KÖNYVTÁR ÉS TÁRSADALOM VONZÁSÁBAN

KÖNYVTÁR ÉS TÁRSADALOM VONZÁSÁBAN

TANULMÁNYOK A KÖNYVTÁR- ÉS INFORMÁCIÓTUDOMÁNYI TANSZÉK MŰHELYÉBŐL 1.

Sorozatszerkesztő Pálvölgyi Mihály – Murányi Péter

KÖNYVTÁR ÉS TÁRSADALOM VONZÁSÁBAN Köszöntőkönyv dr. Tóth Gyula 70. születésnapjára

SAVARIA UNIVERSITY PRESS SZOMBATHELY – 2008

A könyv megjelenését lehetővé tette:

A NYME SAVARIA EGYETEMI KÖZPONT TUDOMÁNYOS BIZOTTSÁGA

Szerkesztette: CZÖVEK ZOLTÁN, KOLTAY TIBOR és PÁLVÖLGYI MIHÁLY Lektorálta: POGÁNYNÉ RÓZSA GABRIELLA és MURÁNYI PÉTER

© Czövek Zoltán, Koltay Tibor, Pálvölgyi Mihály © Szerzők Kiadja a 2006-ban Vas megyei Prima-díjra jelölt SAVARIA UNIVERSITY PRESS ▪ [email protected] ▪ Borítóterv: SCHEFFER MIKLÓS ▪ Nyomdai előkészítés: CZÖVEK ZOLTÁN ▪ Nyomdai munkák: BALOGH ÉS TÁRSA, Szombathely, Károli Gáspár tér 4. ▪ ISBN 978 963 9882 03 4 ▪ ISSN 1789-9036

Tartalomjegyzék KÖSZÖNTŐK – AZ ÜNNEPELT MUNKÁSSÁGÁRÓL PÁLVÖLGYI MIHÁLY - MURÁNYI PÉTER Köszöntő ...................................................................................................... 9 SZABÓ SÁNDOR Laudatio Tóth Gyula 70. születésnapjára ..................................................... 13 KATSÁNYI SÁNDOR Levél Tóth Gyula Tanár Úrhoz Szabó Ervinről - de nem csak róla............... 15 PETER VODOSEK Vom Kollegen zum Freund ......................................................................... 19 PREJCZER PAULA (összeáll.) Tóth Gyula publikációi ............................................................................... 23 A KÖNYVTÁROS- ÉS INFORMÁCIÓS SZAKEMBERKÉPZÉS HELYZETE ÉS TÁVLATAI RAGNAR AUDUNSON Library and information science education in an age of digitization and multiculturalism .............................................. 47 LEIF KAJBERG The Royal School of Library and Information Science, Denmark....................... 58 MARIE DEISSL-O'MEARA Information Studies in Eisenstadt: the past, the present & the future ............ 68 INGEBORG SIMON Die E-Mail-Auskunft an deutschen Universitätsbibliotheken ....................... 79 PÁLVÖLGYI MIHÁLY - MURÁNYI PÉTER A tervezett szombathelyi mesterképzés kutatás-fejlesztési alapjai ................ 86 KOMPLEX KÖNYVTÁRI KUTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK TÉGLÁSI ÁGNES Elektronikus Információ Szolgáltatás (EISZ) nemzeti program.......................... 97 PALLÓSINÉ TOLDI MÁRTA Közkönyvtárak a technológiai kihívás éveiben .......................................... 107 BARKI KATALIN Az év könyvtára és az informatikus könyvtáros képzés.............................. 118 ÖRDÖGNÉ KOVÁCS MÓNIKA Az eMapps.com projekt - játékos oktatás az iskolában mobil infokommunikációs eszközök felhasználásával................................ 133 KOLTAY TIBOR Az információs kultúrától az információs műveltségig............................... 144

5

ISKOLAI KÖNYVTÁRAK, FIATALOK OLVASÁSA, MŰVELŐDÉSE KOVÁCS MÁRIA Az iskolai könyvtár szerepváltásai, feladata az oktatásban – az utóbbi 20 évben ................................................................................. 153 BOGNÁRNÉ LOVÁSZ KATALIN Tudásmenedzsment elemek integrálása az iskolai könyvtári munkába ....... 163 NAGYVÁRADI ENIKŐ Mit dem Rücken zur Zukunft? Lese- und bildungssoziologische Untersuchung von MittelschülerInnen .... 179 KÖNYV- ÉS KÖNYVTÁRTÖRTÉNETI KUTATÁSOK NAGY ÉVA A könyvnyomtatás története Nyugat-Dunántúlon a 16-18. században ........ 185 POGÁNYNÉ RÓZSA GABRIELLA John Dury és „The reformed librarie-keeper” című munkája (1650) .......... 193 RÉTFALVI GÁBOR Adalékok az iskolai könyvtár problematikájához a dualizmus második korszakában............................................................. 209 A kötet szerzői.................................................................................................... 219

6

KÖSZÖNTŐK KOLLÉGÁK AZ ÜNNEPELT MUNKÁSSÁGÁRÓL

Köszöntő PÁLVÖLGYI MIHÁLY – MURÁNYI PÉTER Kedves Tanszékvezető Úr! Kedves Tanár Úr! Kedves Gyuszi! Már hónapokkal ezelőtt azon gondolkodtunk, hogyan köszönthetnénk Téged 70. születésnapod alkalmából, több évtizedes vezetői, oktatói, kutatói, szakmai közéleti tevékenységednek, emberi-baráti mentalitásodnak legalább egyfajta vázlatát visszaadva. Ez komoly fejtörést is okozott eleinte köszöntésedre kész csapatunknak, a tanszék jelenlegi és volt munkatársainak, a Hozzád közel álló könyvtárak könyvtárosainak, barátaidnak és tisztelőidnek a hazai és nemzetközi szakmai közösségből. Te, aki számos köszöntőt írtál, biztos tudtál volna tanácsot adni, de most magunkra kellett hagyatkoznunk. A kerek évforduló lehetőséget ad arra, hogy szakmai életutad fő helyszíneinek, állomásainak és szegmenseinek felvillantásával egyben tudatosítsuk az értékálló, lényeges dolgokat. Az első helyszín a Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár – itt bontakozott ki első körben a tehetséged, melyhez az ismeretanyagot, muníciót (sokunk közös élményeként) a Kovács Máté „iskolájában” szerezted. Itt lehettél igazgatóhelyettesként tevékeny részese annak az összetartó csapatmunkának, mely a könyvtárat az 1970-es évek elejére az ország egyik legjobb, legmodernebb közművelődési könyvtárává tette. A második helyszín a szombathelyi főiskola, ahol megszervezted a Könyvtár tanszéket (1973), vezetésed alatt jött létre Szombathelyen a négyéves főiskolai könyvtár szak, ahol 25 éven keresztül tanszékvezető voltál (közben egy időre tudományos főigazgatóhelyettes), az ország egyik legstabilabb, folyamatosan fejlődő, a változásokra odafigyelő, kutató-fejlesztő kollektívájának kovásza, irányítója és inspirálója, amely gyakran vállalta az „első”, az „úttörő” szerepét. Vezetői tevékenységedet egyaránt áthatotta a szakmai igényesség és az emberség, a könyvtárosi és tanári/nevelői szerep integrált vállalása. Munkatársaidat példamutatóan segítetted szakmai, sőt személyes problémáik megoldásában. A hallgatókkal való kapcsolatodra szintén a fenti összetettség volt jellemző, egyszerre voltál könyvtáros, tanár, oktató és nevelő, akinek a „keze közül” több mint 2500 hallgató került ki és kezdhette el szakmai pályafutását. Ők ma már a szakma derékhadát képviselik. Tanítványaiddal nemcsak órakeretben, előadáson, szemináriumokon érintkeztél, a kapcsolat sokkal élőbb volt! Támogattad egyesületük megalapítását, és a SZOKHE tanár-elnökeként számos szakmai konferencián és kötetlen programon vettél részt. Ezen túl a legtehetségesebb, legambiciózusabb hallgatók tudományos diákköri munkájának ösztönzője, moderátora is voltál Kovács Máriával együtt, a tudományos felkészítés szakmai irányítója. A szombathelyi hallgatói tudományos műhely kiváló

9

eredményeket ért el az Országos Tudományos Diákköri Konferenciákon (felejthetetlen emlék az „alföldi aratás”, amikor a XXIV. OTDK-n Békéscsabán két hallgatód is I. illetve II. díjat, valamint különdíjat szerzett). A vezetési és oktatási munka állandó megújítást igényel: elévülhetetlen érdemeket szereztél a könyvtárosképzés stratégiájának, tartalmának, módszereinek megújításában, fejlesztésében (ide tartozik pl. a tanár+könyvtár szak országos érvényű tantervének kidolgozása 1972-ben, annak 1984-es módosítása, valamint 1989-ben, 1992-ben, 1997-ben az önállóan megújított, országosan is modellértékű szombathelyi tanterv kidolgozásának irányítása, szintézisbe foglalása). Nevedhez fűződik a tanszék két kutatási műhelyének koncepcionális megtervezése, megteremtése, a munkatársakkal való szoros együttműködéssel. Az 1. műhely a könyvtártudományi, ahogy később neveztük, könyvtár- és információtudományi, a könyvtárak társadalmi szerepvállalásait, tevékenységével kapcsolatos kereteket, tényeket, információkat, eredményeket, problémákat, lehetőségeket feltáró munkacsoport. Számos, közös tanszéki kutatást irányítottál, fogtál össze, pl. „Az iskolák és pedagógusképző intézmények médiatárainak létrehozása és fejlesztése” 1976-1978. „A pedagógusképző főiskolák könyvtárainak együttműködési modellje és szervezése” 1988-1990, vagy a könyvtár-informatikai képzés fejlesztése a LISTEN TEMPUS Projekt segítségével (1994-1997). Ebben a kutatóműhelyben értelemszerűen helyet kaptak saját egyéni kutatásaid: a könyvtár történeti szerepe, szerepváltozásai (ezen belül részletesen is a nyilvános közkönyvtáraké, iskolai könyvtáraké, kiskönyvtáraké). Szintén a Te kezdeményezésedre alakult ki a 2., az alkalmazott kutatási műhely azzal a céllal, hogy előbbi kutatásainak eredményeit az oktatásban, képzésben, továbbképzésben alkalmazza, illetve, hogy az oktatást-képzést mint tudásátadási folyamatot fejlessze, hogy tudományos elemzésnek vesse alá a képzés stratégiáit, tartalmát, módszereit, majd eljárásokat, újabb irányokat, eszközöket dolgozzon ki azok megújításához. E téren is példát mutattál nekünk, a képzéstörténeti, elméleti, szervezési, stratégiai, módszertani tanulmányaiddal, a tantervés tantárgyfejlesztésekkel, a jegyzeteiddel (Könyvtártörténet, Könyvtár és társadalom: bevezetés a könyvtári ismeretekbe, Kutatásmódszertan). Ez utóbbiak ma is beszédtémák a mai és végzett hallgatók körében, és a tudományos megközelítés, alaposság példamutató munkái. Mindkét műhelymunkára vonatkozik, hogy sikeresen adtad át azt a szakmai igényességet, mentalitást, türelmet, mely szükséges ahhoz, hogy adatokat nyerjünk, azok elemzésével információkat, amelyek megbízható szakmai tudásanyaggá szervezhetők. Mementóként őrizzük a tanszéki irattárban egy teljes polcot kitöltő „nyersanyagát”, közbenső adatanyagát a Te irányításoddal végzett, A pedagógusképző főiskolai könyvtárak összehasonlító vizsgálata c., kutatásnak!) A kutatáshoz értelemszerűen kapcsolódik a feltárt tudás publikációkban, konferenciákon, szakmai fórumokon való ismertetése, terjesztése. Köszöntőnk legterjedelmesebb része a publikációs tevékenységedet bemutató rész, amelyben különböző kategóriákban (önálló művek, szerkesztések, - tanulmányok, cikkek, Rólad szóló irodalom) vállalkozik e sziszifuszi munkára. Az általad koordinált

10

tantervfejlesztések, tantervi programok számbavétele külön feldolgozást igényelne, beleértve az egyetemi szak bevezetésével kapcsolatos szakmai terveket, koncepciókat. A kiadványok mellett nagyon fontosak a hazai és nemzetközi konferenciákon tartott előadásaid, illetve a konferenciaszervező szereped (pl. a „legendás” LISTEN TEMPUS 1997 zárókonferencia, amelynek több mint 200 hazai és nemzetközi résztvevője volt). Az oktatási, kutatás-fejlesztési, publikációs és szakértői tevékenységhez kapcsolódik az ember szakmai életének egyfajta szintézise: a szakmai és tudományos közéleti munkásság. Ennek leglényegesebb mozzanatai közé tartoznak a Magyar Könyvtárosok Egyesületében betöltött fontos vezetőségi funkcióid, a VEAB Könyvtártudományi Munkabizottsága elnöki teendőinek ellátása (1990-1998). Munkásságod a nagyon fontos helyi, regionális, országos szerepvállaláson túl nemzetközi dimenziókat is átfogott: itt csak néhányat említünk, melyek e kötet tartalmához, a Téged köszöntőkhöz is kötődnek: Kovács Mária 1989-es stuttgarti kapcsolatfelvételét követően a bilaterális szerződés megkötése Peter Vodosek tanszékvezetővel, és a kooperáció dinamikus fejlesztése, valamint a jórészt ennek köszönhetően is alaposan kimunkált LISTEN TEMPUS JEP (1994-1997) témavezetése. Ha egy téged nem ismerő ember is olvassa ezt a köszöntőt, illetve a Neked ajánlott írásokat, ő is világosan láthatja, hogy milyen sokat jelentett nekünk, a tanszéknek, a főiskolának, a szakmának, a városnak, megyének, régiónak, országnak, hogy életed, energiád javát a fenti tevékenységekre fordítottad, hogy felismerted a könyvtárosi szerepekre ható változásokat, hogy a könyvtár szak (informatikus könyvtáros szak), bölcsész, humán értékeket megőrizve magába integrálhassa a technikai és szervezési-vezetési összetevőket is! Alapelvedet most is követjük, újítunk, fejlesztünk, de úgy, hogy az időtálló alapértékeket szem előtt tartjuk. Amikor a tanszék két kutatási műhelyét fejlesztjük, a Te utadat folytatjuk. Az informatikus könyvtáros mester szak szakirányának az információmenedzsmentet, tudásgazdálkodást választottuk, a könyvtáros legfontosabb tevékenyégi körei, feladatai ezekre irányulnak, megkövetelve a könyvtári-információs, kommunikációs, technikai, menedzsment kompetenciák összehangolt fejlesztését és alkalmazását. Azt is megtanultuk Tőled, hogy előbb a nagy kereteket kell látni, és abba kell illeszteni a részleteket. Erre 2008 áprilisában, a SZOKHE konferencián Ragnar Audunson előadásában kiváló támpontot kaphattunk mindnyájan a konferencia részvevőjeként. Az EUCLID volt elnöke logikusan vezette le, hogy a multikulturáris és digitális tudástársadalomban a világ egyetlen könyvtár lesz, vagyis „könyvtár lesz az egész világ”. Munkásságoddal, életutaddal, emberi tartásoddal, és hihetetlen energiáddal, friss szellemeddel Neked is fontos szerep jutott ebben az örömteli folyamatban. Isten éltessen, maradj velünk jó egészségben, munkában, jó mulatságban! Munkatársaid, barátaid, tisztelőid nevében: Mihály és Péter

11

Greeting Mihály Pálvölgyi - Péter Murányi This is a laudation in the name of the DLIS at University of West Hungary Savaria Campus, its staff and students, as well as librarians, and his friends wherever they live. Prof. Gyula Tóth worked at the department for more than 30 years, and the major steps and moments of his professional contributions are listed, including his leadership of the department for 25 years, his deeply human approach, his achievements in programme, curriculum, and course development, his research and development activities, his creating and leading the two research workshops of the department, as well as his publication activity. There are also reflections on his supportive approach to students, in facilitating their society, as well as research activities. Finally his activities in national professional and research societies and gremiums are mentioned. The laudation is completed with the following words: “Dear Gyula, we have learned from you how to consider the big frames, and put the details into them. For this approach we could get a good feedback by prof. Ragnar Audunson as participants of the Student Association’s Conference in April 2008. The former president of EUCLID concluded his presentation by saying ‘in the multicultural and digital society the world is becoming a library.’ You also have had your contribution to progress.”

12

Laudatio Tóth Gyula 70. születésnapjára SZABÓ SÁNDOR Barátságunk Tóth Gyulával több mint 50 éves múltra tekint vissza, s e kapcsolatnak nem csupán a szinte történeti korszaknak is beillő időtartam ad számunkra különös jelentőséget, hanem az a sajátos körülmény is, hogy életutunk az elmúlt fél évszázad során több esetben és több szálon is találkozott. Középiskolába mindketten egyazon intézménybe, a szombathelyi Nagy Lajos Gimnáziumba jártunk. Ekkor ismeretségünk még eléggé futólagos volt, hiszen az alsóbb osztályba járók többnyire tisztes távolból tekintettek a felsősökre, míg utóbbiak csak ritkán ereszkedtek le a kisebbekhez. Később, mint az ELTE hallgatói, bár nem egy évfolyamra és nem ugyanarra a szakra jártunk, találkozásaink mégis rendszeressé váltak: vasutas szülők gyermekeként állandó szabadjeggyel rendelkeztünk, s így törzsutasai lehettünk a Budapest-Szombathely között közlekedő vonatoknak - ez alkalmat adott a rendszeres találkozásokra, beszélgetésre, barátkozásra. Tanulmányaink befejezése után mindkettőnket viszonylag hamar a könyvtárosképzés területére vetett a sors: Gyuszi a szombathelyi főiskolán, én pedig előbb a KMK Oktatási Osztályán, majd az ELTE Könyvtártudományi Tanszékén munkálkodtunk a könyvtárosok képzésének megoldásán, jobbításán. Ez időtől fogva már nem csupán az egykori közös tanárok s barátok, valamint gyermekkorunk közös színterének emlékei kötöttek össze bennünket, hanem a felmerült közös szakmai gondok, problémák megvitatása, megoldása is. Minthogy szakmai munkánk a sok közös vonás ellenére mégiscsak két külön intézményben zajlott - ráadásul egymástól 240 km-re! - így én valamennyire kívülállóként kísérhettem nyomon Gyuszi munkálkodását, gyötrődéseit és sikereit. Az alábbiakban, bár nagyon röviden, de szeretném érzékeltetni, hogyan is láttam én - de gondolom alábbi véleményemben sokan mások is osztoznak - Gyuszi pályafutásának néhány szeletét, jellemző vonását. Tóth Gyula a szombathelyi főiskola tanszékvezetői tisztébe kerülve gondosan és nagyon körültekintően alakította ki tanszékét. Az egyes diszciplínák oktatására tudatosan választotta ki a legalkalmasabb, már gyakorlattal is rendelkező, de elméleti felkészültséggel is bíró munkatársakat. A megfelelő szakmai és emberi kvalitásokkal rendelkező oktatógárdából az évek során aztán egy nagyon jól és hatékonyan működő tanszéki együttes, műhely kovácsolódott össze. A szombathelyi tanszék munkatársai mindig jelen voltak a szakmai értekezleteken, a különböző munkabizottságokban, ahol felkészültségükkel, aktív részvételükkel meghatározó szerepet játszottak. Tóth Gyula és munkatársai szakmai véleményei mindig megalapozottak, figyelemre érdemesek voltak. A tanszék élen járt a tantervfejlesztési munkákban, elsők között alkalmazták a legújabb oktatási módszereket, építették be a tananyagba a legfrissebb szakmai ismereteket. Tóth Gyula - vagy ahogy szakmabeli kollégák egymás között hívjuk, Tóth Gyuszi, vagy csak egyszerűen Gyuszi - nemcsak a Tanszék megszervezésében és vezetésében jeleskedett: egyben kiváló tanárként is számon tartjuk. Magas szintű előadásaival sokat nyújtott hallgatóinak, de joggal elvárta ugyanezt a tanítványaitól is.

13

Szigorú, de mindig igazságos s következetes tanár, akire egykori hallgatói, szerte az országban - ezt saját tapasztalataimból tudom - nagy tisztelettel és szeretettel emlékeznek. Tóth Gyula kiváló tanári és oktatásszervezői munkája mellett jelentős kutatómunkát is végez - napjainkban is. Személye példásan jeleníti meg a tudós tanár típusát. Széleskörű kutatásainak eredményeit önálló kötetekben, felsőfokú oktatási jegyzetekben, szakfolyóiratokban tette közzé, jelentette meg. Bár a könyvtári diszciplína számos területével foglalkozott, de elsődlegesen a könyvtártörténetnek, valamint a hazai köz- és iskolai könyvtárügynek lett országosan elismert szaktekintélye. Gyuszi az elmúlt évtizedekben jelentős szerepet vállalt a könyvtáros közéletben is. Több vezető funkciót töltött be, többek között, a Magyar Könyvtárosok Egyesülete elnökségében. Tevékenyen vett részt a VEAB munkájában, s megalakulásától tagja, majd 1998-tól elnöke a Kovács Máté Alapítvány kuratóriumának. Szakmai tekintélye és népszerűsége révén széleskörű ismertségre tett szert itthon és külföldön, s szerteágazó kapcsolatait, az ebből származó tapasztalatait nem csupán tanszéke, hanem az egész magyar könyvtárosképzés hasznára fordította. Tóth Gyuszi tanszékvezetői működése során gondosan figyelt arra, hogy a Tanszéken megfelelő arányban legyenek jelen az idősebb, tapasztaltabb, valamint a fiatalabb, kezdő oktatók, s ezzel tudta biztosítani a tanszéki munka folyamatosságát. Vezetése alatt több tehetséges munkatárs nőtt fel, akik ma már a könyvtáros szakma elismert és jegyzett szakértői. Így nyugdíjba vonulásakor volt kinek átadnia a stafétabotot. A nyugdíjazás azonban Tóth Gyula életében nem jelent nyugalomba vonulást, csupán a napi munkarend átcsoportosítását, hiszen az így felszabaduló idejét is kutatómunkára fordíthatja. Kívánunk Tóth Gyulának 70. születésnapja alkalmából jó egészséget és boldogságot! Isten éltesse sokáig, hogy még sok-sok évet tölthessen családja és barátai körében, s még újabb és újabb tanulmányokkal, baráti tanácsokkal gazdagítsa szakmánkat! Greeting Gyula Tóth on his 70th birthday by Sándor Szabó This greeting is formulated by a close friend of Gyula Tóth. They have known each other from childhood, went to the same school, though not to the same class. In Budapest they both visited the Department of Library Science at Eötvös University, though not in the same study years. Still they met frequently in the capital, far from the beloved Vas County. Their ways departed, but have never lost contact. After university years Sándor remained in Budapest acting as head of department at the Further Training Department of the Centre of Library Science and Methodology, later head of LIS Departement of Teacher Training Faculty of Eötvös University, while Gyula went back to Szombathely. His constructive and creative work at Berzsenyi Library and Berzsenyi College was closely followed by the friend, as well as his research, development and publication activities, and later on his work in the highest gremium of the Association of Hungarian Librarians were highly appreciated. It is observed that Gyula after becoming a pensionist has actually never retired; only restructured his time to devote himself to new challenging research activities.

14

Levél Tóth Gyula Tanár Úrhoz Szabó Ervinről - de nem csak róla KATSÁNYI SÁNDOR Tisztelt Tóth Gyula tanár úr, kedves Gyuszi, ember legyen a talpán majdani életrajzíród, aki szerteágazóan gazdag munkásságod számba vételére és érdemi méltatására fog vállalkozni. Én a mostani ünnepi alkalomból szerényebb körre korlátozom magam, ezúttal csak mint Szabó Ervin-kutatót köszöntelek. Ötletszerűnek látszó szűkítésemnek, választásomnak több indoka van. Először is: a Szabó Ervinnel való foglalkozásod mintha egész pályafutásodon végigvonulna, Theszeuszt a szakmai labirintuson átvezérlő fonálként. Emlékezetem szerint már doktori disszertációdat is róla írtad, majd a nyolcvanas években a Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár évkönyvében jelentettél meg tanulmányt pályája első szakaszáról, a kilencvenes években a Könyvtári Figyelőben írtad az emlékezetes Áttörés esszét, az ezredforduló után a Könyvtárosok Kézikönyvében ugyancsak Te állítottál emléket Szabó Ervinnek a korszerű magyar közkönyvtár kialakulásáról szólva. És sorolhatnám még azokat az írásaidat is, ahol a háttérben, megnevezve vagy rejtve, de ott munkált Szabó Ervin szelleme. – Persze más szempont is vezényelt választásomban. Mivel időnként magam is megkíséreltem újrafogalmazni a Szabó Ervin-i hagyományt, mindig különös figyelemmel kísértem e témájú írásaidat, fontosak voltak számomra észrevételeid, ítéleteid, új szempontjaid. S bevallom, jól esett, mikor újabb tanulmányaid szövegében vagy hivatkozásaiban felfedeztem, hogy te is figyelemmel kíséred, mi újat tudok mondani a nagy elődről. De miért volt olyan fontos számunkra – és nemcsak kettőnknek, hanem szakmai nemzedékünk sok más szereplőjének is, csaknem mindannyiunknak – Szabó Ervin alakja? Miért igyekeztek olyan sokan megrajzolni a maguk Szabó Ervin képét? Azt hiszem, Szabó Ervin szerepét a mi szakmai életünkben meg sem fogják érteni egy emberöltő múltán majd a jövendő könyvtár szakos hallgatók (ha ugyan még lesznek akkor könyvtár szakos hallgatók). Hacsak nem lesz, aki elmondja nekik: az 1956 utáni magyar társadalmi helyzetben a fiatal könyvtáros szakemberek nemzedéke valami olyan feladatot keresett, ami több a napi rutinnál és taposómalomnál, ami távlatokat jelent, és értelmes célt ad. Ezt a feladatot találta meg a mi nemzedékünk az akkor még igencsak szegényes, nyomorúságos, egyoldalú, az egykori népkönyvtárakra emlékeztető közművelődési könyvtárakon való túllépésben és helyettük egy korszerű, minden információra nyitott, új típusú könyvtár megteremtésében, az európai mintáknak megfelelő nyilvános közkönyvtárak létrehozásában. Ez a fiatal energiákat lekötő nagyvonalú feladat volt, sok munkát követelt, és küzdelmet jelentett a kicsinyes, meg nem értő, olykor ellenséges környezettel szemben. Mindezt mi akkor fiatalos lendülettel vállaltuk, Te Szombathelyen, én Veszprémben. (Több megyei könyvtár mellett a szombathelyinek és a veszpréminek kitüntetett szerepe volt a modernizációért folytatott küzdelemben.) Kedves Gyuszi, a Könyvtárosok Kézikönyvében a korszerű magyar közkönyvtárak kialakításáról írt fejezetedben példás tömörséggel összegezed a korszerű könyvtár szembeállását a népkönyvtári jellegű intézményekkel, idézve Sallai István

15

„immár klasszikusnak minősülő” elemzését, melyben Sallai Szabó Ervinre támaszkodva fejti ki nézeteit. Mert ebben az utalásszerűen felvázolt szakmai mozgalomban Szabó Ervin volt a kiindulópont, a példakép. Ő volt „a mi kora lelkünk”, aki előttünk végigharcolta ezt a küzdelmet, aki számunkra mintát adott, felemelő bíztatást, kifelé pedig hivatkozási alapot, megerősítést. Ebben a szituációban természetesen fontos volt Szabó Ervin alakjának, könyvtártörténeti szerepének megismerése. Szabó Ervin működésének feltárása könyvtárpolitikai kérdéssé vált, majd utóbb könyvtártörténeti kérdéssé mélyült és szelídült. Te mindkét feladatot vállaltad, következetesen. Részletes szakmai tanulmányba kívánkozna, és nem egy szűkre szabott megemlékezésbe annak elemzése, hogy idevágó munkásságod egyes szakaszaiban milyen Szabó Ervin képet nyújtott át a könyvtárpolitikának, hogyan szolgálta az „áttörést”, és milyen új elemeket tárt fel a könyvtártörténeti kutatás terén. Itt most mindössze néhány kiemelkedő kutatási eredmény megemlítésére szorítkozom. Nálad olvashatjuk először Szabó Ervin két meghatározó könyvtári korszakának – az iparkamarainak és a fővárosinak – azonos súlyú együttes bemutatását. (Az első korszakot még a teljes életművet feltáró tekintélyes monográfiák is „tanuló éveknek” tekintették.) A Te érdemed az új utakat törő Szabó Ervin könyvtárosi környezetének tüzetes bemutatása. És Te mertél a tisztelők táborából először szólni Szabó Ervin szakmai melléfogásáról, az iskolai könyvtárak szerepének téves megítéléséről (A hazai iskolaügy problématörténete c. tanulmányodban.) „Minden haladás a kritikusan gondolkodó egyéniségek érdeme” - idézted Szabó Ervint egy másik munkádban, és Te magad is példásan gyakoroltad a kritikus gondolkodást. (Hadd legyek egy szemernyit én is kritikus: azt írtad, hogy Szabó Ervin utóbb már nem tért vissza az iskolai könyvtárak beolvasztásának kérdéséhez. Azóta találtam az irattárban egy levelet, amely szerint bizony visszatért.) De hagyjuk a részleteket. Inkább arra a megválaszolhatatlan kérdésre keresnék választ (felelőtlenségem teljes tudatában), hogy a már vázolt általános szakmai tényezőkön túl, mi ébreszthetett személyesen Tóth Gyulában ilyen eleven és tartós érdeklődést Szabó Ervin iránt. Szabó Ervin összetett egyéniségének néhány olyan vonásáról szeretnék itt szót ejteni, melyek - úgy vélem - nem állnak távol Tóth Gyula világától. Szabó Ervinben együtt élt egy nagyvonalú elméleti tudós és egy minuciózusan rendszerető könyvtáros. Könyvtárpolitikusként filozófiai igénnyel alapozta meg fejtegetéseit, gyakorlati könyvtárvezetői munkáját viszont a kényes rendszeretet jellemezte, nem tűrte az apró pontatlanságokat és hibákat sem. Túlzott igényességgel, sőt pedantériával is vádolták, pedig csak idealista volt: a rábízott intézményből a legjobbat, az optimumot kívánta megvalósítani. A munka megszállottja volt, sokat várt munkatársaitól, s egész életén át aszkétikus szigorral dolgozott. A politikus Szabó Ervin legátfogóbb, legalaposabb életrajzának címe: A szocializmus moralistája. Mi ugyanennyi joggal nevezhetnénk őt a könyvtárügy moralistájának. Puritán egyénisége az alapértékeket, az igazságot, a kutatás és a gondolat szabadságát mindenek fölé helyezte, a napi érdekek, a napi politikai érdekek fölé is. A legmarkánsabban ez a konfliktus talán a közművelődési könyvtárak állománygyarapítási elveinek emlékezetes vitájánál jelentkezett. Szabó Ervinnek itt – mint ismeretes - politikai nézeteivel látszólag ellentétben az volt a határozott állásfoglalása, hogy a könyvtár tárja olvasói elé „a világmozgató problémák legjobb képviselőinek nézeteit, mert csakis a vélemények harcából alakul ki az öntudatos lét … A népkönyvtár eltéveszti hivatását, ha egyetlen társadalmi, politikai vagy tudományos

16

irányzat szolgálatába szegődik.” A problémára a kutatók kétféle választ adtak. Akik Szabó Ervin politikai beállítódását tartották meghatározónak – köztük nagy tekintélyű könyvtárosok, Szabó Ervin jó ismerői, tanítványai is – az idézett mondatokat csak taktikai húzásnak, az adott társadalmi viszonyok között tett kényszerű kompromisszumnak tartják. Ezzel szemben Te már egy korai tanulmányodban is ellenkező módon foglaltál állást. „Hiba e nézetekben bármiféle taktikai szándékot látni. Szabó Ervin koncepciója ennél mélyebb gyökerű, ugyancsak korábbi nézeteiből s legendás etikus magatartásából eredeztethető.” - Nem holmi periférikus kérdésről van itt szó, hanem nagyon is perdöntőről: itt dől el a Szabó Ervin-i örökség megítélésének egésze. A korábban idézett magyarázat szerint ugyanis a szabadság eszméje, a gondolat szabadsága, a könyvtár, mint a gondolat szabadságának pártatlan intézménye bizonyos politikai szituációban egyszerűen visszavonható, semmisnek tekinthető. Elévülhetetlen érdemednek tartom kedves Gyuszi, hogy e kérdésben már korai írásodban is a gondolat szabadságának, a kutatás szabadságának, az erkölcsnek az alapértékeiből indultál ki, szembeszállva a manipulációt megengedő nézetekkel, bármilyen szakmai tekintélyek képviselték azokat. Hadd szóljak még Szabó Ervin személyiségének egy másik kettősségéről: a könyvtáros mellett a benne élő pedagógusról. Talán meglepő Szabó Ervinről mint pedagógusról szólni, hiszen nem volt ilyen diplomája, nem tanított semmilyen oktatási intézményben, sőt nagyon rossz véleménye volt a korabeli iskolaügyről. Az ellenségek azonban néha jobb megfigyelők. mint a tisztelők: Gulyás Pál egyik cikkében a „Szabó iskolát” emlegette. S valóban, a könyvtárigazgató Szabó Ervin fiatal és képzetlen munkatársait megtervezett és megszervezett módon jutatta el a könyvtárosi ismeretek legmagasabb szintjéhez, gondoskodott permanens szakmai továbbképzésükről, sőt szakmai attitűdjük kialakításáról, tehát nevelésükről is. Mindez több volt mint szakmai ismeretek steril átadása, helyesen használta Gulyás az „iskola” szót. Szabó Ervin személyében egyesült a gyakorlati könyvtáros, a könyvtárelmélettel foglalkozó kutató és a szenvedélyes nevelő. (Tudjuk, milyen örömmel vállalkozott a tehetséges fiatalokkal való foglalkozásra a könyvtári kereteken kívül is.) Nem vezetett könyvtárosképző intézetet, de a Fővárosi Könyvtárat könyvtárosképző intézménnyé (is) tette. Még a hazai könyvtárosság hivatalos orgánuma, a Múzeumi és Könyvtári Értesítő is kénytelen volt elismerni, hogy ez a képzőhely eredményesebben, jobban működik, mint a Tudományegyetemen folyó könyvtárosképzés. (Úgy látszik, kilencven éve a szakma és a szakmai lapok még nyíltan hangot mertek adni a képzéssel kapcsolatos őszinte véleményüknek.) Érdemes lenne egy esszét írni Szabó Ervin, a nevelő címmel, ez a feladat a könyvtárosság és a nevelés lényegét jól ismerő, tapasztalt, de friss szellemű alkotóra vár, tehát Rád, kedves Gyuszi. Egy apró, de jelképesnek érzett epizóddal szeretném levelem befejezni. Talán ezzel a tiszteletadó kötettel egy időben fog megjelenni a főváros könyvtárának történetét bemutató mű második kötete, kettőnk közös műve. Részemről az 1979-ig tartó részt valami súlyos, méltó zárással szerettem volna befejezni. Gondolom, Te az 1980-nal induló részt ugyancsak valami igényes idézettel kívántad indítani. A két kézirat összevetésekor derült ki: én Sallai István emlékezetes cikkével, a Tartozásaink Szabó Ervinnek-kel zártam, Te pedig ugyanezzel a cikkel indítottál. A kettőnk között ott áll Szabó Ervin. Nem elválaszt, összeköt. Baráti köszöntéssel: Katsányi Sándor

17

A letter to Professor Gyula Tóth about Ervin Szabó, but not only about him by Sándor Katsányi This letter is written by a colleague and friend, having worked for long time on the same research topic with Gyula Tóth. They have recently completed an important joint work on the history of the Municipal Library (now Ervin Szabó Municipal Library). It is no wonder that the personality of, and the professional contributions by Ervin Szabó (the driving force of the Hungarian public library movement, the creator of the Municipal Library in Budapest during the turn of the 19th and 20th centuries) is in the focus of this writing in honour of Gyula Tóth. As a matter of fact it is not just about Ervin Szabó, but also about how Gyula Tóth who discovered, interpreted and presented the professional heritage of Ervin Szabó in an innovative way. Through many examples cited from the publications by Gyula Tóth it is shown how he has contributed to the creation of a realistic and objective picture of Ervin Szabó’s life work, with special emphasis on the library policy segment. It is indicated that Ervin Szabó can serve as model both as a librarian and a critically thinking personality. A very important contribution by Gyula Tóth was to emphasise Ervin Szabó’s departing from the basic values of the freedom of thought, freedom of research and ethical attitude, independent of any political manipulations, and confronting any views allowing manipulations, irrespective of whoever they are represented by. Similar features in the personalities of Ervin Szabó and Gyula Tóth are identified, namely integrating the features and attitudes of both the teacher’s and the librarian’s. These are the foundations of the valuable educational and research workshop and professional community created by Gyula Tóth in Szombathely.

18

Vom Kollegen zum Freund Zwei Jahrzehnte Kooperation Szombathely – Stuttgart PETER VODOSEK Fachliche Kompetenz, Engagement, Zuverlässigkeit und Weltoffenheit sind die Voraussetzungen für eine fruchtbare kollegiale Zusammenarbeit. Dass sich daraus Freundschaft entwickelt, dazu bedarf es mehr. Man muss dieselbe Sprache sprechen, im wörtlichen und noch mehr im übertragenen Sinn. So ergab es sich fast zwangsläufig, dass Gyula und ich schon nach den ersten Begegnungen den berühmten Satz aus dem Film "Casablanca" zitieren hätten können: "Ich glaube, das ist der Beginn einer wunderbaren Freundschaft". Nicht nur, dass wir beide hochschulpolitische Verantwortung trugen und das bibliothekarische Studium zukunftsorientiert gestalten wollten, sondern uns verbanden auch dieselben historischen, kultur- und bibliotheksgeschichtlichen Interessen. Wir vertraten als Hochschullehrer einschlägige Fächer. So war es mir eine besondere Freude, dass mir Gyula schon 1991 für die deutsche Fachzeitschrift "Buch und Bibliothek" einen kenntnisreichen Beitrag über Ervin Szabó, den Anwalt eines modernen Öffentlichen Bibliothekswesens in Ungarn zur Verfügung stellte, dessen europäische Leistung in Deutschland bislang nicht ausreichend zur Kenntnis genommen worden war.1 Ich konnte mich wenige Jahre später, 1998, mit Unterlagen aus meinen eigenen Vorlesungen revanchieren. Gemeinsam ist uns auch die Liebe zur Musik. Gleich zu Beginn unserer Kontakte lud mich Gyula im Oktober 1991 in Szombathely in ein Konzert mit der Staatsharmonie Budapest unter Ken Ichiro Kobayashi mit Franz Liszts "Les Preludes" und seiner Faust-Sinfonie ein. Ein Jahr darauf, 1992, besuchten wir im Stuttgarter Konzerthaus Liederhalle gemeinsam ein Konzert des Christophorus- Sinfonieorchesters mit Patrick Strub als Dirigenten und der Solistin Ulrike Anima Mathé. Das Violinkonzert von Jean Sibelius und die Sinfonie Nr. 4, die sogenannte "Romantische", von Anton Bruckner standen auf dem Programm. Zu guter Letzt mag uns auch ein eher symbolisches gutnachbarliches Verhältnis verbinden, obwohl man die Bedeutung von Mentalitätsverwandtschaften nicht unterschätzen sollte: ich bin gebürtiger Österreicher. Soviel zu den "vorwissenschaftlichen" Fundamenten unserer Beziehungen. Aber wie ist es überhaupt dazu gekommen? Am 9. Juni 1989 besuchte Dr. Mária Kovács die Hochschule für Bibliotheks- und Informationswesen (HBI) in Stuttgart. Ein Jahr später, im Juni 1990, erhielt ich den ersten offiziellen Brief von Dr. Gyula Tóth, der eine Zusammenarbeit unserer Hochschulen vorschlug und eine Einladung nach Szombathely aussprach, der ich vom 7. - 10. Oktober 1990 Folge leistete. Am Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola/Könyvtár Tanszék hielt ich Vorträge über die bibliothekarische Ausbildung in Deutschland im Allgemeinen und

1

TÓTH, Gyula: "nicht nur sehr früh gestorben, sondern auch zu früh geboren" : Ervin Szabó (1877-1918), Anwalt eines modernen Öffentlichen Bibliothekswesens in Ungarn. – In: Buch und Bibliothek 44 (1992), 3, p. 221-229.

19

in Stuttgart im Besonderen. Der intensive Gedankenaustausch ließ uns am 13. November desselben Jahres einen Kooperationsvertrag unterzeichnen. Eine Initiative, die von ungarischer Seite von Prof. Géza Fülöp mit angeregt wurde, führte im Oktober 1991 in Stuttgart im Rahmen einer gut besuchten internationalen Konferenz zur Gründung von EUCLID, der European Conference of Library and Information Education and Research, bei der Szombathely durch Mihály Pálvölgyi vertreten war. Als wenig später BOBCATSSS als weiterer loser Zusammenschluss führender europäischer bibliothekarischer Hochschulstudiengänge entstand, waren Stuttgart und Szombathely selbstverständlich mit dabei und verfügten damit über eine weitere gemeinsame Plattform für vor allem studentische Aktivitäten. Wenn man das erste B von BOBCATSS für Budapest gelten lässt und das letzte S für Szombathely, wird Stuttgart als vorletztes S gewissermaßen von Ungarn brüderlich in die Arme geschlossen! 1994 lief schließlich das große Joint European Project (JEP) LISTEN Development of a Library and Information Science Training and Education Network, finanziert im Rahmen von TEMPUS, einem EU-Programm, an. Es bedurfte von 1992 bis 1994 dreier Anläufe, bis das Projekt von Brüssel endlich genehmigt wurde. Unter Federführung von Danmarks Bibloteksskole waren außer der HBI Stuttgart noch The Robert Gordon University Aberdeen, die De Montfort University Leicester und vier ungarische Partner beteiligt, von denen hier nur die Hochschule in Szombathely und das Győrgy Bessenyei Teacher Training College Nyíregyháza erwähnt werden sollen. Es ist hier nicht der Platz, auf die Einzelheiten des Projekts einzugehen. Soviel darf aber gesagt werden, dass es vier Jahre hindurch zahlreiche Begegnungen, Besprechungen und Veranstaltungen mit sich brachte, davon ein erheblicher Teil in Szombathely und Stuttgart. Bedingt durch die Teilnahme der übrigen ungarischen Projektnehmer traf man sich auch in Budapest und Nyíregyháza. Fulminanter Abschluss war die Closing Conference "Renewing the Education and Training of Librarians and Information Professionals" vom 25.-27. Juni 1997 in Szombathely, gleichermaßen ertragreich wie glanzvoll. Ihre Ergebnisse kann man in einer umfänglichen mehrsprachigen Publikation nachlesen.2 Trotz intensiver Arbeitsphasen blieb – wie es sich für Kulturmenschen ziemt, die Bibliothekare auch im Zeitalter virtueller Bibliotheken bleiben sollten – immer Zeit für interessante Exkursionen und Besichtigungen, ein Eintauchen in die reiche kulturelle Vergangenheit Ungarns: das reizende Kőszeg, das Esterházy Schloss in Fertőd, Schloss Nagycenk mit der Gedenkstätte für István Széchenyi, den "größten Ungarn" oder das Festetics Schloss in Keszthely mit der einzigartigen HelikonBibliothek. Es soll nicht verschwiegen werden, dass wir uns sogar sportlich betätigten und im Balaton schwammen! Wie intensiv über die Jahre hin die fachlichen Kontakte waren, zeigen auch zahlreiche Auftritte von Stuttgarter Kollegen, zum Beispiel Prof. Wolfram Henning, dem Experten für Bibliotheksbau und -einrichtung, vom 22.-25. November 1992 oder von Prof. Andreas Papendieck, Fachmann für Schulbibliotheken, am 16. und 17. November 1994, um nur zwei Beispiele zu nennen. Besonders erfreulich war, dass am 2

Renewing the Education and Training of Librarians and Information Professionals : A LISTEN TEMPUS JEP (1994-97) : Proceedings of the closing conference of the LISTEN TEMPUS JEP (1994-97) / ed. by Péter MURÁNYI. Szombathely, 1997. 244 p.

20

regen Austausch auch Studierende partizipieren konnten. Im Wintersemester 1992/93 kamen die beiden ersten ungarischen Gaststudentinnen aus Szombathely, gefördert durch ein Stipendium des Deutschen Akademischen Austauschdienstes (DAAD), an die HBI. Da ab 1994 das Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst BadenWürttemberg einige Jahre hindurch Mittel für Hochschulkooperationen mit den Ländern Südostmitteleuropas und Osteuropas bereitstellte, konnten immer wieder Studierende aus Szombathely eingeladen werden. Sie beteiligten sich engagiert nicht nur in Lehrveranstaltungen, sondern übernahmen auch Sonderaufgaben wie beim Kongress anlässlich des 50jährigen Bestehens der Stuttgarter Schule 1992 oder am Folgekongress von 1995. Der Austausch in die Gegenrichtung war schwieriger, da die ungarischen Studentinnen passabel Deutsch verstanden und sprachen, die deutschen hingegen kein Ungarisch. Immerhin war es mit der Hilfe der ungarischen Kollegen möglich, sie als Praktikantinnen in Bibliotheken der näheren Umgebung von Szombathely zu vermitteln, wo sie sinnvolle Aufgaben übernehmen konnten. Im letzten Jahrzehnt haben sich sowohl in Szombathely wie in Stuttgart gravierende Veränderungen ergeben. Permanente Curriculum-Revisionen, die Umstellungen im Gefolge des Bologna-Prozesses und Hochschulfusionen haben viele Energien gebunden und gemeinsame Unternehmungen zurücktreten lassen. Abgerissen sind die Kontakte jedoch nie, nicht zuletzt dank der jährlichen BOBCATSSS-Symposien. Gyula ist 2004 in Pension gegangen, der Autor dieser Zeilen auch 2004. So schließt sich der Kreis. Eine weitere Gemeinsamkeit verbindet uns weiterhin, auch im "Troisième âge": wir leben in einem hektischen Ruhestand, eigentlich eine contradictio in adiecto. Bibliotheksgeschichtliche Forschungsarbeiten, Fachbeiträge in Zeitschriften und Büchern, Vorträge, Mitwirkung in bibliothekarischen und wissenschaftlichen Gremien, all das hält uns in Trab – und hoffentlich noch einige Zeit jung. Ja, es waren große Zeiten, die wir zusammen durchlebt haben. Die Freundschaft mit Gyula und die Kooperation unserer Hochschulen gehören zu meinen schönsten Erinnerungen. Kollégából barát Szombathely és Stuttgart két évtizedes együttműködése Peter Vodosek Szakmai kompetencia, odaadás, megbízhatóság és a világra való nyitottság, ezek egy gyümölcsöző kollegiális együttműködés előfeltételei. De ahhoz, hogy ebből barátság legyen, még valami más is kell. Az adatgazdag köszöntő ezt a folyamatot veszi számba, hihetetlen memóriára hagyatkozva, miközben felidéződnek az együtt átélt évek, a barátság és a két intézmény közötti együttműködés élményei. Nyomon követi az első találkozást, a szakmai kapcsolatteremtést, Gyula németre fordított tanulmányának megjelentetését a Buch und Bibliothekban Szabó Ervinről, akiről a német szakmai közvéleménynek akkor még elég hiányos ismeretei voltak. Finom részletek kerülnek felszínre a köszöntőből, kettőjük szellemi rokonságáról, pl. a zene szeretetéről. „1991 októberében, közvetlen a kapcsolatteremtés után Gyula meghívott az Magyar Állami Hangversenyzenekar koncertjére, melyet Kobayashi Ken Ichiro vezényelt, a műsorban szerepelt Liszt Ferenc Les Préludes-je és Faust-szimfóniája” Azt is megtudjuk, hogy a viszontlátogatás során Stuttgartban milyen viszonzásban részesülhetett az ünnepelt.

21

A fentiek mellett felidéződnek a szakmai kapcsolatok állomásai, azt követően, hogy 1989. június 9-én Kovács Mária meglátogatta a stuttgarti Könyvtár- és Információtudományi Főiskolát (HBI). Szóba kerül Fülöp Géza személye, felidéződnek az EUCLID, a BOBCATSSS, a LISTEN TEMPUS JEP eseményei, a projektben részt vevő egyes partnerintézmények, a záró konferencia mindenkit magával ragadó szakmai élménye és hangulata valamint a közös kirándulások (Kőszeg, Keszthely, Fertőd, Nagycenk). Az eseményekben gazdag kapcsolattartás további sok fontos és apró részlete következik, beleértve pl. prof. Wolfram Henning és prof. Andreas Papendieck és mások látogatásait, a DAAD ösztöndíjak adta lehetőségeket, a Stuttgartban tanuló magyar hallgatók közreműködését az évfordulós szakmai konferenciák megrendezésében, a 2000-es évek hektikus eseményeit, a stuttgarti integrációt, az intenzív tantervfejlesztéseket. Az aktív nyugdíjas kor évei 2004 után mindkettőjük esetében: tudományos munkák, publikálás, szakmai közéletben való részvétel...

22

Tóth Gyula publikációi Összeállította: PREJCZER PAULA Önálló művek, szerkesztések 1./ Szabó Ervin könyvtárpolitikai célkitűzései és törekvései. – Egyetemi szakdolg. – ELTE (Budapest), 1961. – 80 fol. Gépirat. – Bíráló: KOVÁCS Máté 2./ A Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár évkönyve / [szerk. TAKÁCS Miklós és – –]. – 1962. – Szombathely : M. Kvtár, 1963 [!1964]. – 120 p. 3./ Az általános nyilvános könyvtárakban elvégzett irodalomkutatások jegyzéke : 1973. április / szerk. PETHŐ Gyula és – –. – Szombathely : BDMK, 1973. – 10 p. 4./ Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár tájékoztatója / [összeáll. – –]. – Szombathely : [BDMK], 1973. – 22 p. 5./ Szabó Ervin, a könyvtárpolitikus és könyvtári teoretikus. – Bölcsészdoktori ért. [ELTE] (Budapest), 1978. – 332 p. Kézirat 6./ Szöveggyűjtemény a művelődéspolitika, könyvtárpolitika tanulmányozásához : egységes jegyzet / szerk. CSÁKI Pál, – –. – Budapest : Tankvk., 1981. – 258 p. Ua.: 2. kiad. 1982. 4. kiad. 1985. 5. kiad. 1986. 7./ Egyetemes könyvtártörténet : a kezdetektől a felvilágosodásig / szerk. – –. – Szombathely : TF Kvtári Tanszék, 1984. – 93 p. Ua.: Új lny. 1992. Ld. még 90. tétel 8./ Javaslatok a tanár- és tanítóképző főiskolák, óvónőképző intézetek könyvtárainak fejlesztésére. – Budapest : OSZK KMK : OKT, 1985. – 16 p. 9./ A könyvtár szak programja : érvényes 1985. szept. 1-től / szerk. – –. – Szombathely : BDTF, 1985. – 66 p. 10./ Szöveggyűjtemény : könyvtári és könyvtárakra is vonatkozó dokumentumok / szerk. CSÁKI Pál és – –. – Budapest : Tankvk., 1986. – 389 p. Ua. 2. kiad. 1987. 3. kiad. 1989. 4. kiad. 1990.

23

11./ Könyvtár és társadalom : bevezetés a könyvtári ismeretekbe. – Budapest : Tankvk., 1987. – 138 p. – Ismert.: KATSÁNYI Sándor. – In: Könyvtáros, 37. évf. 12. sz. (1987. dec.), p. 753-755. Ua.: 2. kiad. 1988. 3. kiad. 1990. 6. kiad. 1993. 7. kiad. 1994. 10. kiad. 1995. 11. kiad. 1998. 12./ Pedagógusképző főiskolai könyvtárak : a tanárképző, tanítóképző és óvónőképző főiskolák könyvtárainak fontosabb adatai / [szerk. – –]. – Szombathely : BDTF Kvtár : Kvtári Tanszék, 1990. – 26 p. 13./ A pedagógusképző főiskolai könyvtárak helyzete, modellje, együttműködése : [a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Könyvtári Tanszékének és Könyvtárának a 105/1987. MM. sz. alatt regisztrált tárcaszintű kutatásáról szóló beszámolója] / – –. – Szombathely : [BDTF], 1991. – 127 p. 14./ A Könyvtári Tanszék a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán. – Szombathely : BDTF, 1991. – 17 p. 15./ Magyar Könyvtárosok Egyesülete elnökségének állásfoglalása a könyvtárosképzés és -továbbképzés struktúrájáról. – [S. l.] : [s. n.], 1994. – 13 fol. 16./ Könyvtár az iskolában : hazai és nemzetközi áttekintés / DÁN Krisztina, – –. – Budapest : FPI, 1995. – 255 p. – (Bárczy István könyvtár ; 2.) Tanulmányok, cikkek 17./ Mit olvas az ifjúság?. – In: Vas népe, 1959. aug. 2. p. 5. A szombathelyi Megyei Könyvtárban szerzett tapasztalatokról 18./ Régiek lapozgatása és az olvasószolgálat. – In: Vasi könyvtáros, 1961. p. 9-11. Az olvasókkal való foglalkozás fontosságáról 19./ A megyei könyvtár kottatáráról. – In: Vasi népművelés, 1961. 2. sz. p. 23. Szombathely, Megyei Könyvtár 20./ A diafilmtárakról. – In: Vasi népművelés, 1961. 2. sz. p. 24. A Vas megyei könyvtárak gyakorlatáról 21./ Szabadpolcos kölcsönzésre tért át 1962. január 15-től a szombathelyi Megyei Könyvtár [hír]. – In: A könyvtáros, 12. évf. 2. sz. (1962. febr.), p. 78.

24

22./ A jubileumi verseny 1. szakasza után. – In: Könyvtári híradó, 1962. 1. sz. fol. 11. A könyvtári hálózat fennállásának 1. évfordulójára meghirdetett jubileumi verseny 1. szakaszának eredményei a szombathelyi járásban 23./ A jubileumi verseny II. szakaszáról. – In: Könyvtári híradó, 1962. 2. sz. fol. 7. A könyvtári hálózat fennállásának 1. évfordulójára meghirdetett jubileumi verseny eredményei 24./ A könyvtárak régi és új olvasóihoz. – In: Szombathelyi műsorkalauz, 1962. 1. sz. p. 5. A Vas megyei könyvtárak használatáról 25./ Tablók a könyvtárakról. – In: Könyvtári híradó, 1. évf. 2. sz. (1962. aug.), fol. 5-6. Kiállítások a celldömölki járás könyvtárainak munkájáról 26./ Vándorkiállítás a falusi könyvtárakról. – In: A könyvtáros, 12. évf. 12. sz. (1962. dec.), p. 713-714. A celldömölki járás könyvtárairól 27./ Az alapfokú tanfolyamok rendezésének módszertani kérdései. – In: A könyvtáros, 13. évf. 6. sz. (1963. jún.), p. 331-332. A Vas megyében 1962-ben lezajlott könyvtárosképző tanfolyamokról 28./ A bögötei iskola történetéhez. – In: A Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár évkönyve / [szerk. TAKÁCS Miklós és – –]. – 1962. – Szombathely : M. Kvtár, 1963 [!1964]. – p. 63-68. Az 1905-ben Batthyány Ervin által felállított elemi népiskoláról Ld. még 2. tétel 29./ Parasztolvasók toborzása, mezőgazdasági könyvek olvastatása. – In: Könyvtári híradó, 3. évf. 1. sz. (1963), fol. 11-12. Módszertani javaslatok a szombathelyi járás könyvtárosai számára 30./ Könyvtári zárszámadás. – In: Vas népe, 1963. febr. 17. p. 5. Vas megye közművelődési könyvtárainak 1962. évi eredményeiről 31./ Másutt is megvalósítható. – In: A könyvtáros, 13. évf. 4. sz. (1963. ápr.), p. 206. A vasszécsenyi községi könyvtár és a termelőszövetkezet szerződéséről 32./ Másutt is megvalósítható! – In: Könyvtári híradó, 3. évf. 1. sz. (1963) fol. 14. A vasszécsenyi községi könyvtár és a termelőszövetkezet szerződéséről 34./ A fiatalok és az olvasás. – In: Könyvtári híradó, 1963. 2. sz. fol. 5-6. Meg kell tanítani a fiatalokat olvasni, jó könyveket forgatni Ua.: Könyvtári híradó [szombathelyi járás], 3. évf. 2. sz. (1963), p. 5-6.

25

35./ Tanfolyam Vas megyében. – In: A könyvtáros, 13. évf. 10. sz. (1963. okt.), p. 588-589. A fő- és mellékfoglalkozású könyvtárosok részére szervezett egyhetes továbbképzésről 36./ Szombathely : útikalauz / szerk. SZITNYAI Jenő. – Szombathely : Vas m. Tanácsának Idegenforg. Hiv., 1962. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 18. évf. 1. sz. (1964), p. 148-149. 37./ CSIZMADIA Andor: Az egyházi mezővárosok jogi helyzete és küzdelmük a felszabadulásért a XVIII. században. – Budapest : Tankvk., 1962. – 80 p. – Ismert.: – – . – In: Vasi szemle, 18. évf. 1. sz. (1964), p. 152-154. 38./ 1963 : könyvtári eredmények. – In: Vas népe, 1964. jan. 5. p. 4. Beszámoló Vas megye közművelődési könyvtárhálózatának 1963. évi eredményeiről 39./ Ismét a kölcsönzések adminisztrációjáról!. – In: Könyvtári híradó, 4. évf. 3. sz. (1964. aug.), fol. [12-13.] Előzménye szerző nélkül az 1964. évi 2. számban jelent meg Ki tud rá válaszolni címmel 40./ Nyílt levél – nyitvatartási idő ügyében!. – In: Könyvtári híradó, 4. évf. 1. sz. (1964. márc.), p. 8. A szombathelyi járás községi könyvtáraiban bevezetett hosszabb nyitva tartási időről 41./ Falusi könyvtáraink és a tájékoztatás. – In: Könyvtáros, 15. évf. 3. sz. (1965. márc.), p. 141-143. Vas megye könyvtáraiban végzett felmérés alapján 42./ Egy VB-ülés után. – In: Könyvtáros, 15. évf. 5. sz. (1965. máj.), p. 275. A Büki Községi Tanács VB ülésén tárgyalták a könyvtár helyzetét 43./ Jugoszláv könyvtárosok Vas megyében. – In: Könyvtáros, 15. évf. 8. sz. (1965. aug.), p. 453. A BDMK tovább bővíti kapcsolatát a jugoszláv könyvtárakkal 44./ 20 év a szocializmus útján : Vas megye, 1945-1965. – Szombathely : KSH Vas m. Ig., 1965. – 120 p. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 19. évf. 4. sz. (1965), p. 638-639. 45./ Szombathely, 1964 / [írták SZANATI Anna és VÁGVÖLGYI András]. – Szombathely : Városi Tcs, 1964. – 52 p., [6] t.fol. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 19. évf. 4. sz. (1965), p. 634-635. 46./ Klubvezetők kézikönyve / [szerk. és sajtó alá rend. KUNTÁR Lajos]. – Szombathely : Vas m. Népműv. Tanácsadó, 1965. – 204 p. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 20. évf. 2. sz. (1966), p. 315-317.

26

47./ Vas megyei termelőszövetkezetek évkönyve / [szerk. HORVÁTH Sándor]. – 1964. – Szombathely : Vas m. Tanácsa VB. Mezőgazd. Oszt., 1965. – 271 p. – Ismert.: – – . – In: Vasi szemle, 20. évf. 2. sz. (1966), p. 318-319. 48./ A mezőgazdasági üzemek szakkönyvellátottsága Vas megyében – In: Könyvtáros, 16. évf. 10. sz. (1966), p. 567-569. A Vas megyei könyvtárközi bizottság vizsgálatáról 49./ Mezőgazdasági szakirodalmi ankét Szombathelyen. – In: Könyvtáros, 17. évf. 4. sz. (1967. ápr.), p. 189. A mezőgazdasági könyvhónap rendezvényéről 50./ Az elemi népoktatásügy Vas megyében : 1867-1890. / REGŐS János. Szombathely : Vas m. Tanácsa VB. Műv. Oszt., 1966. – 247 p. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 21. évf. 2. sz. (1967), p. 311-313. 51./ Lesz-e korszerűbb közművelődési könyvtárügy?. – In: Könyvtáros, 18. évf. 10. sz. (1968. okt.), p. 587-589. Hozzászólás a Könyvtáros hasábjain lezajlott vitához 52./ Előkészületek a forradalmi évfordulókra : Vas megye. – In: Könyvtáros, 18. évf. 11. sz. (1968. nov.), p. 660-661. A Tanácsköztársasághoz és az 1918/19-es eseményekhez kapcsolódnak a könyvtári rendezvények 53./ Településstruktúra és könyvtárhálózat : a Vas megyei tanácsi könyvtárhálózat a század utolsó évtizedeiben. – In: A Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár évkönyve / [szerk. TAKÁCS Miklós]. – [19]69-[19]70. – Szombathely : BDMK, 1970. – p. 74-94. 54./ Szemelvények a népművelési és könyvtári területről : 1967-ben és 1968-ban külföldi tanulmányútra kiküldöttek jelentéseiből. – [Budapest] : Műv. Min. Közműv. Főoszt., 1969. – p. 199-205. Az 1967. nov. 15-24. közötti romániai könyvtárakban tett tanulmányútról 55./ A magyarországi vaskohászat története a korai középkorban : a honfoglalástól a XIII. század közepéig / írta HECKENAST Gusztáv [et al.]. – Budapest : Akad. K., 1968. – 253 p. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 24. évf. 4. sz. (1970), p. 625-626. 56./ A nagy közművelődési könyvtárak szerepe a vidéki értelmiség szakirodalmi ellátásában. – In: Könyvtári figyelő, 17. évf. 4. sz. (1971), p. 288-294. A BDMK műszaki szakirodalmi ellátottsága, a tájékoztatás kérdései 57./ A Magyar Könyvtárosok Egyesületének III. Vándorgyűlése. – In: Könyvtári figyelő, 17. évf. 4. sz. (1971), p. 318-319. Beszámoló a szombathelyi - 1971. júl. 8-10. – konferenciáról

27

58./ Olvasószolgálat, 1971. – In: A Vas megyei Könyvtárközi Bizottság értesítője, 1971. 1. sz., p. 14-18. A BDMK olvasószolgálati munkájáról az 1971. évi statisztikai adatok közlésével 59./ Tegyük helyére a klubkönyvtárügyet!. – In: Könyvtáros. – 21. évf. 12. sz. (1971. dec.), p. 702-705. 60./ Válogatott dokumentumok a baranyai-pécsi munkásmozgalom történetéhez. – 1-2. köt. Pécs, 1968-1970. – Ismert.: – –. – In: Vasi szemle, 25. évf. 4. sz. (1971), p. 618-619. 61./ Széljegyzetek egy vázlathoz : hozzászólás KATSÁNYI Sándor cikkéhez : Munkakör-struktúrák a közművelődési könyvtárakban. – In: Könyvtári figyelő, 19. évf. 2. sz. (1973), p. 192-194. A Könyvtári Figyelő 1972. 4. számában megjelent íráshoz 62./ Közművelődési intézmények járási székhelyeken. 1., Encs és Törökszentmiklós / NAGY Attila. – Budapest : NPI, 1972. – 136 p. – Ismert.: – –. – In: Könyvtáros, 23. évf. 5. sz. (1973. máj.), p. 307-308. 63./ Kísérlet az irodalomkutatások országos hasznosítására. – In: Könyvtáros, 23. évf. 8. sz. (1973. aug.), p. 470-471. A BDMK központi szolgáltatásáról 64./ Könyvtárosképzés Szombathelyen. – In: A Vas megyei Könyvtárközi Bizottság értesítője, 1973. 3. sz. p. 6-7. A szombathelyi Tanítóképző Intézetben 1962/63-as tanévben kezdődött képzésről és a bekövetkezett változásokról 65./ Vita a korszerű közművelődési könyvtárról. – In: Könyvtáros, 23. évf. 10. sz. (1973. okt.), p. 580-583. A Könyvtáros 1973. júl., szept. számában megjelent ZIRCZ Péter: Gondolatok a közművelődési könyvtárban c. írásához kapcsolódva 66./ A Pécsi Tanárképző Főiskola könyvtárának története : 1948-1973 / BERTÓK László. – Pécs : TF Kvtár., 1974. – 97 p. – Ismert.: – –. – In: Könyvtáros, 25. évf. 3. sz. (1975. márc.), p. 179-180. 67./ Főiskolai könyvtárosképzés Szombathelyen. – In: Könyvtáros, 25. évf. 4. sz. (1975. ápr.), p. 191-194. A Tanárképző Főiskolán három éve folyó képzésről 68./ Gondolatok a készülő általános iskolai tantervekről / KOVÁCS Mária, – –. – In: Könyv és nevelés, 18. évf. 3. sz. (1976), p. 110-115. A könyv- és könyvtárhasználat didaktikája, módszertani és tantárgypedagógia kérdések 69./ Hozzászólások: – –. – In: Könyvtártudományi tanulmányok : Egyetemi és Főiskolai Könyvtárak 2. Országos Konferenciájának anyaga. – 5. köt. (1975). – Budapest : NPI, 1976. – p. 222-223.

