ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ZÁKLADNÍ ŠKOLA BORŠOV NAD VLTAVOU
TVOŘIVÁ ŠKOLA OBSAH : 1.Úvod 2.Východiska k tvorbě školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Tvořivá škola 3. Základní didaktické zásady zdůrazňované v školním vzdělávacím programu Tvořivá škola 4. Charakteristika školního vzdělávacího programu Tvořivá škola 5. Výchovně vzdělávací cíle a kompetence 6. Cíle směřované k ţákům a k učitelům 7. Přednosti školního programu zaloţeného na principech činnostního učení:
1.Úvod Několik citací z díla J. A. Komenského, které můţeme chápat jako filozofický základ k inovaci vzdělávacího procesu u nás a citáty starověkých filozofů, které se objevují v díle Komenského: „Žák není nádoba, kterou je potřeba naplnit, ale pochodeň, kterou je potřeba zapálit.“ (Sokrates) „Víc je svědek očitý, nežli deset slyšících.“ (Plautus) „Vzdělávání ať tříbí člověku rozum, jazyk i ruku, aby dovedl všechno užitečné rozumně pozorovat, vyjadřovat a konat.“ „…Žákovu práci usnadníš, jestliže mu ve všem, čemu ho budeš učit, ukážeš, jak se to užívá v denním životě.“ „Zdržení, které se věnuje náležitému upevňování začátků, není zdržením, nýbrž znamenitou oporou, aby se všechno následující zmohlo snadno, rychle a bezpečně“. „Budiž učitelům zlatým pravidlem, aby všechno bylo předkládáno všem smyslům, kolika možno“. „Světlem učení je pozornost, při níž žák přijímá všechno myslí přítomnou a jakoby otevřenou“. „Ve školách vše sloužiti má i pomáhati budoucímu životu.“ „Výběr učiva má se státi z věcí opravdových, užitek celému životu nesoucích.“ (J. A. Komenský)
2.Východiska k tvorbě školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Tvořivá škola Modelový školní vzdělávací program Tvořivá škola rozpracovává Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Zaměřuje se na uplatnění principů českého činnostního učení ve vzdělávacím procesu, a tím navazuje jak na Komenského tradice v naší zemi, tak na vynikající snahy českých reformních škol a jejich učitelů. J. A. Komenský jiţ v roce 1631 připravoval plán školské reformy v českých zemích a psal: „Vyučovati mládež není přednášeti jim z rozličných spisů hromady slov, způsoby mluvení, průpovědi smyslů všelikých a tím je vycpati, ale otvírati jim rozum, aby z něho samého jako z pupence listí, květ, ovoce, ratolestky vyrůstaly a druhý rok opět z pupenců každé ratolestky tolikéž a tak pořád až do vzrostu dokonalého.“ Přirozená výchova Komenského odmítala učení slov, vět, pouček a nahrazovala je seznámením se s věcmi. Mnohé z jeho myšlenek nejsou dosud obecně realizovány. Na Komenského myšlenky navazovali ve 30. letech 20. století ředitelé reformních škol 1. republiky, např. J. Úlehla, S. Vrána; ústřední inspektoři té doby, např. Dr. O. Kriebel, Dr. V. Beneš. Formulovali důvody pro změny školy a upozorňovali, ţe ţák ve škole vysedává celé hodiny, aby pasivně naslouchal slovům učitele. Společně uvaţovali, jak dosáhnout toho, aby se děti ve škole učily samostatné práci, aby se učily spoléhat na vlastní síly a důvěřovat vlastnímu rozumu. Uvaţovali a pokusili se vytvořit školy, které ţáky vedly k samostatnému myšlení a činnosti. Vedli učitele k tomu, aby si nutnost změny uvědomovali a volili činnostní formy a metody práce přiměřené rozumovým schopnostem a věkovým zvláštnostem ţáků. Varovali před přetěţováním ţáků a zdůrazňovali, ţe se má ţák naučit přemýšlet, tvořit a chápat, nikoli jen si osvojit značnou sumu poznatků. Výchovně vzdělávací proces byl chápán jako komplexní působení na ţáka, na jeho osobnost a jeho rozvoj. Program Tvořivá škola vyuţívá námětů z plánů inovace základního vzdělávání vytvářených na reformních školách v 1. polovině 20. století, vyuţívá zkušeností a rad tehdejších pedagogů činných škol. Program Tvořivá škola - realizuje poţadavky Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR, (Bílá kniha), kde se uvádí: „Dosud převažující snahy o výkonnost a rychlý postup v učení, založené na ustáleném modelu vyučovací hodiny, na předávání hotových poznatků, na vynucené kázni, na vzájemné soutěži a úspěchu na úkor druhých, na dominantním postavení učitele, na neustálém vedení a přílišném ochraňování žáků, musí být nahrazeny větším důrazem na činnostní učení (včetně rehabilitace hry a hravých činností), na kombinování aktivit uvnitř a vně budovy školy s důrazem na činnosti v přírodním prostředí, které žákovi umožňují získat zážitky a zkušenosti, jež nemohou být předány jinou cestou, na variabilitu vyučovacích metod, při nichž žáci hledají, ptají se, projevují vlastní názory, chybují, tvoří, objevují a nalézají, na komunikaci a spolupráci mezi žáky i mezi žáky a učitelem, na konkrétní dílčí úkoly, odpovídající možnostem žáků, na pomoc a podporu při řešení problémů i na celkové pozitivní ladění hodnotících soudů.“
