PEDAGOGIKA, ČASOPIS PRO PEDAGOGICKÉ VÉDY, ROČNÍK XLI, 1991, č. 5-6
Škola a utváření lidství v pojetí J. A. Komenského D A G M A R ČAPKOVÁ
Motto: „Perfecte fini suo respondentem voco scholam, quae vera hominum officina sit“ Didactica magna XI, I'
A n o t a c e : Pojetí školy jako dílny lidskosti vychází u Komenského z názoru na človčka v jeho yztahu k celku světa (vztah k přírodě, k lidem, k Bohu). Inspirace z antické humanitas a z křes ťanství usiloval Komenský sjednotit. Uplatňováním metodologického pojetí celku a celkovostí ''fcholí ve vývoji díla Komenského pojetí dílny lidskosti pampaedickou koncepcí univerzální kul tury všech, která směřovala k růstu celku osobnosti i k utváření mírového celku společenského. Zdůrazněny jsou podněty utopické vize Komenského pro dnešní úsilí vychovatelské. K l í č o v á s l o v a : škola - dílna lidskosti (officina humanitatis), univerzální kultura (cultura *íniversalis), utváření člověka (formatio hominis), pansofické vzdělávání, humanitas, makrokosm ®Hikrokosm, pansofie, omneš omnia omnino, pansofická metoda, synkrize, metodologické pojetí '^clku a celostnosti.
V úvahách o budování dnešního školství na nových základech ohlašují u nás vnější proměny systému i proměna uvnitř života školy, aby v úsilí ? kvantitativní růst mohla se škola stát otevřenou, byť vnitřně diferencovanou •nstitucí. Jakou roli může hrát inspirace z díla autora, které vznikalo před víc než tři ^ půl stoletím, když uvažujeme o nově kvalitě vzdělávání a výchovy a v souvis^sti s tím o kvantitativním růstu různých - i nových typů škol? Půjde o zamyš lení nad otázkami, které byť položeny a zodpovídány před staletími, zůstaly otevřenými problémy, které je nutno řešit vždy znovu na další úrovni spole čenského vývoje, protože se dotýkají obecné podstaty vývoje a růstu člověka, ^pímají-li mnozí pracovníci v jiných zemích^ závaznost slov Komenského ^Jeho Obecné porady o tom, že by Evropané měli společně pracovat pro náPravu všech lidských záležitostí, patří k tomuto úkolu utváření lepšího lidství hodinách, ve školách a v životě vůbec, tedy i pojetí školy jako dílny lidskosti. Celíme důsledkům, které přineslo porušování přirozeného lidství. Dva ^ problémů jsou historické; byl před ně postaven i Komenský v 17. století, ^^yž reagoval na události třicetileté války ve vlasti i za dlouhodobého exilu, edním je problém nesvobody, autoritářství, násilí a netolerance. Druhý ^nikl právě od 17. století, kdy se rozvíjel scientismus a technizace, nebezpečí 553
jejichž jednostranného uplatňování s předstihem kritizoval ve své době Ko menský. Je-h dnes po tragickém zneužívání výsledků přírodovědného bádání celosvětovým problémem požadavek být vpravdě lidským, může Komenské ho pojetí školy jako dílny lidskosti ( o f f i c i n a h u m a n i t a t i s ) ^ a jeho kon cepce univerzální lidské kultivovanosti všech lidí ( c u l t u r a u n i v e r s a lis )'* být podnětem k zamyšlení. Obojí naznačuje ve vývoji jeho díla individu ální všestranné zdokonalování každého jedince i všech lidí bez jakékoli diskri minace, i celku společnosti v nové tvořivé dělné spolupracující společenství mírové. V jeho době nemohly být tyto návrhy uskutečněny, takže vlastně jimi promlouval Komenský k budoucnosti. Avšak právě takový budoucnostní cha rakter myslitelských děl může posouvat vývoj vpřed, i když nikoli bezprostřed ně. Naznačme nejprve, kde se u Komenského vzala myšlenka o dílně lidskosti.