedagogičtí pracovníci požadují rovněž průběžnou podporu v procesu naplňování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Vyplývá to, mj. i z toho, že drtivá většina z nich nemá příslušné speciálně-pedagogické vzdělání. V reprezentativním výzkumu26 (2003/) odpověděli pedagogičtí pracovníci základních škol, na nichž byl integrován žák se SVP – zdravotním postižením - následovně: 26

Výzkum „Školská integrace na základních školách V ČR“. Získány byly odpovědi 707 zákonných zástupců, 698 škol a cca 80% Speciálně pedagogických center z celé ČR. (autor: Jan Michalík)


51



Máte vysokoškolské speciálně-pedagogické vzdělání: ANO NE Varianty Ne Ano

Absolutní četnost Četnost v % 511 73,2 159 22,8

Nevyjádřili se

28

4

Celkem

698

100

Graf S 34 - SP vzdělání

159 511

Ne

Ano

V daném šetření jsme se zaměřili i na vztah poradenského pracoviště (SPC) a školy. Sledována byla elementární úroveň spolupráce při zajištění speciálně-pedagogické podpory žáka (pedagoga a školy). Ta je patrná jednak v období diagnostiky, následně (případně) tvorby IVP a poté při monitoringu jeho plnění. Pedagogičtí pracovníci odpovídali na otázka Jak často dochází pracovník SPC do školy? následovně: Varianty Nebyl poslední rok 1x ročně 2-3x ročně 3-5 ročně Častěji Nevyjádřili se Celkem

Absolutní četnost 189 239 146 37 30 57 698


Četnost v % 27,1 34,2 20,9 5,3 4,3 8,2 100

52



Graf S6 - Četnost návštěv

Nebyl rok

239 250

1x ročně

189 200

146 2-3x ročně

150 57

100 37

30

3-5 ročně

50 Častěji 0 Absolutní četnost

Nevyjádřili se

Zjištěný údaj ukazuje více na systémové omezení skutečných možností poskytovat podporu školám ze strany těchto ŠPZ, než na špatnou činnost těchto pracovišť. V daném stupni personálního a materiálního vybavení zřejmě nelze očekávat více. Na druhou stranu – v příloze č. 2 uvedené údaje o množství poskytnutých intervencí, rad, vyšetření apod. ze strany ŠPZ pro školy za daný rok ukazuje, že podpora těchto zařízení ze škol je vyhledávána.

4.1.3 Poradenská pracoviště, poradenští pracovníci Klady a zápory v současném pojetí činnosti poradenských pracovišť jsou do značné míry obsaženy ve SWOT analýze. Dále uvedené poznatky již uvedené rozvíjejí, v některých případech jsou uvedeny nové skutečnosti – zejména k personálnímu vybavení poradenských pracovišť. Jedním ze základních problémů poradenských pracovišť je zajištění dostatečných personálních, materiálních a souvisejících vstupů pro kvalitní provádění diagnostiky a poradenství. Průměrná velikost poradenského pracoviště činí cca 4 -5 osob v případě SPC - odpovídá stavu, kdy v ČR je cca 100 SPC a v nich pracuje 463 odborných poradenských pracovníků27 (337 speciálních pedagogů, 126 psychologů + 85 sociálních pracovníků). V témže roce bylo SPC vykázáno 208 559 poradenských činností s klientem. Z uvedeného vyplývá, že každý z pracovníků (včetně sociálního pracovníka) poskytl za daný rok cca 380 individuálních konzultací!28 Personální zajištění činnosti PPP v roce 2007 sestávalo z následujícího počtu odborníků: 496 psychologů, 329 speciálních pedagogů a 129 sociálních pracovníků. Podle zmíněné statistiky UIV byla v roce 2007 27

Údaj ze statistiky Ústavu pro informace ve vzdělávání pro rok 2007/2008. Uvedený údaj je zařazen více pro dokreslení obtíží zjišťování skutečného stavu „vytíženosti“ jednotlivých pracovišť (viz dále) než jako přesný a výstižný přehled činnosti. 28


53



ze strany PPP poskytnuta péče (individuální) 150 697 – klienti z předškolních zařízení a škol tzv. základních a 15 390 – klienti ze škol středních a VOŠ. Průměrná velikost personální – PPP tak činí cca 8 – 12 odborných pracovníků. Z dostupných dat vyplývá, že v roce 2007 poskytl každý z pracovníků cca 200 poradenských intervencí.29 Průměrné personální zajištění činnosti SVP nelze statisticky uvést – tyto kategorie pracovníků jsou statisticky sledovány v rámci celého systému ústavní a ochranné výchovy. Součtem odborných pracovníků SPC a PPP zjistíme, že v cca 86 územních celcích (76 okresů + cca 10 pražských obvodů) působí v ČR přibližně tento počet poradenských pracovníků: Počet odborných pracovníků ve ŠPZ v roce 2007 (údaje ÚIV)

Profese / Zařízení

Psychologové Speciální pedagogové Sociální pracovníci Celkem * jedná se o odhad

PPP

SPC

SVP*

Školy*

Celkem

496

126

50

60

732

329

337

100

100

866

129

85

40

-

218

954

548

190

160

1 816

V České republice tak předpokládáme činnost cca 1 600 psychologů a speciálních pedagogů působících v rámci školských poradenských zařízení. Jedná se o počet, který vyvolává několik otázek:  Zda je tento počet dostačující pro pokrytí potřeb cca 1,5 mil dětí, žáků a studentů v předškolním, základním a středním školství.  Zda v rámci tohoto počtu jsou k dispozici odborníci pokrývající spektrum potřeb (jednotlivá postižení, stavy, situace).  Zda stávající organizační struktura poradenského systému umožňuje efektivně využít jejich kapacitu.  Zda v rámci teritoriálního rozmístění na území ČR jsou jejich služby dostupné potřebným uživatelům. Zodpovězení všech uvedených otázek má významný predikční vliv na řešení - návrhu – „nového“ pojetí organizace poradenství pro žáky se SVP v rámci České republiky! Vedle počtu pracovníků je zásadní otázkou počet výkonů – a zejména způsob jejich stanovení (normativní přístup a normování činnosti). Právě roztříštěnost statistiky 29

Velký rozdíl oproti výsledkům u SPC je zarážející – nelze však, vzhledem k použité metodice tvrdit, že naměřené údaje jsou naprosto validní. Orientační pohled však nepochybně umožňují.


54



evidující výkony pracovišť30, neexistence jednotné metodiky upravující jednotlivé činnosti – a tedy umožňující jejich kvalifikované porovnání doprovázené občasnými snahami krajů tuto oblast upravit vedou ke značné diskrepanci v tomto směru. Jednou se objevují snahy normovat obsah a rozsah činnosti podle počtu klientů (žáků), buď v rejstříku škol na daném území nebo (např. u SPC) podle údajů školské matriky. Jindy se jedná o pokusy normovat činnost podle „osobohodin“ jež jsou v daném poradenském zařízení k dispozici. Odlišná je situace PPP na jedné straně a SPV (SVP) na straně druhé. První zařízení jsou samostatná. Druhá jsou de facto zcela součásti jiného právního subjektu. Proto tam, kde jsou součásti „velkého“ subjektu – je k dispozici relativně vyšší počet finančních prostředků než u zařízení na školách a zařízeních „malých“. Problémy jsou jak na celostátní, krajské i místní úrovni. Jde o vztah celostátního a krajského normativu – prostředky přidělované rovněž podle věkových kohort, což naprosto nezohledňuje skutečný stupeň – hloubku – speciálních vzdělávacích potřeb jednotlivých druhů klientů poradenství. Zdá se, že nejobjektivnějším měřítkem pro stanovení „kapacity“, tedy výkonu daného pracoviště – a tím i potřebnosti příslušného druhu ŠPZ v regionu je přizpůsobení velikosti zařízení počtu žáků se SVP – nebo počtu žáků celkem. Ovšem: v podmínkách ČR existuje v tomto směru jistý problém – neboť přes řadu dostupných údajů – viz příl. č. 2 – tabulková část – zůstává otázkou kdo zůstane žákem se SVP poté, bude-li rozhodnuto o jednotlivých stupních těchto SVP! Poznámka ke kapacitě ŠPZ31 Obdobné problémy však existují i v zahraničí. Např. ve Švýcarsku uváděla v roce 06/07 vzdělávací statistika 46 276 žáků se speciálním vzdělávacím plánem, což odpovídá 5,8% dětí mladistvých na základní škole (Volkschule). I ve Švýcarsku se potýkají s velkými regionálními odlišnostmi. Např. v jednom kantonu (Wallis) je diagnostikováno 1,9% oproti 9,2% v kantonu Basel-Landschaft… V Rakousku zase uvádějí „klasické“ poruchy učení – SVP – v počtu cca 5% žáků a k nim přidávají cca 1% poruch učení „lehčích“ a dokonce 15 – 25% žáků se SVP vyplývajícími ze sociálního ohrožení, kulturní a řečové diferenciace. I tam s regionálními odlišnostmi. Dalším ze zásadních problémů je neexistence pracoviště, které již nyní sami pracovníci ŠPZ označují za revizní. (v našem pojetí odvolací plnící revizní, supervizí a metodické úkoly – viz dále). I ve stávajícím (nedokonalém) legislativním zajištění poradenského procesu jsou pracovníci nuceni pracovat s tzv. informovaným souhlasem uživatele – přitom jen velmi těžce je možno v řadě případů tento souhlas považovat za skutečně informovaný… Klient nemá většinou možnost ověřit alternativní možnosti řešení jeho poradenské situace.

30

Nejedná se o pochyby o správnosti údajů vkládaných do statistiky sledované ÚIV. Spíše jde o využitelnost tohoto způsobu zjišťování výkonů, který nezohledňuje např. druh poskytnutých služeb v závislosti na hloubce a druhu postižení klienta, vzdálenost klienta (spádovou oblast) apod., které všechny mají na výkon zařízení podstatný vliv. 31 Údaje z archivu autora, platné pro rok 2006/2007.


55



Závažný problém spatřují poradenští pracovníci v dostupnosti objektivních a kvalitních měřících nástrojů – jejich postupném zdokonalování a vyhodnocování. Již výše bylo konstatováno, že řešení obsahových aspektů (metodologie diagnostiky a poradenství) není primárním předmětem tohoto Stanoviska. Přesto je možno (rámcově) uvést následující: V ŠPZ (např. PPP) se využívá celá řada zastaralých testů. K určitému zlepšení situace v poslední dekádě sice dochází k postupné změně32 stále, avšak velká část pracovníků poraden pracuje s naprosto nevyhovujícím materiálem. Mnozí stále ještě neodhodili zastaralé tradiční PDW. Speciální pedagogové zase vytrvale pracují s mnoha testy prof. Matějčka, u něhož je však důvodné podezření, že záměrně vylepšoval normy ve snaze zamezit masovému přijímání dětí do různých ústavů (60. léta min. století). Příkladmé uvedení problematického užití jednotlivých a hojně používaných testových metod:33 CPM (Barevné Ravenovy progresivní matice) – hojně využívaný test, jehož hodnota je snížena stanovením velice měkkých norem. Tento test byl (podobně jako celá řada dalších testů) znehodnocen rovněž svou lehčí přístupností na internetu. CPM je také často velice špatně interpretován (i odborníky!), neboť vyšetřující neberou v potaz povinné vyhodnocení poměrů výsledků v jednotlivých sériích a celkové výsledky testu jsou tak hrubě zkresleny. Raven (Ravenovy progresivní matice) – stanovení norem je zřejmě objektivní, test je však lehce dostupný veřejnosti, je také často zneužíván laiky a špatně interpretován podobně jako v předchozím případě. T.M. (Standford-Binetův inteligenční test – Forma L-M) – test je hojně využíván, hodí se však dnes pouze pro mentální věk od 2r. – 7r. (I zde bych však doporučil obměnit obrazový materiál a inovovat další nezbytné pomůcky - především hračky) Pro další věková období je nepoužitelný. Jako perličku uvádím – českým překladatelům uniklo, že jedním z úkolů pro věk „nadprůměrný dospělý“ je de facto přesná reprodukce zcestné a dávno překonané technokracie vrozenosti, která v Americe vedla až ke sterilizaci lidí s nižším intelektem (do testu úkol zakomponoval původně sám autor této teorie a americké modifikace testu, Lewis M. Terman). VIT. (Váňův inteligenční test) – naprosto zastaralý test, který je občasně v poradenství využíván (např. v části 6A má vyšetřující na výběr následující možnosti: občan, prezident, předseda NV, poslanec…) Test lidské figury (Švancara, Švancarová) – často používaný test, avšak s nižší validitou, některé položky nejasné (např. část II. – vyhodnocení postavy z profilu) Orientační test školní zralosti (Jirásek) – používá se výhradně pouze první část testu, zde však rovněž existuje několik verzí s různými variantami písma pro opis, (dále zastaralé otázky: např.: „Proč je nemravné vyhýbat se práci?“ – část věnovaná verbálnímu myšlení…) v této fázi testu a vyšetření mnoho psychologů a spec. pedagogů raději přechází na úkoly uvedené v testu T.M. (zde však rovněž zastaralé věci – viz. hojně využívaný slovník) Orientační test dynamické praxe (Míka) – slouží jako velice hrubá pomůcka pro screening hrubé a jemné motoriky – věkový rozsah 3 r. – 6 r., pouhých 8 položek testu, z toho pouze poslední týkající se rovněž koordinovaného pohybu obou rukou. Nahrazuje propracovanou, avšak svým rozsahem prakticky nepoužitelnou škálu Ozeretzkého či ze zřejmě ideologických důvodů přehlížené Lurijovy škály.

32

Např. nová verze používaného testu WISC III - hlavně jeho Vzdělávací aplikace…, která je výbornou pomůckou pro interpretační strategie a nápravá doporučení i pro speciální pedagogy. Zmínit je třeba všeobecnou všeobecnou spokojenost s novější verzí testu I.S.T (nástroj většiny poradenských psychologů). 33 Údaje uvedeny z poznámek zkušeného poradenského pracovníka PPP a SPC.