Vzdělávací program vytváří prostor pro tvořivou práci školy, moţnosti změn v atmosféře školy a uplatňování inovačních záměrů školy na základě týmové práce pedagogických kolektivů ve prospěch rozvoje kaţdého ţáka. Vzdělávání na 1. stupni ZŠ svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje ţáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, ţe je moţné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodný způsob řešení problémů. Atmosféra školní práce - zdůrazňuje především pozitivní vztah mezi učitelem a ţákem. Ţák je aktivním subjektem výchovně vzdělávacího procesu, ve kterém vţdy sledujeme dva základní cíle – výchovný a vzdělávací. Cílem výchovným je naučit ţáka eticky nejlepším způsobem jednat a dát mu prostor pro osvojení si souboru potřebných kompetencí pro takovéto jednání. Vzdělávacím cílem je dosáhnout, aby si ţák osvojil soubor základních vědomostí ve vzájemných vazbách, při zdůraznění jejich aktivního logického a správného pouţívání v široké praxi a při řešení problémů. Příznivé atmosféře vyučovacího procesu napomáhá schopnost učitele docílit, aby: • činnosti při vyučování měly klidný průběh; • ţák pracoval svým tempem a postupně je podle svých maximálních moţností přizpůsoboval tempu třídy; • ţáci neproţívali pocity úzkosti, strachu, křivdy aj.; • zpětná vazba „ţák – učitel“ byla vyuţívána v kaţdé vyučovací hodině, neboť upozorňuje na prvopočáteční problémy ţáka, které je moţné řešit vhodnou diferenciací průběţně a individuálně přímo ve vyučování; • ţáci dostávali dostatečný prostor na pochopení učiva a jeho procvičení. Záměr pozitivní změny v atmosféře školy vyţaduje od vyučujících zamýšlet se nad svojí výchovnou prací a formulovat svou pedagogickou činnost z různých pohledů: Přístup učitele k žákovi: • ke kaţdému je třeba přistupovat s úctou, s náklonností, s vírou v jeho síly a moţnosti, s patřičnou pozorností • se zásadovostí v případě, ţe se v chování ţáka objeví odchylky od běţných norem Je třeba dodrţovat vzájemnou úctu a definovat jasné základní poţadavky na kázeň. Příznivé mikroklima ve třídě se utváří: • jiţ příchodem učitele – tónem, jakým třídu osloví • řečí učitele – je-li klidná, ale bez lhostejnosti • schopností vést ţáky tak, aby se nebáli zkoušení a sami své vědomosti prezentovali • tím, ţe ţák dostává moţnost vyjádřit se k učenému a ţe je mu dáván prostor ukázat to, co si sám připravil Poznání základních etických principů: Máme-li dítě naučit dobrým způsobům jednání, musíme si uvědomit : a) ţe kaţdé dítě usiluje o pěkné citové záţitky (např. večerníčky nebo pohádky). b) ţe si dítě vybírá ty hodnoty, které jsou pozitivní, nechce představovat při hře zlou postavu, raduje se z toho, kdyţ všechno dobře dopadne.
c) obsah citového ţivota dítěte – jak na dítě negativně působí, kdyţ se setkává s hrubostí a násilím, které vítězí. d) ţe člověk ve svém mládí vstřebává náladu okolí a nese ji dále svým ţivotem. Psychologie dokládá, ţe u člověka trvají ty formy cítění, které u něho převaţovaly v době prepubertální, pubertální i postpubertální. Dokáţeme-li dát ţákům ve škole mnoho záţitků citově kladné povahy, jak si to většina z nich ţádá, přispějeme k tomu, ţe v celkovém charakteru cítění dítěte nabudou převahu tendence tvůrčí – optimismus, radost, jistota. Ve tvořivé škole by ve vyučování i mimo něj měl být prostor pro dostatek dětské radosti. Chceme-li vést výchovu a výuku pozitivně, vyţaduje to znalost, co a jak dělat v různých obdobích vývoje ţáka. Předpokládá to zamýšlet se nad způsoby práce a vhodně je volit i se zpětnou vazbou k ţákovi. Ve tvořivé škole učitel zná materiály, se kterými pracuje, vyučování má činnostní charakter a ţák se v něm můţe aktivně projevovat činností, tvorbou, nápady, schopností spolupracovat apod. V osobním vztahu jdeme k ţákovi blíţ. Dáváme mu šanci učivo pochopit i zvládnout, poskytujeme mu prostor na učení, dovedeme do výuky zapojit ţáky různě nadané. Obecná charakteristika školního vzdělávacího programu Tvořivá škola Vzdělávací program Tvořivá škola: • navazuje na tradice české činné školy a pozitivní zkušenosti ze současného vzdělávacího programu Základní škola • vychází z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání • zdůrazňuje činnostní ráz vyučování a pozitivní hodnocení • pouţívá takové činnosti, které na základě pozorování a hovoru o pozorovaném vedou ţáky k objevování