28

70./ Tanulmányi tapasztalatok a Német Szövetségi Köztársaságban. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 7. évf. 1. sz. (1977), p. 31-36. A német könyvtári helyzetről 71./ Társadalmi szükséglet-e az iskolai könyvtár? : a Vas megyei NEB egy vizsgálatának néhány tanulsága. – In: Népi ellenőrzés, 19. évf. 6. sz. (1977), p. 19-24. 72./ Van-e igény szakképzett könyvtárosokra?. – In: Könyvtáros, 28. évf. 9. sz. (1978. szept.), p. 512-513. A Szombathelyi Tanárképző Főiskola képzési tapasztalatáról 73./ Könyvtárosképzés a változó társadalomban. – In: A pedagógus- és közművelődési szakemberképzés hazánkban és a szomszédos országokban : a Szombathelyi Tanárképző Főiskolán rendezett tudományos ülésszak keretében elhangzott előadások : 1980. ápr. 24-26. – Szombathely : SZTF, 1980. – p. 127-132. 74./ A könyvtárosképzés néhány kérdéséről, az egyetemi és főiskolai képzés viszonyáról. – In: Könyvtári figyelő, 26. évf. 2. sz. (1980), p. 178-184. 75./ Az olvasás, a könyvtárhasználat és az oktatás kapcsolata a dualizmus idején : a mai állapotok történeti gyökerei. – In: A Szombathelyi Tanárképző Főiskola tudományos közleményei. – 2. – Szombathely : SZTF, 1980. – p. 221-234. 76./ A középfokú könyvtárosképzés története és dokumentumai : 1945-1976 / VADÁSZ Ferencné - Budapest : NPI, 1980. – 128 p. – Ismert.: – –. – In: Könyvtáros, 30. évf. 10. sz. (1980. okt.), p. 623-624. 77./ A felsőfokú könyvtárosképzés alakulása az 1970-es években. – In: A Magyar Könyvtárosok Egyesületének évkönyve / szerk. KOVÁCS Dezső. – 1980. – Budapest : NPI, 1981. p. 62-66. 78./ A könyvtárismeret alapjai. – In: Könyvtárkezelői ismeretek : ideiglenes tanfolyami jegyzet. – Budapest : OSzK KMK, 1981. – p. 7-26. Ua.: A könyvtár kezelése. 2. kiad. Múzsák, 1984. 2. kiad. utánny. 1984 [!1986]. 3. átdolg. és 3. bőv. kiad. – 1990. 79./ Kovács Máté : 1906-1972. – In: Könyvtáros, 31. évf. 8. sz. (1981. aug.), p. 489-493. Emlékezés 75. születésnapja alkalmából 80./ „... az iskolai könyvtárak a magyar könyvtárügy leggyengébb láncszemét alkotják...”. – In: Könyvtáros, 31. évf. 11. sz. (1981. nov.), p. 659-664. Az iskolai könyvtárak történeti áttekintése

29

81./ A könyvtárak káderhelyzete, könyvtárosképzés és továbbképzés. – In: Könyvtári figyelő, 27. évf. 2. sz. (1981), p. 85-93. Ua.: Kadrova situacia knižnic, vzdelavanie a dalsie vzdelavanie knihovnkov. – In: Za socialističku knižnicu, 1983. 2. p. 85-93. 82./ Véleményem szerint. – In: Könyvtáros, 32. évf. 4. sz. (1982. ápr.), p. 187. Gondolatok a könyvtári hivatásról 83./ – – [hozzászólása a IV. Országos Könyvtárügyi Konferencián]. – In: A IV. Országos Könyvtárügyi Konferencia : dokumentumgyűjtemény. – Budapest : Múzsák, 1982. – p. 160-163. 84./ Habent sua fata bibliothecarum [!bibliothecae]. – In: Tudományos és műszaki tájékoztatás, 30. évf. 1/2. sz. (1983), p. 37-43. A könyvtár fogalmáról, a hálózat problematikájáról 85./ Kovács Máté, a pedagógus és példaadó. – In: Kovács Máté emlékkönyv. – Budapest : MKE, 1983. – p. 39-50. 86./ A szombathelyi könyvtárosképzés két évtizede. – In: Könyvtáros, 33. évf. 1. sz. (1983. jan.), p. 34-38. 87./ Hallottuk, hogy … Zsidai József … ünnepélyesen átadta … a 80 kötetes ajándékot a szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Könyvtári Tanszékének … [hír]. – In: Könyvtáros, 34. évf. 5. sz. (1984. máj.), p. 319. 88./ A főiskolai könyvtárosképzés korszerűsítése. – In: Felsőoktatási szemle, 33. évf. 7/8. sz. (1984. júl./aug.), p. 463-469. 89./ A főiskolai könyvtárosképzés megújítása. – In: Könyvtári figyelő, 30. évf. 5. sz. (1984), p. 464-476. A szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola képzési változásairól 90./ Az ókor könyvtárai. – In: Egyetemes könyvtártörténet : a kezdetektől a felvilágosodásig. – Szombathely : BDTF Könyvtári Tanszék, 1984. p. 3-34. Ua.: Uj lny. 1992. Ld. még 7. tétel 91./ K vzdelávaniu knikovnikov v Madársku. – In: Čitatel’, roc. 33. nr. 5. (1984), p. 187. A Magyarországon folyó könyvtárosképzésről 92./ Többkönyvű oktatás az általános iskolában / KOVÁCS Mária, PÁLVÖLGYI Mihály, RÉTFALVI Gábor, – –. – In: A felnőttkori alapműveltség és önművelés általános- és szakmunkásképző iskolai megalapozottságának összefüggései, továbbfejlesztésének irányai / szerk., az előszót és a zárszót írta HORVÁTH Margit. – Szombathely : BDTF, 1985. – p. 134-181.

30

94./ Könyvtárak a pedagógusképzés szolgálatában. – In: Könyvtáros, 35. évf. 3. sz. (1985. márc.), p. 128-133. 95./ 55 magyar tudós „könyvtár-képe”. – In: Könyvtáros, 35. évf. 6. sz. (1985. jún.), p. 319-326. A Könyvtárosban 1979-től megjelent Beszélgetések a könyvtárról c. sorozatról 96./ Tények és gondolatok a pedagógusképző főiskolák könyvtárairól. – In: Könyvtári figyelő, 31. évf. 1. sz. (1985), p. 28-36. 97./ Kéziratok Vas megyéről : lelőhelykatalógus / összeáll. PETHŐ Gyula. – Szombathely : BDMK, 1985. – VI, 209 p. – Ismert.: – –. – In: Vasi honismereti közlemények, 1986. 1/2. sz., p. 153-154. 98./ Búcsú Dr. Kiss Gyulától. – In: Jelentkezünk, 45/46. sz. (1986. máj./dec.), p. 110-114. Nekrológ a BDTF nyugdíjas főiskolai docensének halálára 99./ Egy tanszék tíz éve. – In: Pedagógusképzés, 1986. 2. sz., p. 81-102. A BDTF Könyvtári Tanszékének 1976-1985. közötti munkájáról 100./ Kiss Gyula : 1921-1986. – In: Vasi szemle, 41. évf. 2. sz. (1987), p. 277-278. Nekrológ 101./ 25 éves a könyvtáros és népművelő-közművelő képzés Szombathelyen. – In: Vasi honismereti közlemények, 1987. 2. sz., p. 4-8. A könyvtárosok és közművelődési oktatók és kutatók 1987. aug. 26-29. között Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskolán megrendezett tanácskozásáról 102./ Gond(olat)csokor a képzésről, továbbképzésről. – In: Könyvtáros, 37. évf. 12. sz. (1987. dec.), p. 701-705. A szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskolán folyó könyvtárosképzésről 103./ – – bevezető előadása. – In: A közművelődési és könyvtáros oktatók és kutatók nemzetközi konferenciája : Szombathely, 1987. augusztus 26-29. / szerk. SZALAY László. – Szombathely : BDTF, 1988. – p. 7-9. 104./ Education and training for library collection development in Hungary / – –, BOBOK Beáta. – In: Library acquisition, vol. 12. (1988), p. 313-323. 105./ A könyvtárosképzés műhelyéről avagy A Könyvtári Tanszék ontogenezisének vázlata. – In: A közművelődési és könyvtáros oktatók és kutatók nemzetközi konferenciája : Szombathely, 1987. augusztus 26-29. / szerk. SZALAY László. – Szombathely : BDTF, 1988. – p. 233-240. 106./ Szabó Ervin útja az Emlékiratig. – In: A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár évkönyve. – 1983-1984. – Budapest : FSZEK, 1988. – p. 119-131.

31

107./ Dr. Štefan Pasiar professzor. – In: Könyvtáros, 38. évf. 12. sz. (1988. dec.), p. 733. A könyv- és könyvtártörténet kutatója születésének 75. évfordulóján rendezett tudományos ülésszakról 108./ Innováció és képzés – képzés és innováció. – In: Könyvtáros, 39. évf. 4. sz. (1989. ápr.), p. 205-211. A szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskolán folyó könyvtárosképzés tapasztalatairól 109./ A könyvtári és szakirodalmi tájékoztatási igények, főiskolai könyvtárosképzés. – In: Könyvtáros, 39. évf. 12. sz. (1989. dec.), p. 724-729. A szombathelyi főiskolai könyvtárosképzés tapasztalatairól Ua.: A kultúra haszna : közművelődési oktatók, kutatók országos konferenciája : Pécs, 1989. augusztus 24-26. – Pécs : JPTE, 1990. – p. 186-198. 110./ Mi lesz veled levelezőképzés?. – In: Könyvtári levelező/lap, 1989. 6/7. sz. p. 4. 111./ Szakpárosítás a szombathelyi főiskolán. – In: Könyvtári levelező/lap, 1989. 6/7. sz. p. 15. 112./ Education for librarianship in Hungary : a case study of Daniel Berzsenyi College of Education, Szombathely / – –, PÁLVÖLGYI Mihály. – In: The education and training of information professionals : comparative and international perspectives / ed. Gary Eugene GORMAN. – London : Scarecrow Press, 1990. – p. 159-173. 113./ Hozzászólások. – In: Könyvtári figyelő, 36. évf. 1/2. sz. (1990), p. 26-30. – – hozzászólása A magyar könyvtárpolitika néhány aktuális kérdése c. vitaanyaghoz 114./ Egy „pedagógiai kisérlet” vázlata : – – írásban benyújtott észrevétele. – In: A szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola tudományos közleményei. 8. Társadalomtudomány. 3. – Szombathely : BDTF, 1990. – p. 214-215. 115./ Könyvtári gyorstalpaló, avagy Hogyan tanuljunk könnyen, gyorsan „könyvtárul”?. – In: Könyvtári levelező/lap, 1990. 3. sz. p. 6. A könyvtári szakkollégiumi kiegészítő képzésről 116./ Problems in Hungarian library policy. – In: Libri, vol. 40. nr. 4. (1990), p. 336-349. 117./ Vyučovanie historických poznatkov na Katedre Knihovnictva Pedagogickej Fakulty Daniela Berzseneiho v Szombathely. – In: Knižnice a vedecké infomacie, roc. 22. nr. l. (1990), p. 36-40. A történeti ismeretek oktatása a szombathelyi BDTF könyvtár szakán – elhangzott Rimaszombatban, a Štefan Pasiar tiszteletére rendezett konferencián 118./ A pedagógusképző főiskolai könyvtárak a felsőoktatási könyvtárak működéséről szóló útmutató tükrében / – –, TÓTHNÉ KIRÁLY Katalin. – In: Könyvtári figyelő, Ú. f. 1=37. 2. sz. (1991), p. 210-218.

32

119./ Az általános művelődési központok létrejötte és szervezetük kiépülése Vas megyében : 1981-1988. – 1-2. köt. / SZABÓ Árpád. – Szombathely : MMIK, 1990. – 2 db. – Ismert.: A művelődési központokról, egy könyv kapcsán. – In: Vasi honismereti közlemények, 1991. 2. sz., p. 92-94. 120./ A szombathelyi könyvtárosképzés új fejleményei, tervei. – In: Könyvtáros, 41. évf. 3. sz. (1991. márc.), p. 131-136. 121./ REGŐS János: Az alkoholizmus elleni harc néhány kérdésének közoktatási és társadalompolitikai vetülete az 1868. évi népoktatási törvény megjelenésétől 1945ig. – Szombathely : Vas m. Ped. Int., 1989. – 96 p. – Ismert.: Egy szokatlan témájú neveléstörténeti füzetről. – In: Új pedagógiai szemle, 41. évf. 5.sz. (1991), p. 93-94. 122./ Káldi János : 1929-1991. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 22. évf. 1. sz. (1992), p. 25-26. Nekrológ a BDTF Könyvtári Tanszéke nyugdíjas főiskolai docense halálára 123./ „... nicht nur sehr früh gestorben, sondern auch zu früh geboren” : Ervin Szabó, 1877-1918 : Anwalt eines modernen öffentlichen Bibliothekswesens in Ungarn. – In: Buch und Bibliothek, 44. Jg. No. 3. (1992), p. 221-229. 124./ [Szakértői vélemény]. – In: Dokumentumok, vitairatok és vélemények : egy közművelődési törvény előkészítéséhez. – Budapest : KM, 1992. – p. 108-109. 125./ A megyei könyvtári hálózat problématörténete. – In: Könyvtári figyelő, Ú. f. 2=38. 4. sz. (1992), p. 660-673. 126./ A szombathelyi könyvtárosképzés 30 éves : múlt, jelen, jövő. – In: Vasi szemle, 46. évf. 4. sz. (1992), p. 525-535. BDTF Könyvtár-Informatikai Tanszék 127./ Könyvtár-tanszék : üzleti információk / [riporter] -hes. – In: Vas népe, 1992. szept. 7. p. 4. TÉGLÁSI Ágnes és dr. – – a szombathelyi tanárképző főiskolán business információs rendszerek szervezése címmel rendezett továbbképzésről 128./ A szombathelyi könyvtárosképzés nemzetközi kapcsolatai. – In: Tudományos és műszaki tájékoztatás, 39. évf. 9. sz. (1992), p. 383. BDTF Könyvtár-Informatikai Tanszék 129./ Szombathelyi törekvések és elképzelések / TÉGLÁSI Ágnes, – –. – In: Tudományos és műszaki tájékoztatás, 40. évf. 7. sz. (1993), p. 304-305. A vállalkozási információs szolgáltatások oktatásának tervei a BDTF Könyvtár Informatikai Tanszékén 130./ Iskolai könyvtári esélyek. – In: Hogyan tovább?, 1993. 5. sz., p. 19-20. Ua.: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1994. (júl.), 62-66. p.

33

131./ A vállalkozási információs szolgáltatásokról indul tanfolyam Szombathelyen. – In: Könyvtári levelező/lap, 5. évf. 5. sz. (1993), p. 24-25. A BDTF Könyvtár-informatikai Tanszéke és a Pénzügyi és Számviteli Főiskola Zalaegerszegi Intézete szervezésében 132./ In memoriam Gróf Ervin : 1925-1993. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 23. évf. 2. sz. (1993), p. 32-34. Nekrológ a BDTF Könyvtári Tanszéke nyugdíjas főiskolai docense halálára 133./ „Csak“ könyvtárosokat képzünk... – In: Könyvtári levelező/lap, 5. évf. 10. sz. (1993), p. 19-20. A Könyvtári levelező/lap 1993. évi 8. sz.-ban UGRIN Gáborné írására reagálás a jelentkezett és felvett hallgatók számáról 134./ Javaslat a készülő könyvtári törvényhez : a Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Könyvtári Tanszékének javaslatai. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1993. (dec.), p. 3-6. 135./ A közművelődési könyvtárak és megyei könyvtárak eszmetörténeti problémái. – In: Fejér megyei könyvtáros, 1993. 2. sz./1994. 1. sz. p. 6-20. 136./ A BDTF Könyvtár-Informatikai Tanszékének észrevételei az OSZK-KMK középtávú képzési koncepciójáról, az MKE állásfoglalásához. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1994. (jún.), p. 9-12. 137./ Könyvtár a történelemben, történetiség a könyvtári gondolkodásban. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1994. (szept.), p. 6-13. Magyar Könyvtárosok Egyesülete XXVI. Vándorgyűlésén - Körmend, 1994. augusztus 3-6. – elhangzott előadás 138./ A könyvtárosképzés szombathelyi alma materének 32 évéről. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 24. évf. 2. sz. (1994), p. 15-17. 139./ Túlhízlalt, elnehezült könyvtárak kevésbé szolgálják az állampolgárt. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1994. (okt.), p. 3-10. A könyvtárak állományáról 140./ Kutatómunka a régió jelentősebb könyvtáraiban. + Összefoglaló a Könyvtári szekció munkájáról. – In: A tudományos munka helyzete és lehetőségei a régió közgyűjteményeiben : a Veszprémi Akadémiai Bizottság ankétja 1994. május 27., Veszprém / szerk. OROSZ Sándor. – Veszprém : VEAB, 1995. p. 12-16., 82-83. 141./ A Magyar Könyvtárosok Egyesülete ellenőrző bizottságának beszámolója az 1994. évi tisztújító közgyűlés számára. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1995. jan. p. 26-27. 142./ A könyvtári menedzsment oktatásának alakulása Szombathelyen / TÉGLÁSI Ágnes, – –. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1995. ápr. p. 38-40. A BDTF könyvtárosképzési gyakorlatáról

33

143./ Előszó. – In: Vállalkozói információs project : továbbképző tanfolyam záródolgozatai : Szombathely, 1994. május-1995. január / szerk. TÉGLÁSI Ágnes. – Szombathely : BDTF ; Nyíregyháza : Egregia, 1996. – p. 3-4. 144./ A debreceni könyvtárosképzési konferencia ajánlásai/ VOIT Krisztina, BÉNYEI Miklós, – – [et al.]. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1995. (febr.), p. 5-9. 145./ The Department of Librarianship and Information Studies, Berzsenyi College, Hungary: presents educational programmes and envisaged curriculas / PÁLVÖLGYI Mihály and – –. – In: Librarian career development, vol. 4. nr. 2. (1996), p. 13-21. 146./ Ezeréves a magyar iskolai könyvtár. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1996. (aug.), p. 40-57. 147./ A Magyar Könyvtárosok Egyesülete ellenőrző bizottságának beszámolója az 1996. évi küldöttközgyűlés számára. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 1997. jan. p. 42-44. 148./ Szubjektív számadás : tisztújítás a Könyvtártudományi Munkabizottság élén. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 27. évf. 1. sz. (1997), p. 29-30. A VEAB munkabizottsága tevékenységéről 149./ Élmények és tapasztalatok : látogatás angliai és dániai könyvtárakban. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 27. évf. 1. sz. (1997), p. 35-39. 150./ Előszó. – In: A könyvtáros és információs szakemberképzés megújítása : A LISTEN TEMPUS JEP (1994-97) zárókonferenciájának előadásai : Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Szombathely 1997. június 25-27. / szerk. MURÁNYI Péter. – Szombathely : BDTF, 1997. – p. 7-8. 151./ A LISTEN TEMPUS JEP és a jövő. – In: A könyvtáros és információs szakemberképzés megújítása : A LISTEN TEMPUS JEP (1994-97) zárókonferenciájának előadásai : Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Szombathely 1997. június 25-27. / szerk. MURÁNYI Péter. – Szombathely : BDTF, 1997. – p. 61-70. 152./ A kiskönyvtári ellátás historiográfiájának vázlata. – In: Könyvtári figyelő, Ú.f. 7=43. évf. 4. sz. (1997), p. 682-704. 153./ Kovács Máté emlékének / szerk. SUPPNÉ TARNAY Györgyi ; [kiad. a Kossuth Lajos Tudományegyetem Könyvtára]. – Debrecen : KLTE Könyvtára, 1997. – 309 p. – A Könyv és könyvtár ISSN 0139-1305 c. évkönyv. 18. sz. tematikus kötete. – Ismert.: – –: Kovács Máté emlékezete. – In: Könyvtári figyelő, Ú.f. 7=43. évf. 4. sz. (1997), p. 758-760. 154./ Iskolai könyvtár, szakkönyvtár, forrásközpont. – In: Az iskolai könyvtár : könyvtárostanárok kézikönyve / szerk. CELLER Zsuzsanna. – Budapest : OPKM, 1998. p. 7-26.

33

155./ Szombathely bibliográfiája / szerk. TAKÁCS Miklós. – Szombathely : Önkormányzat : BDMK, 1997. 672 p. – Ismert.: – –: Új városbibliográfia Szombathelyen. – In: Könyvtári levelező/lap, 10. évf. 3. sz. (1998), p. 21-22. A bibliográfiáról és az 1998. febr. 11-én tartott szakmai bemutatóról 156./ Könyvtári ellátórendszer működtetése aprófalvas megyékben. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 7. évf. 11. sz. (1998. nov.), p. 5-12. Az MKE salgótarjáni vándorgyűlésén 1998. jún. 31-én és a kaposvári konferencián 1998. okt. 1-jén elhangzott előadások egybeszerkesztett változata 157./ Könyvtártörténet, avagy Az információkezelés történeti vonatkozásai : töprengés az új tanterv bevezetésekor. – In: Fülöp Géza emlékkönyv / szerk. BARÁTNÉ HAJDU Ágnes. – Budapest : ELTE, 1999. – p. 195-200. 158./ Áttörések : a public library megjelenése, első térhódítása Magyarországon. – In: Könyvtári figyelő, Ú.f. 9=45. évf. 2. sz. (1999), p. 223-235. 159./ A konferencia motivációja és célkitűzései, avagy mire gondoltam az ötlet megszületésekor?. – In: Az elmélet és a valóság kontrasztja : az iskolai könyvtári konferencia előadásai : Szombathely, 1999. október 8-9. / [szerk. KOVÁCS Mária]. – Szombathely : BDTF, 1999. – p. 16-21. 160./ Tévút vagy torzó? : ötven éve alapították a körzeti könyvtárakat. – In: Könyvtári figyelő, Ú.f. 10=46. évf. 1/2. sz. (2000), p. 39-64. Rövidített változata elhangzott A könyvtárak 50 éve címmel szervezett jubileumi emlékülésen, 1999. nov. 11-én Noszvajon 161./ A körzeti könyvtárak létrehozása : 1949-1952 : – – előadása a Deák Ferenc Megyei Könyvtárban 2000 március 6-án rendezett tudományos ülésen. – In: Zalai könyvtári levelező, 2000. 1. sz., p. 21-24. 162./ Two eras : two influences / FOGARASSY Miklós, – –. – In: International librarianship : cooperation and collaboration / ed. Frances Laverne CAROLL, John F. HARVEY. – Lamham-Maryland : London : Scarecrow Pr. 2001. – p. 313-326. 163./ Bevezetés + Utószó. – In: Ellátórendszerek szervezése, működtetése / [sajtó alá rend. PALLÓSINÉ TOLDI Márta]. – Szombathely : BDF, 2001. – p. 4-7., 125-127. A BDF Könyvtár- és Információtudományi Tanszéke által indított tanfolyamról 164./ A történelmi tapasztalatok értékelése és felhasználása. – In: Ellátórendszerek szervezése, müködtetése / [sajtó alá rend. PALLÓSINÉ TOLDI Márta]. – Szombathely : BDF, 2001. – p. 8-11. 165./ A könyvtár történelmi szerepváltásai. – In: Könyvtárosok kézikönyve. 3. köt., A könyvtárak rendszere / szerk. HORVÁTH Tibor, PAPP István. – Budapest : Osiris, 2001. – p. 15-38.

33

166./ A közkönyvtár. – In: Könyvtárosok kézikönyve. 3. köt., A könyvtárak rendszere / szerk. HORVÁTH Tibor, PAPP István. – Budapest : Osiris, 2001. – p. 67-103. 167./ Az iskolai könyvtár. – In: Könyvtárosok kézikönyve. 3. köt., A könyvtárak rendszere / szerk. HORVÁTH Tibor, PAPP István. – Budapest : Osiris, 2001. – p. 155177. – Ismert.: FUTALA Tibor: Egy kötet a könyvtárakról. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 11. évf. 2. sz. (2002), p. 369-371. Említést tesz – –ról is 168./ Az „olvasásbeliség” történetének üzenetei : az olvasástörténet törvényszerűségei, mint egy lehetséges olvasástudomány építőkövei : hipo/tézisek. – In: Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés. – Szombathely : BDTF, 2002. – p. 27-46. 169./ „… hogy azonos maradhasson önmagával, meg kell változnia” : iskolai és közkönyvtárak a 21. század elején. – In: Korszerű könyvtár. – Budapest : Raabe, 2005. p. 1-21. 170./ Az olvasás „tágulása” és az olvasni tudás. – In: Korszerű könyvtár. – Budapest : Raabe, 2005. F. 3.1. fejezet 171./ A magyar könyvtárosok etikai kódexének kérdéséhez. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 14. évf. 1. sz. (2005. jan.), p. 27-32. 172./ Szabó Sándor 70 éves. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 35. évf. 2. sz. (2005), p. 17-18. Az ELTE tanára, főiskolai kari tanszék nyugdíjas vezetője köszöntése 173./ A közkönyvtár és használói : néhány teória, tévhit újragondolása. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 14. évf. 3. sz. (2005. márc.), p. 3-10. 174./ A 80 éves Hajdu Géza köszöntése. – In: „Mert a szívnek teljességéről szól a száj” / [szerk. BARÁTNÉ HAJDU Ágnes]. – Szeged : Szegedi Egyetemi K. : Juhász Gyula Felsőokt. K., 2007. – p. 61-77. 175./ Tartozásunk Kovács Máténak (és magunknak). – In: Könyvtári figyelő, Ú.f. 18=54. évf. 1. sz. (2008), p. 55-63. Róla szóló irodalom 176./ A Szocialista Kultúráért : egy kitüntetett könyvtáros / BERTALAN Lajos. – In: Vas népe, 197. sz. (1964), p. 5. 177./ Politikusként – szintetizálva / TARABÓ Zoltán. – In: Népi ellenőrzés, 15. évf. 12. sz. (1973. dec.), p. 21. – – NEB-ben végzett munkájáról

33

178./ Műhely lesz-e a szombathelyi könyvtári tanszék / TUBA László. – In: Könyvtáros, 33. évf. 12. sz. (1983. dec.), p. 720-722. Többek között – – tanszékvezető tevékenységéről is 179./ A jobb tájékoztatásért : könyvtárvezetők tanácskozása : tanulmányozták a gyakorlatban is. – In: Somogyi néplap, 1984. ápr. 14. p. 12. A Főiskolai Könyvtárvezetők Tanácsa pedagógusképző tagozati ülése, ahol előadást tartott – – is 180./ Kutatómunka a szombathelyi tanárképző főiskolán / NOVÁK Gábor. – In: Köznevelés, 40. évf. 22. sz. (1984. jún. 1.), p. 3-4. Beszélgetés – –val, a tudományos tanács elnökével 181./ A tudományos munka – közelről / E. CSETE Olga : Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola. 1. – In: Vas népe, 1986. jan. 14. p. 5. – –, a főiskola tudományos tanácsának elnöke az elképzelésekről 182./ Tóth Gyula. – In: Magyar ki kicsoda / főszerk. HERMANN Péter. – 1990. – Budapest : Texofl Láng K., 1990. – p. 683. 183./ „Inkább kevés oroszlán, mint sok nyúl” / [riporter] LUKÁCSNÉ VARGA Judit. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 24. évf. 3. sz. (1994), p. 18-19. Beszélgetés az MTA Veszprémi Bizottságának Könyvtártudományi Munkabizottsága tevékenységéről – – elnökkel. 184./ Falak nélküli könyvtár / TÍMÁR Virgil. – In: Vas népe, 1995. júl. 11. p. 1. Beszélgetés – –val, a BDF Könyvtári Tanszék vezetőjével a számítógépesítésről 185./ Tóth Gyula. – In: Ki kicsoda Vas megyében / írták KISSNÉ BAY Éva [et al]. – Szombathely, 1998. fol. 168. Kézirat 186./ Tóth Gyula. – In: Hírlevél a Magyar Könyvtárosok Egyesülete tagjaihoz. – 80. sz. (1998. aug. 11.), p. 55. – –t ellenőrző bizottsági tagnak jelölték az egyesületben, rövid pályakép 187./ Könyvtári ellátórendszerek ma és holnap / GYŐRI Erzsébet. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 7. évf. 11. sz. (1998. nov.), p. 3-4. A Kaposváron rendezett konferencia kapcsán – –ra is hivatkozik 188./ Az ellátórendszer strukturális problémái / KISS Gábor. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 7. évf. 11. sz. (1998. nov.), p. 12-17. Többször hivatkozik az írás – – munkáira 189./ „A tanítás rendszeres megújulásra kényszerít…” / [riporter] PALLÓSINÉ TOLDI Márta. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 29. évf. 1. sz. (1999), p. 19-25. Beszélgetés – – főiskolai tanszékvezető tanárral, 25 éves tanszékvezetői tevékenységéről

33

190./ Tóth Gyula. – In: Biográf ki kicsoda / [főszerk. HERMANN Péter]. – 2004. – Budapest: Poligráf, 2003. – p. 1641. 191./ Tóth Gyula életműve : javaslat a Széchényi-díj odaítélésére / BAKOS Klára. – In: Vas megyei könyvtárak értesítője, 36. évf. 2. sz. (2006), p. 27-29. 192./ Kitüntetések a minisztertől [hír]. – In: Vas népe, 2006. aug. 21. p. 4. – – Széchényi Ferenc díjban részesült Címmutató A IV. Országos Könyvtárügyi Konferencia 83 20 év a szocializmus útján 44 25 éves a könyvtáros és népművelőközművelő képzés Szombathelyen 101 55 magyar tudós „könyvtár-képe” 95 A 80 éves Hajdú Géza köszöntése 174 1963 : könyvtári eredmények 38 Az alapfokú tanfolyamok rendezésének módszertani kérdései 27 Az alkoholizmus elleni harc néhány kérdésének közoktatási és társadalompolitikai vetülete az 1868. évi népoktatási törvény megjelenésétől 1945-ig 121 Az általános művelődési központok létrejötte és szervezetük kiépülése Vas megyében 119 Az általános nyilvános könyvtárakban elvégzett irodalomkutatások jegyzéke 3 Áttörések 158 A BDTF Könyvtár-Informatikai Tanszékének észrevételei az OSZKKMK középtávú képzési koncepciójáról, az MKE állásfoglalásához 136 A Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár évkönyve 2, 28, 53 Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtár tájékoztatója 4 Beszélgetések a könyvtárról 95 Bevezetés 163 A bögötei iskola történetéhez 28 Búcsú Dr. Kiss Gyulától 98

„Csak“ könyvtárosokat képzünk... 133 A debreceni könyvtárosképzési konferencia ajánlásai 144 The Department of Librarianship and Information Studies, Berzsenyi College, Hungary 145 A diafilmtárakról 20 Dokumentumok, vitairatok és vélemények 124 Dr. Štefan Pasiar professzor 107 Education and training for library collection development in Hungary 104 The education and training of information professionals 112 Education for librarianship in Hungary 112 Egy kötet a könyvtárakról 167 Egy „pedagógiai kisérlet” vázlat 114 Egy szokatlan témájú neveléstörténeti füzetről 121 Egy tanszék tíz éve 99 Egy VB-ülés után 42 Egyetemes könyvtártörténet a kezdetektől a felvilágosodásig 7, 90 Az egyházi mezővárosok jogi helyzete és küzdelmük a felszabadulásért a XVIII. században 37 Az elemi népoktatásügy Vas megyében 50 Az elmélet és a valóság kontrasztja 159 Az ellátórendszer strukturális problémái 188 Ellátórendszerek szervezése, működtetése 163-164 Élmények és tapasztalatok 149

33

Előkészületek a forradalmi évfordulókra 52 Előszó 143, 150 Encs és Törökszentmiklós 62 Ezeréves a magyar iskolai könyvtár 146 Falak nélküli könyvtár 184 Falusi könyvtáraink és a tájékoztatás 41 A felnőttkori alapműveltség és önművelés általános- és szakmunkásképző iskolai megalapozottságának összefüggései, továbbfejlesztésének irányai 92 A felsőfokú könyvtárosképzés alakulása az 1970-es években 77 A fiatalok és az olvasás 34 A főiskolai könyvtárosképzés korszerűsítése 88 A főiskolai könyvtárosképzés megújítása 89 Főiskolai könyvtárosképzés Szombathelyen 67 A Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár évkönyve 106 Fülöp Géza emlékkönyv 157 Gond(olat)csokor a képzésről, továbbképzésről 102 Gondolatok a készülő általános iskolai tantervekről 68 Gondolatok a közművelődési könyvtárban 65 Habent sua fata bibliothecarum [!bibliothecae] 84 Hallottuk, hogy … 87 „… hogy azonos maradhasson önmagával, meg kell változnia” 169 Hozzászólások 69, 113 In memoriam Gróf Ervin : 1925-1993 132 „Inkább kevés oroszlán, mint sok nyúl” 183 Innováció és képzés – képzés és innováció 108 International librarianship : cooperation and collaboration 162 Az iskolai könyvtár 154, 167 Iskolai könyvtár, szakkönyvtár, forrásközpont 154

33

„... az iskolai könyvtárak a magyar könyvtárügy leggyengébb láncszemét alkotják...” 80 Iskolai könyvtári esélyek 130 Ismét a kölcsönzések adminisztrációjáról! 39 Javaslat a készülő könyvtári törvényhez 134 Javaslatok a tanár- és tanítóképző főiskolák, óvónőképző intézetek könyvtárainak fejlesztésére 8 A jobb tájékoztatásért 179 Jugoszláv könyvtárosok Vas megyében 43 A jubileumi verseny 1. szakasza után 22 A jubileumi verseny II. szakaszáról 23 K vzdelávaniu knikovnikov v Madársku 91 Kadrova situacia kniznic, vzdelavanie a dalsie vzdelavanie knihovnkov 81 Káldi János : 1929-1991 122 Kéziratok Vas megyéről 97 Ki kicsoda Vas megyében 185 Ki tud rá válaszolni 39 Kísérlet az irodalomkutatások országos hasznosítására 63 A kiskönyvtári ellátás historiográfiájának vázlata 152 Kiss Gyula : 1921-1986 100 Kitüntetések a minisztertől 192 Klubvezetők kézikönyve 46 A konferencia motivációja és célkitűzései, avagy mire gondoltam az ötlet megszületésekor? 159 Korszerű könyvtár 169-170 Kovács Máté : 1906-1972 79 Kovács Máté, a pedagógus és példaadó 85 Kovács Máté emlékének 153 Kovács Máté emlékezete 153 Kovács Máté emlékkönyv 85 Könyvtár a történelemben, történetiség a könyvtári gondolkodásban 137 Könyvtár az iskolában 16 Könyvtár és társadalom 11 A könyvtár kezelése 78 A könyvtár szak programja 9

A könyvtár történelmi szerepváltásai 165 A könyvtárak 50 éve 160 Könyvtárak a pedagógusképzés szolgálatában 94 A könyvtárak káderhelyzete, könyvtárosképzés és továbbképzés 81 A könyvtárak régi és új olvasóihoz 24 A könyvtárak rendszere 165-167 Könyvtári ellátórendszerek ma és holnap 187 Könyvtári ellátórendszer működtetése aprófalvas megyékben 156 A könyvtári és szakirodalmi tájékoztatási igények, főiskolai könyvtárosképzés 109 Könyvtári gyorstalpaló, avagy Hogyan tanuljunk könnyen, gyorsan „könyvtárul”? 115 A könyvtári menedzsment oktatásának alakulása Szombathelyen 142 A Könyvtári Tanszék a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskolán 14 Könyvtári zárszámadás 30 A könyvtárismeret alapjai 78 Könyvtárkezelői ismeretek 78 A könyvtáros és információs szakemberképzés megújítása 150-151 Könyvtárosképzés a változó társadalomban 73 A könyvtárosképzés műhelyéről avagy A Könyvtári Tanszék ontogenezisének vázlata 105 A könyvtárosképzés néhány kérdéséről, az egyetemi és főiskolai képzés viszonyáról 74 Könyvtárosképzés Szombathelyen 64 A könyvtárosképzés szombathelyi alma materének 32 évéről 138 Könyvtárosok kézikönyve 165-167 Könyvtár-tanszék : üzleti információk 127 Könyvtártörténet, avagy Az információkezelés történeti vonatkozásai 157 A körzeti könyvtárak létrehozása 161

A középfokú könyvtárosképzés története és dokumentumai 76 A közkönyvtár 166 A közkönyvtár és használói 173 A közművelődési és könyvtáros oktatók és kutatók nemzetközi konferenciája 103, 105 Közművelődési intézmények járási székhelyeken 62 A közművelődési könyvtárak és megyei könyvtárak eszmetörténeti problémái 135 A kultúra haszna 109 Kutatómunka a régió jelentősebb könyvtáraiban 140 Kutatómunka a szombathelyi tanárképző főiskolán 180 Lesz-e korszerűbb közművelődési könyvtárügy? 51 A LISTEN TEMPUS JEP és a jövő 151 Magyar ki kicsoda 182 A Magyar Könyvtárosok Egyesülete ellenőrző bizottságának beszámolója az 1994. évi tisztújító közgyűlés számára 141 A Magyar Könyvtárosok Egyesülete ellenőrző bizottáságának beszámolója az 1996. évi küldöttközgyűlés számára 147 A Magyar Könyvtárosok Egyesülete elnökségének állásfoglalása a könyvtárosképzés és -továbbképzés struktúrájáról 15 A Magyar Könyvtárosok Egyesületének III. Vándorgyűlése 57 A Magyar Könyvtárosok Egyesületének évkönyve 77 A magyar könyvtárosok etikai kódexének kérdéséhez 171 A magyar könyvtárpolitika néhány aktuális kérdése 113 A magyarországi vaskohászat története a korai középkorban 55 Másutt is megvalósítható 31, 32 A megyei könyvtár kottatáráról 19 A megyei könyvtári hálózat problématörténete 125

33

„Mert a szívnek teljességéről szól a száj” 174 Mezőgazdasági szakirodalmi ankét Szombathelyen 49 A mezőgazdasági üzemek szakkönyvellátottsága Vas megyében 48 Mi lesz veled levelezőképzés? 110 Mit olvas az ifjúság? 17 Munkakör-struktúrák a közművelődési könyvtárakban 61 Műhely lesz-e a szombathelyi könyvtári tanszék 178 A művelődési központokról, egy könyv kapcsán 119 A nagy közművelődési könyvtárak szerepe a vidéki értelmiség szakirodalmi ellátásában 56 Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés 168 „... nicht nur sehr früh gestorben, sondern auch zu früh geboren” 123 Nyílt levél – nyitvatartási idő ügyében! 40 Az olvasás, a könyvtárhasználat és az oktatás kapcsolata a dualizmus idején 75 Az olvasás „tágulása” és az olvasni tudás 170 Az “olvasásbeliség” történetének üzenetei 168 Az ókor könyvtárai 90 Olvasószolgálat, 1971 58 Összefoglaló a Könyvtári szekció munkájáról 140 Parasztolvasók toborzása, mezőgazdasági könyvek olvastatása 29 A Pécsi Tanárképző Főiskola könyvtárának története 66 A pedagógus- és közművelődési szakemberképzés hazánkban és a szomszédos országokban 73 Pedagógusképző főiskolai könyvtárak 12 A pedagógusképző főiskolai könyvtárak a felsőoktatási könyvtárak működéséről szóló útmutató tükrében 118

33

A pedagógusképző főiskolai könyvtárak helyzete, modellje, együttműködése 13 Politikusként – szintetizálva 177 Problems in Hungarian library policy 116 Régiek lapozgatása és az olvasószolgálat 18 Szabadpolcos kölcsönzésre tért át 1962. január 15-től a szombathelyi Megyei Könyvtár 21 Szabó Ervin, a könyvtárpolitikus és könyvtári teoretikus 5 Szabó Ervin könyvtárpolitikai célkitűzései és törekvései 1 Szabó Ervin útja az Emlékiratig 106 Szabó Sándor 70 éves 172 [Szakértői vélemény] 124 Szakpárosítás a szombathelyi főiskolán 111 Széljegyzetek egy vázlathoz 61 Szemelvények a népművelési és könyvtári területről 54 A Szocialista Kultúráért : egy kitüntetett könyvtáros 176 Szombathely : útikalauz 36 Szombathely, 1964 45 Szombathely bibliográfiája 155 A szombathelyi Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola tudományos közleményei 114 A szombathelyi könyvtárosképzés 30 éves 126 A szombathelyi könyvtárosképzés két évtizede 86 A szombathelyi könyvtárosképzés nemzetközi kapcsolatai 128 A szombathelyi könyvtárosképzés új fejleményei, tervei 120 A Szombathelyi Tanárképző Főiskola tudományos közleményei 75 Szombathelyi törekvések és elképzelések 129 Szöveggyűjtemény : könyvtári és könyvtárakra is vonatkozó dokumentumok 10 Szöveggyűjtemény a művelődéspolitika, könyvtárpolitika tanulmányozásához 6

Szubjektív számadás 148 T. Gy. bevezető előadása 103 T. Gy. [hozzászólása a IV. Országos Könyvtárügyi Konferencián] 83 Tablók a könyvtárakról 25 Tanfolyam Vas megyében 35 „A tanítás rendszeres megújulásra kényszerít…” 189 Tanulmányi tapasztalatok a Német Szövetségi Köztársaságban 70 Társadalmi szükséglet-e az iskolai könyvtár? 71 Tartozásunk Kovács Máténak (és magunknak) 175 Tegyük helyére a klubkönyvtárügyet 58 Településstruktúra és könyvtárhálózat 53 Tények és gondolatok a pedagógusképző főiskolák könyvtárairól 96 Tévút vagy torzó? 160 Tóth Gyula 182, 185-186, 190 Tóth Gyula életműve : javaslat a Széchényi-díj odaítélésére 191 Többkönyvű oktatás az általános iskolában 92 A történelmi tapasztalatok értékelése és felhasználása 164

A tudományos munka helyzete és lehetőségei a régió közgyűjtemányeiben 140 A tudományos munka – közelről 181 Túlhízlalt, elnehezült könyvtárak kevésbé szolgálják az állampolgárt 139 Two eras : two influences 162 Új városbibliográfia Szombathelyen 155 Utószó 162 A vállalkozási információs szolgáltatásokról indul tanfolyam Szombathelyen 131 Vállalkozói információs project 143 Válogatott dokumentumok a baranyaipécsi munkásmozgalom történetéhez 60 Vándorkiállítás a falusi könyvtárakról 26 Van-e igény szakképzett könyvtárosokra? 72 Vas megyei termelőszövetkezetek évkönyve 47 Véleményem szerint 82 Vita a korszerű közművelődési könyvtárról 65 Vyučovanie historických poznatkov na Katedre Knihovnictva Pedagogickej Fakulty Daniela Berzseneiho v Szombathely 117

33

Névmutató Bakos Klára 190 Barátné Hajdu Ágnes 157, 174 Batthyány Ervin 28 Bay Éva ld. Kissné Bay Éva Bényei Miklós 144 Bertalan Lajos 176 Bertók László 66 Bobok Beáta 104 Caroll, Frances Laverne 162 Celler Zsuzsanna 154 Csáki Pál 6, 10 Csete Olga, E. 181 Csizmadia Andor 37 Dán Krisztina 16 E. Csete Olga ld. Csete Olga, E. Fogarassy Miklós 162 Futala Tibor 167 Fülöp Géza 157 Futala Tibor 167 Gorman, Gary Eugene 112 Gróf Ervin 132 Győri Erzsébet 187 Hajdu Géza 174 Harvey, John F. 162 Heckenast Gusztáv 55 Hermann Péter 182, 190 Horváth Margit 92 Horváth Sándor 47 Horváth Tibor 165-167 Káldi János 122 Katsányi Sándor 8, 11, 61 Király Katalin ld. Tóthné Király Katalin Kiss Gábor 187 Kiss Gyula 98, 100 Kissné Bay Éva 185 Kovács Dezső 77

33

Kovács Mária 68, 92, 159 Kovács Máté 1, 79, 85, 153, 175 Kuntár Lajos 46 Lukácsné Varga Judit 183 Murányi Péter 150-151 Nagy Attila 62 Novák Gábor 180 Orosz Sándor 140 Pallósiné Toldi Márta 163-164, 189 Pasiar, Štefan 107, 117 Pálvölgyi Mihály 92, 112, 145 Papp István 165-167 Pethő Gyula 3, 97 Regős János 50, 121 Rétfalvi Gábor 92 Suppné Tarnay Györgyi 153 Szabó Árpád 119 Szabó Ervin 1, 5, 106, 123 Szabó Sándor 172 Szalay László 103, 105 Szanati Anna 45 Szitnyai Jenő 36 Takács Miklós 2, 28, 53, 155 Tarabó Zoltán 177 Téglási Ágnes 127, 129, 142, 143 Tímár Virgil 184 Tóthné Király Katalin 118 Tuba László 178 Ugrin Gáborné 133 Vadász Ferencné 76 Vágvölgyi András 45 Varga Judit ld. Lukácsné Varga Judit Voit Krisztina 144 Zircz Péter 65 Zsidai József 87

A KÖNYVTÁROS- ÉS INFORMÁCIÓS SZAKEMBERKÉPZÉS HELYZETE ÉS TÁVLATAI

Library and information science education in an age of digitization and multiculturalism1 RAGNAR AUDUNSON 1. Digitization and globalization: trends that change library and information science Library and information science education in Europe today are being shaped and reformed under the influence of four social and political processes. The two most fundamental are the development towards a digital information society and the growth of multiculturalism. Digitization affects LIS at its very heart. Our profession is preoccupied with organizing, giving access to mediating document based knowledge and information. Digitization changes the concept of what a document and what a text is. Multiculturalism places new demands on the professional competencies of librarians, for example the ability to communicate across cultural belongings, and it makes it necessary to rethink the role of libraries and librarians in a multicultural setting. The Bologna process aiming at creating a transparent and unified area of higher education in Europe, has also led to a restructuring of curricula and educational programs throughout Europe. We can also identify a set of reform ideas related to the organization of higher education – exactly those ideas and trends that have led to your former independent college here in Szombathely now being integrated into the University of West Hungary. All these trends and changes might seem threatening. But let me start this lecture by telling you a story: Approximately 10 years ago I was dean at the faculty of journalism, library and information science at Oslo University College. In that capacity I attended a conference for Nordic teachers in journalism. One teacher from Stockholm university in Sweden presented a course he had developed dealing with the consequences of digitization for media houses. In reality he described how traditional media houses are being transformed into libraries. You are not any longer dependent upon which stories and which pictures the editor decides to have on the front page. You can have access to the material the media house in question disposes over in the form that suits you and at the time that suits you. You can, in principle, have access not only to published articles, but also to the background material used by the journalist. The role of the editor changes into that of organizing and giving access, i.e. into the role of a librarian. He said to his children, he told me in a break, that if they behaved well, they could become librarians – the profession of the future. What this teacher in journalism said is fundamentally true – and more true today than 10 years ago. Digitization might tear down the walls of the physical library, but that does not in any way mean that librarianship is becoming outdated and obsolete. The whole world is becoming a library. The evolving digital world is an evolving library world. Library and information science gives you the competencies to master that world. That is -on one precondition: that we are able to see the 1

Paper presented in Szombathely April 16, 2008

33

developments, adapt to them and grab the new possibilities. For, as I will return to below, when the world becomes a library, other professions will also see the possibilities. Competition then will increase. 2. The situation in today’s LIS A look at the map of European LIS, shows us the following main trends: 









33

From being vocational education, LIS has gradually established itself as a research-based academic undertaking. In many countries, among them Norway, Denmark, and Germany, graduates received a diploma as a qualified librarian after successfully having completed the educational programme, but no academic degree. Now LIS is integrated into the structure of academic degrees in most European countries. There are two main roads towards Academia: For some, becoming an academic field implies developing an academic discipline like sociology and history. Hence LIS becomes a generalized information science. For others, it is a question of developing an academic and research-based profession like medicine and law. It is obvious that which of these two strategies one chooses will affect curriculum. Some countries, first and foremost the UK, have a tradition where a master in LIS builds upon a bachelor in another subjects, whereas in other countries, e.g. Denmark and Norway and I believe also Hungary, a PhD in LIS builds upon a master in the same subject which, in turn, builds upon a bachelor in library and information science. Here we also find differences within countries. In Sweden the largest school, the one in Borås, has a BA, MA and PhD-structure, whereas the programme at the university in Uppsala has a master programme and recruits, like the UK schools, its students among candidates with a BA in other subjects. LIS is a multidisciplinary undertaking. It comprises professionals having their primary competencies within a variety of disciplines ranging from mathematics via social science to literacy science. Educational programs can choose theoretical and methodological perspectives from anyone of these. In line with this, LIS-programmes have different institutional affiliations. Some are affiliated with faculties or departments of the humanities, other with faculties or departments of the social sciences, still other with departments of computer science. New professions challenging our pop up, e.g. information architects, community moderators, knowledge managers. New terminologies and approaches are challenging those established within our field, e.g. onthologies, topic maps, metadata etc. How should we respond and adapt to those environmental changes? The Swedish school of library and information science in Borås has responded by developing three distinct BA-programs: one for information specialists, one for librarians and one for information architects.

The goal of the Bologna process that was initiated in 2003 is to create transparency on the educational scene in Europe. Given the variety of approaches in European LIS programs, we are facing particular challenges in this respect. If a person has a degree in for example architecture or medicine, competencies are easily transferable. But what about persons with degrees in library and information science from Norway, Hungary, Spain, UK, Greece or Italy? Do we have the same transparency? LIS between discipline and profession There can be no doubt that for the last decade or so the general tendency in LIS-education has been one of loosening up the ties with the practical field of librarianship. That is necessary in order to develop LIS as a research based and academic field. The role of education and research within a professional field is to generate knowledge and graduating candidates capable of refining and transcending today’s practice, not only producing candidates repeating today. In order to fill that role a distance allowing for critical approaches to the field of practice is necessary. One can, however, in library and information science today identify two trends: One aims at developing LIS as an academic discipline, much like sociology or history. Often the L, denoting our field’s relation to practical librarianship is omitted. Library and information science becomes information science. The i-school movement in the US is one example. Others strive to develop LIS as an academically founded professional science like medicine, architecture, engineering or teacher training to mention a few models. Professional research and professional higher education need, as I stated above, a critical distance to the field of practice, but they cannot cut loose from practice. A professor in medicine cannot say that he or she is disinterested in he extent to which their teaching and research is of any use to practitioners in the field. In the Nordic context I believe it is correct to say that the LIS department in Tampere is a highly successful representative of the first approach and the Royal School of Library and Information Science has been a successful representative of the second. The lines of conflict are illustrated in the table below. Information science as pure academic discipline Information science/LIS as the scientific foundation of a profession

Unidisciplinarity Information retrieval or Information seeking behaviour as academic fields IR as the scientific basis for documentalists

Interdisciplinarity Integrated IR and IS as an academic field IS, IR etc as the scientific basis for “The complete librarian”

Table 1. A two-dimensional perspective on LIS

My case is a case for pluralism. Educational programmes and research based on all the approaches that the table above contains, supplement and enrich each other. There can however, be no doubt that the disciplinary approach has been on the offensive over the last decades. I am a strong believer in the necessity of the

33

profession oriented approach – its ability to generate knowledge which disciplinary research might not be able to generate and its role in integrating the field. The integrated, profession-oriented approach: An alternative epistemology in library and information science There are two important reasons why I believe the profession oriented approach is necessary. The first one is epistemological. I believe the profession oriented approach represents an alternative epistemology to the discipline-oriented approach. It is capable of generating other kinds of knowledge and therefore add to the knowledge that is produced in the discipline oriented research. The second is its role in preventing LIS from becoming appendixes to other disciplines. I believe information society needs an integrated information science. The profession oriented approach in research and education contributes to that. There are important differences between a subfield within a discipline, for example the sociology of culture as a subfield of sociology, and a research based profession. Those differences are rooted in the researcher’s and educator’s relationship to the field of practice. A sociologist might, for example, be preoccupied with Habermasian theories on the public sphere and, as a part of such a project, utilise the public library as an empirical field. A library and information science researcher might have the same theoretical underpinnings for his/her work, but use the theory as a point of departure for a research aiming at developing the field of practice – develop a theoretical basis for expanding the practical arsenal of librarianship. Where the discipline-oriented researcher utilises the field of practice to collect empirical data in order to test and refine his theories, the profession-oriented researcher utilises a given theory to improve and refine the field of practice. The dynamic between the field of practice and the field of theory also yields opportunities of producing theoretical insights and theoretical developments, which differ from and supplement those of the discipline-oriented approach. Discipline oriented research and education is probably capable of producing knowledge and competencies which a profession oriented approach cannot. But the opposite proposition is probably also true. A profession oriented approach represents a dynamic between the field of theory and the field of practice resulting in knowledge and competencies which it is difficult to achieve with the discipline oriented approach. Therefore, should the profession-oriented approach fall or be thrown out of our academic nest, we would probably lose valuable knowledge. But why link research and education to librarianship and not to a broader field of information practice? It is evident that information practice is far from restricted to or identical with librarianship. LIS-professionals work in a variety of contexts. Nevertheless, libraries and librarianship play a decisive role in constituting and integrating LIS as a distinct field of research, education and practice. All scientific subjects and all professions are characterised by and to some extent constituted by their specific way of organising and using information about the world. Economists and political scientists might study the same phenomenon, for instance budgetary decision making processes in parliaments, but they classify and organise information about that phenomenon differently. But to the extent information is institutionalised as an independent field of social practice, not an attachment to other fields and professions, libraries in general play a decisive role

33

in constituting that field. The field of jurisprudence can be used as a parallel. Only a very small minority of those graduating from law schools find employment in courts of law. The overwhelming majority works in public administration, businesses or organisations of different kind. The competency of graduates from law schools is needed everywhere. But the courts of law, even though they employ only a small margin of those belonging to the profession, are vital in constituting the profession of law and jurisprudence as a social field. It is in the courts of law that jurisprudence as such lives and unfolds itself, thereby preventing that the field and its specialities disintegrates and become parts of those other fields to which they are related, e.g. insurance, the health sector, business management etc. Something of the same can be said about LIS. All fields have an informational practice, but it is in the field of librarianship that informational practice unfolds itself as such. If one believes in the necessity of having LIS as an independent field of study and education, not a subcategory of the health sciences, social sciences etc, a profession-oriented approach is probably necessary. The integrated profession-oriented approach and the debate on the core of library and information science In 2004 The National Agency for Higher Education in Sweden appointed a committee to oversee and evaluate its ALM-educations. When embarking upon that work, the group naturally had to reach an agreement as to what to look for – what is LIS and which elements should an LIS-education consist of? The group agreed upon four elements which should be a part of any LISeducation: 







Any candidate graduating from an LIS-school should have a thorough understanding of knowledge organization and retrieval and the principles and theories lying behind systems for knowledge organization and retrieval. In addition a library and information specialist need to have a knowledge of the content to be acquired, organized and mediated, i.e. they need to have cultural and literary knowledge. A librarian who only knows form and nothing about content cannot function adequately as a mediator. All systems of knowledge organization build upon epistemological presuppositions. Here, if anywhere, are we dealing with a reality which is socially constructed. In order to develop the students’ reflective and critical capabilities, they should be taught epistemology and theory of knowledge in order to be able to critically analyse the epistemological presuppositions of different systems. One should also develop the students’ capabilities to understand and analyse LIS-institutions and LIS-practice in a broader social context. How is LIS formed by its social environment? How does LIS form its environment? What is the social role of the profession and how is that role affected by social changes?

Others would maybe have included other elements. The central point here is that the committee describes library and information science as a multi or

33

interdisciplinary disciplinary undertaking and tried to outline and competencies needed to function as professional practitioner; it drew up a picture of the professional practitioner as a person who is capable of performing his or her practice in its totality and in complex settings. But it is also a picture of a reflective practitioner, who not only is being taught to repeat established practices, but to go behind them, criticize them, refine and develop them and discard them if necessary, for example a practitioner who is capable of having a reflective and critical relationship to a central professional area such as information organization and retrieval. Such a practitioner, with a complex, yet integrated, set of competencies can be termed the complete librarian. (Audunson, Nordlie&Spangen, 2003). The competencies of professionals cannot be reduced to a kernel or to one core subject. That is probably valid for any profession. The competency of a doctor of medicine cannot be reduced to biology although it can’t exist without profound biological knowledge and understanding. We expect from a practitioner in the field of medicine that he or she in a concrete situation is capable of activating in an integrated form knowledge from scientific fields ranging from biology via physiology to for example psychology and social medicine. And the different academic disciplines deemed necessary to become a doctor of medicine have to be studied in an integrated programme, where a focus on medical practice as the burning glass collecting the beams. You cannot become a doctor of medicine by collecting credit points in biology, physiology, psychology, pharmacy etc from departments specialized in these disciplines. Something of the same is true with LIS and the librarian as a professional practitioner. The competency cannot be reduced to knowledge organization, although it cannot exist without it. That is why discussions on the core-subjects of the field are so futile – a characteristic common for most discussions on the meaning of life. Librarianship (whether undertaken in library institutions or in other contexts) is that blend of knowledge and skills in different subjects which together makes up the professional field (which is not given). And although specialized departments in computer science, informatics, literary sociology etc. give courses that are highly relevant for LIS-programs, shopping courses from such departments cannot supplant a professional education. It is when you are a student that you are in a position to reflect upon library and information science and library and information practice as such. Later one becomes information specialist in a pharmaceutical company, archivist in a ministry, web-master, children’s librarian etc and one’s attention will to a large extent be governed by these positions. Hopefully the baggage the graduates bring with them from their educational programmes enables them to survive as professionals. That is important for the organizations employing them as well as for society. The core of librarianship is librarianship in the same way as the core of dentistry is dentistry. It is, however, necessary to make a distinction between the integrated field of practice, for example dentistry or librarianship, and the field of education and research, for example odontology or LIS. As educators our goal is to create integrated professionals, librarians, but when doing research and when designing educational programs we have to decompose librarianship into researchable and teachable skills, for example principles and theories of knowledge organization and retrieval systems, computing, children’s literature, human information seeking behaviour, reading promotion etc. We can use the well-known four-cell table from knowledge management.

33

From tacit to tacit – the role of placement in LIS-curricula End result: internalisation – integrated professional knowledge

Externalisation: decomposing LIS into teachable and researchable disciplines resulting in disciplinary courses: Combination: That part of the professional education where disciplinary knowledge is combined and integrated via project work, problem based learning, final thesis etc

The greater part of all LIS curricula are to be found in the upper and lower right corner of the table. Internalization is a process that to a large extent takes place in practice. One specific challenge when decomposing library and information practice into researchable and teachable disciplines is that the field of library and information practice is related to the whole knowledge field and to almost all policy areas in society and most other professional fields. We can agree that all library and information professional should master knowledge organization and retrieval, although the weight and importance of that knowledge varies greatly between different professional contexts. But what else should go into an educational programme? Here LIS-institutions are a bit similar to colleges of teacher training. The competency of a teacher is a mixture of pedagogy, didactic, disciplinary knowledge in the disciplines he or she might teach in, which all together range over the whole of the knowledge universe. Other subjects could be integrated deemed necessary to function as a professional, e.g. multicultural understanding, management, legal issues, ethics. The list could be prolonged. Different educational programmes might choose differently, for example a different mix of pedagogical knowledge compared to disciplinary knowledge. Only one thing is certain: pedagogy will always be there. It is the same with LIS. Is the profession-oriented approach outdated? Developments in education and research have – as stated above – over the last decades moved away from the professional approach or, to put it more correctly: tended to jump over it on their way from vocation to academia. It is, therefore, relevant to ask whether the profession-oriented approach, despite the arguments above, is outdated. In an article dealing with academic libraries in the digital age, Tom Wilson (1998) argues that the traditional library has been structured according to differences between processes such as acquisition of materials, processing of material, diffusion of information and information enquiry services. Wilson argues that from the point of view of the user these differences are irrelevant. Using insurance companies as an example, he goes on to maintain that the possibility of producing high quality services and utilising digital technology efficiently, will increase if the user encounters what Wilson calls a “library case officer”, i.e. a librarian dealing with the user’s information needs in its totality. That which Wilson terms “the library case officer” seems to a large extent to be the same as what this author in an earlier paper termed “complete librarian, i.e. a professional integrating and synthesising different kinds of competencies needed to master the profession. (Audunson, Nordli&Spangen, 2003). It may be argued that even

33

in a situation where the framework for these competencies are coming to be constituted by the functions performed, rather than by the institution they are performed in, information seekers still need to encounter this kind of professional. And if they shall meet him or her, that puts demand both on LIS-education and LIS-research. Six challenges to LIS I will conclude this paper with presenting six challenges to library and information science education. Challenge 1: Striking the balance between independence from the field of practice and links to the field of practice As institutions of higher education, it is our role to produce candidates with the critical competencies necessary for developing and transcending present practices, not just repeating them. That presupposes distance and independence from the field of practice. At the same time we cannot fulfil our role if we cut ourselves loose from the field of practical librarianship. A teacher training education that declares its disinterest in schools is meaningless, although learning processes take place everywhere in society; educations in the medical professions declaring their disinterest in health institutions and health practice will quickly become irrelevant. The same goes for LISeducation. Striking that balance is difficult. One of the reasons why many LIS-schools have recruitment problems might be that they have gone too far in cutting links and might stand forth as context free and floating in the air to prospective applicants. Challenge 2: Deepening the professional approach: from multidisciplinarity to interdisciplinarity A library or any other information system or system for mediating and providing knowledge and culture, is simultaneously a retrieval system, an arena for human behaviour, communication and cooperation and a textual system; it cannot be reduced to either of them. That calls for interdisciplinary research and an interdisciplinary approach in our educational programme. We still have a way to go along this road towards true interdisciplinarity. Meeting this challenge adequately will be demanding, not only intellectually. Many of us will have to put our intellectual favourite horses which we often bring with us from our mother-disciplines, be it the social sciences, computer science or the literary sciences, in the stable at the advantage of our common LIS-project. Challenge 3: Meeting the ALM perspective without falling back into institution specific education In the professional field, approaches integrating libraries, archives and museums have been fashionable for some years and the idea has spread throughout Europe. Being a research based academic discipline defining itself as the general study of the communication between information providers and information users, that is a natural development seen from our perspective. Working with issues relevant for museums and archives is nothing new to LIS. Several of our MA students, for example, have written their master thesis on such issues. But it is a fact that archives and museums have weaker academic traditions than the library and information fields. These fields tend to demand institution specific courses in archival science and

33

museology parallel to LIS-programmes. On the basis of how we define LIS as an academic undertaking that is somewhat illogical, and it might contain the danger of falling back into three institution specific programmes with negative effects on the results that have been achieved in building an academic basis for the professional field. Living up to new demands while simultaneously avoiding that danger is another major challenge. Challenge 4: Securing recruitment Many LIS-schools face a decline in the recruitment of students. The Royal School of Library and Information Science in Denmark which in many ways can be described as the flagship of Nordic LIS, is facing acute problems in that respect at the moment. Given the development of the information and knowledge society, these problems are paradoxical. In that society, the whole world can be perceived as a library. If any profession in such a society represents a profession for the future, it is the LIS-profession. Meeting that challenge is a responsibility for the whole field, not only for the educational institutions. One precondition for doing that adequately is that we stop behaving like flagellants, being first and foremost preoccupied with the so called low status and poor image of librarians in society. Instead we should proudly declare: In the multicultural and digital knowledge society, the world becomes a library. Library and information science holds the competence you need to master and conquer that world. Challenge 5: Meeting the challenges of rapid and profound technological changes without giving our students ephemeral knowledge In our efforts to be modern and meet the challenges of the digital society, there is a danger that the educational institutions focus too strongly on a hands on approach aiming at enabling the students to master the latest systems and technologies. That might result in an ephemeral competence. If one thing is certain, it is that today’s systems and technologies will be outdated ten years from now. The hands on skills which we, based on the technology of that time, gave our students when I started in this business around 1980, are of course hopelessly outdated today. The knowledge and understanding we gave them in indexing theory is as valid now as then. What the future professionals need, is robust knowledge that enable them to handle new and unforeseen changes. Challenge 6: Adapting to multiculturalism Multiculturalism puts new demands on the competencies a librarian needs in all field of professional - indexing and classification, collection development and reference work. Skills related to communication with people from different cultural backgrounds are needed as are reflections on the role of libraries in the multicultural context. Adapting to these developments is another challenge to education and research in LIS.

33

Literature AUDUNSON, Ragnar: Competing with Maurice Green : On LIS-education in a period of rapid change. – In: Global issues in 21st century research librarianship : NORDINFOs 25th Anniversary Publication / ed. By Sigrún Klara HANNESDÓTTIR. Helsinki : NORDINFO, 2002. (NORDINFO Publication ; 48) AUDUNSON, Ragnar – NORDLI, Ragnar – SPANGEN, Inger Cathrine: The complete librarian - an outdated species? : Lis between profession and discipline. – In: New Library World, 104. 2003. 6. p. 195-202. CHRISTENSEN, Kari – GINMAN, Mariam – HARBOE, Ole: Ekstern evaluering av den faglige virksomheten ved Bibliotek- og informasjonsstudiene : Rapport. Oslo: Høgskolen i Oslo, 1997. 32 p. GORMAN, Michael: Our Enduring Values : Librarianship in the 21st Century. Chicago : American Library Association, 2000. 188 p. KAJBERG, Leif – LØRRING, Leif: European curriculum reflections on library and information science education. Royal School of Library and Information Science, 2005. URL: http://biblis.db.dk/uhtbin/hyperion.exe/db.leikaj05/ Högskoleverket beslut : Utvärdering av ämnena arkivvetenskap, biblioteks- och informationsvetenskap, bok- och bibliotekshistoria, informations- och medievetenskap, kulturvård och museologi vid svenska universitet och högskolor, 2004. URL: http://tinyurl.com/698lq2 NORDHEIM, Stig: Information Systems as Interdisciplinarity : A useful perspective on IS competence. NOKOBIT 2001: Konferanserapport Norsk konferanse for organisasjoners bruk av IT. [Kristiansand] : Høgskolen i Agder, 2001. [14] p., URL: http://wwwold.hia.no/konf/nokobit/proceedings/paper1.nordheim.pdf WILSON, Thomas Daniel: Redesigning the university library in the digital age. – In: Journal of documentation, 54. 1998, 1, p. 15-27. Könyvtár- és információtudományi oktatás a digitalizáció és multikulturalizmus korában Ragnar Audunson Elemzi a könyvtár és információtudományra ható trendeket (digitális információs társadalom, multikulturalizmus), majd a könyvtár- és információtudományt befolyásoló folyamatokat (bolognai folyamat, felsőoktatási reformok, azok hatásait és a fennmaradt problémákat.) Külön fejezetet szentel annak a kérdésnek, hogy a könyvtár- és információtudomány tiszta akadémiai tudomány, vagy pedig a szakmai gyakorlat tudományos megalapozása legyen, vagy ezt az adott oktatási programra kell bízni. Egy biztos, a pedagógiának jelen kell lennie. Mindezzel összefüggésben kitér a kompetenciák kérdésére, arra, hogy milyen képességekkel kell rendelkeznie egy könyvtárosnak, hogy megfeleljen a hivatásának. Ezt követően a könyvtár- és információtudománnyal szembeni hat kihívást részletezi: (1) Egyensúlyteremtés a gyakorlati területtől való függetlenség és a gyakorlattal való kapcsolatok hangsúlyozása között.

33

(2) Fontos az interdiszciplináris megközelítés és kutatás érvényesítése, tekintettel arra, hogy egy könyvtár/információs rendszer sokféle funkciót tölt be. (3) Megfelelés az integráló információs pályaképnek (könyvtáros, levéltáros, múzeumi információs szakember). (4) A könyvtáros utánpótlással kapcsolatos gondok, az alacsony társadalmi státusz okozta csüggedést helyett gondoljunk arra, hogy a multikulturális digitális tudástársadalomban könyvtár lesz az egész világ. A könyvtár- és információtudomány magában foglalja azokat a kompetenciákat, amelyek segítségével könyvtárosként meg tudjuk hódítani és uralni a világot. (5)A gyors és erőteljes technológiai változások közepette is adjunk időtálló és értékadó tudást a hallgatóknak, mely segít az új és előre nem látható változások kezelésében. (6) Készüljünk fel a multikulturális társadalom kihívásaira mind a tudásfeltárásban, a gyűjteményszervezésben, a tájékoztatásban, mind a felhasználókkal való kommunikációban.