56



Vyšetření fonematického vnímání (Matějček) – v poradnách je využívána většinou stále zastaralá verze s metodickými chybami, např. není možné uvádět jako zácvičný úkol pro sluchovou syntézu „r – a – k“, neboť děti chápou prostřední „a“ jako spojku. Uvedený test rovněž nemá žádné normy. Vždy se jedná ze strany vyšetřujícího o více či méně kvalifikovaný odhad Vyšetření expresivní složky řeči – teprve v nedávné době došlo ke zlepšení v této oblasti a některé poradny mají k dispozici náměty pro toto orientační vyšetření (nemyslím nyní logopedy, kteří mají vlastní baterie pomůcek pro vyšetření řeči). Čtenářské testy – stále hojně využívané, hemží se však nepředstavitelným počtem pravopisných chyb (např. článek Kapr, Sýkorky, atd.), někdy rovněž nesouhlasí manuál vyšetřujícího s textem vyšetřovaného (Kapr), článek Latyš má také značně měkčí normy než ostatní texty. Vyšetření grafomotoriky - v podstatě neexistuje používaná a obecně známá standardizovaná škála na stanovení úrovně grafomotoriky Vyšetření jazykového citu – v některých poradnách se používá zastaralá Žlabova Zkouška jazykového citu. Nabídka reedukačních pomůcek, cvičení a materiálů: Není příliš velká a hlavně není přesně strukturovaná. Rodič i učitel musí často dlouho hledat vhodný typ reedukačních cvičení. Pořizování kopii textů je striktně zakázáno i pro jejich využití u zdravotně postižených.

Poradny sice mohou čerpat z nové nabídky testových metod (většina je zaplavena starými nepoužitelnými testy), oblast rozšiřování, propagace a distribuce těchto nových a moderních testů je však silně limitována stávajícími „monopoly“ klíčových dodavatelů (jsou v prostředí obecně známi). Existují indicie, že mnohé užitečné pomůcky a testy, které vznikly na „půdě“ poraden a center nebyly těmito dominantními dodavateli připuštěny (např. počítačové programy, které by značně zrychlily a zjednodušily vyhodnocení a interpretaci některých testů). Na závěr části věnované obsahu činnosti je nutno uvést poznatek, který má jednu z příčin ve zde řešeném nedostatečném systémovém a legislativním řešení celého prostředí. Je jím zkušenost, že diagnostičtí pracovníci málo respektují zakázku klienta (rozuměj i školu). Např. psychologové rádi často a detailně proměřují tzv. IQ vyšetřovaného, (mnohdy několik hodin), ačkoli v mnoha případech stačí hrubý odhad. Např. náprava dítěte s dysgrafickými obtížemi není příliš závislá na jeho intelektu, proto by nemuselo takto psychicky i časově náročná vyšetření absolvovat. Používané testy jsou ve velké většině svým obsahem značně rozsáhlé a neplní tak kritérium praktičnosti. Zásadním problémem (již v tomto Stanovisku zmiňovaným) je „osud“ diagnostiky a poradenství – po jeho skončení. Tedy doporučující postup další činnosti u žáka – klienta poradenského zařízení. Stručně zopakujeme: legislativa, praxe – naprosto nezajišťuje, že výsledek práce poradenského pracoviště bude skutečně promítnut do řešení speciálních vzdělávacích potřeb klienta. Již ve SWOT analýze je poukázáno na významně demotivující vliv, který má tato skutečnost na řadu zodpovědných poradenských pracovníků. Nemusí se vždy jednat o „zásadní“ a finančně náročné prostředky speciálně pedagogické podpory (typicky asistent) – existují i subtilnější příklady: Mnohá doporučení poraden se naprosto míjí účinkem. Školy je nemusí brát v potaz a poradna nemá faktický nástroj k ovlivnění tohoto stavu. Např. při doporučení respektování individuálního pracovního tempa dítěte. Nikde v osnovách ani ve školních vzdělávacích programech není psáno, za jak dlouho má dítě vypočítat


57



určitý matematický příklad. Přesto jsou běžným standardem vyučujícího matematiky každodenní časově limitované desetiminutovky. (z dopisu pracovníka PPP) Relativně novým – nicméně velmi důležitým prvkem v činnosti ŠPZ je zajišťování řady forem následných a tzv. podpůrných terapií (nejvíce je zajištěno v činnosti SVP, kde tvoří vlastní náplň činnosti), méně již v SPC a PPP – přitom i v prostředí těchto zařízení jsou velmi často v rámci diagnostiky a poradenství indikována opatření, která není schopen žádný jiný subjekt poskytnout. A dané zařízení se potýká s kapacitními problémy. Posledním, ovšem jen z hlediska řazení, je problém spádovosti daného zařízení. Velmi stručně řečeno – v ČR existují oblasti – a někdy velmi rozsáhlé – kde v daném teritoriu není potřebná poradenská služba zajištěna vůbec nebo jen naprosto nedostatečným způsobem. Typicky se jedná o služby SPC pro tělesně či smyslově postižené a SVP – regionálně může jít i o nedostatky v dalších oblastech. Do budoucna by bylo vhodné znovu provést „revizi“ systému odměňování této kategorie poradenských pracovníků. A to v návaznosti na (snad již stanovený) systém kariérního „růstu“ nebo alespoň dalšího vzdělávání poradenských pracovníků.

4.1.4 Řízení a správa systému Obecné kompetence v systému ŠPZ jsou popsány v kapitole č 2.2 věnované legislativnímu zakotvení systému ŠPZ a ve SWOT analýze. Základní zjištění je možno definovat velice stručně: V České republice v současném období není zajištěn jednotný rámec posuzování speciálních vzdělávacích potřeb žáků. Příčinou je, mj., ve značné míře rozdílná kompetence zřizovací (a související řídící), kterou jsou „vybaveny“ jednotlivé části ŠPZ.

Zařízení

Zřizovatel

Metodické vedení

PPP

Kraj

IPPP

SPC

Kraj, výjimečně nestátní subjekt, u cca 5 ponechána kompetence MŠMT

IPPP, nestátní subjekty,

SVP

Zřizováno při zařízení ústavní a ochranné výchovy – kompetence MŠMT

MŠMT, IPPP,

Působí na škole, zřizovatel většinou obec, u spec. škol kraj, dána kompetence kraje – finanční prostředky?

PPP, SPC, SVP ??

Školský psycholog – speciální pedagog


58



V souvislosti s přijetím tzv. nové školské legislativy došlo i u SPC k přechodu zřizovatelských kompetencí na kraje. Je proto paradoxní, že zákonodárce upravil tuto zásadní působnost kraje dikcí „kraj může… zřídit školská poradenská zařízení“ (§ 181 odst. 5 školského zákona). Nikoliv tedy jako povinnost. PPP a SPC tedy působí v gesci kraje, SVP jako součást systému ústavní a ochranné výchovy zůstala v přímém i metodickém vedení MŠMT. Konstatování o nezajištění „jednotného způsobu posuzování speciálních vzdělávacích potřeb“ má zásadní dopad pro individuální (vzdělávací) osudy klientů systému, i pro fungování systému vzdělávání jako celku. Stávající situace vede k tomu, že objektivně stejné nebo velmi podobné vzdělávací potřeby žáka s příslušným druhem a stupněm SVP budou na dvou místech posouzeny odlišně. Znovu je potřeba zopakovat: výsledek diagnostiky SVP zakládá v řadě případů možnost získat na vzdělání klienta i velmi vysoké částky veřejných zdrojů. Proto je nejen v zájmu „individuální spravedlnosti“, ale v zájmu celého vzdělávacího systému, aby jeho poradenská složka objektivně a srovnatelně posuzovala vzdělávací potřeby žáků! Relativně novým prvkem v činnosti SPC je zřizování center, která jsou zaměřena na dvě i více zdravotní postižení (nejde přitom o SPC explicitně určená pro kombinovaná postižení). Dosavadní zkušenosti jsou rozporuplné. Na jedné straně umožňuje poradenskou intervenci v daném místě i oblasti postižení, které dosud bylo „saturováno“ např. PPP, na straně druhé je faktem, že personální zajištění těchto center potřebným počtem pracovníků nebývá na takové výši, aby mohly být provozovány všechny aktivity směrem k danému postižení „plnohodnotně“.

4.1.4.1

Náklady na činnost ŠPZ

Z obecně přístupných zdrojů lze jen velmi obtížně zjistit přesný objem finančních prostředků vynakládaných na činnost jednotlivých složek ŠPZ. K dispozici jsou pouze modelové příklady. Jeden z nich je platný pro PPP střední velikosti působící v Čechách34:

Příklad: Mzdové podmínky a „výkon“ náhodně vybrané a tzv. středně velké PPP Položka Mzdové prostředky (v tis. Kč) OON (v tis. Kč) Přep. počet pracovníků Průměrný měs. plat (v Kč) - z toho % nenárok. Složek

34

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2441

2560

2667

2910

3367

3331

3629

55 12,4 16 366

68 14,5 14 713

51 14,1 15 762

61 13,91 17 433

78 13,23 20 908

74 13,33 20 919

76 13,67 22 248

23

19

9

17

18

14

14

Údaje jsou získány z výroční zprávy zařízení, pro účely Stanoviska anonymizováno.


59



Činnost - kompletní vyšetření:  předškolní věk celkem (vesměs problematika odkladů školní doch. a následných kontrol): 715 dětí (z 689 loni)  základní školy 1250 (z 1490 a 1260 loni a předloni) žáků (bez tzv. profi vyšetření)  ZŠP a spec. školy: 86 žáků (oproti 65 loni) – z toho 37 žáků vyšetření na žádost SPC pro tělesně, sluchově a zrakově postižené, které nemají vlastního psychologa  SŠ všech typů: 212 studentů (loni 345 studentů)  ostatní (včetně profesionál. orientace, práce s rodinami aj.) 220 případů Pozn.: K této základní práci s dětmi a studenty je třeba přičíst nejméně 2500 (!) osobních konzultací s rodiči a více než 600 konzultací, vesměs opět osobních, s učiteli všech stupňů!

U speciálně pedagogických center (i SVP) je výpočet nákladů ještě složitější (nejsou samostatným subjektem). Proto lze pouze odvodit, že průměrný roční náklad na činnost jednoho obvyklého SPC (4 osoby, zaměřeno na mentální postižení) bude činit přibližně tyto částky: Položka Mzdové prostředky (v tis. Kč)

Roční nákl. 1 296

OON (v tis. Kč) Přep. počet pracovníků

60 4

Ostatní náklady (v Kč)

120

4.2

Pozn. Tři odborní pracovníci na plný úvazek, 1 psycholog, 2 SPP, 0,5 sociální pracovník a 0,5 ostatní odborní pracovníci, průměrný plat 20 tis. Kč. Služby expertů, konzultace, úklid apod. Provoz, materiál, pozn. jde o stávající stav, kdy náklady nájmu, energií a související nejsou zpravidla započítány – jsou skryty v nákladech školy

Problémové okruhy hmotněprávního a procesněprávního zakotvení poradenství

Mezi základní okruhy, které je nutno nově upravit (v řadě případů zcela poprvé) upravit v právním řádu patří řada situací, které upravují jednak v širším hledisku existenci vybraných aspektů speciálně pedagogické podpory a jednak vybrané instituty přímo v systému poradenství. Do první oblasti patří například rozhodnutí o působení dvou (a více) pedagogických pracovníků ve třídách, v nichž je vzděláván žák nebo žáci se SVP35, náležitosti počtu žáků se SVP a intaktní populace v rámci jednotlivých tříd a skupin – vše ve vazbě na jednotlivé druhy speciálního vzdělávání (individuální integrace, skupinová integrace).36 Dále jde o řešení taxativnosti poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory (odborně připravený pedagog, asistent, pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek, poskytování souvisejících služeb rehabilitace, doprava žáka apod.)37

35

Přijatá a posléze odložená vyhláška MŠMT řeší tuto skutečnost povýtce pouze v prostředí „speciálních“ škol. 36 Vzdělávání ve školách samostatně určených pro tyto žáky má tyto náležitosti v zásadě vyřešeny. 37 Více v části 5.3 – návrh nového modelu posuzování SVP a poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory.


60



Tyto náležitosti sice bezprostředně souvisí s činností poradenského systému, představují však tématiku, která není podrobně předmětem tohoto stanoviska (částečně dále v kap. 5.3 řešící možný postup poradenských orgánů při zjišťování/stanovení speciálních vzdělávacích potřeb) Z pohledu vlastního průběhu poradenství je nutno upravit tyto oblasti:

4.2.1 Hmotněprávní instituty – nedostatky v zakotvení Jakákoliv korekce stávajícího systému ŠPZ – stejně jako budování nové podoby (organizačního rámci systému musí řešit zejména následující okruhy a problémy:     



 







Roztříštěný poradenský systém, oddělení řídících a metodických činností. Hlavní problém. Není stanoven objektivní a normativně podložený klasifikační systém speciálních vzdělávacích potřeb. Hlavní problém. Část ŠPZ je přímo navázána na jeden z proudů vzdělávacího systému – SPC a školy samostatně určené pro žáky se zdravotním postižením. Zásadní problém. Není stanoven obecně platný proces „přidělování“ prostředků speciálně pedagogické podpory (asistent, úprava podmínek, druhý učitel, pomůcky apod.) Zásadní problém. Není uspokojivě veden „rejstřík“ uživatelů služeb. Služby jsou tak v některých případech „nadužívány“ a v jiných dochází k překrývání činnosti a intervencí. Vedle ohrožení kvality diagnostiky ŠPZ opět významný vliv na ekonomiku provozu. Zásadní problém. Neexistence závazných standardů činnosti ŠPZ (personální, materiální, metodické, pravidla „dobré poradenské služby“. Zásadní problém. Centra jsou de iure ustavena a rovněž de iure je stanoveno (byť ne zcela dostatečně) co mají dělat – náplň činnosti. Naprosto není stanoveno, JAK mají ŠPZ svou úlohu naplňovat. De facto jediným „standardem“ je etický kodex – což je stav naprosto neudržitelný. Zásadní problém. Není vyřešena spádová oblast ŠPZ. Zásadní problém. Není vyřešen „osud“ výsledků poradenství (diagnostiky) speciálních vzdělávacích potřeb po skončení posuzování - v procesu vzdělávání klienta. Jedná se o problém, který přesahuje hranice poradenství a poradenského procesu a je nutno jej řešit úpravou obecně platných norem ve školství. Zásadní problém. Není stanoven „normovaný“ výkon pracoviště. Přitom se nejedná o obligatorní nutnost již v této fázi rozvoje pracovišť. Opomenutí tohoto kroku však má za následky dopady na ekonomiku pracoviště. Závažný problém. K dispozici je velmi kusá úprava činností školských psychologů a školských poradenských pracovníků (např. v oblasti získávání podkladů pro diagnostiku ŠPZ a ověřování výsledků). Jedná se o pochopitelný stav vzhledem k náběhu tohoto prvku v poradenství. Závažný problém. Stávající model organizace neumožňuje zakotvit ucelený systém supervizní (i kontrolní) činnosti v ŠPZ. Závažný problém.


61





Jsou jen velmi rámcově vymezené kompetence jednotlivých součástí ŠPZ. Závažný problém.