poznatků a vztahů, k řešení problémů • předkládá jasné moţnosti mezipředmětových vztahů • řadí poznatky do systému, dbá na návaznost učiva a jeho propojování • dává ţákům příleţitost aktivně se podílet na vlastním vzdělávání • zdůrazňuje orientaci na osobnost ţáka, přirozeně vede k diferenciaci ve vyučování • vede ţáky k samostatnému projevu, k získání nových vědomostí vlastní činností • dává ţákům moţnosti vyuţívat při práci samoučení a samokontrolu • zdůrazňuje komunikaci a spolupráci mezi ţáky • vede k projektovému a skupinovému vyučování • umoţňuje ţákům vyuţívat při učení své zkušenosti a praktické situace ze ţivota mimo školu • pokládá za základní vědomosti ty, kterých se dá prakticky vyuţívat, které jsou potřebné k dalšímu vzdělávání, dbá na jejich zvládnutí všemi ţáky • podporuje ty postupy a formy práce, které umoţňují ţákům maximálně vyuţívat vlastních zkušeností, uţívat zdravý rozum, vyvozovat poznatky vlastními silami • vyţaduje provádění jednoduchých demonstrací a pokusů, které umoţňují ţákům přijímat učivo více smysly, rozumět mu, zvládnout probíranou látku jako základ k dalšímu učení • předpokládá přirozený rozvoj ekologického cítění ţáků • umoţňuje realizaci diferencované a individualizované výuky pro všechny ţáky, tj. jak pro ţáky zdravotně či sociálně znevýhodněné, tak pro ţáky talentované a ţáky s hlubším zájmem o některou oblast
• směřuje k poznávání zdraví jako významné ţivotní hodnoty Vzdělávací program Tvořivá škola je založený na provázaném a uceleném systému metod, forem práce, učebnic, pomůcek, metodik a dalším vzdělávání učitelů zaměřeným na inovaci výuky. Vzdělávací program Tvořivá škola ve shodě s RVP ZV zdůrazňuje aspekty vzdělávání, které jsou určující pro plnohodnotný ţivot v moderní multikulturní společnosti.
Hlavními záměry školního vzdělávacího programu Tvořivá škola jsou: • výchova kulturního člověka, kterému záleţí na kvalitě jeho ţivota, který se dokáţe nalézt uplatnění v ţivotě • výchova člověka komunikativního a tvořivého, schopného spolupráce • výchova ekologicky myslícího, tvořivého a mravně odpovědného člověka • výchova člověka odpovědného, chápajícího hodnotu zdraví a aktivně usilujícího o jeho upevňování a ochranu • výchova člověka zvídavého, sebezdokonalujícího se, rozumně a citlivě reagujícího v konkrétních praktických ţivotních situacích • výchova člověka hledajícího, svobodně jednajícího, s touhou dále se vzdělávat a zlepšovat kvalitu svého ţivota • příprava na celoţivotní vzdělávání Školní vzdělávací program Tvořivá škola není primárně zaměřen na formální úpravy vzdělávacího systému škol, ale na tzv. proměnu jejich vnitřní atmosféry. Nejedná se tedy o program zevně organizační, pořádkový, ale vnitřně metodický, psychologický. Ráz tvořivé školy závisí primárně na způsobu vyučování. Naším hlavním úkolem je utvářet samostatné myšlení ţáků, jejich vůli a schopnosti.
3. Základní didaktické zásady zdůrazňované v školním vzdělávacím programu Tvořivá škola Za základní didaktické zásady programu lze povaţovat: • probouzení zájmu ţáka o vzdělávací činnost a poznávání • podněcování aktivní účasti ţáka činnostmi ve vzdělávacím procesu • vyuţívání zkušeností ţáka a vytváření kompetencí pro uţití osvojovaného učiva v běţné ţivotní praxi 1. Probouzet zájem žáka znamená vyučovat zajímavě. Toho dosáhneme, bude-li vyučování: a) názorné Největší hodnotu má přímý názor v rukou kaţdého ţáka. Přímým názorem jsou např.: • skutečné předměty • kreslené názory • modely • náčrty a diagramy • demonstrační obrazy, mapy aj. K názoru je třeba se vracet a stále se přesvědčovat, zda ţáci učivu porozuměli. b) pochopitelné Vyučování bude pochopitelné, kdyţ ţák všemu učivu správně porozumí. • Je třeba vhodně volit obsah učiva a způsob práce ve škole. • Je třeba zůstávat u prvopočátků učiva, aţ je řádně pochopeno. Totéţ učivo se opakovaně probírá v nových situacích a s různými činnostmi. • Je třeba: – postupovat zvolna, – stále se přesvědčovat, jak ţáci nové učivo pochopili a jak ho zvládají, – abstraktní pojmy objasňovat názorem a příkladem. c) odpovídající příslušnému stupni vývoje žáka. Je třeba znát psychický vývoj dítěte a respektovat ho. 2. Činnostmi podněcovat aktivní účast žáka v procesu vzdělávání: a) dítě se aktivně účastní vyučování, b) vyuţíváme zkušeností ţáků, c) vyhýbáme se dlouhým výkladům, d) neděláme nic z toho, co mohou udělat ţáci sami, e) dopřejeme ţákům radost z úspěchu při vlastní práci, f) v tvořivé škole se snaţíme o to, aby ţáci sami poznatky objevovali. 3. Vytvářet kompetence pro praxi: a) pří výuce vyuţíváme zkušeností ţáků ze ţivota, b) učíme ţáky, aby poznatky a dovednosti získané v jednom vyučovacím předmětu uměli vyuţít i v jiných vyučovacích předmětech, c) informujeme ţáky, jak lze získané poznatky vyuţít v praxi. Didaktikou programu Tvořivá škola prolínají další zásady:
• Vyučování zakládáme na přirozených situacích a učební látce potřebné v ţivotě k dalšímu vzdělávání a uplatnění se. • Vyučování přizpůsobujeme individualitám ţáků. Chceme docílit toho, aby naše škola umoţňovala individuální uplatnění kaţdému ţákovi. • Vyučování je zaloţeno na samostatné činnostní práci ţáků, učitel je ţáku rádcem a oporou, pomáhá jim překonávat nesnáze. • Vyučování má charakter nejen vzdělávací, ale i výchovný. • Vycházíme ze zájmu ţáků motivovaných pro dobrou školní práci, podněcovaných ke snaze se co nejlépe připravit do ţivota. • Snaţíme se uchovat ty hodnoty, které vyrostly v našem českém prostředí, jsou ověřeny zkušenostmi mnoha vynikajících pedagogů i vědeckým bádáním. • Chceme mít školu zaloţenou na radostné ţákovské práci. Její hybnou silou bude vzbuzování zájmu ţáků o učení. Naši tvořivou školu orientujeme na všestranný rozvoj osobnosti ţáka, rozvoj jeho zděděných i získaných dispozic. Přitom dbáme, aby ţáci nebyli ve škole přetěţováni. Víme, ţe dítě je proto dítětem, aby se připravilo na ţivot dospělého člověka. V dětské psychologii je často zdůrazňováno: „Čím déle žák zůstává dítětem, tím úplnějším se stane jeho vývoj.“ Pro zdravý psychologický vývoj ţáků je třeba, aby neproţívali školní léta jen přepínáním paměti a přemírou povinností. Ve tvořivé škole dbáme na dětské zájmy, vycházíme z nich a vyuţíváme je. Dětská reakce a zájem ukazují, čím je dítě osloveno, co na ně působí. Kdybychom na zájmy dětí nedbali, naše výchovné snahy by nebyly úspěšné. Dbát na dětské zájmy ale neznamená vyhovovat kaţdému nápadu. Dětské touhy je třeba usměrňovat, probouzet vztah k pozitivním hodnotám a tím dítě vychovávat a zdokonalovat. Ţákům necháváme vţdy prostor k tomu, aby mohli zaujímat svá stanoviska i řešit různé opravdové ţivotní situace. Školní práci přizpůsobujeme fyziologii a psychologii dítěte. Motivace a účelnost učení jsou charakteristickými znaky tvořivé školy.
Materiály : • Malá didaktika činnostního učení (připravili odborní lektoři Tvořivé školy) • učebnice a pracovní sešity připravené lektory Tvořivé školy pro činnostní učení, vydává učitelské nakladatelství Nová škola Brno • pomůcky pro činnostní učení – připravují nakladatelství Nová škola a Tvořivá škola; • učebnice, pomůcky a metodiky pro tvořivé učení angličtině na činnostním principu, připravilo nakladatelství Angličtina Expres Praha • Analytická didaktika J. A. Komenského (vychází po 50 letech za účelem realizace myšlenek Komenského ve Tvořivých školách) Odborná literatura: VÚP Praha: Národní program rozvoje vzdělávání v ČR (bílá kniha) VÚP Praha: Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (4. verze) Komenský, J. A.: Didaktika velká Komenský, J. A.: Didaktika analytická Komenský, J. A.: Didaktické spisy Chlup, O.: Několik statí k základnímu učivu Kriebel, O.: Činná škola Linhart, J.: Psychologie učení Kozlík, J.: Aktuální historie Kozlík, J.: Směřování k základní škole zítřka Průcha, J.: Učitel Rosecká, Z. a kol.: Malá didaktika činnostního učení Vágnerová, M.: Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy Pelikán, J.: Výchova jako teoretický problém Maňák, J.: Nárys didaktiky Maňák, J. a kol.: Alternativní metody a postupy Kutálková, J.: Logopedická prevence Kutálková, J.: Průvodce vývojem dětské řeči Škodová, E. –Jedlička, I. a kol.: Klinická logopedie Kollmanová, L.: Jak porozumět cizí řeči Lynch, C. – Kidd, J.: Cvičení pro rozvoj řeči
4. Charakteristika školního vzdělávacího programu Tvořivá škola 1. Základní filozofie Program je zaloţen na principech činnostního učení. Modelový školní vzdělávací program Tvořivá škola vychází v souladu s RVP ZV z poznatků, ţe: • v základním vzdělávání jde o to, aby si ţáci osvojili základní poznatky o ţivotě kolem sebe, (nelze naučit vše, k čemu lidstvo v poznání došlo); • k učení je třeba ţáky motivovat a činit je zajímavým a přiměřeným jejich věku; • nejlepších a trvalých výsledků lze dosáhnout na základě porozumění určitému jevu, k tomu lze dospět tehdy, kdyţ ţák zapojí do učení co nejvíc smyslů, kdyţ bude provádět činnosti, pozorovat, hovořit o nich, vyslovovat závěry – objevovat; • chceme-li dosáhnout dobrých výsledků u všech ţáků, musíme jim dát prostor pro učení, protoţe stejných výsledků nelze dosáhnout u všech ţáků za stejnou dobu; • kvalitu vzdělávání neurčuje