33

The Royal School of Library and Information Science, Denmark An Overview of Educational Programmes and International Course Activities LEIF KAJBERG1 The present paper intends to present an outline of the educational programmes offered by the Royal School of Library and Information Science (RSLIS). In addition, an overview is provided of international courses developed by the School over the years in response to internationalisation within LIS education and as a result of intensified links between European LIS schools and LIS educators. Finally, a brief discussion is provided of issues and challenges facing international programme developers and teachers on international courses in the LIS field. In Denmark, the Royal School of Library and Information Science (RSLIS) has for many years been the only major player in Library and Information Science (henceforward abbreviated as LIS) education. The School, which belongs under the Danish Ministry of Cultural Affairs, provides undergraduate and postgraduate courses in LIS and offers a PhD programme as well. The bachelors and masters graduating from this national “monopoly institution” are qualified for a wide range of professional positions in the library and information sector at large: information analysts, web masters, knowledge managers, public librarians, special librarians, information retrieval experts, etc. Graduates from RSLIS obtain such jobs because of their blueprinted academic qualifications which are awarded by a fully government-funded, mono-faculty university of international esteem. Programme Bachelor of Library and Information Science course Librarian DB qualification course, workplace-related project (Semester 7) Master of Library and Information Science programme The international Master of Library and Information Science programme Master of Library and Information Science programme (part-time course) Library Assistants' Course (semi-professional)

Name of degree Bachelor of Science (BSc) in Library and Information Science

Duration (years)

Librarian DB2

½

Master of Library and Information Science, M.L.I.Sc. Master of Library and Information Science, M.L.I.Sc.

3

2 2

Master of Library and Information Science

2 (part-time mode)

Library Assistant Qualification

½

Table 1. LIS programmes offered by RSLIS

1

The Royal School of Library and Information Science; 6 Birketinget, DK-2300 Copenhagen S., Denmark; E-mail: [email protected] 2 DB stands for Danmarks Biblioteksskole, the Danish name of RSLIS

33

The Bachelor of Library and Information Science Programme The 3-year Bachelor of Library and Information Science programme includes compulsory course units as well as optional course units or project sequences and one Bachelor project (Final Semester Project, thesis). The Bachelor programme is equivalent to 180 ECTS with 30 ECTS for each semester. The study mode is almost 100% academic study with only very small amount of fieldwork included. The Bachelor of Library and Information Science Programme is designed to fulfil the following main objectives: 



 

To offer a course that provides a broad spectrum of career opportunities. The Bachelor’s course is particularly oriented towards public and academic and research libraries, but it is prepares for private sector informational and information services-related jobs as well; To increase students’ possibilities of selecting areas of study and specialising according to individual academic interests and preferences regarding future work areas and fields of employment; To offer an undergraduate programme, which is analytically oriented, interdisciplinary and with a methodological anchorage; To provide students with a solid basis for undertaking and completing a Masters programme.

This is achieved, among other things, by seeing to it that the Bachelor’s course is so designed that due attention is paid to current technological developments, with emphasis put on analysis and methodology. Further, the objectives are achieved by reliance on optional course units’ schemes allowing students the possibility of more in-depth study of selected areas and issues according to their personal interests and career aspirations and preferences. Overall, studies undertaken within the framework of the Bachelor’s course should allow students to:         

Familiarise themselves with, analyse and evaluate academic and theoretical issues and problem areas; Apply theoretical knowledge and creativity for the purpose of analysing and solving practical and organisational problems; Adopt a critical and analytical perspective on theoretical problem areas; Work and make decisions in an independent manner; Co-operate with others and work in teams and in smaller groups; Communicate in a varied and targeted way; Convey and communicate the results of one’s own work, orally as well as in a written manner Overview and plan longer-term study or work sequences; Organise and structure one’s own work.

In 2008, the contents of the 3-year Bachelor of Library and Information Science course have been revised with the focus now mainly being placed at knowledge design and knowledge media. Students are offered course units and

33

seminar options covering, among other things, media theories, knowledge forms, information architecture, information seeking and retrieval, communication and diffusion, culture, communication, learning, knowledge management and user behaviour. Thus, students on the course are offered the possibility of toning their individual programme of study allowing them to decide on a thematic specialisation within a variety of specialised areas of study including for instance media, culture and information architecture. In planning modules and teaching course units, considerable weight is given to teachers’ teamwork and reliance on teamwork tools. Students completing the Bachelor’s course can continue their studies at RSLIS for another semester (i.e. altogether for 3 ½ years full-time), the additional – optional – so-called “seventh semester”. See below. Librarian DB or Semester 7 course The overall aim of the 7th Semester professional practice scheme leading to the award of the qualification of Librarian DB is to enable students to make use of and test the theoretical skills they have acquired in completing studies towards the Bachelor of Library and Information Science degree in a practical environment. The practical environment can be a library, an institution within the archives, libraries or museums sector or another information-related environment, be it a commercial firm, an organisation or a public sector unit or agency. Further, students are expected to obtain knowledge about relevant problem areas as they occur in libraries, institutions within the archives, libraries or museums sector or other information-specific institutional or company contexts. At the same time, students should acquire knowledge about communication and diffusion activities and the variety of target groups and clienteles to be served in the specific fields. The undergraduate-level 7th Semester scheme includes the following curricular elements (with weights added in brackets): Seminar-based teaching activities and supervision = 8 ECTS (25%), Work experience (fieldwork) and project = 22 ECTS (75%). Total = 30 ECTS. The LIS professional practice or workplacerelated project is undertaken at a project place (a library, an institution within the archives, libraries or museums sector or another information-related environment, be it a commercial firm, an organisation or a public sector unit or agency). The project involves work with a concrete practice-related problem area or task to be addressed or solved by the student. In addressing the problem area/solving the task, the student is expected to draw upon his/her theoretical and methodological competences as acquired from the Bachelor of Library and Information Science studies. Projects to be undertaken can be formulated either by the project place or by student, who identifies and decides about the project host on his/her own. The Master of Library and Information Science programme The two-year full-time Master of Library and Information Science programme (worth 120 ECTS) aims to: 1. Develop and enhance the LIS background acquired by students who have obtained the Bachelor’s degree. Development of students’ undergraduate

33

background is done by offering them advanced studies in LIS subjects/domains and sub-disciplines; 2. To enable students to independently apply LIS theories, methodology and knowledge to the analysis and solving of problems within both the public and the private sector and 3. To qualify the student for participating in/contributing to scientific development work. In an academic sense, the 2-year Master’s programme implies the possession of knowledge about LIS at a level equivalent to a completed Bachelor of Library and Information Science programme offered by RSLIS. The programme includes three modules as well as a special module. Each module is of one semester’s duration equivalent to 30 ECTS. The programme modules cover major LIS sub-disciplines and subjects/domains within adjacent subject fields/disciplines. The two-year Master of Library and Information Science degree programme was revised in 2008 thus providing students with new possibilities of taking options covering constituting as well as free modules. The constituting modules are rooted in the School’s three research programmes3 with the free modules to a greater extent being offered in relation to specific research fields and having the nature of scientific workshop. Students are also offered the possibility of toning their individual programmes in the context of the Masters programme – they might carry on with the subject specialisation selected while doing the undergraduate course – with a view to the pursuit of a subsequent research career or a career within organisations in business and commerce or within the public sector. Teaching covers, among other things, the theories and methods of information science, information architecture, communication in organisations, information behaviour and systems design in organisations, knowledge management, practice-related research and knowledge production, linguistics as well as interaction design and evaluation. The Master of Library and Information Science programme, part-time mode The two-year part-time Master programme (worth 60 ECTS) is a researchbased course targeted to employees within the library and information sector broadly. Persons interested in applying for admission to this post-professional course should provide evidence on at least two years’ relevant professional practice. The course aims to develop/enhance the student’s competences, analytical capabilities and creativity. This is fulfilled when practical experience obtained on the job is exposed to and interacts with the most recent theories and methods within library development, documentation and information and cultural communication. The part-time Master’s programme is equivalent to full-time studies pursued during one year and the level is postgraduate. The programme is offered as a part-time course sequence that can be undertaken and completed within a time sequence of 2½ year. Some structural adjustments are envisaged in 2007 based on the following principles: 3

Research at the Royal School of Library and Information Science is organised in three research programmes: 1) Information interaction and information architecture; 2) Knowledge culture and knowledge media and 3) Knowledge management, library development and learning processes.

33

   

The part-time Master’s course will be offered as a single and unified programme (one track to replace to tracks available so far); Two modules will be offered each year; Modules available will be broadened in terms of subject coverage; Modules will be so arranged that they – more than has been the case previously – are geared to registered course participants concrete needs.

Each student is required to complete two modules each worth 24 ECTS plus a Final Project (thesis) worth 12 ECTS. Courses will be offered according to the following plan: Autumn 2007 (and 2009 and 2011, etc.) the following two modules will be offered:  

Culture Experience and New Partnerships User Behaviour and Interactive Information Communication Autumn 2008 (and 2010 and 2012, etc.) the following two modules will be

offered:  

The Information Architecture of the Company’s Information System Information Competences and Learning

International course developments at RSLIS Since 1977 international activities at the Royal School of Library and Information Science expanded markedly. Academic staff members for many years attended international conferences and frequently present papers in their special fields of expertise, in some cases as invited or keynote speakers at the events. During recent years, thanks not least to the efforts of some of the School's leading researchers, the Royal School of Library and Information Science hosted a range of major international conferences and seminars addressing LIS relevant topics. Over the years RSLIS has been participating in or managing international projects in different fields. For instance, RSLIS staff members have participated in numerous EU-funded projects including the LISTEN project, which was supported by a grant from the TEMPUS programme. 4 For LIS academic institutions outside English-speaking countries, the offering of international programmes taught in English provides an avenue towards internationalising curricula. A milestone in the efforts made by RSLIS to provide 4

The LISTEN TEMPUS project carried out in the years 1994-1997 focused on the development of a national LIS training and education network in Hungary (labeled LISTEN). Activities pursued within the project framework included infrastructure development (establishment of two computer laboratories in Szombathely and Nyíregyháza), integration of information technology into LIS course teaching, development of business information and information user education courses. PÁLVÖLGYI Mihály – TÓTH Gyula: The Department of Librarianship and Information Studies, Berzsenyi College, Hungary: present educational programmes and envisaged curricula. – In: Librarian Career Development, Vol. 4, No. 2, 1996, p. 13-21

33

course offerings in English for European and international students is the launch of the Access to Information course in 1994. The Access to Information Course The Access to Information course was conducted by RSLIS in the years 19942000. During the first years, the course was run as an ICP (Interuniversity Cooperation Programme) course and financed partly by an ERASMUS grant. The Access to Information course was conceived as a joint activity undertaken by a network of institutions, which included RSLIS and the LIS departments at the universities and higher education institutions in Aberdeen, Loughborough, Sheffield and Thessaloniki. The course was organised by and based in RSLIS and aimed at undergraduate exchange students from the above network institutions. The students should be entering their third or fourth year of study. The lecturers teaching the course came from RSLIS and its partner institutions. The course lasted twelve weeks with full credit given for all participating students. Briefly, the aim of the course was to provide a safe, friendly and attractive multi-cultural learning environment to a group of European students in the field of LIS. Access to Information was structured as an intensive modular programme available primarily to students studying at one of the LIS academic institutions belonging to a European network co-ordinated by RSLIS. Later on the network was extended to covering the LIS schools in Borås (Sweden), Dublin, Eisenstadt (Austria), Groningen (the Netherlands), Newcastle, Szombathely, Tampere (Finland) and Zaragoza (Spain). The content of the course varied from year to year depending on the expertise of the participating lecturers with the main focus being placed on aspects of information handling, advanced information retrieval, and information technology. Participating LIS students from European Union countries were given the possibility of applying for a SOCRATES/ERASMUS scholarship. Each course week featured a specific theme within the broad field of LIS and in addition to lectures, tutorials were arranged and students were given exercises and assignments to work on and had to do project work in groups. At the end of most modules, students were required to do a presentation of their project work. The class size was kept small, with an admitted number of about 15-18 students, so as to allow each student the opportunity to receive the necessary individual attention and facilitate students’ interaction with each other in the classroom. Study tours were included whenever appropriate. To fulfil the requirements of the course, each student was required to submit a minor and a major paper. The minor paper was based on a seminar on research methodology and should be presented as a research proposal. The major paper could cover any subject area within the broad context of the Access to Information curriculum. The CIP programme In 2003, the Division of Information Management of the Temasek Information Technology School, Temasek Polytechnic in Singapore, the Royal School of Library and Information Science, Denmark and the School of Information and Library Science (SILS) at the University of North Carolina at Chapel Hill in the United States decided to offer a Circulating International Programme in Information Management (CIP). The idea and incentive for initiating the CIP project had as its

33

offspring an international meeting on globalisation and Library and Information Science (abbreviated LIS in the following), which took place 7-9 April 2002. Conceived as an intensive undergraduate programme, multicultural in scope that would circulate between the three LIS academic institutions in Denmark, Singapore and the USA, CIP would be offered on an annual basis and hosted by each of the above three partner institutions in turn. The first run of the programme was hosted by RSLIS in 2004. In 2005 the programme moved to North Carolina and in 2006 Singapore was the host country of CIP. Clearly, the innovative and dynamic nature of the CIP programme lies in its mobile character. The CIP programme was targeted at third or four-year undergraduate students at each of the participating institutions. The programme would be roughly equivalent in workload to one semester, or half a year, of a student’s normal academic workload, thus allowing students from each of the institutions to attend the programme without loss of credit in their home programmes. The thematic focus of each run of CIP was information management. For the purposes of the CIP programme, information management was broadly defined as the organisation, storage, retrieval, transmission and use of information in any technical, social or organisational context where the focus in on the information itself. This broadly conceived definition allowed the individual organising partner institution within the CIP framework extensive flexibility in defining the subject orientation of the CIP course it would be hosting. The main focus of the initial CIP course in Copenhagen (2004) was on aspects of information management. Within this broad thematic framework, the programme of the 2004 course in Copenhagen featured five key areas:     

Cultural Institutions and Processes of the Network Society (Module 1) Ethics in the Network Society (Module 2) Human knowledge management and sharing processes of the Network Society (Module 3) The Information Technology Basis of the Network Society (Module 4) Information Systems and Facilities of the Network Society (Module 5)

Each of the five subject-specific course modules featured a specific theme within the broad field of LIS. All teaching was done in English by RSLIS teachers as well as by a visiting teacher from each of the two overseas partner institutions in North Carolina and in Singapore. Lectures and seminar presentations given by the teachers alternated with practical sessions and students’ project work in groups. At the end of most modules, students would be expected to give a presentation of their project work. The course started with a two-week introductory module. A total of fourteen students were admitted for the first run of the CIP course including five European (ERASMUS) exchange students. Two of the ERASMUS students came from the RSLIS partner institution in Szombathely. In many respects, the above cross-country and cross-continental learning project was successful and a rewarding experience. But in evaluating the performance and outcomes of the CIP courses, there are some lessons to be learnt. Thus, for instance, considerable differences between students groups from participating institutions in terms of age, basic disciplinary knowledge and familiarity with studentcentred and self-driven study skills and habits were noted.

33

Thus, based on the experience drawn from the first three CIP runs at the national partner sites, 2004-2006, it was decided to put this pioneering collaborative project on ice, but plans and ideas for launching a new undergraduate-level international programme available to international students are currently discussed at RSLIS. The international Master of Library and Information Science programme The above two-year Master’s programme in LIS is also available as an international course taught in English. The international postgraduate programme was offered for the first time in 2005. The programme emphasises the theories, principles, methods and practical applications of information science and comprises three general modules and one special subject module. Each module is of one semester’s duration, corresponding to 30 ECTS. The four modules on offer are:    

Information Seeking and Information Retrieval Theories Knowledge Organisation Knowledge Management Special subject module (thesis work, individual thematic focus)

The sequence of subject-specific modules taught in English has been as below:        

Information Seeking and Information Retrieval Theories (Autumn 2005) Knowledge Organisation (Spring 2006) Knowledge Management (Autumn 2006) Special subject module (Spring 2007) Knowledge Organisation (Spring 2007) Information Seeking and Information Retrieval Theories (Autumn 2007) Knowledge Organisation (Spring 2008) Knowledge Management (Autumn 2008)

Degree seeking students must complete the three subject-specific modules and prepare a thesis in the context of the special subject module. The international Master’s programme is also available as a study abroad opportunity for exchange students from RSLIS partner institutions. The course tends to attract a mix of Danish and foreign students with quite a few course participants being immigrants or persons with a non-Danish nationality living in Denmark. Discussion Problems in attracting a sufficient number of domestic students can be remedied partly by increasing the intake of foreign students. Today, some LIS schools experience declining student enrolments and face difficulty with maintaining the required number of course entrants. This has been the case with RSLIS in Denmark, which currently puts a lot of effort in campaigns in order to reach out to potential LIS students. The scarcity of applications from young people who aspire for a career in

33

LIS necessitates that academic institutions in the field think in international terms. Efforts to recruit international LIS students fit in very well with the general trends and priorities in higher education. In these years, internationalisation of higher education and ways of attracting more fee-paying international students increasingly take up the attention of universities. Similarly, expanding the number of students from other continents is a high-ranking item on the EU agenda and many national governments in Europe see promising potential in the expanding international student market. But admission of international students and their integration into the study environment of the host institution are not without problems. Experience shows that international students with cultural backgrounds different from those of domestic students and rooted in different academic traditions and study cultures encounter problems in adjusting themselves to study conditions, learning styles, work forms, academic expectations and a cultural environment that are unfamiliar to them. This may very well be the case if a student from an Asian country embarks on studies in a Danish or Scandinavian academic environment. In other words, the intercultural dimension presents a special challenge to programme administrators, study counsellors, course tutors and teachers.5 Requirements for critical reasoning and active participation in class and group contexts along with familiarity with project work and exposure to unfamiliar assessment modes and tools constitute barriers to be overcome by some international students. But navigating in a foreign academic environment where signs in rooms, laboratories, lecture theatres, canteens, libraries, registrar’s office, etc. are in an unintelligible language causes problems as well. And the international student easily gets lost when confronted with and attempting to decode participants’ lists, scheduled hours, announcements on examinations and meetings and similar basic study information, which are only available in national language. Thus, awareness of intercultural communication, social integration of students, smoother information flows, and availability of relevant information in English, in printed as well as in electronic form, are basic requirements to be met. But introduction to specific academic traditions, conceptual frameworks and theoretical constructs characteristic to teaching and research at the host university is essential as well. Further, in recruiting international students and in composing the international cohort of students, the balance of students’ cultural backgrounds was identified as an issue for consideration. At least it should be considered whether more energy should be spent on attracting more Nordic and European LIS students. These are some of the issues and challenges recorded by RSLIS and growing out of the School’s recent experience from conducting an international Master’s course targeted to multi-cultural student groups.

5

ABDULLAHI, Ismail – KAJBERG, Leif –VIRKUS, Sirje: Internationalization of LIS education in Europe and North America. – In: New Library World, Vol. 108, No. 1-2, p. 7-24.

33

A Royal School of Library and Information Science (a dán királyi könyvtár- és információtudományi főiskola) oktatási programjainak és nemzetközi tanfolyami tevékenységeinek áttekintése Leif Kajberg Dániában a koppenhágai az egyetlen szereplője a könyvtár- és információtudományi képzésnek és továbbképzésnek, a dán kulturális minisztérium felügyelete alatt működik, BA és MA, valamint doktori képzést nyújt. Az itt végzett hallgatók számos munkakört, szakmai feladatkört tölthetnek be, pl. lehetnek információelemzők, webmesterek, tudásmenedzserek, közkönyvtárosok, szakkönyvtárosok, információkereső szakemberek stb. A tanulmány áttekintést ad a fenti programokról, elemzi a tantervfejlesztés európai uniós hajtóerőit, a tantervi struktúrákat, a képzési programok egymásra épülését. Külön foglalkozik az intézménynek a nemzetközi könyvtár- és információtudományi képzésben és továbbképzésben betöltött szerepével, az ezeket motiváló erős nemzetközi kapcsolatrendszerrel, majd bemutatja azokat a nemzetközi kurzusokat, melyeket az intézmény az igényekre adott válaszként bevezetett. (Access to Information, CIP-programme, International master of LIS programme). Kitér e nemzetközi programfejlesztés sajátos szervezési és oktatási kihívásaira és a jövő lehetőségeire.

33

Information Studies in Eisenstadt: the past, the present & the future MARIE DEISSL-O’MEARA Introduction The University of Applied Sciences, Burgenland, located in both Eisenstadt and Pinkafeld with its degree programme Information Studies has been turning out graduates for over ten years now. This is Austria’s only course for internationally oriented information professionals with a strong focus on project management. What makes this course particularly attractive is the individual choice of modules and their application in online journalism, librarianship, multi-media documentation, information research and business information management, together with the possibility to study abroad. In 2005 a reorganisation of the curriculum led to major changes in the curriculum, which was in keeping with the process of conforming to the European educational system. Thus the 4-year FH diploma degree programme was transformed into a FH Bachelor’s and Master’s degree programme. The 3-year Bachelor’s degree programme was first introduced in the academic year 2005/2006. Graduates and other qualified academics can acquire a Master’s degree in the two year programme Applied Knowledge Management, which was also first introduced in 2005/2006. In this paper a closer look is taken at the main thoughts behind the reorganisation of the course of studies, followed by a short presentation of the results of the experience. Finally, future developments are highlighted. The past and the present: Information Studies and Applied Knowledge Management in the Study Centre Eisenstadt The degree programme Information Studies is one of the 240 degree programmes being offered in Austria. Of these 240 degree programmes 166 are being offered as a 3-year Bachelor’s degree programme, 62 as a 2-year Master’s degree and 12 as diploma degree programmes.1 This degree programme is offered by the University of Applied Sciences, Burgenland, one of the 20 course-providing bodies of FH degree programmes in Austria, as part of the core competence area Study Information and Communication Technology and Management. In the new centres in Eisenstadt and in Pinkafeld students can pursue studies in one of the four competence areas: Business Studies (focusing on Central and Eastern Europe); Information and Communication Technology and Management; Energy and Environmental Management; and Health. In the academic year 2006/2007, approximately 1,500 students were enrolled on 11 degree programmes.

1

Homepage: http://www.fhr.ac.at

33

The degree programme Information Studies,2 and the Master’s programme in Applied Knowledge Management,3 currently have 200 students, with the Bachelor’s degree programme accounting for between 100 students, while the Master’s degree programme accounts for approximately 60. A team of 7 internal lecturers (including the Director of Studies) from a variety of academic backgrounds, approximately 80 external lecturers (most of whom are actually working in their fields and also several lecturers from other reputable Austrian or German universities), two research assistants, an e-learning expert and three administrative staff form the backbone of the degree programme. The Eisenstadt location also houses the offices of the Central Administration, the Board and all services (financial affairs, human resources, quality management, organizational development, infrastructure, information services, information & communication, international affairs, facility management, controlling, purchasing, library). International networking is of eminent importance today and is basic to the philosophy of the University of Applied Sciences, Burgenland. Thus the degree programmes Information Studies and Applied Knowledge Management have accordingly established partnerships with universities and research institutes in Europe. Both programmes have many international partners: Germany, Finland, Croatia, Lithuania, Sweden, Czech Republic and Hungary, with a regular exchange of both students and lecturers. Reasons for the re-organisation The Bologna process is probably the most important reform movement to have emerged in the field of higher education in the last few decades. The objective is to improve the mobility of students and staff and to establish a single European Higher Education Area by 2010. Among other things, the main focus is on the mutual recognition of qualifications obtained and credits for courses attended, and in general the aim is to promote comparable course structures. The organisation of higher education in a more tiered way improves the possibility of adapting it to the changes in the labour market and the requirements of lifelong learning. The entailed diversification of the courses offered is more in keeping with the heterogeneous demands of the students and the needs of the business world. Due to the Bologna process, the degrees awarded at Austria’s Universities of Applied Sciences have changed and are still being changed from the traditional German "Diplom" to internationally more recognizable Bachelor and Master degrees. Furthermore, there will be no difference between a Bachelor's degree or Master's degree from a University and a Fachhochschule (University of Applied Sciences). With a Master's from either it is possible to enter a doctoral degree programme, but a graduate with a Bachelor's degree from either is normally unable to proceed directly to a doctoral degree programme. In the case of the 8 semester diploma degree programme in Information Studies, formerly offered in the study centre Eisenstadt, this was re-organised into a 6 semester degree programme, still running under Information Studies. Graduates from this programme are awarded a Bachelor of Arts in Social Sciences. In addition the 4 2 3

Homepage: http://www.ib.fh-burgenland.at Homepage: http://www.aw.fh-burgenland.at

33

semester Master’s degree in Applied Knowledge Management was also introduced. Graduates from this programme are awarded a Master of Arts in Business. Career prospects Our Bachelor degree programme, like any FH degree programme, offers vocational training and practice oriented courses at higher-education level. This means that graduates are suitably qualified to work in a particular profession, and the curricula of the courses are designed in such a way that the graduates will stand a reasonable chance of finding a job that matches their qualifications. The basic concept for any FH degree programme has to define the connection between the vocational fields of activity, the related qualification profile and the curriculum, which is in turn a reflection of the qualification profile, and these connections have to be demonstrated in the teaching concept as well. Thus defining the career prospects is one of the most vital issues and this holds particularly true for the degree programme Information Studies. How specific should the respective career prospects be in order to offer students a practice oriented course? How general should the respective career prospects be in order to attract a sufficient number of students and yet will still provide them with a scientifically sound education and the skills necessary for being successful in their jobs? Thus the question arises; what exactly does Information Studies entail, what do Information Professionals actually do and finally, how do these professions differ from other professions in this field? It might well be possible to answer these questions now, but who knows if these answers are still be valid in the not too distant future. The competition between educational institutions offering similar courses, the prospects of finding a good job, or indeed the interest of potential students, all play a decisive role in determining the future of any degree programme. In retrospect the field of occupation – or perhaps to be more exact – the field of occupation for Information Professionals has changed drastically in the last ten years since the inception of the degree programme and thus nobody can realistically predict what the occupational area will be like in the year 2018. Graduates from our diploma programme confirm this: only 40% of them actually had a predecessor, while 60% are working in positions that are entirely new. Based on our experience, a definition of the occupational area is therefore simply a pragmatic definition, but one that ought to be fundamentally revised every four or five years. In its current form – the accreditation is valid until 2009/10 – the Bachelor’s degree programme in Information Studies aims to provide a scientifically sound education for internationally oriented Information Professionals, who may well find themselves working in one of the following areas:     

33

Librarianship Multimedia documentation Information brokering Electronic publishing Business information management

The first three can clearly be categorised under the mainstream term “Library and Information Studies (LIS), while the last two fall generally into the category of journalism and management. Overview of the Bachelor study programme At the beginning of the academic year 2005/2006 the FH diploma degree programme was replaced by a Bachelor’s degree programme. The changes that were necessary affected primarily the structure of the various modules and the actual length of the degree programme, which was shortened by one year. Thus the students now find themselves having to specialise in their second year and not in their third year as originally in the FH diploma degree programme. The three areas of specialisation which were offered in FH diploma degree programmes are still being offered in the form of modules, but with a new impetus e.g. the introduction of further foreign languages (further reference will be made later to this). The modularisation of the curriculum entails a fundamental change of perspectives, which goes from an input focus (Which content needs to be taught?) to an output focus (Which qualifications and/or competences should result from the teaching and learning process?). The contents of the courses must be consistently and carefully structured in order to allow the modularisation of the curricula. First, the overall qualification and competences that are to be acquired in a degree programme have to be described. Partial qualifications that can be acquired in the individual modules are then derived from them, i.e. definable competences that need to be taught in the modules. The first four semesters are full-time, with a total of 22 face-to-face hours per week, whereas both the fifth and the sixth semester are designed in such a way that students may work and study part-time. In the interest of foreign exchange students, who do not speak English, lectures in the fourth semester are held in English. Compared to the university sector, the FH sector admits people with different kinds of educational backgrounds. In addition to the general matriculation standard (A-levels/Higher diploma, university entrance exam etc,) the FH sector offers further options which enable graduates of the dual education system (completed apprenticeship) and of vocational secondary schools to meet the admission requirements. However, they are then expected to take the university entrance exam (in German and English) within their first year of studies. Table 1 gives a detailed overview of the programme. Parallel to all the other courses in all six semesters are the courses focusing on communication law society, language courses (English is compulsory, while additional electives are offered in Russian, Croatian, or English coaching) and courses in project management with real clients.

33

Programme overview Semester

Specialisation 3 4

Electives – students choose 6 of 10 modules Practical experience

5 6

500 hrs work

2 Bachelor

Work-related

experience

papers

electives (2 of 4)

individualised

electives

Foreign languages

 Information brokering & organisation  Information + communication technologies  Management

Communication Law Society

2

Project Management/ projects

1

Basics

compulsory

Table 1. Programme overview of the degree programme in Information Studies/Eisenstadt

Communication law and society addresses questions concerning the ethics of information, the right of access to information and the theory of media. Furthermore, these courses are further enhanced by a good grounding in the methods of empirical social research, and with presentation techniques and writing workshops. Students who already have a B2/C1 level in English are given the opportunity to learn an additional foreign language. Through their strategic plan, the FH Burgenland particularly emphasizes the European dimension through its CEE-focus, thus the languages (Croatian and Russian) that are offered are both Central Eastern European languages. Our degree programs require extensive project work, and are constantly reviewed and fine-tuned to meet the needs of employers. Students, under the supervision of an internal or external supervisor, are requested to work on both a six month and a one year project with real clients and a project leader. The projects are aimed at the practical completion of complex, specialist tasks and facilitate the implementation of project management tools. These projects lead to concrete results and the students are entirely responsible for the whole procedure. Examples of some projects that were completed in the past are: the development of a communications platform for the participants and the visitors to the World Sailing Games 2006 on the Lake Neusiedler, the evaluation of 41 city homepages, based on criteria put together by the students, or indeed the realisation of a topic related portal. In the first year of their studies students acquire the basics in information and communication technology, in management (also in project management), in knowledge management, and in information brokerage. In their second year, they

33

choose three from the five modules listed below per semester. These modules can be combined arbitrarily.

Table 2. The elective modules in the 3rd semester

Table 3. The elective modules in the 4th semester

33

Table 4. The elective modules in the 4th semester

In the third and final year, students are expected to complete their work placement in no more than two institutions and ideally to work on project oriented tasks. In these semesters there are two further modules for the students to choose from, of which they must choose one.

Table 5. Electives in the third year

In addition students have to write two Bachelor papers instead of one Bachelor paper and this is unique to Austria. In both length and scope they correspond approximately to a seminar paper. Students may choose from a list of four different topics. In the winter semester 2007/2008 the topics that were offered were:

33

   

English/Academic writing Social Software IT Security, Digital Rights Management New Information Culture

Special features of the degree programme Information Studies Students are given great freedom and scope in developing their studies to suit their individual talents, competences and indeed likings. In actual fact, this pertains to almost 60% of their studies. Thus, in total a student can actually spend approx 2,400 hours, which is 53% of his/her overall studies on topics related to libraries. This applies automatically also to other areas such as online editing, or business information management. Work Placements Placements are mandatory for students of FH Bachelor's and FH diploma degree programmes. Paramount is that they correspond to the educational goals of the FH degree programme and that the students perform jobs that reflect their qualifications. The principle of freedom of contract applies to the definition of the legal relationship between the student and the company offering the placement. As the degree programme requires a placement, the legal status is usually that of an intern. Interns have an employer-employee relationship with the company; they are obliged to perform their duties and are entitled to compensation. The amount of compensation is negotiable; at any rate, however, it should cover the increased costs students incur during the placement at the location of the placement and possible travel costs. In our study programme students in their third and final year are expected to do their work placement in no more than two institutions and ideally to work on project oriented tasks. In these semesters there are two further modules for the students to choose from, of which they must choose one. The new Master’s Degree Programme in Applied Knowledge Management The course focuses on knowledge management, eLearning, eCommunication and knowledge organisation, and is designed to complement a range of undergraduate study programmes. After completion of the course, students are able to undertake more demanding tasks, projects and management roles within their existing professions. The degree programme Applied Knowledge Management was introduced at the same time as the Bachelor’s degree programme in Information Studies in 2005/06. There are two areas of specialisation:  

the organisation and management of explicit knowledge with the help of documentation – or Content Management Systems the online moderation of the communities of practice with the help of communication platforms.

33

The degree programme is a four semester programme, is designed for parttime students and is based on a blended learning concept. With a total of 18 contact hours per week, of which 50 % is distance learning, carried out by means of a central teaching and learning platform. The face to face sessions take place every 14 days on Fridays and on Saturdays. The degree programme has principally the same number of ECTS per year as the Bachelor degree programme (60 per year), but with a large proportion of distance learning. Requirements for admission to the FH Master's degree programme are a Bachelor's degree (from a university of applied sciences, a university, a teacher training college, or social studies college) or completed equivalent degree programme at a recognised national or foreign postsecondary educational institution. Graduates from this degree programme get a Master of Arts in Business.

Programme overview Semester

Basics

2

Training projects

Management

3

ICT 1, ICT 2, Information Architecture , Business Studies, Communication, eGovernment

KM-concepts

E-learning

KM- tools

Media didactics

Document Management

Community Moderation

Thesis 4

Thesis individualised

KM subjects

English Individualized Mentoring

Consulting Know- how

Basics (4 of the 6 topics for selection )

1

compulsory

Table 6. The new Master’s Degree Programme in Applied Knowledge Management – Programme Overview

Originally the degree programme was designed for 20 students. However, considering the fact that the number of applicants in the first year was actually a lot higher than that, the number of places was automatically increased to 35. The first 30 students graduated in the summer semester 2007. Almost half of these students already had some form of pedagogical qualification, many working as primary, or secondary modern school teachers. As can be seen from Table 6, the students are given a certain amount of scope to tailor the course to their own needs. This programme is also characterised by an extremely high practical aspect. In the first two semesters they are expected to complete four out of six basic courses, followed by project work, management, knowledge management concepts and e-learning, which is an integral part of the course itself and which is both simultaneously a tool and a method. Business English is compulsory throughout all for semesters. Finally, in the third semester students are

33

introduced to further knowledge management instruments/tools, media didactics, and general preparation for their thesis. Flanked by modules in instruments of knowledge management and in community management the students write their thesis. The Future Reflecting on the last three years, it is clear that the re-organisation of the diploma degree programme to the Bachelor’s / Master’s programme has finally reached a consolidation stage. There is a steady upward trend in the number of students enrolling on both programmes and an amazingly low drop-out rate in the Master’s programme despite the considerable workload, which can only be attributed to the high level of motivation. From a total of 40 students enrolling in September 2007 only 2 students have dropped out. Many of the students who were the first to graduate from the Master’s programme had already discovered new perspectives during their studies, while others ventured out in new directions within their existing professions. What the future holds in store is still written in the stars. One possibility might be to offer a part-time Bachelor’s programme in Information Studies, which would be of interest to new and different target groups e.g. for people already working in the field of librarianship (particularly in public libraries), but who may have no official qualifications. Furthermore, broadening the degree programme to focus more on online journalism and online editing may also be a possibility, as up to now there are no part-time courses being offered in this field. Acknowledgements I would like to thank Veronica Dal-Bianco for proof reading the article. Many thanks also to Sebastian Eschenbach and Jutta Bertram, whose articles served as a main source of input for this article. References BERTRAM, Jutta: Zwei Jahre Studiengang Informationsberufe in Eisenstadt. Bilanz, Status Quo und Perspektiven. – In: OCKENFELD, Marlies (Ed.): Informations in Wissenschaft, Bildung und Wirtschaft 29. Online-Tagung der DGI 59. Jahrestagung der DGI. Band 9. Frankfurt am Main : Deutsche Gesellschaft für Informationswissenschaft und Informationspraxis e.V., 2007. p. 311-318. ESCHENBACH, Sebastian - BARGMANN, Monika: Wie breit ist eng genug? Über die Ausbildung von Bibliotheks-Fachleuten am Studiengang Informationsberufe in Eisenstadt. – In: WEIGL, Herwig (Ed.), Wa(h)re Information 29. Österreichischer Bibliothekartag Bregenz 2006. Graz-Feldkirch : Wolfgang Neugebauer Verlag GesmbH, 2006. p. 13-19.

33

Információs tanulmányok Eisenstadtban: múlt, jelen és jövő Marie Deissl-O’Meara A bevezetőben áttekintést ad a képzés kereteiről, a Burgenlandi Alkalmazott Tudományi Egyetem profiljáról, tanulmányi területeiről (a 2006/2007-es tanévben 1, 500 hallgató volt a 11 diplomás programban. Eisenstadtban (Kismartonban) tíz éve folyik az információs és könyvtári szakemberek képzése, 2005-ben tantervi változtatásokra került sor, a bolognai folyamattal összhangban. A 4 éves diplomás képzést 2005/2006-tól fokozatosan felváltja a hároméves BA és a kétéves MA program. E két programban együtt mintegy 200 hallgató vesz részt. A főállású oktatók száma 7, a külső oktatóké 80. A tanulmány áttekintést ad a BA programról, a felvételi követelményekről, a tanterv szerkezetéről, moduljairól, és tartalmi kérdéseiről. Részletesen kitér a képzés erősségeire: a nyelvoktatásra (az angol kötelező, az orosz és horvát választható), projektmenedzsmentre, projektmunkára, a szabadon választható modulok széles körére, a féléves szakmai gyakorlatra. Ismerteti az Alkalmazott tudásmenedzsment elnevezésű mesterprogramot, melynek fontos területe az e-tanulás, az e-kommunikáció és a tudásszervezés. Két szakiránya van: az explicit tudás szervezése és menedzselése (azaz tartalommenedzsment), illetve az online közösségek kommunikációs platform szerinti moderálása. A mesterképzés szervezése során kombinálják a konzultációkat és a távoktatást. Képet kapunk az erős nemzetközi kapcsolatrendszerről, az európai egyetemekkel és kutatóintézetekkel, német, finn, horvát, litván, svéd, cseh és magyar partnerekkel kialakított rendszeres hallgatói és oktatói cserekapcsolatokról. A végzett hallgatók főleg könyvtári munkakörökben, multimédia dokumentációban, információbrókeri állásokban, elektronikus kiadói, illetve üzleti információs menedzseri munkakörökben helyezkednek el. Az elhelyezkedési lehetőségek pontos előrejelzését, a hosszabb távra való tervezést a gyors változások nem teszik lehetővé. A végzett hallgatók visszajelzései szerint csak 40%-uknak volt elődje a munkahelyen, 60 %-uk teljesen új munkakörben dolgozik. A szerző köszönetet nyilvánít Veronica Dal-Bianconak, Sebastian Eschenbachnak és Jutta Bertramnak.

33

Die E-Mail-Auskunft an deutschen Universitätsbibliotheken INGEBORG SIMON Analysiert wurde die E-Mail-Auskunft an deutschen Universitätsbibliotheken aus Kundensicht. Dabei kam es zu folgenden Ergebnissen: Die Bibliotheken bringen beste Leistungen, wenn es um die Recherche und Vermittlung von qualitativ hochwertigen und nützlichen Informationen geht. Aber viele machen es ihren Kunden extrem schwer, die E-Mail-Auskunft auf den Internetseiten der Bibliothek überhaupt zu finden; und die meisten versäumen es, die Fragen durch WebFormulare und Nachfragen zu konkretisieren und einzugrenzen. Die Verfasserin möchte mit der Veröffentlichung ihrer Ergebnisse zum Feedback der Kollegen in den Bibliotheken anregen. Immer mehr Bibliotheken bieten heute E-Mail-Auskunft an und entsprechen so dem Bedürfnis, sich Informationen möglichst schnell im Internet zu beschaffen. In den USA bieten alle größeren Universitätsbibliotheken diesen Service an, und auch die größeren Public Libraries beantworten selbständig oder als Mitglieder eines Konsortiums Fragen online. Dort, wo die E-Mail-Auskunft bei den Kunden bekannt ist und diese offensichtlich zufrieden stellt, hat sich die Nutzung dieser Dienstleistung in wenigen Jahren dynamisch entwickelt. Während der Anteil an Auskunftsfragen in den wissenschaftlichen Bibliotheken der USA scheinbar zurückgeht, steigt die Zahl der EMail-Anfragen.1 Und die Steigerung ist zum Teil enorm: So weist die Auskunftsstatistik der New York Public Library2 im Zeitraum von 2002/2003 bis 2004/2005 einen Zuwachs der E-Mail-Anfragen3 von 2 501 auf 13 353 nach.4 Das heißt, Bibliotheken brauchen die Konkurrenz von kommerziellen Informationsanbietern im Internet nicht zu fürchten, wenn ihre OnlineDienstleistungen den Bedürfnissen der Kunden entsprechen. Auch immer mehr deutsche Bibliotheken, vor allem Universitätsbibliotheken, bieten Online-Auskunft an – per E-Mail und vereinzelt auch per Chat. Und so kann man als Informationssuchender schon reichlich Erfahrungen mit diesem Angebot sammeln. Im Sommer 2005 machten Studierende der Hochschule der Medien Stuttgart in Kooperation mit Studierenden der Peking University ihre Erfahrungen mit E-MailAuskunftsdiensten weltweit – die Ergebnisse wurden im Frühjahr veröffentlicht5 – und 1

Vgl. JOHNSON, Corey M.: Online Chat Reference. Survey Results from Affiliates of Two Universities. – In: Reference & User Services Quarterly 43 (2004) 3, p. 237. 2 Die NYPL ist gleichzeitig Forschungs- und öffentliche Bibliothek. 3 Darin sind die Chat-Anfragen nicht enthalten. 4 Interne Statistik der New York Public Library, Stand August 2006. 5 Vgl. SIMON, Ingeborg: Weltoffen – kundenorientiert – professionell? Studierende aus Peking und Stuttgart decken Defizite bei der E-Mail-Auskunft auf – weltweit. – In: Buch und Bibliothek 58 (2006) 03, p. 245-249.

33

im Sommer 2006 probierte eine kleine Studierendengruppe6 der HdM die Chatauskunft amerikanischer. Bibliotheken aus. Ihren Bewertungen lagen in beiden Fällen die „Guidelines for Behavioral Performance of Reference and Information Services Professionals“ der American Library Association zugrunde:7 „Approachability“, „Interest“, „Listening“, „Searching“ and „Follow-up“. Auch wenn es hierbei aus Hochschulsicht nicht um methodisch einwandfreie Untersuchingen sondern vor allem um „Learning by Doing“ ging, wurden doch zwei wesentliche Schwachstellen deutlich: Die Zugänglichkeit und das fehlende Auskunftsinterview. Diese Erfahrungen und die Bewertung des Auskunftsdienstes „als Marketinginstrument für Bibliotheken“ durch Ursula Georgy und Karthrin Nothen8 waren der Anlass, die E-Mail-Auskunft deutscher Universitätsbibliotheken aus Nutzersicht zu analysieren. Nach Georgy und Nothen ist der Auskunftsdienst „in doppelter Hinsicht der geeignete Ausgangspunkt für eine kundenorientierte Marketingstrategie. Zum einen werden im Rahmen der Auskunftstätigkeit Dienstleistungen in direkter Interaktion mit dem Kunden erstellt, zum andern ist der Auskunftsdienst die Organisationseinheit der Bibliothek, die die Kundenkontakte pflegt und so zur Vermittlung und Akquise anderer Dienstleistungen beitragen kann. ... Trotzdem gelangt man vielfach zu dem Eindruck, dass die Auskunft aus Sicht der Bibliothek eher zu einer konsumtiven Sekundärleistung als zu einer Kerndienstleistung gehört.“9 Diese Einschätzung lässt sich durch vorliegende Untersuchung bestätigen. Analysiert wurden 69 Universitätsbibliotheken. In acht Bibliotheken wird keine E-Mail-Adresse für den Auskunftsdienst angeboten. Von den 61 Bibliotheken mit E-Mail-Adresse   

bieten 42 eindeutig E-Mail-Auskunft an, bieten zehn auch oder nur Chat-Auskunft an (davon zwei Chat-Roboter), weisen 19 nur eine E-Mail-Adresse nach. Dabei wurde folgendes überprüft:

Zugänglichkeit: Ist die E-Mail-Auskunft auf der Startseite deutlich erkennbar? Wie wird die E-Mail-Auskunft bezeichnet? Unter welchen Überschriften/Buttons muss man die E-Mail-Auskunft suchen? Interesse am Fragenden: Wird zum Fragen ermuntert, aufgefordert? Wird deutlich gemacht, welche Fragen gestellt werden dürfen, bis wann die Fragen beantwortet werden, und gibt es eine freundliche Ansprache? 6

Zur Gruppe gehörten Carola Schreiber, Benjamin Stasch, Anja Steinert, Sonja Wiestler unter Leitung von Dr. Jia Liu (Peking University) und Ingeborg Simon. 7 Vgl. Guidelines for Behavioral Performance of Reference and Information Services Professionals; URL: http://www.ala.org/ala/rusa/rusaprotools/referenceguide/guidelinesbehavioral.htm 8 Vgl. GEORGY, Ursula – NOTHEN, Kathrin: Das Vertrauen der Kunden auf Dauer gewinnen. Der Auskunftsdienst als Marketinginstrument für Bibliotheken. – In: Buch und Bibliothek 58 (2006) 03, p. 238-244. 9 Vgl. GEORGY, Ursula – NOTHEN, Kathrin (Anm. 8) p. 240.

33

Klärung der Frage: Wird die Frage durch ein Webformular spezifiziert thematische/fachliche Zuordnung? Wofür wird die Frage benötigt? Wo wurde schon gesucht? Werden Rückfragen zur Klärung der Frage gestellt? Wird die Frage eingegrenzt? Qualität der Antwort: Wie viele Quellen werden angegeben? Werden die Quellen kommentiert? Werden Suchtipps gegeben? Werden Volltexte per pdf mitgeschickt? Follow up: Wird man gefragt, ob man zufrieden ist? Wird man aufgefordert, sich erneut zu melden? Diese Qualitätskriterien orientieren sich an den zitierten Guidelines der ALA (s.o.) und entsprechen – nach den Erfahrungen der Studierenden in den zitierten Untersuchungen (s.o.) – auch den Bedürfnissen von Online-Auskunftsnutzern; sie decken sich teilweise mit den „Service-Qualitätsdimensionen“ aus Kundensicht, wie sie von Georgy und Nothen beschrieben werden:10 Ziel dieser Untersuchung ist es aufzuzeigen, wie sich die E-Mail-Auskunft11 aus Kundensicht darstellt und wo sie noch zu verbessern ist, damit gerade auch die EMail-Auskunft als Marketingstrategie der Bibliothek fungieren kann. Wie sieht es nun aus mit der Qualität der E-Mail-Auskunft aus Kundensicht? Wie zugänglich ist die E-Mail-Auskunft? Wie sehr wird man zum Fragen ermuntert und wird die Frage inhaltlich geklärt? Wie gut ist die Qualität der Antwort? Und wird nach der Zufriedenheit gefragt? Im Folgenden werden die Ergebnisse zusammengefasst. Um einmal mit der guten Nachricht zu beginnen: Die Qualität der Antworten war vorwiegend sehr gut, zum Teil war auch der Umfang der Antworten beeindruckend. Von den 39 Bibliotheken, die ausdrücklich E-Mail-Auskunft anbieten, haben bis auf fünf alle auf meine Frage geantwortet;12 drei Antworten kamen von Bibliotheken, die lediglich eine E-Mail-Adresse angegeben haben. Alle hatten die selbe Frage bekommen, die sich aber auf die jeweilige Stadt bezog. Die Antworten kamen schnell (meist am nächsten Tag), sie enthielten in der Regel zwei bis acht Internetquellen (es war um Online-Informationen gebeten worden), fast alle Internetquellen wurden kommentiert und alle führten zu absolut nützlichen aktuellen Informationen. Es gab keine Antwort, die nicht weitergeholfen hat; immer gab es mindestens einen Hinweis auf die Homepage der in diesem Falle wichtigsten Institution; es gab zum Teil zusätzlich URLs von Datenbanken, Literaturlisten und URLs zu Katalogen. 10

„Materielles ... das sinnlich wahrnehmbare Umfeld der Dienstleistung Zuverlässigkeit ... die Dienstleistung wie versprochen auszuführen Entgegenkommen ... die Bereitschaft sofort zu reagieren und zu helfen Souveränität ... – das nötige Fachwissen, Vertrauenswürdigkeit und Höflichkeit Einfühlung ... – die richtige Kommunikation, Verständnis und Ansprechbarkeit“ Vgl. GEORGY, Ursula – NOTHEN, Kathrin (Anm. 8) p. 240-242. 11 Es wurde nur die E-Mail-Auskunft, nicht die Chatauskunft überprüft, da hier die Datenbasis zu gering ist, um Trends festzustellen. 12 Rein statistisch sind die fünf nicht reagierenden Bibliotheken vielleicht nicht so gravierend, aus Sicht eines Nutzers, der auf diese Bibliotheken angewiesen ist, allerdings schon.

33

Suchtipps gab es nur wenige, dafür wurden in zwei Fällen Volltext-Dokumente als Anhang mitgeschickt. Zwei Mal wurden Korrekturen nachgesendet, einmal sogar eine Ergänzung. Die Antworten machen deutlich: Hier wurde professionell und gewissenhaft gearbeitet. Insgesamt ein sehr gutes Ergebnis. Mit diesem Material hätte man ohne Probleme eine wissenschaftliche Untersuchung starten können. Warum halten dann Bibliotheken mit diesem Leistungspotential hinterm Berg? Warum machen so viele Bibliotheken die Zugänglichkeit zur E-MailAuskunft so schwer? Von den 39 Bibliotheken, die ausdrücklich E-Mail-Auskunft anbieten, weisen nur 13 auf dieses Angebot auf der ersten Seite hin, sieben weitere dann auf der zweiten Seite. Immerhin machen fünf Bibliotheken auf der Startseite mit einem Button „Fragen Sie uns“ oder Ähnlichem deutlich, dass Fragen ausdrücklich erwünscht sind. Hier wird also schon von den meisten Bibliotheken die Chance vertan, neue Kunden für die E-Mail-Auskunft zu gewinnen. Der Hinweis auf die E-Mail-Auskunft gehört meines Erachtens auf jeden Fall auf die Startseite der Bibliothek im Internet. Auf den Internetseiten der anderen Bibliotheken muss man zum Teil lange suchen. Sicher, wer schon Kunde der Bibliothek ist, wird Überschriften wie „Allgemeine Information“, Auskunft und Benutzung“, „Auskunft und Information“ und „Service“13 ausprobieren und dann dort – meistens! – zum Ziel kommen. Aber auch Begriffe wie „Auskünfte“ oder „Informationssuche“ führen mitunter nicht zur EMail-Auskunft, sondern zu den Katalogen, zu Datenbanken oder zu Auskünften über die Bestände. Selbst als bibliotheksgewohnter Mensch kann man jedoch die Geduld verlieren – und vor allem den Glauben an das Interesse der Bibliothek, E-MailAuskünfte zu geben. So muss man längere herumprobieren, um die E-Mail-Auskunft oder immerhin eine E-Mail-Adresse der Auskunft hinter Bezeichnungen oder unter Überschriften wie „Über uns“, „Bibliothek von A-Z“, „Ansprechpartner“, „Nutzung und Service“, „Kontakt“, „Kompetenz- und Lernzentrum“ zu finden, und man muss mehrfach klicken. Dabei darf man auch das Kleingedruckte nicht übersehen, manchmal wird die E-Mail-Auskunft in winzigster Schrift angezeigt. Es ist nichts Neues, dass die deutschen Bibliotheken individuelle Lösungen schätzen; trotzdem soll folgende Liste auch am Beispiel der E-Mail-Auskunft deutlich machen, dass man sich als Bibliothekskunde überall neu orientieren muss.      13

„Emailauskunft“, „Mail an die Bibliothek“, „e-Auskunft“, „Elektronische Auskunft“, „QuestionPoint“,14

Am häufigsten (insgesamt 15-mal) findet man die Auskunftsangebote und damit auch die E-Mail-Auskunft hinter dem Button „Service“ oder „Serviceangebot“ und ähnlichen Formulierungen. Allerdings führt „Service“ nicht immer zum gewünschten Ziel. 14 Welcher potentielle Neukunde weiß, was sich dahinter verbirgt?

33

    

„Chat“, „Online-Auskunft“, „Online-Informationsvermittlung“ „Online-Recherchedienst“, „Virtuelle Informationstheke“, „Virtuelle Auskunft“, „Fragen Sie uns online.“

Trotz der Vielfalt sind diese Begriffe vorwiegend eindeutig, auch wenn der Weg dorthin mitunter mühsam ist – wie ein Beispiel verdeutlichen soll. Auf der Homepage einer UB muss man hintereinander folgende Buttons anklicken, bevor man zur „Virtuellen Auskunft“ mit Web-Formular kommt: „Bibliothek“ – „Kontakt“ – „Information.“ Wie ist es aber zu verstehen, wenn nur die E-Mail-Adresse angegeben wird ohne Hinweis, ob man hier Auskunftsfragen (und nicht Benutzungsfragen) stellen kann. 19 der Universitätsbibliotheken lassen den Kunden darüber im Unklaren; man muss es dann einfach ausprobieren, und einige Kollegen dieser Bibliotheken (in diesem Fall drei) antworteten sehr ausführlich. Hat man die E-Mail-Auskunft jedoch einmal gefunden, dann wird meistens das Interesse am Fragenden recht professionell deutlich gemacht:     

durch die freundliche Begrüßung „Fragen Sie uns“ oder „Willkommen“, durch übersichtliche Auflistung der Zugänge (wie und wann), durch Hinweise auf mögliche und unmögliche Fragen, durch Angabe des Beantwortungszeitraums, und einmal durch ein wunderschönes Foto des Auskunftsteams! Diesen fröhlichen Kolleginnen aus der Universitätsbibliothek Dortmund glaubt man sofort, dass sie gerne antworten.

Dagegen überrascht, wie wenig zur Klärung der Frage beigetragen wird. Online gibt es dafür zwei Möglichkeiten: im Vorfeld entsprechende Fragefelder im Webformular15 sowie nach Versendung der Frage ein Nachfragen per E-Mail. Davon machen aber nur wenige Bibliotheken Gebrauch.    

15

Nur sieben Mal gab es eine fachliche bzw. thematische Eingrenzung / Kategorisierung (durch eine freie Formulierung oder durch eine Menüauswahl). Nur sechs Mal konnte der Zweck der Anfrage angegeben werden. Nur fünf Mal wurde gefragt, wo bisher gesucht wurde. Nur drei Mal wurde nachgefragt beziehungsweise auf die Vieldeutigkeit der Frage hingewiesen!

GEORGY, Ursula und NOTHEN, Kathrin weisen auf die beispielhaften Web-Formulare der Deutschen Internetbibliothek (URL: http://www.internetbibliothek.de/createEmail.do), der New York Public Library (URL: http://www.nypl.org/questions/index.cfm#email) und der Internet Public Library (URL: http://www.ipl.org/div/askus) hin (Anm.8.) p. 242.

33

Meines Erachtens kann die Qualität der Antwort noch verbessert werden, wenn durch „Vor-Fragen“ im Web-Formular und durch Nachfragen per E-Mail sichergestellt wird, dass die Frage richtig verstanden wurde, wenn die Frage konkretisiert und eingegrenzt wird; ganz zu schweigen davon, dass man sich dadurch unter Umständen auch Zeit beim Recherchieren sparen kann. Auch wenn bekannt ist, dass viele Menschen ungern Formulare ausfüllen, so kann man doch bei Universitätsangehörigen – und sie werden die Hauptnutzer auf der UB-Homepage sein – genügend Motivation zur Konkretisierung ihrer Fragen erwarten. Auch wenn bekannt ist, dass Online-Fragende ungeduldig sind, so werden die meisten eine optimale Antwort doch einer schnellen Antwort vorziehen. Warum stellen Sie keine Fragen? In vorliegender Untersuchung wurde absichtlich die Frage so allgemein gestellt, dass man eigentlich hätte nachfragen müssen. Tatsächlich konnte man die Frage unterschiedlich verstehen; und sie wurde auch unterschiedlich verstanden und so oder so beantwortet. Das Nachfragen, also das Interview, hat aber aus Marketinggesichtspunkten noch einen anderen Aspekt. Georgy und Nothen schreiben dazu: „Die fachliche Qualifikation eines Bibliothekars, wie zum Beispiel seine Recherche- und/oder Ressourcenkompetenz, ist für den Kunden oft nur schwer einzuschätzen, da er selbst nicht über das nötige Wissen verfügt, um die Suchergebnisse zu kontrollieren. Der Kunde schätzt die Kompetenz eines Bibliothekars deswegen im Besonderen anhand der Interaktion ein, wichtigster Indikator ist dabei das Auskunftsinterview.“16 Die Bedeutung des Auskunftsinterviews wird allerdings von vielen Bibliothekaren offensichtlich nicht so gesehen. Selbst bei der Chat-Auskunft, wo ein Nachfragen unkompliziert wäre und nicht viel Zeit kosten würde, wird selten gefragt. Das ergaben sowohl die studentischen Untersuchungen der Chat-Auskunft in amerikanischen Bibliotheken (s.o.) als auch eigene Stichproben in deutschen Bibliotheken. Dem entspricht die Seltenheit der Follow up – Frage. Nur sechs Mal wurde gefragt, ob man mit der Antwort zufrieden wäre, und wurde aufgefordert, gerne erneut Fragen zu schicken. Auch hier werden meines Erachtens wieder Chancen vertan. Die Chance    

dem Kunden das Gefühl zu geben, dass er und seine Frage sehr ernst genommen werden, sicherzustellen, ob die Antwort nützlich ist, zu erfahren, ob der Kunde zufrieden ist, den Kunden zum „Wiederkommen“ zu ermutigen, einzuladen.

So gesehen dient die Follow up – Frage der Qualitätskontrolle und der Kundenbindung. Zusammengefasst machen die referierten Ergebnisse und ihre Auswertung deutlich: Trotz des hohen Leistungspotentials der Mitarbeiter in den Universitätsbibliotheken, wie sie die Qualität der Antworten offensichtlich macht, verstehen viele Universitätsbibliotheken die E-Mail-Auskunft offenbar weder als 16

Vgl. GEORGY, Ursula – NOTHEN, Kathrin (Anm. 8) p. 242.

33

Kerndienstleistung noch als Marketinginstrument; sie machen noch nicht einmal genügend Marketing für diesen Service. Im Gegenteil, sie machen es dem Kunden schwer, diese Dienstleistung über die Homepage zu finden und zu nutzen. Das Sichtbarmachen der Online-Dienstleistungen auf der Homepage wäre der erste Schritt. Viele Neukunden, Studienanfänger, die bisher die Bibliothek noch gar nicth besucht haben, aber gern ausschliesslich im Internet suchen, können so nicht gewonnen. Aber auch ein großer Teil der Universitätsangehörigen, die die sonstigen Angebote und Dienstleistungen der UB bereits nutzen, wird wahrscheinlich die Möglichkeit der Online-Auskunft nicht kennen und nutzen. Das lässt eine amerikanische Studie vermuten. Nach einer Untersuchung an zwei amerikanischen Universitätsbibliotheken unter den Universitätsangehörigen von 2003 nutzten nur 20 % die E-Mail-Auskunft und nur 3 % die Chat-Auskunft17 und 21 % hatten noch keinerlei Auskunft in Anspruch genommen. Der Verfasser der Studie bemängelt die Zurückhaltung der amerikanischen Bibliotheken bei der Vermarktung ihrer Online-Dienstleistungen. Er zitiert Kollegen, die in diesem Zusammenhang Marketing sogar als Überlebensstrategie ansehen: „Many experts agree that, as libraries continue to change, marketing will be the key to their success or failure. As for information competitors advance in their assault on the traditional domains of libraries, intensive marketing will become more important than ever”18, und fordert, dass der Online-Auskunftsdienst nicht übersehen werden darf. Auch an einigen deutschen Bibliotheken hat man inzwischen die Erfahrung gemacht, dass erst nach der Platzierung eines unübersehbaren Logos auf der Homepage die Nutzung des Online-Auskunftsdienstes deutlich zugenommen hat.19 Es wäre eine Untersuchung wert herauszufinden, wie viele Universitätsangehörige in Deutschland die E-Mail-Auskunft ihrer Bibliothek kennen und nutzen.

Dieser Artikel wurde erstmals veröffentlich in Bibliothek. Forschung und Praxis 30 (2006) 3, p. 367-371.

E-mailes tájékoztatás a német egyetemi könyvtárakban Ingeborg Simon A német egyetemi könyvtárakban folyó e-mailes tájékoztatás felhasználói szemszögből történő elemzése azt mutatja, hogy a könyvtárak a legjobb teljesítményt a jó minőségű és hasznos információk keresésével, közvetítésével összefüggésben nyújtják. Sok könyvtár esetében a felhasználók számára nehéz ugyanakkor megtalálni az e-mailes tájékoztatás ugrópontját a könyvtári weboldalakon, továbbá sok helyütt hiányoznak a webes űrlapok, amelyek segítségével konkretizálni lehetne, illetve ki lehetne egészíteni a kérdéseket.

17

Vgl. JOHNSON, Corey M. (Anm. 1) p. 239. Ebd. 19 DANIELE, Frank [u.a.]: Die Kunden dort bedienen, wo sie sind. Digi-Auskunft besteht Bewährungsprobe / seit Anfang 2006 im Betrieb, – In: Buch und Bibliothek, 58 (2006) 7/8 p. 561. 18

33

A tervezett szombathelyi mesterképzés kutatás-fejlesztési alapjai Pálvölgyi Mihály – Murányi Péter A BA és MA képzés összefüggései, a mesterképzés előkészítése, céljai, fő jellemzői A szombathelyi tanszéken 1962 óta nappali, levelező és másoddiplomás képzés keretében mintegy 3.000 könyvtáros diplomát adtunk ki. A szak illetve tanszék megszervezését (1973-) Tóth Gyula vállalta, aki 25 éven keresztül vezette a tanszéket, annak oktató-kutató munkáját. Vezetésével idehaza1 és nemzetközileg is2 jelentős tekintélyt szerzett a tanszék. Szombathelyen először hároméves népművelő-könyvtáros képzés folyt, tíz évvel később, 1972-ben indult a főiskolai szintű, tanár szakkal párosított képzés. Korábban is szóba jött már az egyetemi képzés lehetősége, de ez végül sohasem valósult meg: a nálunk végzett hallgatóknak máshol kellett kiteljesíteniük tanulmányaikat, egyetemi kiegészítő szakot végezve. Ezen még a 2002-ben bevezetett kreditrendszerű képzés, az informatikus könyvtáros szak elnevezés sem változtatott, mivel ott is párhuzamosan, egymás mellett folyt a négyéves főiskolai és az ötéves egyetemi képzés. Az ebben a rendszerben végző utolsó évfolyamok hallgatói már nem találják a felvételi tájékoztatóban a kiegészítő képzést. A 2008-ban és 2009-ben diplomájukat megszerzők azt remélhetik, hogy 2009-től mesterképzésben fejleszthetik tovább tudásukat. Az okot egy szóban lehet összefoglalni: Bologna. Volt idő, amikor attól is lehetett tartani, nem is lesz önálló (informatikus) könyvtáros szak az új rendszerű, többciklusú képzésben. Végül mégis sikerült elérni, hogy legyen, az addigi bölcsészekhez sorolt helyett a társadalomtudományi képzési ághoz tartozó szak. Tizenegy képző intézmény közösen megalkotta az informatikus könyvtáros alapszak (BA) létesítési dokumentumát, amelyet a MAB el is fogadott, s végül valamennyien el is indíthatták képzésüket. Korábban az, aki főiskolán kezdett tanulni, főiskolai diplomát kapott, akármilyen jó is volt, aki egyetemen, az egyetemit (ha eljutott a diplomáig). Most ebből a szempontból nincs különbség egyetem és főiskola között, mindenki azonos pályán indul, három év után mindenhol alapdiplomát kapnak, s a jobbak mehetnek tovább a következő fokozatra. (Kicsit olyan ez, mint egy számítógépes játék.) Ehhez azonban a pályát is meg kell alkotni. Van néhány rövidítés, amit nagyon sokat emlegetünk ezzel kapcsolatban. Ilyen a már említett 1

TÓTH Gyula: A LISTEN TEMPUS JEP és a jövő. – In: A könyvtáros és információs szakemberképzés megújítása : A LISTEN TEMPUS JEP (1994-97) zárókonferenciájának előadásai : Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Szombathely 1997. június 25-27. / szerk. MURÁNYI Péter. - Szombathely : BDTF, 1997. - p. 61-70. 2 The Department of Librarianship and Information studies, Berzsenyi College, Hungary: present educational programmes and envisaged curriculas / PÁLVÖLGYI Mihály and TÓTH Gyula - In: Librarian career development, vol. 4. nr. 2. (1996), p. 13-21.