^ Vycházela přirozeně z jeho pojetí člověka, které bylo inspirováno kulturou antickou a křesťanskou. Soustředění na s t u d i a h u m a n a přinesl hum anis mus a renesance vracející se k antickému ideálu všestranně rozvinutého člově ka, kalokagathia, humanitas. Zájmem o návrat k prvotní církvi, jejíž prostota a sociální rovnost kontrastovala s hierarchičností a přepychcm s i í e c l o v ě k é církve, a k charakterové opravdovosti poskytla podněty česká rcibrmace od husitství, navazující rovněž na Augustinovo pojetí živé víry. Kom enský na vázal na novoplatónské vidění světa jako organického celku, v němž rozhoduj' vztahy na základě triadického chápání skutečnosti a tvořivé role člověka, jak zdůrazňoval už Cusanus, ale Komenský vlivem české reformační tradice zamě řoval pojetí tvořivé lidské schopnosti i k nápravě sociální. Bezprostřední údef pobělohorských změn ve vlasti, neúspěch nábožensko-politického zápasu 0 stavovský stát, což postihlo po r. 1620 Komenského osobně, jeho círke'' 1národ, to vše přivádělo českého myslitele k úpornějšímu hledání integrující' ho činitele pro východisko z labyrintů, v nichž se ocitli jednotlivci i s p o le č n o s t' Deshumanizační projevy třicetileté války ve vlasti i za dlouhodobého exily v jiných evropských zemích podnítily Komenského obranu kladného lidství' Poněvadž ono východisko z labyrintů doby ukázal v 2. polovině 20. let 17. sto letí i v nápravě školního vzdělávání a výchovy, jak naznačil v Didaktice, byl^ přirozené, že školu (vedle rodiny) pokládal za nejvýznamnějšího pomocníl^^ na této' cestě, pokládal ji za místo, kde se toto kladné lidství mělo utvářet, za dílnu lidskosti. Slovo „dílna“ , o f f i c i n a , tak nazval proto,* že měla obsahovat tvůrčí nejeí mechanickou dovednost, prostředky i nástroje k tvorbě, kterých by správná užívah vyučující i ti, kdo se učí, a správnou metodu, jak postupovat horlivá* dovedně a účinně. Dalším požadavkem bylo, aby i vše ostatní bylo uspořádán^ a vztahovalo se k řádu všech prací směřujících k vytčenému cíli, k utvářen' celku lidství přirozeně, nenásilně, jako ve hře a přece jako významná předehf^ celého lidského života, rozumného, čestného a zbožného. - Názvu of f i ci n^ ve spojení se vzděláváním ve škole se v humanismu užívalo, např. o f f i ci n ^ p i e t a t i s (dílna zbožnosti), o f f i c i n a e r u d i t i o n i s (dílna vzdělání)’; 3*^ užívalo se i spojení officina humanitatis, jak Komenský sám naznačova*' „ N e b o ť m o u d ř e p r o m l u v i l , k d o ř e k l , že š k o l y j s o u d í l n y li*^' 554
s k o s t i .. . “ , nebo: „ Me z i v š e mi p o c h v a l n ý m i v ý r o k y o š k o l á c h , kol i k j i c h j e n j e , n e n í ni c v ý s t i ž n ě j š í h o n a d t e n , v n ě mž se ř í k á , že š k o l a j e d í l n o u l i d s k o s t i “ .** Pojem l i d s k o s t zde vycházel z antické h u m a n i t a s , jak se vlivem stoiků, zejména Cicerona a Seneky, tradovalo v humanismu a renesanci, kde ji rozváděl zejména Erasmus Rotterdamský (De civilitate morům puerilium aj.) jako ideál dokonalého člověka. Ciceronovo: homo sum, humani nil a me alienum puto,*^ jeho protiklad humanus - barbarus (lidský - barbarský, nevzdělaný) a pak přímo humanitas jako ideál rozumnosti, slušnosti, zdržen livosti, důstojnosti, dobrosrdečnosti, snášenlivosti, svobody i vědomí povin nosti, jak to vyplývá z jeho spisů De officiis, De legibus, Ciceronianus, Roz5^1uv tuskulánských ap., působilo však přímo i na Komenského, jak svědčí četné citace z Cicerona i Seneky, protože stoická etika mu byla nesporně blíz ká. Mohl tam najít i pojetí božského původu nadání, lidského ducha, což ovšem Komenský vyjadřoval křesťansky: člověk jako obraz dokonalého Tvůr ce, jak často opakoval. S Erasmem se Komenský shodoval v názoru, že „lidé se nerodí, a le u t v á ř e j í “ , podobně jako v úsudku, že „ v ý c h o v a p ř e k o n á v š e c h no, “lo v textech Didaktiky české i latinské vyslovil Komenský víckrát pře svědčení, že má-li se člověk stát člověkem, musí se jako člověk utvářet, tj. niusí být vzděláván, učen tomu, vychováván, protože jen tehdy, a nedostavi vši se nějaké porušení, může se z každého člověka stávat člověk hodný toho Jniéna." Nápravu škol zařadil Komenský později do plánu na nápravu celku lidské Společnosti a vůbec světa. Jedno