mnoţství poznatků, ale jejich propojenost, smysluplnost a pouţitelnost pro ţivot; • efektivitu vzdělávání nelze zaloţit jen na posuzování chyb ţáků a na přípravě (připravenosti) pro přijímací zkoušky, ale je nutné vyuţít nové mechanismy k hodnocení výsledků vzdělávání postavené na průběţném hodnocení činností ţáků, na ověřování schopnosti řešit problémy komplexně a na celkovém posunu ţáka nejen v kvalitě vědomostí a rozvoji dovedností, ale zejména v komplexním rozvoji osobnosti ţáka; • pozitivně laděné hodnotící soudy, uţívané průběţně, mají vyšší motivační hodnotu a vedou k celkově dobrému zvládání učiva. Činnostní učení vede ţáky ke spolupráci, podnikavosti a vynalézavosti. Učí je, ţe trvalých vědomostí lze nabývat hlavně na základě vlastní činnosti. Tvořivá škola nepředkládá ţákům zpravidla hotové výsledky a poznatky k osvojení, ale vede je k tomu, aby vše nové, pokud to lze, získávali na základě činností, pozorování, pokusů – na základě objevování. Nezaměstnává jednostranně rozum a paměť ţáků, ale působí také na jejich city a vůli. Nehromadí jen mnoţství vědomostí místo jejich kvality, ale snaţí se rozvíjet schopnosti ţáků a seznamovat je s pracovními metodami a postupy. Tyto metody a postupy si ţáci osvojují tak, aby je uměli uplatnit v ţivotě a mohli se sami dál vzdělávat. Činnostní učení je zaloţené na metodě objevování. Ţáci objevují principy a zákonitosti jevů a problémů sami, na základě kroků určených učitelem. Manipulací s pomůckami a vlastní činností si ţáci poměrně rychle a především trvale osvojují praktické zkušenosti, poznávají k čemu nový poznatek a dovednost slouţí. Učivo se procvičuje na konkrétních příkladech a situacích, které přináší kaţdodenní ţivot kolem nás, a tak má pro ţáky osobní smysl, a zároveň se zaměřuje na zvládnutí podstatných jevů. Činnosti s konkrétními věcmi a pokusy učí ţáky vnímat učení jako činnost důleţitou pro vlastní ţivot i existenci okolního světa. V průběhu vzdělávacího procesu je ţák veden k samokontrole, samohodnocení a samostatnému rozhodování. Učí se pracovat sám i spolupracovat v týmu. Základní metoda činnostního učení – metoda objevování – staví do popředí význam otázek ţáků ve vyučování. Je-li dítě schopno k určitému jevu poloţit otázku, je to znamení, ţe o pozorovaném jevu přemýšlí, hledá vysvětlení, je schopno mu porozumět a na otázku najít
správnou odpověď. V pokládání otázek pomáhá ţákům hlavně pozorování určité prováděné činnosti. Úloha učitele spočívá v tom, aby ţákům několik „ţákovských otázek“ formuloval sám, aby je povzbuzoval, aby jim dával dostatek příleţitostí k vzájemnému kladení otázek, aby pozitivně podpořil i otázky neobratně formulované. Učitel brzy pozná, ţe se ţáci ve formulaci otázek lepší, ţe jsou stále obratnější a pohotovější. Schopnost ptát se je jedním z klíčů k úspěšnému učení a získává se hlavně cvikem. Otázky kladené ţáky ke kterýmkoli partiím učiva provokují myšlení ţáků, vedou je k hledání vysvětlení, výrazně napomáhají k učení. Pro ţáky je vţdy při probírání nové látky nejdůleţitější vytvořit si prostřednictvím činností představu o jevech, kterým chceme učit, a naučit se tyto jevy vnímat. Průběţně musíme ţáky nechat o pozorovaných jevech hovořit, a tím se u nich postupně vytváří jejich věku přiměřený odborný slovník. Aţ po dokonalém zvládnutí prvních dvou kroků všemi ţáky přichází na řadu automatizace – procvičování učiva činnostními i klasickými formami. Další důleţitou metodou činnostního učení je individualizace, tzn. dát kaţdému ţákovi moţnost, aby daný úkol nebo problém řešil vlastním způsobem, na základě svých zkušeností a dovedností. Tato metoda napomůţe učiteli dobře poznat, do jaké míry ţáci zvládli učivo, zvláště kdyţ učitel dovede vyuţívat individualizaci pro zpětnou vazbu. Tato metoda vede také k tomu, ţe si ţáci uvědomí, co se vlastně učí a co z toho uţ umí. Významnou roli při této práci má zdůvodňování zvoleného řešení, tedy odpovědi na otázku, proč jsem řešení provedl právě tak. Ţáka tím vedeme k přemýšlení o své práci, k jejímu srovnávání s prací spoluţáků, k uvědomění si dalších moţností řešení. Tato činnost přispívá značnou mírou k rozumovému vývoji ţáka. Velkým kladem, který činnostní metody přinášejí do výuky, je chuť a radost, s jakou děti pracují. K základním pracovním metodám činnostního učení patří metody aktivizující, zejména metoda situační, problémová a projektová, metody názorně demonstrační, metody slovní, zejména dialogické, metody samostatné práce, metody výzkumné, tvořivá práce s učebnicemi, pracovními sešity a didaktickými pomůckami a hrami. Vyučovací