33

MAB, s ilyen a KKK. Ez azonban itt nem könyvtárközi kölcsönzést jelent, hanem képzési és kimeneti követelményeket. Tizenegyen vettek részt az alapképzési anyag kidolgozásában, miután a BA képzés elindult, közülük hétnek a közreműködésével az ezúttal is az ELTE Könyvtártudományi Tanszéke és annak vezetője, prof. dr. Sebestyén György vezetésével működő konzorcium keretében intenzív munka indult a mesterképzés célrendszernek, tartalmának, módszereinek kidolgozására. Ebben a munkában tevékeny részt, vállalt a tanszékünk. Minden részletet nem említve két fontos dátumot kell kiemelni: 2007. december 7-én a MAB plénuma támogatta a szak létesítését, 2008. február 28-án pedig az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján megjelentek a szak képzési és kimeneti követelményei. S bár a MAB az informatikusok nyomására a szak nevében az informatikus jelzőt nem támogatta, a hivatalos dokumentumban mégis ezzel együtt szerepel, s a valamennyi tervezett szakirány is megtalálható benne. A KKK-nak a minisztérium honlapján való megjelenése a feltétele annak, hogy valaki szakindítási kérelmet adhasson be. Hogy az sikeres lehessen, sok, részben időről időre változó feltételnek (személyi, infrastrukturális stb.) kell megfelelni, a tervezett tantervnek azokhoz a keretekhez kell igazodnia, amelyeket a szaklétesítési dokumentum alapján a KKK-ban meghatároztak. Vannak sok szakra jellemző összetevők: a félévek száma (mesterszakon általában 4), a kreditek száma (mivel a rendszer egyik alapja az, hogy egy félév átlagosan 30, értelemszerűen 120), a minimálisan szükséges tanóraszám (a kontaktórák száma). Más összetevők szerkezete is állandó, de azok tartalma már az adott szakhoz, jelen esetben az informatikus könyvtáros mesterképzési szakhoz (angolul Master of Library and Information Science) igazodik, a társadalomtudományi képzési ághoz való tartozásból fakadóan néhány társadalomtudományi tárgy eleméleti és gyakorlati alapozó ismeretkörökként (ezek kiválasztásában viszonylag nagy szabadsága van az intézményeknek igényeikhez és lehetőségeikhez igazodva), a szakmai törzsanyag ismeretkörei (ezek nem jelenthetnek nagyon nagy meglepetést a szakmabelieknek: könyvtári szolgáltatások menedzselése, könyvtári feldolgozás és szolgáltatás modern módszerei, tartalomszolgáltatás a könyvtárakban). Az egyes csoportok kreditértéke nincs pontosan meghatározva, lehetséges alsó és felső értékek között az intézmények maguk határozhatják azt meg tantervükben. Ugyanez vonatkozik a szakirányokra is, a differenciált szakmai ismeretek között 30-40 kredit juthat ezekre (további 10 a szakmai gyakorlat), s itt működhetett a legszabadabban a fantázia, ennek köszönhetően a KKK-ban 15-tel találkozhatunk. Ezeket az alábbi három nagy csoportba sorolhatjuk: (1) Az információ és a tudás menedzselését hangsúlyozók:  információ- és tudásmenedzsment  szaktudományi (kutatásfejlesztési) információmenedzser  üzleti információmenedzser  könyvtári minőségmenedzsment  tartalomfejlesztő menedzser (2) Az internetes és más infokommunikációs technológiákat hangsúlyozók:  humán informatika (tartalomszolgáltató)  internet-technológia  web technológia

33

 nyelvészeti informatika  médiamatika (3) a specifikus könyvtári alkalmazásokat kidomborítók  iskolai könyvtáros  közszolgáltató könyvtáros  orvosi könyvtáros  különgyűjtemények  régi nyomtatványok feldolgozása. A fent felsorolt szakirányok közül számunkra több is megfelel, hiszen az 1997-ben végződő LISTEN TEMPUS JEP eredményeképpen 4 szakirányt is kidolgoztunk és bevezettünk, (közkönyvtáros, iskolai könyvtáros, információmenedzsment, információbróker), ezekből a BA szakirányunkban összevont formában kettő maradt: az információbróker és -menedzsment, nyilvános és iskolai könyvtári. Oktatási, kutatási eredményeink és hagyományainknak legjobban a jelen helyzetben az információ- és tudásmenedzsment szakirányt felel meg, melynek programját már eleve mi dolgoztuk ki a létesítési dokumentumban is. Két alapvető kérdésre kell megpróbálnunk választ adni: valóban szükség vane régiónkban mesterképzést elvégző, informatikus könyvtáros szakon mesterfokozatot szerző hallgatókra, s mire alapozva gondoljuk azt, hogy ennek a fokozatnak a megszerzését részben nálunk folytatott képzés keretében kell lehetővé tenni. Az első kérdés megpróbálunk röviden válaszolni, a másodikra igazán rövid válasz nem adható, annak érdekében, hogy mégis bizonyos terjedelmi korlátok között maradjuk, egy fontos tényezőt emelünk csak itt ki, azt, hogy a tanszéken évtizedeken keresztül folyt kutatási-fejlesztési műhelymunka hogyan tehette megalapozottá a mesterszakra vonatkozó kérelmünket, reméljük, hogy az ezután olvasható tények és érvek nemcsak jelen kötet olvasóit győzik meg, hanem szakindítási dokumentumunk hivatalos elbírálóit is. A mesterképzés iránt jelentős igény nyilvánul meg itt a nyugati végeken is, részben a BA-képzésben résztvevők, részben a most kifutó kétszakos nappali képzésekben, levelező képzésekben, illetve a korábban végzettek körében. Az igényeket e célcsoportoknál, kérdőíves felméréssel, csoportos beszélgetésekkel, interjúkkal is megpróbáltuk feltárni, mintegy belevonva őket a létesítés után az indítással kapcsolatos tervezésbe. A könyvtárakkal szoros gyakorlati kapcsolatokat tartva a szakmai gyakorlatok keretében odafigyeltünk a könyvtárak igényeire is. Ez nagyon jól beleillett a tanszék nemzetközileg is elismert projektmenedzsment hagyományaiba. Ily módon az indításra kerülő mester szak kérelme számos valós igényt is tükröz. Hogyan segíti a tanszék két kutatási műhelye az indításra tervezett mesterképzést? Milyen hazai és nemzetközi közös kutatások, projektek kapcsolódnak ezekhez? Az 1990-es években tanszék az elsők között volt, mely felismerte, hogy könyvtár szaknak - értékeit megőrizve - olyan komplex, multidiszciplináris szakká kell válni, amelyben egyaránt elengedhetetlen a bölcsész, humán, technikai és a szervezési-

33

vezetési összetevő. Ezt az igényt tükrözte a tanszék nevének változtatása: 1992-ben Könyvtár-Informatikai, majd 1999-ben Könyvtár- és Információtudományi Tanszékre. A szak kutatási előzményei szintén négy évtizedre nyúlnak vissza, beleértve mind a tanszéki szintű műhelykutatásokat, mind pedig az egyéni kutatásokat. A tanszék két fő kutatási műhelye markánsan a főiskolai szak megalapítását követően az 1970-es években bontakozott ki, majd teljesedett ki és vált nemzetközileg is ismertté az 1980-90-es években: 1. a könyvtárnak az információs és tudástársadalomban betöltött szerepével összefüggő komplex jelenségek kutatása. 2. a könyvtár- és információtudományi eredményeknek a képzésben, továbbképzésben való alkalmazása, az ezzel összefüggő oktatásfejlesztés. Az új kutatási témák ezekbe az átfogó keretekbe illeszkednek be. A kutatások megalapozásában jelentős szerepet kapott az önképzés, az oktatók szakmai-tudományos továbbképzése, az 1970-es években az egyetemi doktori cím elnyerése (ebben a tanszékvezető mutatott jó példát),3 majd az 1990-es évektől a PhD-cím elnyerése érdekében kifejtett egyéni (de a közös műhelymunkába integrálódó) tudományos munka. Ezek egy része önálló kiadványként is megjelent.4 A tudományos alkotómunka kibontakoztatásában nagy szerepe volt a nemzetközi kapcsolatrendszer dinamikus fejlesztésének, az oktatóink külföldi résztanulmányai során szerzett kutatási impulzusnak. Az országban egyedülálló módon a tanszék oktatói közül négyen is elnyerték a Gombocz-ösztöndíjat és egy éves amerikai résztanulmány után posztgraduális egyetemi oklevelet szereztek (a Kent State University Library Science programjában)5 a tanszék által koordinált multilaterális nemzetközi programok: LISTEN TEMPUS6 (1994-97, tanterv-, tananyag-, oktatás-módszertani kutatás, fejlesztés). A hazai és nemzetközi projektek a fent emlitett LISTEN TEMPUS JEP-hez hasonlóan egyaránt tartalmaztak diszciplináris és képzésfejlesztési szegmenseket (az 1990-es évek végétől az esetek többségében jelentősen hozzájárulva e-tananyagok, illetve az e-tanulási környezet fejlesztéséhez). Ezek példái: az Információmenedzsment Phare program (1996-98, Phare Felsőoktatási Együttműködés /1999-2000/ Open Society Network Library Program /2000-2002/, 3

TÓTH Gyula: Szabó Ervin, a könyvtárpolitikus és könyvtári teoretikus. - Bölcsészdoktori ért. Budapest : [ELTE], 1978. - 332 p. - Kézirat 4 RÉTFALVI Gábor: A Szombathelyi Egyházmegyei Könyvtár ősnyomtatványainak és antikváinak katalógusa. Szombathely : Egyházmegyei Könyvtár, 2006. 374 p. 8 t.; MURÁNYI Péter: A magyar időszaki kiadványok cikkei a magyar és a külföldi bibliográfiai adatbázisokban. Szombathely : Savaria University Press, 2007. 242 p. 5 BÁTONYI Viola: Volt egyszer egy ösztöndíj… : Gombocz-ösztöndíjasok a Kent State University könyvtárszakos hallgatóiként. 1974-1998. – In: Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés. Tanulmányok az oktatásról és a szakma gyakorlatából. Szombathely : Berzsenyi Dániel Főiskola Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, 2002. Szerk. CSÁKI Pál, p. 125-137. 6 A könyvtáros és információs szakemberképzés megújítása : A LISTEN TEMPUS JEP (1994-97) zárókonferenciájának előadásai : Berzsenyi Dániel Tanárképző Főiskola Szombathely 1997. június 25-27. / szerk. MURÁNYI Péter. - Szombathely : BDTF, 1997. -246 p.

33

IHM Elektronikus Információszolgáltatások program /2002-2004/, illetve a kari keretben: Szikra /2001-/, Kutatási műhelyek /2002-/. A most lezárult eMapps.com projekt /2005-2008/ után jelenleg is két, nemzetközi partnerekkel együtt beadott Európai Uniós pályázat vár elbírálásra (a COSMOS, mely az eMapps.com kutatási program folytatása, fő szervezői a CERLIM (Manchester Metropolitan University), a másik egy TEMPUS IV. könyvtárosképzés és egyetemi könyvtár fejlesztési program, melynek koordinátora a Robert Gordon University, Aberdeen. Hazai koordinátorként ez utóbbi programba a NyME SEK Savaria Egyetemi Könyvtárat és más magyar egyetemi könyvtárakat is szeretnénk bevonni. A kutatás fontos ösztönzője volt az európai könyvtárosképzők 1993 óta évente megrendezésre kerülő BOBCATSSS nemzetközi szimpózium sorozata, melynek alapító tagjai vagyunk, és melyen megszakítás nélkül részt vettünk. Szinte minden évben előadóként szerepeltek oktatóink, és több olyan év is volt, pl. a 2002-es, amikor oktatók és hallgatók együtt adtak elő a szimpóziumon.7 Ugyancsak intenzív kutatásra-fejlesztésre ösztönzött az 2001 óta az ERASMUS keretében a hallgatói és oktatói mobilitás (Eisenstadt, Fachhochschulstudiengang für Informationsberufe, Koppenhága: Royal School of Library and Information Science).8 A tanulva tanulunk jellegzetes példája, hogy a tanszéken az idők során 8 egyetemi bölcsészdoktori disszertáció készült. Jelenleg a 10 oktató közül 7 fő rendelkezik PhD-fokozattal, további 2 fő folytat PhD-tanulmányokat. A tanszék a Könyvtári Intézettel együtt az elsők között volt, mely felfigyelt az Európai Uniós követelményekre, és felfedezte és részletesen is feltárta, adaptálta a könyvtári-információs, kommunikációs, technológiai és menedzsment ismereteket, valamint egy más terület ismereteit megkövetelő EuroGuide LIS (DECIDoc, újabb nevén CERTIDoc) Európai Uniós követelményrendszer képzési- és továbbképzési fejlesztési relevanciáját és következetesen alkalmazta azt. Az eisenstadti és a szombathelyi tanterv kompetenciafejlesztési vonatkozásainak részletes összehasonlító vizsgálatára már 1998-2000-ben sor került a Phare Felsőoktatási Együttműködés keretében, de a kutatás-fejlesztés azt követően is – különösen a tantervfejlesztések (kredit-tanterv 2002, BA-tanterv 2005) hatására folytonosan napirenden maradt.9 A legújabb eredményünk a mesterképzés kidolgozásával kapcsolatos, ahol is részletesen megterveztük, hogy a könyvtárosok és információs szakemberekkel szemben támasztott szakmai és általános kompetenciakövetelményeket milyen tárgyak és 7

New information careers in Hungary from staff and students perspectives / Mihály PÁLVÖLGYI, Péter MURÁNYI, Zoltán CZÖVEK, Judit GERENCSÉR, Noémi BENCSIK, Szabolcs BIRÓ, László BUDAI, Jácint GÁBRIS. – In: Hum@n beings and information specialists : future skills, qualifications, positioning : proceedings : 10th International BOBCATSSS Symposium on Library uand Information Science : BOBCATSSS 2002 : Slovenia – Portorož : januara 28-30, 2002. – Ljubljana : Faculty of Arts, Dept. of Library and Information Science and Book Studies ; Stuttgart : University of Applied Science, 2002. – p. 254-264. 8 Ennek keretében Pálvölgyi Mihály négy éven át vendégelőadóként oktatta angol nyelven a Knowledge Management: Soft skills tárgyat a könyvtári szakirányos osztrák hallgatók számára. 9 PÁLVÖLGYI Mihály: LIS Euroguide. Kompetenciák, tulajdonságok, minősítési szintek. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 2007. (16. évf.) 10. sz. p. 54-60.

33

milyen módszerek alkalmazásával kívánjuk megoldani. E munkában egyrészt a fent említett bilaterális kutatás, másrészt Pálvölgyi Mihály PhD-disszertációja segít, melyet az ELTE Neveléstudományi Tanszékén dolgozott ki, témavezetője Horváth Tibor volt.10 A disszertáció vezérfonalul szolgál a könyvtáros és információs képzésben és továbbképzésben alkalmazható hagyományos és új oktatási stratégiák, módszertanok, valamint technológiák alkalmazásához. Hasonlóan fontos szerepet tölt be az egész életen át tartó tanulásra vonatkozóan Frank Róza, szintén az ELTÉ-n megvédett PhDdisszertációja.11 A könyvtárakkal, könyvtári kutató-fejlesztő műhelyekkel való együttműködés A kutatás-fejlesztés fontos összetevője a könyvtári-információs intézményekkel való együttműködés, és ebbe hallgatóink is nagyon jól bevonhatók. Elsők között kell megemlíteni a főiskolai könyvtárral, ma Savaria Egyetemi Könyvtárral való együttműködést, mely a hallgatók mindennapos gyakorlati műhelye. A hallgatók kutatásba-fejlesztésbe való bekapcsolódásra Barki Katalin e kötetben található tanulmányában számos példát találhatunk.12 A hallgatói kutatás sokrétű témaköre külön tanulmányt érdemel: hallgatói szakmai egyesület, tehetséggondozás, TDK-munka, szakdolgozatok, év ifjú könyvtárosa címek, könyvtári gyakorlati munka, könyvtári kutatási projektekbe való bekapcsolódás, ERASMUS-mobilitásból, BOBCATSSS-konferenciákon való részvételből adódó kötelezettségek. Regionális képzési központi szerepünkből is következően szoros kapcsolatokat ápolunk a régió könyvtáraival, információs intézményeivel (melyek egyben gyakorlókönyvtári/központi szerepet is betöltenek), az Információmenedzsment Phare program (1996-98) révén és azt követően regionális fejlesztési szervekkel és gazdasági szervezetekkel. Kiemelten fontos az együttműködés az Országos Széchényi Könyvtárral, a Könyvtári Intézettel, a Magyar Könyvtárosok Egyesületével (melynek ápolására, fejlesztésre a 2008. évi szombathelyi vándorgyűlés kiváló lehetőségeket nyújt), az Informatikai és Könyvtári Szövetséggel, a MATISZ-szal (Magyar Tartalomipari Szövetség). Ezek fontosságát jelzi, hogy az MA-programban az egyes tárgyakhoz megadott kötelező olvasmányok listájában kiemelkedő szerepet kapnak. Nagy örömünkre szolgál, hogy együttműködhetünk a régióban található nagykönyvtárak tudományos műhelyeivel, különösen szorosan a Berzsenyi Dániel Könyvtár vezetőjével és munkatársaival.13 10

PÁLVÖLGYI Mihály: A nyitott és távoktatás és a könyvtárosképzés. Doktori (PhD) disszertáció. Témavezető: HORVÁTH Tibor. – Budapest: ELTE, 2001. 299 p. 11 FRANK Róza: A távtanulás mint a kompetenciák fejlesztésének eszköze. PhD értekezés. Témavezető FALUS Iván. – Bp. : ELTE Ped. és Pszich. Kar Neveléstud. Doktori Isk., 2005. – 227, [36] lev. 12 Részletesebben ld. BARKI Katalin: Az év könyvtára az informatikus könyvtáros képzés szolgálatában c. írását e kötetben. 13 Az elektronikus információszolgáltatás elméleti és gyakorlati kérdései: Szombathely , 2006. október 10., Berzsenyi Dániel Könyvtár. Szombathely : Berzsenyi Dániel Könyvtár, 2006. URL: http://www.vasidigitkonyvtar.hu/vdkweb/iksz_konferencia/iksz_konferencia.html

33

A tudástársadalom alkalmazások c. tantárgy felelőse Pallósiné dr. Toldi Márta, akinek sokrétű gazdag vezetési, tudományos és gyakorlati tevékenysége ehhez évek óta kiváló alapul szolgál.14 PhD-dolgozata egyfajta szintézisként fogja át a regionális alkalmazási lehetőségek körét.15 Az elindított BA, illetve az indítandó MA képzést egy nagy szemléletbeli keret fogja össze: mindkettő alapvetően az információ- és könyvtártudományra épít, amelynek szoros interdiszciplináris kapcsolatai vannak az informatikával, a kommunikációtudománnyal, kognitív tudománnyal, az alkalmazott nyelvészettel, valamint a szervezés- és vezetéstudománnyal. A képzés diverzifikálását és elmélyítését olyan fontos elvek teszik lehetővé a könyvtári terület országos stratégiájában, mint az információhoz való korlátok nélküli, szabad, azonnali hozzáférés biztosítása, a falak nélküli virtuális könyvtár létrehozása, hálózati együttműködés a gazdaság, a kultúra, a tudomány, az oktatás és az államigazgatás területén, a tartalomszolgáltatás növelése. Az eddigi tapasztalatok alapján képzésünk és két kutatási műhelyünk jól megalapozza a BA szintről az MA szintre való átmenetet. A doktori képzésben jelenleg tanszékünk főállású oktatójaként Bognárné Lovász Katalin vesz részt az ELTE könyvtártudományi doktori alprogramjában, az ott elsajátított ismeretek, készülő PhD-dolgozatának témája (Tudásmenedzsment az iskolai könyvtárban) is igen jól beilleszkedik a tanszék kutatásfejlesztési stratégiájába. E kötetben eddigi kutatási eredményeinek tömör vázlatát adja.16 A kutatási kapacitás bővülése, interdiszciplináris kutatások új lehetőségei Az informatikus könyvtáros szak 2006-tól a társadalomismeret képzési ághoz tartozik az addigi bölcsész terület helyett. 2008-tól tanszékünk a Bölcsészettudományi Karhoz, azon belül pedig a Társadalomtudományok, Nemzetközi és Európatanulmányok Intézethez csatlakozott, amely még a szintén a társadalomtudományi területhez sorolt nemzetközi tanulmányok és kommunikáció- és médiatudomány szakok (alapszak és a tervek szerint mesterszak) gondozását vállalta magára, a Nyugat-magyarországi Egyetemhez való csatlakozás pedig további társadalomtudományi szakemberek bekapcsolását teszi lehetővé mesterszakos képzésünkbe. A fenti példákkal azt kívántuk hangsúlyozni, hogy a tanszék hagyományos, immár több mint három évtizede szervesen fejődő kutatási műhelyeibe szervesen illeszkedett bele és szerves részévé válnak az információ- és tudásmenedzsmenthez kapcsolódó területek. Ez annál is fontosabb, mert nemzetközi partnereinkkel (a stuttgarti Hochschule der Medien) illetve a Burgenlandi Alkalmazott Tudományi Egyetem Információ- és Tudásmenedzsment programjával (Information and 14

PALLÓSINÉ TOLDI Márta: Közkönyvtár tudás-áthagyományozó (közvetítő) és kultúragazdagító szerepkörben. – In: A tudományos munka helyzete és lehetőségei a régió közgyűjteményeiben. VEAB ankét. 1994. jún. Veszprém : VEAB, 1995. p. 37-41. 15 PALLÓSINÉ TOLDI Márta: Könyvtárügy a pannon térségben. Budapest : Könyvtári Intézet, 2005. 162 p. (EuroTéka) 16 BOGNÁRNÉ LOVÁSZ Katalin: Tudásmenedzsment elemek integrálása az iskolai könyvtári munkába.

33

Knowledge management programme), valamint az oslói és koppenhágai egyetemekkel kialakult Erasmus oktatói és hallgatói mobilitás a kutatási együttműködésre is predesztinál. A tudományos kutatásokhoz szorosan kapcsolódik a publikációs tevékenység. 2008-ban ehhez saját fórumot találtunk, elindítottuk a tanszék tudományos műhelyének kiadványsorozatát. Ennek 1. (jelen) kötete dr. Tóth Gyulát, közösségteremtő vezetőnket, és kollégánkat köszönti A könyvtár és társadalom vonzásában címmel. A 2. kötet : Játékok és mobil technológia a tanulásban. Az eMapps.com EU 6. keretprogramos IST projekt (2005-2008) tapasztalatai címen 2008 júniusban jelenik meg. Ehhez kapcsolódva jegyezzük meg, hogy a Magyar Könyvtárosok Egyesülete 2008. évi szombathelyi vándorgyűlésén a résztvevők személyesen is kipróbálhatják az eMapps.com projekt keretében kimunkált kooperatív tudásszerzési módszereket. Biztató jelek vannak arra, hogy oktatóink kiváló és sokrétű nyelvtudásának, nemzetközi kapcsolatainak köszönhetően: angol (6), német (5), orosz (3), spanyol (2)/ a szervesen fejlődő EUCLID, BOBCATSSS és ERASMUS kapcsolatok után Szombathely Eisenstadttal és Oslóval összefogva a 2011-es nemzetközi BOBCATSSS szimpózium házigazdája lehet. Ha reményeink valóra válnak, akkor 2012-ben Szombathelyen a szombathelyi könyvtárosképzés ötvenedik évfordulóját a 2009-ben meginduló mesterképzés első évei oktatási és kutatási eredményeinek, a mesterképzésben való hazai és nemzetközi oktatási és kutatási együttműködés bemutatásával ünnepelhetnénk. Így valóra válhatna dr. Tóth Gyula álma, aki már az 1990-es években felvetette (háttéranyagokkal alaposan dokumentálva) a szombathelyi könyvtárosképzés egyetemi szintre emelését.

33

The research and development foundations of the LIS master programme in Szombathely Mihály Pálvölgyi - Péter Murányi LIS training and education in Szombathely has its rich traditions and experiences, the idea of implementing university level education was raised as early as the 1990s... The opportunity seems to be arriving. Following the elaboration the LIS BA programme, the development of the MA started, in close cooperation with 6 LIS departments of other universities. The creation of the MA programme was accredited by Hungarian Accreditation Committee in 2007, soon the elaboration of the actual MA programmes started, also in Szombathely, and is being submitted for accreditation. In fact, the Department could rely on a sound basis while working out its version of the master programme, following the goals, and basic prescriptions, relying upon the contribution of the LIS community of the region, and also that of the Institute of Social and European Studies (ISES), it is a part of, together with the Departments of European Studies and Communication and Media. The goals of the MA programme have been formulated in respect of the global, European and national tendencies in developing the knowledge society. The development of competencies and aptitudes of the would be MA students follows European Union standards (EuroGuide LIS). In deciding on the specialisation(s) to be offered within its MA LIS programme (out of the 15 specialisations worked out by the consortium, and especially out of the of the 4 or 5 possible options) the Department opted for Information and knowledge management. This specialisation seems to be the best to converge with the research, development and education traditions in Szombathely. Working out the new MA programme, helped the local and regional LIS communities to arrive at a closer research and development cooperation, uniting members of the Department of LIS, the library network of the University of West Hungary (including the Savaria University Library), as well as Berzsenyi Dániel Library. It is expected that the intensified research, development and publishing activities of this research workshop provides a sound basis of a strong MA programme in Szombathely, relying also on its strategic alliance with Hungarian and international partners. The new channel for research publication (A Könyvtár- és Információtudományi Tanszék műhelyéből – Research publications of the Department of Library and Information Science) from 2008 on offers the opportunities for concerted actions. The first volume has been In the lure of library and society - in honour of prof. Gyula Tóth. It is planned that this LIS training and education and research community of West Hungary will host in 2011 the international BOBCATSSS symposium (in close cooperation with partners in Eisenstadt and Oslo), and it is hoped that 2012 might offer the occasion for celebrating the 50 anniversary of LIS training and education in Szombathely with already summarising the results of the first years of a successful MA programme.

33

KOMPLEX KÖNYVTÁRI KUTATÁSOK, FEJLESZTÉSEK

Elektronikus Információ Szolgáltatás (EISZ) nemzeti program A tudományos publikáció elérési lehetőségei TÉGLÁSI ÁGNES Az Elektronikus Információ Szolgáltatás (EISZ) nemzeti program hivatalosan, jogszabályi háttérrel 2001-ben indult. Ennek a tág értelemben vett könyvtárfejlesztési programnak a célja a felsőoktatás és a non-profit kutatás nemzetközi szakirodalmi ellátásának biztosítása. Az előkészületek, a program „alapozása”, már a múlt században, a 90-es évek végén elkezdődött, de a tényleges bevezetés átnyúlt az új évezredre. A külföldi szakirodalom beszerzése, a folyóirat-előfizetés komoly nehézségekbe ütközött mindig is, hol ideológiai korlátok, hol pénzhiány nehezítette az elérést, ami különösen a tudományos folyóiratok esetében komoly gátat jelentett a kutatás-fejlesztés számára. Természetesen a felsőoktatási intézmények és a kutatóintézetek könyvtárai lehetőségeikhez mérten próbálták folyamatosan kielégíteni a felmerülő szakirodalmi igényeket, még ha ez számos duplum beszerzését is eredményezte országos szinten. Bár tudjuk, hogy elméletben a szakterületi és területi együttműködési formák egyfajta racionális állománygyarapítást céloztak meg, ezek az esetek többségében szép elvek és hevenyészetten betartott jogszabályok maradtak csupán. Az elektronikus tartalmak megjelenésével a korábbi gyakorlat tovább élt, a nagyobb könyvtárak, ha anyagi lehetőségeik engedték, előfizettek különböző tartalmakra, csakúgy, mint a nyomtatott folyóiratokra, hiszen eleinte úgy gondolták, hogy nem történt más, mint az eddig papír alapon nyomtatott folyóiratok ezentúl elektronikus hordozón is elérhetőek. Ezzel párhuzamosan számos kényelmi szempontot hordoznak magukban, például egyszerre többen is hozzáférnek, nem rongyolódik a nyomtatott, archiválásra szánt példány, nem viszi el kedvenc olvasónk úgy, hogy közben a hallgatók nem férnek hozzá, arról nem is beszélve, hogy milyen könnyen visszakereshető a kívánt tartalom, szerző, stb. A 90-es évek közepére lendületet vett a szakirodalom beszerzése, sok szakkönyvtár vásárolt elektronikus tartalmat, a társadalmi politikai nyitás után elkezdtünk „dúskálni” a külföldi szakirodalomban, sok esetben pályázati források felhasználásával, a kínálkozó kedvezmények kiaknázásával. Így nem volt ritka, hogy nagy kiadói csomagokat, egy-egy adatbázist több könyvtár is megvásárolt, előfizetett, s noha intézményi szinten indokolt és jól hasznosuló ráfordítás volt ez, országos szinten mégis pazarláshoz vezetett. Azt akkor még nem is gondoltuk, hogy milyen komoly árfelhajtó szerepe lesz ennek a későbbiek során. Ebben a környezetben vetődött föl a 90-es évek végén, hogy a korábban sokat hangoztatott területi és szakterületi együttműködés az elektronikus tartalmak (folyóiratcsomagok, adatbázisok) megjelenésével és terjedésével valósítható meg igazán, hiszen ez az a hordozó, amelynek esetében maradéktalanul érvényesül az egyszeri vásárlás, többszöri hasznosítás elve országos szinten is. Amikor az akkori Oktatási Minisztériumban ezzel a kérdéssel elkezdett foglalkozni a felsőoktatás ágazati irányítása, már lehetett hallani és olvasni külföldi példákról, amelyek arról szóltak, hogy egyes országok könyvtárai konzorciumba tömörülve nemzeti licenc

33

útján szerzik be a nagy adatbázisokat és biztosítják a széleskörű hozzáférést. Intézményekre vetítve ez fajlagosan olcsóbb, mintha az egyes intézmények önállóan vásárolnák meg az adatbázisokat. 1998-ban létrejött a könyvtári konzorciumok szövetsége, az International Coalition of Library Consortia (ICOLC). E szövetség tevékenységének figyelemmel kísérése segített abban, hogy megfelelő mintát találjunk a hazai EISZ program kialakításához, amely a finn példa, a FinElib lett. Ugyancsak ez adott eleinte támpontot, szempontsort, majd később mintát a kiadói tárgyalásokhoz és a különböző szerződések megkötéséhez. Számos modell áll rendelkezésre ahhoz, hogy hogyan szerveződjék egy nemzeti program. Létezik alulról építkező konzorciumi kezdeményezés, s van fölülről irányított, központosított modell. Mindkét esetben van példa az önálló működésre: az alulról szerveződők tényleges konzorciumként létrehoznak egy irányító szervet, esetleg megbízzák a konzorcium egy tagját az irányítással, a tagok pedig delegáltjaik útján részt vállalnak a döntések meghozatalában. A fölülről szervezett modell is működhet úgy, hogy egy szervezet megbízást kap a koordinálásra, a program végrehajtására. Az EISZ egy ilyen fölülről irányított rendszerként indult, amelynek végrehajtó, koordináló szerve az EISZ Iroda, hol közvetlen (minisztériumi), hol közvetett (minisztérium háttérintézménye) centralizált irányítással. Ebben a rendszerben a kvázi konzorciumi tagok vélemény-nyilvánítási joggal bírnak. Nemzetközi példákból tudjuk, hogy számos konzorcium nem önállóan működik, hanem külső céget bíz meg a működtetéssel, irányítással. A cseh Suweco cég a legközelebbi példa erre, bár ők önálló működéssel kezdték, s időközben váltak ki a könyvtárakból s alapítottak céget. Az EISZ jövőjét illetően fölvetődik, hogy célszerű alulról szerveződő intézményi bevonással, jogi értelemben is valódi konzorciumot létrehozni és működtetni, a központi finanszírozás meghatározott mértékű biztosítása mellett. Nemzeti licenc Eddigi szűken értelmezve csak azokat a nagy értékű, minden tudományterületre kiterjedő adatbázisokat soroltuk a nemzeti licenc útján beszerzendő adatbázisok sorába, amelyeket a teljes hazai felsőoktatás és non-profit kutatói közösség számára biztosítottunk. 2001-ben úgy indult a program, hogy mindenkinek „mindent” nyújtunk. Néhány éves tapasztalat alapján és megfelelő felhasználói statisztikai adat birtokában világossá vált, hogy ez pazarlás. Ekkor a Web of Science és a Science Direct hozzáférését szűkítettük, az intézmények egy része úgy maradt továbbra is EISZ tag, hogy nem kapott hozzáférést ezekhez a nagy adatbázishoz, csak pl. a magyar folyóiratokhoz, a szótárakhoz stb. Tehát a nemzeti licenc értelmezése változott, nem mindenki kap mindent, hanem amit beszerzünk, azt az érdekelt, érintett felhasználói körnek rendelkezésére bocsátjuk, azaz a tényleges használók teljes körének nyújtjuk a szolgáltatást. Az OTKA 2008-as kivonulása a szakirodalmi ellátásból azt vonja maga után, hogy egyes szakadatbázisok is központilag, nemzeti licenc útján kerülnek be az országba és jutnak el a megfelelő helyre. Erre csírájában már volt példa, a PsychInfo adatbázis, valamint a SpringerLink adatbázis OTKA konzorciumból EISZ konzorciumba való átvételével. Ennek alapján mondhatjuk, hogy nemzeti licenc útján biztosítunk hozzáférést nagy átfogó adatbázisokhoz épp úgy, mint speciális szakadatbázisokhoz, hiszen mindegyikkel lefedjük a teljes használói kört. Ez azt

33

eredményezi, hogy az EISZ nemzeti licenc szerződések útján biztosítja a hozzáférést a kiválasztott adatbázisokhoz, de mindenkinek csak azt, amire szüksége van, és amihez meghatározott összeggel hozzájárul. Tehát a fogalom tág értelmezése szerint nemzeti licenc útján beszerzett adatbázisok a teljes használói kör számára biztosítottak, de ez a „teljes” kör lehet egy szűk szakmai kör is. Felvetődik a kérdés, hogy miért kell kisebb szakmai körök számára is központilag, nemzeti licenc útján vásárolni. Nem csupán azért, mert a legtöbb európai ország ezt a gyakorlatot követi, illetve ezt a módszert alkalmazza, hanem azért is, mert számos előnye van:     

Egységes, nem aprózza el az erőket Egyszeri vásárlással többszöri és szélesebb körű hozzáférés biztosítható Viszonylag olcsóbb – intézményekre lebontva jelentős megtakarítást eredményez Jól felkészült, mind a piacot, mind a felhasználókat jól ismerő tárgyalódelegáció szükséges, de így országos szinten 3-4 ember elegendő A szerződés előkészítéshez szakmai felkészülésen túl jó kommunikációs készség szükséges angolul és magyarul, országos szinten 1-2 ember.

Az igazi nagy kihívás azonban mégis a piaci kínálat és a felhasználók oldaláról jelentkező kereslet közötti egyensúly megteremtése volt, a rendelkezésre álló erőforrások optimális hasznosításával. Változó körülmények között a mai napig ez a legizgalmasabb feladat. Paradigmaváltás a kínálati oldalon Ma már egyértelmű mindenki számára, hogy nem csupán a korábban papír alapon megjelent művek elektronikus hordozón való megjelentetése zajlik, hanem egy újfajta minőség született. A tudományos szakirodalom terén az elektronikus tartalmak megjelenésével drámai változás zajlik, a nyomtatott tartalmakról az elektronikus tartalmakra való átállás abban a fázisában van, amikor a legtöbb intézmény még nyomtatott folyóiratot vásárol archiválási céllal és a hagyományos szakirodalom használatára vonatkozó szokások figyelembe vételével. Ugyanakkor igény van a gyorsan, könnyen visszakereshető elektronikus tartalmakra, s a jól kiaknázható egyszeri vásárlás és többszöri, szélesebb körű felhasználás lehetőségének biztosítására. A tudományos kiadók monopol helyzetben vannak, ez tükröződik az évente az infláció mértékét többszörösen meghaladóan növekedő árak meghatározásában; a teljes szövegű adatbázisok esetében a nyomtatott és elektronikus tartalmak együttes finanszírozásában stb. Ezzel nem csupán profitképzésüket biztosítják, hanem az átállás költségeit is. Paradigmaváltás a tudományos kiadás terén megmutatkozik egyrészt abban, hogy a nyomtatott és elektronikus tartalmak együttes elérésétől egyre inkább a csak elektronikus (e-only) elérés irányába haladunk. Az országos rendszer átállítása csak fokozatosan, kb. 4-5 év alatt mehet végbe, s így várhatóan 2012-re prognosztizálható egy olyan lényegi váltás, amely a jelen, nyomtatott folyóirat előfizetés bázisára épülő elektronikus tartalomszolgáltatás helyébe az elektronikus tartalmak (e-only) elérésének

33

biztosítása mellett kiegészítésként alkalmazza a nyomtatott folyóiratok előfizetését. Ehhez nem elsősorban a használói szokások változása szükséges, hanem pénzügyi racionalizálás, a valóban egyszeri vásárlás, többszöri hasznosítás régóta hangsúlyozott elvének érvényesítése országos szinten. Ezen túl az átálláshoz meg kell oldani az elektronikus tartalmak archiválását, amelyről jelenleg nincsenek tapasztalataink és nincs egységes álláspont sem. Erről országos szinten célszerű dönteni, a közös forrásmegosztás elve alapján. Ez egyrészt maga után vonja az NPA továbbépítését (vagy egy hasonló rendszer kiépítését), naprakésszé és teljessé tételét. Másrészt igényli az ODR ilyen irányú kiterjesztését, bővítését, ami lehetővé teszi az elektronikus dokumentumszolgáltatás kiépítését ilyen széles skálán, és növekvő forgalommal. A paradigmaváltás nem csak a nyomtatott tartalmakról az elektronikus tartalmakra való áttérésre vonatkozik, hanem a hozzáférés módjában végbemenő változásokra is. A nyomtatott folyóiratokhoz kapcsolódó előfizetési modellt az elektronikus tartalmak korában egyre inkább felváltja a nyitott/szabad hozzáférésű modell (open access). Ez azt jelenti, hogy míg az előfizetés során a használó megrendeli és előre kifizeti az adott időintervallumban rendszeresen megjelenő folyóirat számokat, addig a nyitott/szabad hozzáférés azt jelenti, hogy a publikáció készítője (egyén és/vagy intézmény) előre fizet azért, hogy bekerüljön egy lektorálási (peer review) rendszerbe, s a publikáció a tudományos minősítés szempontjából fontos (elismert és elfogadott) csatornákon jusson el a felhasználóhoz. Ez utóbbi váltás a kiadók között zajlik, a patinás kiadók és az új szereplők harca ez, itt a könyvtárak és a felhasználók csak azt érzékelik, hogy a kiadói és terjesztői torta újrafelosztása zajlik, a felhasználóknak pedig így is, úgy is busás összegeket kell fizetniük. Árképzés, áremelkedés Az elektronikus tartalom árát a kiadók, forgalmazók nem tudják meghatározni másként, csak a nyomtatott publikáció árából, értékéből kiindulva. Így a nyomtatott folyóiratok ára alapján számolt elektronikus tartalom még további, évente emelkedő költségekkel jár, s egyes monopolhelyzetben lévő kiadók esetében az árak lassan megfizethetetlenné válnak. Teljes szövegű adatbázisok esetén ezen magas árak kétharmadát a felsőoktatási intézmények és az akadémiai intézmények könyvtárai fizetik folyóirat előfizetésként, a kiegészítő elektronikus tartalmak árát pedig eddig a központi költségvetés fedezte. Az intézményekre nem hárítható a teljes költség, még akkor sem, ha a nyomtatott és elektronikus tartalom helyett lassan áttérünk a „csak elektronikus” e-only tartalom beszerzésére. Mindaddig nem, amíg a felsőoktatási és kutatóintézeti könyvtárak költségvetése maradékelven működik és az állománygyarapítás ad hoc beszerzésnek van kitéve. Nagy ellentmondás van az elektronikus tartalmak sokat hangoztatott előnye és a kiadók üzletpolitikájának gyakorlati megvalósítása között. Az elektronikus tartalmak kisebb, önállóan használható egységekre bonthatóak, akár egy bibliográfiai rekord, akár egy folyóiratcikk is képezheti a rendszer önálló elemét. Ez az adatbázisok felépítésében meg is mutatkozik, de amikor vásárlásra kerül sor, akkor ugyan létezik egy cikkeket megvásárolható rendszer a „pay-on-demand” rendszer, ami egyes kutatók számára előnyös és jól alkalmazható forma, de könyvtárak, közgyűjtemények számára nem járható út. Hiszen ezzel csak szétaprózott zárványokat lehet képezni drága pénzen és nem gyűjteményeket fejleszteni. Egyes folyóiratok szabad válogatása

33

lenne célszerű, mint a nyomtatott folyóiratok esetében, ezzel szemben jelenleg kész, a kiadók által összeállított folyóirat-csomagok vásárolhatók drága pénzen, ami az árukapcsolás tipikus példája. Meg kell jegyezni, hogy az elektronikus tartalmak térhódítása a hazai ÁFA törvényben nem tükröződik, hiszen a nyomtatott folyóiratokra 5% ÁFA, míg az elektronikus tartalmakra 20% ÁFA fizetendő. Ez a tény nem könnyíti meg az e-only tartalomra való átállást. Elektronikus tartalmak Nemzetközi szinten elismert adatbázisok vásárlására célszerű koncentrálni, több kutató jelezte, hogy ezt a rendszert nem kellene szótárakkal és nyelvi tesztekkel dúsítani vagy keverni. A hazai szakirodalom is természetesen képviselteti magát az EISZ-ben, de csak annyiban, amennyiben az egyes nemzetközi adatbázisok fölveszik ezeket. Az igazi bővítésnek a szakadatbázisok irányába kellene elmennie, az OTKA ilyen irányú támogatásának megszüntetését követően, már 2008-tól. Az adatbázis vásárlás, licenc jog vásárlás a kezdetektől vegyes finanszírozási modell, hiszen épít a programban résztvevő nagy intézmények külföldi folyóirat előfizetéseire, ezt egészíti ki központi forrásból. Az arány a teljes szövegű adatbázisok esetében 2/3 rész intézményi hozzájárulás és 1/3 rész központi költségvetés. Kiemelendő, hogy az adatbázisok körében a teljes szövegűek a legköltségesebbek. Az adatbázisok típusától függő finanszírozási gyakorlat a kezdetektől az alábbiak szerint tagolódik: Bibliográfiai adatbázisok, hivatkozási-indexek finanszírozása központi forrásból történik. Az évente esedékes licenc díj, amit a kiadó határoz meg, tükrözi az ország gazdasági és tudománypolitikai mutatóit, a nemzeti licenc díj alá eső intézmények FTE számát, az egyidejű felhasználók számát stb. Évente a licenc díj meghatározott százalékkal emelkedik, ezt ugyan inflációs rátának hívjuk, de az éves infláció mértékén túl számos más elemet is magában foglal a használat növekedéséből adódó áremelkedést épp úgy, mint a profitot. A teljes szövegű adatbázisok (ami kizárólag folyóirat-cikk adatbázist jelent az EISZ-en belül) vegyes finanszírozásúak. A kedvezményezettek által előfizetett, illetve adott kiadó által kiadott és/vagy forgalmazott folyóirat volumen az alapja az elektronikus hozzáférésnek, ezt az összeget 10-12 nagy előfizető intézmény (egyetemek és MTA) folyóirat előfizetés formájában finanszírozza. Ehhez járul hozzá az elektronikus tartalom díja, az éves inflációs ráta, a kereszt-hozzáférések biztosítása, ami azt jelenti, hogy egy kedvezményezett intézmény nem csak az általa előfizetett folyóiratokhoz fér hozzá, hanem a rendszerben bármely intézmény által előfizetett cím a rendszer minden tagja számára biztosított. Ezen felül további árösszetevő, pl. az Elsevier esetében az elő nem fizetett, de az adatbázisban elérhető címek meghatározott köre, a Science Direct esetében ez jelenleg az ún. freedom collection, összesen 1400 folyóirat. A referensz műveket/faktografikus műveket központi forrásból finanszírozzuk, számuk és áruk minimális a teljes költségvetéshez viszonyítva, s a legtöbb esetben az ár egyszeri meghatározott összeg, nem évente visszatérő licenc díj.

33

A programban 2001. januárjától 2007. decemberéig elérhető adatbázisok Szolgáltatás Scopus

Ismertető Bibliográfiai és citációs adatbázis, mintegy 4200 kiadó 14 200 ezer folyóiratát szemlézi.

PsycINFO

Az APA bibliográfiai adatbázisa a pszichológia és társtudományai köréből, több mint 2000 folyóiratot szemléz. A Springer kiadó teljes szöveges adatbázisa, amely több mint 500 folyóirat cikkeit tartalmazza. Bibliográfiai adatbázis csomag, 21 000 folyóiratot szemléz.

SpringerLink Web of Science (1975-ig visszamenőleg) Science Direct Lecture Notes is Computer Science Sweets Navigator Magyar kiadású tudományos folyóiratok Az Akadémiai Kiadó szótárai Tesztre készen! (angol) Tesztre készen! (német) Tesztre készen! (francia) Új magyar irodalmi lexikon; Idegen Szavak Szótára Környezetvédelmi lexikon Scriptum szakszótárak

33

Az Elsevier tudományos kiadó teljes szövegű adatbázis szolgáltatása, több mint 6 millió cikk érhető el. A Springer Kiadó teljes szövegű informatikai folyóirataihoz lehet hozzáférni. Komplex elektronikus információszolgáltatási rendszer, amely bibliográfiai keresőt tartalmaz. Az Akadémiai Kiadó gondozásában megjelenő teljes szövegű tudományos folyóiratok. Az Akadémiai Kiadó a klasszikus nagyszótárai felújított szóanyagot tartalmaznak angol, német és francia nyelven. Autentikus nyelvvizsga-teszteket feldolgozó program, angol, német és francia nyelven.

Működés kezdete / leállítás 2005. november/ 2006. december tesztidőszak 2007-ben 6 nagy egyetemi illetve főiskolai könyvtárban továbbra is elérhető 2006. október-től (korábban OTKA pályázattal) 2006-tól (korábban OTKA pályázattal 9 tag számára) 2001. szeptembertől 1995-ig, 2004. februártól 1975-ig visszamenőleg 2001. szeptembertől 2003. március / forráshiány miatt szünetelt 2004. júniusától – 2005. júniusáig, azóta újból működik 2001. november/ 2003. január 2002. március 2002. március (francia – 2003. június) 2002. március 2002. március 2003. június

Az Akadémiai Kiadó Új magyar irodalmi lexikonja és Környezetvédelmi lexikonja, valamint az Idegen szavak szótára.

2003. június

2003. október A Scriptum Informatikai Rt., műszaki, gazdasági, jogi, banki, építészeti, kereskedelmi, informatikai szótárai orosz, spanyol, német, angol, francia nyelven.

2003. március

Szolgáltatás MTI adatbázisa

BMC zenei adatbázisa COMPLEX WebJogtár Aracanum adattárai

CERL

Ismertető 2,1 millió cikket, adatot tartalmazó adatbázisa a Belpolitikai, Külpolitikai, Gazdasági, Sport, az MTI-Press, a Sajtóadatbank szerkesztőségek, az OTS és az Országos Sajtószolgálat kiadott anyagából áll össze. Magyar kortárs zeneszerzők műveivel kapcsolatban fellelhető információk rendszerezett gyűjteménye, a zeneművek hallgathatóak. A hatályos magyar jogszabályok kereshető gyűjteménye Verstár; Magyar Életrajzi Lexikon; Pallas Nagy Lexikona; Nagy képes világtörténet; Magyar nép művészete; Magyar Középkori Adattár; Szótárlat; Magyarország történelmi földrajza.

Működés kezdete / leállítás 2003. szeptember

2004. február/ forráshiány miatt 2005. május

2002. január/ forráshiány miatt 2002. június 2002. április / forráshiány miatt szünetel 2004. júniusától (a levétel másik oka, hogy a szolgáltató az adatbázisokat az Interneten szabadon hozzáférhetővé tette a levétel időpontjában) Európai régi könyves on-line adatbázis, 2001. a magyar konzorcium amely az 1455-1830 közötti kézi tagjai: OSZK, MTA nyomású könyvekről (Hand Press Könyvtára, ELTE, Debreceni Book) eddig összegyűjtött Egyetem, Pécsi ismereteinket teszi hozzáférhetővé Tudományegyetem, Szegedi Tudományegyetem. Az évi tagdíjat az Egyetemi Könyvtárak számára az illetékes minisztérium (OKM) biztosítja, az adatbázis csak a nevezett konzorciumok gépein működik. Forrás: EISZ beszámoló, Szigethy Katalin

A felhasználói oldal A program indulásakor a célok megfogalmazásában úgy szerepelt, hogy a hazai felsőoktatás és non-profit kutatás számára biztosítja az EISZ a szakirodalomhoz való hozzáférést. Ez magában foglalta az állami és egyházi felsőoktatási intézmények oktatóit, kutatóit, hallgatóit és minden olyan munkatársat, aki jogosult a hálózatba kötött gépek használatára, a felsőoktatási intézmény egész területén. A központi könyvtárakban a használat kiterjedt még a külső használókra is, azaz olyan könyvtárhasználóra is, aki nem egyetemi vagy főiskolai polgár. A legtöbb szerződés ún. „walk-in-user” definícióval határozza meg az ebbe a kategóriába tartozókat. A non-profit kutatóintézetek közül az akadémiai intézetek mellett öt minisztérium háttérintézménye tartozott még, amelyek sok esetben 3-4 fős kutatócsoportok, de IP-címeik és elérhetőségi adataik alapján önálló intézményként kerültek a kedvezményezettek körébe.

33

A határon túli felsőoktatási intézmények közül is bekerült a felhasználók sorába néhány intézmény, elsősorban azok, amelyek az NIIF gerinchálózathoz tartoztak, hiszen így értelemszerűen jutott el hozzájuk nem csak a hardver, hanem a tartalom is. Így hozzávetőlegesen 70 intézménnyel számoltunk. Az idők során bővült az intézményi kör az alapítványi és magán felsőoktatási intézmények egy részével, hiszen államilag elismert, akkreditált intézményként államilag finanszírozott hallgatókat is felvesznek. Az egyes adatbázisok eltérő árképzési gyakorlata magával hozta az intézményi számok változását, sok esetben alakítását is. Volt olyan szerződés, amelynél elegendő volt az apróbb minisztériumi kutatóhelyeket egy-egy minisztériumhoz rendelve felsorolni, s csak a minisztériumi szám alapján meghatározni az intézményi számot. Az viszonylag könnyen elfogadásra került, hogy a Magyar Tudományos Akadémia egy intézménynek számítson, s ne intézetei szerint 39-nek. Az egyes kiadókkal folytatott tárgyalások során úgy tűnhetett, hogy ez egyfajta bűvészkedés a számokkal, bár inkább a hazai intézményi rendszer sajátosságaiból adódó anomáliák kiküszöböléséről volt szó. Az első három éves ciklus végén már elegendő használati statisztika állt rendelkezésre ahhoz, hogy felülvizsgáljuk az intézményeket, megnézzük, hogy valójában kinek mire van szüksége. Így számos kisebb egyházi főiskola kikerült a nagy külföldi adatbázisok kedvezményezettjeinek köréből, de továbbra is élvezi a kisebb hazai csomagok használatából adódó előnyöket. Számos változtatás után jelenleg a hozzáférés alapelvei a következők: Teljes körű hozzáférést élveznek a(z)  Magyar Tudományos Akadémia  Állami egyetemek  Állami főiskolák  Egyházi egyetemek  Minisztériumi kutatóhelyek (háttérintézmények) Korlátozott hozzáférést élveznek a(z)  Alapítványi egyetemek  Alapítványi főiskolák  Egyházi főiskolák  Non-profit kutatóhelyek Az elektronikus tartalmak elérése 2001-2007 között ingyenes volt az intézmények számára. Ez az ingyenesség nem tartható fenn. Bár nem járható az az út sem, hogy az intézmények önerőből fizessék a hozzáférést, egy optimális egyensúlyt kell találni az intézményi hozzájárulás és a központi támogatás között. Ennek keretei még kidolgozatlanok, az átállás legalább négy-öt éves folyamat lesz. A finanszírozásba való bekapcsolódás mértéke nem függhet csak a hallgatói létszámtól (FTE), hiszen akkor a nagy intézményeket büntetjük a magas árral. A használat mértéke sem lehet egyedüli iránymutató, hiszen éppen az a cél, hogy minél többen használják az adatbázisokat, s nem büntethetjük a szakirodalmi igényt magasabb árral. Így e két mutató kombinációja alapján lehet kalkulálni az intézményi hozzájárulás mértékét.

33

Az EISZ összes adatbázisába a belépések száma:

Belépések száma összesen 571761 600000

599183 505302

517014

500000 400000 300000

158799

200000 100000 0

2002

2003

2004

2005

2006

Forrás: EISZ statisztika, Ács Gábor

Az EISZ felhasználóinak száma: Fontos kiemelni, hogy a 2005-ig kumulált felhasználóknak 2006-ban újra regisztrálniuk kellett. 40000 35000

Hallgató

30000

Oktató

25000

Kutató

20000

Közalkalmazott

15000

Egyéb foglalkozás* Köztisztviselő

10000 5000 0 2002

2003

2004

2005

2006

2007

33

The Electronic Information Service (EISZ) is a national programme. Access to scientific publications Ágnes Téglási The EISZ programme, a library support in a wide sense officially started in 2001 with the aim to provide access to international scientific publications for Hungarian higher education and not-for-profit research organisations. EISZ is based on a national licence that allows access to bibliographic databases, full-text of journals and ready reference. The EISZ service enables access among others to Web of Science, Science Direct, PsycINFO, SpringerLink and Lecture Notes in Computer Science The author discusses the following issues: - The history and background of establishment, experience of other countries taken as example - The reasons for apply a national licence - Changes in access policy - Issues of pricing and financing - Paradigm shift on supply side, the growing role of e-only access - Contradictions in advantages of e-access and business policies of suppliers - The users of the services, full or restricted access - Financing dilemmas

33

Közkönyvtárak a technológiai kihívás éveiben PALLÓSINÉ TOLDI MÁRTA „Mivelhogy magad írást nem tudsz” – írja Tóth István György hazánk lakosságának 18-19. századbeli műveltségbeli állapotáról a magyarországi alfabetizációt vizsgáló és Európa fejlettebb északnyugati magjától erős lemaradást megállapító könyvében. 1 Mivelhogy könyvtárhasználatot sem tudsz…, mondhatnám a fenti analógián, mert az állítás ma is jól jellemzi a könyvtárak és a hazai társadalom viszonyát, amely a döntő többség könyvtáraktól való távolmaradásával jellemezhető. Ahogy az írástudásban egykoron, úgy az értő olvasásban és a közkönyvtári szolgáltatás igénybevételében mostanság is mintegy százévnyi lemaradást kellett, kell pótolnunk Magyarországon a polgári szabadságjogokból hosszabb időn át kiterjedtebb tapasztalatokat összegyűjtő angolszász országokhoz képest.2 Ma már alapdokumentumok szintjén nem kétséges az információgyűjtéshez, a véleményalkotáshoz, a tanuláshoz való állampolgári jog, ennek feltételbeli oldalán azonban még mindig egyértelmű deficitet jeleznek a kutatások. Egyrészt az igényeket megalapozó individuális készségek és képességek, másrészt az esélyegyenlőtlenséget csökkenteni hivatott közjavak3 rendelkezésre bocsátásában. A sokat idézett PISA-vizsgálat4 a szövegértésről, Terestyéni Tamás5 kutatásai pedig az alapvető kommunikációs képességek alulfejlettségéről és ritka használatáról festenek riasztó képet. Mi könyvtárosok pedig még hosszú távú stratégiai célként sem merjük kitűzni a skandináv államokra, vagy a britekre jellemző, a lakosság 3040%-ában mérhető könyvtári tagságot. Témám nem kínál lehetőséget arra, hogy az oktatási és kulturális közszolgáltatások átfogó szociológiai-közgazdasági állapotát akár csak vázlatosan is megrajzoljam, nézőpontom tehát mindössze a közjóként értelmezett közkönyvtári szolgáltatás Vas megyei kiépítettségének bemutatására és igénybevételének jellemzőire koncentrálhat, különös tekintettel az információs társadalmi kihívásokra. Dolgozatomban azt vizsgálom, hogy térségünk könyvtárai milyen módon képesek megfelelni társadalmi szerepüknek a legutóbbi évtizedekben.

1

TÓTH István György: Mivelhogy magad írást nem tudsz… : az írás térhódítása a művelődésben a kora újkori Magyarországon. Budapest : Történettud. Int., 1996. 339 p. 2 Gereben a könyvtárakról mért, az olvasóarányhoz képest pozitívabb könyvtárkép alapján úgy véli, a könyvtármellőzés nem kritika, hanem érdektelenség és késztetéshiány. Vö. GEREBEN Ferenc: Könyv, könyvtár, közönség. Budapest : OSzK, 1998. p. 22. 3 A közjavak olyan termékek és szolgáltatások, amelyek fogyasztásában nincs versengés, a nem fizetők nem zárhatók ki, egyénileg nem utasíthatók vissza. 4 A nemzetközi tanulói tudásszintmérő program adatai alapján Magyarország 2003-ban hátrébb került 35 ország rangsorában. Olvasás-szövegértésből 25. helyezést értek el 15-16 éves diákjaink. Vö. JOLSVAI Júlia: Az olvasás fontosságáról: beszélgetés Nagy Attilával, a Magyar Olvasástársaság elnökével. – In: Könyvhét, 2006. 15-16. sz. p. 336-337. 5 TERESTYÉNI Tamás: Írás- és olvasásnélküliség Magyarországon. – In: Nyelv, nyelvész, társadalom. Szerk. Terts István. Budapest : Keraban, 1996. p. 289-298.

33

A digitális információs környezet hatása A községi szintet is magába foglaló ún. közművelődési könyvtári hálózat kiépülésének negyedszázados hazai évfordulóján a szerencsésebb sorsú nyugati könyvtárak már lecserélték számítógépes rendszereik első generációját akkor, amikor hazánkban még csupán az egyetemi és országos szakkönyvtárak, majd a nagyobb megyei könyvtárak a múlt század 80-as, 90-es éveiben ismerkedni kezdtek az informatikai forradalom lehetőségeivel és várható következményeivel. A nagy kihívás aztán rohamléptekben elérte a közkönyvtárak világát is. A számítástechnika és a telekommunikáció eszközei ugyanis feltartóztathatatlanul helyet követeltek maguknak a kulturális infrastruktúrában, átalakítva a tudásmenedzselésben résztvevő szervezeteket és azok szolgáltatásait éppúgy, mint a közönség tájékozódási, művelődési és szabadidős szokásait. A potenciális felhasználóknál a tudásgyarapítás hagyományos technikáinak birtoklásában meglévő tradicionális lépéshátrány így sajnálatos módon újabbal bővült, a digitális alfabetizáció hiátusával. Az ezredfordulóra Kelet-Európában is nagyobb lendületet vevő infokommunikációs forradalom beletorkollott a rendszerváltozással jelezhető makro- és mikrotársadalmi fordulatba. A többpártrendszerű demokratikus berendezkedés átalakította a gazdaságot, a foglalkoztatási szerkezetet, a kultúrafinanszírozást. A szabadidő eltöltésének nagyhatású, új médiumai jelentek meg a kereskedelmi televíziókban, a szórakoztató elektronika háztartásokba történő nagyfokú beáramlásával, továbbá kisebb, de mégis növekvő hatókörrel, a számítógép és az internet családi térnyerésével. Az írásom címében jelzett technológiai kihívás – konkrétan a www-szolgáltatások bővülése – eddig nem létező versenytársat hozott létre a könyvtárak számára azzal, hogy az információk gyűjtésében, visszakereshetőségének gyorsaságában megingatta a könyvtári gyűjtemények monopóliumát. Tette ezt annak ellenére, hogy a tudás rendszerezésében, megőrzésében és értékelésében, felhasználóbarát szelektálásában és szolgáltatásában a kellő innovativitással rendelkező könyvtárak megőrizték versenyképességüket. Az információs társadalom kialakítását célul tűző kormányzatok viszonylag korán, Magyarország Európai Unióhoz történő csatlakozását jóval megelőzően hozzákezdtek az elektronikus tartalomszolgáltatás fejlesztésének ösztönzéséhez, melynek következtében széles körben használható tartalmak internetes szolgáltatása vált elérhetővé a privát szférából. Például a Neumann Ház adatbázisai, a Sulinet, a Magyar Elektronikus Könyvtár és más könyvtárak, intézmények hasonló szolgáltatásai, a Mindentudás Egyeteme, a LibInfo online referensz stb. A viharos sebességgel szaporodó elektronikus újságok vagy más módon is létező médiumok online változatai, a tematikus portálok, a magyar nyelven is elérhető indexelő és kereső szolgáltatások ma már a könyvtári dokumentum- és információszolgáltatás alternatívájaként is megjeleníthetők. Ebben a helyzetben a Vas megyei közkönyvtárak számára is egyetlen lehetőség maradt társadalmi küldetésük művelése érdekében: az infokommunikációs technológiát felhasználni hagyományos szolgáltatásaik megőrzéséhez, IK-technológiai szolgáltatóként közvetíteni az interneten elérhető tartalmakat, továbbá belépni a digitális tartalomszolgáltatók táborába. A szerepbővítés szükségességét a térségünkben tapasztalható információs társadalmi technológiai hátrány is indokolja. Vas megye ugyanis a kistelepüléses szerkezet,

33

továbbá az egyetemhiány és a K+F területén kimutatható lemaradás miatt a technológia elterjedésében is nehézségekkel küszködik. Különösen igaz ez az állítás az adatátviteli hálózatok kiépítettségére, valamint a digitális tartalmak szolgáltatására. Annak ellenére, hogy az ISDN fővonalak száma megyénkben 1998 és 2000 között 915-ről 6108-ra nőtt, a településtípusonkénti elterjedtség a kis lélekszámú lakóhelyek számára kedvezőtlen. (Sűrűség: vonal/1000 fő: Vas: 2,29, Zala: 3,38, Győr - Moson - Sopron: 3,94) A Magyarországon regisztrált domain nevek kis számú szolgáltatói kört jeleznek Vas megyében, bár a jelzett időszakban számuk 37ről 738-ra nőtt és ezzel a régió legdinamikusabb fejlődését produkáltuk Az informatika adaptációja az utóbbi években, főként a központi pályázatok inspirációjára, tovább terjedt. Mindezek mellett Vas megye helyezése az országos rangsorban közepesnek minősíthető: 1000 főre jutó telefonvonalban negyedik, internet-szolgáltatók számában hetedik, 1000 főre jutó domain név tekintetében nyolcadik helyen áll. Sokkal rosszabb képet kapunk ugyanakkor a gazdasági fejlettség, az információs felkészültség és aktivitás együttes vizsgálata alapján. A MTA RKKK Alföldi Tudományos Intézetének kutatása szerint a „magterület”-nek és a „felzárkózó”-nak tekinthető megyék csoportjából kimaradva, a „várakozók” között jelölhető ki Vas megye helyezése. 6 A változásokat megalapozó tradíció Megyénkben félévszázados múltra tekinthet vissza a lakosság szervezett települési könyvtári ellátása, noha a megyeszékhelyen már jóval korábban kialakult a közkönyvtári kultúra, megelőzve a térség más városait. (Szombathely 1880, Győr 1898, Zalaegerszeg 1946). A kisebb településeken civil szerveződések (egyletek, gazdakörök, olvasótársaságok stb.) kölcsönkönyvtári kezdeményezései igyekeztek a helyi lakosság olvasási kedvét kielégíteni. De a megyei könyvtár 1952-es létrejöttét megelőzően jobbára csupán egymástól elszigetelt gyűjteményekről beszélhetünk, mintsem tudatosan kiépített, koncentrikusan bővülő szolgáltatásnyújtásra és együttműködésre alapozott rendszerről. A megyei könyvtárakra épített hálózatfejlesztés nálunk és országszerte is az optimálisnál szorosabban követte ugyan a közigazgatási változásokat (körzetek, járási szerveződés, tanácsi kezelésbe adás, önkormányzatiság, városkörnyéki együttműködés), mégis a megyeszékhelyi felelősséggel töretlen maradt a nagyobb gyűjtemények szolgáltatásközvetítési kötelezettsége a kisebbek irányába. Ezen, a public library (a kölcsönkönyvtár szerepkörét meghaladó, differenciált és sokoldalú szolgáltatásokat nyújtó intézmény) legjobb hagyományait idehaza alkalmazni vágyó ellátási felelősségen, korszerű központi – országos, megyei, kistérségi – szolgáltatásokat magában foglaló rendszer kezdhetett megkapaszkodni az ezredfordulón, szolgáltatási kultúrájába építve most már az info-kommunikációs technológiát is. A folyamatot csak rövid ideig nehezítette egyes városok rendszerváltást követő bezárkózási tünete, szolgáltatási felelősségük városhatárig terjedő értelmezése. Megyénk adottságai miatt a város és térsége egységén alapuló szolgáltatásszervezésnek nincs célszerűbb alternatívája, figyelembe véve a 6

Régiók az információs társadalomban. / szerk. NAGY Gábor, KANALAS Imre. Kecskemét : MTA Regionális Kutatások Központja Alföldi Tudományos Int., 2003. 167 p.

33

kisvárosok hálózatában koncentráltabb és nagyobb kiterjedésű feladatkört ellátni képes megyei jogú város szolgáltatási potenciáljának kiteljesítését és koordinációs szerepkörét. Számolnunk kell ugyanis azzal, hogy a mindössze 265 ezer Vas megyei lakos 216 helyhatóság polgára, melyből 10 város, 3 nagyközség, 203 pedig község. 183 településünk 1000 fő alatti, otthont adva a népesség 27,6%-ának. Annak ellenére, hogy a Vas megyében élők többsége (57,4%-a) városlakónak mondhatja magát, a mi városaink döntően kisvárosok. Csupán a városkörnyék falvaival együtt alkotnak a közszolgáltatások racionális szervezéséhez szükséges populációt. A két szélső érték: Szombathely a maga közel nagyvárosi, 80 ezres és Őriszentpéter az 1278 fős népességével. A községek átlagos lakosságszáma 574. Tennivaló bőven van, mert messze vagyunk attól az állapottól, amely szükséglet szerinti feltételeket biztosítana e város- és térségüzemeltetésben kiemelt szerepű, közszolgálati küldetést teljesítő könyvtári csoport számára. A kistelepüléses térszerkezet sajátosságait szem előtt tartva a megyei könyvtár a városi könyvtárakkal munkamegosztásban végzi a térségi szolgáltatások szervezését, és a közkönyvtári ellátás módszertani támogatását.7 A hagyományos könyvtári ellátás  a 10 városi és a 194 községi telepített szolgálati hely révén  az egy lakosra jutó mutató tekintetében jónak mondható (5,9 kötet/ lakos ellátottsági mutató meghaladja a 4,8-as országosat). Ugyanakkor az utóbbi évtizedben vészesen lelassult a gyűjtemények megújulása, kevés forrás jutott új dokumentumok vásárlására. Ezzel a súlyos gonddal a megyei-városi könyvtár is küszködik. Miután a könyvtárhasználó közönség a 21. század elején is ragaszkodik az intézmények gyűjteményközpontú használatához, a miénkhez hasonló feltételhiány egyértelműen negatívan befolyásolja a könyvtárhasználatot. Az állománygyarapodás alakulása Vas megyében

120000 99747 100000 80000

68445

60000 36834

40000

41789

20000 0 1980

1990

2000

2005

A könyvtári állomány újdonságválasztékának elégtelensége nem kizárólagosan térségünkre jellemző, a fenti diagramon látható tendencia országosan is megfigyelhető, de jóval kisebb mértékű: a gyarapodás 50,8%-os szintre zuhant vissza, szemben a Vas megyei 41,8%-kal. További gondot jelent nálunk a 7

PALLÓSINÉ TOLDI Márta: Kistelepülések könyvtári ellátása Vas megyében. – In: Könyvtári figyelő, 2003. 2. sz. p. 334-339.

33

gyűjteményszervezés szakmai nézőpontból ugyancsak fontos másik feladatának, az apasztásnak a nehézkessége. A könyvtári használatra alkalmatlan, elavult vagy érdektelenné vált kötetek gyűjteményből való kivonását nem csupán a szolgáltató helyek sokasága, hanem a fenntartó önkormányzatok mennyiségközpontú szemlélete is akadályozza. Így nem rejtegethető az a ténymegállapítás sem, hogy a látszólagos jó ellátottság valójában elnehezült, közönségvonzással alig-alig rendelkező kis gyűjtemények sokaságát takarja. Ilyen alapfeltételek mellett csakis különös okokkal magyarázható, hogy bár mérséklődő tendenciával, de mégis az országos átlagnak (14,7%) megfelelően voltak képesek hatókörüket megtartani megyénk közkönyvtárai. Az utóbbi években a megye lakosságának 14-15%-a használja regisztrált tagként a szolgáltató helyeket (1980-ban még 16,4%, az akkori országos arány 14,9). Vas megyei közkönyvtárak regisztrált olvasótáborának alakulása

50000 45000 40000 35000 30000 25000 20000 15000 10000 5000 0

46750

44711 37636 33753

1980

1990

2000

2005

A versenyben maradás magyarázó tényezői közül hármat feltétlenül meg kell említeni. Az egyik az olvasás- és könyvtárszociológiai kutatások által többször leírt erőteljesebb, intenzívebb használat a már könyvtártagok körében ill. az olvasás tradicionálisan megbecsültebb szerepe a tudás megszerzésében és megőrzésében a hazai adatokhoz képest.8 Másrészről a városok, köztük meghatározóan Szombathely nagy múltú könyvtárhasználati kultúrája. E helyeken a mindenkori tényleges társadalmi szükségletek szolgálatának szándéka a digitális információs környezetben is képes volt az igények döntő többségének kielégítését felmutatni.9 Nem véletlen, hogy az olvasótábor 67,5%-a a városi/megyei könyvtárak tagja, a személyes látogatás 75,8%-át és a kölcsönzések 79%-át produkálva. Végül a technológiai modernizáció tétovaság nélküli, a városi könyvtárak együttműködésével és közös 8

GEREBEN Ferenc – NAGY Attila: Nemi szerepek és olvasási szokások. – In: Kultúra és közösség, 1984. 3. sz. p. 7-22. 9 NAGY Éva: Szombathely rend. tan. város közkönyvtárától a Megyei Könyvtárig. – In: A Berzsenyi Dániel Könyvtár. Fejezetek Szombathely könyvtártörténetéből 1880-2002 / szerk. NAGY Éva. Szombathely : BDK, 2002. p. 9-21.; PALLÓSINÉ TOLDI Márta: A Berzsenyi Könyvtár olvasóközönségének alakulása. – In: Vasi szemle, 1992. 4. sz. p. 495-510.