od druhého nemělo být izolováno, protože nebylo realizovatelné v celku, v úplnosti. V úvodu k Obecné poradě o ná pravě věcí lidských, adresovaném vlivným činitelům evropským E u r o p a e L u mi n a ( S v ě t l a E v r o p y ) , napsal: „ N ě k t e ř í se p o k o u š e l i n a p r a J^ovat š k o l y . J i n í c h t ě l i n a p r a v o v a t c í r k v e , j i n í o p ě t s t á t y , ^ e n a p r a v í t e - l i se v š a k v š i c hn i s o u č a s n ě s a mi v s o b ě a n e b u ^ e t e- l i z á r o v e ň n a p r a v o v a t v š e c h n o , co v z á j e m n ě s o u v i s í , n i kdy se n e d o s t a n e t e k u p ř e d u , v š e c h n o b u d e u p a d a t a mě n i t v c h a o s . “ ' ^ - T o j e jistě základní i organizační předpoklad, který je stále platný. ^Komenského kritika dosavadních škol, k níž se vyjadřoval v řadě svých spibyla spojena s vnitřními hledisky univerzální nápravy cílů, obsahu i metod ''zdělávání a výchovy, čili jak on říkal, utváření člověka ( f o r m a t i o h o mi nis) .13 Poznamenejme ovšem hned, že vychovávaný, vzdělávaný člověk nev tomto procesu pasívní, ale ve vzájemné interakci s učitelem a s prostře leni byl stále aktivním činitelem. Komenský to vyjadřoval slovy f a b r i c a n d o ^ b r i c a m u r , ' “*jejichž smyslem bylo, že v průběhu jakékoli činnosti, práce, ^ytváříme předpoklady k vlastnímu zdokonalování, čili že pracujeme na sobě. ^o to později v Pampaedii rozvíjel v celý systém univerzálního učitelství starší ^atrskou myšlenku o vzájemném vychovatelském působení učitele a žáka.'^ pilo Komenského obsahuje principy přirozené důstojnosti člověka jako *'ejvyspělejšího tvora, ale také nejsložitějšího a nejměnivějšího,'*který, jak 555
čteme v Pampaedii, potřebuje víc starostlivé péče než všichni ostatní tvorové dohromady. Nenásilné prozíravé působení naň pokládal za nejnáročnéjší čin nost na světě. V učitelském povolání spatřoval proto významný příspěvek ke společenské úrovni, je-h vykonáváno správně, protože ve školách „se za kládá lidské štěstí pro přítomnost i budoucnost“.*’ Teorie Komenského, jak'zušlechťovat všechny lidi ve vzájemné interakci a komunikaci sdíleného prostoru a času, tedy i pojetí školy jako dílny lidskosti, vycházela z úvah o tom, jaké místo a jakou úlohu má člověk ve světovém dění (pojatém kosmicky). V systému, který vznikal z pluralistických podnětů domá cí i šíře evropské tradice, jak bylo výše naznačeno, uvedl bratrskou myšlenku o celoživotní zdokonahtelnosti do souvislosti s tím, jak by si měl člověk vytvá řet svůj vztah k celku světa, jehož nej důležitější oblasti viděl Komenský jako svět přírody, svět lidský a duchovní svět Boží. Celé jeho vychovatelské dílo prostupují výklady, jak „otvírat“ a „číst“ tyto „tři knihy Boží.“ Triadické pojetí celkové struktury světla, makrokosmu, obsahovalo záro veň kvalitativní stupňovitost, která hrála významnou úlohu v pojetí hierarchie cílů lidského života i utváření člověka, mikrokosmu, v pojetí obsahu lidského života i postupného utváření (a vždy i sebeutváření) člověka i ve způsobu, jak má tento proces postupovat. Člověka postavil Komenský do středu kosmického dění, jak naznačil struk turou pansofických světů v Pansofii (Pantaxii), tj. 3. dílu Obecné porady, jako bytost, která vytváří vlastní Hdský svět svou prací, morálkou a duchem. Tím převyšuje ostatní přírodu; úsilím o dokonalost, jejímž nejvyšším vzorem, archetypem, je Bůh, může se člověk, „obraz Boží“** přibližovat božskému pra vzoru. Může však také hluboko klesnout pod úroveň ostatních živočichů, ne ní-li jeho kladné Udství kultivováno, a dopouštět se činností destruktivních. Kladné lidství vyložil tedy Komenský jako možnost, která se může, ale také nemusí změnit v,realitu, není-li pro to člověk soustavně připravován poskytnu tím podmínek, příležitostí, výchovou a sebevýchovou, stálým vzděláváním, protože, jak opakoval v