metody při činnostním učení jsou volné v mezích, které jsou dány přirozeným vývojem ţáků. Učitel volí v těchto mezích a při dokonalé znalosti učební látky takové metody, aby v kaţdém předmětu soustavně rozvíjel zájem ţáků, a dosahoval tak co nejlepších výsledků bez přetěţování ţáků a přepínání vlastních sil. Menší nadání nebo částečná neznalost v některé oblasti by neměly být překáţkou rozvoje ţáka v jiných oblastech. Aby toho mohlo být dosaţeno, zaměřuje se Tvořivá škola na vyuţívání mezipředmětových vztahů. To znamená, ţe učí ţáky uţívat všech vědomostí a dovedností, kterým se naučili při kaţdé vhodné příleţitosti, ve všech učebních předmětech i v praktickém ţivotě. Psychologické zdůvodnění činnostního učení spočívá v uvědomění si toho, ţe nejpevnější spoje se vytvářejí ţivotními situacemi. Psychologové totiţ poznali, ţe v paměti vydrţí dlouho, často i trvale to, co ţák sám pozoroval, promyslel či vykonal. Je nutné vědět a dodrţovat, ţe ţákova paměť nemá být přetěţována zbytečnými podrobnostmi. Při osvojování nového učiva dbáme v Tvořivé škole vţdy na to, aby nové učivo vycházelo z učiva předešlého, aby byly nové představy zařazovány do okruhu představ starších. Rozvoj inteligence ţáka je v Tvořivé škole podporován tím, ţe je mu umoţněno samostatně se rozhodovat, uvaţovat, provádět svoje činnosti, učit se řešit problémy. Ţák své činnosti provádí samostatně. Vedeme ho přitom k samostatnému pozorování, srovnávání, rozboru pozorovaného jevu, k vlastnímu uvaţování, kladení otázek, ke komunikaci. Činnosti organizujeme tak, aby ţáci byli často v situacích, které vyţadují, aby o práci přemýšleli.
Tvořivá škola se uplatněním činnostního učení stává školou zaloţenou na radostné práci ţáků. Učitel sám je při činnostních formách výuky organizátorem a usměrňovatelem práce ţáků. Zájem ţáků, který je při tomto způsobu výuky zřejmý, jejich vnitřní zaujetí pro řešení předkládaných problémů, jejich radost i z dílčích úspěchů, to vše přináší pocit vnitřního uspokojení také pro učitele. Proţívání kaţdodenních drobných překvapení z někdy i nečekaných úspěchů ţáků, které běţná výuka řadí mezi méně schopné, přináší učiteli radost, dává mu pocit naplnění a uvědomění si krásy učitelského povolání. Je nutné co nejvíce dbát na zachování přirozené skladby žákovských kolektivů. Nejlépe do počtu kolem 25 ţáků. Je proto vhodné minimalizovat vyčleňování ţáků talentovaných i ţáků se sociálními, učebními nebo zdravotními problémy. Tyto problémy jsou zde řešeny vnitřní diferenciací, individualizací a samoučením. Pracovní postup k dosaţení určitého učebního cíle se řídí nejen povahou probíraného učiva, ale téţ charakterem vývojového období ţáků. Nedoporučuje se hodnotit ţáky podle unifikovaného modelu. Kaţdý má mít nárok na individuální tempo, moţnost chybování a znovuobjevování, hodnocení podle individuálního pokroku v učení. Kaţdý má mít prostor na individuální projev a názor, prostor pro vzájemnou komunikaci a spolupráci. Je třeba připravit pro ţáky podmínky, ve kterých by cítili jistotu, bezpečí, sebedůvěru, sounáleţitost, ve kterých by se mohli seberealizovat. V průběhu vyučování dbáme na pozitivní ladění hodnotících soudů. Uvědomujeme si, ţe všechny neúspěchy ţáků, obzvláště počáteční, nepříznivě dopadají na vztah ţáků ke škole i k dalšímu učení. Školní vzdělávací program Tvořivá škola navazuje svým pojetím na tradice české činné školy, kterou lze charakterizovat: • má činnostní ráz • je pozitivní vůči ţákům • podněcuje ţáky k tvořivé práci • navrací do školy „zdravý selský rozum“ • při výuce vyuţívá zkušeností ţáků • klade důraz na motivaci ţáků k učení • při výuce se dbá na vysvětlení, proč se čemu učí • zpětná vazba je důleţitou formou zařazovanou do kaţdé vyučovací hodiny • je snahou všech vyučujících, aby bylo probírané učivo ţáky dobře zvládnuto • umoţňuje účelně spojovat učiva několika předmětů do projektů • zdůrazňuje mezipředmětové vztahy V popředí záměrů a cílů školního vzdělávacího programu Tvořivá škola je rozvoj tvořivosti žáků. Důleţitým předpokladem pro rozvoj tvořivosti je motivovat ţáky tak, aby měli radost z pochopení probíraného učiva. Přitom je třeba respektovat jejich individuální vlohy. Aby ţáci byli schopni tvořivě riskovat při řešení úkolů a problémů, je třeba podporovat jejich samostatnost, sebejistotu, zodpovědnost, pozitivní sebehodnocení. Učitelé se pro ţáky stanou partnery a poradci, pomocníky na cestě za samoobjevováním, stanou se jejich oporou. Veškerá činnost učitelů a především ţáků musí být doprovázena pocity uspokojení a radosti z dobrých výsledků.