33

akaratával, több szakaszban eredményesen megvívott végrehajtása kíván említést. A teljesítmény azért érdemel különös figyelmet, mert a szükséges fedezet előteremtése csak jelentős pályázati források bevonásával volt lehetséges, amely megújított szakértelmet és többletmunkát kívánt a könyvtárosoktól. Ebben a folyamatban a Berzsenyi Dániel Könyvtár mindig igyekezett jó példával és kezdeményező javaslatokkal részt venni.10 Személyes látogatás és kölcsönzés Vas megye közkönyvtáraiban 2000000 1500000 1000000 500000 0 1980

1990

2000

2005

kölcsönzés látogatás

Amennyiben figyelmesen összevetjük a bemutatott ábrákat, jól látszik, hogy a 2000-res esztendő állománygyarapítási mélypontja után az egyébként is magas látogatottsági és kölcsönzési adatok tovább emelkedtek, pedig Vas megye teljesítménymutatói ezen a téren a vizsgált teljes időszakban meghaladták az országos átlagot: látogatási intenzitás 23,4 (országosan 12,7), egy regisztrált olvasóra jutó kölcsönzés 28 (országosan 21). Közkönyvtáraink mutatói egyértelműen ráfordítás arányosnak tekinthetők és intenzív használói érdeklődést tükröznek annak ellenére, hogy könyvtáraink legális, azaz könyvtári regisztrációval igazolt hatókörét a jelenleginél jóval nagyobbnak szeretnénk látni. Szolgáltatás falakon kívül is Ahogy változik a könyvtárak társadalmi-gazdasági és technológiai környezete, úgy válik egyre szükségesebbé az intézményi teljesítménymutatók újraértelmezése. Korábban is gyakran mondtuk, hogy a közkönyvtárak olvasóarányuknál jóval nagyobb körben hasznosulnak, mert ismert volt előttünk a családi kölcsönzés, illetve a kikölcsönzött könyvtári dokumentum nem regisztrált személynek való továbbadása, legfeljebb ennek mértékére nem rendelkeztünk empirikus adatokkal. Az ezredfordulón végzett saját kutatásom aztán igazolta ezt a

10

PALLÓSINÉ TOLDI Márta: Modernizáció az ezredfordulón. – In: A Berzsenyi Dániel Könyvtár. Szombathely : BDK, 2002. p. 35-45.

33

vélelmezést.11 E magánkezdeményezésnél sokkal szervezettebb és tudatosabb szolgáltatásokról is beszámolhatunk, mint például a házhoz kötött betegek otthonukban való ellátása, a vakok és gyengén látók részére történő ingyenes postai kölcsönzés a megye egész területére, vagy a könyvtárközi kölcsönzés néven ismert segítségnyújtás.12 Az országos élmezőnybe tartozó eredményünkre joggal vagyunk büszkék. Vas megye városi könyvtárainak könyvtárközi kölcsönzési aktivitása (saját gyűjteményből adott dokumentumok száma) 7000 6000

5956

5000

4616

4000 3000 2208

2000 1000

922

0 1980

1990

2000

2005

teljesített igény

A szolgáltatásközvetítés tradícióját 1994-ben kezdtük technológiailag tudatosan megerősíteni, amikor fax összeköttetéssel a városi könyvtárakkal kötött együttműködési megállapodással létrehoztuk a telekommunikációs technológiára épülő információ- és dokumentumszolgáltatást: a Vas Megyei Könyvtári Információs Rendszert (VASKIR).13 Majd ezt 1997-ben felváltotta egy PHARE támogatással beszerzett telefon modemes internet elérést biztosító kapcsolat, melynek révén számos városunkban a könyvtár lett a világháló első nyilvános elérési pontja. A három modem 2002-ig biztosította a kapcsolatot, később a Soros Alapítvány, majd a szakminisztérium és a kormányzat telematikai fejlesztési koncepciói (Széchenyi Terv, eMagyarország-pont program) támogatásával aztán az új évezred első éveiben a városi könyvtárak és a nagyobb községi könyvtárak is közvetlenül kapcsolódhattak a HBONE-hoz ill. a közhálóhoz. A kezdeti lépéseket jó érzékkel és időben felfedezett pályázatok segítségével tettük meg, de az 11

Szomszédos országokkal összehasonlíthatóan a mért 67,2%-os látens használattal igazán tekintélyes „továbbhasznosítási” eredményt produkált megyénk: az ausztriai mennyiség háromszorosát, igaz kissé lemaradva Szlovénia 81%-ától. Vö. PALLÓSINÉ TOLDI Márta: Könyvtárügy a pannon térségben. Budapest : Könyvtári Intézet, 2005. p. 137. 12 VÖRÖSNÉ ADLER Erika: Az esélyegyenlőség biztosítása a könyvtári ellátásban. 1-2. rész. – In: A Vas megyei könyvtárak értesítője, 2004. 1-2. sz. p. 19-26., 3. sz. p. 8-11. p.; NAGY Éva: A szombathelyi Berzsenyi Dániel Könyvtár esélyegyenlőségi programja. – In: Könyv, könyvtár, könyvtáros, 2005. 2. sz. p. 7-12. 13 PALLÓSINÉ TOLDI Márta: A Berzsenyi Dániel Könyvtár virtuális szolgáltatásai és a Vas Megyei Könyvtári Információs Rendszer jövője. – In: Negyvenéves a szombathelyi könyvtárosképzés / szerk. CSÁKI Pál. Szombathely : BDF Könyvtár- és Információtud. Tanszék, 2002. p. 65-75.

33

önkormányzatok nélkül nem jutottunk volna messzire. Pályázati önrész rendelkezésre bocsátásával, az üzemeltetés költségeinek vállalásával teremtődött meg annak a lehetősége, hogy Vas megye számottevő közkönyvtárai hagyományos kínálatuk mellett IKT-csomópontként modernizálhassák szolgáltatásaikat. A világhálós kapcsolat léte önmagában még nem garancia arra, hogy a könyvtárak tartalomszolgáltatóként is részesei lesznek az elektronikus információközvetítésnek. Külső erőforrásokat ugyan sikeresen vonhatnak be saját kínálatukba, de önmaguk hatókörét távolra is kiterjeszteni csupán jó stratégiával megtervezett és folyamatosan szolgáltatott tartalmakkal van lehetőségük. Minél több ilyen szolgáltatással rendelkezik egy könyvtár, annál kevésbé képes a személyes használattal és a beiratkozott olvasók számával jellemezni teljesítményét. Ahogy a magyar könyvtári rendszer, úgy megyénk is lépéshátrányban van virtuális szerepének mérésében, mert nem állnak rendelkezésre egységes szoftverek a honlapok és azok tartalmai igénybevételének méréséhez. Kivételként a Berzsenyi Dániel Könyvtár adatait említhetjük a szükséglet megítéléséhez: 2004-ben weblapunkat 69 656 látogató kereste fel (a vasárnapi igénybevétel is növekvő), és 795 972 keresőkérdést indított, majd saját gépére összesen 347 251 fájlt töltött le. A számottevő igénybevétel mögött tudatos fejlesztő munka áll. A Berzsenyi Könyvtár 1997 óta van jelen a neten. Tartalomszolgáltató weblapunk mellett 2003-ban elindítottuk a Vasi Digitális Könyvtár (VDK) szolgáltatásait is, melynek leghangsúlyosabb eleme a csak nálunk elkészíthető helytörténeti adatbázis. A digitalizált szövegeket, képeket és referensz elemeket (1945 előtti sajtó Vas megyére vonatkozó cikkeinek leírásai, biográfiák) egyaránt tartalmazó forrás jelentősen megnövelte könyvtárunk nyitvatartási időhöz nem kötött teljesítményét. A 69 címet tartalmazó digitalizálási tervünk hetedét sikerült eddig megvalósítanunk, továbbá adatbázisunk közel félezer fotót is tartalmaz Vas megye településeiről, emlékműveiről. Megfelelő szabványok alkalmazásával elértük, hogy adatbázisunk tartalma a digitalizált művek címét nem ismerő felhasználók előtt is feltárul az internetes keresők által. A VDK portálfunkcióban való működtetési módja megyénk más szervezeteinek, közgyűjteményeinek adatbázisaira és elektronikus forrásaira is kaput nyit.14 A megyeszékhelyen kívüli városi könyvtárak közül öt rendelkezik saját honlappal, a többiek pedig – egy kivételével – városuk és a megyei könyvtár honlapjának közvetítésével szolgáltatják leginkább közhasznú információikat, az egységesen Szikla21 szoftverrel épített elektronikus katalógusukat, továbbá saját fejlesztésű adatbázisaikat. Valamennyien nagy gondot fordítanak a tanácsadás, ajánlás hagyományos könyvtári funkciójából szervesen kifejlődött hálózati navigációs funkcióra, amellyel az információs rengetegben való eligazodást segítik. Említést érdemel, hogy megyénkben elsőként a celldömölki Kresznerics Ferenc 14

Elektronikus szolgáltatásaink rendszerének kiépítése persze jóval korábban megkezdődött: Vas megye irodalma című helytörténeti bibliográfiai adatbázisunkból két CD-ROM-ot adtunk közre (1964-ig visszamenőleg feltárva a forrásokat) és 2002-től online módon is szolgáltatjuk, 1999-től épülő elektronikus katalógusunk 180 ezer dokumentum rekordját tartalmazza, de hagyományos feltáró rendszerünk számítógépes konvertálására és elektronikus tartalmaink nagyobb ütemű bővítésére minimális emberi erőforrással rendelkezünk. Ld. még: MURÁNYI Péter: Vas megyei irodalma, 1965-1994. – In: Könyvtári figyelő, 1999. 1. sz. p. 94-97.

33

Könyvtár készített hipertext alapú online adatbázist a Kemenesaljai Életrajzi Lexikon 2005-ös létrehozásával. Az IKT alkalmazásában ugyanakkor Vas megye hátránya a falvakban igencsak szembetűnő. E-Magyarország pont 6 községi könyvtárban használható, teleház 5 településen van, ezen felül további 33 szolgáltató helyen működtetnek internet hozzáférést. Ez a helyzetkép az ún. „mozgókönyvtári” fejlesztési célú beruházások megvalósulása előtti állapotot tükrözi. Mert nem tagadhatjuk, hogy 2005-ben a legjobbkor jött az az állami normatíva, amely a többcélú kistérségi társulások tevékenységi körébe emelte kistelepüléseinek közkönyvtári ellátását.15 A mozgókönyvtári szolgáltatást 8 többcélú kistérségi társulás programjába építette, mellyel új lehetőségek nyíltak meg az eddigi városkörnyéki ellátórendszeri szolgáltatást választó ill. intézményi státusszal nem rendelkező, önállóan szerzeményező könyvtárakat működtető önkormányzatok számára. A városi könyvtárakkal kötött megállapodások az adott térségek helyzetének ismeretében készültek és összhangban vannak az országos könyvtárpolitika főirányaival. A források felhasználásával szépülnek az épületek, bútorzatot cserélnek, számítógépeket vásárolnak, és végre van pénz gyűjteményfejlesztésre is. Bár a megyei könyvtár, érzékelve a községi állományok elöregedését, saját kezdeményezéssel, pályázati forrásból 2004-ben elindította „Újdonságkönyvtár”16 elnevezésű szolgáltatását, ezzel azonban rövid időn belül lehetetlenség volna az összes indokolt lakóhelyre eljutni. Most e két frissítés révén joggal reménykedhetünk abban, hogy 2006-tól dinamizálódik a községek jelenléte a megyei forgalmi eredményekben. Ugyanakkor jól tudjuk, hogy hosszú távon minőségi szolgáltatást csupán egy könyvtárbusz beállításával lehet majd fenntartani. Összegzés helyett Vas megye közkönyvtárai az utóbbi tíz évben, megtartva hagyományos, egyes mutatók tekintetében az országos átlagot meghaladó teljesítményüket, elindultak az infokommunikációs forradalom által kijelölt szerepmódosítás útján: hagyományos nyilvános könyvtárból modern információs központokká alakulnak. A Berzsenyi Dániel Könyvtár 2000-2002 kötött végrehajtott, a közönség és könyvtáros társadalom által is nagyra értékelt rekonstrukciója és bővítése,17 az ott folyó szakmai munka, a városi és megyei könyvtári feladatok azonos rangú kezelése mintául tudott szolgálni a megyében működő nagyobb önkormányzatok számára a szolgáltatásnyújtás feltételeinek szükségszerű módosításához, az elengedhetetlen modernizációhoz. A fehér foltok a kistelepüléseken kiáltóak. Így azt mondhatjuk, hogy a városi szint többé-kevésbé felzárkózott egy információs társadalmi szintű szolgáltatás együttműködéssel megerősített kiépítéséhez. Megkezdődött a használók szervezett felkészítése a könyvtárakból elérhető, és az általuk bármely távoli helyre 15

149 szolgáltató helyet érint megyeszerte a mozgókönyvtári ellátás, melyet a 36/2005. (III.1.) Korm. rendelettel indítottak. Vö. Magyar közlöny, 2005. 26. sz. p. 900. 16 MERKLIN Tímea: Mozgókönyvtár vidéken. – In: Vas népe, 2005. nov. 4. p. 7. Beszélgetés Német Tibornéval az Újdonságkönyvtár néven induló új szolgáltatásról, amely tematikus médiacsomagokban juttatja el a legújabb irodalmat a kistelepülésekre. 17 PALLÓSINÉ TOLDI Márta: Megújult a Berzsenyi Dániel Könyvtár. – In: Vasi szemle, 2003. 1. sz. p. 103-106.

33

biztosított ember-gép kommunikációra.18 A megyei könyvtár térségi szolgáltatásai között kiteljesedett a községi könyvtárak közösségi közművelődési szintérként való szerepének erősítése is, központi szervezésű rendezvényekkel. 19 A szolgáltatási háló hiányzó láncszemeinek pótlására – a Vas megyei Könyvtár-ellátási Szolgáltató Rendszer 20 modelljét kidolgozva – határozott szakmai elképzeléssel rendelkezünk, melyhez mindenekelőtt a könyvtárfenntartókat szükséges partnerként megnyernünk. Amennyiben a könyvtáraink feladatkörébe utalt közszolgáltatás fejlesztő támogatása nem torpan meg, úgy megyénk közönsége nem csupán remélheti, de meg is tapasztalhatja, hogy a Vas megyei lakóhelyi hálózat együttesen képes lesz az IFLA által szorgalmazott minőségben21 a szolgáltatásaira számító helyi társadalom igényeinek kielégítésére. A felhasznált könyvtári statisztikai adatok forrásai: a Könyvtári Intézet által kiadott Településeink könyvtári ellátása, továbbá Könyvtári statisztika című kiadványok a tárgyévekről, ill. a Berzsenyi Dániel Könyvtár irattárában lévő hivatalos Vas megyei könyvtári statisztikák. Az adatgyűjtésben Németh Tiborné Takács Hajnalka és Léber Boglárka volt segítségemre.

18

A megyei könyvtár NKA pályázat segítségével tudta elindítani ingyenes számítógép kezelő és információkereső alapfokú tanfolyamait. 2004-ben: Csákánydoroszló, Kemenespálfa, Szentpéterfa, Táplánszentkereszt, 2005-ben: Gencsapáti, Hosszúpereszteg, Ikervár, Karakó, Rábahidvég, Rum, Tanakajd, Táplánszentkereszt. 19 Évente 30-60 közötti egyedi programot szervezünk különböző településeken könyves ünnepekhez, olvasástámogató kezdeményezésekhez, helytörténeti érdekességekhez, digitális írástudáshoz kapcsolódóan. 20 A Vas Megyei Könyvtári Információs Rendszer és a Könyvtár-ellátási Rendszerek Vas megyében. Rendszerleírás és fejlesztési stratégia. Koncepció: NÉMETH Tiborné, PALLÓSINÉ TOLDI Márta. Szombathely, 2006. 27 p., 14 tábla. Kézirat. BDK irattár 21 A könyvtári és információs intézményeket, egyesületeket tömörítő nemzetközi szervezet 2001-es kiáltványában így fogalmaz: „A közkönyvtár olyan szervezet, amelyet … a közösség alapított, támogat és finanszíroz. Források és szolgáltatások köre útján hozzáférést biztosít az ismeretekhez, az információkhoz és a képzelet alkotta művekhez, és egyformán elérhető a közösség valamennyi tagja számára, származásra, nemzetiségre, korra, nemre, vallásra, nyelvre, egészségi állapotra, gazdasági és foglalkoztatási helyzetre, valamint képzettségre való tekintet nélkül.” Vö. The Public Library Service. IFLA/UNESCO Guidelines for Development. München : Saur, 2001. XVI, 116 p.

33

Public libraries in the era of technological challenge Márta Pallósi Toldi Hungarian public libraries faced the challenges of computer and telecommunication technologies relatively late and there is often an obvious lack of digital literacy. The biggest challenge is however is the competition between libraries and contents offered on the World Wide Web. The monopoly of the library in collecting and providing information has vanished. Only innovative library services can counteract this. The libraries in Vas county also had to face these challenges and had to act as information providers and included ICT applications in their strategies to fulfil their functions. This was also motivated by the relatively disadvantageous situation of the region. Against this background the following issues are addressed: - library services for small villages, - division of labour and models for such services, - collection development, - changes in the numbers of registered library users, - library visits and loans in Vas county public libraries, - extramural and mobile services.

33

Az év könyvtára és az informatikus könyvtáros képzés BARKI KATALIN A könyvtár helyzete, működési keretei, fejlesztési lehetőségei Az év könyvtára A Berzsenyi Dániel Főiskola Könyvtáraként nyertük el 2007-ben az Oktatási és Kulturális Minisztérium által kiírt Év könyvtára1 kitüntetést, amelyet 12. alkalommal lehetett megpályázni 1996 óta. Az elismerő címet elsőként kaphattuk meg a felsőoktatási könyvtárak közül. Pályázatunkat második alkalommal nyújtottuk be, már 2004-ben is úgy ítéltük meg, hogy sokat tettünk a megújulásért, szolgáltatásaink minőségének javításáért. Akkor a még széttagoltan működő könyvtárunkat, 2003-ban az Oktatási Minisztérium által nyújtott 30 milliós könyvtártámogatási projekt keretében korszerűsítettük. Jelentős előrelépést tettünk a hálózatfejlesztés érdekében, új számítógépeket és TFT monitorokat állítottunk munkába, megvásároltuk az Aleph integrált könyvtári rendszer grafikus (Aleph500) verzióját. Ennek eredményeképp bevezettük a kölcsönzési modult is. Új bútorzatot kaptak az olvasótermi és a gyűjteményszervezési munkahelyek, esztétikailag megváltozott a környezet. Nagyteljesítményű másolót sikerült munkába állítani, amellyel egyúttal elkezdtük a digitalizálást is. A projekt eredményeként jelentős lépéseket tettünk a tartalomfejlesztés irányába. A szolgáltatások megújításához és bővítéséhez méltó keretet adott a 2006. november 15-én átadott Regionális Felsőoktatási Forrásközpont, benne a könyvtárral. Az egyetemi integráció Könyvtárunk életében mérföldkőnek számított az, hogy a főiskola 2008. január 1-jével egyesült a Nyugat-magyarországi Egyetemmel. Intézményünk új neve Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ, a könyvtár elnevezése NymE Savaria Egyetemi Könyvtár. Az egyesüléssel aktív részeseivé váltunk a Nyugatmagyarországi Egyetem könyvtári hálózatának, melynek tagjai a soproni Központi könyvtáron kívül a Benedek Elek Pedagógiai Kar, a győri Apáczai Csere János Kar, a mosonmagyaróvári Mezőgazdaságtudományi Kar, a székesfehérvári Geoinformatikai Kar könyvtárai. Az egyetemi könyvtár alapítását a Nyugat-magyarországi Egyetem alapító okirata tartalmazza, önálló dokumentumként nem létezik. Szervezeti és működési szabályzattal csak az egyetem rendelkezik, a könyvtárak mindegyikének tevékenysége ügyrendben szabályozott. Könyvtárunk kibővült regionális feladatokkal továbbra is nyilvánosan működik.

1

Pályázati felhívás az "Év Könyvtára 2007" cím elnyerésére. 2007. augusztus 10. OKM Könyvtári Osztály. URL: http://tinyurl.com/5vuzkx

33

Tudásközpont – forrásközpont Az új könyvtár átadásával egyidőben a Forrásközpontba került a megszűnt Vas Megyei Pedagógiai Intézet könyvtára. A szolgáltatásokat integráltuk, az állomány feldolgozása folyamatosan történik. Intézményünk könyvtárának szolgáltatása kiterjed a régió pedagógusainak ellátására, a kompetencia alapú oktatás támogatására. E feladatot a Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató Központtal szoros együttműködésben látjuk el. A programokról, rendezvényekről az RPSZK blogja2 tájékoztat. Fejlesztési feltételek A kitüntető cím elnyerésével tehát nemcsak egy eredményes időszak munkáját zárhattuk le, hanem új néven, közoktatási és felsőoktatási feladatokat ellátva, immár az erőforrásokat egyesítve biztosítjuk a tanulás, az oktatás, a kutatás, az egész életen át tartó tanulás, a digitális írástudás támogatásának infrastrukturális és szakmai feltételeit. A fejlesztéshez elengedhetetlen az egyetemi hálózat keretében rejlő lehetőségek kibontakoztatása, a régió könyvtáraival való szoros együttműködés, a hazai és nemzetközi pályázatokban való részvétel, a személyi és infrastrukturális feltételek fejlesztése, a karokkal, intézetekkel, tanszékekkel való szoros együttműködés, a katalizátori szerep erősítése a felsőoktatás és kutatás minőségének emelésében. A fejlesztés fontos feltételének tartjuk a Könyvtár- és Információtudományi Tanszékkel, oktatókkal, hallgatókkal kialakult, eredményes együttműködés még további erősítését, a lehetőségek kihasználását az alábbi területeken:         

A könyvtárosképzéshez való hozzájárulás, az oktatási tevékenység segítése Továbbképzési együttműködés Az oktatás, kutatás, feladatmegoldás, gyakorlás feltételeinek javítása Könyvtári-információs gyakorlatok Információhasználók képzésének fejlesztése Rendezvényszervezés, PR Kutatási-fejlesztési együttműködés Pályázati, projekt együttműködés Egyeztetett tervezés a jövőre nézve

A könyvtárosképzéshez való hozzájárulás, az oktatási tevékenység segítése Az oktatás és a gyakorlat együttműködésének erősítésére napi kapcsolat van a Könyvtár- és Információtudományi Tanszék oktatói és a könyvtárosok között. Néhány gyakorlatias tárgy oktatásába a könyvtáros kollégák is bekapcsolódnak pl. több éves hagyománya van már a Gyűjteményszervezés oktatásába való bekapcsolódásnak. Ennek egyik eredménye, hogy szorosabb kötődés alakult ki könyvtárosok és hallgatók között. Nagyváradi Enikő a 2006/2007-es tanévtől a Kvalitatív módszertan, a 2007/2008-as tanévtől pedig az Olvasásszociológia, -pszichológia, -pedagógia és az 2

Nyugat-magyarországi Egyetem Regionális Pedagógiai Szolgáltató Központ Blogja. URL: http://pszkkvt.klog.hu/

33

Osztrák könyvtárak (speciálkollégium) tárgyak oktatásába kapcsolódott be. Ez utóbbi eredményes lehet abban a fejlesztő/kutató tevékenységben, amely az Osztrák Könyvtárakat médiacentrumokká kívánja felfejleszteni világszerte. Az Európai Dokumentációs Központ munkatársa nagy segítséget nyújt az európai információ és európai információmenedzsment tárgyak oktatásában. Egyre több kontakt óra színterévé válik a könyvtár részben a csoportos tanulási terekben, részben a számítógépes laborban. Gyakorlati, a könyvtárban hasznosítható projektötleteket adunk az oktatás számára. Ezek között sorolhatjuk fel a könyvtári integrációk vizsgálatát, amelyben többféle konstrukció került átvilágításra: felsőoktatási könyvtárak, felsőoktatási és közművelődési könyvtár, iskolai és közművelődési könyvtár stb. Használói elégedettségvizsgálatra a 2007/2008-as tanév mindkét félévében sor került. Első alkalommal hagyományos kérdőíves módszerrel, második alkalommal elektronikusan. Ez utóbbiban több válaszadó vett részt, az automatikus értékelés eredményeit más könyvtárak is figyelemmel tudták kísérni. Közös tananyag készítése. Az 1990-es évek második felében a könyvtárban folyó MARC műhelymunkához csatlakozott a tanszékről a Számítógépes katalogizálás oktatója, Prejczer Paula. A közös munka eredményeképp született meg 1997-ben az oktatásban használt jegyzet nyomtatott kiadása, majd 2003-ban az elektronikus változat,3 amely 2007-ben a MEK4 adatbázisba is bekerült. Továbbképzési együttműködés A könyvtár személyzetére mindig jellemző volt a rendszeres önképzés, ami a mai gyorsan fejlődő IT mellett nélkülözhetetlen Az 1/2000 NKÖM rendeletben előírt hétéves továbbképzésben való részvétel emelte a könyvtárosok felkészültségét, a használók magasabb szintű kiszolgálását. Tanszéki keretben bekapcsolódtunk a könyvtárosok kötelezően előírt 7 éves továbbképzésébe, könyvtárunk két 30 órás képzés akkreditálását jegyezte. Jelentős érdeklődés volt a Számítógépes katalogizálás MARC formátumban című továbbképzésre, de indult A dokumentum- és információfeldolgozás munkafolyamata számítógépes környezetben című tanfolyam is. A könyvtár munkatársai a forráshiány miatt számos Szombathelyre akkreditált képzésben vettek részt. Ezek között sorolhatjuk fel a korábban már hivatkozott két tanfolyam mellett Gerencsér Judit Az Európai Unió hagyományos és elektronikus információforrásai és ezek alkalmazása a tájékoztatásban; dr. Pálvölgyi Mihály: Special English for Librarians; Prejczer Paula: Elektronikus dokumentumok bibliográfiai leírása. Az új ciklusban együttesen szükséges vizsgálni, hogy melyek azok a területek, amelyekre érdemes új továbbképzési programokat kidolgozni. A könyvtár más tanszékekkel is törekszik partnerkapcsolatra. A Magyar Irodalom Tanszék egyik csoportja projektmunka keretében mutatta be a LibraryThing portált, erre meghívtunk informatikus könyvtáros szakos csoportokat is a

3

BARKI Katalin, PREJCZER Paula: Számítógépes katalogizálás HUNMARC formátumban. Az elektronikus változatot szerk. BARKI Katalin. Szombathely, 2003. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/oktatas/marc/ 4 URL: http://mek.oszk.hu/05200/05287/index.phtml

33

könyvtárosokon kívül. A csoport tagjai részt vettek az olvasást népszerűsítő 48 órás felolvasáson, gondolatban már szervezik a 72 órás irodalmi kalandot. Érdemes volna csatlakozni az informatikus könyvtáros szakos hallgatóknak a nagy olvasás szombathelyi modelljéhez. Az olvasás népszerűsítése a Könyvtárügy stratégiájának5 3. célja a 2008-2013 közötti időszakra vonatkozóan. Az oktatás, kutatás, feladatmegoldás, gyakorlás infrastrukturális feltételei, elektronikus szolgáltatási feltételeinek javítása Az infrastrukturális feltételek javítása A képzések, így az informatikus könyvtárosok képzésének eredményességét alapvetően meghatározza az infrastruktúra, amellyel a képzést szolgáljuk. Ez vonatkozik a könyvtárhasználatra, a szolgáltatások igénybe vételére, az oktatás háttereként való jelenlétre, a számítógépes háttérre. Mindezt kiválóan szolgálja a könyvtárnak is otthont adó Regionális Felsőoktatási Forrásközpont,6 amelyet 2006. november 15-én adtak át hivatalosan. Az épület a hagyományos és a korszerű digitális szolgáltatások mellett elektronikus tanulási környezetet biztosít, valamint hallgatói közösségi térként is funkcionál. A központi könyvtár7 2220 m2-en, három szinten szolgáltat. A használói férőhelyek száma 262, ebből számítógépes 189. A szabadpolcos kölcsönzési térben 12 számítógép online katalógusként funkcionál. Drótnélküli hálózat (WiFi) biztosítja a tanulás, az oktatás, a kutatás számára a saját laptop használatát. A személyes használatot karos beléptetőrendszer regisztrálja, a dokumentumok védelmére állományvédelmi kapu szolgál. Az előadások, szemináriumok támogatására 64 fős konferenciaterem és számítógépes labor áll rendelkezésre projektorral, digitális táblával. Fejlett az épületen belüli technikai kommunikáció. Az Idegennyelvi könyvtár az intézmény D épületében 525 m2-en működik. Az olvasói munkahelyek száma 42, amelyből 18 számítógépes, 3 számítógép online katalógusként funkcionál. Az intézményben együttesen 3 eMagyarország ponton 12 számítógép áll a felhasználók rendelkezésére ingyenes használatra. A könyvtár egésze akadálymentesített, a szintek között és a D épületben lift működik.

5

Koncepció a könyvtárfejlesztésről. Portál program – A könyvtárügy stratégiája 2008-2013 / Oktatási és Kulturális Minisztérium. Budapest, 2007. december. URL: http://www.ki.oszk.hu/107/e107_files/downloads/portl_miniszteri_elfogadott-1.rtf 6 Regionális Felsőoktatási Forrásközpont Berzsenyi Főiskola, Szombathely. [Projektinformációk]. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/forraskozpont.htm 7 Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Könyvtár. [Épület-inforációk]. URL: http://www.ki.oszk.hu/107/e107_plugins/content/content.php?content.2265

33

Változások a Könyvtár átadásával % -ban kifejezve 600

500

400

300

2006. november előtt 2006. november után

200

100

0 Alapterület

Számítógépes munkahely

Személyes használat

Humán erőforrás

Az új épület, a benne működő szolgáltatások, a fejlett infrastruktúra messzemenően biztosítja a rendelkezésre bocsátást és a szolgáltató könyvtár modelljének alakítását, jelentős lépéseket tettünk a 24 órás szolgáltató könyvtár megvalósítása felé. A szolgáltatásokat használó regisztrált olvasók száma 5685 fő, amely szám állandósulni látszik. A hallgatók számának csökkenése mellett folyamatosan nő a külső olvasók érdeklődése. A személyes használatok száma jelentősen megemelkedett az olvasói számítógépes munkahelyek bővülésével. A személyes használók száma hétfőtől szerdáig a napi 1500-2000 fő között mozog. A könyvtártervezés során prognosztizált 200 fő/óra reálisnak bizonyult. Kiemelkedő a számítógép-használat, de ez jótékonyan visszahat a hagyományos dokumentumok forgalmára is.

A személyes használat alakulása 268358

140127

98093 68466

88506 64642

79689 69171

20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07

300000 250000 200000 150000 100000 50000 0

33

Óránkénti megoszlás 250 7:00-8:00 200

8:00-9:00 9:00-10:00 10:00-11:00

150

11:00-12:00 12:00-13:00 13:00-14:00

100

14:00-15:00 15:00-16:00 16:00-17:00

50

17:00-18:00 18:00-19:30 0 2007.11.26

2007.11.27

2007.11.28

2007.11.29

2007.11.30

A könyvtári munka gépesítését az Aleph500 integrált könyvtári rendszer 16_1es verziója biztosítja. Valamennyi modul működik a könyvtárban. Az épített adatbázisok között nem hagyományos könyvtári adatbázisok – szakdolgozatok, publikációk, oktatási gyűjtemények, Századok repertórium – épülnek. A könyvtári állomány feldolgozottsága a könyvek kivételével teljes. Az Aleph rendszer bármely verziójának mindig erőssége volt az adatátvétel (OSZK, MOKKA, külföldi adatbázisok stb.), ez jelentősen gyorsítja a feldolgozó munkát és a visszamenőleges adatbevitelt. Az állománybeszerzés forrásainak csökkenésével párhuzamosan törekszünk az elektronikusan elérhető dokumentumok adatbázishoz kapcsolására, ily módon növelve meg a dokumentumokhoz való hozzáférést. A WebOpac-ban8 a bejelentkezett olvasó megtekintheti kölcsönzéseit, azok lejárati idejét, a korábbi kölcsönzéseket és a pénzügyi adatokat, valamint előjegyzést tehet egy adott dokumentumra. Az Adatbázisok9 menüpont tájékoztat a szolgáltatás tartalmáról. Az Aleph integrált könyvtári rendszert a Könyvtár- és Információtudományi Tanszékkel közösen használjuk. A hallgatók a KIT adatbázisban sajátítják el a számítógépes katalogizálás alapjait. A hallgatói gyakorlat során ugyanezzel a felülettel találkoznak és élesben dolgoznak. A könyvtárosképzésben a 18 fős számítógépes labor korszerű hátteret biztosít számos tárgy tantervi követelményeinek elsajátításában. Adott esetben a nagy számítógépes laborban is folyik képzés. Rendezvényekhez, konferenciákhoz pl. 2007. szeptemberében eMapps.com rendezvénynek, 2008. áprilisában pedig a SZOKHE konferenciának adott helyet a 64 fős konferenciaterem. A főiskola könyvtára 270 ezer kötetes állományával10 a régió meghatározó kulturális intézménye több regionális szerepkörű könyvtárával. Ezek közül 8

BDF Katalógus. URL: http://hat.bdtf.hu/ BDF Katalógus. [Adatbázis-kínálat]. URL: http://tinyurl.com/55yjzo 10 Savaria Egyetemi Könyvtár NymE, Szombathely. Fontosabb adatok a könyvtárról. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/adatok.htm 9

33

meghatározó a Devecseri Gábor Könyvtár, az Osztrák Könyvtár, az Angoltanári Módszertani Központ és Könyvtár, a Tankönyvcentrum és a Pedagógiai Múzeum. Az új épületben a dokumentumok telepítése jól áttekinthető módon valósult meg, a kölcsönözhető állomány csaknem teljességgel szabadpolcra került. A térben való önálló eligazodást nagymértékben segíti az online katalógus, amelyben a dokumentumokat tartalmát mélyebben is feltárjuk. Ezzel bővítettük a kulcsszavas és a böngésző keresés eredményességét. A kötelező és ajánlott dokumentumokhoz való hozzáférés esélyegyenlőségét az olvasóteremben elhelyezett példányok biztosítják. A keresett dokumentumok kölcsönzési idejét három hétről egy hétre csökkentettük a dokumentumok forgási sebességének növelése érdekében. A könyvtár állományából hiányzó dokumentumokat könyvtárközi kölcsönzés útján biztosítjuk. Bár nem vagyunk tagja az ODR-nek, aktív felhasználóként jelen vagyunk. Fent már említett különgyűjteményeink dokumentumaival könyvtárunk hozzáadott értékkel bír. A könyvtár alapterülete háromszorosára, a számítógépek száma hatszorosára emelkedett, nőtt a szolgáltatások színvonala (az állomány és a szolgáltatások egy térbe integrálása, az elektronikus információszolgáltatások bővülése), új szolgáltatások kerültek bevezetésre (másolás, nyomtatás, szkennelés), nőtt a nyitvatartási órák száma, jelentősen emelkedett a napi könyvtárhasználók száma, miközben a könyvtárosok létszáma változatlan maradt. Saját erőforrásból folyik a könyvállomány retrospektív konverziója. A használók önálló információszerzését támogatja a dokumentumok sok szempontú visszakereshetővé tétele (tartalomjegyzék, szerző, cím, tárgyszavak stb. szerint is). Az elektronikus szolgáltatások fejlődése Elektronikus szolgáltatásaink fejlődése jelentős mértékben támogatja a tanszéken folyó oktató, kutató-fejlesztő munkát, az informatikus könyvtáros szakos hallgatók önálló tanulását. Az elméletben tanultakhoz igyekszünk minél jobb gyakorlati, gyakorlási hátteret biztosítani. A saját készítésű weboldal - a főiskolák között elsőként készítve - 1996-tól napjainkig saját humán erőforrásból épül. Jellemzői az egyszerű szerkezet, a folyamatos karbantartottság, a naprakészség, a 24 órás elérhetőség, a szolgáltatásközpontúság, az átjárhatóság, az indexeltség, a jogkövető elektronikus dokumentumok szolgáltatása, színeiben harmonizál az épülettel. A látogatottsági statisztika az új infrastrukturális környezetben jelentősen megnőtt. A weboldalon kialakított e-könyvtár egyik leghasználtabb szolgáltatása a szakdolgozatok adatbázisa. A diplomamunkák feltárásának intézményünkben nagy hagyományai vannak. A kezdetektől 1980-ig cédulakatalógusban, 1990-ig fénylyukkártyán, 1991-től az online könyvtári katalógusban lehet a dokumentumokat visszakeresni. A szakdolgozatok könyvtári példányait 2003-tól CD formában gyűjtjük, az online katalógusban kereshetővé tesszük és intraneten másolásvédelemmel ellátva szolgáltatjuk, biztosítva ezzel a Rektori Konferencia 1998-as határozatát a diplomamunkák kutathatóságáról. A keresés a dokumentumokban a teljes szövegre kiterjed. Az elektronikus dokumentumok szolgáltatásának bővülésével egyre nagyobb figyelmet fordítunk a tanszéken készült szakdolgozatokra. Hiánypótló téma vagy

33

bibliográfia esetében engedélyt kérünk a szakdolgozat készítőjétől annak nyilvánosságra hozatalára. Az e-könyvtár egy további szolgáltatása az Elektronikus tananyag. Tartalma lassan bővül, de az intézményi jegyzettámogatással készített dokumentumokat kötelező digitálisan is átadni a könyvtár számára, megjelölve a szolgáltathatóság körét, ami jellemzően intranet. Az oktatók publikációit könyvtárunk a főiskola évkönyveiben jelentette meg 1988-ig. Annak megszűnésével kezdtük el a dokumentumok feldolgozását az online katalógusba csakúgy, mint a helyismereti dokumentumokat. Az oktatók által leadott publikációs jegyzék teljességgel hozzáférhető intraneten. Középtávú cél a publikációk digitális archívumának létrehozása és szolgáltatása. Informatikus könyvtáros szakos hallgatók közreműködésével számos etájékoztatási segédlet készült a különböző tudományterületekhez, amelyek szintén az e-könyvtárban férhetők hozzá. A könyvtár valamennyi (207) számítógépén elérhetők mind az EISZ, mind az EBSCO adatbázisai, fontos hátteret nyújtva mind az oktatás, mind a kutatás számára. A távoli elérésű adatbázisoknak főként használói vagyunk, de a MATARKA építésében alapító tagként veszünk részt öt folyóirattal. Felkérésre a Vasi Szemlét teljes egészében rögzítjük az adatbázisban. A MATARKA folyamatosan bővül, egyre több könyvtár vesz részt az építésében egyre több folyóirattal. A NAVA indításától kezdve csatlakoztunk a szolgáltatás közvetítéséhez. Tapasztalataink szerint minden új szolgáltatásnak idő kell, hogy kellőképpen ismertté váljon. A korlátlan internethasználat, a WiFi szolgáltatás, a laptop használat, a rendelkezésre álló számítógéppark és az azokon biztosított MS Office programok elektronikus tanulási környezetet biztosítanak a használók, köztük a informatikus könyvtáros szakosok számára. Nagyteljesítményű reprográfiai eszközök segítik a nyomtatást, másolást, szkennelést. Ebben fontos szerepe van néhány hallgatónak, akik folyamatos jelenlétükkel segítik a kártyával működő szolgáltatás igénybe vételét. A fájlok letöltésére megengedett a pendrive használata, szolgáltatásként igénybe lehet venni a CDre és DVD-re írást mindkét szint II. információs pultja mögött. Önálló munka esetén a szolgáltatás ingyenes, könyvtáros segítségének igénybe vételével térítéses. Könyvtáros hallgatók gyakorló műhelye Az informatikus könyvtáros szakos hallgatók közül 2007-ben mintegy 60 fő végezte különböző típusú gyakorlatait könyvtárunkban. A gyakorló műhely eredményeképp a hallgatók kiemelkedően jó körülmények között teljesíthetik kötelezettségeiket, együttműködő kapcsolat mélyül el a hallgatók és a könyvtárosok között. Ennek eredményeképp közösen szervezünk rendezvényeket, tájékoztatjuk egymást a konferenciákon elhangzott újdonságokról, együttműködünk új szolgáltatások bevezetésében (lásd blog), számíthatunk a hallgatók önkéntes munkájára. Ez utóbbiban kiemelkedik a 2007. nyarán, a könyvtárban végzett teljes körű állományrevízió. Bár a hallgatók adott tematikával érkeznek, a gyakorlat folyamán megtapasztalhatják, hogy az intézményi könyvtárban a hagyományos munkakörök helyett (tájékoztató könyvtáros, formai és tartalmi feltáró könyvtáros stb.) komplex munkaköröket találnak. A könyvtáron belül ugyanis minden szinten van kölcsönzés

33

és/vagy visszavétel, a minden szinten jelen lévő számítógépes munkahelyek miatt tájékoztatónak és az elektronikus információforrásokban járatosnak is kell lenniük. A gyakorlatvezetők tapasztalata, hogy a hallgatók a könyvtárban jól érzik magukat. Valós feladatokkal bízzuk meg őket pl. virtuális könyvbemutató összeállítása lásd Bognár Stefánia,11 vagy a Magyar Könyvtárosok Egyesülete 40. vándorgyűlésére összeállított történeti fájl, városnéző kalauz, kulturális intézmények, éttermek, utazás stb. A hallgatók az együttes munka után másképp ítélik meg a pult mögött szolgálatot teljesítő könyvtárosokat és a könyvtári munkát is. Most, amikor már mindent mérünk, érdekes lenne felmérést készíteni a hallgatók gyakorlaton való elégedettségéről, vagy felkészültségükről. Együttműködés az információhasználó képzésben Az 1998/99-as tanévtől főiskolánk vezetése új tantárgy bevezetése mellett döntött, mely a Bevezetés az információtechnológiába nevet kapta. A tárgy három modulból áll: (1) az informatika alapjai, (2) az információtechnológia alapjai és (3) a könyvtári információszerzés alapjai. A 3. modul oktatását a központi könyvtár munkatársai végezték. A tárgy célkitűzése: megismertetni a főiskolai hallgatókat a könyvtári információszerzés módszereivel és eszközeivel. Napjainkban a tudományos munka végzéséhez szükséges információszerzési technika elsajátítását A bevezetés a könyvtári információkeresés technikájába12 című, 2 kredit értékű tárgy alapozza meg, melyet a tárgy kialakításától fogva Szmrekovszkyné Farkas Éva és Kovács Katalin oktat. A tananyaghoz online segédlet áll a hallgatók rendelkezésére a könyvtár weboldalán. Az oktatás tárgyi feltételei jelentősen javultak azáltal, hogy az előadások helyszíne a korszerű eszközökkel berendezett konferenciaterem. A könyvtár szolgáltató tereiben elegendő mennyiségű és korszerű számítógép szolgálja a tanult ismeretek gyakorlását és alkalmazását. Az elektronikus dokumentum szemléltetőeszközként van jelen az előadásokon, de a 2007/2008-as tanévtől kísérleti jelleggel bevezetésre került az e-oktatás, melynek környezete a Moodle. A számonkérés a rendszer által felkínált teszt kitöltésével lehetséges. A képzésben hangsúlyos az elektronikus információk keresése, a találatok rendszerezése, feltárása, feldolgozása, azaz az elektronikus információszerzés technikájának elsajátítása. A fenti képzés mellett lehetőség van a könyvtári órák igénylésére, mellyel gyakorta élnek a tanszéki oktatók: Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Német Nyelv és Irodalom Tanszék, Testnevelési Intézet, a Bolyai Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium stb. A használóképzés és az életen át tartó tanulásra való felkészítés miatt a hallgatóknak nincs irodalomkutatás, az oktatók/kutatók e szolgáltatást saját kutatói műhelyükben végzik. Külső használók különösen a pedagógia körében élhetnek a szolgáltatással.

11

[Dr. Bognár Stefánia költeményei]. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/archiv/2007/bognarstefania/Bognar Stefania_bemutato.ppt 12 Bevezetés a könyvtári információkeresés technikájába. [Tantárgyleírás]. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/informaciokereses/index.htm

33

Az újonnan épült könyvtár széleskörű érdeklődést váltott ki a régióban élők körében. Szervezetten számos csoport (tantestületek, munkaközösségek, gimnáziumi osztályok, nyugdíjas klubok, szabadidős csoportok stb.) látogatta meg az új intézményt. A könyvtárlátogatás kiterjedt egy adott csoport érdeklődési köréhez kapcsolódó elektronikus adatbázisok, elektronikus információforrások bemutatására is (Maribori Egyetem, igazgatók, óvónők, szakos tanárok, nyugdíjasok stb.). Az oktatók ötlete nyomán új módszereket (pl. Digitális erőd)13 alkalmazunk a könyvtár megismertetésére. Ördögné Kovács Mónika irányításával, segítők közreműködésével a résztvevők feladatok megoldásával járják be a könyvtári színtereket és használják a különböző könyvtári szolgáltatásokat. Rendezvényszervezés, személyes kommunikáció, PR Hagyomány, hogy a Könyvtár- és Információtudományi Tanszék szakmai napot szervez, amelyen nem csak résztvevőként vagyunk jelen, hanem rendszerint előadóként is. Hasonlóan a könyvtár éves szakmai rendezvényén a tanszék oktatói is képviseltetik magukat. Legutóbbi példa: Könyvtári partnerség a felsőoktatásban, 2007.14 A multifunkcionális, komplex könyvtárban a digitális, elektronikus szolgáltatások mellett továbbra is, sőt még intenzívebben törekednek a tudásközvetítés személyes formáinak kibontakoztatására. Mi is így gondolkodunk. A könyvtár az infrastrukturális fejlesztések (2003) óta rendszeresen szervez író-olvasó találkozókat, könyvbemutatókat (virtuálisan is). Az előkészítő munkába bevonjuk a könyvtári gyakorlaton lévő hallgatókat, építünk ötleteikre, javaslataikra. Az eseményhez kapcsolódóan kiállítási tárlókat, ppt bemutatókat készítenek. Évente egy alkalommal, az NKA támogatásával regionális/országos szakmai rendezvényen várjuk a régió könyvtárosait. Ez jó alkalom arra, hogy a hallgatók betekintést nyerjenek a rendezvényszervezés gyakorlatába, s a tapasztalatokat későbbi munkájuk során tudnak hasznosítani. A könyvtár előterében (aulában) lévő tárlókban eseményekhez, rendezvényekhez, aktualitásokhoz kapcsolódóan dokumentumkiállításokat készítünk. Ezek lehetnek naptári eseményekhez, évfordulókhoz kötődőek, rendezvények kiegészítő dokumentum kiállításai pl. egy kar és/vagy intézet szakmai napjához vagy író-olvasó találkozóhoz kapcsolódó vagy éppen saját oktatónk kitüntetéséhez, kerek évfordulós születésnaphoz gratuláló tárló. Könyvtárlátogatást hirdetünk, intézményi továbbképzéseket szervezünk a hallgatóknak, az oktatóknak, a kutatóknak. Szívesen adunk helyt hallgatói kezdeményezésnek, így pl. Kovács Ágnes hallgató a blogról, annak készítéséről tartott bemutató előadást. Az informatikus könyvtár szakos hallgatók fontos szerepet kapnak a nagyszabású, országos rendezvényekhez csatlakozó helyi programok szervezésében is. Legutóbb ilyen volt a Nagy olvashow program, melyhez, a Kölyökolvashow, a Tiniolvashow, a Könyves Vasárnap és a Nagyiolvashow programokkal csatlakoztunk. 13

Digitális Erőd – avagy kalandjáték a könyvtárban. 2007. május 10. 11 óra. [Meghívó]. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/apr27 14 XIII. Vas Megyei Könyvtári Nap. A Berzsenyi Dániel Főiskola Könyvtára Könyvtári partnerség a felsőoktatásban című szakmai napja. Szombathely, 2007.05.08. [Program]. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/archiv/2007/szaknap/eloadasok.htm

33

A Tiniolvashow keretében az alábbi programot Gerölyné Kölkedi Éva vezetésével jórészt hallgatók szervezték általános és középiskolások számára, nagy érdeklődéssel és sikerrel. A rendezvények kapcsán fontos szerepe van a PR-nak. Nehéz az intézmény hallgatóit a programokra mozgósítani. Ebben segítenek szintén a hallgatók, akik saját blogjaikon keresztül a saját nyelvükön adják tovább a híreket, információkat. Ezeket a blogokat sokan olvassák, így a hírverés széleskörű. A felhasználók tájékoztatásának hagyományos módszerei között említhetjük a szóbeli tájékoztatás és szórólap osztását beiratkozáskor, az egyéni és csoportos foglalkozást az olvasóval, a könyvtárlátogatást, az intézmény több pontján elhelyezett faliújságot, a tanulmányi kalauzt, a leporellót a könyvtárról és szolgáltatásairól, a tárlót és a sajtót. Kapcsolatunk az utóbbival különösen a kitüntető cím elnyerésével erősödött meg. A hagyományos és az elektronikus sajtó, a különböző rádiók napokig foglalkoztak a könyvtárral, a Soproni Regionális TV pedig 10 perces élőműsort szánt beszélgetésre a kitüntető cím kapcsán. A legfontosabb PR azonban a szolgáltatások minősége, a könyvtárosok tudása és szolgálatkészsége. A nem-hagyományos módszerek között hangsúlyozni kell a weboldal szerepét, frissességét, hírértékét. A kapcsolattartásra ott az e-mail, az iWiW, tudunk üzenni a Neptun rendszeren keresztül, és a Digitális erőd játék is egyre népszerűbbé válik (gólyáknak, informatikus könyvtáros szakosoknak, középiskolásoknak stb.) a tanszék oktatói és hallgatói szervezésében. Új szolgáltatás a Kérdezz…! a könyvtárosoktól15 menüpont. Ebben telefonon, e-mail-en és a LIBINFO-n keresztül lehet kérdéseket feltenni, illetve a könyvtárhoz kapcsolódóan délelőtt 9-től 11-ig, valamint délután 13 órától 15 óráig lehet az online feltett kérdésre azonnali választ kapni. A fenti példák alapján a hallgatók ötleteket, megvalósulási mintákat vihetnek magukkal leendő munkahelyükre. A szakmai rendezvények, a továbbképzések, a könyvtári séták, az eseményekhez kapcsolódó kiállítások növelték a könyvtár pozitív megítélését, ugyanakkor gyakorlati példákat nyújtanak a hallgatók számára, erősítik az együttes munkát hallgatók, oktatók, könyvtárosok között. Kutatási-fejlesztési együttműködés A kutatások iránti igény jelentős része a Könyvtár- és Információtudományi Tanszéken fogalmazódik meg. Arra azonban már volt példa, hogy a gyakorlatban előbb jelentkezett az igény az újfajta ismeretekre, majd ezt követte az oktatás. Ennek jellemző példája volt a már hivatkozott MARC műhelymunka. Az új könyvtár pedig felvet számos olyan kérdést, amelyre a választ az oktatók, a hallgatók, a könyvtárosok közös együttműködésben adhatják meg. A könyvtár szervezetében, működésmódjában, infrastruktúrájában bekövetkezett változások hatékony munkaszervezést követeltek/nek. A korábban jól behatárolható munkaköröket (olvasószolgálat, tájékoztató) a széles ismereteket kívánó, komplex munkakörök váltották fel, ahol egyszerre kell 15

URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/kerdezz.htm

33

információt nyújtani, kölcsönözni, a dokumentumokat rendelkezésre bocsájtani, faktografikusan és elektronikusan tájékoztatni, adatbázisokat használni. A fentiek alapján a könyvtáros munkaköröket, a munkaköri leírásokat, a munkaszervezést, a vezetést érdemes lenne átvilágítani. A vezetői munka eredményesebbé tételére, az információk korrekt közvetítésére, a feladatok nyomon követésére 2007 júliusában bevezettük a Vezetői információs rendszert, melynek eszközeként a jelszóhoz kötött blogot választottuk. A design hallgatói munka eredménye, a tartalom a könyvtárosok munkája. Az információkat naponta olvassa és írja is valamennyi munkatárs. Nagy előnye a blognak, hogy valamennyi könyvtáros egyenlő eséllyel jut az információkhoz, és bármilyen kérdéshez hozzászólhat, véleményét mindenki megismerheti. Az információ közvetlenül jut el a felhasználókhoz, azaz a könyvtárosokhoz. A blog tartalmaz állandó tartalmakat: Szabadság, távollét, Munkaköri leírások, Eseménynaptár, Szabályzatok. A kategóriák folyamatosan bővülnek, de itt is találhatunk fontos tartalmakat: SWOT analízis, így az folyamatosan módosítható a változások függvényében; könyvtári gyakorlatok, meghívók, rendezvények és sok más mindenki számára fontos hír, esemény, információ stb. Emellett az e-mail, az msn is támogatja a munkaszervezést, legújabban pedig a Skype gyakorlati hasznáról győződhettünk meg részben a NymE Savaria Egyetemi Könyvtáron belül, részben a Nyugat-magyarországi Egyetem könyvtári hálózata virtuális vezetői értekezletén, ahová a videokonferencia feltételeinek hiányában Skype-pal kapcsolódtunk be. Az oktatásban is kipróbálásra került hasonló technika, így ez lehetőséget biztosít a tapasztalatok cseréjéhez. Az új vezetési technikák ismerete és elterjesztése egyre fontosabb lesz a csökkenő létszám és növekvő feladatok mellett. A hatékonyabb feladatvégzés érdekében több projektcsoportot alakítottunk (PR projektcsoport, minőségfejlesztési projektcsoport, rendezvényszervezési projektcsoport, könyvtári integrációs projektcsoport, képzési projektcsoport, honlapfejlesztő projektcsoport, állományrevízió projektcsoport). Érdemes a továbbiakban átgondolni a hallgatói képviseletet az egyes projektcsoportok munkájában. Az együttműködés egyik megvalósulása lehet a minőségmenedzsment területén a használói elégedettség vizsgálat. Ilyen mérésre az év folyamán két alkalommal került sor hallgatói projektmunka keretében. Első félévben hagyományos, második félévben elektronikus kérdőíves megoldással16 éltünk a SZTAKI weboldala segítségével. A felmérések összegzését Németh Brigitta könyvtáros szakdolgozat keretében végezte el. A továbbiakban a felmérés egységesen a Nyugat-magyarországi Egyetem könyvtári hálózatán belül történik, de a hallgatói közreműködés elengedhetetlen. Pályázati, projekt-együttműködés A tanszékkel való együttműködés terén komoly hagyományai vannak a közös pályázatokban való részvételnek. Itt két kiemelkedő példát említünk: (1) 1998-2001 között közösen vettünk részt a Budapesti Műszaki Egyetem koordinálásában zajló TEMPUS UM-JEP 13539-98.sz. Internet alapú és multimédia

16

A BDF könyvtárhasználóinak elégedettségének [sic!] vizsgálata. URL: http://tinyurl.com/5anywy

33

könyvtári szolgáltatások fejlesztése projekt17 megvalósításában. A harmadik partner a debreceni Egyetemi Könyvtár volt. (2) Ezt követően tanszéki Tudományos műhely pályázati projekt keretében készült el 2002-ben egy elektronikus oktatási anyag: Az MSZ szabványok és a HUNMARC párhuzamba állítása.18 Könyvtárunk pályázati tevékenysége főként az infrastrukturális fejlesztések eredményeként tovább élénkült, és ebben továbbra is fontos szerepe van a tanszéknek. A szolgáltatás- és tartalomfejlesztést szolgálta a Századok című folyóirat repertóriuma az 1976-2000 közötti időszakra, folytatásaként a nyomtatott repertóriumnak. A könyvtárosképzés során számos repertórium készült, ezek jelentős része helyi folyóiratok repertorizálása. A hallgatói munkák közül kiemeltük a Századok című folyóiratot, mert így teljessé válhatott a nyomtatott formától 2000-ig. Időközben megjelent az Arcanum Kiadónál a Századok : A Magyar Történelmi Társulat Közlönye 1876-2006 DVD-ROM-on. A könyvtárban folyó MARC műhelymunka és a Könyvtár- és Információtudományi tanszéken folyó Katalogizálás oktatása együttműködésének eredményeként készült elektronikus tankönyv hypertext módszer alkalmazásával: Számítógépes katalogizálás HUNMARC formátumban.19 A továbbiakban néhány olyan pályázatot is említünk, mely közvetve szintén jelentős mértékben szolgálta az informatikus könyvtáros képzést is: Az OM Felsőoktatási könyvtártámogatási pályázatai tették lehetővé az oktatás színvonalának emelését, a dokumentumhoz való hozzáférés növelését. A Közép-európai Brókerképző Alapítvány rendszeres pályázati támogatásának eredményeképp a pénzügy szakirodalmát évente sikerül megújítani. Konzorciumi együttműködésben alapító tagként veszünk részt a MATARKA20 építésében. A közös munka azóta is folyik, a szolgáltatás folyamatosan bővül, egyre népszerűbbé válik a használók körében. A Szegedi Tudományegyetem Mezőgazdasági Főiskolai Kara vezette azt a konzorciumi együttműködést, amelynek célja volt „A könyvtári felhasználók képzésének tanulmányozása az Európai Unió országaiban.” A projekt keretében közös tananyagfejlesztés eredményeként készült el: az „Útmutató a könyvtári információ keresés technikájához” Szmrekovszkyné Farkas Éva irányításával. Az alsóőri Magyar Média- és Információs Központ adatbázisának21 kiépítését a Berzsenyi Dániel Megyei Könyvtárhoz kapcsolódva együttesen valósítottuk meg. Az új könyvtár másfajta együttműködést eredményezett a tanszék és a könyvtár munkájában. A szolgáltatások egy térbe integrálásával napi találkozásaink vannak az oktató kollégákkal, ez lehetővé teszi a gyakori információcserét, ötletbörze 17

TEMPUS UM-JEP 13539-98. sz. projekt. Ütemterv az 1999. évre. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/bk_honlap/projekt/tempus/1999.doc 18 BARKI Katalin: A formai feltárás tanulása/tanítása. Az MSz szabványok és a HUNMARC formátud párhuzamba állítása. Szombathely : BDF, 2002. - 1 CD-ROM. URL: http://www.bdtf.hu/konyvtar/bk_honlap/publ/KATAL2002/index.htm 19 Lásd 3. jegyzet. 20 MATARKA - Magyar folyóiratok tartalomjegyzékeinek kereshető adatábázisa. URL: http://www.matarka.hu 21 Ungarisches Medien- und Informationszentrum. URL: http://www.umiz.at

33

folytatását. Véleményeztettük az intézményfejlesztési tervhez készült könyvtárfejlesztési koncepciót, tanszéki oldalról hozzáépítve a könyvtárosképzés infrastrukturális fejlesztését, a feltételek javítását. Az erősödő személyi kapcsolatok legfőbb eredményét a közös pályázatok megírásában látjuk. További tervek, elképzelések Az elnyert cím kötelez. Nincs megállás az ötletgyártásban, az új szolgáltatások megtervezésében, bevezetésében. Mindehhez jó alapul szolgálnak a minőségmenedzsment területén elért eredmények. A Forrásközpont megépülésével 2007-ben új szervezeti és működési szabályzatot alkottunk. Weboldalunkon mindenki számára hozzáférhető a könyvtár küldetésnyilatkozata. Elkészítettük az aktuális SWOT analízist, amelyet a könyvtár Vezetői információs rendszerének blogján helyeztünk el, így adva lehetőséget a folyamatos szerkesztésre, módosításra. Könyvtárunknak 2010-ig van stratégiai terve, de a 2003-as 30 milliós OM könyvtárfejlesztéssel és a 2006-ban átadott új könyvtárral gyakorlatilag az abban kitűzött célok és feladatok megvalósultak. Kiemelendő a tervből a munkatársak irányítása fejezetben szereplő „a koncepciózus könyvtárvezetés eredményeképpen a munka szervezettsége magas szintű, és megfelelően motivált a szakképzett és innovatív személyzet” gondolat. Az új stratégiai terv készítésével megvártuk a Nyugat-magyarországi Egyetem könyvtári hálózatának stratégiai tervezését. Ebben továbbra is kiemelt szerepet kell kapnia a használóképzésnek és az informatikus könyvtáros képzés háttérintézményének biztosításának. Új távlatokat kell nyitnunk az e-tanulással kapcsolatos eddigi eredmények és az új lehetőségek megismerésében, az együttműködésben különös tekintettel a tervezett mesterképzés indítására. Nagyobb lehetőséget kell biztosítani a közös pályázatoknak, azok együttes megvalósításának. A hatékony könyvtárosképzés érdekében tovább kell növelni a „terepes órákat”, lehetőséget kell biztosítani a hallgatói tehetség kibontakoztatásához, építeni kell a kreativitásukra. A könyvtár angol nyelvű webes megjelenését az oktatók, a hallgatók és a könyvtárosok hármas együttműködésében látjuk megvalósíthatónak.

33

The Library of the Year 2007 in the service of LIS training and education Katalin Barki The head of Savaria University Library gives a detailed account of how the library contributes to LIS education offered by the Department of Library and Information Science (DLIS) at University of West Hungary Savaria Campus. First the present situation, the settings and operation conditions are highlighted, referring to the fact, that it has become the Library of the year in 2007 in Hungary. This is especially worth mentioning, because a university library has yet never won this title. The actual issues of contributing to LIS education are detailed in the following sequence: cooperation with DLIS in giving courses, the related contribution by library staff, offering optimum conditions for teaching and learning, problem solving, and practising in the library thanks to a large-scale infrastructure development programme, resulting in high level electronic library services. The library offers optimum conditions for LIS practica, contributes to information user education, organising cultural programmes. Maintaining public relations are also important issues for LIS students. The strategic alliance of Savaria University Library and the DLIS is stable and is rooted in strategic planning, in research and development projects, in supporting project work in mixed groups (librarians, LIS students, and LIS staff). Finally ideas for future cooperation are raised, with special emphasis on to possibly starting an innovative LIS master programme by DLIS, with specialisation in information and knowledge management.

33

Az eMapps.com projekt - játékos oktatás az iskolában mobil infokommunikációs eszközök felhasználásával ÖRDÖGNÉ KOVÁCS MÓNIKA A különböző infokommunikációs eszközök (számítógép, mobiltelefon, GPRS, PDA, Ipod, Mp3-lejátszó stb.) és technológiák megjelenésükkel és fejlődésükkel szinte egy időben kerültek be az oktatással foglalkozó kísérletekbe. Ezek a próbálkozások és vizsgálatok már az 1960-as évektől megkezdődtek. Az iskolai oktatás területén a 80-as évekre már hazánkban is, a legtöbb oktatási intézményben megjelenik a számítógép. Néhány iskolában oktató gépekkel is találkozhatunk. Ezek kis száma miatt elsősorban a tanár munkáját segítették és csak néhány iskolában volt arra lehetőség, hogy a diákok mindegyike önállóan használja ezeket az eszközöket.1 Az ugyancsak ebben az időszakban megjelenő e-tanulás (e-learning) nem csak a tanulási folyamatban használja ki maximálisan az IKT (infokommunikációs technológia) eszközök adta lehetőségeket, hanem a tanulókkal való kapcsolattartás, a támogató és adminisztrációs folyamatok kezelése is azok segítségével valósul meg. Az 1990-es évek elsősorban az e-tanulás területén jelentettek igazán nagy változást, de hamarosan az iskolai oktatásban is felismerték a lehetőségeket. A web megjelenését követve megkezdődött az iskolák „informatizálása.” Magyarországon 1997-ben indul a Sulinet program, melynek keretében nem csak az intézménynek volt lehetősége számítógépeket, perifériális eszközöket és oktató szoftvereket vásárolni, hanem a tanulók is adókedvezménnyel juthattak azokhoz.2 Egyre több oktató készített önállóan digitális tananyagokat és tette azokat elérhetővé a hálózaton keresztül. Ennek hatására, a digitális tananyagok összegyűjtésének céljából 2004-ben létrejön a Sulinet Digitális Tudásbázis béta (kísérleti) verziója, s 2006-tól már teljes üzemben működött a rendszer. Ma már 11.000-nél is több tanagyag, szimuláció, foglalkozásvázlat, fénykép, animáció, hanganyag stb. érhető el és tölthető le a rendszerből.3 A webszolgáltatások tárháza szinte napról napra bővül. Újabb és újabb alkalmazások jelentek és jelennek meg ma is az interneten. Ma már Web 2.0 alkalmazásokról beszélhetünk, amelyeknek legfőbb jellemzője, hogy a különböző tartalmakat egy közösség együtt építheti, az egyes oldalak használói állandó kapcsolatban lehetnek egymással, interaktív módon alakíthatják egy-egy weboldal arculatát, saját alkalmazásokat hozhatnak létre. Az IKT eszközök is jelentős változásokon mentek át. Megjelentek a mobiltelefonok, amelyek ma már nem csak telefonként, hanem kameraként, 1

Válaszúton az oktatás. – In: Az világ előrehaladása az információs társadalom terén 1998– 2008.World Progress Report. –Budapest: BME-UNESCO Információs Társadalom- és Trendkutató Központja, 2007 március, URL: http://www.ittk.hu/web/docs/ITTK_WPR1998-2008.pdf, letöltés ideje: 2008.03.06 2 KŐRÖSNÉ MIKIS Márta: Az informatika helyzete és fejlesztési feladatai. – In: Új pedagógiai szemle, 2002. (52. évf.) 6. sz. p. 35-49. 3 DANCSÓ Tünde: A Sulinet Digitális Tudásbázis tananyagainak felhasználása az oktatásban. – In: Új pedagógiai szemle, 2007. (57. évf.) 9. sz. p. 128-143.