Poradě, všechno může degenerovat bez náležité péče. Komenského důraz na to, aby si lidé vytvářeli správný vztah k celku světa, což imphkovalo i požadavky, aby panharmoiúckému celku kosmickému odpo vídalo i vytváření harmonického celku osobnosti, zahrnoval řadu zajímavých principů. Především to byl metodologický důraz na celkovost, celostnost proti jakékoli částečnosti. Tento univerzahstický požadavek poznávat celek světa, přírodu, člověka, Boha, obsahoval zároveň pozornost k vztahům celku a části, obsahoval i hledání toho, co je v množství věcí podstatné pro život. V obsahu školního vzdělávání to znamenalo integraci všeobecného a dílčího, odborně specializovaného vzdělávání, aby žádná disciplina nebyla izolována od celk^ života všech, od filozofie životní moudrosti (pansofie), na níž byl systém vzdě lávání a výchovy založen. Žádná disciplina se neměla omezovat jen na vlastn' cíle a úkoly, nýbrž měla tvofít významnou skladebnou součást celkové kon cepce obecného kulturního vývoje a růstu. Podnětné je i úsilí Komenského, aby poznáváním celku světa měl člověk oporu a jistotu v pevném řádu v širším smyslu kosmickém i v užších dimenzích životního pořádku, aby chápal smysl všeho existujícího a hlavně smysl svěho
života a činnosti, a to už ve škole i pak v celém životním vývoji. V systému cílů bylo nejširším cílem sjednocení s dokonalostí Boží, ale podmíněno kva litou celoživotní cesty. Další pak podle posloupnosti věkového vývoje od předškolní etapy útlého dětství, dětství, dospívání a mládí až po dospělost a stáří. Každá etapa má vedle všeobecného cíle kultury Hdství i dílčí cíle pro Určitý věk, podobně jako tomu bylo v pojetí obsahu a metod. A vždy byly etapy výchovy k lepšímu lidství zdůvodňovány nábožensky, filozoficky, psy chologicky, sociálně ap. Úcta k životu, úcta k člověku, ať k dítěti, dospívají címu, dospělému nebo starému, určovala i vzájemné vztahy osob, které Se účastní procesu vzdělávání a výchovy. Tato úcta zahrnovala i práva přiroze ného vývoje přírody i lidí, což byl zvlášť podnětný princip pro pozdější vývoj. Pozornost, kterou Komenský věnoval poznávání přírody nebyla baconovsky badatelská, nýbrž založena vychovatelsky. Nepozoroval také přírodu jako ''elký mechanismus, k němuž je možno přistupovat zevně a popsat jeho chod. I když užíval také podobných dobových termínů, jak machina mundi (světový stroj), jeho přístup, jako u novoplatóniků a hermetiků, byl organistický. Hle*lěl na svět zevnitř z hlediska paracelovsky pojatých vztahů mikrokosmu (člo''ěka) a makrokosmu (velkého světa). Poznání přírody ho zajímalo jednak proto, že lidi obklopuje, že by si měli 'lyědomit, co hlavně mají z ní poznat, co tedy je třeba zařadit do obsahu škol ního vzdělávání. Jednak ho zajímala proto, že z ní jako oblasti v celku světa lidem nejsnáze přístupné a poznatelné mohou pochopit Boží záměr, řád světa, ''Zestupnou strukturu od primitivních k složitějším organismům až k nejsložit^jšímu - člověku a ještě výš k oblasti duchovní. Komenský sledoval rozvoj y poznávání přírody, i když všechny výsledky nepřijal (např. Koperníkův obIpv, zůstal ve vývoji na stanovisku Tychona Brahe, ale v tom nebyl velkou výJinikou, protože heliocentrismus byl obecněji přijímán až od druhé poloviny 17. století). Zatím co tedy Fr. Bacon hledal svou indukcí klíč ke zkoumání přírody a Descartes emancipoval lidskou mysl a filozofii, Komenskému běželo o novou (vědeckou) metodu, jak poznat vývoj a možnosti, jak utvářet člověka y. jeho vztahu k celku světa. Nechtěl se soustředit jen na přírodu a vydělovat 1*z celku světa, ani jen na lidskou mysl, když se zajímal o utváření celku osob nosti. Nemohl ani pominout teologii, která řešila vztah člověka a Boha. Snažil Se tedy'sjednotit vědu a víru a ocital se v rozporech, když chtěl sjednotit rozu**^ové poznání, které jinak osvobozoval od slepé poslušnosti autority, s