Dalším principem tvořivé školy je ta skutečnost, ţe ţák je stále podněcován k produkování myšlenek, nápadů, kladení otázek, odpovídání. Často se tak děje při činnostním učení, ať uţ s pomůckami, nebo na základě úloh ze ţivota. Důraz je kladen na vyuţívání poznatků v rámci smysluplných celků, na individuální porozumění a nepřetěţování ţáků. Kaţdá činnost, která ţáka zapojuje do vyučovacího procesu, která mobilizuje jeho síly, je tou nejlepší metodou získávání nových zkušeností. Ve srovnání s tradičními metodami je činnostní metoda mnohosmyslová, motivující a je velmi často zdrojem pozitivních proţitků, bez pasivního osvojování si hotových poznatků. Ţákům v různých vyučovacích předmětech při činnostech proto vytváříme situace, které budou schopni řešit. Vícesmyslovým zapojením ţáků do vyučování je podněcovaná jejich aktivita, posiluje se v nich sebedůvěra, která je vede k soustředěné práci. Tvořivá škola zdůrazňuje individualizované a kolektivní učení. Individualizovaným učením rozumíme kteroukoliv formu vyučování, při níţ rychlost, kterou ţák postupuje při osvojování vědomostí, závisí jen na jeho schopnostech a na jeho práci (činnostech). Program uplatňuje téţ výuku kolektivní, činnostní učení do tohoto způsobu práce však často vnáší individualizaci. Učitel má moţnost individuálně sledovat ţáky, neboť při manipulaci s věcmi se zobrazuje mysl ţáků přímo před kaţdým z nich. Můţe tak přizpůsobit postup výuky pozorované individuální práci ţáků. Vede ţáky k hovoru o pozorovaném jevu (problému), tím se mnohé objasní i ostatním spoluţákům. Velký význam má také to, ţe nikdo není izolován. Vzájemná nápodoba činností a vyjadřování mezi ţáky zefektivňuje vyučování. Vlastní činnosti zařazujeme do výuky krátce a často v různých formách, aby upoutaly pozornost všech ţáků, vedly dříve či později k znovuobjevení poznatku, k pochopení učiva a jeho dobrému zvládnutí. Předchází se tak bezduchému memorování látky naučené zpaměti bez porozumění. Kolektivní individualizovaná výuka s vyuţitím činností ţáků a zpětné vazby přináší do vyučovacích hodin přirozenou potřebu diferenciace a skupinové práce. Při hovoru o pozorovaném jevu jsou kladeny otázky nejen učitelem, ale i ţáky navzájem. V rámci vzdělávacího programu Tvořivá škola se realizuje harmonický rozvoj tělesných i duševních schopností kaţdého dítěte. Činnostní učení v tvořivé škole umoţní postupně kaţdému ţákovi, aby pocítil uspokojení nad svými dosaţenými výsledky. Vědomí úspěchu je pak kaţdému vzpruhou k překonávání překáţek. Škola musí umoţnit kaţdému ţákovi takový tělesný a duševní vývoj, jakého je schopen. Způsob a míra ţákova rozvoje se neposuzuje jen podle míry vědomostí, ale zejména, podle toho, s jakou jasností a jistotou dovede ţák myslet, své myšlenky vyjadřovat a řešit úkoly z praktického ţivota, jak se vyvíjí jeho osobnost ve své mnohostrannosti.
5. Výchovně vzdělávací cíle a kompetence Vzdělávací program Tvořivá škola se v plném rozsahu ztotoţňuje s výchovně vzdělávacími cíli a kompetencemi uváděnými v RVP ZV: 1. Osvojit si strategii učení a být motivován pro celoţivotní učení. 2. Tvořivě myslet, logicky uvaţovat a řešit problémy. 3. Všestranně a účinně komunikovat. 4. Spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. 5. Projevovat se jako svobodná a zodpovědná osobnost. 6. Projevovat pozitivní city v chování a v proţívání ţivotních situací; vnímavost a citové vztahy k lidem, svému prostředí i k přírodě. 7. Aktivně rozvíjet a chránit své fyzické, duševní a sociální zdraví. 8. Ţít společně s ostatními, být tolerantní a ohleduplný k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám. 9. Poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnosti a uplatňovat je při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému ţivotu a k posilování funkcí občanské společnosti. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Ve vzdělávacím obsahu je učivo chápáno jako prostředek k osvojení činnostně zaměřených očekávaných výstupů, které se postupně propojují a vytvářejí předpoklady k účinnému a komplexnímu vyuţívání získaných schopností a dovedností na úrovni klíčových kompetencí. Získané klíčové kompetence tvoří důleţitý základ pro celoţivotní učení ţáka, jeho vstup do ţivota a do pracovního procesu.