4.2.2 Procesněprávní postavení subjektů v poradenství V činnosti jakéhokoliv poradenského systému ve školství (v jakékoliv organizační podobě) je nutno nově upravit následující procesní stránku věci samé:  Není vytvořen jednotný a obecně závazný právní rámec upravující práva a povinnosti účastníků poradenského procesu (dítěte, žáka, zákonných zástupců, poradenského pracoviště, školy, orgánu veřejné správy). Hlavní problém.  V návaznosti na neexistenci obecně platné klasifikace „stupňů“ speciálních vzdělávacích potřeb nejsou vypracovány ani jim odpovídající diagnostické přístupy, které by byly obecně přijímány a používány. Zásadní problém.  Není obecně závazným předpisem upraveno získávání podkladů pro činnost ŠPZ (údaje pro osobní, rodinnou, zdravotní, sociální anamnézu). Závažný problém.

5 5.1

Návrh úpravy organizace a činnosti ŠPZ Základní zásady výstavby školského poradenského systému

Hlavním cílem právní úpravy má být vytvoření podmínek pro uspokojování oprávněných potřeb uživatelů systému – dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.38 Jakkoliv je neoddiskutovatelným úkolem ŠPZ řešit praktické a konkrétní otázky vázané na roli jedince – žáka ve vzdělávacím systému, obecným úkolem systému je i podporovat proces sociálního začleňování a sociální soudržnost společnosti. Právě tento cíl, bývá ve školském prostředí mnohdy opomíjen. Na otázky související s činností ŠPZ se nahlíží příliš „prakticistně a technokraticky“. Současná právní úprava, systém řízení, neposiluje v pracovnících ŠPZ žádoucí postoje a hodnocení vlastní činnosti. Při úvahách o proměně současného systému je nutno vycházet z následujících východisek a zásad činnosti, které by měly být vlastní každému poradenskému systému orientovanému na potřeby uživatele39: Formy poradenské podpory musí splňovat následující charakteristiky:  nediskriminační přístup jde o logický požadavek vyplývající z mnohovrstevnatosti poradenských situací stejně jako z různorodosti klientů služeb ŠPZ. Oporu nachází tato zásada v obecných normativních zásadách právních, méně již v aplikovaných normách školského poradenského systému, 38

Na jiném místě jsme zmínili nutnost řešení gesce ŠPZ i v celoživotním vzdělávání osob se SVP – potom by se nejednalo o děti, ale o „občany“. 39 Zdůrazňujeme, že uživatelem systému je primárně klient – žák, ovšem i škola, pedagog – a potažmo vzdělávací soustava.


62



 nestrannost - někdy bývá tato zásada uváděna jako nezávislost, jíž však rozumíme míru formální samostatnosti školské poradenské instituce na zřizovateli či jinak deklarované autoritě. Zásada nestrannosti znamená, že v praxi školského poradenského pracoviště je – i při respektování ostatních zásad – na jednom z prvních míst respektováno pravidlo „dobré služby“, tj. poradenství, které je, bez ohledu na všechny ostatní vlivy, zaměřeno na potřeby uživatele služby a řešení jeho situace. Vlastní poradenská činnost musí být prosta forem, metod, prostředků a úsilí, které by mělo vyhovovat určité konkrétní osobě (instituci, řešení), vyjma osoby uživatele služby,  dostupnost – z hlediska druhu poradenství, územní dostupnosti, informační dostupnosti a v neposlední řadě také z hlediska ekonomického,  efektivita – uzpůsobení tak, aby vyhovovaly potřebě uživatelů (žák, rodina, škola, pedagog) a nikoliv „potřebám“ systému,  kvalita – má být zajištěna způsobem a v rozsahu, který odpovídá současnému poznání a možnostem společnosti, v současnosti není k dispozici systém umožňující hodnocení kvality činnosti jednotlivých ŠPZ,  odbornost - jedná se systém kvalifikačních, akreditačních či atestačních pravidel, která musí být v rámci školského poradenského systému vypracována a dodržována. Těmto pravidlům je podrobena jak činnost instituci (poraden), tak činnost osob (poradců). Někdy se také hovoří o profesionalitě,  hospodárnost – systém má být nastaven tak, aby veřejné výdaje používané na poskytnutí poradenství v maximálně možné míře pokrývaly potřeby uživatelů a přitom nedocházelo ke zdvojení nákladů a jejich neúčelnému vynakládání (diagnostika, kterou se posléze nikdo neřídí),  bezpečnost a individualizace služby – ta nesmí omezovat práva a zájmy uživatelů poradenství, musí být prováděna podle „individuální zakázky“ klienta,  autonomie vůle subjektu – lze hovořit také o svobodě klienta. Přestože je tato zásada v některých případech v poradenství ŠPZ modifikována – a převládá veřejný zájem na zjištění skutečného stavu věcí (problematika školní zralosti např.) i v těchto okolnostech je vždy nutno respektovat vůli uživatele – klienta a při respektování dalších pravidel a metod poradenské činnosti šetřit jeho osobnost a vůli k vlastnímu řešení situace, v níž se ocitá. Naplnění výše uvedených charakteristik kvalitního poradenského systému se musí projevit ve změnách dalších náležitostí procesu poradenství a diagnostiky, jako jsou: 

transparentnost - více je třeba se zaměřit na srozumitelnost obsahovou přístupnost poskytovaných poradenských služeb v ŠPZ ,



přátelskost a empatie - systém musí být více „uživatelsky příjemný“, jako celek i v projevech jednotlivých pracovníků,



kontinuita - činnost ŠPZ má navazovat na výsledky činnosti souvisejících oborů (sociální práce, medicína) a naopak „předávat“ klienta do dalších systémů veřejné podpory (podpora zaměstnávání),


63





vhodnost metod poradenství - poradenství v ŠPZ je poskytováno prostřednictvím široké škály metod, aby naplnilo různorodé potřeby občanů, tyto metody musí být indikovány stavem klienta – a musí být pro měření tohoto stavu způsobilé,



neustálé zlepšování - poradenské služby jsou postaveny na předpokladu neustálého zlepšování, jeho podmínkou je i systémově zajištěná zpětná vazba ze strany uživatelů, jeho výrazem pak prostor pro další vzdělávání a supervizí činnosti uvnitř systému ŠPZ,



právo na kompenzaci či náhradu – uživatelé systému mají mít nárok na systémově řešený proces stížností, odvolání a případných kompenzací na nekvalitní či nedostatečnou činnost ŠPZ.

Otázka – problém? Výše stanovené zásady a principy činnosti dobré „služby“ školského poradenského systému můžeme převést do podoby otázek. Přiřadíme-li k nim správné a nezkreslené odpovědi, dostaneme jeden z mnoha důvodů proč je nutno o změnách v systému poradenství hovořit!

5.2

Nový systém poradenství

Pojem nový systém poradenství ve vzdělávání je myšlen jak v organizační tak obsahové rovině. Přitom je jistě možné ponechat v činnosti i současný model – systém, který bez větších (nebo spíše viditelných) problémů bude působit nadále ještě několik let. Systém sám po tolika letech již do značné míry vyhovuje potřebám lidí, kteří jsou na něm existenčně závislí (ztotožnili se s vlastní rolí), stále však přibývá i pracovníků, kteří vidí jeho limity a omezení. Stejně jako v jiných oborech veřejné správy (zdravotnictví, sociální služby) nejsou uživatelé služeb systému – klienti poradenství – příliš organizovanou skupinou, která by dokázala formulovat a prosazovat svoje zájmy. Přesto jsou oni, z povahy věci, ohroženi úskalími a nedostatky stávajícího modelu poradenství, jak je na půdě školských poradenských zařízení provozován.

5.2.1 Úprava stávajícího systému Názory pledující pro zachování současného stavu organizace a poskytování poradenských služeb ve školství vycházejí z následujících faktů, z nichž některá jsou objektivní, velmi často však jde jen o subjektivní přání či neznalost skutečného stavu věcí: a) systém poradenství je ve své podstatě vyhovující, zlepšovat je třeba jen „obsah“ činnosti. Jedná se povýtce o pohled „pedagogický“, který ovšem vlastní značná část poradenských pracovníků! Člověk připravovaný v pregraduálním vzdělávání na roli pedagoga (psychologa) zpravidla méně rozumí systémovým otázkám řízení


64



procesů ve veřejné správě, méně akcentuje právní úpravu jevu – a (logicky vzhledem ke svému zařazení) se věnuje obsahu vlastní činnosti – de facto náplni práce poradce. Tento způsob uvažování je obvyklý a – fungoval-li by celý systém optimálně pro všechny účastníky – potom by byl i odpovídající. b) systém poradenství má problémy, stále se však jedná o úpravu a korekci stávajícího modelu, hovořit o systémových změnách je nadbytečné, v praxe jen obtížně realizovatelné. Tyto názory lze očekávat z prostředí pracovníků veřejné správy, zejména krajských úřadů, které jsou de iure již tři roky odpovědné za model poradenství ve školství u nás. Stejné názory má i řada pracovníků, kteří jsou v rámci systému ve vedoucím (či osobně žádoucím) postavení a změny systému by mohly přinést omezení (faktická či zdánlivá). c) systém poradenství má problémy, a ty jsou řešitelné jen zásadní úpravou mechanismu jeho fungování. Zkušenosti z ČR, relativně vysoká byrokratizace veřejné správy, stejně jako zklamání lidí z řady předchozích zkušeností, které v různých odvětvích dostávaly nálepku „reformní“ vede mnohé účastníky k názoru, že „je zbytečné cokoliv podnikat, i když by to bylo žádoucí“.40 Uvedené názory představují další sui generis rizika a ohrožení jakýchkoliv úprav poradenského systému ve školství. Přestože předkládané stanovisko zastává názor potřebnosti zásadních změn organizace poradenství (viz následující kap. 7.2.2.) je jistě možné zvolit i evoluční cestu úprav dílčích aspektů jeho fungování. Možnosti úprav stávajícího modelu poradenství:  Posilovat zejména složku SPC – teritoriálně i personálně a složku SVP – teritoriálně. K tomu explicitně definovat povinnost příslušného subjektu veřejné správy za zřízení daného ŠPZ.  Řešit metodicky i normativně vzájemnou spolupráci subjektů uvnitř ŠPZ, zvláštní pozornost věnovat školním poradenským pracovníkům.  Rozšířit činnost IPPP (zvážit přejmenování) a explicitněji zařadit i segment SPC, zvýšit počet pracovníků odpovědných za vytváření „metodiky systému“.  Novelizovat školskou legislativu způsobem, který zvýrazní metodickou odpovědnost (odpovědnost za obsah činnosti) ústředního orgánu a jeho specializované instituce. Zajistit větší roli systému samotného při zajišťování, tvorbě diagnostických nástrojů.  Normativně definovat základní standardy činnosti ŠPZ, včetně standardů personálních, materiálních a obsahových.

40

V samotném resortu školství poslední „svého druhu reformou“ bylo zrušení sítě zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků v podobě budované na konci 90. let až do roku 2004. Nejde o krok samotný – nepředcházela mu však žádná skutečná analýza – jednalo se o změnu „pro změnu“. Tento systém reforem pozorujeme např. v některých krajích ve vztahu ke ŠPZ.


65



 Normativně definovat dostupnost služeb ŠPZ.  Normativně zavést nový způsob (zpřesnit stávající) statistického sledování činnosti ŠPZ.  V rámci změn a) rozpočtového určení daní a b) normativního financování vzdělávacích potřeb objektivně stanovit finanční normativ činnosti ŠPZ.  Úpravou stávající školské legislativy definovat nově stupně speciálních vzdělávacích potřeb a normativně stanovit jejich podrobný obsah.  Úpravou stávající školské legislativy stanovit (v návaznosti na předchozí úkol) kompendium speciálně pedagogické podpory adekvátní jednotlivým stupňům speciálních vzdělávacích potřeb.  Úpravou stávající školské legislativy řešit vymahatelnost výsledků speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb i ve školách a školských zařízeních.  Metodicky (normativně?) řešit systém dalšího vzdělávání poradenských pracovníků ve školství.  Posilovat formy „terénní“ činnosti ŠPZ cestou nově definovaných pracovních náplní vybraných pracovníků. Zejména vzhledem k žákům v tzv. individuální integraci a žáků s jiným způsobem plnění povinné školní docházky. Jsme však přesvědčeni, že vylepšování současného stavu není – vzhledem k zásadním rozporům, které systém založil - trvale udržitelné a dříve či později neefektivita výstupů z takto pojatého modelu školských poradenských zařízení zřetelně vystoupí.

5.2.2 Návrh nového modelu organizačního řešení ŠPZ Vzhledem k dosavadním zkušenostem, ale zejména vzhledem k potřebám uživatelů systému – žáků se speciálními vzdělávacími potřebami navrhujeme zavést nový model (organizační a v návaznosti na něj i obsahový činnosti ŠPZ. Jeho základní idea spočívá v přesvědčení o odpovědnosti státu, který vystupuje jako garant zajištění objektivních, srovnatelných a dostupných služeb poradenství a diagnostiky v rámci vlastní, k tomu vytvořené sítě zařízení. Tento návrh je činěn i u vědomí situace, která ve veřejném prostoru existuje (ve vztahu k tzv. decentralizaci výkonu státní správy). Je třeba se vrátit do let 2000 – 2002, Tehdejší vládní uskupení navazovalo svou činností na vlády let 90., a samo deklarovalo toto období