pouče’^ini, které vyplývalo z Písma. Na rozdíl od těch, kdo hájili přednostní pozici teologie, nazýval ji Komenský sestrou filozofie, tedy jako rovnoprávnou s te ologií. Dostával se však do konfliktů jak s představiteli rozvíjející se přírodní ^^dy, tak s teology své doby. Další vývoj proto na jeho úsilí ukázat metodoOgický význam celku, jak se o to pokusil svou pansofií uplatněnou na otázky ''zdělávání a výchovy lidí, nenavázal. Příliš brzo, v době, kdy ani antropologie ^Jii filozo/ie jako vědecké discipliny neexistovaly, snažil se ukázat nezbytnost ^koumání přírody, člověka a společnosti i prohlubování vnitřního duchovního •''Ota. Avšak systémem univerzální lidské kultury položil základy k vědě Vzdělávání a výchově ve smyslu sjednocení filozoficko-historických i empiekých aspektů v pedagogice. 557
Jeho soustředění na poznávání a zušlechťování člověka, všech lidí (omneš) ve všem, co je pro život podstatné (omnia) způsobem co nejvšestrannějším, co nejdůkladněji (omnino)*^, se stalo základním předpokladem celého jeho vychovatelského systému. K tomu přistupovaly otázky hominizace, tj. kultivo vání těch znaků, které jsou na rozdíl od ostatních společných s živočichy, jako tělo, smysly, specificky Udské. To jest rozum a řeč v jejich jednotě, cit a vůle, paměť, obraznost, a schopnosti vyíconávat díla, jednat. Autor Pampaedie na zývá kulturu těchto znaků a projevů harmonický rozvoj vnějších i vnitřních sil člověka. Zároveň kladl podnětně důraz na vztahy jedince a společnosti (podtrhl i sociální funkčnost vědy, její význam pro rozvoj společnosti), princip poznávání pravdy a otevřenost, neuzavřenost vědeckého poznání („před námi je terra incognita“^®). V souvislosti s hdskou přirozeností sledoval otázky po znávání, vyjadřování, chtění a jednání jako proces vývojový u jednotlivců v celém životě, i v historii společnosti. Zároveň jej však zkoumal jako vytvá ření struktur, a to v projevech jednoduchých i složitějších. Oba aspekty se stá le prostupovaly a sjednocovaly. Poznávání nových věcí sjednocoval s morál ním a duchovním růstem. Ve všech školách života připomínal hierarchii hod not, které činí život cenným, aby neklesal na pouhé požitkářství nebo konzumnost, jak bychom dnes řekli, či na jakýkoli stereotyp, aby např. nepřevažoval jednostranný intelektuahsmus bez ohledu na lidské vztahy, ale aby už ve škole se žáci učili žít užitečný život pro dobro celku. Pojem užitečnosti zde znamenal celkovou individuální i sociální kulturu v integritě se zlepšováním prostředí, a to nejen pro přítomnost, nýbrž i budoucnost, „abychom učinili pro své po tomky vše, co vůbec můžeme učinit“.^* Dílnami lidskosti nazýval Komenský takové školy, „kde se totiž mysl žáků ponořuje v lesk moudrosti, aby rychle pronikla všechno zřejmé i tajné (Knmoudrosti 7,17), kde mysl a její city jsou vedeny ke všeobecnému souladu ctností, kde srdce je vábeno božskou láskou . . . krátce, kde všichni všenu* všestranně mají být vyučováni.“^^ Jak toto učení se má uskutečňovat najisto, snadno, důkladně a rychle, vyložil už ve známých fundamentech obou textů Didaktiky (české i latinské), v Metodě jazyků a na jiných místech svého dílaSouviselo to s volbou vhodného času, jeho rozvržením, podobně jako s uspO' řádáním látky, přehledností, názorností, s rozvíjením touhy po vědění vše možným způsobem, se stupňovitostí, posloupností, láskou a příjemností, s dů kladností poznávání příčinných souvislostí, srozumitelnou sděleností, nenásil' ností a stálou aktivitou. Tyto principy neztratily svou podnětnost. Lidský živof má smysl v rozvoji tvořivé aktivity. Proto požadavky na jednotu rozumu a řeci (ratio - oratio) spojoval cardanovsky s požadavkem operatio, jednání, pr^' ce.^^ Podobně později, kdy ratio a oratio vyjadřoval (v Poradě) termínem sci' re, vědět, zdůraznil vůli (velle) a rozhodování pro možnost jednat (posse)K tomu pak připojoval požadavek mít dobré mravy a způsoby a být zbožnýmZ definice člověka jako živočicha svobodně jednajícího^'* je zřejmé, že Ko' menského zajímalo pojetí svobodné vůle a projev pohybu ve světě lidskei^ jako nejrůznější činnost. Tím se mohl člověk stávat pánem přírody, ale i p^' nem sebe sama. Panství nad přírodou, které zdůrazňoval i Bacon, avšak s upo' zorněním, že ji musí napřed poznat, její podstatu, obsahovalo v pojetí KO' 558