6. Cíle směřované k žákům a k učitelům 6.1 Cílem školního programu je, aby žáci: • poznali a osvojili si strategii učení a byli motivování pro celoţivotní vzdělávání; • zvládli základy všestranné komunikace; • naučili se spolupracovat a respektovat práci a úspěchy druhých; • byli utvářeni a projevovali se jako zdravé individuality a svobodné osobnosti; • projevovali pozitivní city v chování, jednání a v proţívání ţivotních situací; • vnímali citové vztahy k lidem, k prostředí, kde ţijí, k přírodě; • získali pozitivní vztah ke svému fyzickému a duševnímu zdraví, aktivně je chránili; • byli schopni ţít společně s ostatními lidmi, byli tolerantní a ohleduplní k druhým lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám; • poznali své reálné moţnosti a dovedli je uplatňovat při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci;
• dokázali v ţivotě pouţívat všech ve škole nabytých zkušeností. 6.2 Cílem školního programu je, aby učitelé: a) porozuměli smyslu a principům činnostního vyučování a vzdělávání, tj.: • vyučovat prostřednictvím vlastní činnosti ţáků, vyuţívat smyslové poznání a zkušenosti ţáků; • vytvářet prostředí, ve kterém se ţáci cítí dobře a chtějí se učit, které dává prostor pro ţákovu seberealizaci a sebedůvěru; • poznávat (diagnostikovat) ţáky, jejich potřeby a schopnosti; • dát ţákům přiměřený čas k učení a vést je k trvalému osvojení vědomostí; • rozvíjet klima dobrých vztahů mezi ţáky, mezi ţákem a učitelem; • volit učivo ve shodě s individuálními moţnostmi a zájmy ţáků, klást důraz na smysluplné učení (dialog, kooperaci), respektovat schopnosti ţáků; • vytvářet u ţáků logické a kritické myšlení; • učit ţáky pracovat s informacemi, vyhledávat souvislosti, propojovat poznatky různého druhu, rozumět grafům, diagramům a tabulkám; • rozvíjet schopnost ţáků spolupracovat a pracovat v týmu; • utvářet u ţáků schopnost poslouchat a brát v úvahu názory jiných lidí; • vést ţáky k vlastní organizaci učení. b) osvojili si dovednosti činnostního učení, např.: • vyuţívat vhodných učebnic a učebních pomůcek k nim náleţejícím; • vyuţívat vhodné pomůcky pro individuální činnosti ţáků; • organizovat vnitřní diferenciaci ve třídě; • hodnotit znalosti ţáků, nikoli jejich slabiny; • organizovat práci ţáků ve skupinách; • vytvářet projekty s vyuţitím mezipředmětových vztahů. c) osvojili si vyučovací metody a formy činnostního učení, které: • podporují u ţáků poznávání a aplikaci poznatků v praxi; • vyuţívají objevování na základě tvořivosti ţáků (výběr vhodných problémů); • vyuţívají sebekontrolu a sebehodnocení ţáků. d) chápali souvislosti činnostního učení a jiných modelů současného vyučování a učení.
7. Přednosti školního programu založeného na principech činnostního učení: Tempo výuky se přizpůsobuje schopnostem ţáků ve třídě. Činnostní charakter výuky podporuje soustředění ţáků na výuku. Kaţdý den přináší dítěti pokrok. Činnostní učení neustále podněcuje zájem ţáků o učení. Důsledkem radosti z práce a zájmu ţáků o učení je dobrá kázeň ve třídě. Ţáci jsou činnostmi, svými otázkami a odpověďmi vedeni k sebedůvěře, nezávislosti a lepším pracovním návykům. 7. Zpětná vazba mezi učitelem a ţákem umoţňuje okamţitě odhalovat chyby ţáků, pracovat s nimi, průběţně a snadno je odstraňovat. 8. Ţáci nejsou přetěţováni, jejich psychický vývoj probíhá přirozeně. Činnostní učení napomáhá rozvoji schopností všech ţáků. 9. Učiteli činnostní učení umoţňuje důkladnější poznání kaţdého ţáka, vede ho k úvahám o tom, co dál který ţák potřebuje ke svému individuálnímu rozvoji. 10. Prostor pro naučení je dán i ţákům, kteří by jinak mohli být pokládáni za průměrné nebo i podprůměrné. 11. Činnostní charakter výuky dává dostatek prostoru k dobrému individuálnímu rozvoji nadaných ţáků. 12. Výsledky jsou trvalejší – pokračuje se aţ po zvládnutí předchozí látky většinou ţáků. Stálé podněcování ţáků k samokontrole a sebehodnocení, které činnostní výuku vţdy provází, přivádí mnohé ţáky k dovednosti pracovat bezchybně. 13. Činnostní učení vyhovuje dětem typů zrakového, sluchového i motorického, protoţe se do výuky zapojuje více smyslů. 14. Hodnocení ţáků je snadnější, neboť učitel můţe průběţně sledovat pokroky v pochopení a aplikaci učiva. 15. Při činnostním učení se vytváří velmi dobrý lidský kontakt mezi učitelem a ţákem i mezi ţáky navzájem. Tento kontakt se postupně přetváří ve společně uznávaná pravidla naplněná aktivitou, spoluprací, prostorem pro kaţdého. 16. Díky aktivnímu zapojení všech ţáků do výuky vede činnostní učení k přirozené integraci dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