66



za „spálenou zemi“. Je logické, že tato garnitura hodlala přinést do správy veřejných věcí svou pečeť – a jedním ze základních hesel, které bylo zvoleno, se stala „decentralizace“ a „přiblížení výkonu státní správy“. Jakkoliv zvolený model nese v některých znacích pečeť onoho „přiblížení“, pak existují i oblasti, které jsou pro uživatele výsledků činnosti veřejné správy horší, než tomu bylo dříve. Oblast poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory – jako svého druhu jeden z hlavních výsledků činnosti ŠPZ patří mezi ně. Postupně se podařilo vyvolat ve společnosti přesvědčení, že „decentralizace“ rovná se kvalita a lepší služby. Což je zásadní omyl. Takto jednoduše přímá úměra nepůsobí. V zemi, která má 10 mil. obyvatel (jedno velké město v USA, Japonsku), je existence 14 vzdělávacích soustav (poradenských) anachronismem. Jakákoliv námitka spočívající v konstatování, že se tak zatím nestalo je jen námitkou dočasnou. Výše je jasně prokázáno, že speciálně pedagogická podpora je u nás poskytována nerovnoměrně, s nejasným výsledkem – a není zachován rovný přístup uživatelů k veřejným zdrojům. Především však platí, že model, jenž byl založen, s sebou nese přirozenou emancipaci nově vzniklých subjektů – zejména krajů.41 Zmíněná emancipace má však v sobě až příliš často podobou pouhého naplňování tzv. Parkinsonových zákonů. V zájmu každého byrokratického (nerozuměno pejorativně) útvaru je rozvoj a „bujení“. Typicky jsme toho svědky v systému sociálních služeb, kdy kraje velmi dramaticky požadovaly převedení všech kompetencí vůči poskytovatelům sociálních služeb na svém území. Přitom nebyly schopny sebemenší reflexe skutečné připravenosti na tento krok: minimálně nedisponuje tato republika čtrnácti připraveným týmy majícími ve svých rukou osud lidí z povahy věcí odkázaných na společenskou pomoc a podporu. Navíc jsme u krajů – až příliš často! – svědky nepříliš systémového přístupu ke svěřeným agendám. Typicky se jedná o zvládání role při schvalování financí pro zajištění prostředků speciálně pedagogické podpory (např. asistentů)42 I v tomto Stanovisku je uveden tristní stav při plnění základní úlohy každého systému napojeného na veřejné zdroje: „dát o sobě vědět“. Kritická tvrzení, zde vyslovovaná, nehodnotí individuální výkon příslušného úředníka či politika municipalitní správy. Ten může být i brilantní. Jsou adresována systému – který má značné nedostatky. Pokud by jen jedna polovina nedostatků uvedených ve SWOT analýze tohoto Stanoviska byla většinově uznána odbornou veřejností za existující – potom není většího důkazu o nízké efektivitě stávajícího modelu činnosti ŠPZ v jeho současné podobě. Není bez zajímavosti, že právě segment řízený až dosud ústředním orgánem státní správy (část SVP – ústavní a ochranná výchova) vykazuje nejvyšší rovinu legislativní, normativní a tím do značné míry i obsahové propracovanosti. Přitom připouštíme, že částečně je důvodem této situace i fakt, že v daném systému může docházet k omezení některých základních práv – a proto je nutné zákonná korekce některých jevů.43 Ovšem, jestliže školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy mohou (na základě zákona) 41

Nikoliv náhodou média v současnosti hovoří o krajských „vládách“ – i když se de facto jedná o radu kraje… Zde je však nutno přiznat, že tato bezradnost je stejně tak dílem normotvorné (ne) činnosti ústředního orgánu státní správy. 43 Na druhé straně může se jednat i o důsledek zaměření příslušného odboru MŠMT v dřívějších letech takřka výhradně na „poruchy chování“ – a jisté přehlížení rozvoje vzdělávacích podmínek žáků se SVP… 42


67



přistoupit k omezení některých práv, děje se tak právě za účelem jejich budoucího naplnění (preventivní role těchto zařízení). Ostatní ŠPZ mohou svou činností – a ještě více nečinností – také způsobit výrazné omezení či nenaplnění zákonných práv uživatelů systému. A to tím více, čím více je kusá, neúplná a různý výklad umožňující legislativa. Závěr: Předkládané Stanovisko zastává názor převedení zřizovatelských kompetencí a jim přináležející odpovědnosti za školský poradenský systém v ČR na Ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy ČR!!!

5.2.2.1

Zřizovatelská působnost

V úvodu je však nutno uvést: Sama změna zřizovatelských kompetencí zpět na MŠMT kvalitu systému nevyřeší! I v rámci takto změněné organizace systému bude nutno postupně realizovat úkoly v jednotlivých problémových oblastech uvedených výše. Ovšem zastáváme názor, že v prostředí jednotného řídícího (a evaluačního) toku informací se tyto úpravy budou realizovat snadněji – a s větší efektivitou. Proto v rámci tohoto návrhu přímou zákon svěří zřizovatelskou a řídící pravomoc vůči školským poradenským zařízením Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Existuje několik možných podob organizace tohoto způsobu řízení poradenství. a) Existence ústřední instituce typu „Národní ústav školského poradenství“44, která by vykonávala přímou řídící, metodickou a kontrolní činnost vůči poradenskému systému ČR. V rámci tohoto modelu bude zřízen krajský stupeň odpovídající „Krajský institut školského poradenství“. Postavení základních článků poradenského systému je možno řešit dvěma způsoby:  Na základě územního členění V tomto modelu bude vypracován model převodu stávajících poradenských zařízení v kraji do okresního (výjimečně i jiného územního členění), v jehož rámci v daném územním obvodu bude působit „Školské poradenské pracoviště“45, které zabezpečí úkoly: o Všech tří druhů ŠPZ (tedy SPC, PPP i SVP) a dojde tedy ke sloučení tří proudů zajišťujících diagnostiku a poradenství v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb, výchovného poradenství, prevence negativních jevů a souvisejících činností (řízení činnosti odborných poradenských pracovníků na školách).

44

Viz například Národní institut dalšího vzdělávání nebo pojetí České školní inspekce. Existují variantní názvy „Centrum školského poradenství“, Pedagogickopsychologická a speciálně pedagogická poradna“ nebo „Poradna speciálních vzdělávacích potřeb“ 45


68



o Vzhledem k odlišnému zákonnému podkladu činnosti SVP a ostatních zařízení je možné je ponechat v působnosti zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy46 a v rámci Školského poradenského pracoviště „sloučit“ činnosti PPP a SPC.  Na základě oborového členění V tomto modelu zůstane v rámci kraje zachována relativní organizační samostatnost všech tří proudů ŠPZ, tj. PPP, SPC a SVP. V rámci Krajského institut školského poradenství dojde ke vzniku nového územního členění (spádové oblasti) jednotlivých SPC a PPP47. V rámci daného kraje bude zajištěna péče o všechny žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. I v tomto případě, který, pravděpodobně pouze po určitou dobu, ponechá formální oddělení PPP a SPC, vznikne prostor pro sjednocování pravidel diagnostiky a poradenství. Platí pravidlo, že všechny z uvedených variant znamenají efektivnější komunikaci řídících článků systému poradenství s pracovníky v místech (poradnách, centrech, školách). Riziko zvýšené byrokratizace zavedením formálně nového krajského článku (ve skutečnosti tento je již v některých PPP použit) lze eliminovat pověřením tohoto pracoviště výkonem poradenské agendy ve speciálních případech (revize, odvolání, supervize, ověřování nových metod). V počátcích rozvoje tohoto systému lze využít i model „pověření místního článku poradenství (PPP, SPC) výkonem pozice krajského koordinátora“. Postupně bude osamostatnění tohoto článku nezbytné. (viz návrh pojetí procesu posuzování SVP v kap. 5.3). b) MŠMT bude vykonávat přímou řídící činnost vůči „Krajským institutům školského poradenství“ a jím zřizovaná příspěvková organizace variantně odpovídající roli dnešního IPPP bude vykonávat monitorovací, analytickou, iniciativní a metodickou činnost pro systém poradenství. I v tomto modelu dojde postupně ke spojení tří proudů školských poradenských pracovišť. Zásadním pro všechny varianty tohoto uspořádání je přesvědčení, že „speciální vzdělávací potřeby“ nejsou nedůležitou či marginální záležitostí „uvnitř“ vzdělávací soustavy. Jedná se o řešení odpovědnosti, kterou na sebe stát vzal tím, že si (de facto) ponechal monopol na (přinejmenším obsah) vzdělávání na základních, středních, ale čím dál více i na vysokých školách… Nejen, že nejsou marginální záležitostí uvnitř školství, ale jejich řešení má vliv na (moderně řečeno) prevenci sociálního vyloučení – což v prostředí škol znamená předcházet vzniku dalších handicapů a znevýhodnění, které v budoucnu působí kohezi ve vztazích mezi členy jednotlivých skupin v České společnosti. V tomto smyslu školský poradenský systém zásadně překračuje limity vzdělávací soustavy a požadavek jeho garance státem je oprávněný. 46

Tento model však nedoporučujeme. Nejen vzhledem k „filosofii“ návrhu – jednotná odpovědnost za systém, ale i vzhledem ke skutečným potřebám škol v oblasti prevence tzv. negativních jevů. Rozšířením působnosti SVP na více škol (dopadů jejich činnosti by se mohly lépe využít kapacity PPP ke skutečné „psychologické a speciálně pedagogické“ diagnostice – na úkor řešení problémů „poruch chování“… 47 PPP bývají dosud vnímána jako zásadně „okresní“ pracoviště – ve skutečnosti již existuje řada odloučených pracovišť, která reagují na územní spádovost a potřeby místa.


69



Poznámka zásadní: Ve světle údajů o současné situaci v oblasti ústavní a ochranné výchovy u nás (i ústavní výchovy jako součásti sociálních služeb) vyvstává otázka, zda a do jaké míry segment SVP plní své úkoly ve prospěch škol - a nakolik je doplňkem orgánů sociálně právní ochrany dětí a mládeže! Vyjasnění tohoto – meziresortního problému či faktu, je zásadní pro úvahy o začlenění středisek SVP do „nového“ modelu poradenství. V rámci tohoto stanoviska zastáváme názor, že oblast tzv. „poruch chování“ má ve školském poradenském systému stále zásadní význam. Až dosud „lehčí“ poruchy chování (záškoláctví, šikana v podobě asociálního jednání) poradensky zabezpečují pracovníci na školách a PPP – těžší formy SVP. Proto i SVP by měla v poradenském systému školství zůstat – otázkou je jejich vazba na zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy – i u nich lze však očekávat změnu stavu.

Příklad: V rámci již zmíněného výzkumu odpovídali pracovníci 77 SPC i na otázku, jak hodnotí proběhlý přesun zřizovatelských kompetencí z MŠMT na kraje. S těmito výsledky:

Tvrzení Absolutní četnost Četnost v % 9 11.7 Tato změna je ku prospěchu 22 28.6 Měli jsme zůstat přímo pod MŠMT Obáváme se, že síť SPC se bude redukovat, měli jsme zůstat u 20 26.0 MŠMT 8 10.4 Očekáváme, že síť SPC se zvětší Přivítali bychom nadále celostátní 44 57.1 metod. koordinaci MŠMT 103 77 = 10048 Celkem

48

Respondenti mohli volit i více možností.


70



Graf SPC - Hodnocení přechodu pod kraje

je to ku prospěchu

50

44 měli jsme zůstat přímo pod MŠMT

40 30

22

síť SPC se bude redukovat

20

20

8

9 10

síť SPC se zvětší postrádáme celost. koordinaci

0 absolutní četnost

Je zřejmé, že zde předkládaný návrh na „vrácení“ kompetencí ŠPZ zpět k MŠMT má většinovou podporu poradenských pracovníků.

5.2.2.2

Rámcový okruh témat vhodných k řešení v rámci různých druhů normativně právních aktů

V tomto směru je do budoucna nutno napravit nejzávažnější nedostatek současného stavu. Je jím skutečnosti, že výseč společenských vztahů, která je meritem tohoto stanoviska, tj. procesy probíhající v rámci školského poradenského systému, nejsou v potřebné míře upraveny normou zákonné síly. A to ani co se týče cílů a průběhu poradenství, ani základních práv a povinností dotčených subjektů. Z pohledu normotvorby působí takový přístup problémy i při koncipování nižších normativně právních aktů, které v současnosti nemohou upravovat složitější otázky vztahů v poradenství (jakož i následně ve formách speciálního vzdělávání). Do textu tzv. školských zákonů navrhujeme zakotvit, resp. specifikovat a provést pravidlo zákazu diskriminace uvedené v Listině základních práv a svobod. Tímto způsobem i zněním tzv. školské legislativy vyjádřit základní filosofický postoj společnosti ke vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V tomto směru je současné znění § 16 školského zákony nedostačující. Možností je celá řada: a) “Jedním ze základních cílů vzdělávání ve školách je přispět k sociální integraci dětí se zdravotním postižením nebo znevýhodněním, dětí znevýhodněných sociálním a kulturním prostředím a dětí s mateřským jazykem jiným než českým.“ b) „Speciální vzdělávací potřeby nesmí být důvodem k omezení možnosti vzdělávat se ani nesmí vést k omezení možností vzdělání ve spádové škole žáka. Za tímto účelem provádějí


71



orgány veřejné správy ve školství opatření k diagnostice speciálních vzdělávacích potřeba a poskytování speciálně pedagogické podpory.“ c) „Speciálně pedagogickou podporou se rozumí souhrn opatření zejména personálních, pedagogických, didaktických a technických, vedoucích k vyrovnání příležitostí dětí a žáků se zdravotním postižením účastnit se vzdělávání. Dítětem s potřebou speciálně pedagogické podpory se rozumí dítě, jemuž bylo vystaveno Rozhodnutí podle zvláštního předpisu (*odkaz na vyhlášku Ministerstva – viz dále)“ c) „Pokud není možné žákovi se speciálními vzdělávacími potřebami poskytnout dostatečnou speciálně pedagogickou podporu v jeho spádové základní škole (alter. škole nejbližší místu bydliště), rozhodne krajský úřad na žádost školy (alter. ŠPZ) nebo zákonných zástupců dítěte, po projednání s orgány obce a místně příslušného ŠPZ a se souhlasem zákonných zástupců o zařazení dítěte do jiné nejblíže vhodné základní školy. Ve výjimečných případech, bylo-li by zařazení dítěte do spádové základní školy v rozporu s jeho zájmy nebo vyžádalo-li by si v jednom školním roce finanční náklady převyšující dvacetinásobek průměrných nákladů na jednoho žáka dané školy, může krajský úřad rozhodnout o umístění do jiné, nejblíže vhodné, základní školy i bez souhlasu zákonných zástupců. Tím není dotčeno právo zákonných zástupců odvolat se proti rozhodnutí školského úřadu k místně příslušnému soudu. V obou případech vychází krajský úřad zejména z možností školy a skutečností obsažených v Rozhodnutí o potřebě speciálně pedagogické podpory.“ d) „V rozhodování o potřebě speciálně pedagogické podpory a způsobech jejího poskytování se přiměřeně užijí ustanovení správního řádu. Příslušné orgány školské správy vycházejí vedle stanoviska zákonných zástupců a případně doporučení lékařských a psychologických pracovníků zejména z vyjádření a stanoviska příslušného Školského poradenského zařízení. Podrobnosti stanoví vyhláška MŠMT.“ e) „MŠMT stanoví vyhláškou postup při začleňování dětí se SVP do škol, druhy a formy prostředků speciálně pedagogické podpory a způsob jejich poskytování.“ f) „Speciální vzdělávací potřeby žáka se stanoví v závislosti na dopadu zdravotního stavu, zdravotního znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění na schopnost učení a potřebu vytváření individuálních speciálně pedagogických postupů potřebných k dosažení nejvyššího možného stupně vzdělání a rozvoje osobnosti ve školách a školských zařízeních. Speciální vzdělávací potřeby mají čtyři stupně, podrobnosti a předpoklady pro přiznání jednotlivých stupňů speciálních vzdělávacích potřeb stanoví prováděcí předpis.“ g) „Školská poradenská zařízení zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogickopsychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi.“(stávající znění)