menského hlubokou úctu k životu. Panství nad sebou samým uskutečňuje člo věk ve Světě morálky.^“’ Etické zaměření stoiků na sebepoznávání a racio nální úvahu, na bohatství ducha a statečnou vyrovnanost, s níž lze čelit mravní bídě i politickému útlaku, spojoval Komenský s ježíšovskou láskou, z níž ply ne odpovědnost za bližního. Prohlubování vnitřního života ve Světě duchov ním^^ mělo v harmonii víry, naděje a lásky zabezpečit, aby lidé nepropadali zoufalství v neštěstí. V pojetí Komenského obsahovala škola jako dílna lid skosti vždy vzdělanou, ušlechtilou moudrost, mravnost i zbožnost, protože mu běželo o „obnovení celého obrazu Božího“.^’ Vychovatelský pohled Ko menského etika i teologa spojoval sokratovský ideál nejvyššího dobra a vědě ní, stoickou vyrovnanou statečnost, augustinské pojetí lásky a sociální odkaz české reformace s požadavkem pravdy pro všechny, sociální spravedlnosti a odpovědnosti Bohu i společnosti. K škole jako dílně lidskosti patřila nenásilná metodologie, moderně bychom řekli komplexní přístup, který Komenský nazýval metodou pansofickou. Zna menal především kombinaci syntézy, analýzy a synkrize, která byla specific kým srovnáváním celků a částí, částí mezi sebou a celků navzájem, aby se do šlo k podstatě problému a k pochopení souvislostí a vztahů všeho ke všemu, aby všichni „chtěli, mohli i uměli věnovat se dostižení cíle svého štěstí“.^®Tato metodická komplexnost znamenala i kombinaci a sjednocování teorie, praxe a chréze, tj. užívání v životě, jak tomu Komenský přisuzoval velký význam i v životě vůbec. K podstatným principům, jak zdokonalovat jedince i společnost patřilo n Komenského řešení vztahu mezi spontaneitou a kázní, mezi svobodou a řá dem, a to v rodině, ve škole, v církvi či státě. Tak jako jeho úcta k dítěti a člověku vůbec diktovala slova v Pansofii i Pampaedii či v Unum necessarium, že svoboda je nejdražší statek lidstva a její narušení znamená deformaci Udské přirozenosti, tak obhajoval i řád, jehož pojetí naň působilo již v rodné Jednotě bratrské. Byl přesvědčen, že ve světě vládne řád podřízený pravdě, lásce a dobru. Varoval před tím, aby se svoboda nezvracela v nevázanost a zvůli, spontaneita žáků v nekázeň. Najít správný vztah mezi svobodou a řádem po kládal Komenský za jeden z nej těžších vychovatelských problémů. Cestu k harmonii a řádu viděl v Pansofii a v Pampaedii^^ jednak v lásce, dobrovolnos ti, dále v rozvoji důkladného poznávání, ne povrchního, částečného, ale nejhlubšího, které odhaluje podstatu věci. Vedle rozumu působí i cit na správnou volbu, která je rozhodující pro úroveň jednání. Aby bylo možno inteligentně volit, radil Komenský, aby se ustavičně prohlubovala tvořivost, která se tehdy rozvíjí, rozvíjí-li se celek osobnosti. Nemůže být zralosti lidské, ^ení-li zralosti osobnostní ve vztahu k druhým lidem, k celku. Proto bojoval '' Panorthosii^® i jinde proti lhostejnosti, lenosti, otupělosti, předsudkům a za^'^rzelosti, nenávisti a nesvornosti jako brzdám na cestě k nápravě všech ^ všeho. S rozvojem tvořivého projevu jako obrany proti nesprávně pojatému vztahu ^obody a řádu spojoval Komenský i uspokojení z rozmanitosti a přirozenosti, ^adu podnětů k řešení této otázky obsahuje i Komenského obraz učitele jako dobrého psychologa, dobrého didaktika, dobrého člověka, který stačí, umí 559