33

rádióként, hang és videofelvevőként és lejátszóként is funkcionálnak. A laptopok mellett megjelentek a helyhez nem kötött PDA-k (Personal Digital Assistanttollalapú menedzser kalkulátor), amelyek segítségével megfelelő WiFi (vezeték nélküli kommunikációt megvalósító) szolgáltatással bárhonnan elérhetők a neten tárolt információk. Az e-tanulás mellett megjelent az m-tanulás (mobil tanulás) fogalma is. Egyre több szolgáltató törekszik arra, hogy az általa nyújtott információkat a mobil eszközökön is elérhetővé tegye. Ehhez a különböző tartalmakat olyan formátumban kell szolgáltatniuk, hogy azok mobil eszközön is kényelmesen használhatók legyenek (pl. úgy, hogy a szöveges anyagok sorhosszát 20-30 karakterben maximalizálják, így azok könnyen olvashatók akár egy mobiltelefon kijelzőjén is. A lehetőség tehát adott, de ezeket csak azok tudják maximálisan kihasználni, akik nem csak a különböző keretrendszereket és az abban feltöltött tananyagokat ismerik meg, hanem azokat a módszertani alapelveket is, amelyek szükségesek a digitális tananyagok és az IKT eszközök felhasználáshoz a tanórán. Az Információs Társadalom- és Trendkutató Központ jelentése szerint: „…az IKT szervesen integrálódik az oktatás minden részébe, de a különböző médiafelületeknek és kommunikációs csatornáknak a szemtől-szemben zajló vagy élő tapasztalaton alapuló tanítási-tanulási metódusokkal való kombinálódása jelenti a leghatékonyabb és legcélravezetőbb utat. Nincs egy darab, kiemelten üdvözítő pedagógiai módszer, sokféle, az információs társadalomnak adekvát pedagógia létezhet egymás mellett.”4 Több oktatási kísérlet, projekt (pl. Chimer,5 AITMES6) és játék (Geocaching) keretében a szakértők igyekeznek felderíteni az ezekben az eszközökben rejlő lehetőségeket és megtalálni a megfelelő módszereket alkalmazásukhoz. Tanszékünk az eMapps.com projektbe kapcsolódott be. Ennek teljes neve: Motivating Active Participation of Primary Schoolchildren in Digital Online Technologies for Creative Opportunities through Multimedia. – Magyarra lefordítva: Az általános iskolás gyermekek aktív részvételének motiválása a multimédia és digitális online technológiák kreatív alkalmazására.7 A projektet a csehországi Cross Czech koordinálta, nyugati partnerként a CERLIM, Manchester Metropolitan University, az MDR Partners (Nagy-Britannia) a Ciberospacio Sl (Spanyolország) vett részt, illetve az Európai Iskolai Hálózat (European Schoolnet).8 A projekt lebonyolítására 2005-2008 között került sor 8, újonnan csatlakozott EU-tagországban. A projekt magyarországi koordinátori teendőit a BDF Könyvtár- és Információtudományi Tanszéke látta el, a munkálatokba külső szakértőket is igénybe véve. Az eMapps projekt is egy olyan tanulási formára koncentrált, amelyben egy kitalált történethez kapcsolódó játék keretében, a tanulóknak használniuk kell a 4

Válaszúton az oktatás. i.m. URL: http://www.chimer.org/index.asp, letöltés ideje: 2008.03.06. 6 URL: http://www.aitmes.org, letöltés ideje: 2008.03.06. 7 About eMapps Initiative. URL: http://www.emapps.info/index.php/eng/About-eMapps, letöltés ideje: 2008.03.06. 8 National co-ordinating partners in the NMS. URL: http://www.emapps.info/index.php/eng/Partners/Co-ordinating-partners, letöltés ideje: 2008.03.06. 5

33

mobiltechnológiát és az internet adta lehetőségeket, a tantervben meghatározott tananyag elsajátításához. Magyarországon két iskola – a szombathelyi Bolyai János Általános Iskola és Gimnázium és a veszprémi Báthory István Általános Iskola kapcsolódott be kísérleti intézményként a projektbe. Az eMapps.com koncepciója9 A projekt keretében a tanulók egy térkép alapú, úgynevezett ARG játékban vehetnek részt. Az ARG (Alternate Reality Game) egy játéktípus, melyben a gyerekek egy olyan kalandjáték versenyzői, melynek önálló kerettörténete van. E történet feladata, hogy megteremtse a játék környezetét, azt az alternatív világot, amelyben a feladatokat meg kell oldaniuk az előre meghatározott cél elérésének érdekében. A játék helyszíne valóságos, kötődik a játékosok mindennapi életéhez valamint a történethez, így a valóság és a játék között a határok elmosódnak. A játékosok különböző szereplők bőrébe bújnak. A szerep segíti a játékost abban, hogy megértse, milyen szabályokhoz kell igazodnia, s hogy milyen célt kell elérnie. Az ARG játékok koncepciója valójában a ködösített valóság és játék. A játék egyik fontos célja, hogy a tantervben meghatározott tananyaghoz kapcsolódóan a résztvevők különböző feladatokat megoldva a lakóhelyükről digitális tartalmakat hozzanak létre és feltöltsék azokat az eMapps platformra. A tanulók csapatokban oldják meg a feladatokat, melyhez online forrásokat és különböző IKT eszközöket használhatnak. A szervező iskolák maguk dönthetik el, hogy konkrétan milyen eszközöket és forrásokat alkalmaznak a játék során. A GPS (Global Positioning System - egy, az egész világon használható műholdas helymeghatározó rendszer)10 az az egyetlen eszköz, amelyre minden csapatnak biztosan szüksége van, mivel a játék egy elektronikus térképen alapul. Minden résztvevő iskolának lehetősége van arra, hogy a lakóhely térképét feltöltse a platformra és azon megjelölje a különböző helyszíneket. A térképen megjelölt pontokhoz GPS koordináták is tartoznak, így a játékosoknak azok alapján kell egy-egy feladat pontos helyszínét megtalálni. A csapatok két részre oszlanak, egyik fele mindig a „bázison” marad, ahonnan egyrészt segítik a „terepen” lévő társaikat. Például információkat keresnek és küldenek a különböző feladatok megoldásához. Másrészt feldolgozzák a tőlük kapott anyagokat (fotókat, videofelvételeket, élménybeszámolókat stb.), majd feltöltik azokat az eMapps.com platformjára. A bent maradó csapatok munkáját felügyelheti és segítheti is a játékvezető tanár. Sikeres feladatmegoldás esetén újabb szintre léphetnek és megkaphatják a következő feladathoz tartozó koordinátát, vagy a kerettörténet következő szeletét, esetleg egy újabb feladatot a játékvezetőtől. A kerettörténetnek az aktuális tantervben meghatározott tananyaghoz kell kötődnie, mert a játék célja az, hogy tanítsuk a tanulókat, miközben azok részt vesznek a játékban. Mindennek úgy kell történnie, hogy gyerekek nincsenek tudatában annak, hogy tulajdonképpen tanulnak. A résztvevőknek tisztában kell lenniük a kerettörténethez tartozó szabályokkal és azzal is, hogy mi módon érhetik el a kitűzött célt.

9

Daniel WEISS: A játék megismerése. (ford: MURÁNYI Péter). URL: http://www.vpbathory2.sulinet.hu/emapps/emapps-linkek.html, letöltés ideje: 2008.03.06. 10 URL: http://hu.wikipedia.org/wiki/GPS, letöltés ideje: 2008.03.06

33

A kerettörténetnek megfelelően a játék indítása különböző módon történhet. Indulhat egy prológussal, mely magyarázatot adhat egy eseményről, amely a játékot elindítja. Egyszerűbb megoldásnak tűnhet egy felhívás kiküldése egy kalandjátékra. Ezeket a játékosok megkaphatják email-ben, SMS-ben, MMS-ben, hangüzenetben. A játék folyamán többféle kihívással, feladattípussal találkozhatnak a csapatok. Az egyes helyszíneken megszerzett információkat felhasználhatják logikai és következtetéses feladatok megoldására. Így a frissen megszerzett információkat azonnal alkalmazhatják, ami segítheti az információk hosszútávú megőrzését is. Korábbi tanulmányaikra és tudásukra építve olyan feladat elé állíthatják őket, mely szerint ezt a tudást merőben új módon és kombinációban kell alkalmazniuk. Ily módon olyan gyakorlati problémákkal is találkozhatnak, amelyek megoldására a tanórákon nem kerülhetett sor. A játék folyamatához kapcsolódóan a memóriagyakorlatokon keresztül lehetőség van feladatmegoldások során szerzett ismeretek ellenőrzésére is. A résztvevők találkozhatnak olyan gyakorlati feladatokkal is, amelyek manuális és mozgásbeli képességeiket teszik próbára. Természetesen a különböző kihívások teljesítése függhet a résztvevők intelligenciájától, tudásától, koordinációs képességeitől, gyakorlati feladatmegoldó képességeitől, így a feladatok összeállításánál maximálisan figyelembe kel venni a célcsoport sajátosságait. Mivel kalandjátékról van szó, úgy kell összeállítani a játék forgatókönyvét, hogy a játékosok élvezzék a kihívásokat, legyen sikerélményük a felfedezésben és az újabb „pontok” megszerzésében. A hangsúly a felderítésen és felfedezés örömén van. Az eMapps.com projekt fő céljai11 A projekt célrendszerében mind a résztvevő tanulóktól, mind a pedagógusoktól többféle eredményt várnak el. Egyrészt olyan kreatív hálózatban együttműködő gyerekközösségek közösségek létrehozása a cél, melyben a résztvevők képesek létrehozni saját lakóhelyükre vonatkozó digitális tartalmaikat. Tulajdonképpen a tanulóknak a játék folyamán egy olyan produktumot kell előállítaniuk, amely „Gyermekek Európa Térképe”-ként (Children’s Living Map of Europe) is funkcionál. Ez a helyi történelmi, földrajzi és kulturális örökségre épül, s a források bővülésével bárki számára folyamatosan gazdagítható. A kész anyagokat a mobileszközökről is elérhetővé kell tenni. A játékosoknak az elkészített digitális tartalmakat olyan formában kell elérhetővé tenniük, hogy azok megoszthatók legyenek akár mobileszközökön keresztül is a játékban résztvevő más országbeli tanulókkal is. Ily módon a résztvevő gyerekek képessé válnak arra, hogy egyenrangú félként kommunikáljanak a külföldi tanulókkal. Másrészt a program támogatja olyan tanári közösségek létrejöttét, akik felismerik az oktatás változtatásának lehetőségeit, akik képesek tudást és tapasztalatot cserélni nem csak hazájukon belül, hanem más országok pedagógusaival is. A játék folyamán a tervező pedagógusoknak egy más célcsoport számára is adaptálható, interaktív játékot kell fejleszteniük. A játék forgatókönyvét úgy kell elkészíteniük, hogy tanulási célok elérése az IKT eszközök alkalmazásával legyen megvalósítható, vagyis ezek az eszközök a tanulási folyamat szerves részét képezzék. 11

The main objectives of eMapps.com are. URL: http://www.emapps.com/index.php?id=1, letöltés ideje: 2008.03.06

33

A hangsúly a technika eszközként való használatán van, ezért ezek segítségével a játék tervezőinek biztosítani kell a különböző, a tananyaghoz kötődő digitális tartalmak elérésének lehetőségét is. Továbbá a játék tervezőinek és kivitelezőinek az is feladata, hogy az eMapps.com eredményeit és tapasztalatait rögzítsék és átadják más oktatási intézményeknek oly módon, hogy azok hasznosíthatók legyenek más intézmények falain belül is. A projekt eredményeit úgy kell felhasználniuk, hogy azok hatással legyenek a helyi, regionális és országos oktatáspolitikai döntéshozókra is. A projektben résztvevő kísérleti iskolák Mind a szombathelyi Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnáziumban, mind pedig a veszprémi Báthory István Általános Iskolában a felsőtagozatos diákok kaptak lehetőséget a programban való részvételre. Igaz ugyan hogy a projekt eredetileg a 9-12 éves korosztályt célozta meg, de jellegéből adódóan sokkal hatékonyabbnak bizonyult a felsőtagozatos tanulók bevonása a játékba. A játék tervezésében és kivitelezésében különböző szakos tanárok vehettek részt. Természetesen szükség volt egy informatika tanárra, aki a technikát és a platformot kezelte és felkészítette a gyerekeket az eszközök használatára. Mivel a program nemzetközi volt, így a különböző útmutatók és beszámolók fordításához illetve a partnerekkel való kapcsolattartáshoz szükség volt az angol nyelv ismeretére is. A játéktervezőnek ismerniük kellett a saját és más tantárgyak tantervi követelményeit és kapcsolódási pontjait is a helyi sajátosságokhoz, hogy azokat be tudják építeni a játék folyamatába. A játék lebonyolítása minden helyszínen több napot vett igénybe, hiszen a távoli helyszínek megközelítése és a nagyszámú összetett feladatok megoldása nagyon sok időt vett igénybe. A koordináló intézmény munkatársaként én a szombathelyi iskolában kísértem figyelemmel a játék részletes alakulását, s vettem részt megfigyelőként a végrehajtás egyes mozzanataiban. A Bolyai János Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium játéka12 A program kidolgozásában illetve lebonyolításában Biczó Antal és Dobre Norbert játszotta a főszerepet. A játék alaptörténete arra épült, hogy Szombathely a római kori Savaria helyén jött létre, a nevezetes Borostyánkő út mentén. A játék során a játékosok egy weblapon keresztül kapcsolatba kerültek a Patrónussal, akitől azt az információt kapták, hogy az ókorban egy Tiberius nevű légionárius elrejtette aranypénzeit a városban. A kincs titkait egy tükör lapjára írta, amit Savaria démona összetört és szétszórta a város területén. Ezeket a tükördarabkákat kellett a tanulóknak megszerezniük, s ha azokat jól rakták össze, megkaphatták azt a titkos információt, amely elvezette őket a kincs rejtekhelyére. A kincs megszerzéséhez a tanulóknak egy különböző helyszíneken és idősíkokban játszódó képzeletbeli időutazáson kellett részt venniük, ahol a történet

12

Emapps projekt: A játék. URL: http://kserver.bolyai.bdtf.hu/emapps/pjatek. Letöltés ideje: 2008.03.12.

33

szerint az adott kor neves személyiségeivel találkozhattak. Feladataikat is mindig az aktuális idősíknak megfelelően kapták. Így például a Falumúzeumban egy 19. századi településen meg kellett szerezniük a kürtőskalács receptjét, majd el is kellett készíteni azt. Ugyanott a falu mulatságában is részt vettek, így táncolni tanultak, majd a helyi fazekastól leshették el a mesterfogásokat. Az 1950-es évekbeli arborétumban talált állati lábnyomokat a bázison maradt csapat segítségével azonosították, majd segítettek a véletlenül arra tévedt vaddisznó kilövésében. A 18. század végi idősíkban Szily János püspöktől azt a feladatot kapták, hogy készítsenek információs anyagot a székesegyházról, majd egy időugrás után Márkus Emília biztatta őket költő- és dalnokversenyre. Találkozhattak Derkovits Gyulával is, akitől - némi kutatómunka és képrestaurálás után - megszerezhették az ecsetjét. A napjainkban is népszerű Márton-napi vásárban bemutathatták a város védőszentjének életét és nevezetes cselekedeteit egy-egy élőszobor kompozícióban is megörökíthették. A római kori emlékek között ők is korhű ruhákba öltözhettek és rabszolgaszerző játékot játszottak. Ezeken a feladatokon keresztül sikerült valamennyi tükördarabot megszerezniük, s ezek segítségével megkapták azt a GPS koordinátát, amely a kincs helyét jelölte. A bázison és a terepen dolgozó csapat az iskolában ünnepelte a sikeres kincskeresést. Természetesen minderről video és képfelvételeket is készítettek, amelyek a bázison maradt csapattagok szerkesztettek és elhelyezték azokat a játék platformjára. A veszprémi Báthory István Általános Iskola13 Veszprém, a királynék városa első virágkorát a Árpád-korban élte (900-1301). Nem csak fejedelmi, de később királyi székhely is volt, püspökségét – amely első az országban – első királyunk, Szent István alapította. Természetes volt tehát, hogy a veszprémi játékosok főleg ebben az idősíkban mozoghattak. Ebben a játékban a tanulók három eltűnt diák története és kalandjain keresztül vehettek részt a képzeletbeli időutazáson. A főhősök gyerekek információt kaptak egy James Cleverhead nevű professzorról, aki az időutazással kapcsolatos kísérleteket és vizsgálatokat végez. A játék idején éppen Magyarországra készült, mivel kísérletei szerint a földön csak néhány olyan pont van, ahol az időugrás végrehajtható. A főszereplők a professzor honlapjáról próbáltak információkat szerezni, amikor egyszer csak az idő fogságába kerültek. A játékosok az ő szerepükbe lépve oldottak meg a különböző feladatokat és szabadították ki az idő fogságába esett gyerekeket. Ily módon képzeletben ott lehettek például a csodaszarvas vadászatánál, s ezzel kapcsolatban kellett irodalmi és képzőművészeti alkotásokat keresniük. A múzeumban a honfoglaló magyarok mindennapi életét kellett felderíteniük és megismerkedtek a jurtakészítés és -állítás szabályaival. Az állatkertben a kapott útmutatók alapján az őshonos, illetve a honfoglalókkal érkezett magyar állatfajtákat válogatták szét, s így kaphatták meg a következő helyszín feladatait. 13

eMapps: Történet. URL: http://emapps.com/emapps_inf/index.php?user=12&web=1&id=231. Letöltés ideje: 2008.03.12

33

A könyvtár médiagyűjteményében sámándalokat kerestek, és erről saját hangfelvételt is készítettek, melyet természetesen tároltak is a játék platformján. A Szt. Mihály templomban kiderítették a veszprémi püspökség megalapításával kapcsolatos információkat, s hogy mi volt Gizella királyné és Veszprém település kapcsolata. A levéltárban az apácakolostor alapítóleveléhez szükséges a pecsétet kellett megszerezniük, s riportot is készítettek István király egyházszervező politikájáról stb. A fentiek mellett a játék során több gyakorlati feladatot is meg kellett oldaniuk, ezek közé tartozott a sámándob készítése, a nemezkészítés fortélyainak elsajátítása, a nyilazás technikájának megismerése vagy a saját tarsolylemez tervezése és kivitelezése. E vázlatos felsorolás alapján is látszik, hogy mindkét programban megpróbálták az előre meghatározott iskolai tantárgyak ismeretanyagát beilleszteni a játékba. Az egyes feladatok megoldásához nem volt elegendő a lexikai tudás visszaadása, szükség volt arra is, hogy megszerzett ismereteiket kreatív, alkotó módon alkalmazzák. Olyan kihívásokkal is találkozhattak, amelyek a kézügyességüket, erejüket, mozgásbeli képességeiket tette próbára. Olyan feladatokkal is találkoztak a gyerekek, amelyekkel a tanórákon csak részben vagy egyáltalán nem szembesültek. Ilyen volt például a térképen való önálló tájékozódás, korhű ruhák kiválasztása és viselése, vagy a fotó-, video-, hanganyag készítése stb. A játék tapasztalatai14 A program során szerzett tapasztalatok azt mutatták, hogy egy mindenképpen sikeres tanítási formával találkozhattak a tanulók és a tanárok egyaránt. A tanulók élvezték ezt a tanulási formát, igazán nem is tudatosodott bennük, hogy tanultak. A játék után majdnem fél évvel végzett tesztek azt mutatták, hogy a tanulók átlagosan 84%-os biztonsággal emlékezett a megszerzett ismeretekre. Az esszékérdésnél sokszínű változatos, és élményekkel tarkított válaszokat adtak. A játékkal kapcsolatban valamennyien pozitív élményként élték meg azt, hogy igazi verseny volt a csapatok között. A tanulók azt is megtanulták, hogy ismereteiket nem csak az iskolai környezetben, hanem speciális helyzetekben is rugalmasan tudják alkalmazni. Mindezt természetesen csapatmunkában, hiszen egymás képességeire és tudására kellett támaszkodniuk. Eközben előfordult, hogy néhány olyan gyerekből lett vezéregyéniség, akik az iskolában eddig nem vállaltak ilyen szerepet. A tanárok részére merőben új kihívást jelentett, hogy nem órarendi keretben kellett gondolkodniuk és tervezniük. Az időkorlátok így elvileg megszűntek, de adódtak más fontos figyelembe veendő szempontok. Fel kellett készülniük a váratlan helyzetekre, hogy azokra akkor is legyen megoldás, ha a játékvezető nem is tartózkodik a helyszínen. Biztosítani kellett a játék hátterét oly módon, hogy az minden körülmények között folytatható legyen. Így például fel kellett mérniük a különböző helyszínek sajátosságait, jellemzőit.

14

MARLAND, M. BUTTERS, G and BROPHY, P: Report on the History of the Future exercise caried out with country co-ordinators and teacher. URL: http://www.cerlim.ac.uk/projects/emapps/HOF.doc

33

A tananyag megismerése nem csak a saját tantárgyukra korlátozódott, hanem meg kellett ismerniük valamennyi követelményét és fel kellett deríteniük azokat a kapcsolódási pontokat, amelyek a helyi történelemhez, sajátosságokhoz kötődnek. Nem egyszerű óravázlatokat készítettek, hanem egy többnapos oktatójáték forgatókönyvét, ahol a feladatoknak egymásba kell kapcsolódniuk, hogy azok vonalán végigjutva tudjon a játékos - azaz a tanuló célba érni. A tervezésen túl a résztvevő pedagógusok feladata volt a projekt disszeminációs tevékenységében való részvétel is, ami merőben új feladat elé állította őket. A pedagógusok jelezték, hogy számukra is érdekes volt ez a kihívás, bár egyértelművé vált, hogy jóval több munkát igényel, mint a hagyományos oktatás. A programban való részvétel számukra is megvilágította azokat a lehetőségeket, amelyeket az iskolai oktatásba lehet integrálni. Felderítették az alapkoncepciók azon hibáit is, amelyeket érdemes lenne a programból kiszűrni. Meg kell vizsgálniuk és fel kell ismerniük azt, hogy a különböző IKT eszközök hogyan alkalmazhatók hatékony oktatási eszközként. Fel kell fedezniük a hozzájuk kötődő módszertani elveket, lehetőségeket és veszélyeket. A mobileszközök esetében vigyázniuk kell arra, hogy ezeknek a kellékeknek a használata nehogy öncélúvá váljon. A projekt koordinálása, az abban való részvétel tanszékünk számára is jelentős tapasztalatokat hozott – az kiválóan illeszkedett a tanszéken folyó e-tanulás, m-tanulás kutatási folyamataiba, így eredményeit mi is jól fel tudjuk használni. Megismerhettük az uniós projektek szigorú dokumentációs követelményeit, amelyek ismereteit hasznosítani tudjuk más nemzetközi projektek esetében is. Ezen kívül olyan partnerintézményekkel kerültünk közelebbi kapcsolatba, mint az önkormányzatok, mobilcégek, oktatáskutató intézetek. S nem utolsósorban az sem elhanyagolható, hogy kézzel foghatóan is megismerkedhettünk a különböző mobileszközök konkrét lehetőségeivel is. Digitális Erőd, avagy dönts eredményesen a cél érdekében Az eMapps.com programban a Könyvtár- és Információtudományi Tanszék koordinátorként, a forgatókönyvek elkészítésében és a játék lebonyolításában csak támogatóként, az események előmozdítójaként, illetve megfigyelőként vett részt. Az ott szerzett tapasztalatok alapján felvetődött a kérdés, hogy miként tudnánk azokat a felnőttoktatásba, a hatékony információkeresési technikák elsajátításába, információforrások megismerésébe beilleszteni. A játékos tanulás felhívta a figyelmünket arra is, hogy a játékban lehet olyan egészséges versenyhelyzetet teremteni, amely ösztönző lehet a tanulás folyamatában. A játékosoknak a feladatok megoldása folyamán önálló döntéseket kell hozniuk azok megoldásának mikéntjéről, s ezek a döntések alapvetően befolyásolhatják a játékban való továbbjutást. Így született meg még 2007-ben a Digitális Erőd játék. A játék keretében a résztvevők lemérhették könyvtárhasználati és információszerzési tudásukat, illetve új ismeretekre is szert tehettek a különböző elektronikus és digitális forrásokat illetően. Ezeket a játék keretében azonnal alkalmazniuk is kellett. A játék különböző állomásain egy-egy feladat megoldásával szerezhették meg azt az információt, amellyel a következő kérdéshez vagy a játék végét jelentő

33

kilépőkódhoz jutottak. Éppen ezért figyelniük kellett arra, hogy pontos válaszokat adjanak, hiszen többféle veszély is leselkedett rájuk. Egyrészt a helytelen vagy pontatlan feladatmegoldások zsákutcába vihették a csapatokat, ami azt jelentette, hogy egy feladat megoldása után sem az újabb feladatot, sem a kilépő kódot nem találták meg. Egy másik veszély lehetett, hogy a figyelmetlen munka azt eredményezhette, hogy a csapat visszajutott a játék egy korábbi pontjára, vagyis egy már korábban megoldott feladathoz. Ez azt jelentette, hogy egy végtelen ciklusba (hurokba) kerültek. Ebből csak akkor szabadulhattak ki, ha megkeresték, hogy a ciklusban szereplő feladatok közül melyiket oldották meg helytelenül. A program sikerét jelzi, hogy nem csak a könyvtárszakos hallgatók érdeklődését keltette fel, hanem más tanszékek hallgatói és középiskolások is részt vettek már a játékban. Az elmúlt egy év tapasztalatai alapján ma már a könyvtárszakos hallgatók szervezik társaiknak a játékot. Ily módon ők is elsajátíthatják a program szervezéséhez szükséges alapismereteket és újabb tapasztalatokkal bővíthetik annak ötlettárát. „Folytassa eMapps” Az eMapps játék lényegét és tapasztalatait a különböző tantárgyak keretében igyekszünk megosztani hallgatóinkkal. Tanulmányaik alapján ők is készítenek, illetve szerveznek ilyen jellegű játékokat, amelyek egy másik projekt alapját is képezhetik. A 2007/2008-as tanév 2. félévében a Projektmunka c. tárgy feladata egy újabb játék megtervezése volt. A játék stílszerűen a Folytassa eMapps nevet kapta. A projektmunkában Kondor Zóra, Pál Nikoletta, Spanyó Andrea, Szivós Rita, Tóth Katalin vettek részt. A hallgatókkal az elméleti és módszertani ismeretek elsajátítása után (februármárcius) meghatároztuk és az alábbiak szerint hajtottuk végre a projekt feladatait: Teendő Terepfelmérés Feladatok kidolgozása Engedélyek beszerzése Költségvetés készítése Támogatók, segítők keresése Eszközök beszerzése Játékok kipróbálása Az Igazi Játék Kérdőív készítés

Határidő április 22. március 15 - április 14. április 14. április 2 - 21. április 17 - 24. április 21. április 22. május 7. június

A 2008. május 7-i eMapps.com ihletésű játékban a Bolyai János Általános iskola 6-7. osztályos hallgatói vettek részt. A gyerekek egy része ugyanaz volt, mint aki még az eMapps.com projekt keretében játszott. A játék tartalmába a következő tantárgyakat integráltuk: angol, német, rajz, művészettörténet, magyar irodalom és nyelvtan, történelem, biológia. A játék az európai uniós összetartozást, egymás jobb megismerését volt hivatva szolgálni, fejleszteni a nyelvtudást, a kulturális érzékenységet.

33

A játékban minden állomás egy-egy, összesen öt európai város (olasz, francia, görög, brit, magyar), ahol a gyermekek segítséget kaptak a játék megoldásához. Az egy napos játékban 3 csapat vett részt, - a csapatok egyik fele a főiskola könyvtárából a mobil eszközök segítségével segítette a csapat másik felét a terepen. A játék kerettörténete a gyerekek fantáziáját volt hivatva felébreszteni, mely szerint: egy gonosz tudós elrabolta a világ legokosabb tudósait, s kitelepítette őket a Marsra. Az elrabolt tudósok munkáit is a Marsra telepíti, de ezt meg kell akadályozni, mert ha nem tudnak az emberek hozzájutni a tudáshoz, nem folytatódik a világ fejlődése, újra sötét középkor köszöntene a világra, tudatlanság lenne, s akkor a gonosz tudós az egész világon uralkodhatna. A tudósok minden nagy európai városban hagytak maguk után jeleket, feladatokat, amelyek az egyetemes tudás forrásához vezettek. Akik megszerzik a kirakós játék darabjait, megtudják hol is van ez a hely, és megmentik a világot. A gyerekek élményeiket és feladatmegoldásaikat csapatonként egy-egy saját közösségi oldalon tették közzé az interneten.15 A Digitális Erőd illetve az eMapps programok lebonyolításában nem csak könyvtár szakos és nem csak a Projektmunka című tantárgyat látogató hallgatók vettek részt. A játék iránt mutatott érdeklődés azt mutatja, hogy tapasztalatainkat és tudásunkat folyamatosan át kell adnunk a hallgatóknak, hogy ők is képesek legyenek hasonló programok megszervezésére és lebonyolítására. Együtt kell fedeznünk az IKT eszközökben rejlő lehetőségeket, a hozzájuk kötődő módszertani elveket, de nem árt tisztában lenni a veszélyekkel sem. Ezen technológiák használatakor is ügyelni kell arra, hogy azok támogassák ugyan a tanulás-tanítás folyamatát, de ne irányítsák, uralják azt. Meg kell tanítani a tanulókat, hogy mikor és hogyan érdemes a technikai eszközöket használni és mikor nem. Az eMapps programban résztvevő iskolák azt az úttörő szerepkört vállalták magukra, hogy megpróbálták a mobileszközöket és egy új tanulási formát beilleszteni az oktatás folyamatába. Tapasztalataik mindenki számára jó útmutatóul szolgálhatnak, és alapját képezhetik a további oktatási kísérleteknek is. eMapps.com project - game based education in schools by applying mobile ICT-tools Mónika Ördög Kovács This is an account by a participant of the local coordinating team of the eMapps.com project. First the history of the development of ICT tools, and elearning is drafted, with special emphasis on their application in primary schools. The Sulinet (Schoolnet) Digital Database is referred to as an up-to-date national service in Hungary with more than 11000 digitised lessons, and also diverse services. In addition to classroom teaching and learning, there are projects focusing how mobile infocommunciation technologies could be used in facilitating learning, especially cooperative learning. The example of the 15

URL: http://www.network.hu/emappsvoros, http://www.network.hu/emappszold, http://www.network.hu/emappskek

33

eMapps.com project is detailed. It was designed and lead by CERLIM, the Manchester Metropolitan University, MDR Partners (UK), Cyberspace Sly (Spain), as well as the European Schoolnet, and coordinated by Cross Czech, Prague. In this project two innovative schools have participated as test schools in 8 new member states of the EU. In Hungary the local development activities have been coordinated by the Department of Library and Information Science at Berzsenyi College (now University of West Hungary Savaria Campus). A short review of the creative process of developing local history based games is given, that can be used in a number of courses at schools (history, geography, technology, music, arts etc.) based on active participation of school children. The ARGs (alternate reality games) are played in small competing groups. The rules of the game are detailed, as well as the actual playing of the games in two locations, Szombathely and Veszprém. The paper concludes with innovative applications of the games in information user education, as well as local history education organised by DLIS department staff and students in the he frames of the Project management course.

33

Az információs kultúrától az információs műveltségig KOLTAY TIBOR Bevezetés A jól hangzó címek sokszor azzal a veszéllyel járnak, hogy nemcsak „blikkfangosak”, hanem félreérhetőek is. Nincs ez másként a fenti címmel sem. Írásom ugyanis elsősorban az információs műveltségről szól. Az információs kultúra szókapcsolat elsősorban azért került a címbe, mert Tóth Gyula Kutatásmódszertan című könyvében1 már 1999-ben használja az információs kultúra kifejezést, amely szerinte bizonyos értelmezésben nem más, mint annak a készsége-képessége, hogy bizonyos probléma, feladat megoldásához megtaláljuk a megfelelő információkat. Ezt jól mutatja, hogy milyen korán felismerte az információs kultúra, vagy – ahogy manapság inkább nevezzük, információs műveltség – fontosságát. Engedtessék meg itt egy kis szubjektív kitérő. Tóth Gyulával már nem volt alkalmam együtt dolgozni. Hozzá tehát nem munkatársi viszony fűz. Kapcsolatunkat talán merhetem barátinak nevezni. Könyvével viszont egyértelműen „kollegiális” a kapcsolatunk, hiszen a Bevezetés a könyvtári és informatikai ismeretekbe elnevezésű tantárgy gerincét alkotta. Ezt a tárgyat pedig jómagam is többször taníthattam Szombathelyen. A terminológia Tóth Gyula munkája tehát már egy korai periódusban említi az információs kultúrát, amikor még kevés munka foglalkozik a kérdéskörrel. Ezek közül az egyik legkorábbi, Z. Karvalics László írása2 két évvel előzi meg, és az információs írástudás kifejezést használja. Változékony terminológiával találkozunk tehát. Nézzük meg tehát a terminológia kialakulásának és megszilárdulásának néhány kérdését! Ha egy kicsit betekintünk a terminológia elméletébe, láthatjuk, hogy a terminusok fogalmát általában az állandó paraméterek alapján határozzák meg. A terminus tehát nem más, mint egy olyan szó (szókapcsolat), amely meghatározott, pontosan definiált fogalmi struktúrával rendelkezik. A terminus elvileg egyértelmű, emocionális töltés nélküli egység, amely rendszeralkotó képességgel bír.3 Valljuk be, hogy az információs műveltség fogalma – a meglevő számos definíció ellenére – nem kristályosodott ki kellőképpen, ami legfőképpen határainak, kiterjedésének eltérő megítélése miatt van így. A terminológia tehát nemzetközi szinten is alakulóban van. Idehaza ezen kívül azzal a nehézséggel is szembe kell néznünk, hogy - ahogy azt az előbbiekben 1

TÓTH Gyula: Kutatásmódszertan. Szombathely : BDTF, 1999. KARVALICS László, Z. 1997. Az információs írástudástól az Internetig. – In: Educatio, 6. évf. 4. sz. 1997. p. 681-698. 3 BAŃCZEROWSKI Janusz: A szaknyelvek és a szaknyelvi szövegek egyes sajátosságairól. – In: Magyar Nyelvőr, 128. évf. 4. sz. 2004. p. 446-452. 2

33

részben láttuk is - az angol information literacy szókapcsolat többféleképpen fordítható le magyar nyelvre:   

információs műveltség; információs írástudás; információs kultúra.

Mivel hosszabb ideje foglalkozom a témával, nyomon követhettem a három forma váltakozását, mi több, jómagam mindhárom kifejezést használtam. Végül az információs műveltség mellett döntöttem az angol nyelvi kifejezést tükörfordításszerűen visszaadó információs írástudás helyett. Az információs műveltség kifejezés térnyerésében megítélésem szerint nagy szerepe volt annak a szemlekiadványnak, amely az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum munkatársai készítetek, és amely a témakörrel kapcsolatos számos alapvető dokumentum fordítását tartalmazza.4 Meghatározások Az információs műveltség fogalma ernyőfogalom, amely magába foglalja az Internet-írástudást, számítógépes írástudást, média-írástudást és más írástudásokat (műveltségeket). Az információs műveltség definícióinak többsége az Amerikai Könyvtáregyesület (ALA) definíciójára épül, azt egészíti ki. Az ebben a definícióban megjelölt kompetenciák a következők:      

az információszükséglet felismerése, az adott probléma megoldásához szükséges információ azonosítása, a szükséges információ megtalálása, a megtalált információ értékelése, az információ szervezése, az információ hatékony felhasználása az adott probléma megoldására.5

Ezt kiegészíthetjük azzal, hogy szükséges az információt és az információs technikát körülvevő etikai, jogi és társadalmi-gazdasági problémák ismerete is. 6 Ugyancsak érdemes megnéznünk a CILIP meghatározását is, amely szerint, aki információsan művelt, annak tudása a keresett információ megtalálásának képességén túl terjed. Aki információsan művelt, az ismeri az információ korlátait is, látja annak szükségességét, hogy megvizsgálja, miként használják az információt, továbbá tudja, hogy miként kezelje és közölje (kommunikálja) azt. Mindez az információ minden formájára kiterjed. Kimondják, hogy az egész életen át történő 4

CSÍK Tibor (szerk.): Információs műveltség és oktatásügy : Nemzetközi szemle. Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, 2006. URL: http://www.opkm.hu/download/ImOk.pdf, letöltve 2006. február 27. 5 Final report of the ALA Presidential Committee on Information Literacy. 2006. URL: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers/presidential.htm, letöltve: 2006. január 17. 6 ACRL information literacy competency standards for higher education. Chicago: ALA, 2000.

33

tanulás korában az információs műveltség minden korosztály számára fontos, tehát hatóköre az általános iskolától az időskorig terjed, mivel mindenki használ információkat.7 Ennek egyáltalán nem mond ellent, hogy az információs műveltségnek az a fogalma, amelyet Tóth Gyula könyvében olvashatunk, inkább a felsőoktatásra vonatkozik, amelynek keretei között az információs műveltség egyaránt megjelenhet általános „értelmiségképző” jelleggel, a különböző szaktárgyakba integrálva és a kutatás-módszertani képzés részeként. Kihívások Globalizálódó világunknak olyan állampolgárokra van szüksége, akik rendelkeznek az írástudás készségeivel, információs műveltséggel, akik sokat olvasnak, tisztán látnak és gondolkodnak, jól értesült emberek módjára kérdeznek, megkérdőjelezik a szaktekintélyek, de még saját maguk állításait is.8 Ezzel összhangban az információs műveltség elterjesztése ellene hat annak, hogy az információt meghatározott személyek, csoportok, érdekszférák kisajátítsák.9 Az információs műveltség kialakulását a következő kihívások megválaszolásának szükségessége váltotta ki:   

az információs túlterhelés, amelyet a digitális technológiák gyors fejlődése okozott, a kompetens információhasználók iránti társadalmi igény, a fogékony és informált munkaerő szükségessége. 10

Az információs műveltség szorosan összefügg a hagyományos értelemben vett írástudással, amely – egy lehetséges meghatározása szerint – nyomtatott szövegek megértését és nyomtatásban való kommunikálás képességét jelenti. Kapcsolódik a funkcionális írástudáshoz, amely úgy határozható meg, mint a hétköznapokban szükséges információk elolvasásának és használatának képessége. 11 Ezért is beszélhetünk információs írástudásról.

7

CILIP : Chartered Institute of Library and Information Professionals. A short introduction to information literacy. 2004. URL: http://www.cilip.org.uk/professionalguidance/informationliteracy/definition/introduction.ht m, letöltve: 2007. október 3. 8 BUNDY, Alan: One essential direction: information literacy, information technology fluency. – In: Journal of eLiteracy, vol 1 no. 1 2004. URL: http://www.jelit.org/6/, letöltve: 2006. február 5. 9 DOHERTY, John J. – KETCHNER, Kevin: Empowering the Intentional Learner: A Critical Theory for Information Literacy Instruction. – In: Library Philosophy and Practice, vol. 8 no. 1 2005. URL: http://www.webpages.uidaho.edu/~mbolin/doherty-ketchner.htm, letöltve: 2006. április 11. 10 ANDRETTA, Suise: Information literacy: A practitioner’s guide. Oxford, etc.: Chandos Publishing, 2005. 11 BAWDEN, David: Information and digital literacies: a review of concepts. – In: Journal of Documentation, vol. 57 no. 2 2001. p. 218-259.

33

Tekinthetjük ugyanakkor az információs műveltséget kulturális eszköztudásnak is, amelynek lényege az önálló tanulás eszközeinek ismerete és használata.12 Ezzel az információs műveltség legfontosabb jellemzőjéhez is eljutottunk: Az információs műveltség az egész életen át tartó tanulás kontextusában alapja a műveltség elsajátításának. Az információs műveltség igen fontos eleme a kritikai gondolkodás előtérbe kerülése. Itt most csak azt a vonatkozását emeljük ki, hogy a kritikai gondolkodás magába foglalja:   

a megbízható források keresését és megtalálását, a tények és vélemények közötti különbségtételt, a manipulatív érvelés felismerését.13

Technológia, készségek Bár igaz, hogy az információs eszközök használata révén a tudásalkalmazási szint megnövelhető és megújítható14, az információs műveltség fontos jellemzője, hogy nem a technológiákra összpontosít, tartalmazhatja technológiák alkalmazását, viszont nem függ tőlük, hanem inkább intellektuális keretet ad a felismerés, megértés, kritikus értékelés és gondolkodás számára.15 Az információs műveltség készségei külön-külön is levezethetők napi, praktikus kihívásokból, a lényegük azonban éppen az, hogy együttesen egy alapképesség lassan szervesülő komponenseiként jelennek meg. 16 Az információs műveltség különféle definícióinak összehasonlításából az szűrhető le, hogy az információs műveltség feltételez egy felismerési fázist, megtalálható benne a keresés megfogalmazása, a forrás(ok) kiválasztása és vizsgálata, az információ értékelése, szintézise és használata.17 Aki információsan művelt, annak jelentős tudása van az információk világáról. Ismeri az információs társadalom természetét, és elsajátított az információhoz való hozzáférés és az információ használatához kötődő értékeket. 18 Másképpen megfogalmazva ezt, személyes stílusa elősegíti interakcióit az információs világgal, és belső értékei támogatják az információhasználatot.19 12

BAWDEN, David: i.m., BÁTHORY Z.: Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest: Okker, 1997. JONES, Debra: Critical Thinking in an Online World. Untangling the Web. – In: Proceedings of the Conference Sponsored by the Librarians Association of the University of California, Santa Barbara and Friends of the UCSB Library. 1996. University of California, Santa Barbara. URL: http://www.library.ucsb.edu/untangle/jones.html, letöltve: 2004. december 19. 14 KARVALICS László, Z.: i.m. 15 BUNDY, Alan: i.m. 16 KARVALICS László, Z.: i.m. 17 ANDRETTA, Suise: i.m. 18 BRUCE, Christine Susan: Information Literacy Blueprint. 1994. URL: http://www.gu.edu.au:80/ins/training/computing/web/blueprint/content_blueprint.html, letöltve: 2006. március 14. 19 NAGY Ádám: 2000. Információs írástudás és informatikai intelligencia. – In: Új pedagógiai szemle, 50. évf. 4. sz. p. 34-41. 13

33

Az információs műveltség és a könyvtárosképzés Az információs műveltség terjesztésében kiemelkedő szerepe van a könyvtárnak és a könyvtárosoknak, annak ellenére, hogy az információs műveltség – a már említett módon – nemcsak a könyvtárhoz kötődik.20 Információs műveltséggel a könyvtárosoknak is rendelkezniük kell, hiszen segít abban, hogy fenntartsák az egész életen át tartó tanulás attitűdjét, hogy lépést tartsanak a folyamatosan változó információs környezettel, a tanulást támogató, másokat az információs műveltség megszerzésében segítő szakemberek legyenek. A könyvtárosképzésnek és a -továbbképzésnek tehát biztosítania kell, hogy a hallgatók:   

Ismerjék az információs műveltség fogalmát; Maguk is információsan műveltek legyenek; Megismerjék az információs műveltség oktatásának néhány vonatkozását.

A fogalmak tekintetében meg kell ismerniük:       

az információs műveltség legfontosabb definícióit, különböző kontextusait, a más műveltségekhez (írástudásokhoz) való viszonyát az információs műveltség és a könyvtári-információs készségek és tudásterületek (pl. tudásmenedzsment, információs-visszakeresés) viszonyát, az információs műveltség főbb modelljeit és elméleteit, az információs műveltséggel kapcsolatos szervezetek és kezdeményezések funkcióit és hatókörét, az információs műveltség történetét és eredetét.

Különösen fontos, hogy tudatában legyenek az információ használatát körülvevő – fentebb már említett – etikai, jogi és társadalmi-gazdasági problémáknak. 21 Lényeges ugyanakkor, hogy különbséget tegyünk a könyvtárosoktól megkövetelt információs készségek és a mindenki számára szükséges alapvető készségeket is magába foglaló információs műveltség között.22 Az első pontban megfogalmazott feladat teljesítése jelenti megítélésem szerint azt a minimális keret-feladatot, amelyet mindenképen el kell végeznünk. Ehhez nem szükséges önálló tantárgy, ahogy maga az információs műveltség oktatása is inkább a tanterv egészéhez, mintsem egyes tantárgyakhoz kötődik. Ennek a minimális programnak a főbb elemei a következők: 20

WILLS, Deborah.: Internet tutorials for faculty meeting academic needs. – In: RQ, vol. 36, 2001. p. 360-368. 21 VIRKUS, Sirje et al.: Information Literacy and Learning. – In: European Curriculum Reflections on Library and Information Science Education. Ed. by Leif KAJBERG and Leif LØRRING. Copenhagen: Royal School of Library and Information Science, 2005. p. 65-83. 22 MUIR, Adrienne, OPPENHEIM, Charles: Report on developments world-wide on national information policy. 2001. URL: http://www.la-hq.org.uk/directory/prof_issues/nip/

33

    

Az írástudás és a funkcionális írástudás fogalma; A különböző írástudások (műveltségek); Az információs műveltség átfogó jellege; Az információs műveltség definíciói; Az információs műveltség és a könyvtáros a változó könyvtár, az egész életen át történő tanulás kontextusában.

Információs műveltség és kommunikáció Az információ megtalálása fél siker – írja Tóth Gyula már említett könyvében – a többi „már csak elemzés – értékelés – szintetizálás – kommunikáció kérdése.”23 Láttuk, hogy a kommunikáció a CILIP meghatározásában is megjelenik. Az információs írástudás összetett kérdéskörében tehát fontos szerepet kap az is, hogy miként tudunk hatékonyan szóban, írásban, valamint képi eszközökkel, továbbá idegen nyelven kommunikálni. Az ACRL információs kompetencialistája jól illusztrálja, milyen készségekről van szó. Az alapképzésben minden (természetesen nemcsak informatikus könyvtáros szakos) hallgatóktól elvárható, velük elsajátítandó készségek, képességek listája alapján a kompetenciákat három csoportba sorolhatjuk:   

információs (információ-keresési) kompetenciák; gondolkodási (kutatás-módszertani jellegű) kompetenciák; kommunikációs kompetenciák.

A kompetencialista teljesítménymutatóként vagy eredményként meghatározza például, hogy az információs írástudással rendelkező hallgató: 1. Ismeri, hogyan keletkezik formális és informális módon az információ. 2. Felismeri, hogy a tudás különböző diszciplínákba rendeződhet, ami befolyásolja elérésnek módját. 3. Azonosítja a különböző információforrások célját és célközönségét. 4. Kiválasztja a legmegfelelőbb kutatási módszereket vagy információkereső rendszereket, hogy elérje a számára szükséges információt. 5. Az információforrásokból információkat von ki, ezeket rögzíti és kezeli. 6. Ehhez rendszereket alakít ki. 7. Olvassa a szöveget, amelynek kiválasztja fő mondanivalóját. 8. Saját szavaival újrafogalmazza azt. 9. Szó szerint idézhető anyagokat keres. 10. A szövegek mondanivalóját szintetizálja, hogy új fogalmakat alkosson belőlük. 11. Felismeri a fogalmak közötti összefüggéseket. 12. Meghatározza, hogy a megszerzett új ismeretek hatással vannak-e értékrendszerére. 23

TÓTH Gyula: i.m. 51.

33

13. Vizsgálja a különböző nézőpontokat. 14. Meghatározza, hogy ezeket elfogadja-e vagy elveti. 15. Digitális szövegeket, képeket és adatokat kezel, azokat eredeti helyükről áthelyezve és formájukat átalakítva új kontextusba helyezi. 24 Ez a lista is jól tükrözi a fenti hármas tagozódást és azok egymással való összefüggését. From the culture of information to information literacy Tibor Koltay It was already in 1999 when Gyula Tóth already wrote about information literacy calling it the culture of information. His definition is identical with those that concentrate on finding some information that is useful in problem-solving. His use of the terminology fits well into Hungarian practice that knows a number of translations of the expression “information literacy.” Information literacy itself is an umbrella term the definitions of which often go back to a 1998 definition set by the American Library Association. Other definitions like the one by CILIP put even more stress on ties of information literacy to lifelong learning. Information literacy is an answer to challenges of the information society. It is closely related to literacy and functional literacy, thus it is connected with verbal communication. Information literacy already found its place in LIS education and it should get more importance. All these are described in detail and the author also discusses the role of technology, the importance of different skills and attitudes in information literacy.

24

ACRL... i.m.

33

ISKOLAI KÖNYVTÁRAK, FIATALOK OLVASÁSA, MŰVELŐDÉSE

Az iskolai könyvtár szerepváltásai, feladata az oktatásban – az utóbbi 20 évben KOVÁCS MÁRIA Az információs, tudásalapú társadalom új kihívás elé állítja az iskolát. Átértelmeződik a műveltségkép, így az eddig tradicionálisan kialakult, és a közoktatás által közvetített ismeretanyagot fel kell hogy váltsa egy szűkebb, közmegegyezésen alapuló, de jól mobilizálható tudás. Az ismeretek elsajátítása mellett egyre jobban előtérbe kerül az általános képességek magas szintű fejlesztése, amelynek birtokában a tanulók képesek megszerzett ismereteiket tovább bővíteni. Ennek a képesség jellegű tudásnak lényegi eleme az önálló ismeretszerzés, a hatékony tanulás, amely feltételez egyfajta kommunikációs felkészültséget, könyvtárhasználati gyakorlottságot, s ennek egyik fontos eleme a megfelelő szintű olvasási készség. „Iskola és könyvtár az emberi művelődés történetében összetartozó fogalmak. Összetartozásuk közös feladatukban érvényesül: a mindenkori ismeret- és műveltséganyag átörökítésére, továbbadására szolgálnak. A (köz)könyvtár a szabad, alkalmi és öntevékeny, önálló ismeretszerzés, művelődés (és szórakozás) színtere, az iskola pedagógiai tevékenységét viszont a szervezett és rendszeres, irányított tanítás-tanulás (és nevelés) jellemzi. A történelmi összetartozás alakította ki a két terület metszetében létező, és ma már markáns önálló jegyekkel leírható sajátos kategóriát, az iskolai könyvtárt.”1 Az iskolai könyvtár tevékenységének, működésének kritériumai pedig röviden az alábbiakban foglalhatók össze: 





gyűjteménye a legtágabban tartalmazza mindazon információhordozókat, amelyeket az iskola oktató-nevelő munkája, mindenkori pedagógiai programja megkíván, így saját gyűjteményéből nyújt szolgáltatást korszerű eszközökkel, de felhasználja a teljes könyvtári információs rendszer lehetőségeit is; tevékenységének középpontjában az iskola könyvtár-pedagógiai programjának megvalósítása áll, mely tervszerű, rendszerszerű, közvetlenül irányított folyamat; gyűjteményét, szolgáltatásait a szakmailag felkészült könyvtáros-tanár közvetíti.

A szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskola Könyvtári, majd Könyvtár- és Információtudományi Tanszékén 1962 óta folyik könyvtáros képzés. Anélkül, hogy történetileg visszatekintenénk az eltelt 45 esztendőre (melyet már a korábbiakban megtettünk), ezen időszak eseményei közül az iskolai könyvtárak szerepét, illetve az iskolai könyvtárosok képzését szeretnénk egy kicsit körüljárni. Természetesen az oktatás, így a felsőoktatás sem szakadhat el a társadalmi elvárásoktól, s az sem szerencsés, ha megkésetten, a társadalom elvárásai után követi a feladatok megoldását. Azért foglalkoztunk, és foglalkozunk ma is sokat az e tevékenységre való felkészítéssel, 1

BALOGH Mihály: Könyvtár és iskolai könyvtár, könyvtárhasználat és könyvtár-pedagógia. – In: Könyv és nevelés, 2000. 4. sz. p. 1.

33

mint feladattal, mert a könyvtárak közül az iskolai könyvtár az egyik olyan könyvtártípus, amelynek alapvető szerep jutott és jut ma is az oktatás folyamatában. Ha áttekintjük a könyvtártípus fejlődését az utóbbi hatvan évben, a következő csomópontokat kell kiemelni, melyek a legmeghatározóbbak voltak, természetesen a teljesség igénye nélkül: A XX. század második felében, konkrétan 1952-53-ban következett be a korszakváltás a tanulók könyvtári ellátásában, amikor egyrészt minisztériumi kezdeményezésre előtérbe került az iskolai/ifjúsági könyvtárak fejlesztése, másrészt a könyvtárosok is sürgették az iskolai könyvtárak megerősítését, valamint az eddig lényegében hiányzó gyermek- és ifjúsági könyvtárak létrehozását a közművelődési könyvtári hálózat keretein belül. Így Magyarországon is megvalósult a „McColvin”-i igény, létrejött a gyerekek párhuzamos/kettős könyvtári ellátása, az iskolai, valamint a közművelődési könyvtárak keretében működő gyermekkönyvtárak révén. Ezzel egy időben felmerültek a két könyvtártípus működésének azonosságai és különbözőségei, s nem utolsósorban a pedagógusok azt tartották fontosnak, hogy a frissen létrejött iskolai könyvtárak működésének hiányosságait a gyermekkönyvtár pótolja. Tóth Béla megfogalmazása szerint „... iskoláink nagy része … hiányosan felszerelt könyvállománnyal nem képes az ifjúságot még a kötelező és ajánlott irodalom szükséges példányaival sem ellátni.”2 Az 1956. évi 5. sz. törvényerejű rendelet, mely szerint az iskolai könyvtár feladata: ”… a tanulóifjúság és a nevelők iskolai könyvtári szükségleteinek kielégítése a tanulmányi és oktatási színvonal kielégítése érdekében.”3 A fenti rendelet nemcsak hálózatba szervezte az iskolai könyvtárakat, hanem az 1958-ban létrehozott Országos Pedagógiai Könyvtárat rendelte a hálózat élére. Az OPK akkori igazgatója, Waldapfel Eszter nemcsak az általános illetve középiskolai könyvtárak feladatait fogalmazta meg, de megkísérelt különbséget tenni az iskolai könyvtár, illetve a közművelődési könyvtár keretén belül működő gyermek- és ifjúsági könyvtárak tevékenysége között. Az 1960-as, 70-es években először merült fel az Egyesült Államokban és Nyugat-Európában a könyv- és könyvtárhasználat szükségessége. Ennek kettős oka volt: „…egyrészt szükségessé vált, hogy az iskolai könyvtár eszközrendszerében, információs technológiájában felkészüljön az iskola megnövekedett információs szükségleteinek kielégítésére, másrészt a fiataloknak a könyvtár közreműködésével el kellett sajátítaniuk az új információk megszerzését, kezelését szolgáló problémamegoldó készségeket.”4 Magyarországon nemcsak a formálódó oktatási reform számolt az iskolai könyvtárakkal az 1960-as évek elején, hanem az 1962-ben életbe lépő tanterv – egyelőre még csak lehetőségként – feladatot szánt az iskolai könyvtárnak is. Ez az időszak azért is figyelemre méltó, mert az iskolai könyvtárak létrejöttét az oktatás is figyelemmel kísérte. Az 1962-ben kiadott tanterv már számolt a könyvtárak megjelenésével, sőt azt is megfogalmazta, hogy a könyvtár tevékenysége

2

Idézi TÓTH Gyula: A hazai iskolai könyvtárügy problématörténete. – In: DÁN Krisztina – TÓTH Gyula: Könyvtár az iskolában. Budapest FPI.1995. p. 39. 3 TÓTH Gyula: i.m. p. 40. 4 DÁN Krisztina: A könyvtárhasználatra nevelés tapasztalatai külföldön. – In: DÁN Krisztina – TÓTH Gyula: i.m. p. 146.

33

bevonható az oktatás folyamatába. Ugyanakkor közel 16 évre volt szükség ahhoz, hogy a következő tantervben már támaszkodjanak az iskolai könyvtár munkájára. Időközben azonban újabb változások történtek az iskolai könyvtárak életében, nevezetesen az, hogy az 1970-es években nálunk is megkezdődött a könyvek mellett a különböző típusú nem nyomtatott dokumentumok gyűjtése, használtatása, az önálló könyvtárhelyiségek kialakítása. Egyre többen dolgoztak főfoglalkozású könyvtárosként az egyes iskolákban, majd fokozatosan átalakult a könyvtár funkcióés feladatrendszere, először médiatárként majd forrásközpontként működött. Ebben az időszakban indultak meg azok az olvasás- és könyvtár-pedagógiai kísérletek, amelynek eredményeként ma már az oktatás része a könyvtár-pedagógiai tevékenység. Ez az időszak nemcsak az anyagi-tárgyi feltételrendszer kialakítása tekintetében jelentett sokat, legalább ilyen fontos volt az iskolai könyvtár integrálása az oktatási folyamatba, azaz kialakítani azt a tartalmi tevékenységet, az alkalmazásnak azon módszereit, amelyek a könyvtárt az iskola szerves részévé teszik, bevonják a tanórai munkába. Ez kettős feladatot jelentett az iskolai könyvtáros/könyvtárostanár számára:  

egyrészt olyan megfelelően gyarapított, jól feltárt állományt és kapcsolódó eszközparkot biztosítani, mely alapvetően segíti a tanórai munkát, másrészt úgy felkészíteni a pedagógusokat és a tanulókat, hogy legyenek képesek megtalálni és megfelelően alkalmazni a megszerzett információkat az oktatás folyamatában.

Ehhez természetesen szükséges volt a tantervekben szereplő könyvtárhasználati ismeretek áttekintése, s később ennek felhasználásához az adott iskola könyvtár-pedagógiai programjának kialakítása. A könyvtárhasználati ismeretek a tantervekben Magyarországon először az 1978-ban életbe lépett tanterv foglalkozott azzal a problémával, hogy az oktatás folyamatában szerepet kell kapnia a könyv- és könyvtárhasználati ismeretek tanításának.5 A tanterv az oktatás célkitűzéseiben már a korszerű, továbbépíthető alapműveltség gondolatát fogalmazta meg, mely szerint az iskola nem adhat, és nem is ad lezárt ismeretanyagot, állandó műveltségtartalmat, de feladatának tartotta, hogy tanulóival elsajátíttatja azokat a képességeket, készségeket, amelyek lehetővé teszik az alapműveltség továbbfejlesztését, az iskolán kívüli információszerzést. A könyv- és könyvtárhasználati ismeretek tananyaga elsősorban az anyanyelv tanítása kapcsán fogalmazódott meg, bár felső tagozatban lehetőséget adott arra, hogy más tantárgyak (pl. történelem-állampolgári ismeretek biológia, földrajz) is alkalmazzák az ismeretszerzés ezen módját.

5

Az általános iskolai nevelés-oktatás terve. 1-3. köt. Budapest : OPI, 1978.

33

A könyv- és könyvtárhasználatra nevelés és a NAT A könyvtárhasználati ismeretek tekintetében a Nemzeti Alaptanterv (NAT) egyfajta változást, változtatást, mi több, előrelépést jelent az 1978-as tantervhez képest. Két fontos változást kell itt kiemelni:  

az egyik az, hogy a NAT – mint alaptanterv - a közoktatás tíz évfolyama számára határozza meg a nevelő és oktató munka előírt követelményeit; a másik az, hogy alapot ad a tantervek, a tantárgyi programok tankönyvek és más taneszközök, valamint alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásához.

(A NAT az 1998/99. és 1999/2000. tanévekben volt érvényben, az általános iskola 1. és 7. osztályában került bevezetésre. A 2000/2001. tanév átmenetnek tekinthető a NAT és a kerettantervek bevezetése között.) A könyv- és könyvtárhasználati ismeretanyag helye megváltozik a NAT-ban, ez azt jelenti, hogy szakít a megszokással, s ismeretanyaga elsősorban nem a magyar nyelv és irodalom részeként, hanem az informatika tantárgy tananyagán belül kap helyet. Ugyanakkor az is jellemző, hogy tantárgyközi ismeretként is jelen van, ez a Tanulás című ismeretanyag közös követelményeiben fogalmazódik meg: „…az eredményes tanulás módszereinek, technikáinak az elsajátíttatása, gyakoroltatása főleg a következőket foglalja magában: egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése, az értő olvasás fejlesztése, az emlékezet erősítése, célszerű rögzítési módszerek kialakítása, a gondolkodási kultúra művelése. Az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása. A tanulás fontos színtere lehet az iskolai könyvtár.”6 Az alaptantervben indokoltnak érezzük, hogy az információszerzés folyamata az Informatika műveltségterülethez kapcsolódjék, hisz annak megalapozása a manuális és gépi információszerzés folyamatának megismerése, megismertetése itt jobb feltételrendszer figyelembevételével történik. Itt azonban szükséges az informatika, számítástechnika tanárok, és az iskolai könyvtárosok/könyvtárostanárok tevékenységének összehangolása, az együttműködés megtervezése, s az iskolai könyvtár bevonása a folyamatba. (E tekintetben a mai napig vannak problémák a gyakorlati megvalósításban!) A NAT meghatározása szerint a könyv- és könyvtárhasználati ismeretanyag feldolgozását 4 témakör köré a legcélszerűbb csoportosítani, melyek jól egymásra épülnek, és az ismeretek széles körét tartalmazzák. Ezek a következők: 





6

Az általános könyvtárhasználati ismeretek, melyek elsősorban a könyvtár rendjére, használatára, és a könyvtári rendszerre vonatkozó tudnivalókat tartalmazza. A dokumentumismeret az információszerzéshez szükséges olyan ismeretek és készségeket tartalmazza, amelyek a dokumentum tartalmi és formai megismerését, és az ezekkel kapcsolatos technikákat foglalja össze. A könyvtári tájékoztató eszközök használatának elsajátítása, amely szükséges a dokumentumok gyors eléréséhez, megtalálásához.

Nemzeti alaptanterv. Budapest : MKM : Korona, 1995. 262 p.

33



A szellemi munka technikája, amely a különböző forrásokból szerzett információk feldolgozásának, alkalmazásának, újra alkalmazásának műveletsorát, technikai elemeit tartalmazza.

A NAT nem tantárgyak, hanem műveltségi területek szerint tartalmazza az ismeretanyagot. Mivel azonban a helyi tantervek tantárgyakra épülnek, s e tekintetben az oktatásban ma sincs változás, ugyanakkor a NAT szerkezetileg más, szükségessé vált olyan köztes szabályozó kialakítása, amely áthidalja ezeket a problémákat, ez a kerettanterv. A 2001. szeptemberében életbe lépett kerettanterv újabb változást hozott a NAT-hoz képest, miszerint az önművelés, az önálló tanulás, a könyv- és könyvtárhasználat dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használatával- az önálló ismeretszerzés ismeretanyaga 1-4. évfolyamon ismét a magyar nyelv- és irodalom részeként fogalmazódik meg, ahol az „életkori befogadóképességnek megfelelő ismeretterjesztő szövegek megalapozzák az önálló ismeretszerzést a könyvtárhasználat alapismereteivel együtt.”7 A kerettantervben nagyon lecsökkent az informatika tantárgy óraszáma. Talán ezzel magyarázható, hogy a könyv- és könyvtárhasználat ismeretanyaga visszakerült a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretei közé, s a követelmények megfogalmazása is igénytelenebb, mint a NAT-ban volt. Ez az időszak más vonatkozásban is megnehezítette az iskolai könyvtárak helyzetét. 1998-ban ugyanis kettévált az oktatási és kulturális tárca, így – többek között – az iskolai könyvtárak az oktatásügyhöz kerültek, a könyvtárak irányítása tehát egy időre gazdátlanná vált. (De erről majd később!) A 2002-ben bekövetkezett kormányváltás után az oktatásban a Nemzeti Alaptanterv került ismét bevezetésre.8 Ekkor már (legalábbis jogszabályi szinten!) a NAT kiemelt fejlesztési feladatként kezeli az iskolai könyvtárat: „A tanulás fontos színtere az iskola könyvtára és informatikai bázisa. A hagyományos tantervi oktatást az iskola keretein belül kiegészítik az egyéni tanulás lehetőségei, amelyhez sokféle információforrás gyors elérésére van szükség. A könyvtár használata minden ismeretterületen nélkülözhetetlen. A könyvtári ismeretszerzés technikáját, módszereit – mind a nyomtatott dokumentumok, mind az elektronikus dokumentumok használatával – az önálló ismeretszerzés érdekében a tanulóknak el kell sajátítaniuk. Ehhez ismerjék: a könyvtárban való keresés módját, a keresést támogató eszközöket, a főbb dokumentumfajtákat, illetve azoknak a tanulásban betöltött szerepét; sajátítsák el: az adatgyűjtés, témafeldolgozás, forrásfelhasználás technológiáját, az interneten való keresés stratégiáját, és alakuljon ki bennük a rendszerezett tudás megszerzésének, átadásának képessége. Váljanak rendszeres könyvtárhasználóvá, tanulják meg az iskolai könyvtár, az Országos Dokumentum-ellátási Rendszer, az elektronikus könyvtárak és a teljes

7 8

Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei. Budapest : OM : Dinasztia, 2000. A 243/2003. sz. kormányrendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. – In: Oktatási Közlöny, 2004. 2/1. sz. p. 101-203.

33

könyvtári rendszer szolgáltatásainak igénybevételét, a könyvtári adatbázisok használatát. Ennek érdekében ismerjék az országos szakkönyvtárakat is.” A tantervi elvárások csak egy minden igényt kielégítő forrásközpontban valósíthatók meg maradéktalanul. Nem véletlen, hogy az 1990-es évek végétől kétszer bekövetkezett kormányváltás nem szolgálta igazán az iskolai könyvtárak fejlődését, így az oktatás eredményességét sem. Ennek nemcsak financiális okai vannak. Természetesen az is, hiszen ha az iskola anyagi helyzete megrendül, szinte biztos, hogy először az iskolai könyvtár életében következik be változás. (Csökken, vagy átmenetileg megszűnik a beszerzési keret, s az esetleges létszámleépítésnél az esete k többségében az iskolai könyvtáros/könyvtárostanár esik áldozatul.) Ugyanakkor azt, hogy az iskolák mennyire képesek megvalósítani a tantervi előírásokat, azt meghatározza anyagi-tárgyi és személyi feltételrendszerük. E feltételrendszer megismerését szolgálta egy 2001-ben 1200 iskola bevonásával készült felmérés az iskolai könyvtárak állapotáról, felszereltségéről, az oktatásban betöltött szerepéről. (A felmérés abban az – előbb említett - időszakban készült, amikor az oktatáshoz kapcsolódó könyvtárak irányítása az oktatási tárcához tartozott.) Az iskolai könyvtárak mellett majdnem a könyvtárak fele ide sorolható, így   

a közoktatáshoz kapcsolódó iskolai könyvtárak a felsőoktatáshoz kacsolódó felsőoktatási könyvtárak és hallgatói információs központok illetve a pedagógiai szakkönyvtári alrendszer, melyhez a kutatóintézeti, a központi háttérintézményi és megyei pedagógiai intézeti könyvtárak kapcsolódnak.9

A felmérés szerint a következőképpen fogalmazható meg az iskolai könyvtár feladata: „…a tudás alkalmazásának, az alkalmazás elsajátításának és módszereinek legelemibb háttere a jól felszerelt, küldetését betöltő iskolai könyvtár, információs bázis, tudás- és eszköztár szocializációs környezet, közösségi hely. A tanításnak és tanulásnak olyan színtere, amely a hagyományos és korszerű szerepeknek is megfelel. Arra ösztönzi a diákokat, hogy a tanulás és a tudás nem tantárgyi ismeretek ilyen vagy olyan szintű elsajátítása, hanem logikus gondolkodás, az ismeretek összekapcsolódása, alkalmazása, mely öröm és cél lehet. Az oktatás minden területét érintő probléma a motiválás. A Nemzeti Alaptantervben és a kerettantervekben megfogalmazott tantárgyközi, egymást segítő, impulzív ismeretek és eszközök erősítése nélkül a hasznosítható tudás mértéke és minősége csökken.”10 A felmérésben résztvevő iskolák közül, melyben a közoktatás szinte minden iskolatípusa megtalálható volt, 1087-en töltötték ki a kérdőívet, de mindössze 475 iskolában állították azt, hogy van iskolai könyvtár. Bár érdekes lenne részletesen ismertetni a felmérés eredményeit, mégis csak néhány tényezőt emelünk ki, elsősorban azokat, amelyek a könyv- és könyvtárhasználat oktatására vonatkoznak, bár ennek megértéséhez foglalkozni kell néhány szóban az egyes iskolai könyvtárak 9

BALOGH Mihály: Könyvtár a pedagógia szolgálatában – pedagógia a könyvtárban: a pedagógiai szakkönyvtár korszerűen értelmezett szerepe, feladatrendszere. – In: Könyv és nevelés, 2005. 4. sz. p. 7. 10 VARGA Zsuzsa: Hazai helyzetkép az iskolai könyvtárakról. – In: Az iskolai könyvtár új modellje a gyakorlatban. Budapest : Könyvtárostanárok Egyesülete : Flaccus K., 2004. p. 98.