72



h) „Ministerstvo zřizuje Národní ústav školského poradenství pro organizaci a řízení školských poradenských zařízení, diagnostické, poradenské, preventivně výchovné a terapeutické činnosti poskytované těmito zařízeními dětem, žákům a studentům a jejich zákonným zástupcům, školám zejména v oblasti speciálních vzdělávacích potřeb.“ ch) „Ministerstvo stanoví prováděcím právním předpisem typy školských poradenských zařízení školských zařízení a podrobnosti o právech a povinnostech uživatelů školského poradenského systému obsahu a rozsahu jeho činnosti, organizaci a podmínkách provozu.“ Shrneme-li výše uvedený návrh úpravy základních aspektů poradenství v zákonných normách, můžeme konstatovat, že respektuje zejména nutnost ošetření základních aspektů tohoto jevu. Jde i o potvrzení zákazu diskriminace a potvrzení práva na vzdělávání v běžné, nejčastěji spádové základní škole žáka. Zákon by rovněž upravoval základní náležitosti zařazování dětí do základních škol i s výjimečnou procedurou zařazení dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami do jiné vhodné základní školy, příp. i do školy samostatně určené pro žáky se zdravotním postižením. (současná právní úprava v zákoně se tomuto problému zcela vyhýbá!) Obecným způsobem je uvedena základní působnost SPZ v procesu zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb. Uvedeny jsou stupně SVP. Podrobnosti mají být v této variantě upraveny prováděcí vyhláškou. Zásady jejího pojetí – viz kap. 5.3. Je tomu tak proto, že je možné očekávat začlenění obou oblastí, tj. posuzování speciálních vzdělávacích potřeb – i úprava následná, tj. prostředky speciálně pedagogické podpory a jejich poskytování v různých vyhláškách MŠMT (možno je využít jak vyhlášku o poradenství tak vyhlášku o vzdělávání dětí… se SVP) Výše podaný návrh je koncipován jako svého druhu kompilace obou přístupů. Při podrobném zpracování v rámci dalších analýz lze již jednotlivé instituty formulovat pregnantněji. Zásadně je zmíněna působnost MŠMT při zřizování institutu – organizace řídící systém poradenství u nás. Podoba systému je zmocněním ponechána v působnosti resortní podzákonné normy MŠMT. Porovnáme-li uvedený návrh se současnou právní úpravou (jíž jsme uvedli zejména v kapitole 2.1 a 2.2) můžeme konstatovat, že obsahuje zcela nové prvky, které jsou dosud opomíjeny. Zejména však navržená úprava „řeší“ i základní terminologickou otázku. Proces (systém) školské poradenské podpory je zde pro potřeby legislativní a pedagogické označen termínem „potřeba resp. poskytování speciálně pedagogické podpory“. Tento pojem,


73



resp. jeho reálnou existenci, chápeme jako nutný předpoklad a podmínku existence skutečně funkčního systému jak poradenství, tak následného vzdělávání žáků se SVP. Po dopracování, a to zejména vazeb na další normativně právní akty, by navržená úprava nebývalým způsobem zlepšila podmínky diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb, souvisejícího poradenství a následně i vzdělávání této skupiny žáků. Podzákonné právní normy Jejich pojetí – v podobě blízké tzv. návrhu „znění zásad právní normy“ (na některých místech již s přesahem do návrhu „paragrafového znění“) je uveden samostatně v následující kapitole č. 5.3. Co mají oba přístupy - organizační a z něj vyplývající obsahové zajištění poradenství - společné? Rozhodnutí o podobě změny každého ze zde zmíněných segmentů musí předcházet rozsáhlá a objektivní analýza de facto všech aspektů, které jsou v tomto Stanovisku zmíněny…

5.3 Návrh pojetí nového řešení speciálních vzdělávacích potřeb v rámci ŠPZ Předpokládá se zpracování samostatné normy (v první fázi novelizace stávající), která by komplexním způsobem upravovala průběh speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky speciálních vzdělávacích potřeb. A případně určovala „autoritativně“ i prostředky speciálně pedagogické podpory poskytované vybraným kategoriím dětí, žáků a studentů předpokládá náročnou odbornou, legislativní, metodickou, organizační přípravu uvnitř resortu. Níže uvedený pokus o formulaci zásadních institutů, které by nová právní úprava měla obsahovat, nenahrazuje kroky zmíněné výše. V rámci předkládaného Stanoviska podáváme pouhý nástin přístupu k tvorbě institutů, které v dosavadní právní úpravě chybí. Je nepochybné, že jejich konkrétní podoba bude záležet na výsledku zásadního rozhodnutí o modelu „existence“ školských poradenských zařízení. Přesto je předkládaný návrh formulován způsobem, který v sobě zahrnuje principy existující v tzv. důvodových zprávách k návrhu právní úpravy a v určitých částech už návrh „zásad“ příslušného právního textu. Tento přístup je zvolen i proto, že text má být srozumitelný pedagogům a může posloužit jako východisko diskuse o (potřebných) proměnách systémového zajištění poradenství ve školství. Dále platí, že předložený text je si vědom chybějícího či neodpovídajícího zákonného zmocnění některých částí návrhu, proto se předpokládá, že ve stadiu realizace by jednotlivé části normy byl obsaženy (pravděpodobně) v různých normativně právních aktech (zákon, vyhláška) Návrh není hotov, přesto působí v některých směrech - vzhledem k současnému stavu - značně "direktivně" a striktně. Neděje se tak bezúčelně


74



a jen pro čistě legislativní "radost ze zakotvení". Ve značné části se (ponejvíce) věnuje potřebám zjišťování speciálně pedagogické podpory žáků dnes označovaných jako „zdravotně postižení a zdravotně znevýhodnění“. Není tomu tak proto, že by podceňoval SVP žáků se sociálním znevýhodněním. V části analytické tohoto stanoviska (kap. 2) je poukázáno na nesrovnatelně vyšší legislativní vyjádření procesů „poradenství žákům s poruchami chování“…. Návrh počítá s jednou z variant nového uspořádání modelu školských poradenských zařízení – a tedy vznikem sui generis nového stupně v poradenském procesu.49 Návrh pojetí možných norem upravujících proces zjišťování potřeby speciálně pedagogické podpory ve školských poradenských zařízeních: 1) Působnost a účel normy Na základě § xy zákona č…/Sb. stanoví norma podrobnosti začleňování dětí se zdravotním postižením50 do základních, středních škol a speciálních škol, pravidla vydávání Rozhodnutí o speciálních vzdělávacích potřebách pravidla pro stanovení prostředků speciálně pedagogické podpory a jejich poskytování. Stanoví rovněž pravidla pro posuzování speciálních vzdělávacích potřeb pro tyto účely v rámci školských poradenských zařízení. (dále jen Centrum)51. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a potřebou speciálně pedagogické podpory vyžaduje obzvláštní pozornost i ze strany dalších pedagogických pracovníků a orgánů školské správy neuvedených v této vyhlášce. Cílem speciálně pedagogické podpory je poskytnout každému dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami, které to potřebuje, prostředky speciálně pedagogické podpory v takovém množství a kvalitě, které mu napomohou překonat následky znevýhodnění a přispějí k vyrovnání příležitostí a prevenci sociálního vyloučení. 2) Posuzování speciálních vzdělávacích potřeb pro účely stanovení speciálně pedagogické podpory a) Podkladem pro naplnění speciálních vzdělávacích potřeb dítěte, žáka nebo studenta (dále jen dítě) se speciálními vzdělávacími potřebami (dále jen SVP) je Rozhodnutí speciálních vzdělávacích potřebách alter. potřebě speciálně pedagogické podpory (dále jen Rozhodnutí).

49

Potřeba existence revizního/odvolacího pracoviště je nezpochybnitelná. V žádném z odvětví veřejné správy, kde se rozhoduje o právech a chráněných zájmech občanů není přípustné „jednoinstatnční“ řízení. K tomu srov. například systém posuzování „zdravotního stavu pro účely přiznání částečného invalidního důchodu“, který je nesrovnatelně více formalizován – byť často jde o menší objem veřejných prostředků určených žadateli než je tomu u ŠPZ. 50 Odkaz na příslušné ustanovení školského zákona definujícího žáka se SVP pro účely vzdělávání a zmocnění k provedení pravidel poradenství. 51 Odkaz na další normu nebo část této, která stanoví existence „Center“ a „Pověřených center“ jako řídícího, koordinačního, odvolacího a metodického orgánu.


75



b) Návrh na posouzení zdravotního stavu a vydání Rozhodnutí podává místně příslušnému Centru zejména zákonný zástupce dítěte, ředitel předškolního zařízení nebo školy, ředitel zařízení sociálních služeb nebo obdobné instituce, orgán sociálně právní ochrany dětí příp. pracovník Centra na základě vlastních zjištění. K návrhu se zpravidla připojí dosavadní zprávy lékařů a dalších odborníků, která mohou přispět k objektivitě posuzování. V případě, že návrh nepodávají zákonní zástupci, musí být do tří dnů o této skutečnosti vyrozuměni. c) Po obdržení návrhu zahájí Centrum řízení za účelem zjištění potřeby stanovení speciálních vzdělávacích potřeb a zajištění speciálně-pedagogické podpory. Po projednání se zákonnými zástupci jsou shromažďovány potřebné podklady pro posouzení zdravotního stavu dítěte a v termínu do 30 dnů (výjimečně po souhlasu pověřeného Centra do 60 dnů) je nařízeno ústní jednání. K jednání jsou pozváni zákonní zástupci dítěte, pedagogové, příp. další odborní pracovníci, kteří dosud s dítětem pracovali i další odborníci, jejichž odborná doporučení byla shromážděna v rámci předchozího zjišťování a pověřený pracovník odboru školství obce s pověřeným obecním úřadem v jejíž spádovém obvodu má dítě trvalé bydliště. Na žádost rodičů bude přizván i zástupce příslušné organizace zdravotně postižených Před zahájením jednání příslušný pracovník Centra rodiče podrobně informuje o smyslu a cílech probíhajícího zjišťování. d) Průběh ústního jednání připravuje a řídí příslušný pracovník Centra. Účelem jednání je vyslechnout názory všech zúčastněných na potřebu speciálně pedagogické podpory dítěte. V průběhu ústního jednání mají všichni zúčastnění právo podávat vyjádření ke skutečnostem, jež mohou mít význam pro potřebu speciálně pedagogické podpory u dítěte. Zvláštní zřetel je nutno klást k názorům a požadavkům rodičů. Ti mají právo obdržet od všech zúčastněných odborníků potřebné informace a rady směřující k vzdělávání jejich dítěte. e) Dítětem s potřebou speciálně pedagogické podpory je vždy dítě, kterému byl v příslušném řízení přiznán status dlouhodobě těžce zdravotně postiženého vyžadujícího mimořádné výhody III. stupně (průkaz ZTP/P) nebo bylo uznáno závislým na péči jiné osoby ve III. nebo IV. stupni závislosti na péči52. I v tomto případě však Centrum nařídí ústní jednání za účelem zvážení aspektů existujícího zdravotního stavu pro účely speciálně pedagogické podpory a vydání Rozhodnutí. Uplatní se přiměřeně pravidla pro ústní jednání u dítěte uvedeného v odst. d). f) Po skončeném ústním řízení projedná Centrum jeho výsledky se zákonnými zástupci dítěte a informuje je o navržených závěrech. Do 15 dnů po skončeném ústním jednání vydá Centrum Rozhodnutí o potřebě speciálně pedagogické podpory, je-li dítě uznáno za zdravotně postižené a vyžadující pro své vzdělávání prostředky speciálně pedagogické podpory nebo usnesením návrh na vydání Rozhodnutí zamítne. g) Proti usnesení o zamítnutí Rozhodnutí se mohou do 15 dnů odvolat zákonní zástupci dítěte k pověřenému Centru53 V odvolání zákonní zástupci označí tu část Rozhodnutí proti níž je odvolání podáno. Nevyžaduje se formulace požadavků zákonných zástupců. 52

Odkaz na příslušné ustanovení zákona o sociálním zabezpečení resp. zákona o sociálních službách. odkaz na jiné místo normy, kterým jsou uvedena sídla pověřených Center v rámci jednotlivých územně samosprávných celků). 53


76



V tomto řízení mají zákonní zástupci dítěte právo zvolit si důvěrníka, jenž je oprávněn účastnit se všech řízení o odvolání. Důvěrníkem může být kterýkoliv zletilý občan způsobilý k právním úkonům. h) V řízení o odvolání pověřené Centrum zajistí všechny podklady, které byly shromážděny v průběhu zjišťování v rámci prvoinstančního řízení, a do patnácti dnů rozhodne následovně: a) zamítne odvolání a potvrdí původní Rozhodnutí, zejména je-li podané odvolání vzhledem ke všem okolnostem zcela zjevně nedůvodné b) vyhoví odvolání a rozhodne o vydání Rozhodnutí c) nařídí provedení nového šetření V případě uvedeném pod písm. b) příslušný pracovník pověřeného Centra informuje o všech skutečnostech zákonné zástupce dítěte. V případě uvedeném pod písm. c) pověřené Centrum rozhodne o případných dalších vyšetřeních a stanoviscích odborníků nutných pro objektivní posouzení potřeby speciálně pedagogické podpory. Za tímto účelem pověřené Centrum organizuje smluvní spolupráci s vybranými odborníky potřebnými pro objektivní zkoumání zdravotního stavu a z něj vyplývajících speciálně pedagogických potřeb. Zákonní zástupci dítěte mají povinnost předat pracovníkům pověřeného Centra zprávy z vyšetření a stanoviska odborníků, kteří nejsou pracovníky Centra. Pověřené Centrum nejpozději do 30 dnů (výjimečně do 60 dnů) vydá Rozhodnutí o potřebě speciálně pedagogické podpory nebo odvolání zákonných zástupců zamítne. i) Rozhodnutí pověřeného Centra je konečné. V případě, že by bylo v rozporu se zájmy dítěte nebo vycházelo z nesprávných skutkových zjištění, mohou podat zákonní zástupci správní žalobu u místně příslušného soudu (*odkaz na příslušné ustanovení právních norem občanského práva procesního) j) Rozhodnutí je doručeno zákonným zástupcům dítěte a případně jejich důvěrníkovi, spádové škole žáka, místně příslušnému obecnímu úřadu obce s rozšířenou působnosti a v případě, že se jedná o Rozhodnutí pověřeného Centra i místně příslušnému Centru. 3) Obsah rozhodnutí o speciálních vzdělávacích potřebách a) Rozhodnutí má ustálenou formu a musí obsahovat tyto náležitosti: A. Základní údaje o dítěti. Jméno, adresa, datum narození, národnost a mateřský jazyk. Jména adresy rodičů dítěte. B. Speciálně pedagogické potřeby - stupeň. V této části Rozhodnutí jsou soustředěny podrobnosti o všech speciálních potřebách dítěte, podle toho jak byly popsány při zákonném vyšetření a obsahuje taxativní uvedení stupně speciálních vzdělávacích potřeb dle čl. 4. Zařazují se zde rovněž všechna omezení, která vyplývají z postižení dítěte. C. Speciálně-pedagogická opatření. Jsou rozdělena do tří částí: 1. V první musí Centrum vymezit vzdělávací a vývojové cíle, kterých by mělo být v průběhu péče a za použití speciálních opatření dosaženo v čase stanoveném Rozhodnutím. 2. Následuje popis veškerých speciálně-pedagogických opatření, která jsou Centrem stanovena jako speciální potřeby dítěte. Jsou zde uvedeny i úpravy učebních plánů a osnov vzhledem k potřebám dítěte. Tato opatření by měla být vymezena přesně