a chce utvářet moudré, morálně vyspělé a odpovědné lidi. Proto měli být „vzdělavatelé lidí“ „lidmi nejvybranějšími“^^ kteří vedle širokého a hluboké ho vzdělání mají lásku k učitelskému povolání, které je posláním, kteří umějí působit na hdskou přirozenost, na měnlivou povahu, podporují spontánní vý voj žáka, a přece ho umějí udržet v jistých mezích kázní i láskou, která sjed nocuje a harmonizuje. Komenský kladl velký důraz nejen na výchovu k'aktivitě široce vychovatelsky a sociálně zaměřené, ale i na sebeovládání, sebevýchovu („Kdo neumí ří dit sebe, neumí řídit nic“)^^, na kontrolu veškeré činnosti. Není bez podnětů jeho aplikace principů o jednotě teorie - praxe - chréze, jeho desatero rad ze Světa tvořivé lidské dovednosti (v Pantaxii)^^, které bychom mohli nazvat úvodem do teorie řízení. Vedle samozřejmého požadavku, aby byl vždy správ ně stanoven cíl, předmět a prostředky, uvažoval Komenský o tom, jak správně zaměřit čin k životnímu užitku pro všechny: 1. Nelze přistupovat k činnosti, není-li člověk s to ji vykonávat, 2. není-li ve věci znalý a zkušený, 3. je-h akce zaměřena násilně proti někomu, kdo to nechce, 4. při činnosti je třeba správně zacházet s příslušným předmětem (ve výchově s člověkem), 5. moudře hodnotit situaci a jednotlivé okolnosti, 6. předvídat možné případy, které se mohou vynořit již při akci, zkoumat tyto možnosti ze všech stran (omnino) s velkou obezřelostí, 7. opatrně zvažovat síly, protože všichni nemohou konat všechno, 8. pečlivě zvažovat své náklonnosti, aby se nikomu neublížilo, 9. umět se zdržet toho, k čemu chybějí schopnosti, 10. konečně zrale uvážit, jak s kterou věcí správně nakládat, jak ji užívat. V tomto univerzalistickém úsilí stále všestranněji postihovat celek jakékoli problematiky při úsilí o nápravu všech věcí lidských, věnoval Komenský úsilí psychologickým, morálním, sociálním zřetelům, vztahům mezi minulostí, pří tomností, budoucností. Jsou to podněty nejen pro školsky vychovatelskou práci, ale i pro ekologii, pro široký mírový život sociální. Komenského dílna lidskosti, kterou nazýval i všeobecnou dílnou světla^“*, osvícení, vedla k jednotnosti projevů člověka, která směřovala k integritě lid ské kultury. Komenský tak otevřel problém, který nebylo možno v jeho době dořešit. V dalším vývoji, v důsledku jednostranně pojatého kartesianismu, se racionální stále více oddělovalo od plnosti života a spontánnosti přirozené ho vývoje. Kvantifikující měřítka se přenášela do oblasti lidských vztahů, Rousseauovský způsob řešení byl opět jen dílčí. Teprve v 19. století začal se chápat význam Didaktiky Komenského. Poznání Obecné porady až ve 20století pak ukázalo dynamickou strukturu, která zahrnuje jednotu historické ho, přítomného i budoucího v celek univerzální lidské kultury, k níž je cestou škola jako dílna lidskosti. POZNÁMKY * „Školu dokonale účelnou nazývám tu, která je pravou dílnou lidí“. Srov. k pojetí člověka a pansoficky založené výchovy autorčinu knihu Myslitelsko-vychovatekký od kaz J. A. Komenského, Praha, Academia 1987. ^ Walter Schöler: Europäische Bildungsgeschichte als Komponente politischer Bildung des Europäers (v tisku ve sborníku z mezinárodní konference historiků výchovy
560
v Cáchách (Aachen), 1990 o postupné cestě evropských národů k identitě). ^ Název školy jako dílny lidskosti najdeme téměř ve všech spisech o školním vzdělávání a výchově, např. Didactica magna, Methodus linguarum, Legesscholae bene ordinatae, Portius redivivus, Consultatio catholica (Pampaedia, Panorthosia), E labyrinthis scholasticis exitus, etc. ^ Pampaedia, I, 1. ^ Srov. otázku F. Malíře: Dluhy pedagogických věd. Pedagogika 40,1991, č. 1, s. 3-5. ^ Novissima lingvarum methodus, 25, 6nn. ^ Tak to najdeme např. u slovenského současníka Komenského, humanisty Jana Duchoně v jeho Vestibulum philosophiae, conclusio. Za upozornění na to vděčím J. Miklešovi, který první psal důkladněji o J. Duchoňovi (Acta facultatis paedagogicae. Ban ská Bystrica 1971, s. 17nn). Didactica magna X, 3. Novissima lingvarum methodus XXV, 2. „Jsem člověk, nic lidského mi není cizí“. De officiis I, 9. „Homines non nascuntur, sed finguntur“. - „ducatio superat omnia.