33

állományával is. Megállapítható, hogy a felmérésben szereplő könyvtárak állománygyarapítása nem kiegyensúlyozott, s a nem nyomtatott dokumentumokat sem találjuk meg mindenütt, ennek megfelelően számítógéppel nincs minden könyvtár ellátva. Az állománygyarapítás egyik legaggasztóbb kérdése, hogy milyen minőségű és mennyire friss a dokumentumanyag E tekintetben azt mutatja a felmérés, hogy az új dokumentumok, azon belül is az elektronikus információhordozók hiányoznak. (S természetesen a használatukat segítő eszközpark is!) Emellett fontosnak tartjuk az iskolai könyvtár szolgáltatásképességét, így elsősorban a könyvtárpedagógiai tevékenységet, a könyvtári órák szerepét, ezért ezzel külön foglalkozunk. A felmérés szerint a könyvtárhasználat oktatása a budapesti iskolák 77%-ában megoldott, s ez a helyi tantervben is szerepel, az oktatás módja és mikéntje azonban eltérő. A könyvtárhasználati ismereteket általában nemcsak könyvtárostanár tanítja, hanem mellette magyar szakos, informatikus pedagógus is, sőt az esetek egy részében az osztályfőnök is, függetlenül a szakjától. Ennek számszerű megoszlása a következő: könyvtárostanár tanít 182 esetben, magyar tanár tanít 271 esetben, informatika tanár 120 esetben, osztályfőnök 66 esetben. Csak 116 iskolában nyilatkozott a tantárgyat tanító könyvtáros úgy, hogy rendelkezik könyvtárostanári képesítéssel, és 249-ben úgy, hogy pedagógus végzettsége is van. A vidéki, azaz a budapesti helyzetkép bemutatásán túli tényezők ismertetésére a tanulmány nem tér ki. Az adatokból arra lehet következtetni, hogy a könyvtárhasználati ismeretek oktatása a legtöbb iskolában még ma sem megoldott, annak ellenére, hogy a könyvtárosképzésben egyre több intézményben foglalkoznak az iskolai könyvtárosok/könyvtárostanárok felkészítésével. A felmérésben külön kiemelték, hogy „…az információs szolgáltatások, az elektronikus és internetes használhatóság és kihasználtság már sokkal kevésbé épülnek be szervesen a tájékoztatásba. Jelentős különbségek vannak a tanulói és tanári hozzáférési és felhasználói gyakoriságban a pedagógusok javára. Valószínűsíthető, hogy a rugalmas időbeosztás nem megoldott, és működik az a gyakorlat, hogy féltik a tanulóktól az eszközöket. Nem valósul meg a diákok alapjoga, hogy minden szolgáltatást igénybe vehessenek a tanuláshoz, a felkészüléshez.”11 Ez bizony egyáltalán nem biztató kép! (Ilyenkor mindig eszembe jut az a dán iskolai könyvtár, melyet Koppenhágában láttam, s amely a tanórák alatt is a pedagógusok és gyerekek rendelkezésére állt, s ők éltek is a lehetőséggel. Mozgalmas könyvtári munka folyt, látszott, hogy a könyvtár az oktatás szerves része.) Ilyen körülmények között különösen fontos, mit tehet az iskola, illetve az iskolai könyvtár a hátrányos helyzet csökkentésére, megszüntetésére, illetve az esélyegyenlőség megteremtésére! A közoktatás természetesen folyamatosan elvárásokat fogalmaz meg az iskolával/az iskolai könyvtárral szemben, melyek röviden a következők:   

11

az oktató-nevelő munka információs hátterének biztosítása, az ismeretátadás, ismeretszerzés színterének megteremtése, folyamatos biztosítása, a tudásközvetítés eszközeinek tárolása, rendelkezésre bocsátása,

VARGA Zsuzsa: i.m. p. 109.

33



legyen az iskolai közösség művelődésének, szabadidős tevékenységének színtere, közösségi hely.12

Ahhoz, hogy ezt a feladatát az iskolai könyvtár teljesíteni tudja, ki kell alakítania a tanulókban olyan kompetenciákat, olyan készségeket, amelyek az információs alapműveltség legfontosabb alapelemei. Ezek a következők:    

az információs igények meghatározásának, feltérképezésének képessége, a források hatékony és eredményes megválasztása, a megszerzett információk feldolgozása, értékelése, az információ használattal kapcsolatos jogi és etikai elvárások ismerete.

Ezeknek az alkotóelemeknek elsajátítása és alkalmazása teszi lehetővé, hogy a sikeres oktatás eredményeként a kialakuljanak az oktatás során azok a kompetenciák, melyek képessé teszik a felnövekvő fiatalt az egész életen át tartó tanulásra, a közéletben való sikeres tevékenykedésre, hivatásának eredményes gyakorlására, magánéletének megfelelő megszervezésére. Ebben a folyamatban kell biztosítani valamennyi tanuló számára az esélyegyenlőséget, mellyel a mai iskola még bizony adós marad. (Elég itt csak a szegregációra, illetve az integrált oktatás körüli anomáliákra utalni!) Rendkívül fontos, hogy az iskolai könyvtár ne csak megfelelő anyagi-tárgyi feltételekkel, hanem olyan humán-erőforrással is rendelkezzen, aki képes megbirkózni ezekkel a feladatokkal. Ezért is veszélyes, hogy évek óta egyik évről a másikra tologatják a megfelelő személyi feltételek biztosítását iskolai könyvtárakban, pedig – Varga Zsuzsa szavaival élve – az egy iskola – egy könyvtárostanár szemlélet nem megoldás. 2006. októberében az Iskolai Könyvtárosok 3. Országos Konferenciáján Az oktatási és Kulturális Minisztérium képviseletében Taffener Tamás13 tartott előadást az iskolai könyvtári feladatokról, a fejlesztési lehetőségekről és a forrásokról. Ő az iskolai könyvtár kettős küldetését a következőképpen fogalmazta meg: „…biztosítja a tanulói és nevelői jogon az iskola alaptevékenységéhez szükséges forrásokhoz való hozzáférést, másrészt olyan tanulási környezetet, amely korszerű információhasználati, könyvtárhasználati tudást, szokásokat generál.” Ez a megfogalmazás voltaképpen nem sokban különbözik az eddigi cél és feladat meghatározásoktól, értelmezésében azonban mégis szerepet kell játszania annak, hogy mennyiben változott az iskolai feladatköre a modern társadalmi elvárások tükrében. Az eddigi elvárások, azaz a használóképzés, a könyvtárhasználati ismeretek elsajátíttatása/elsajátítása mellett hangsúlyosabb szerepet kap az élethosszig tartó tanulás (Life Long Learning), a tudásépítés készségének kialakítása. Ennek megalapozása egyértelműen az iskolai könyvtáros/könyvtárostanár feladata, a többi pedagógussal együtt. Taffener szerint: „Az élethosszig tartó tanulás képessége különféle alkompetenciákból tevődik össze. Az írás, olvasás készsége, valamint a tanulási folyamatot katalizálni képes alapvető lexikális ismeretkészlet továbbra is 12 13

CSÍK Tibor: Iskolai könyvtár, esélyek és egyenlőség. – In: Könyv és nevelés, 2005. 2. sz. p. 1. TAFFENER Tamás: Iskolai könyvtári feladatok, források, fejlesztések. – In: Könyv és nevelés, 2006. 4 sz. p. 1.

33

elengedhetetlen. Ezeket egészíti ki az idegennyelvtudás, valamint az infokommunikációs technológia felhasználási készsége. Az infokommunikációs ismeretek ráépülnek az informatikai ismeretekre, de túl is mutatnak azokon a különféle (nem csak számítógép) médiumok kezelésének, értelmezésének képességében.”14 Véleményem szerint ebben az idézetben egyfajta egyensúly figyelhető meg a hagyományos és nem hagyományos dokumentumok, információhordozók tekintetében. Ez a felfogás nem favorizálja az elektronikus dokumentumokat, minden információhordozót igyekszik a maga helyén kezelni. Ez természetesen együtt jár azzal, hogy az iskolai könyvtár dokumentumállományát és a kapcsolódó infrastruktúrát is ennek megfelelően kell megteremteni és fejleszteni, hisz csak így képzelhető el, hogy mind a pedagógusok, mind a tanulók a megfelelő információhordozókat alkalmazhatják az oktatás folyamatában. Az iskolai könyvtárosok/könyvtárostanárok felkészítése erre a feladatra már évek óta folyik, 2000 óta van könyvtárostanár szakirány. Úgy gondolom, nem elég azonban csak az iskolai könyvtárosokat felkészíteni e feladatra, a munka akkor lesz eredményes, ha ők képesek tovább adni ismereteiket, azaz a mindenkori használókat, pedagógusokat és tanulókat egyaránt fel tudják készíteni az információszerzésre. Ez tulajdonképpen kettős feladat a könyvtárostanár számára, mert egyfelől meg kell, hogy ismertesse a tanulókat a könyvtárhasználat, az információszerzés alapjaival, fel kell készítenie a pedagógusokat is erre, sőt ezen túl meg kell tanítani őket arra is, hogy hogyan képesek mindezt a tanórai munkában alkalmazni. Olyan egymásra épülő feladatok ezek, melyek fontos alapot képeznek az élethosszig tartó tanulás módszereinek kialakításához. Ebben a folyamatban kiemelkedő jelentőségű a könyvtárostanár és a számítástechnika-tanár együttműködése, hogy megtalálják azokat a csomópontokat, ahol a feladatok egymásra épülnek, illetve elkülönülnek egymástól. A gyakorlatban ennek a folyamatnak megvalósítása nem mindig zökkenőmentes, és ez elsősorban az iskolai könyvtár használatát befolyásolja negatívan. Mindenesetre arra kellene törekedni, hogy az iskolai könyvtár végre elfoglalhassa méltó helyét oktatás folyamatában, s az iskolai könyvtáros/könyvtárostanár az egész kollektíva megelégedésére végezhesse munkáját. Kezdetben, amikor a gyerekek kétcsatornás könyvtári ellátásáról beszéltünk, úgy közelítettük meg a kérdést, hogy az iskolai könyvtár elsősorban szakkönyvtári feladatokat lát el, míg a közkönyvtár a szabadidő eltöltésének színtere, az olvasóvá nevelés háttérintézménye. Ez az elmélet az utóbbi időben megdőlni látszik, s ennek kettős okát lehet megnevezni:  

tény, hogy az iskolai könyvtárakat elvileg minden tanuló látogatja, hisz az oktatás szerves része, meg kell állapítani azt is, hogy közoktatásban résztvevő diákoknak csak igen kis százaléka látogatja a közkönyvtárakat.

Természetszerűen az utóbbi időben változott a gyerekek és fiatalok könyvtári szolgáltatások iráni igénye is. Az igény elsősorban a számítógépes, illetve elektronikus szolgáltatások felé tolódott el, s visszaszorult a könyv jellegű dokumentumok, különösen a szépirodalom olvasása, s ez nemcsak az olvasás-szövegértés 14

TAFFENER Tamás: i.m. p. 5.

33

hiányosságaival hozható összefüggésbe! Ez természetesen arra ösztönzi az iskolai könyvtárosokat, könyvtárostanárokat is, hogy motiválják a gyerekeket az olvasásra, hívják figyelmüket az olvasás gyönyörűségére, az élményszerzésre, az azonban csak akkor lehetséges, ha az iskolai könyvtár rendelkezik olyan állománytestekkel, amelyek a szabadidős olvasást, az élményszerzést szolgálják. Nem tartom fontosnak, hogy alapjaiban elválasszuk, megkülönböztessük az iskolai és (köz)könyvtár szerepét, funkcióját az ember életében. Azt sokkal fontosabbnak tartom, hogy a gyermekek/fiatalok megtanulják, mikor és hogyan lehet a könyvtárat eredményesen alkalmazni és használni az iskolai oktatáshoz és a szabadidő megfelelő eltöltéséhez. Ennek a feladatnak nagy része az iskolai könyvtárosoknak ad tennivalót, de – úgy gondolom - megéri, mert az ember személyisége pozitívan változhat az olvasási élmények hatására. Az iskolai könyvtárak szerepkörének változása meglehetősen hosszú folyamat, mely alapvetően követi a társadalmi változásokat. Azt reméljük, hogy tevékenységével olyan tanulók kerülnek ki a közoktatásból, akik nemcsak a felsőoktatásban tudják kamatoztatni a megszerzett ismereteket és módszereket, de képesek felkészülni a felnőttkori kihívásokra is. The changing role of the school library, its mission in education in the last 20 years Mária Kovács With the advent of the information society new issues came to the foreground, namely independent learning and abilities enabling the improvement of expanding knowledge and skills already acquired. In this regard reading skills still remain important. The 1978 school curriculum in Hungary stated that the school should not give finished knowledge. Instead it should transfer the skills for the further development of knowledge, including also library skills. The National Core Curriculum (NAT) of 1998 resulted in changes, also in regard to library skills as they became associated with informatics instead of being associated with Hungarian language and literature as earlier. The school library became an important centre for learning that requires however the cooperation among information technology teachers and school librarians which struggles with difficulties even nowadays. In order to face up to the new challenges, school libraries should function as resource centres to satisfy the growing demands.

33

Tudásmenedzsment elemek integrálása az iskolai könyvtári munkába BOGNÁRNÉ LOVÁSZ KATALIN „A tudásba történő befektetés kamatozik a legjobban” Benjamin Franklin

Az 1990-es évek végéig minden konferencián elhangzó kulcsszóként információs társadalomról hallottunk, ezt visszhangozta a szaksajtó is. Az információmenedzsment alkalmazása és információs menedzserek képzése volt a cél, és információs központokat hoztak létre. Az ezredforduló környékén azonban új fogalmakkal ismerkedtünk meg, hiszen ma már tudástársadalomról hallunk mindenhol, és legfontosabb szereplőiről, a tudásmenedzserekről várják a tudás megosztás hatékonyabbá tételét, a vállalatok és intézmények működésének sikeresebbé tételét, a profit növekedését. Mi is ez? Egy újabb divat, egy hóbort vagy a jövőnk tette fel a kérdést ezred fordulóján Géró Katalin a Könyvtári Figyelőben megjelent cikkében.1 A tudásmenedzsment fontosságát és a könyvtárak szerepét felismerve a 1990-es években könyvtári szakirodalomban megjelentek a témát és problematikát, a könyvtári alkalmazás lehetőségeit bemutató írások. Az egyik nagy vitát kiváltó írás Davenport és Prusak tollából származik, melynek provokatív címe, „Robbantsuk fel a vállalati könyvtárakat” – számos könyvtáros szakember figyelmét felhívta a tudásmenedzsment lehetőségeire. 2 Számos írás született ebben a témakörben, melyek rámutattak arra, hogy a tudásmenedzsment az egyik kulcstényezőként hat a könyvtári szolgáltatások és a menedzsment minőségére. Hosszas lobbi tevékenységet követően 2004-ben alakult meg az IFLA-an belül a Tudásmenedzsment szekció, mely célul tűzi ki a tudásmenedzsment megvalósítását könyvtári és információs környezetben.3 A tudásmenedzsment fogalomkészlete és stratégiáinak bemutatása már az évezred eleje óta jelen van a magyar könyvtárügyben is. Számos szerző beszámolt erről a profitorientált vállalatoknál már egyre gyakrabban alkalmazott módszer, gondolkodásmód könyvtári környezetben való alkalmazásának lehetőségeiről, veszélyeiről és technikai kívánalmairól. Debreceni Zsuzsa a vállalati könyvtárak szerepváltozásáról írt cikkében a nemzetközi tapasztalatokat összefoglalva tesz említést a tudásmenedzsmentről. Véleménye szerint a vállalati könyvtárosnak szakmai projektekben való részvételével lehetőségük van az információs igényeket

1

GÉRÓ Katalin: Knowledge management – múló hóbort avagy a jövőnk. – In: Könyvtári figyelő, 2000. 1-2. sz. p. 104-112., URL: http://www.oszk.hu/kiadvany/kf/2000/1_2/gero.html, letöltés: 2008. április 18. 2 DAVENPORT, Thomas H. – PRUSAK, Larry: „Blow up the corporate Library”. – In: International journal of information management, 1993. p. 405-412. 3 IFLA Knowledge management Section, Mission. URL: http://www.ifla.org/VII/s47/index.htm, letöltve: 2008. április 18.

33

felmérésére, és a tudásátadás és -megosztás segítésére.4 Sajó Andrea a vállalati könyvtárak tudásközponttá válásának lehetőségéről írt cikkében olyan speciális, a TM technológia alkalmazásával megvalósítható szolgáltatásokat ismertet, melyek nem tartoztak eddig a vállalati könyvtárak hagyományos feladatai közé, melyek azonban hatékonyan segíthetik a vállalaton belüli ismeretszerzést és tudástranszfert. A szerző hangsúlyozza, hogy a vállalati könyvtáraknak nélkülözhetetlen belső szolgáltatóvá kell válniuk. 5 Géró Katalin a már említett írásában a Könyvtári Figyelő hasábjain részletesen számol be a TM fogalmáról és eszközeiről, és rámutat arra, hogy a könyvtárosok jövője szempontjából nem az a kérdés, hogy bekapcsolódjanak-e a tudásgazdálkodásba, hanem az hogy hogyan is tehetik meg. 6 Mikulás Gábor 2002-es cikkében a hazai információs piac egyik lehetséges eszközeként számol be a tudásmenedzsment alkalmazásáról. 7 A tudásmenedzsment alkalmazásának gondolata megjelent az oktatásban is az iskolai tudásmegosztás hatékonyabbá tételét célul kitűzve. 8 Mit is jelent a tudás és a tudásmenedzsment az iskolákban, mik az oktatási intézményekre jellemző specifikumaik? Milyen feladatai lehetnek az iskolai könyvtárnak? Hogyan lehet az iskolai könyvtáros a tudásmenedzsment alkalmazásának zászlóvivője az iskolában? Milyen lehetőségek állnak rendelkezésére? Milyen nemzetközi fejlesztések, tapasztalatok vehetők igénybe? Ezekre a kérdésekre keressük a választ jelen tanulmányunkban. Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolására számos fogalmat is tisztázni kell a témával kapcsolatban. Mivel a tudásmenedzsment és a hozzákapcsolódó fogalmak használata már elterjedt a könyvtáros szakmában, a már megjelent írásokra való hivatkozások és rövid áttekintés után mi csak a tanulási-tanítási környezetből adódó különbségekre mutatunk rá. A tudás és fogalmi hálója a szakirodalom tükrében A tudásnak az információhoz hasonlóan számos meghatározása lehetséges, de mindegyik meghatározás kiemeli a tevékenységhez kapcsolódást, az alkalmazás készséget és az egyénhez kötöttséget. A tudásmenedzsmenttel foglalkozó Sveiby szerint a tudás képesség a cselekvésre. Véleménye szerint a tudást „az üzleti életben legjobban a kompetencia fogalmával írhatjuk le, mely magában foglalja a tárgyi tudást, a jártasságot, az értékítéleteket és a társadalmi közeget.”9 Sveiby a Polányiféle tudás definícióra támaszkodva a tudás három tulajdonságát emeli ki: 1. nem algoritmizálható, 2. a tudás nagy része személyes jellegű, 3. a tudásunk gyökere 4

DEBRECZENI Zsuzsa: A vállalati szakkönyvtárosok szerepváltozása – a nemzetközi tapasztalatok. – In: Könyvtári figyelő 1999. 3. sz., p. 604-607. 5 SAJÓ Andrea: Hogyan váljunk vállalati könyvtárból információs és tudásközponttá? : Információ és tudásmenedzsment elemek integrálása a könyvtári munkába. – In: TMT, 2003. 12. sz., p. 491-506. 6 GÉRÓ Katalin: i.m. 7 MIKULÁS Gábor: A tudásmenedzsmenttől a versenytársfigyelésig. – In: TMT, 2002. 9. sz. p. 359-363. 8 HALÁSZ Gábor: Tanulószervezet - eredményes oktatás: A Lillafüredi Közoktatási Konferencia összefoglaló előadása. – In: Új pedagógiai szemle, 2007. 3-4. sz. p. 37-45. 9 SVEIBY, Karl Erik: Szervezetek új gazdagsága : a menedzselt tudás. Budapest : KJKKERSZÖV, 2001, p. 96.

33

szóval soha teljesen ki nem fejezhető. 10 Davenport és Prusak könyvükben tudást a szervezetekre vonatkozóan próbálják meghatározni. Szerintük „a tudás körülhatárolt tapasztalatok, értékek és kontextuális információk heterogén és folytonosan változó keveréke; szakértelem, amely keretet ad az új tapasztalatok, információk elbírálásához és elsajátításához, a tudással rendelkezők elméjében keletkezik és hasznosul.”11 Nonaka definícióját idézi Bokor Attila írásában, mely szerint „a tudás alátámasztottan igaz vélekedés.” Véleménye szerint ebben a megfogalmazásban megjelenik már a tudás folyamat jellegének felfogása is, mert e definíció Bokor szerint „az ember személyes vélekedéseit igyekszik igazolni, alátámasztani, mely folyamatban egyfajta igazságra való törekvés motiválja.”12 A szakirodalomban még számos tudás felfogással találkozhatunk, de ennek a tanulmánynak a keretei sajnos túl szűkek ahhoz, hogy mindegyiket bemutassuk. Ezzel a rövid áttekintéssel csak jelezzük a probléma összetettségét. Tudásfajták csoportosítása A tudásfajtáknak a szakirodalomban más-más oldalról vizsgálva, más szempontjait fontosnak tartva számos felosztása létezik. Biológiai szerkezet és működés felől megközelítve Pléh Csaba elkülönít propozicionális, ismeret jellegű, véges számú kijelentéssel leírható tudást és képekben összegződő, jóval személyesebb jellegű tudást.13 A tudás alkalmazás módja szerint megkülönböztetünk deklaratív és procedurális tudás.14 Egy másik közismert, a könyvtári szakirodalomban is elterjedt felosztás szerint a tudást az alábbi csoportokra oszthatjuk: tények ismerete, okok ismerete, az út ismerete és a megfelelő személy ismerete. 15 Michael Zack három hozzáférhető tudás kategóriát különböztet meg: alaptudás, megkülönböztető tudás és innovatív tudás.16 Polányi Mihály, a magyar származású amerikai gazdasági szakember és filozófus egy új fogalmat vezet be az ember által tudatosan érzékelt, megismerhető fajtája az explicit tudás mellett, mely leírt, elolvasható, kimondott, kodifikált tudás. Ez az a tudás, amelyet formális keretek között, mint például az iskola, osztunk meg. Polányi vizsgálatai óta tudjuk, hogy tudásunk nagy hányada, egyesek szerint 80 %-a, tacit tudás.17 A magyar szakirodalomban nevezik passzív, személyes, rejtett,

10

BOKOR Attila: Tudásmenedzsment. – In: Döntéselmélet (szerk.: ZOLTAYNÉ PAPRIKA Zita) Budapest : Alinea Kiadó, 2002. p. 221. 11 DAVENPORT, Thomas H. – PRUSAK, Laurence: Tudásmenedzsment. Budapest : Kossuth K., 2001. p. 221. 12 BOKOR Attila: i.m. p. 221 13 A tudás szerepe és tartalma. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix2-Tudas, letöltve: 2008. február 14. 14 U.o. 15 Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban (összeáll.: GYŐRI Anna). URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-10-vt-Gyori-Tudasmenedzsment, letöltve: 2008. március 31. 16 GARAJ Erika: A tudásmenedzsment és a tanulási stratégiák néhány összefüggése. – In: Humánerőforrás-menedzsment, 2005. 7-8. sz., p. 52. 17 HAVAS Péter: Tudásmenedzsment, tanulástudomány, tanulásfejlesztés. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konf2002-e-Havas, letöltés: 2008. április 22.

33

kimondatlan tudásnak is.18 Fő jellemzője az implicit jelleg, készségekben megjelenő, nem kodifikált tudás, melyről sokszor a tulajdonosának sincs tudomása. Elemei csak gyakorlatban sajátíthatóak el, általában informális keretek között. Létezik a tacit tudás eltérő típusainak is leírása, mi szerint megkülönböztethetünk „testbe ágyazott” (embodied), „tudatba ágyazott” (embrained) és „kultúrába ágyazott” (encultured) tacit tudást.19 A tudást csoportosíthatjuk azon szempont szerint is, hogy milyen szinten jelenik meg. A szakirodalom megkülönböztet egyéni és a szervezet szintjén megjelenő tudást is. Sokan cáfolják a szervezeti tudás meglétét, mert véleményük szerint „minden tudás csak az egyének fejében megy végbe, a szervezetek pedig két féle módon tanulhatnak, vagy a tagjaik tanulásával, vagy pedig olyan új tagok befogadásával, akik a szervezet által eddig nem birtokolt tudással rendelkeznek.” 20 A másik felfogás híve szerint létezik a szervezet szintjén is tudás és tanulás. Véleményük szerint „a szervezetek azzal tanulnak, hogy történetükből eseményeket kódolnak be a viselkedést befolyásoló rutinjaikba… Ezek a rutinok függetlenek az őket végrehajtó egyénektől, és akkor is fennmaradnak, ha nagyszámú egyén hagyja el a szervezet.”21 A vállalatok tartós sikerének forrása csak a kollektív tudás lehet, vagyis az, hogy mennyire hatékonyan használják fel e tudást, s milyen könnyen sajátítja el és alkalmazza az új ismereteket.22 Az iskolák esetében is a kollektív tudás az egyéni, megosztott tudások összessége. A tudásformák közötti tranzakció formái Az új tudás létre jötte, Nonaka tudásközpontú felfogása szerint, a korábban már említett tacit és explicit tudás közötti konverzáció eredménye. Nonaka a tudásátadás négyféle módját különbözteti meg a tacit és explicit tudás dimenziók közötti mozgás eredményeként: szocializáció, internalizáció, kombináció, externalizáció.23  



18

Tacitból Explicit tudás – externalizáció (pl. előadás) – amikor valaki rögzíti, ezáltal átalakítja személyes tudását explicit, dokumentált tudássá. Explicitből Tacit tudás – internalizáció (pl. kiértékelés) – rögzített, dokumentált ismeretek felhasználása új összefüggések felismerése vagy ismeretek létrehozása céljából. Tacitból Tacit tudás – szocializáció (pl. mester-tanítvány/inas viszony) – amikor valaki közvetlen módon osztja meg ismereteit egy másik személlyel, amely nem csak a kommunikáció hagyományos formáiban – verbális és nonverbális – jelenhet meg, hanem a cselekvés közben átadott tudás, bár ezt vehetjük a nonverbális kommunikáció egyik fajtájának. A szocializáció

MIHÁLY Ildikó: Tacit tudás. Egy kifejezés kialakulásának és alkalmazásnak története. – In: Új pedagógiai szemle, 2007. 3-4. sz., p. 149-154. 19 BOKOR Attila: i.m. p. 225. 20 U.o. p. 226. 21 U.o. 22 DEBRECZENI Zsuzsa: i.m. p. 12. 23 KLIMKÓ Gábor: A szervezeti tudás feltérképezése. PhD értekezés. Budapest : BKÁE, 2001. URL: http://www.laabagnes.hu/wp-content/uploads/2007/03/klimko_gabor.pdf

33



folyamatában általában nem tudatosan történik a tacit tudás átadása, és a „fogadó” sincsen tudatában a kapott tudásnak. Ennek tipikus példája iskolai körülmények között a tanárjelöltek hospitálása és az iskolai könyvtárban gyakorlatozó könyvtároshallgatók. Explicitből Explicit tudás – kombináció (pl. értekezlet) – amikor valaki létező, dokumentált tudásból, új dokumentált ismeretet hoz létre.24

Nonaka szerint új tudás akkor jön létre, amikor a tudáskonverzió négy fajtája folyamatos, meghatározott sorrendű ciklusban – szocializáció, externalizáció, kombináció, internalizáció – spirálisan zajlik. (SECI-modell)25 A modell kiindulási pontja az egyén, mivel tapasztalataik révén ők tudnak tudást felhalmozni. 26

1 ábra SECI modell

Az iskolai tudás Mit jelent a tudás az iskolában? Az iskolai oktatásra, tudás átadásra az a jellemző, hogy a tanárok szakmai tudásának java része rejtett, kódolatlan, ezért munkájuk során főként az egyéni tapasztalatokra és módszerekre, rejtett tudásukra és nem a képzés során elsajátít ismeretekre támaszkodnak. 27 A pedagógiai munka tehát nagyon nagy részben tacit tudásra épül, azaz a tanárok nem tudják megmondani, hogy miért sikeresek vagy sikertelenek. 28 Falus Iván a tanárok tudását vizsgálva, a szakirodalmat és a kutatásokat összegezve két alapvető tudásformát különböztet meg: elméleti és gyakorlati tudást. Véleménye szerint két paradigma áll egymással szemben: a tudás objektív létét és 24

GÉRÓ Katalin: i.m. KLIMKÓ Gábor: i.m. 26 BOKOR Attila: i.m. p. 231-232. 27 Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban... i.m. 28 A tudás szerepe és tartalma... i.m. 25

33

megismerhetőségét valló pozitivista irányzat és a tudás szubjektív, egyedi, szituatív, személyes interpretációtól függő jellegét hangoztató interpretatív paradigma.29 Falus több szerzőt is idéz, akik kétségbe vonják az elméleti ismereteknek a mindennapok komplex problémáihoz való alkalmazhatóságát. Szerintük a kutatásból származó elméleti ismeretek általánosak, az eredményes tanári munkához szükséges tudás pedig az egyedi szituációk és kontextusok ismeretén alapul.30 Ezzel szemben mások, Winitzky és Kauchak nem vetik el az általános elvek érvényességét. Véleményük szerint az általános elvek megértése olyan tudásalapot biztosít, amely változatos szituációkra alkalmazható. Ez a tudás jelentősen hozzájárul ahhoz, „hogy a képesek legyenek a problémákat megérteni, megfogalmazni és megoldani, valamint a tudást a változó körülmények között új módon alkalmazni.” Falus könyvében több szerzőt is idéz, akik „a tanári tudás, mint a gyakorlattal szoros kapcsolatban lévő, abból származó és abban használható tudásnak fogják fel.”31 Falus ezenkívül megkülönböztet általános pedagógiai tudást, szaktárgyi tudást, pedagógiai tartalmú tudást, mely híd a szaktárgyi tudás és az adott tantárgy tanítása között.32 Tamir a tanári tudást az alábbi kategóriákba sorolja: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Általános műveltség Személyes fellépés Tantárgyi tudás Általános pedagógiai tudás Tantárgyspecifikus pedagógiai tudás A tanítási szakma alapjai33

Az iskolában a tudásformák transzformációjának lépései körforgást alkotnak, és ideális esetben egyre emelkedő spirált, melyben egyre magasabb szintű tudás jön létre. Az iskolában megszámlálhatatlanul sok, egymással összekapcsolódó tudásspirál azonosítható, mely újabb tudás spirálok kialakulását indukálja, így a tudás különböző szerveződési szintjei – az egyéni, szervezeti és társadalmi szint – funkcionális rendszerré kapcsolódnak össze.34 A tanulmány keretei nem engedik meg, hogy a diákok tudásáról, mint az iskola tudás tőkéjének egy részéről hosszabban szóljunk, de a tudás spirálok rendszerében az általuk birtokolt explicit és tacit tudás is nagy fontossággal játszik szerepet. Milyen egyéb tudás lehet fontos az iskola, mint szervezet életében? Az iskola működőképességéhez fontos a tanárok nem annyira tudományos vagy szakmai, de egyéb olyan „praktikus” tudásának, mint a nyelvismeret, vezetési tudás, egyéni érdeklődési, kutatási területek, illetve a tanfolyamokon, továbbképzéseken elsajátított tudás feltérképezése. Hogyan lehet ezt a nagy részben gyakorlatban testet öltött tudást mások számára is „hozzáférhetővé” tenni? Melyek azok a 29

FALUS Iván: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Budapest : Gondolat K., 2006. p. 39. 30 U.o. 31 U.o. p. 42. 32 U.o. p. 55-56. 33 FALUS Iván: A pedagógus. – In: Didaktika : Elméleti alapok a tanítás tanulásához. (szerk.: FALUS Iván). Budapest : Nemzeti Tankvk., 1998. p. 103-104. 34 HAVAS Péter: i.m.

33

tudástartalmak, melyek explicit formába önthetők, tárolhatók és megoszthatók? Erre próbál megoldást adni a tudásmenedzsment, mely a tudás átadási folyamatok tudatos szervezésével segítheti a tanárok munkáját és növelheti az iskola hatékonyságát. A tudás és a tudásátadási folyamatok menedzselése „A teljesítmény, a termelékenység és az innováció egyik alapvető vezérelvét keresve a vezetők ráébredtek, hogy a vállalat működésének motorja az alkalmazottak és a szervezet tudása.”35 A tudást azonban kezelni kell, feltárni, gyűjteni, osztályozni, hozzáférhetővé kell tenni, mert e nélkül a csak jórészt fejekben, vagy a vállalat különböző részein elszórt és nem feltárt tudás elveszik a vállalat számára. A tudásmenedzsment által a vezetők és a dolgozók megismerhetik, hogy hogyan működnek a dolgok, és hogyan tehetnénk még jobbá őket. Egy vállalat vagy intézmény legértékesebb erőforrása a tagok fejében lévő tudás (humán tőke) és sikerének forrása csak a kollektív tudás lehet, és az, hogy mennyire hatékonyan használja a tudást, s milyen könnyen sajátít el és alkalmaz új ismereteket.36 Csak azok a szervezetek válhatnak hosszútávon sikeresekké, melyek „biztosítani tudják a munkatársaiknak az elvárt szintű önállóságot, motiváltságot, és ezzel párhuzamban szellemi képességük, tudásuk mind teljesebb kibontakozását.”37 A tudásmenedzsment lehetőséget nyújt arra, hogy „az egyének ne csak saját maguknak tanuljanak, hanem a csoport, majd a szervezeti szinten a memóriába beépüljenek az adatok, információk és a tudás.”38 Prusak szerint a tudásmenedzsmentnek három lényegi célja lézik: tudás láthatóvá tétele, a tudás infrastruktúrájának kiépítése, a tudás kultúrájának fejlesztése. 39 A felsorolt meghatározásokból kitűnik, hogy a vállalaton vagy esetünkben az iskolán belüli tudás menedzselése az intézmény egyik legfontosabb feladata, mert ilyen módon biztosíthatja az innovációhoz, a versenyképességhez szükséges tudás feltárását, és megosztásának feltételeit. A tudásmenedzsment valójában nem a tudás menedzselését jelenti, hanem sokkal inkább a tudás átadás folyamatának a menedzselését. Géró Katalin idézi cikkében az APQA minden tudományos megfogalmazást nélkülöző meghatározását, miszerint „a tudásmenedzsment a megfelelő információnak vagy tudásnak a megfelelő személyhez a megfelelő pillanatban és megfelelő formában való eljuttatása.”40 A tudásgazdálkodásnak nevezhetünk tehát minden olyan tevékeny, amelynek célja a szellemi tőke felhasználása, és minél gazdaságosabb kiaknázása.41

35

DAVENPORT, Thomas H. – PRUSAK, Larry: „Blow up the corporate Library”... i.m. p. 10. U.o. p. 11. 37 BENCSIK Anna: Szellemi tőke, mint a jövő tudászáloga. – In:Vezetéstudomány, 2006. 5. sz. p. 28. 38 U.o. p. 30. 39 BOKOR Attila: i.m. p. 232. 40 GÉRÓ Katalin: Tudásmenedzsment a közigazgatási munkában. – In: Információs társadalom, 2004. 2. sz. p. 63. 41 PÁLVÖLGYI Mihály: Az információ mint erőforrás, vállalati információ igény. URL: http://kit2.bdtf.hu/epub/hun/palvolgyi/im/tart.htm, letöltés: 2008. április 21. 36

33

A tudásmenedzselési stratégiák A tudásmenedzsment céljait többféle módon lehet elérni. Sveiby a tudás alkalmazás szempontjából információközpontú és tudásközpontú stratégiát különböztet meg, míg Hansen és társai kodifikációs és perszonalizációs stratégiákat azonosítottak, a legújabb kutatások alapján már egy újabb tudás megosztási stratégiát is kiemelnek a környezeti vagy angolul context-based stratégiát.42 





Rendszerező (kodifikációs) – „hangsúly az ismeretek dokumentálásán, visszakereshetőségén van”, ez a könyvtárak hagyományos funkciója is.43 Ez a stratégia a már meglévő tapasztalatokra épít, és az egyéni tudást rögzíti adatbázisokban. Ennek a stratégiának az alkalmazásához nagyobb fokú IT beruházásokra is szükség van.44 Kapcsolati (perszonalizáció) – a közvetlen átadást célozza meg, a személyes kapcsolatokra épít, és a gyors, személyes ismeretátadáson van a hangsúly. 45 Az egyedi, kreatív problémamegoldást támogatja, és célja a nem, vagy csak nehezen kodifikálható tacit tudás megosztásán van. Az IT technológia szerepe ennél a stratégiánál a tudás „hordozójának” felkutatása és a kapcsolat létrehozásának kiépítése és segítése. 46 Környezeti (context-based) – a reakció a jellemző, a kérdések feltevését ösztönzik, és mérik a válaszadás minőségét és gyorsaságát.47 Ez a stratégia „az igények felöl közelíti meg a tudást, középpontjában a változási képességek fejlesztése áll.”48

Mind a három stratégia fő célja a tudás megosztása és a tacit tudás externalizációja. Mindegyik szerző leszögezi azonban, hogy nem lehetséges egyik vagy másik stratégiát tisztán alkalmazni, elsősorban inkább csak a szervezet fejlődési orientációit mutatja az alkalmazott stratégia.49 A tudásmenedzsment egyik fő célja a vállalat tudásvagyonának feltérképezése és védelme is. A tudás menedzselése során arra is figyelni kell, hogy egyre fontosabb lesz a csoportok tudása, az egyéni tudást is a csoportok részeként kell megszervezni és megszerezni. A tudásmenedzsment gyakorlati alkalmazásához nagyfokú technológiai beruházásokra is szükség van, de a tudásgazdálkodás nem egyenlő egy tudáskezelő szoftver bevezetésével. A tudásmenedzsment célja olyan szervezeti kultúra kialakítása, melyben a „tudás megosztása, a folyamatos tanulás és ismeretszerzés, a szervezet tudásbázisának állandóépítése a napi munkafolyamatok szerves részét képezik.”50

42

GARAJ Erika: i.m. p. 53-55. MIKULÁS Gábor: i.m. p. 360. 44 GARAJ Erika: i.m. p. 53-54. 45 MIHÁLY Ildikó: i.m. 46 GARAJ Erika: i.m. p. 54-55. 47 MIHÁLY Ildikó: i.m. 48 GARAJ Erika: i.m. p. 55. 49 U.o. p. 56. 50 GÉRÓ Katalin: Knowledge management... i.m. 43

33

Tudásmenedzsment az iskolában A tudásmenedzsment képviselői már nem csak a gazdaságon belüli tudás átadás problémáival foglalkoznak, „hanem egyre határozottabban fogalmazzák meg a közoktatással kapcsolatos elvárásaikat. A gazdasági életben kikristályosodó tudáskoncepció közvetlenül is visszahat a közoktatásra.”51 A gazdaság számára az innovatív tudás birtoklása fontos, amely nemcsak a diákoknak átadott tudást jelenti, hanem a tudásátadó, a tanár innovatív és naprakész tudását is. Az iskolák minőségét meghatározza, a vállalatokhoz hasonlóan, a dolgozók, a tanárok által birtokolt és természetesen megosztott tudás. A tudás, mely állandóan megújul, és újabb tudást hoz létre. A 2006-os lillafüredi közoktatási konferencia fő témája az iskola mint tanulószervezet tanulmányozása volt, ahol a résztvevők és az előadók arra keresték a választ, hogy mi a tanulószervezet, és mi is az a szervezeti tudás. Halász Gábor a konferenciát összegző cikkében a tudásmenedzsmentet, mint a tanulószervezetté válás egyik, hanem legfontosabb elemének nevezte. ”A tudásmenedzsment nélkül nem létezik tanulószervezet és fordítva, eredményes tudásmenedzsment tanulószervezet nélkül nem lehetséges. A tudásmenedzsment úgy tűnik, egyértelműen beépült a fogalomtárunkba.”52 Bencsik Andrea is rámutat arra, hogy az innovatív tudás létrehozásának feltétele a tanulószervezetként való működés, melyhez szükség van a TM alkalmazására.53 Az iskolai környezet esetében talán szerencsésebb tudásmenedzsment helyett a tudás megosztásáról és a tapasztalat megosztásásáról beszélni, mivel ezek a kifejezések nem újak és nem váltanak ki idegenkedést a tanárokból. A tapasztalat megosztása utal a tanári szakmára olyan jellemző tacit tudás bevonására is a folyamatba. Az iskola szervezetként működik, bár, a tanári munka viszonylagos függetlenségéből adódóan, jóval lazább a kapcsolatrendszerek alakulnak ki benne a tanárok között, mint általában a vállalatoknál. Egy OECD tanulmány szerint „a tudásmenedzsment gondoskodna arról, hogy az igényekhez igazodva egyénileg vagy csoportban esetleg hálózatok szervezésével, kapcsolatok építésével történjen. Különösen nagy segítség lehet ez a kezdő tanárok számára.”54 A tanárok tudásmenedzsmentben betöltött szerepéről és annak óriási fontosságáról számol be a következő idézet is. „Az oktatás gyakorlati szakembereinek maguknak kellene részt vállalniuk a tudás menedzselésében. Könnyű lenne ez, ha hálózatban és nem elszigetelten dolgozhatnának, támaszkodhatnának a tanártársadalom közös tapasztalataira, és nem kellene minden tanárnak mindent mindig újra felfedeznie. A kompetencia és a szakmai tudás könnyebben szerezhető meg szituációs tanulással, ha valaki olyan csoport közös munkájában vesz részt, amelynek tagjai már rendelkeznek ezzel a kompetenciával. A kezdők ilyen közösségben gyakorlati jártasságokra és készségekre tehetnek szert. A csoportban tanulás egybeolvad a 51

CSAPÓ Benő: A tudáskoncepció változása : nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. URL: http://www.oki.hu/printerFriendly.php?tipus=cikk&kod=2002-02-ko-Csapo-Tudaskoncepcio, letöltve: 2008. április 20. 52 HALÁSZ Gábor: i.m. p. 43. 53 BENCSIK Anna: i.m. p. 28. 54 Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban... i.m.

33

munkával, a tudás megszerzése együtt jár a tanárszemélyiség kialakulásával, hiszen egyszerre tanul meg valamit csinálni, valahol lenni, valahová tartozni.”55 Az iskolai tudásmenedzsment egyik feladat ehhez teret, időt és stratégiát biztosítani. Sveiby könyvében számos, iskolai környezetben is alkalmazható példáját adja annak, hogyan segítheti a szocializációs stratégia a gyors információtranszfert. Ilyen a legtöbb amerikai nagyvállalatnál alkalmazott nyitott terek elve, melyben az irodákat egy nagy térben helyezik el sok kis szoba helyett, ezzel is segítve az információ- és tudásáramlást. Egy másik módszer, angolul piggy bagging, során az idősebb kollégák a fiatalokat „kézen fogva”, együtt működve adják a tudásukat azáltal, hogy az ún. „piszkos munkát” velük végeztetik el. 56 Ilyen volt például a neves festők műhelyeiben alkalmazott festő tanoncok helyzete, akik a híres mentoruk képein a háttértájat vagy a kisebb részleteket festették meg, eközben elsajátítva a mesterfogásokat. Számos vállalatnál a projekt csoportokat szándékosan úgy alakítják ki, hogy a tapasztalt kollégák mellett kezdők is legyenek benne. 57 Ezek a módszerek az iskolákban is jól alkalmazhatóak a tudás, főként a tacit tudás átadására, az idősebb tapasztalt kollégák „belső” tudásának megosztására. Ross Todd szerint a tudásmenedzsment a célja az iskolában birtokolt és keletkezett minden tudás aktívvá tétele. 58 Ezt az aktívvá tett tudást nevezzük mi tudástőkének, amely a passzív tudásvagyon aktivizálásával, megosztássál jöhet létre. Több szerzőnél is olvashatunk az organikus szervezet kialakulásáról, melyeknek „alapfeltevése nem az, hogy minden lényeges tudás a vezetőség fejében van, hanem minden egyes munkavállaló egyedi, különleges képességekkel rendelkezik. Az alapelv, hogy az információ mindenkié. A tudás megosztása mindenkitől elvárt magatartás, hiszen pontosan ettől származik minden hálózat haszna. A bizalom mint alap érték, és közösséghez tartozás érzése még jobban motivál az információ cserére.”59 Nem nehéz belátni, hogy az igazán hatékonyan működő iskolák organikus szervezetként működhetnek, ahol a tudásmegosztáson ebben a tanulmányban nem a tanárok órán a diákoknak leadott anyagot kell értenünk, hanem a tanárok egymás közötti szakmai tacit és explicit tudásának megosztását. Több OECD országban is dolgoznak már a tudásmenedzsment oktatási területre való integrálásán. Első lépésként az iskolában dolgozó szakemberek tudásának felmérését, feltérképezését végzik el, az önértékelési, önellenőrzési rendszer kidolgozásával együtt.60 A közoktatási intézményekben a szervezeti tanulás különböző formái megtalálhatóak. Ezek a tanulási formák nagyfokú tudásfelhalmozást tesznek lehetővé, melyek a formális és informális keretek megszűnte után, a projekt vagy pályázat elkészítésének befejezésével „csak” a résztvevők fejében él tovább, de akár 55

A tudás szerepe és tartalma... i.m. SVEIBY, Karl Erik: i.m. p. 148. 57 U.o. p. 149-155. 58 TODD, Ross: The Smart School : Knowledge management working for the future. URL: http://sunweb.net/slaq/asla/proceedings/pdfs/todd.pdf 59 VIRÁG Orsolya: A szervezeti kultúra, mint összetartó erő egy virtuális szervezet mindennapjaiban : a Magyar Elektronikus Könyvtár. [szakdolgozat]. Budapest : BCE, 2006. URL: http://mek.oszk.hu/03900/03905/index.phtml, letöltve: 2008. március 31. 60 Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban... i.m. 56

33

el is felejtődhet. A tudás menedzselésétől várhatjuk a működés és tanulás során felhalmozott ismeretek és tapasztalatok erőforrássá, tudástőkévé való alakítását, megőrzését és felhasználását. Amennyiben a szervezet nem képes a tudás menedzselésére akkor a tudás elavul és elbomlik, a tanulás felejtésbe vált át.61 A tudásmenedzsment gyakorlati feladata tehát az iskolában az, hogy   

feltárja a pedagógiai személyes tapasztalatokból kibontakozó tudás, explicitté téve, újabb tudásspirálokat létrehozva a diákok tacit tudásának feltárása és hozzáférhetővé tétele tudásbázis létrehozása, a kollektív tanulás és tudás megszerzés támogatása.

A fő cél tehát az iskola tanuló és organikus szervezetté való válása, és a megvalósításhoz szükséges feltételek kiépítése. Setényi János az alábbiak szerint fogalmazza meg, hogy mire is van szükség ahhoz, hogy ez bekövetkezzen: 

 





A vezetés tanulás iránti elkötelezettsége – a folyamatosan változó adottságokhoz való sikeres alkalmazkodás, kulcs elemének tekinti a tanulást. A napi feladatok teljesítésébe beépül a reflexió elem A szervezet belül, illetve kívül szerzett tapasztalatokat képes gyakorlati tudáscsomagokká alakítani, melyek minden munkatárs számára hozzáférhető – ez a TM legkritikusabb pontja, csak kevesen képesek a szerzett ismereteket, tudást áttekinthető, mások számára is érthető formában rögzíteni és megosztani. Belső és külső tapasztalatok begyűjtése, feldolgozása, továbbadása – a tudás menedzsmentet használó intézményeknél léteznek olyan műhelyek, csoportok, amelyeknek éppen ez a feladatuk. A tanuló szervezet a már megszerzett tudást erőforrásként működtetése válik hangsúlyossá, amely arra szolgál, hogy ne kelljen mindent „előröl kezdeni”. Csapó Benő szerint sokkal gazdaságosabb a már meglévő, megszerzett tudást újra felhasználni, mint újat létre hozni. 62

Setényi ehhez a feladathoz egyik alaptényezőnek tartja, az intézményen belül azt a „csoportot”, melynek a tudás összegyűjtése, feldolgozása a feladata. Természetesen ilyen „csoport” megléte valóban elengedhetetlen, hiszen e csoport szervező és kodifikáló munkája nélkül a tudás Setényi szóhasználatával „elolvad”. Nem hiszem, hogy túl sok gondolkodásra lenne ahhoz szükség, hogy rájöjjünk, hogy ezeknek a feladatoknak az ellátására az iskolai könyvtáros hívatott. Vállalatok esetében az intézményen belül az iskolai könyvtárakhoz hasonló szerepet betöltő vállalati könyvtárak már új típusú szolgáltatásaikkal igyekeznek segíteni a tudás átadás menedzselését.63

61

SETÉNYI János: 21. századi tanulási környezet. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konf2002-e-setényi, letöltve: 2008. március 25. 62 CSAPÓ Benő: i.m. 63 SAJÓ Andrea: i.m.

33

Az iskolai könyvtáros szerepe a tudásátadás folyamatok menedzselésében Az iskolai könyvtár alapfunkciója az iskola pedagógiai és nevelési programjának támogatása, az iskola információs és tudásbázisának létrehozásával. Egy hatékonyan és jól működő iskolai könyvtárnak fontos szerepe van a kollektív tanulás és tudás megszerzés támogatásában és a tudásátadás folyamatának megszervezésében is. Rengeteg tudás és információ „megy veszendőbe” egy-egy projekt végeztével, mivel nincsen olyan hely, ahol tárolhatnák, mindenki – legalább az iskolában oktató tanárok – számára hozzáférhetővé tennék. Ez igaz a fizikai megjelenési formára is (referátum, plakát, oktatási anyagok, vizuális segédletek stb.) és egyben az ezekben megjelenő tudás anyagra is. Ennek a kollektív tudásnak feltérképezése különösen a kisebb, közkönyvtárral nem rendelkező településeken kell hogy feladata legyen az iskolai könyvtárnak, ezzel is biztosítva az adott közösség ezen tudásának fennmaradását. A ma már egyre jobban elterjedő projektmunkák során létrehozott anyagoknak, dokumentumoknak a világhálón való megosztása segíti egy közösség tacit és explicit tudásának feltárását és rendszerbe rendezését. Ilyen volt az eMapps.com projekt, 64 – magyarországi koordinátora a SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszéke – melynek keretében létrehozott, a platformon megjelenő képek, videók, leírások képezhetik a kollektív tudás egy részét, melyet egymással megosztva a tanárok és tanulók újabb tudásra tehetnek szert. A projekt egyik fő célja az volt, hogy a projekt által létrehozott platform és tartalom széles körben elérhető legyen az új tagországokban és egész Európában, és a résztvevő tanárok megosszák a projekt létrehozása közben szerzett tapasztalataikat. A kollektív tudás megléte a projekt csoportok esetében is lényeges, hiszen minden tag más-más explicit és tacit tudással rendelkezhet, melyeknek feltárása és megosztása elengedhetetlen a hatékony és innovatív munkához. Az iskolai könyvtáros lehet az iskolán belül az, aki dokumentátorként, szervezőként és katalizátorként segíti elő ezt a folyamatot. Ross Todd is kulcsszerepet szán az iskolai könyvtárosoknak az iskola tudásszervezetként való működésében.65 Jennifer Cram úgy véli, hogy a tudásmenedzsment nem még egy funkció, amelyet az iskolai könyvtárnak vállalnia kell, hanem a munkájának a legnagyobb részt ezen a tevékenységen kell alapulnia.66 Milyen szerepet vállalhat az iskolai az iskola tudástranszferének és megosztásának segítésében? Vannak a könyvtárak hagyományos feladataiból adódó, de mégis a tudásmenedzsment eszközeivel megegyező újszerű tartalommal és formával alkalmazott lehetőségek, és olyan innovatív feladatok is, melyek alkalmazása még idegen az iskolai könyvtárosok számára. Ezeknek az új, főként a modern technológián, a Web 2.0 eszközökön alapuló módszereknek az alkalmazásával azonban egészen új távlat nyílhat az iskolai könyvtárak számára. A tudásmenedzsment stratégiák fő célja a tudás megosztása és a tacit tudás externalizációja. Melyek lehetnek azok a speciális szolgáltatások és tevékenységek, 64

A projektről az www.eMapps.com oldalon találhatunk részletes információt. TODD, Ross: i.m. 66 CRAM, Jennifer: Whose knowledge?Whose management? : Cognitive consideration for provision of virtual library services to school communities. – In: School libraries worldwide, 2003. p. 65-81. URL: http://www.alia.org.au/~jcram/whose_knowledge.pdf 65

33

melyekkel az iskolai könyvtáros segítheti ezeket a folyamatokat, és az iskola tudásmenedzsmentjének fontos szereplőjévé válhat? 1. Hagyományos szerep – a kodifikáció – a dokumentumok és információk indexelése a visszakereshetőség érdekében. a. A dokumentumok hagyományos tartalmi és formai feltárása mellett lehetőség van például olyan adatbázisok létrehozására, melyben a nyilvántartjuk, és állandóan frissítjük az adatokat a tanárokról, az iskola dolgozóiról (pl. nyelvismeret, érdeklődési kör, kutatási terület, egyéb készségek), vagy a tanárok konferencia, tanfolyam részvételekkel kapcsolatban. Ezeket nevezte Géró Katalin írásában intézményi Yellow Pages-nek.67 b. Az említett elektronikus információforrások menedzselése, mely egyértelműen segíti a tudás átadását és megosztását, történhet linkgyűjtemények készítésével egy-egy kiválasztott témában. c. Az iskolához kapcsolódó, az intraneten megjelenő információk menedzselése, nyilvántartása, visszakereshetővé tétele d. A pályázatok, konferencia lehetőségek felkutatása és közzététele, esetleg személyesen az érdekeltnek való eljuttatása. 2. Innovatív szerepkörök, feladatok a. A perszonalizációs stratégiát alkalmazva, melynek lényege a személyes tudásátadás lehetőségeinek megteremtése, az iskolai könyvtárban rendszeresen helyt adhat a tanárok beszámolóinak konferenciákról, továbbképzésekről és kutatásokról. b. Környezeti (context based) stratégiák alkalmazása – ötletbörzék, tényleges szakmai viták „kiprovokálása” pl. előadó meghívásával. c. Egyéb, főként az új technológián alapuló tevékenységek:  Webes felületeken zajló és a mobil technológián alapuló innovatív módszertani technikák befogadása és támogatása források, technológia és szakértelem biztosításával (pl. eMapps projekt)  Az új módszertanon és infokommunikációs eszközökön alapuló tananyagok létrehozásának segítése az információ- és tudásforrások és technika biztosításával  Web 2.0 és a könyvtár 2.0 lehetőségeinek kihasználása (blogok, Wikik, RSS, cimkézés (tag), chat, mash-up) Az iskolai könyvtárak együttműködésével, a „közös” tudásmenedzsment stratégiák alkalmazásával lehetőség van az egyes iskolákban létrehozott tudástartalmak megosztására, a kodifikált tacit tudás akár egy webes felületen való elérésére. Ehhez azonban az iskolák és iskolai könyvtárak olyan mértékű összefogására és együttműködésére lenne szükség, amelyre sajnos még nem adottak a személyi és tárgyi feltételek. A tudásmenedzsment hatékony szervezésére azonban még nincsenek felkészítve a könyvtárostanárok, és véghezvitele számos olyan készséget és tudást 67

GÉRÓ Katalin: Knowledge management... i.m.

33

igényel, amelyet a korábbi főiskolai illetve egyetemi képzés alatt nem sajátíthattak el a hallgatók. Géró Katalin rámutat cikkében arra, hogy a jövő könyvtárosainak, tudásmenedzsereinek „a korábbinál nagyobb mértékű együttműködési készségre, rugalmasságra, naprakész, korszerű informatikai, technológiai, vezetési- és szervezéselméleti, közgazdasági ismeretekre, továbbá rendszerező készségre és önállóságra is elengedhetetlenül szüksége lesz.”68 Irene Wormel is azt fejti ki írásában, hogy jelenleg a könyvtárosok még nincsenek felkészülve a tudásmenedzseri szerepre, mely egészen más gondolkodásformát kíván. Véleménye szerint a magas szintű technikai tudás mellett kiemelten szükség van a kommunikációs és interperszonális készségekre.69 Legtöbb informatikus könyvtáros képzőhelyen azonban már pár éve folyik az információ- és tudásmenedzsment oktatásának beépítése az oktatott tananyagok közé. A szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskola, ma Nyugat-magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ Könyvtár- és Információtudományi Tanszéke már évek óta kiemelten fontosnak tartja az információ- és tudásmenedzsmenttel kapcsolatos ismeretek oktatását. A projektmenedzsment tantárgy keretében születtek dolgozatok, illetve szakdolgozat formájában készültek olyan munkák, melyek segítik elektronikus források menedzselését iskolai könyvtárban. A tanszék a jelenleg akkreditálás alatt lévő mesterképzés során A tudás menedzselése az iskolában kurzus keretében szeretné felkészíteni leendő hallgatóinkat erre az összetett munkára. Felhasznált irodalom BENCSIK Anna: Szellemi tőke, mint a jövő tudászáloga. – In: Vezetéstudomány, 2006. 5. sz., p. 26-36. BOKOR Attila: Tudásmenedzsment. – In: Döntéselmélet (szerk.: ZOLTAYNÉ PAPRIKA Zita). Budapest : Alinea K., 2002. p. 215-253. CRAM, Jennifer: Whose knowledge?Whose management? : Cognitive consideration for provision of virtual library services to school communities. – In: School libraries worldwide, 2003. p. 65-81. URL: http://www.alia.org.au/~jcram/whose_knowledge.pdf DAVENPORT, Thomas H. – PRUSAK, Laurence: Tudásmenedzsment. Budapest : Kossuth K., 2001., 195 P. DAVENPORT, Thomas H. – PRUSAK, Larry: „Blow up the corporate Library”. – In: International Journal of Information Management, 1993. p. 405-412. DEBRECZENI Zsuzsa: A vállalati szakkönyvtárosok szerepváltozása – a nemzetközi tapasztalatok. – In: Könyvtári figyelő, 1999. 3. sz., p. 604-607. FALUS Iván: A pedagógus. – In: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához (szerk.: FALUS Iván). Budapest : Nemzeti Tankvk., 1998. p. 96-114. FALUS Iván: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Budapest : Gondolat K., 2006. 156 p. 68 69

U.o. WORMEL, Irene: Skilss and competences required to work with knowledge management. – In: Knowledge Management : Libraries and Librarians Taking Up the Challenge / Ed. by Hans-Christoph HOBOHM. München : Saur, 2004. p. 107-114. (IFLA Publications; 108)

33

GARAJ Erika: A tudásmenedzsment és a tanulási stratégiák néhány összefüggése. – In: Humánerőforrás-menedzsment, 2005. 7-8. sz., p. 45-59. GÉRÓ Katalin: Knowledge management – múló hóbort avagy a jövőnk. – In: Könyvtári figyelő, 2000. 1-2. sz. URL: http://www.oszk.hu/kiadvany/kf/2000/1_2/gero.html, letöltés: 2008. április 18. GÉRÓ Katalin: Tudásmenedzsment a közigazgatási munkában. – In: Információs társadalom, 2004. 2. sz., p. 60-78. HALÁSZ Gábor: Tanulószervezet-eredményes oktatás : A Lillafüredi Közoktatási Konferencia összefoglaló előadása. – In: Új pedagógiai szemle, 2007. 3-4. sz., p. 37-45. IFLA Knowledge management Section, Mission. URL: http://www.ifla.org/VII/s47/index.htm, letöltve: 2008. április 18. KLIMKÓ Gábor: A szervezeti tudás feltérképezése. PhD értekezés. Budapest : BKÁE, 2001. URL: http://www.laabagnes.hu/wpcontent/uploads/2007/03/klimko_gabor.pdf, letöltve: 2008. március 13. MIHÁLY Ildikó: Tacit tudás: Egy kifejezés kialakulásának és alkalmazásának története. – In: Új pedagógiai szemle, 2007. március/április, p. 149-154. MIKULÁS Gábor: A tudásmenedzsmenttől a versenytársfigyelésig. – In: TMT, 2002. 9. sz., p. 359-363. SAJÓ Andrea: Hogyan váljunk vállalati könyvtárból információs és tudásközponttá? : Információ és tudásmenedzsment elemek integrálása a könyvtári munkába. – In: TMT, 2003. 12. sz., p. 491-450. SETÉNYI János: 21. századi tanulási környezet. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konf2002-e-setényi, letöltve: 2008. március 25. SVEIBY, Karl Erik: Szervezetek új gazdagsága : a menedzselt tudás. Budapest : KJK-KERSZÖV, 2001. 96, 295 p. TODD, Ross: The Smart School : Knowledge management working for the future. URL: http://sunweb.net/slaq/asla/proceedings/pdfs/todd.pdf, letöltés: 2006. április 11. A tudás szerepe és tartalma. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-2-Tudas, letöltve: 2008. február 14. Tudásmenedzsment a tanuló társadalomban. URL: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-10-vt-GyoriTudasmenedzsment, letöltve: 2008. március 31. VIRÁG Orsolya: A szervezeti kultúra, mint összetartó erő egy virtuális szervezet mindennapjaiban : a Magyar Elektronikus Könyvtár. [szakdolgozat]. Budapest : BCE, 2006. URL: http://mek.oszk.hu/03900/03905/index.phtml, letöltve: 2008. március 17. WORMEL, Irene: Skilss and competences required to work with knowledge management. – In: Knowledge Management : Libraries and Librarians Taking Up the Challenge / ed. by Hans-Christoph HOBOHM. München : Saur, 2004, p. 107-114. (IFLA Publications; 108)

33

The integration of the elements of knowledge management into the work of school libraries Katalin Bognár Lovász First we are introduced into the concept of knowledge management (KM), and its application in different kinds of libraries, which is followed by the analysis of the concept “knowledge”, and categorization of the types of knowledge based on various approaches (explicit and tacit, etc.), and based on the levels knowledge appears (organisational, individual etc.). the forms of transactions among the types of knowledge (externalization, internalisation, socialization, combination). Then the relevance of knowledge and knowledge management is focused in school settings – and different approaches in different contexts are analysed, like categories of “teachers’s knowledge”, knowledge transformation, knowledge cycles as well as their components in schools. This is followed by giving insight into the management of knowledge, its interpretation as management of the knowledge sharing/knowledge transfer process. Various interpretations of strategies related to knowledge management, e.g. by Sveiby, Hansen etc. are analysed, as well as the organisational and technological preconditions of the practical application of KM The paper concludes with detailed analysis of the goals and methods of integrating KM into school activities, of the practical objectives of applying KM in schools. The last chapter is devoted to the roles of school librarians in knowledge sharing processes, with details and examples of the traditional and innovative roles.

33

Mit dem Rücken zur Zukunft? Lese- und bildungssoziologische Untersuchung von MittelschülerInnen1 ENIKŐ NAGYVÁRADI In seinem im Jahr 2003 erschienenen ungarischsprachigen Werk mit dem Titel „Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata”(„Mit der Zukunft im Rücken? Lese- und bildungssoziologische Untersuchung von MittelschülerInnen”) berichtet der Leseforscher Dr. Attila Nagy, Mitarbeiter der Ungarischen Nationalbibliothek, über seine im Frühjahr 2001 durchgeführte Untersuchung. Obwohl die Untersuchung bereits vor 6 Jahren gemacht wurde und das Buch vor 4 Jahren erschienen ist, kann der Problemkreis auch heute noch als zeitgemäß, ja als potenziert aktuell bezeichnet werden. Was erwartet die immer weniger lesenden, beziehungsweise nicht-lesen-könnenden, mit dem Lesen auch technisch Schwierigkeiten habenden, im Textverstehen schwachen Kinder im Zeitalter der Informations- und Wissensgesellschaft und des lebenslangen Lernens? – eine berechtigte Sorge von Eltern, LehrerInnen, BibliothekarInnen. In seinem Buch formuliert Dr. Attila Nagy nuancierend: „Lesekultur und Textverstehensfertigkeiten auf entsprechendem Niveau, der allgemeine Entwicklungsgrad der Bildung und des Bibliothekssystems […], die Gelehrigkeit und Bildung der Arbeitskräfte, sind heute bekanntlich eine unumgängliche Vorbedingung nicht nur der wirtschaftlichen Entwicklung und des Wohlstands, sondern wurden gleichzeitig zu einer zentralen Grundfrage der Kooperationsfähigkeit, des gegenseitigen Verstehens, der Toleranz, des gesellschaftlichen Friedens.” (S. 193.)2 Im Mittelpunkt der Untersuchungen des Bandes steht eine sehr interessante und zum Nachdenken anregende lesens- und bildungssoziologische Erhebung, über die der Autor einen korrekten Lagebericht gibt, und zwar, wie er eingesteht, bewusst ohne Stellungnahmen für die Zukunft (S. [7.]). Er untersucht und analysiert, wo wir in Ungarn momentan stehen, und vergleicht die Ergebnisse mit älteren und neuesten Ergebnissen der internationalen und ungarischen Lesens- und Bildungsforschungen. Das Buch gliedert sich in acht große thematische Kapitel. Im ersten Kapitel erhalten wir nützliche Informationen über die Untersuchung selbst: nach der Vorstellung der direkten Vorgeschichte erfahren wir, dass Dr. Attila Nagy die wichtigsten lesens und bildungssoziologischen Merkmale von 15-17jährigen SchülerInnen (1207 Personen) der Gymnasien, Fachmittelschulen und Fachschulen verschiedener ungarischer Kleinstädte (Biharkeresztes, Hatvan, Kiskunhalas, Kőszeg, Sopron, Tapolca, Vásárosnamény) untersucht hat. Als Kontrollgruppe dienten SchülerInnen der 1

Rezension des Buches Mit dem Rücken zur Zukunft? : Lese- und bildungssoziologische Untersuchung von MittelschülerInnen von Attila NAGY (Háttal a jövőnek? : Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata. Budapest : Országos Széchényi Könyvtár : Gondolat K., 2003.) 2 Alle Zitate und Kapitelüberschriften sowie der Titel des Buches wurden von der Rezensentin übersetzt.