77



i s dotacemi speciálních hodin vedených odborníky na jednotlivé druhy a formy (logopéd, rehabilitační pracovník...) 3. Poslední část se zabývá plněním jednotlivých krátkodobých cílů. Není součástí vlastního Rozhodnutí – zpravidla je upravena až konkrétním vzdělávacím zařízením. Ovšem posléze je pravidelně kontrolována. D. Umístění dítěte. Obsahuje typ a jméno školy, kterou bude dítě navštěvovat. Pokud se vydává předběžný návrh Rozhodnutí (ve fázi schvalování – možnost pro zákonné zástupce), může být tato část ponechána prázdná, vzhledem k očekávaným požadavkům rodičů vzneseným v diskusi s nimi. Za tím účelem Centrum zpravidla zašle rodičům seznam všech škol, které jsou dítěti v místě bydliště k dispozici. E. Mimoškolní potřeby dítěte. Sem patří všechna opatření a potřeby dítěte, které se netýkají vlastního vzdělávání. Zejména zdravotnická a sociální. Pokud jsou všechny dodatky i vlastní součásti Rozhodnutí prokonzultovány s rodiči a odsouhlaseny vzdělávacím úřadem. Příslušný školský úřad (škola) je od této chvíle povinen zajistit veškeré pedagogické i nepedagogické potřeby, jež jsou v Rozhodnutí stanoveny. b) Součástí opatření směřujících k realizaci cílů uvedených v Rozhodnutí je i zabezpečení dopravy dítěte. Pouze pokud si rodiče pro své dítě přejí školu vzdálenou od místa bydliště, může Centrum zakročit a nabídnout rodičům školu v místě bydliště, aby tak efektivněji využil prostředky, jimiž je doprava dětí s Rozhodnutím dotována. Tím samozřejmě není dotčena možnost rodičů hradit si jízdné dítěte sami. I v tomto případě se však Centrum musí zajímat o to, aby jeho speciálně-pedagogické potřeby byly naplňovány . 4) Stupně speciálních vzdělávacích potřeb a) „Dítě označujeme jako dítě se speciálními potřebami, pokud má takovou poruchu učení, která vyžaduje speciálně pedagogické postupy individuálně pro něj vytvořené“. b) Speciální potřeby má dítě pokud:  má nápadně větší problémy s učením než většina dětí stejného věku,  má postižení, které mu brání v plném využívání vzdělávacích prostředků užívaných ve školách pro děti stejného věku,  je mladší pěti let a platí pro něj body 1. a 2. nebo by platily v budoucnu, pokud nebudou zajištěna speciálně pedagogická opatření  za dítě se speciálními potřebami nesmí být považováno dítě pouze z důvodu užívání odlišného jazyka než, který je na škole jazykem vyučovacím. c) Pro účely objektivního posuzování speciálních vzdělávacích potřeb a efektivní poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory se stanoví následující stupně speciálně pedagogické podpory a jim odpovídající formy poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory. d) Uvedeným stupňům přiměřeně odpovídá užití prostředků speciálně pedagogické podpory (viz čl. 4)  Speciální vzdělávací potřeby I. stupně Speciální vzdělávací potřeby identifikuje a naplňuje zejména třídní učitel nebo předmětový učitel (v případě, že dítě je již žákem vyšších ročníků školy) identifikuje, registruje speciální vzdělávací potřeby dítěte a v případě potřeby kontaktuje školního poradenského pracovníka, aby provedl příslušná opatření


78











v rámci své náplně a svých kompetencí. Spolupracuje s rodiči dítěte a se samotným dítětem, pracuje s dítětem během vyučování a posuzuje jeho pokrok. Alter. dítěti v I. stupni není vydáváno Rozhodnutí o speciálních vzdělávacích potřebách. Speciální vzdělávací potřeby II. stupně Školský poradenský pracovník shromažďuje informace a přebírá zodpovědnost za koordinování opatření k naplnění speciálních vzdělávacích potřeb dítěte. Úzce spolupracuje s učitelem dítěte. V této fázi se nejčistěji jedná o speciálně pedagogickou, didaktickou a metodickou pomoc poskytnutou učiteli nebo učitelům dítěte. Může se jednat i o zabezpečení stáží pro učitele, obstarání potřebných pomůcek ap. Centrum a školský poradenský pracovník rovněž shromažďují důležité informace, včetně těch, které získává mimo školu (lékařské a psychologické zprávy). Napomáhají vytváření individuálního vzdělávacího programu. Informují průběžně ředitele školy a rodiče dítěte. Alter. dítěti ve II. stupni není vydáváno Rozhodnutí o speciálních vzdělávacích potřebách. Speciální vzdělávací potřeby III. stupně Dítě s tímto stupněm speciálních vzdělávacích potřeb je v trvale v péči příslušného Centra. Učitel (učitelé) a školský poradenský pracovník spolupracují s dalšími odborníky a mimoškolními specialisty. Stále ještě má základní odpovědnost škola a školský poradenský pracovník. Vyjádření odborníků jsou podpůrná a mají sloužit k lepší diagnostice dítěte a stanovení způsobů a forem jeho dalšího rozvoje. Dohlíží se na plnění individuálního vzdělávacího plánu, neustále jsou informováni rodiče. Jsou poskytovány prostředky speciálně pedagogické podpory. Vzdělávání je dotováno zvýšením normativu. Speciální vzdělávací potřeby IV. stupně Při zajištění speciálních vzdělávacích potřeb vedle učitele, školy a školského poradenského pracovníka přebírá odpovědnost za stanovení speciálních potřeb dítěte i centrum, které vydalo Rozhodnutí. Obvyklé je široké použití prostředků speciálně pedagogické podpory, včetně asistenta a dvou souběžně působících pedagogických pracovníků. Počítá se s obligatorním vyšetřením a konzultacemi dalších odborníků. Dítěti jsou zajišťovány potřebné služby komplexní rehabilitace. Speciální vzdělávací potřeby V. stupně Nejvyšší stupeň speciálních vzdělávacích potřeb. Nejvyšší míra prostředků speciálně pedagogické podpory. Poskytuje se vybranému okruhu žáků s velmi těžkými formami zdravotního postižení. I v těchto případech platí priorita škol hlavního vzdělávacího proudu, počítá se s možností návštěvy škol samostatně určených pro tyto žáky.

5) Stanovení prostředků speciálně pedagogické podpory a jejich poskytování a) Na základě vydaného Rozhodnutí o speciálních vzdělávacích potřebách zahájí Centrum řízení k vydání Usnesení o poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory, které musí být ukončeno nejpozději do 30 dnů od vydání Rozhodnutí. Účelem tohoto řízení je zejména: 1) vytvořit podmínky pro naplnění Rozhodnutí


79



2) realizovat rozhodnutí o místě poskytování speciálně pedagogické podpory vycházející ze zákona 3) stanovit formy a druhy speciálně pedagogické podpory a uvést osoby odpovědné za její poskytování b) V řízení o poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory vychází Centrum ze skutečnosti na které škole dítě s Rozhodnutím plní nebo bude plnit povinnou školní docházku, nebo na které škole studuje.. Pro umístění dítěte s Rozhodnutím platí ustanovení zákona (*jedná se o pravidla přijímání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami - potřebou speciálně pedagogické podpory uvedená v normě zákonné síly). c) Výsledkem řízení o poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory je Usnesení Centra o přidělení prostředků speciálně pedagogické podpory danému dítěti, o nějž v řízení jde. Pro vydávání Usnesení se přiměřeně užijí pravidla pro vydávání Rozhodnutí, včetně možnosti odvolání zákonných zástupců. V průběhu příprav pro vydání Usnesení spolupracuje Centrum zejména se školou, v níž dítě s Rozhodnutím bude plnit nebo plní povinnou školní docházku nebo příslušnou střední školou. Stanovení prostředků speciálně pedagogické podpory vychází i z možností zákonných zástupců podporovat vzdělávání dítěte s Rozhodnutím. V průběhu celého řízení s nimi Centrum úzce spolupracuje. O poskytování a užití prostředků speciálně pedagogické podpory, o nichž nerozhoduje Centrum, rozhodují příslušné orgány a instituce. 6) Prostředky speciálně pedagogické podpory Cílem poskytování prostředků speciálně pedagogické podpory je vyrovnání příležitostí dítěte s Rozhodnutím účastnit se plnohodnotně vzdělávání v základní, střední nebo VOŠ??). Prostředky speciálně pedagogické podpory jsou poskytovány vždy na základě konkrétních potřeb žáka s Rozhodnutím a objektivních podmínek školy, kterou žák navštěvuje nebo má navštěvovat. Mezi prostředky speciálně pedagogické podpory patří zejména: podpůrný učitel asistent pedagoga, osobní asistent nebo třídní asistent individuální vzdělávací plán úprava učebních plánů a osnov úprava počtu dětí ve třídě úprava úvazku vyučujících služby dalších odborníků využití technických pomůcek sloužících k vyrovnání příležitostí účastnit se vzdělávacího procesu i) doprava dítěte s postižením do školy j) spolupráce všech zainteresovaných odborníků a rodičů dítěte s potřebou speciálně pedagogické podpory. a) b) c) d) e) f) g) h)

Podle konkrétních potřeb mohou být poskytovány i další prostředky speciálně pedagogické podpory.


80



6.1 Podpůrný učitel O přidělení podpůrného učitele pro potřeby vzdělávání žáka s Rozhodnutím rozhoduje na návrh Centra (pověřeného Centra) krajský úřad, v jehož obvodu sídlí škola, která bude žákovi s Rozhodnutím poskytovat speciálně pedagogickou podporu. Podpůrný učitel musí mít speciálně pedagogickou kvalifikaci pro příslušný druh zdravotního postižení. Podpůrný učitel může být do třídy školy zařazen na několik vyučovacích hodin, výjimečně i na celý rozsah vyučování. Zaměstnavatelem podpůrného učitele je Centrum (alternace škola). Podpůrný učitel může být zařazen k vyučování i u více žáků s Rozhodnutím, v případě potřeby i na různých školách. Úvazek podpůrného učitele vychází z úvazku učitele odpovídající druhu školy. V případě působení u jednoho nebo více žáků s Rozhodnutím na jedné škole se úvazek snižuje o jednu hodinu, v případě působení na více školách o tři týdně. Podpůrný učitel působí v dohodě a ve spolupráci s třídním učitelem a dalšími učiteli žáka s postižením. 6.2. Asistent pedagoga, třídní asistent Asistent pedagoga nebo třídní asistent vykonávají pomocné práce na základě pokynů pedagogických pracovníků směřující k podpoře vzdělávání žáka s Rozhodnutím. Předpokládá se poskytnutí zejména tam, kde je to nutné vzhledem k mimořádně závažnému stupni zdravotního postižení žáka či vzhledem k mimořádně nepříznivým objektivním podmínkám v příslušné škole. Zejména se bude jednat o žáky s těžkou vadou nosného a pohybového aparátu, žáky nevidomé, neslyšící a s těžším stupněm mentální retardace. Třídní asistent je poskytován pro vzdělávání žáků s Rozhodnutím zařazených do tříd základní školy samostatně určených pro žáky se zdravotním postižením. Třídního asistenta je možno poskytnout i žákům s lehčími druhy postižení než je tomu u asistenta pedagoga.. Třídní asistent je nejčastěji osoba s ukončeným minimálně středoškolským vzděláním, která je v pracovním poměru s příslušnou školou, příp. Centrem úřadem. 6.3. Individuální vzdělávací plán Za jeho přijetí a práci s ním je zodpovědný ředitel školy, kterou žák s Rozhodnutím navštěvuje. Zpravidla jej vypracovává třídní učitel žáka. Je připravován ve spolupráci s dalšími odborníky účastnícími se vzdělávání žáka s potřebou speciálně pedagogické podpory. Zpravidla je přijat ve formě dohody pedagogů a dalších odborníků účastnících se vzdělávání žáka s Rozhodnutím. Obsahuje zejména: a) Vzdělávací a širší výchovný cíl. b) Prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude k naplnění cílů IVP použito a jejich využití. c) Jmenovité určení všech odborníků podílejících se na práci s žákem. d). Popis vlastních speciálně-pedagogických metod, postupů a organizačních forem užívaných při práci s žákem, zejména úpravy učebních plánů a osnov. e) Způsob a pravidla komunikace se zákonnými zástupci žáka. f) Způsoby vyhodnocování výsledků vzdělávání žáka a forma hodnocení. g) Dobu platnosti a pravidla změn a úprav IVP. Jmenovité uvedení osob, kterým je poskytnut. Jan Michalík, Katedra speciální pedagogiky, PdF UP Olomouc, 2008