“ Srov. Erasnius: Opera 493 B, s. 184, 186, § 4 a 7. Citováno podle W. H. Woodwarda, Desiderius Erasmus. Cambricíge 1904, s. 81. Didactica magna XII, 13 (Srov. i VI, IX, 2 aj.). De rerum humanarum emendatione consultatio catholica. Praha 1966. I, § 9. Srov. název kap. VI, Didactica magna. - V české Didaktice užíval autor termínů cvičení, vyvedení, tj. ze stavu nevzdělanosti. V Didaktice velké uvádí termín formare, formatio (utvářet, utváření); posléze, od 40. let, když se reforma vzdělávání a výchovy stala v jeho díle součástí projektu o nápravě věcí lidských - v Obecné poradě - užil v Pampaedii I, 1 termínu cultura universaHs (univerzální kultura). Viz Didactica magna XXI, 5 aj. ^ Srov. Jan Blahoslav: Vady kazatelů. Praha 1876, s. 5: „Cvičme jedni druhé a sobě Vespolek k vzrůstu služme.“ - Viz i Pampaedia VII, (Pandidascalia); nebo Didactica ^^gna, Lectoribus Salus, § 2 aj. Didactica magna, Lectoribus S., § 5, kde k tomu cituje z Cicerona, Melanchthona Řehoře Nazianského. Podobně Consultatio I, col. 547, 548, 549; 918; II, col. 47. Leges scholae bene ordinatae XXIII, 1. Srov. podle Genesis 1, 26. 27, např. Didaktika 1 (Dílo J. A. Komenského 11. Praha 1^73, s. 44), Didactica magna II, 9; IV, 5; V, 18 atd.; Pampaedia II, 4; III, 14, 31 aj. Omneš omnia omnino patří k základním principům školy jako dílny lidskosti i pan sofické univerzální kultury a najdeme je téměř ve všech vychovatelských spisech Ko menského. Consultatio II, col. 744. Didactica magna XI, 14. Didactica magna XI, 1; podobně X, 2: rozumem moudrými v skutcích prozíravými ^^v srdci zbožnými učinit lidi. ^ Srov. Pampaedia III, 6-10. K trojině scire, velle, posse srov. Pampaedia IV, 4. Consulatio I, 547, II, 37 („aby lidé správně užívali svobody vůle“) Srov. M. KyraloDefinice člověka u Komenského. Studia Comeniana et histórica XV, 1985, č. 29, ^ Consultatio I, col. 911nn. (Consultatio I, col. 1014nn. ^ 1Hustris Parakinae scholae Idea, 6. f^ampaedia VII, 16, 17. . Komenský často opakoval: Řád je duší věcí, např. Didactica magna XIII, 1. Srov. ^^m paedia VII, 26, 28 2^
25
561
Panorthosia VI n. aj. Pampaedia VII, 4. Consultatio I, col. 928. Consultatio I, col. 868. Schola pansophica § 14, Fortius redivivus § 10, Typographaeum vivum § 1. DAGMAR ČAPKOVÁ SCHOOL AND HUMANIZATION OF EDUCATION IN THE CONCEPT OF COME NIUS Comenian concept of school as a work shop of humanity, derived from the con cept of man in his relation to the whole world, was mainly inpired by two impor tant trends of preceeding European deve lopment; by the culture of Antiquity (hu manitas) and by Christianity, especially in the interpretation of the Czech Refor mation. The author explained Comenius’s interpretation of the terms workshop and humanitas and his concept of humanity as a chance that can be realized only by means of education. Then the aims, content and method of Comenian/ormatio hominis and cultura universalis are de veloped. Comenius based it on the con
cept of man in his relation to the whole world (Nature, Man, God) and explained it as eruditiOy mores, pietas: Apart of the known principles of pleasant, thorough, solid and quick education there has been emphasized Comenius’s concept of the in terrelation between freedom and order, spontaneity and discipline and his advices how to solve the problem of their integri ty. By explaining the significance of Co menius’s methodological conception of the whole and wholeness the author in dicates the utopian character of it in the seventeenth century but the topicality much later in the nineteenth and twenties! centuries.
Došlo do redakce: 2. 7. 1991 Autor: PhDr. DAGMAR ČAPKOVÁ, DrSc., PÚ JAK ČSAV Máchova 7, 120 00 Praha 2
562