81



6.4. Úprava učebních plánů a osnov Ředitel školy, zpravidla na návrh Centra, rozhodne o případné úpravě učebních plánů a osnov, podle nichž bude vzděláván žák s Rozhodnutím. Případná úprava musí vycházet ze zájmu a potřeb žáka s Rozhodnutím a musí být uvedena v jeho individuálním vzdělávacím plánu. Výjimečně je možno na základě ustanovení příslušných předpisů (* odkaz) žáka s Rozhodnutím uvolnit po nezbytně nutnou dobu z vyučování jednotlivého předmětu. Na vysvědčení žáka s Rozhodnutím musí být vyznačeno, podle jakých učebních plánů bylo vzděláváno. Úprava a přizpůsobení učebních osnov vychází zejména z konkrétních potřeb vzdělávání a je stanovena příslušným učitelem. V obou případech musí být úpravy projednány se zákonnými zástupci žáka. 6.5 Úprava počtu žáků ve třídě O případném snížení počtu žáků ve třídě rozhodne, zpravidla na návrh Centra, ředitel školy. Přitom přihlédne ke skutečným potřebám vzdělávání dítěte s Rozhodnutím a objektivním podmínkám dané třídy. Počet žáků ve třídě se vždy sníží, jsou-li ve třídě základní školy vzděláváni dva a více žáci se zdravotním postižením. Toto ustanovení se nevztahuje na speciální třídy základních škol. Počet žáků v těchto třídách je stanoven obecně závazným předpisem (* odkaz). 6.6. Úprava úvazku vyučujících Ředitel základní školy může, zpravidla na návrh Centra, snížit úvazek učiteli, který ve třídě, v níž je vzděláván žák s Rozhodnutím učí více než polovinu stanoveného úvazku, nejvýše o jednu hodinu týdně. Vždy tak učiní, jsou-li ve třídě školy vzděláváni dva a více žáků s Rozhodnutím. 6.7. Služby dalších odborníků Jedná se o služby poskytované pro potřeby vzdělávání dalšími odborníky na práci s žákem s Rozhodnutím. Podle druhu postižení se bude jednat zejména o služby poskytované logopédem, tlumočníkem znakové řeči, rehabilitačním pracovníkem, pracovníkem rozvíjejícím prostorovou orientaci nevidomých, předčitatelem a dalšími odborníky. Tito pracovníci jsou poskytováni na základě rozhodnutí Centra v dohodě s ředitelem školy. Jejich odměnu hradí Centrum (alter. škola). Služby jsou poskytovány zpravidla v prostředí školy, kterou žák s Rozhodnutím navštěvuje, výjimečně i na pracovištích odborníků. 6.8. Využití technických pomůcek Jedná se o poskytnutí a využívání pomůcek sloužících k vyrovnání příležitostí účastnit se vzdělávacího procesu. Zpravidla se jedná o pomůcky, které nejsou hrazeny ze systému všeobecného zdravotního postižení ani nejsou žákovi hrazeny z prostředků státní sociální pomoci. (* odkaz na příslušné normy). O poskytování technických pomůcek rozhoduje Centrum. Technické pomůcky jsou zajišťovány Centrem, které je smluvně zapůjčí na potřebnou dobu příslušné škole nebo příslušnou školou. Škola zabezpečuje technické pomůcky zejména pro vzdělávání žáků ve speciálních třídách. Jejich poskytnutí a způsob využití je zaznamenán v individuálním vzdělávacím plánu. 6. 9. Doprava žáka s rozhodnutím do školy


82



Dopravu žáka s Rozhodnutím zajišťují rodiče. Je-li žák umístěn do jiné než běžné spádové školy žáka, hradí Centrum rodičům žáka náklady cestovného ve výši nákladů na spotřebované pohonné hmoty osobním automobilem (* odkaz na zákon). Náhrada cestovného je poskytována, jestliže škola, v níž je žák umístěn z rozhodnutí příslušného školského úřadu na základě ustanovení zákona (* odkaz na zákon) je vzdálenější místu bydliště žáka než jeho spádová škola. Náhrada se poskytne za počet kilometrů, o něž vzdálenost této školy převyšuje vzdálenost spádové školy žáka od místa jeho bydliště a to v limitu dvou zpátečních cest za dny, kdy žák navštěvuje vyučování. Náhrada je poukazována na základě žádosti rodičů dvakrát za školní rok, k 15. 2. za první pololetí a k 15. 7. za druhé pololetí daného školního roku. 6. 10. Spolupráce všech zainteresovaných odborníků a rodičů dítěte při vzdělávání žáka s Rozhodnutím. Úspěšnost vzdělávání žáka s Rozhodnutím vychází mj. z kvality spolupráce všech zainteresovaných činitelů. Mezi ně patří zejména zákonní zástupci, učitel, další pedagogičtí pracovníci školy, pracovníci Centra a všichni další odborníci, kteří s žákem pracují na základě Usnesení. K jejich vzájemné spolupráci organizuje ředitel školy pravidelné schůzky nejméně dvakrát ročně, na nichž je zejména vyhodnocováno plnění Usnesení a hodnocen obsah plnění individuálního vzdělávacího plánu. V případě potřeby je možno schůzky organizovat i častěji, zejména požádají-li o to zákonní zástupci žáka s Rozhodnutím. 7) Monitoring speciálních vzdělávacích potřeb a jejich naplňování a) „Centrum musí revidovat Rozhodnutí nejméně každých 12 měsíců od data jeho vyhotovení, popřípadě od data předcházející revize Rozhodnutí. Zároveň musí provádět pravidelnou kontrolu u dítěte, které už Rozhodnutí má“ Centrum po celý rok po vystavení Rozhodnutí sleduje vzdělávání dítěte, ovšem se souhlasem rodičů, ve škole Rozhodnutím stanovené. Důvodem je kontrola a případná revize naplňování speciálních vzdělávacích potřeb dítěte. Centrum zjišťuje, jestli jsou dosahovány cíle uvedené v Rozhodnutí, případně, které problémy a potřeby je třeba nově řešit. Některé okolnosti se mohou v průběhu roku měnit. Samozřejmě může jít o změnu charakteru speciálních potřeb dítěte, může jít i o okolnosti objektivní. Např. změnu školy, místa bydliště, onemocnění dítěte ap. b) Revizi organizuje Centrum. Předchází však písemné vyjádření ředitele školy, jenž je oprávněn jej vydat až po souhlasu rodičů. Centrum uvědomí ředitele školy o připravované revizi nejméně dva měsíce předem. Revize probíhá formou „setkání“, která zpravidla probíhají ve škole, kterou dítě navštěvuje. Revizní setkání se zaměřuje na následující otázky:  Jak byli rodiče s prací školy v revidovaném roce spokojeni a jaká jsou jejich přání do budoucna?  Jaký je postoj samotného dítěte k celé situaci?  Názor školy - v čem dítě udělalo největší pokrok a které cíle z Rozhodnutí byly splněny či jejich plněním jsou obtíže?  Objevily se nějaké významné změny v životě dítěte, které by zásadním způsobem mohly ovlivnit jeho prospěch a vývoj?


83



Je současné přizpůsobení plánu a osnov pro speciální vzdělávací potřeby dítěte vyhovující?  Jaké vzdělávací cíle by měly být stanoveny pro naplnění speciálních vzdělávacích potřeb v nadcházejícím roce?  Jsou nutná nějaká další opatření, jestliže ano pak kým?  Je Rozhodnutí i nadále odpovídající a vyhovující?  Jsou k Rozhodnutí nutné dodatky a je prohlášení vůbec nadále potřebné? c) O provedeném revizním setkání vydá ředitel školy podrobnou revizní zprávu, která shrne jeho výsledky. Po provedené revizi mohou nastat následující změny:  přestup na jinou školu – měl by být dohodnut minimálně jedno čtvrtletí před plánovaným přestupem,  změna části Rozhodnutí – nejdříve musí dát jakoukoliv změnu vzdělávací úřad na vědomí rodičům. Přitom je obeznámí se svým návrhem a důvody, které jej k tomuto návrhu vedou,  ukončení platnosti Rozhodnutí – vychází z předpokladu, že pokud bylo již dítěti jednou vystaveno, musí jej mít až do ukončení školní docházky.  Výsledkem revize může být i další zákonné vyšetření za účelem vydání nového Rozhodnutí. A to tehdy, vyžádají-li si jej rodiče a Centrum uzná, že další vyšetření je nutné. V tomto případě se opakuje postup popsaný výše. d) Zvláštní revize Rozhodnutí jsou konány mezi čtrnáctým a devatenáctým rokem dítěte. Souvisí to zpravidla s ukončením školní docházky na základní škole. Není však výjimkou, že děti se speciálními potřebami zůstávají v základní škole i po dosažení šestnácti let věku. V tomto případě, stejně pokud studují na střední škole, jsou nadále v péči Centra. 

8) Hrazení nákladů na vzdělávání žáků s Rozhodnutím Náklady na vzdělávání dětí s Rozhodnutím jsou hrazeny z prostředků rozpočtu školy, a v případech stanovených touto vyhláškou i z prostředků Centra. Na žádost školy vycházející z Rozhodnutí a Usnesení příslušného Centra poskytne příslušný Krajský úřad finanční prostředky pro školu o potřebnou částku. Neposkytne-li Krajský úřad zvýšené prostředky v plném nebo potřebném rozsahu může se ředitel školy v součinnosti s pověřeným Centrem odvolat k Ministerstvu školství (* odkaz na příslušný zákon a příp. prováděcí předpis), které vydá konečné rozhodnutí. 9) Ustanovení přechodná a závěrečná a) Na vzdělávání žáků s Rozhodnutím v základních a středních se použijí obecná ustanovení příslušných právních norem (* odkaz zejména na vyhlášku o základních školách, speciálních školách, středních školách…), nestanoví-li tato vyhláška jinak. b) Ustanovení této vyhlášky se přiměřeně použije i pro vzdělávání žáků s Rozhodnutím ve speciálních školách, nestanoví-li vyhláška o speciálních školách jinak.


84


6


Identifikace rizik navrhovaných změn

Relativně podrobně jsme o těchto faktorech pojednali již v rámci SWOT analýzy a částečně i při odůvodnění některých uvažovaných kroků ke změně systému. Na tomto místě uvedeme jen nejpravděpodobnější z nich a pokusíme se zamyslet nad možnými způsoby jejich odstranění, či alespoň marginalizace. 6.1

Tradice a zvyklosti

Již jsme uváděli, že oblast vzdělávání a v jejím rámci typicky (a právě) poradenská činnost byla dlouhá desetiletí upravována povýtce „usneseními“ a „kampaněmi“ či „opatřeními“ apod. (uvést lze tzv. nábor dětí do specifických dělnických povolání). Lze říci, že školský systém, který je, z povahy věci samé, ve věci evaluace svých prvků dosti konzervativní, nese s sebou své tradice zpravidla dlouhá desetiletí. Je to dáno řadou faktorů – především zřejmě osobní „pamětí“ účastníků systému, která se promítá do jejich představ o správném fungování systému… Dojde-li ve společnosti ke změně, k níž došlo v posledních 18ti letech u nás, má se za to, že pravidla daného společenského odvětví budou reflektovat obecný úzus společenské smlouvy. Těmi je v případě společností tržní (kapitalistické) zejména osobní svoboda jedince a jeho odpovědné chování, jímž realizuje své cíle a potřeby. V současném stupni vývoje společnosti se již prosadila (povětšinou) zásada, podle níž orgány veřejné moci mohou vykonávat svou činnost „toliko zákonem a v jeho mezích“. Typickým příkladem může být pojetí organizace záchranné služby v minulosti a nyní. Od doby kdy před dvaceti lety nikoho ani nenapadlo uvažovat o právu „na dostupný příjezd sanitky“, přes nedávnou dobu normativně vyjádřenou v délce 15 min, která ovšem v závažných důvodech nemusela býti dodržena, se dostáváme k poslednímu návrhu zákona o zdravotnických službách, kde má být obligatorně stanovená dojezdová doba těchto prostředků. Se všemi důsledky (náhrada škody) pro nespokojeného klienta systému. V oblasti ŠPZ je situace jiná. Ještě před třemi lety jsme měli vyhlášku z roku 1980, která svou dikcí ještě v roce 2005 kopírovala mentalitu let osmdesátých. Nová vyhláška se tváří „uživatelsky příjemněji“ – bohužel pouze tváří. Jádro je stejné jako v 80. letech. Nově byly popsány (jistým způsobem) činnosti ŠPZ – na práva uživatelů systémů se opět „zapomnělo“. U určité části odborné veřejnosti převládá přesvědčení o „nadřazenosti“ diagnostického pracovníka nad uživatelem jeho služby. U určité části poradenských pracovišť pak mínění o nadřazenosti nad „normálními“ školami a pedagogy – a konečně u určité části škol a pedagogických pracovníků přetrvává vnímání ŠPZ jako svého druhu „inspekčního“ a tedy z povahy věci nepřátelského pracoviště… Společné pak těmto úvahám je přesvědčení o tom, že stávající stav vlastně ani není třeba zásadně měnit – legislativa je zde jen proto, aby věci komplikovala, a když jsme „tímto způsobem pracovali dvacet let“, zřejmě byl dobrý…


85



Toto riziko lze v zásadě odstranit dvěma způsoby. Především je dnes již možno se opřít o desítky a stovky poradenských pracovníků, kteří jsou se stávajícím stavem nespokojeni. Možná si neuvědomují všechny vazby, které je nutno v systému změnit, možná nevidí přesně důsledky těchto změn – ale mají upřímnou snahu přispět ke změnám. A v jejich rámci jsou ochotni třeba i přistoupit na dosud nevídaná pravidla: časové omezení své činnosti, větší odpovědnost za výsledek práce, podrobení se kontrole veřejnosti apod. Druhý způsob je cesta, která je „rakousko-uherskou tradicí“. Nový systém se zavede legislativním opatřením. Zdánlivě nepopulární a nepříliš „demokratická“ úprava – v konečném důsledku však platící. A přiznejme, že v prostředí českém je tato cesta relativně obvyklá. Hovoříme-li o tradicích a zvyklosti – a posuzujeme motivy či očekávání „řadových“ účastníků systému, potom se nelze vyhnout hodnocení řídících struktur ve školství. Můžeme konstatovat, že – z pohledu tzv. reformy – jsou i zkušenosti s angažmá ministerstva, jeho čelných představitelů, ale nakonec i úředníků na odborech úřadu velmi rozdílné. Je nepochybné, že tato oblast stála v minulosti mimo hlavní zájem čelných představitelů resortu. Do jisté míry je to pochopitelné. Do popředí se dostávala tzv. naléhavější (a zejména mediálně více sledovaná) témata jako jsou opakující se evergreen s rozpočtem a platy pedagogů, případně – později – kutikulární reforma, podíl prostředků na jednotlivé stupně škol (jednou problém s regionálním školstvím, podruhé s vysokými školami etc.). Přesto – alespoň v nižší úrovni řízení, mohla být vyvinuta větší energie pro odstranění nedostatků úpravy. Jenomže – i tzv. koncepční materiály – viz v úvodu zmíněný materiál o rozvoji pedagogicko-psychologického poradenství schválený před lety vedením MŠMT, se pohybovaly v rovině „kosmetických“ úprav systému. A přiznejme rovněž, že v polovině 90. let bylo jednou ze zásadních strategií systém vůbec udržet a dopracovat jeho vybrané části (SVP, SPC) – proto lze do jisté míry omluvit „relativní nečinnost“ v té době. Nejpozději s přijetím nové školské legislativy v roce 2004 však mělo být zřejmé, že stávající systém v této podobě není do budoucna schopen plnit své úkoly – a měly a mohly být zahájeny práce na jeho úpravě. Příklad: „Marně si vzpomínám na truchlivé fiasko, které zažilo více než čtyřicet pražských poradenských psychologů, kteří v roce 2000 předložili ministerstvu školství poměrně rozsáhlý projekt v rámci programu výzkumu a vývoje s názvem „Výzkumná centra“. Hlavním posláním výzkumného centra, do jehož činnosti se chtěli zapojit poradenští pracovníci vedle své běžné poradenské praxe, byl mimo jiné rozvoj aplikovaného výzkumu v oblasti pedagogické a poradenské psychologie, vývoj a restandardizace výkonových testů schopností, dotazníkových metod a implementace nových nástrojů psychodiagnostiky do poradenské praxe.“54 Shrnutí: Největším rizikem navrhovaných změn je (spolu s očekávanou reakcí krajů) právě příklon většiny odborníků z dané oblasti k „evolučním úpravám“ – přiznejme, že pojem reforma či dokonce „revoluční změny“ nebývají příliš úspěšné. Někdy také existuje přirozená neochota „práce navíc“ – ta je někdy patrná zejména v řídích složkách systému. 54

Mezera A., Nejistá budoucnost poradenství, www.ceskaskola.cz, 9. 6. 2005.


86



6.2 Správa a kompetence, emancipace krajů Ve SWOT analýze jsme uvedli, že v ČR probíhá značná emancipace krajů, nejen v rovině politické, ale stále více i rozšiřováním sfér zájmu těchto samosprávných celků. Již uvedeno výše – nelze přesně odhadnout reakci krajů – jejich politického vedení (pro něj půjde obsahově o marginálii, význam může pro ně mít případné převzetí kompetencí státní správou spíše symbolický - politický.) Z hlediska odborného managementu krajů – tam lze očekávat rovněž problémy – považují se způsobilé daný systém řídit a ovlivňovat. Krajský pohled („zřizujeme přece školy pro tyto děti“) jim někdy neumožňuje vidět smysl úprav – kterým je zvýšení uživatelské příjemnosti systému a větší efektivita celospolečensky vynakládaných prostředků. I pokud by nebylo možno realizovat návrh na převzetí kompetencí ústředním orgánem státní správy – i přesto by bylo nutno postupně uvádět v život novelami právních norem změny v obsahu poradenství a diagnostiky. Méně již by v takovém případě bylo možno činit rovněž organizační změny – ty by zůstaly v kompetenci zřizovatele.

6.3

Finanční prostředky – „souběh nároků“

Samozřejmě, že jediným rizikem nejsou „postoje, zájmy či prestiž“ jednotlivých stupňů řízení veřejné správy, ani osobní představy jeho reprezentantů. Převedení kompetencí z krajů je citlivou otázkou zejména z důvodu financování systému. Ten je dnes (celkově – vzdělávání) tak složitý – a je navázán na celkovou daňovou legislativu v oblasti tzv. rozpočtového určení daní – že jeho korekce není jednoduchá – a představuje politický problém, jehož řešení nemá v rukou pouze MŠMT! Navíc - korekce či změna poradenského systému s sebou přináší alespoň po určitou dobu souběh nároků (zejména finančních) systému starého i nového. Proto je pro podobu tohoto rizika zásadní zvolený model případných změn. Pokud by se jednalo -v zásadě – o ponechání stávajících kompetencí v systému řízení ŠPZ – potom se objeví finanční nároky postupně a ve dvou rovinách:  Nároky vyplývající z postupného navyšování pracovníků (dobudování sítě SPC, SVP apod.)  Nároky vyplývající ze zpřesňování podmínek (a druhu) prostředků speciálně pedagogické podpory, jež jsou poskytovány žákům se SVP. Je zřejmé, že nároky uvedené v druhém odstavci mohou být do budoucna značně vyšší, než je tomu nyní. Pozn. Nemusí tomu být vždy. Podle údajů o počtu vybraných druhů pedagogických pracovníků k 30. 9. 2007 (viz příl. část - tabulky) bylo u nás v regionálním školství k danému dni zaměstnáno 2 923 asistentů pedagogů pro žáky se zdravotním postižením a 445 pro žáky se sociálním znevýhodněním. (údaje přepočtené na plné úvazky činí 2 098 a 405 pracovníků). Je zřejmé, že zpřesnění stupňů speciálních vzdělávacích potřeb může v tomto směru přinést lepší – objektivnější způsob „instalace“ asistenta jako svého druhu prostředku speciálně pedagogické podpory.


87



V kapitole 4.1.3 jsme přinesly kvalifikovaný odhad počtu odborných pracovníků (psychologů, speciálních pedagogů a sociálních pracovníků) v systému ŠPZ. Jednalo se o cca 1816 pracovníků, z nich jen cca 180 pracuje na školách a cca 200 v systému SVP. Cca 1400 těchto pracovníků je zaměstnáno v zařízeních zřizovaných v drtivé většině krajskými úřady – a touto cestou jsou hrazeny náklady na jejich odměny. Velmi hrubým odhadem (průměrná mzda 22 tis. Kč, tj. cca 30 tis. Kč superhrubá mzda) dospějeme k finančnímu nákladu cca 650 mil. korun ročně na mzdy těchto pracovníků. Z prostředků krajů je částka menší o část, která je hrazena z jiných zdrojů (MŠMT, obce, jiný zřizovatel). Odhadnout průměrné provozní náklady na činnost systému je ještě složitější (již jsme uvedli, že provozní náklady SPC jsou často skryty v rozpočtu školy). Stejně tak u SVP je financována řada činností – terapeutické komunity, pobytové služby, které náklady – ve srovnání s PPP a SPC zkreslují. Rámcovým odhadem můžeme uvést, že minimální náklady na činnost (provozní) středně velkého poradenského pracoviště mohou činit cca 400 tis.Kč ročně (u menšího SPC v současnosti třeba jen 100 tis., u větší PPP i více než půl milionu korun). Jestliže v současnosti počítáme s existencí cca 90 pracovišť PPP (majících status „okresního zařízení“) cca 114 SPC a cca 42 SVP, potom rámcové náklady na provoz těchto zařízení činí přibližně 100 mil. korun. Pokud by bylo přistoupeno k modelu celostátní jednotné garance systému ŠPZ, potom, lze konstatovat, že zřízení celostátní sítě pracovišť může znamenat navýšení prostředků oproti současnému stavu o cca 15% současného objemu. Je tomu tak proto, že se předpokládá zachování současných „základních“ článků systému a úprava dvou článků systému:  posílení role Národního ústavu školského poradenství (varianta řídící) či role IPPP (varianta metodická),  posílení role „krajských“ revizních a metodických pracovišť školského poradenství, tj. vznik 14 nových pracovišť. V některých případech – pojetí PPP v některých krajích již formálně taková struktura existuje – organizačně nikoliv – jedná se pouze o spojení za účelem „šetření“ nákladů. Chybí kompetence nutná pro efektivní řízení. Pozn. Nelze samozřejmě v tomto výhledu předjímat situaci v oblasti poradenských pracovníků působících přímo na školách. Je obtížně odhadnutelné, zda jim v příštích deseti letech bude na školách 200 nebo tisíc…

7 7.1

Rámcový harmonogram navrhovaných změn Analýzy, diskuse

V případě, že bude rozhodnuto o potřebě (případně některých) navržených změn, je nezbytně nutné zadat k vypracování sérii analytických, statistických a finančních analýz, které by umožnily přesnější rozpracování nejen současného stavu – ale zejména stavu tzv. cílového. V rámci tohoto Stanoviska jeho zpracovatel nedisponuje interními údaji, které pro úřad typu MŠMT jsou dostupné. Za zásadní v tomto směru je navrhováno – utvořit efektivní


88



orgán (nikoliv nutně byrokratický), v gesci příslušného pracoviště MŠMT, který by vedl monitorovací práce a vyhodnocoval získané údaje. Nemělo by se však jednat o útvar složený pouze z pracovníků, kteří jsou na daném systému pocitově či existenčně závislí. Žádoucí je využít – ovšem při jasném zadání a specifikaci – analýz externích dodavatelů. K tomu se navrhuje využít probíhajícího mechanismu Operačních programů rozvoje lidských zdrojů v gesci MŠMT (zejména osa 2.1 Vzdělávací podmínky dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami), případně dalších zdrojů, včetně přímých dotačních titulů. Z předkládaného stanoviska je zřejmé, že celý proces změn se týká dvou (relativně samostatných) oblastí:  vlastní poradenský systém  následné vzdělávací podmínky žáků se SVP Úprava obou oblastí podmiňuje změny v oblasti druhé. Přesněji – nejsou možné změny druhého celku, beze změn v poradenství. A změny v poradenství nemají smysl či jsou nepotřebné – nezmění-li se celkové pojetí nazírání na speciální vzdělávací potřeby a jejich naplňování v našem školství. Předložené Stanovisko obsahuje desítky námětů a tvrzení, která popisují jednotlivé aspekty obou těchto „odvětví“. Řada z nich se opírá o empiricky zjištěné údaje, řadu z nich je nutno empirickému ověření podrobit. Tyto analýzy jsou pro efektivní plánování změn nezbytné.

7.2 Návrh změn De facto celý tento materiál, celé stanovisko, je návrhem změn. Proto je nadbytečné na tomto místě znovu opisovat již uvedené. Pro jejich celkové pojetí je však nutno vyřešit tyto aspekty politického a odborného zajištění: Zásadní je politické rozhodnutí v tomto směru: a) zda jsou změny nezbytné, b) jak hluboké mají být, c) zda je přijatelné uvažovat o celostátním modelu poradenství (jednotný řídící a organizační rámec), d) nebo zda upravovat model současný – s roztříštěnou zřizovatelskou kompetencí a jí přináležející odpovědnosti. Je reálné přijmout zásadní rozhodnutí zde uvedená do konce ledna 2009 – alespoň v rovině osobního přesvědčení – motivace – představitelů resortu odpovědných obecně i osobně za další rozvoj vzdělávací soustavy. Následovat musí fáze odborná zahrnující: a) zadání a vypracování analýz, stanovisek, rozborů, plánů, b) zahájení přípravy normativních opatření – rozhodnutí o pořadí prací, c) tvorba vlastních legislativních, organizačních a metodických norem.


89



Na základě výše uvedeného rozhodnutí je možno v průběhu roku 2009 – nejpozději do konce roku školního roku 2009/2010 nechat provést potřebná odborná šetření a analýzy. Některé z nich – ty nejdůležitější - mohou být hotovy do června 2009. Souběžně, mohou být zahájeny práce při koncepci – „návrhu zásad“ pojetí jednotlivých legislativních změn. Jejich obsah – rozsah – je uveden v kap. 5.2.1 a 5.2.2 tohoto stanoviska.


90



Závěr Předložené Stanovisko si kladlo za cíl popsat vybrané aspekty organizace a činnosti (současné) Školských poradenských zařízení. Z povahy věci byla největší pozornost věnována teritoriálně a obsahově nejširším součástem systému – pedagogicko psychologických poradnám a speciálně pedagogickým centrům. Neznamená to, že by systém poradenské podpory žáků s „poruchami chování“ byl bez problémů. Naopak – na řadě míst je systém péče ve SVP nedostupný či dokonce neznámý. Je nepochybné, že některá tvrzení či názory v tomto Stanovisku uvedené mohou se zdát příliš „autoritativní“ či „negativistické“. Opak je přitom pravdou. Podrobným seznámením s textem Stanoviska nelze dojít k jinému názoru, než zastává jeho autor: systém Školských poradenských zařízení u nás produkuje významné množství činností, to co podrobujeme kritice, není v zásadě jednotlivý výkon konkrétního poradce či vedoucího centra. Snahou tohoto materiálu bylo poukázat na systémové problémy, které v rámci činnosti ŠPZ vidíme. A pokusit se formulovat základní přístupy k jejich postupnému odstraňování. Nezakrýváme rovněž, že tzv. reforma, či budování nově pojatého modelu poradenství bude mít za následek jisté zvýšení počtu pracovníků ve školním poradenství. Jestliže dnes jednotlivé součásti ŠPZ vykázaly za rok cca 400 000 intervencí (údaje za rok 2007), potom na jednoho pracovníka v tomto systému připadá cca 222 kontaktů s klientem za rok. Další cestou tedy není zvyšování kvantity v činnosti ŠPZ, ale prohlubování dílčích aspektů jejich diagnostické a poradenské činnosti. V oblasti poradenství a diagnostiky platí základní pravidlo „dobře investované koruny“ – každá koruna směřující do prevence, kvalitního poradenství a diagnostiky, šetří finance ve vzdělávacím systému a obecně i v systému veřejné (sociální a jiné) podpory. Stejně tak je samozřejmé, že existují i další možné pohledy a přístupy na tentýž problém. Je pravděpodobné, že v činnosti konkrétního poradenského pracoviště se jeho pracovníci setkávají i s odlišnými problémy (jeden z kolegů v PPP např. považuje za vážný problém situaci v právním posuzování tzv. negativních jevů v chování žáků základních škol – přesněji na tyto jevy poukazuje nejpozději od léta 2008 celá Asociace základního školství). A tento problém nepochybně existuje. Stejně jako řada dalších, o nichž v tomto Stanovisku nebyla zmínka. Povětšinou jsou tyto problémy známy – v daném rozsahu – neměl-li se dokument stát neúměrně obsáhlým – nebylo možno všechny z nich reflektovat. Tak jak bylo zdůrazněno v úvodu, hlavní pozornost je věnována systémovému (legislativnímu, normativnímu, organizačnímu) řešení poradenského systému ve školství. A na několika místech je prokázáno, jak tento organizační model souvisí s obsahovou činností poradenství (typicky závěry diagnostiky SVP u žáka). Na úplný závěr lze uvést osobní zkušenost autora, nabytou při tvorbě tohoto stanoviska:: čím více jsem se seznamoval s jednotlivými stránkami posuzovaného jevu, tím více jsem si uvědomoval, jak nezbytně nutné je znovu definovat některé jeho činnosti, výstupy, metody a formy. Vskutku u nás existuje jen málo srovnatelných odvětví, která rozhodují, leckdy velmi autoritativně, o závažných otázkách práv občanů (dětí, žáků, zákonných


91



zástupců), a která jsou tak poddimenzována ve své podobě normativního a metodického vyjádření. Toto Stanovisko je příspěvkem do diskuse o budoucí podobě školských poradenských zařízení v České republice.

Jan Michalík


92



Poznámky:


93

ŠKOLSKÝ PORADENSKÝ SYSTÉM V ČESKÉ REPUBLICE (východiska, rizika, příležitosti, návrh pojetí)

Recommend Documents