33

11. Klasse zweier kirchlicher Schulen: des Benediktiner Gymnasiums von Pannonhalma und des Reformierten Gymnasiums Dóczy Gedeon von Debrecen. Die Methode der Untersuchung ist eine Erhebung mit Fragebogen, für die Beantwortung standen 45 Minuten zur Verfügung (der Original-Fragebogen ist im Anhang des Bandes unter dem Titel „Kérdőív a 15-17 éves korosztály számára“ („Fragebogen für die Altersstufe von 15-17 Jahren”) auf den Seiten [203]-217. zu lesen). Das Thema des zweiten Kapitels ist die Untersuchung der Struktur der Freizeitbeschäftigungen. Der Autor stellt fest, dass folgende Faktoren im Vergleich zu den älteren Erhebungen in den Vordergrund traten: Partys, Autofahren, Disco und Computer (S. 21.). 27% der Fachschulkinder, 25% der Fachmittelschulkinder und 21% der Gymnasialkinder verbringen täglich 2-3 Stunden vor dem Fernseher. Täglich 1-2 Stunden sehen 23% der Fachschulkinder, 35% der Fachmittelschulkinder und 47% der Gymnasialkinder fern. (S. 24.) In den Hintergrund rücken Ausflüge, Gespräche mit Erwachsenen, das Lesen von Zeitungen, Videos, Kinobesuche, das Lesen von Comics und das Lesen von Fachliteratur und Belletristik. Das Lesen von populärwissenschaftlicher und/oder Fachliteratur gelangte vom 17. Platz auf den 22. Platz. In der Rangordnung am markantesten: das Lesen von Belletristik (Romane, Erzählungen, Gedichte) fiel vom 9. Platz auf den 20. Platz (S. 22.) Das dritte Kapitel hat den Titel „Kulturális tőke és internethasználat“ („Kulturelles Kapital und Internet-Benutzung”). Die populärste Tätigkeit in Verbindung mit dem Internet ist das Spielen (89%), danach kommt die Textgestaltung (74%), dann die E-Mail (50%). (S. 34.) Der Autor untersuchte den Zusammenhang zwischen der Anzahl der Bücher zu Hause und der Internetbenutzung und stellt dazu fest: „… die Zunahme der Bände der Familienbibliotheken geht einher mit einer gut beobachtbaren Chancenzunahme bezüglich der Internetbenutzung, also die einander stärkenden Ansprüche der gedruckten und der am Bildschirm erscheinenden Texte scheinen charakteristisch zu sein bei den zur Jahrtausendwende lebenden ungarischen 15-17jährigen.” (S. 35.) 2,4% der Befragten gaben an, dass sie zu Hause keine Bücher haben, 15 % berichteten über eine 1-50 Bücher umfassende Familienbibliothek, 15% verfügen über eine große Familienbibliothek mit über 500 Bänden. Das Thema des vierten Kapitels ist die Bücherbenutzung: Bücher zu Hause; Beschaffungsquellen der Lesematerialien; Bibliotheksbenutzung; das Gespräch über Bücher. Auf die Frage „A legutóbbi olvasmányát honnan, illetve hogyan szerezte be?“ („Woher und wie haben Sie ihre letzte Lektüre beschafft?”) wurden folgende Antworten gegeben: aus der eigenen Familienbibliothek (25%), aus einer öffentlichen Bibliothek oder der Schulbibliothek (24%), aus einer Buchhandlung (18%), als Leihgabe von FreundInnen (13%), als Geschenk (7%), weiß ich nicht (2%); 3% haben nicht geantwortet. (S. 59.) 1/3 der Befragten war früher Bibliotheksbenutzer, aber zum Zeitpunkt der Datenerhebung nicht mehr. Nachdenklich macht, dass ein Zehntel der MittelschülerInnen noch nie Mitglied einer Bibliothek war. (S. 62.) Die am häufigsten in Anspruch genommenen bibliothekarischen Dienstleistungen sind: 1. Ausleihe, 2. vor Ort lesen, 3. Benutzung von Computern, 4. Kopie. (S. 67.) Eine charakteristische Tendenz ist die vermehrte Nachfrage nach den gekürzten Varianten von Belletristik. (S. 67.) Im fünften Kapitel werden die Besonderheiten der Antworten bezüglich der Lesegewohnheiten der untersuchten Altersklasse behandelt. 12% der befragten MittelschülerInnen lesen nicht, 30% lesen jährlich ein Buch, 40% lesen vierteljährlich ein Buch, 17% lesen monatlich ein Buch, sind also regelmäßige Leser. (S.[76.]) Monatlich ein Buch lesen 23% der Gymnasialkinder, 17% der Fachmittelschulkinder,

33

9% der Fachschulkinder. (S.[76.]) Der Autor stellt fest, dass die regelmäßigen Leser mit mäßiger Intensität, also 1-2 Mal, bzw. mehrmals pro Woche den Computer benutzen. (S. 78.) Auf die Frage, was sie zuletzt gelesen hatten, gaben 19% der Befragten keine Antwort.(S. 81.) Wenn Angaben zu diesem Punkt gemacht wurden, dann sind darunter meist internationale und ungarische Klassiker, Pflichtlektüre zu finden: 1. Shakespeare: Romeo und Julia, 2. Sophokles: Antigoné, 3. Zsigmond Móricz: Rokonok; 4. Géza Gárdonyi: Egri Csillagok. „Harry Potter” von J. K. Rowling ist an 12. Stelle (S. 81.) Die Reihenfolge der Lieblingsautoren ist: 1. Sándor Petőfi, 2. William Shakespeare, 3. Géza Gárdonyi, 4. Mór Jókai, 5. Zsigmond Móricz, 6. Endre Ady, 7. István Fekete. (S. 86.) Die Frage: „Mely olvasmányaira emlékszik vissza legszívesebben?“ („An welche Lektüre erinnern Sie sich am liebsten?”) führte zu folgender Reihung: 1. Ferenc Molnár: A Pál utcai fiúk, 2. Géza Gárdonyi: Egri csillagok, 3. William Shakespeare: Romeo und Julia, 4. Zsigmond Móricz: Légy jó mindhalálig, 5. Mór Jókai: A kőszívű ember fiai, 6. István Fekete: Tüskevár. „Toldi” von János Arany ist an 13., „Harry Potter” von J. K. Rowling an 24. Stelle (S. 92-93.)3 Einige Überlegungen zum geschichtlichen- und ungarischen IdentitätsBewusstsein stehen im Zentrum des sechsten Kapitels. Im Laufe der Bewertung der gesammelten Antworten begann sich der Autor die Frage zu stellen, ob es eine richtige Entscheidung war, das Fach Geschichte von der Liste der für die Matura verpflichtenden Fächer zu streichen. Die Welt der Werte ist das Thema des siebenten Kapitels. Landesweit, unabhängig von Altersklassen, ist die Reihenfolge der wichtigsten Werte wie folgt: gewissenhafte Arbeit, Höflichkeit, gesunde Lebensweise, Menschenkenntnis, Fortkommen, Sparsamkeit, Toleranz. Die Schlusslichter sind: Wissensdurst, Lesen, Bescheidenheit, Künste, Politik, Glaube. (S. 128.) Das achte Kapitel mit dem Titel „Emberközelben“ („In der Nähe der Menschen“) beinhaltet Interviews mit SchülerInnen und nachdenkliche persönliche Stellungnahmen von LehrerInnen und BibliothekarInnen. Der Autor stellt insgesamt fest, dass betreffend der von der Erhebung erfassten Altersklasse und deren „…Lesekultur (Häufigkeit, Gewähltheit, Bibliotheksbenutzungs-Charakteristika, usw.), die Studienergebnisse parallel und direkt in Zusammenhang stehen mit der Schulbildung im familiären Hintergrund (vor allem mit der Schulbildung der Mutter), mit dem Beruf der Eltern, und, in Verbindung mit allen anderen bereits erwähnten, mit dem Charakter der gewählten Lehrinstitution der Mittelstufe.” (S. [191].) Weiters bemerkt er, dass „… dieser scheinbar einem Naturgesetz gleichkommende Zusammenhang in vielen Ländern (siehe PISA 2000) wie Finnland, Island, Japan, oder Kanada viel schwächer ausgeprägt ist. Dort ist also die Wirkung des Schulsystems auf die Erreichung der Chancengleichheit und die Reduktion kultureller Entfernungen viel besser und sichtbarer […]” (S. [191].). Evident ist, dass die Aneignung neuer Kenntnisse – z. B. das Lernen einer Fremdsprache oder eines neuen Berufs –nur dann erfolgreich möglich ist, wenn wir in unserer Muttersprache richtig sprechen, schreiben, lesen können. Die Wahrheit ist

3

Endre Ady, János Arany, Géza Gárdonyi, István Fekete, Ferenc Molnár, Mór Jókai, Zsigmond Móricz, Sándor Petőfi sind ungarischer Klassiker.

33

aber, dass 20% der ungarischen Kinder die Schule heute als funktionelle Analphabeten verlassen. 4 Attila Nagy untersucht und analysiert den aktuellen Stand der Dinge in Ungarn, worauf auch das als Titel des Buches gewählte Kierkegaard-Zitat „Háttal a jövőnek?” („Mit dem Rücken zur Zukunft?”) hinweist, in der er unsere Zeitbetrachtung mit der Lage eines im Boot sitzenden Menschen vergleicht: Wir sehen die verlassene Landschaft, hinter unserem Rücken ist das Ziel, die Zukunft, wovon wir kaum etwas ahnen. Wie er selbst eingesteht vermeidet er bewusst Stellungnahmen für die Zukunft (S. [7.]), aber bei der Analyse der Angaben seiner Erhebung erkennen wir – indem wir uns auf sein tiefes Wissen, seine jahrzehntelange Forschungserfahrung und seine umfangreiche fachliterarische Begründung stützen – einige Lösungsmöglichkeiten, beispielsweise”… baldigster Beginn (schon im Mutterleib) von frühen, nuancierten, oftmaligen mündlichen Mitteilungen (Sprüche, Reime, Gesänge, Märchen) im Kreise der Familie, bald die fortlaufende Zusammenarbeit der Eltern und der Schule in diese Richtung. […]” (S. 192.); Bewusstmachung der Bedeutung der Leseverstehensentwicklung als fächerübergreifender Unterrichtsgegenstand in der Lehrerausbildung; Unterricht der ungarischen Literatur und Sprache in geteilten Gruppen; Lektüre von unbekannten Texten und von Zeitschriften im Unterricht; wirksamere Förderung von Lernschwächeren und sozial Benachteiligten; ein „…zunehmend reicheren Bestand, zunehmend attraktives Angebot bietendes Öffentliches- und Schulbibliotheks-System, das nicht nur die Bedürfnisse der Besucher erfüllt, sondern durch Unterstützung gesellschaftlicher Reintegration und durch Erneuerung seiner sozialen Mission […]auch dort hilft, wo die Familie oder die Schule „Mangelsymptome” zeigen.” (S. 70.), und vieles mehr… Das Buch von Attila Nagy kann auch für LehrerInnen, LehramtskandidatInnen, BibliothekarInnen und Eltern von großem Nutzen sein. Den Zugriff erleichtert, dass das Buch ab 25.03.2004 auch in der Magyar Elektronikus Könyvtár (Ungarische Elektronische Bibliothek) zu finden ist: URL: http://mek.oszk.hu/01600/01643/01643.pdf Nagy Attila: „Háttal a jövőnek? Középiskolások olvasás- és művelődésszociológiai vizsgálata” című könyvéről Nagyváradi Enikő Az ismertetett könyv Nagy Attila egy 2003-as vizsgálatának eredményeit mutatja be. Megállapításai ma is aktuálisak. A kérdés a következő: Mi vár az információ társadalom korában azokra, akik keveset olvasnak vagy nem tudnak olvasni, olvasástechnikai nehézségekkel küzdenek és gyenge a szövegértésük?

4

Magyarország 2015 : Jövőképek : Fehér könyv. Budapest : MTA SZKI, 2006. (Ungarn 2015. Zukunftsbilder. Weißes Buch) URL: http://www.socio.mta.hu/konyvek/Feher_konyv.pdf, [25.12.2007]

33

KÖNYV- ÉS KÖNYVTÁRTÖRTÉNETI KUTATÁSOK

A könyvnyomtatás története Nyugat-Dunántúlon a 16-18. században1 NAGY ÉVA A nyomdászat kezdetei Magyarországon A korabeli Magyarországnál fejlettebb és gazdagabb országokat is megelőzve, 1473ban, Budán működni kezdett Hess András nyomdája, de a gazdasági és kulturális fejlettség nem tette lehetővé, hogy a tipográfia tartósan gyökeret verjen. Létrejötte nem társadalmi igénynek, hanem személyes ambíciónak (Vitéz János) köszönhető, működése rövid ideig tartott. Kiadványairól, tevékenységéről keveset tudunk, budai működése utáni adatot a kutatóknak sem sikerült találniuk munkája folytatásáról. Az 1477-1480 között létezett ún. Confessionale nyomda tulajdonosának neve sem ismert, csupán kiadványai. A két rövid életű műhely után fél évszázadig nem volt nyomda az országban, a könyveket külföldön állítottak elő, kiadással foglalkozó megrendelők számára, a mohácsi vészig elsősorban Velencében. A mohácsi vész nemcsak az egyetemes és magyar politikai történetben, hanem művelődéstörténetünk egészében s így hazai könyvtörténetünkben is fordulatot hozott. Ez az időszak a kéziratos könyvek utolsó nagy virágkora, de ekkor már megjelentek a könyvek szélesebb körű elterjedését biztosító korai nyomtatványok. A kódexek kora lassan végetért. Az első próbálkozások után a16. század közepén keletkeztek első, hosszabb ideig működő nyomdáink, térben érdekes elrendeződést mutatva, nagy félkörben a délnyugati Varasdtól az északnyugati Rárbokig, onnan keletre Bártfáig, majd a délkeleti Brassóig, vagyis a királyi Magyarország és Erdély területén. Ebben az időszakban a legtöbb tipográfus a Dunántúlon működött. A rekatolizáció jegyében induló nagyszombati nyomda megalapítása (1578) előtt valamennyi nyomdászunk az új felekezetnek tett szolgálatot. A reformáció, mely nem mint új hit, hanem mint megtisztított katolikus vallás lépett fel, főleg abban különbözött a középkori latin világtól, hogy prédikációkban és vallási iratokban a nép nyelvét tette uralkodóvá, a szentírás szabad olvasását pedig mindenkinek megengedte. Miután a reformátorok nemzeti nyelven prédikáltak, tanítottak, és a szentírás olvasását ajánlották, szerte Európában tömérdek nemzeti nyelvű káté, prédikációs gyűjtemény, bibliafordítás és grammatika jelent meg. Magyarország sajátos társadalmi 1

1988. október 5-24-ig A Pannon táj könyvművészete a XVI-XX. században címmel kiállítás volt a Berzsenyi Dániel Könyvtárban. A bemutatott kötetek kivételes, egyszeri alkalmat teremtettek a könyvművészet iránt érdeklődnek, hiszen – nagy közgyűjtemények segítségével – látható volt néhány különlegesség a Dunántúl nyomdászattörténetéből. A kiállítás szervezését hosszas kutatómunka és előkészítés előzte meg, ismerkedés a térség könyvtörténetével, a nyomdák létrejöttével, kiadványaikkal, a történelmi korral, amelyben létrejöttek. A munka hozadékaként egy összefoglaló írás született a kiállításon bemutatott műhelyekről, amely a Vasi Szemlében látott napvilágot (A pannon táj könyvművészete a XVI-XIX. században. – In: Vasi szemle, 1989. 3. sz., p. 418-424.). Ez a tanulmány az azóta eltelt időszak kutatási eredményeinek felhasználásával kiegészített és átdolgozott változat.

33

és gazdasági viszonyai között a reformáció az európai fejlődéstől némileg elmaradva, csak későn, a 16. század harmincas éveiben indul meg és a század derekán bontakozik ki. A nemzeti nyelvű szövegek terjesztéséhez nyomda kellett, a prédikátorokat tehát nyomon követte a sajtó. A mi számunkra a reformáció korának fő eredménye, hogy megkezdődött a magyar nyelvű könyvek nyomtatása. A 16. századi nyomdahelyek A Dunántúlon elsőként a Sárvár-Újszigeti nyomda alakult meg 1536 táján. A század első felének egyetlen, magyar nyelven nyomtató műhelyének megteremtése Nádasdy Tamás országbíró nevéhez fűződik. Nádasdy Tamás az ország egyik legnagyobb birtokával rendelkező főnemese, szívesen áldozott kulturális célokra. Birtokán világi iskolát alapított, udvarának szívesen látott vendége voltak a kor irodalmi életének olyan jeles képviselői mint Abádi Benedek, Dévai Bíró Mátyás, Tinódi Sebestyén és Sylvester János. Az első magyar nyelvű nyomtatott szövegek nem az akkori Magyarország területén jelentek meg, hanem külföldön. A legkorábbiak Hegendorf Rudimenta néven ismert tankönyve és Heyden Sebald latin beszélgetés-gyűjteménye 1527-ben a Krakkóban jelent meg, a Vietor Jeromos-féle nyomda által.2 Az anyanyelvi példákat és szövegeket mindkettőhöz az ekkor Krakkóban tanuló Sylvester János készítette. Az elsőben a latin nyelvű ajánláson kívül a Miatyánkot és az Üdvözlégy Máriát magyarul közölte. Krakkó után a wittenbergi egyetemet látogatta, ahol ebben az időben tanított a század legnevezetesebb professzora, Melanchton. Sylvester az ő hatása alatt megtanult görögül és héberül, tudományos összehasonlító magyar nyelvtan írásába fogott, és magyarra fordította az Újtestamentumot. Vietor nyomdájában megismerte a könyvnyomtatást, de gyakorlati ismereteket nem szerzett, miközben nemcsak saját, hanem más szerzők műveit is gondozta. 1534-ben érkezett Sárvárra, ahol a Nádasdy Tamás által alapított iskola vezetője lett. A tanításhoz könyvre, annak előállításához nyomdára volt szükség, amelynek létrehozásához Sylvester kapott megbízást, rá várt tehát a feladat, hogy a nyomtatáshoz értő mestereket találjon. A nyomda megalapítása 1536-ra tehető, a munkát 1537-ben kezdték meg Johannes Strutius Bécsből származó nyomdásszal, aki gyakorlott fametsző, de gyenge nyomdász volt. Sylvester kezdettől bizalmatlan volt szakértelmével szemben, s a későbbiekben is számos alkalommal fejezte ki elégedetlenségét.3 Nádasdy nyomdájának első kiadványa, az 1536-ban már kéziratban létező Grammatica Hungarolatina, 1539-ben jelent meg. A könyv kivitele Sylvesternek Strutiussal szembeni elégedetlenségének jogosságát bizonyítja. A nyomtatás hiányosságai kétségtelenné tették, hogy a már megkezdett nagy munka, az Új Testamentum hozzáértőbb és magyar anyanyelvű nyomdászt kíván. Strutius 1539-ben hozzáfogott a mű nyomtatásához, de a munka lassan haladt és tele volt hibákkal. Sylvesternek így nem került különösebb nehézségébe új nyomdász felfogadását elérni Nádasdynál. Abádi Benedek 1540 táján érkezett Sárvárra – valószínűleg Dévai Bíró Mátyás ajánlására, aki Krakkóból ismerte – és folytatta a Strutius által elkezdett munkát. 2

MELICH János: A legrégibb magyar nyelvű nyomtatványok. – In: Irodalomtörténet, 1912. p. 289-292. 3 Sylvester János levele Nádasdy Tamáshoz. 1538. ápr. 23. Közli: Régi magyar költők tára. 2. köt. Budapest : MTA, 1880., p. 489-491.

33

Az Újtestamentum 1541-ben készült el, több mint 100 illusztrációval, melyeknek többsége Strutius munkája. A kötet betűi ugyan nem túlságosan tetszetősek, de a korabeli olvasók körében a feltűnően gazdag képanyag tetszést arathatott. A könyv a Magyarország területén elsőként megjelent teljes magyar nyelvű kiadvány.4 A nyomda körülbelül 1542-ig működött, s az említett kiadványokon kívül nem maradt fenn nyomtatványunk. Vándornyomdászok a 16-17. században A 16. században – néhány állandó helyen működő nyomda mellett – a kiadványok egy részét vándornyomdászok készítették. Vándorlásaik nem voltak veszélytelenek. Kerülniük kellett nemcsak a török által megszállt területeket, hanem a más vallásúak lakta településeket is. Üldöztetésük mellett még mecénásra is kellett találniuk, hogy munkájukat folytathassák. A leghosszabb útvonalat Hoffhalter Rafael és fia, Rudolf járta be. Bécsből érkeztek Debrecenbe, majd Váradon keresztül Gyulafehérvárra mentek, onnan újból a nyugati határ határ menti Alsólendvára és Nedelicen át ismét Debrecenbe. Hoffhalter Rudolf 1573-ban bukkan fel Alsólendván, ahol Kulcsár György tanító munkáit nyomtatta. A három, prédikációkat tartalmazó kötet rendkívül gondos és nagyon szép könyv.5 A protestáns szellemben készült könyvek azonban nem maradtak ellenkező visszhang nélkül a bécsi hithű katolikus udvarban. II. Miksa 1574. február 7-én kelt rendeletében arról írt, hogy az erdélyi fejedelem által szentháromságtagadó volta miatt a közelmúltban kiűzött nyomdász Alsólendvára érkezett, ahol eretnek könyveket – elsősorban magyar nyelven – nyomtat és elad. Ezért felszólítottaa birtok gazdáját, Bánffy Lászlót, hogy a névvel meg nem jelölt tipográfust birtokáról haladéktalanul űzze el. Hoffhalter ekkor Nedelicre, Zrínyi György oltalma alá, majd Varasdra költözött. A két helyen nyomtatott könyvek után 1576-ig nem ismeretes általa előállított kiadvány, ekkor kezdett nyomtatni Debrecenben. 1582-ben jelent meg a Dunántúlon – ahol Hoffhalter Rudolf távozása óta nem járt tipográfus – Manlius János, aki Laibachból menekült a határszél egyik városkájába, a Batthyányak tulajdonában lévő Németújvárra. Az első mű, amelyen ő szerepel nyomdászként, 1575-ben Laibachban látott napvilágot, az utolsó pedig Németkeresztúron, 1605-ben. Manliusról a kevés életrajzi adat alapján mindössze az feltételezhető, hogy krajnai vagy isztriai születésű lehetett. Nevét többféle alakban használta, a szlovén Mandelztől a német Manelig. A magyar nyelvű könyvein a latinos Manlius nevet részesítette előnyben. Az alábbi helyeken nyomtatott, s egyeseken ismételten megfordult: Németújvár (1582-1585) – Monyorókerék (1587-1592) – Sicz (1592-1593) – Németújvár (1595-1597) – Keresztúr (1598-1599) – Sárvár (1600) – Keresztúr (1601) – Sárvár (1602) –Keresztúr (1603-1605). Mozgalmas életútja során, 4

Sylvester János levele Nádasdy Tamáshoz. 1541. jan. 26. Közli: KOVÁCS Máté: A könyv és a könyvtár a magyar társadalom életében. 1. köt. Az államalapítástól 1849-ig. Budapest : Gondolat, 1963. p. 147-148. 5 Az halálra valo keszöletröl rövid tanossag... Alsólindva, 1573. RMNY 319 Az ördögnec a penitentia tarto bünössel való vetekedéséröl... Alsólindva, 1573. RMNY 320 Postilla az az evangeliomoknac, mellieket esztendö által a keresztyénec gyöleközetibe szoktac oluasni es hirdemi... Alsólindva, 1574. RMNY 334

33

amely 1605-ben bekövetkezett halálával ért véget, Manlius végig az eredeti, még Ljubljanából magával hozott felszerelést használta nyomdájában.6 Németújváron, Batthyány Boldizsár birtokán kezdte el nyomdász tevékenységét 1582-ben. Batthyány Boldizsár (1537-1590) egészen kivételes jelenség a magyar humanizmus történetében. Könyvgyűjtői, botanizáló, tudománypártoló tevékenysége ismert, de teljes egészében még nem feltárt.7 Beythe István, Batthyány udvari lelkésze közbenjárásával kerülhetett Németújvárra. A protestáns főúr udvara biztos védelmet jelentett a reformáció eszméit képviselő művek kiadását végző nyomdász számára. Az 1582-1585 közötti időszakban 17 kiadványa jelent meg, ezek közül kilenc egyházi jellegű. Főleg evangélium-magyarázatokat és postillákat jelentetett meg.8 Öt magyar nyelvű könyv Beythe István munkája. Mivel Manlius nem beszélte nyelvünket, magyar szedőket alkalmazott. Ekkor készült a főúr udvarában élő híres botanikus, Carolus Clusius botanikakönyve,9 valamint a hazai orvostörténet első magyar nyelvű nyomtatványa, a soproni orvos, Frankovith Gergely Hasznos és fölötte szükséges könyv című munkája, az első rézmetszetekkel díszített magyarországi nyomtatvány. „A mecénások védelmét élvező 16. századi nyomdáink közül a legtöbb könyvdíszt … Joannes Manlius (1582-1605) alkalmazta. Kiadványaiban közel száz színvonalas címlapkeret, biblia-illetve kalendáriumillusztráció váltakozik, de azok többségét korábbi állomáshelyéről, Ljubjanából hozta magával. Kivételt képeznek a… Frankovith-kötet rézmetszetes illusztrációi.”10 Jelentősebb kiadványai közé sorolhatjuk Heltai Gáspár Száz fabuláját (Németújvár, 1596), Beythe András: Fives könüv (Németújvár, 1595.) című orvosi füveskönyvét. Legismertebb nyomtatványa Magyari István, sárvári esperes Az országokban való soc romlasoknac okairól című műve (Sárvár, 1602.) Manlius 1605 körül halt meg, nyomdáját tanítványa, Farkas Imre vezette tovább 1608-1618-ig Sopronkeresztúron, majd 1621 és 1643 között Csepregen dolgozott. Sopronkeresztúri működésének eredményei evangélikus tanítások, prédikációk, vitairatok. Érdekesek és szépek a Lackner Kristóf által írott könyvek: egy emblémaszótár és emblémamagyarázat.11 Manlius mai ismereteink szerint a 16. század folyamán 46, a 17.század elején 18 könyvet adott ki.12 Farkas Imre csepregi nyomdája Csepreg virágzó 16. és 17. századi életéről sok emlékünk maradt fenn. A Nádasdyak megjelenésével itt is korán diadalra jutott a reformáció. A virágzó és gazdagodó várost 1621-ben Eszterházy Miklós zsoldosai feldúlták, lakóinak egy részét 6

ECSEDY Judit, V.: A könyvnyomtatás Magyarországon a kézisajtó korában, 1473-1800. Budapest : Balassi, 1999. p. 71. 7 BOBORY Dóra: Batthyány Boldizsár és humanista köre. – In: Századok, 2005. 4. sz., p. 923-944. 8 Lásd SZABÓ Károly: Régi Magyar Könyvtár 1. köt. Budapest : Akad. K., 1961., 199, 200, 205, 211, 212, 213, 212, 2. köt. 175 9 SZABÓ i.m. 1. köt. 536. 10 SOLTÉSZ Zoltánné: A magyarországi könyvdíszítés a 15-17. században. – In: Iskolakultúra, 1998. 1. sz., p. 65. 11 LACKNER Christopf: Florilegus Aegyptiacus in agro... Keresztúr, 1617, Farkas. RMNY 1135 LACKNER Christopf: Maiestatis Hungariae aquila... Keresztúr, 1617, Farkas. RMNY 1136 12 ECSEDY i.m. p. 73.

33

példátlan kegyetlenséggel kiirtották.13 A protestáns kiadványokat elégették. Az ilyen események és az ellenreformáció hatalomra jutása adnak magyarázatot arra, hogy miért marad fenn e kiadványokból olyan kevés példány és sokakról csak utalásokból tudunk. Ezután érkezett Farkas Imre a városba, ahol jelentős tevékenységet fejtett ki. Számos vitairat, káté, naptár hagyta el műhelyét. Ezek közül kiemelkedik Zvoranics György vitairata Pécseli Király Imre ellen (1626), Zvoranics Mihály postillái (1627, 1628) és a dunántúli egyházi kánonok (1630). Mindezek ellenére keveset tudunk életéről. A nyomda Csepregen 1643-ig működött, Farkas valószínűleg 1645 és 1648 között halt meg. A csepregi nyomdával körülbelül egyidőben tűnt fel a Dunántúlon Bernhard Máté és Wechel János Zsigmond. Bernhard Máté 1619-ben jelent meg Németújváron, majd 1624-1633 között Pápán alapított nyomdaműhelyt – valószínűleg a református egyház hívására. Munkáját is a reformáció szolgálatába állította, ennek köszönhette azokat a polemikus és egyházkormányzati munkákat, amelyeket kinyomtatott. Fontos kiadványa Samarjai János Magyar harmónia (1628) című békéltető vitairata és Pécseli Király Imre Abecedarium című latin és magyar nyelvtankönyve (1630). Pápai működésének kilenc éve alatt nyomdája az akkori adottságokhoz és viszonyokhoz képest sokat és jó minőségben termelt. Munkájával tekintélyt, elismerést vívott ki magának, később mégis eltűnt, s 1633 után semmi adat nem ismeretes róla. Az első kőszegi nyomda Wechel János Zsigmondnak,14 aki a csallóközi Tejfaluban nyomtatott, valószínűleg fia az a Wechel András, aki 1650-ben Somorján, majd 1651-től Kőszegen dolgozott. Kőszeget 1650-ben csatolták vissza Magyarországhoz és ugyanekkor történt, hogy a Sopron-Vas vármegyei evangélikus egyházkerület kibővült a Kőszeg vidéki német evangélikus egyházkerülettel. Wechel ennek a nagyobb jelentőségre szert tett egyházkerületnek lett a nyomdásza. A nyugat-dunántúli evangélikusoknak a csepregi tipográfia megszűnése után nem volt sajtójuk. A nyomdának csak két fennmaradt termékéről tudunk, az 1659. évi kalendáriumról és Tieftrunck Dániel latin üdvözlő verseiről Reiser Antal pozsonyi lelkészhez. Ez utóbbi könyv nem a kalendárium régi, kopott betűivel, hanem az egyház támogatásával beszerzett szép új betűkészletből készült. Wechel András valószínűleg 1665-ben halt meg.15 Halála után még néhány évig fennállt a műhely, de 1670- táján az itt is működő katolikus visszahatás folyamán biztosan megszűnt.16 S ezzel megszűnt a Dunántúl utolsó sajtója, és pedig hosszú időre, mert a győri első nyomda csak 1728-ban tudta folytatni a nagy múltú sorozatot.

13

Ismeretlen szerző verse Csepreg feldúlásáról. Közli: FARKAS Zoltán: Csepreg mezőváros története. Budapest : Franklin, 1887., p. 123-136. 14 ECSEDY i.m. p. 105-107. 15 GULYÁS Pál: A könyv sorsa Magyarországon. 2. köt. Budapest : OSZK-KMK, 1961. p. 148. 16 SZTRIPSZKY Hiador: Kőszegi könyvnyomtató a 17. századból. Szombathely : Martineum, 1937. p. 121.

33

A Streibig család működése A 18. század második tizedének vége felé költözött hazánkba az alsó-ausztriai Wildbergből Streibig Antal József, Sopron és Győr első könyvnyomtatója. Első állomáshelye Kismarton volt, s innen került át 1721 őszén vagy 1722 tavaszán Sopronba.17 Kismartoni működésének egyik fennmaradt eredménye az Opus asceticum… (1720) című pár lapos nyomtatvány, amely még kezdetleges szakmai színvonalon készült. Sopronban csendestársul maga mellé vette a város egyik előkelő polgárát, az irodalmi hajlamokkal bíró Dobner Sebestyént. Szinnyei18 Dobner két munkáját sorolja fel. Egyik legjelentősebb kiadványuk az 1727. évi Calendarium Soproniensis, amelynek címlapján szép fametszeten Sopron város egykorú képe látható. 1729 körül19 Sinzendorf Fülöp, győri püspök meghívásának eleget téve az öregedő Streibig áttelepedett Győrbe. Első ismert győri nyomtatványa a kb. 200 nevet tartalmazó schematizmus az 1730. évre szól.20 Streibig Antal győri működése idején valószínűleg már idős lehetett, mert 1737 táján meg is vált az üzemtől és fiára, Streibig Gergelyre bízta a nyomdát. Az ő majd félévszázados működését pereskedések és kérvényezések folyama jellemzi. Leghosszabb pere Speiser Ferenccel folyt, aki apja szabadalma alatti kalendáriumokat árult. Mindezek ellenére jelentős művek jelentek meg műhelyében. Legérdekesebb közülük Gömöry Dávid: A pestisről való orvosi tanácslás (1739) és Lippay János: Posoni kert című munkája (1753). Az első a pestist és az ellene való védekezést írja le, a második pedig a kertműveléssel, növénytermesztéssel foglalkozik. Streibig Gergely utolsó éveiben eladósodott, hitelezői megfosztották nyomdájától. Rövid ideig különböző nyomdászok vezették a műhelyt, majd 1783-ban ismét a család tulajdonába került, Streibig Gergely fia, József vette át vezetését. A fiatalember évekkel azelőtt Bécsben, a Schultz-Gastein nyomdában tanult, ahonnan a legjobb bizonyítványokat kapta. A Streibig-család által vezetett nyomda legjelentősebb időszaka következik ezután. Ebben az időben éltek Győrben és környékén olyan kiváló, tehetséges irodalmárok, és tudósok, mint Pétzeli József, Révai Miklós, Sándor István, Kis János, Pálóczi Horváth Ádám, akiknek működése jelentős fejezet a magyar irodalomtörténetben. Az ő munkájuk eredményeképpen a Streibig nyomda olyan értékes művek kiadásához jutott, mint Sándor István Magyar könyvesháza (1803), Pálóczi Horváth Ádám Hunniása (1787), vagy a Révai Miklós által összeállított Faludy Ferenc kötet (F. F. költeményes maradványai 1786). Streibig József halála után a nyomdát felesége vezette. Az ő idejében megjelent munkák közül vallási és irodalomtörténeti szempontból egyik legnevezetesebb Kis János énekeskönyve (Keresztény új énekeskönyv 1811). 1815-ben fia, Lipót, majd halála (1837) után az ő felesége folytatta a nyomdásztevékenységet.

17

GULYÁS i.m. p. 217. SZINNYEI József: Magyar írók élete és munkái. Budapest : Hornyánszky, 1893. 2. köt. col. 915. 19 GULYÁS i.m. p. 218. 20 PITROFF Pál: A győri sajtó története. Győr : Szabad Királyi Város, 1915. p. 7. 18

33

A Siess család A Nyugat-Dunántúl nyomdatörténetében jelentős szerepet játszó Siess-család első tagja, János József 1748-ban kezdte működését Sopronban. Egy özvegyasszony műhelyét vette át, ahol fiával, Antal Józseffel együtt dolgoztak. Tevékenységüket olyan művek fémjelzik, mint az 1770-ben kiadott Cato verseskötet. Munkáik gondosságára bizonyíték Kazinczy Ferenc elismerése is.21 Apa és fia 1787-ig dolgoztak együtt, amikor Szily János püspök hívására Siess Antal József Szombathelyre érkezett. Siess József halála (1789) után özvegye vezetésével működött tovább a soproni üzem. Munkái közül kiemelkedik Németh László: Az európai nevezetesebb országoknak rövid leírása (1795) című könyve, amelyben az egyes nemzetek történetéről, az ország földrajzáról olvashatunk. Siess Antal József mint Szombathely első nyomdásza a város életében fontos szerepet töltött be. Működésének tizennyolc éve alatt kb. százötven kiadvány jelent meg, legtöbbjük latinul, de mellettük magyar és horvát nyelvű munkák is napvilágot láttak. A nyomtatványok közül kevés a terjedelmesebb mű, többségük mindössze néhány levélből áll. A kiadványok többségét az egyházkormányzással kapcsolatos iratok és a latin alkalmi beszédek teszik ki, valamint az évente megjelenő egyházi címtár. A szombathelyi tudós tanárok, mint Kresznerics Ferenc és Kultsár István nagy szerepet vállaltak abban, hogy magyar nyelvű olvasóközönséget teremtsenek a városban.22 A szombathelyi Lyceum és a szeminárium professzoraiként befolyással bírtak a város szellemi életére. Siess Antal József nyomdájának kiemelkedő kiadványa az irodalomtörténeti jelentőségű Mikes Kelemen Törökországi leveleinek első kiadása (1794), amelyet Kultsár István rendezett sajtó alá.23 A könyv kéziratának Szombathelyre kerülését évszázadokig rejtély övezte, melyet az utóbbi időben új kutatási eredmények felfedni vélnek.24 Siess Antal József az 1800-as évek elején, édesanyja halála után visszatért Sopronba, s 1806-ban ott is halt meg. A dunántúli nyomdászattörténetből kiválasztott néhány korabeli műhely a legjelentősebbek közé tartozik, még akkor is, ha előállított kiadványaik nem a legszebbek közül valók, nyomdászaiknál jobb mesterek is dolgoztak az ország más területein. Fennmaradt nyomtatványaik azonban művelődés- és könyvtörténetünk becses relikviái, általuk alkothatunk pontosabb képet a korról, amelyben megszülettek.

21

Kazinczy Ferenc levele Kis Jánosnak 1808. január 29. – In: Kazinczy Ferenc levelezése. Közzéteszi: VÁCZY János. 5. köt. Budapest : MTA, 1894. p. 298. 22 Szombathelyi tudós tanárok. 1. Szerk. KÖBÖLKUTI Katalin. Szombathely : Berzsenyi Dániel Könyvtár, 1998. 255 p. 23 MIKES Kelemen: Török országi levelek. Szombathely : Siess, 1794. 490 p. 24 TÓTH Ferenc: Mikes Kelemen Törökországi levelek című művének kézirattörténetéhez. – In: Francia emlékek. Szerk. KÖBÖLKUTI Katalin, NAGY Éva. Szombathely : Berzsenyi Dániel Könyvtár, 2005. p. 141-153.

33

The history of book printing in Western Transdanubia in the 16-18th centuries Éva Nagy The first printing press in Transdanubia was established around 1536 in Sárvár-Újsziget, the estate of the Nádasdy family. Johannes Sylvester, a scholar and printer hallmarked this press with the 1539 printing of the Grammatica Hungarolatina. The next printer, Benedek Abádi arrived to Sárvár around 1540. His New Testament in 1541 was the first full book in Hungarian printed in Hungary. The 16th century was characterised by itinerant printers, like Rudolf Hoffhalter, Johannes Manlius and István Beythe. In Csepreg, again owing to the Nádasdy, printing of Emmerich Farkas began to appear from 1626. Around the same time Matheus Bernhard and Johannes Sigismund Wechel appeared in Németújvár, and later in Pápa. The first printing press in Kőszeg was established by Andreas Wechel in 1651. At the end of the 17th century the first printer of Győr and Sopron was Joseph Anton Streibig. His silent partner in Sopron was Sebastian Dobner. Around 1729 Streibig moved to Győr than his son Gergely continued his work. The family Siess that also played important role in printing history of Transdanubia, worked in Sopron.

33

John Dury és „The reformed librarie-keeper” című munkája (1650) POGÁNYNÉ RÓZSA GABRIELLA A könyvtárak és feladataik A könyvtári ismeretek mostani állását tükröző és a modern információs, informatizált vagy tudástársadalom mai paradigmájának megfelelő összegzése a Horváth Tibor és Papp István szerkesztésében megjelent Könyvtárosok kézikönyvének öt kötete. Ebben a szintézisben „A könyvtár történelmi szerepváltásai” című fejezet – Tóth Gyula munkája – bevezető gondolata szerint arra a kérdésre keresi a választ, „hogy a könyvtár a történelem különböző időszakaiban miként igyekezett és tudott megfelelni a kor követelményeinek … [hogy] azóta is az ismeretek, a tudás, az információk összegyűjtő, rendszerező, megőrző, rendelkezésre bocsátó, velük gazdálkodó intézménye”1 lehessen. Az írásbeliséggel csaknem egyszerre megjelenő intézmény hosszú históriája során – természetesen – korról-korra megújulva más-más járulékos funkcióval gazdagodott, a szellemi fejlődés mellett például hozzájárult a lelki-hitbeli táplálkozáshoz is, mint a bencés kolostorok bibliotékái, vagy jele és bizonyítéka volt az uralkodói legitimitásnak, mint Mátyás király híres könyvtára. Mindazonáltal a könyvtár alapvetői funkciója örök, és így – ahogyan James Thompson könyvében2 hosszan tárgyalja és bizonyítja – működése, valamint a könyvtári ismeretek összessége, a könyvtártudomány úgyszintén állandó, de sokszor eltérően hangsúlyos alapelveken nyugszik. Thompson munkájában összesen 17 alapelvet definiált,3 ezek azonban témacsoportok szerint a következőképpen összevonhatók: 



A könyvtárakat a társadalom hozta létre és ebből következően megőrzésük, az állomány eredendő múlandóságának legyőzése, valamint a külső és belső kárforrások, társadalmi viszályok hatásainak kiküszöbölése, illetve a megtartás lehetőségének biztosítása szintén a társadalom feladata; a könyvtárosok sok mindent megtehetnek a könyvtárért (és ez kötelességük is), de nincs hatalmuk annak léte fölött, ezt a hatalmat a társadalom gyakorolja. A bibliotékák feladata a tudás raktározására és szétsugárzása a köz, a környező közösség, vagy az egész társadalom, a nyilvánosság számára – vonatkozik ez állományuk egészére és minden egységére –, tehát a szolgált közösség szemében a könyvtáraknak mindig is volt aktív erkölcsi, szociális, társadalmi, politikai és oktatási szerepe. De ahhoz, hogy ezt a funkciót be tudja tölteni, kezelőjének nem csupán (meg)őrzőjének kell lennie, hanem a mindenkori könyvtárosokat ki kell képezni a technikai eljárások elvégzésére,

1

TÓTH Gyula: A könyvtár történelmi szerepváltásai. – In: Könyvtárosok kézikönyve. 3. kötet. Budapest : Osiris, 2001. p. 17. 2 THOMPSON, James: A history of the principles of librarianship. London : Bingley ; Hamden Conn : Linnet Books, cop. 1977. 3 Vö. u.o. p. 204-224.

33







de fel kell készíteni őket a nevelő és szervező szerepére is, aki hozzá tud járulni a mindenkire kiterjedő tanuláshoz. Az állománynak rendezettnek kell lennie és nyilvántartást kell vezetni róla: a gyűjtemény – az elkülönített raktári állományt leszámítva – a használat kényelméből következően kialakított szakrendben, (leíró és tárgyi) katalógusban feldolgozva álljon olvasói rendelkezésére. A könyvtáros feladata a könyvtár gyarapítása, de mivel a kollekciók növekedése sem tarthat örökké, lehetőséget kell teremteni egyrészt a helyhiány megoldására, másrészt azonban az állomány méretének korlátozására. A társadalom tudáskincsének megőrzőjeként a könyvtárak „hatalmi központ”-ok, de csak akkor töltik be ezen szerepüket, ha valóban beleilleszkednek a társadalomba.

Ezek az alapvető törvényszerűségek jelentek meg a könyvkedveléssel vagy könyvgyűjtéssel kapcsolatos, vagy már könyvtártaninak, könyvtártudományinak nevezhető könyvekben Richard de Bury-tól, Ranganathanon át, egészen a mai ismeretszervezési és a szakma számára újabb utakat kereső és találó szakirodalomig. És ehhez a koncepcióhoz igazodik John Dury-nak a ’The reformed librarie-keeper’ című írása, amely sajátos céllal, különleges történelmi pillanatban és eszmei-vallási környezetben született meg 1650-ben. A XVII. századi Anglia világképének legfontosabb összetevői Anglia szellemi életét, eszmevilágát a XVII. században két jelentős történelmi esemény(sor) mint alapélmény határozta meg: a reformáció és az angol polgári forradalom. Mint köztudott, a reformáció 1517. október 31-ével vette kezdetét, amikor Luther kifüggesztette híres 95 tételét a wittenbergi templom kapujára. A három „sola” (sola Scriptura, sola fides, sola gratia vagyis az üdvözülés csakis a Biblián keresztül, a hit útján és a kegyelem által lehetséges) tanítását is magában foglaló dokumentum jelentős társadalmi bázisra talált, sőt nagyjában-egészében Luther téziseiből kiindulva hamarosan további szempontokkal, teológiai nézetekkel is gyarapodott; az újabb reformátorok köré csoportosuló prédikátorokból és közösségekből egymással konkuráló, de mindenképpen a római pápa földi irányítása alatt álló egyházzal szembeforduló irányzatokra szakadt. Anglia ekkoriban még – VIII. Henriknek, a „Defensor Fidei”-nek, a hit védelmezőjének köszönhetően hű maradt az Egyházhoz, sőt „egy ideig igencsak vadul szembeszállt számos olyan vallási következménnyel, melyek szerte Európában együttjártak a jogi változásokkal”, ám 1534-ben (nem feltétlenül teológiai-dogmatikai okok miatt) mégis szakított Rómával; Owen Chadwick értékelését elfogadva „Angliában a reformáció egyedi módon ment végbe, és a reformáció következtében létrejött egyház szintén páratlan. Az angol reformáció kifejezetten politikai forradalom volt …”4 Az uralkodó által vezetett Anglikán Egyház megszervezése sem volt mentes véres eseményektől, de a XVI. század derekán és második felében is számos vallási indíttatású háború és vérengzés volt – attól függő iránnyal, hogy melyik egyház tagja 4

CHADWICK, Owen: A reformáció. Budapest : Osiris, 1998. p. 93.

33

volt az éppen aktuális uralkodó. Az angol nemzeti egyház megszilárdítása I. Erzsébet királynő uralkodása alatt történt, az angol parlament 1571-es büntetőtörvénykönyve katolikus-ellenes törvényeinek segítségével, amelyek szerint a Katolikus Egyházba visszatérők, vagy ahhoz csak közeledők felségárulás bűntettében vétkesek5. Ezzel együtt azonban a reformáció angol fővonulata is irányzatokra tagolódott6. A XVI. század közepén megerősödött Kálvin tanainak hatása, és a magukat később puritánoknak (a „tiszta” egyház tagjainak) nevezők az abszolutisztikus király(nő)i hatalom alá rendelt Anglikán Egyházzal szembefordultak és a „reformáció reformjaként” a Rómától, a katolikus hagyományoktól való teljes elszakadás pártján voltak. A XVI-XVII. század valláspolitikai ellentéteiből ágazott még ki a presbiteriánus és az independens (vagy kongregacionalista) irányzat. A Skóciában, Észak-Írországban és részben Angliában is megerősödő presbiteriánusok, John Knox (1502-1570) követői, az egyházon belül Jézus szuverén uralmát és a hívek teljes egyenjogúságát hangsúlyozzák, a nemzeti egyház vezetését – a felekezet megnevezésében szereplő – presbiterekre, presbiteriumokra és szinódusokra bízzák. Az independensek ezzel szemben az egyes közösségek teljes önállóságát hirdetik. A puritánok, illetve a radikálisabb nézeteket valló angol protestánsok később az üldöztetések elől 1620-ban a Mayfloweren Amerikába menekültek – ők voltak a kivándorlók első, „elit” csoportja. A reformáció irányzatokra szakadásával párhuzamosan azonban – mint később látható lesz – a XVI-XVII. század fordulója körüli időtől kezdődően megjelentek az önállósodó egyházak, felekezetek, közösségek és felfogások összebékítésére és a protestáns egység megteremtésére irányuló mozgalmak is. Az 1600-as évek másik meghatározó eseménye az angol polgári forradalom, amely I. Károly angol király uralkodása (1625-1649) alatt robbant ki 1640-ben és húsz esztendőn át tartott. A forradalomban egyrészt az új polgári-nemesi ellenzék kelt fel az abszolutisztikus uralkodó, illetve az őt támogató arisztokrácia és klérus ellen, másrészt azonban jelentős szerepet játszott a presbiteriánusok és az independensek vallásipolitikai szembenállása is. A gazdasági nehézségek és a skót háború miatti pénzszűke rákényszerítette az királyt, hogy hosszú, 11 éves szünet után 1640 tavaszára ismét összehívja a parlamentet – ez volt az ún. Rövid Parlament 1640 áprilisában és májusában – ezt később a Hosszú Parlament követte, amely 1640 és 1653 között tartotta üléseit. Károly megpróbált leszámolni ellenzékével vezéreinek letartóztatásával, de a közvélemény indulatainak, nyomásának engedve végül elmenekült. Az 1642. év elején kitört fegyveres harcokban eleinte a királyhű csapatok győzedelmeskedtek, a hadiszerencsében 1644-ben következett be a fordulat, amikor a parlamenti csapatok a skótokkal szövetkezve megverték az uralkodó seregét és 1645-ben végleg győzelmet arattak. A katonai sikerek nagyrészt az independens párt vezérének, Oliver Cromwellnek (1599-1658) voltak köszönhetők, aki a forradalom további eseményeiben szintúgy kezdeményező szerepet vállalt: 1647. augusztus 6-án hadserege élén bevonult Londonba és elkergette a királyhoz húzó presiteriánus képviselőket, az így létrejött Csonka Parlamentet (1649) pedig könnyen rávette a király elítélésére és 1649. január 30án történt kivégzésére. Angliát még 1649 májusában köztársasággá kiáltották ki, a legfőbb irányító testülete a 41 tagú államtanács lett, de a tényleges hatalom Cromwell kezében összpontosult. A következő esztendők háborúi során Írországot és Skóciát is az 5 6

U.o. p. 279. Vö. Kirchenlexikon. Berlin : Union, cop. 1990. p. 22., 114-115., 183-185.

33

országhoz csatolták, 1653-tól ezt az államalakulatot az ő vezetésével a (lord)protektorátus (1653-1658) irányította. A Commonwealth a belső ellenlábasokkal való leszámolás mellett sikeres külföldi háborúkat is viselt elsősorban Hollandia, Portugália, Dánia és Spanyolország ellen. 1656-ban a királyi koronát is felajánlották Cromwellnek, aki ezt nem fogadta el, közben azonban katonai diktatúrája miatt lassacskán elszigetelődött. Halála után (1658) a lordprotektori hatalomra kerülő fia le is mondott e népszerűtlenné vált pozícióról, 1660-ban pedig a visszaállított királyi méltóságba I. Károly fiát, II. Károlyt helyezték. John Dury élete és eszmei kapcsolatai John Dury7 (neve előfordul még Durie írásmóddal, illetve latinos változatban Dureus-ként is) életét, munkásságát szintén alapvetően befolyásolták kora Angliájának vázlatosan imént ismertetett vallási ellentétei és társadalmi-politikai forrongásai. Dury 1595-ben vagy 1596-ban született Edinburgh-ban puritán családban, apja presbiteriánus lelkész volt. Tanulmányait több, a maga korában híres protestáns szellemiségű európai és angliai egyetemen végezte – Leidenben és Oxfordban –, de hallgatója volt a francia sedani szemináriumnak is. Franciaországban rövid ideig házitanítóként tevékenykedett; stúdiumainak befejezése és az ordináció után pedig 1624 és 1626 között Kölnben, majd a poroszországi Elbingben szolgált a poroszországi angol kereskedők presbiteriánus lelkészeként. Elbingi tartózkodása és az 1620-as évek több szempontból volt meghatározó Dury későbbi életútja számára. 1628-ban még német földön Kaspar Godemann evangélikus vallású jogtudós felkérésére, az őáltala szerkesztett tervezet indíttatására és „a németországi vallási megosztottság feletti fájdalmában”8 kezdett el elsősorban német és svéd lelkészek társaságában az Evangélikus és a Református Egyház közötti, illetve az egész protestantizmuson belüli egység megteremtéséért fáradozni; életcéljává téve a protestáns unióért való munkálkodást. Jeles államférfiakat is megnyerve az ügynek 1630-ban visszatért Angliába. 1631-ben azonban már a lipcsei dispután vett részt, ahol az irenizmus felfogását képviselte a „tengeren inneni és túli egyházak békéje”9 kérdésében, vagyis egyetértett David Pareus (1548-1622) heidelbergi teológiaprofesszorral, aki szerint a különféle nézeteket valló reformátorok „az üdvösség alapjait érintő kérdésekben egyetértenek”, az, hogy az úrvacsora tekintetében egyértelműen mást meggyőződést vallanak, „nem tartozik az üdvösség alapjához, ezért nem is kell ezt nyílt tantétellé 7

John Dury életével kapcsolatban vö.: Durie, John. – In: Az MTA Filozófiai Kutatóintézetének Akadémiai-Filozófiai Nyitott Egyeteme. Teológia szak. URL: http://nyitottegyetem.philinst.hu/teol/durie.htm; Durie, John. Biographisch-Bibliographisches Kirchenlexikon. URL: http://www.bautz.de/bbkl/d/durie_j.shtml; John Dury. – In: Wikipedia. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dury; Memoirs of the Puritans. John Dury. URL: http://www.apuritansmind.com/MemoirsPuritansJohnDury.htm; POPKIN, Richard: Introduction. – In: The reformed librarie-keeper / John DURY. Repr. ed. / introduction by Richard H. POPKIN and Thomas F. WRIGHT. Los Angeles : William Andrews Clark Memorial Library, University of California, 1983. URL: http://www.gutenberg.org/etext/15199/15199.txt 8 CHADWICK, Owen: i.m. p. 145. 9 Memoirs of the Puritans. John Dury. URL: http://www.apuritansmind.com/MemoirsPuritansJohnDury.htm

33

tenni, hanem olyan közvetítő megfogalmazást kell találni, amelybe mindkét fél [az Evangélikus és a Református Egyház is] beleértheti saját felfogását”10. Dury törekvéseiben komoly támogatókra talált Gusztáv Adolf svéd király és George Abbot Canterbury anglikán érseke személyében. A svéd uralkodó Würzburgban fogadta a teológust és ajánlólevelet ígért neki az evangélikus német fejedelmekkel való egyeztetéshez. A helmstedti egyetem teológiai fakultása az egység mellé állt, nem így Jena és Lipcse univerzitása. Az 1633-ban meghalt canterbury-i érsek utódja, William Laud,11 aki állítólag a Katolikus Egyházhoz való közeledés híve volt, azonban szenvedélyesen gyűlölte a puritánokat. Így Dury Laud kegyei megnyerése érdekében átlépett az anglikán egyházba (az érsek halála után visszatért a puritán felekezethez, 1650-ben pedig annak radikálisabb independens irányzatához csatlakozott), de ezzel együtt is csak az érsek bukása után kapott ismét igazán nagyobb szerepet a valláspolitikai életben és a felekezetek közelítésében. (William Laudot 1640-ben már a Towerbe vetették, 1643-ban pedig a londoniak nyomására a Hosszú Parlament hozzájárult a bírósági ítélet nélküli kivégzéséhez.) Visszatérve a presbiteriánus felekezethez Dury, Hartlibbel együtt 1644-ben részt vett a 121 lelkész és 30 laikus parlamenti tag nagygyűlésén, az úgynevezett westminsteri szinóduson12, amely több éven keresztül (1643-1649) ülésezett és egyrészt egyházszervezeti, valamint az istentiszteleti rendtartást érintő kérdésekben döntött, de a tárgyalások jelentős része politikai jellegű volt, a világi és egyházi hatalom viszonyával foglalkozott. Elfogadták – a parlament jóváhagyásával – a westminsteri hitvallást13, amely „tiszta és megalkuvásmentes megfogalmazásban adja elő a kálvinista teológiát, és csakhamar az angol és skót presbiteriánusok tanításává vált. A skót lelkészjelölteknek mindmáig ezt a hitvalló formulát kell elfogadniuk.” Mindazonáltal a szinódust követő történelmi események következtében a hitvallás később vesztett jelentőségéből. Ám Dury a közbeeső időben sem tétlenkedett, hanem németországi, angliai, németalföldi és a skandináv országokban tett utazások során próbált – nem sok sikerrel, 1638-ban Svédországból például kiutasították – híveket szerezni az uniónak. Utazásai során azonban megismerkedett, illetve kapcsolatba került kora számos jelentős filozófusával és tudósával, 1635-ben például találkozott és hosszasan tárgyalt René Descartes-tal (1596-1650). Az 1620-as években Elbing városának köszönhette Dury az ottani születésű Samuel Hartlib (1600-1662), evangélikus lelkész barátságát is, aki 1628-ban feltehetően a harmincéves háború (1618-1648) borzalmai elől menekült a csatorna másik oldalára, és aki ott, de Európa-szerte szintúgy számos vallási és tudományos kezdeményezése kapcsán vált ismertté és őrajta keresztül került kontaktusba Johannes Amos Comeniusszal (1592-1670) is. Hartlib annak a Baconre visszavezethető gondolatnak a jegyében, hogy az értelem az embernek Istentől átruházott hatalma14, 10

HELTAI János: Irénikus eszmék és vonások Pécseli Király Imre műveiben. – In: Irodalom és ideológia a 16-17. században. Budapest : Akad. K., 1987. p. 209. 11 CHADWICK, Owen: i.m. p. 224-225. 12 Vö. u.o. p. 225-228., az idézet forrása: p. 227. 13 A hitvallás szövege: The Westminster Standards (1647). URL: http://www.apuritansmind.com/WCF/WestminsterConessionMainPage.htm 14 MAKKAI László: Puritanizmus és természettudomány. – In: Anglia az újkor küszöbén / HANKISS Elemér, MAKKAI László. Budapest : Gondolat, 1965. p. 145.

33

tanítással és a tudományos élet szervezésével foglalkozott – az átfogó tudományos és társadalmi reformelképzeléseit „Makaria királysága” című utópisztikus államregényében15 tette közzé. A Hartlib köré csoportosuló értelmiségi szellemi műhely több évtizeden keresztül meghatározó ágense volt az angol és az európai gondolkodásnak. A számos tagot számláló közösséggel a kor szellemi elitjének, arisztokráciájának jelentős része volt szorosabb-lazább kapcsolatban – példának okáért John Milton (1608-1674) és Francis Bacon (1561-1626) is – de kiterjedt kapcsolatrendszerük külföldre – többek között Magyarországra, illetve Erdélyre – is átnyúlt. A magyar peregrinus diákok között népszerű heidelbergi egyetem – ahol a XVI-XVII. század fordulóján Pareus, az irénizmus fentebb már említett jeles alakja is oktatott – a harmincéves háborúnak (1618-1648) áldozatául esett, így a protestáns felekezetekhez tartozó magyarok ekkoriban leginkább Németalföld egyetemein tanultak, és nem csupán szaktudományos ismeretekkel felvértezve tértek haza, hanem megismerkedtek a protestantizmus később kialakult irányzataival is. Másrészt pedig a különféle háborúságok, vallási villongások, türelmetlenség miatt sokan voltak kénytelenek elhagyni hazájukat, közülük többen találtak menedéket magyar földön; Johann Heinrich Alstedt (1588-1638), Johann Heinrich Bisterfeld (1605-1655) és Philipp Ludwig Piscator például a gyulafehérvári akadémiára került. Bisterfeld a fejedelem, I. Rákóczi György (1629-1648) megbízásából kiterjedt levelezést folytatott – jelen dolgozat szempontjából legfontosabbként – Samuel Hartlibbel, Johannes Amos Comeniusszal és John Duryval, akivel 1638-ban személyesen is találkozott, 1634-ben pedig ő is aláírója volt annak a levélnek16, amelyben az erdélyi protestánsok válaszoltak Dury felhívására17. Dury „még Bethlen Gábor követei révén ismerkedett meg az erdélyi protestánsokkal, s Bisterfeld, Piscator, Alstedt, majd lelkészek révén állandó összeköttetésben maradt a fejedelemséggel”.18 (Az angol teológus erdélyi elismertségét és tekintélyét, illetve az irenizmus hatását bizonyítja az is, hogy Teleki Sámuel (1739-1822) híres bibliofil főúr Pareus több műve mellett Dury egyik teológiai munkáját is megszerezte.19) De a kapcsolattartás Erdély és a Hartlib-kör között nem csupán vallási, tudományos téren maradt meg, hanem ’a hármak’, de főleg Hartlib, az angol polgári forradalom idején „egyengette II. Rákóczi György diplomáciai próbálkozásait”is.20 Hartlibnek, illetve a vele levelezésben álló Bisterfeldnek is volt szerepe Comenius Magyarországra hívásában – a híres pedagógus 1650 és 1654 között volt a pataki iskola oktatója –, de ezt támogatta Tolnai Dali János (1606-1660) is, a hazai

15

Hivatkozza: FINÁCZY Ernő: Az újkori nevelés története. Budapest : Magyar Királyi Egyetemi Nyomda, 1927. p. 22. 16 A levél magyar fordítását közli: RÉVÉSZ Mihály: Protestáns unio és az erdélyi reformátusok. – In: Magyar Protestáns Egyházi és Iskolai Figyelő, 1887. 9. évf. 5-6. füzet. p. 167-182. 17 VISKOLCZ Noémi: Johann Heinrich Bisterfeld (1605-1655) bibliográfia ; A Bisterfeldkönyvtár. Budapest : OSZK ; Szeged : Scriptum, 2003. p. 24-25. 18 PETRŐCZI Éva: Sárospatak, a magyar puritanizmus egyik „fővárosa”. – In: Fél-szentek és fél-poéták / PETRŐCZI Éva. Budapest : Balassi, 2002. p. 49. 19 DURAEI (Joh.): Irenicorum tractatuum prodomus. 8. Amsterodami, 1662. (rar.). – In: Bibliothecae Samuelis S. R. I. Com. Teleki de Szék. Pars quarta. Novas accessiones … Viennae : Pichler, 1819. p. 21. 20 U.o. p. 49.

33

puritánusok egyik vezére21. Tolnai a puritán eszmékkel, teológiával külföldi stúdiumai során ismerkedett meg, de életére nagy hatással volt az 1633 és 1638 közötti Angliában töltött időszak. Ekkor kapcsolatba kerülve Duryvel és társaival nem csupán teológiai téren gazdagodott, hanem a baconiánus eszmékkel is megismerkedett és felekezeti toleranciával itatódott át22, hazatérve a Sárospataki Kollégium igazgatója lett, és rövidesen nagyszabású – és környezetében viharokat kavaró – tanügyi reformba kezdett Comenius pedagógiai nézetei és puritán szempontok figyelembe vételével.23 Dury, Hartlib és Comenius elképzelései három ponton találkoztak, sőt teljes egyetértésben forrtak össze, nevezetesen hangsúlyozták a tudomány fejlesztésének, a tudás terjesztésének fontosságát, biztatták a protestáns egyházakat a megtisztulásra, a katolikusokat pedig a reformációhoz való csatlakozásra, illetve az egymáshoz való közeledésre, és hittek abban, hogy a zsidók is hamarosan csatlakoznak a keresztények táborába.24 Az angol polgári forradalom „programjában” az oktatás megreformálása is fontos célként szerepelt; 1641-ben Londonba kérték Comeniust, mint korának legnagyobb pedagógusát, az ő tanácsait felhasználva dolgozták ki az új iskolarendszert, melynek alapelve – legalább is a dokumentumok szintjén – a „gyakorlati nevelés, az enciklopédikus tudás és az általános tankötelezettség” lett25. Comenius nézeteiben azonban a tanítás nem csupán a tudományos ismeretek, tényanyag átadását jelentette, hanem ennél sokkal komplexebben és merőben nagyobb távlatokban értelmezte az oktatást. Az általa „panszofia” névvel illetett „oktatási programnak, pontosabban pedagógiai hitvallásnak az a lényege, hogy a megszerzett, lehetőleg egyetemes, a kor minden tudományos eredményét összegző tudásnak … kettős célja volt. Az evilági képzettség, műveltség magas fokú elsajátíttatása mellett úgy tekintettek a tudásra, mint az üdvkereső út egyik igen fontos eszközére, a hitet követő második ’üdvösség-garanciára’.”26 E pedagógiai nézetek kimutathatók Tolnai Dali János és Apáczai Csere János oktatáselméletében és módszereiben27 is. Az anglikán és puritán egyházak megtisztulásának, a (kálvini) reformáció kiteljesítésének szorgalmazásában Duryre nagy hatással volt Joseph Mede (15861638) munkássága – 1635-ben lépett kapcsolatba a cambridge-i professzorral28 –, akitől a Szentírás magyarázásában, leginkább a Jelenések könyve értelmezésében merített. Mede, mint Luthertől kezdve minden reformátor, 1627-ben latinul, majd 1643-ban angolul is publikált művében, a Clavis Apocalypticában az „Apokaliptikus kulcs”-ban – néhány kortársánál kevésbé radikálisan – de arra figyelmeztetett, hogy „Angliában a reformáció nem ment elég messzire; Laodicea egyházában még mindig megjelennek az Antikrisztus elemei ... ezért arra bíztatt[a] követői[t], hogy folytassák 21

BAKOS József: Comenius Patakon írt politikai motivációjú írásai. – In: A Sárospataki Református Kollégium története. Budapest : Református Zsinati Iroda Sajtóosztálya, 1981. p. 75. 22 MAKKAI László: A magyar puritánusok harca a feudalizmus ellen. Budapest : Akad. K., 1952. p. 63. 23 ÁGOSTON István: A magyarországi puritánizmus gyökerei. Budapest : Kálvin K., 1997. p. 68., 79. 24 POPKIN, Richard: i.m. 25 HANKISS Elemér: Az iskola. – In: Anglia az újkor küszöbén / HANKISS Elemér, MAKKAI László. Budapest : Gondolat, 1965. p. 358. 26 PETRŐCZI Éva: i.m. p. 50. 27 Comenius, Johannes Amos. – In: Világirodalmi lexikon. 2. kötet. Budapest : Akad. K., 1972. p. 304. 28 Memoirs of the Puritans... i.m.

33

a reform művét … megjövendölvén az Antikrisztus ellen közeli, végső csatát, az 1640-es évek harciasabb puritánjainak heves reményeit tüzelték”29, ezzel is magyarázható, hogy Dury Hartlibbel együttműködve közelebb került Oliver Cromwellhez és – ahogyan később látható lesz – az angol polgári forradalom időszakában több funkcióban is szerepet vállalt. De a millenárizmus hívei a harmincéves háborúban is a történelem gondviselésszerű és a végső cél felé vezető momentumát látták. „Az angolok nemzeti azonosságtudata, amelyet amellett, hogy Anglia volt az egyetlen protestáns nemzetállam, tovább erősítettek az olyan gondviselésszerű események, mint a spanyol armada veresége, fokozta a végső szabadulás reményét, ez pedig felelevenítette a millenarizmust.”30 A millenárizmus vagy kiliazmus31 – Dury kifejezetten buzgó követőjévé és tevékeny hirdetőjévé szegődött e nézetnek – a Jelenések könyve 20, 1-10 („És láték egy Angyalt leszállani mennyből, kinél vala a mélységnek kulcsa és nagy vasláncz az ő kezében: és megfogá a sárkányt, ama régi kígyót, ki az Ördög és a Sátán és megköté azt a lánczczal ezer esztendeig. És veté őtet a mélységbe és berekeszté őtet és felűl rajta megpecsételé, hogy többé el ne hitesse a népeket, míg bételnek az ezer esztendők … És látám azoknak is lelkeket, akiknek fejeket vették a Jézus felől való bizonyságtételért és az Istennek beszédéért és kik nem imádták a fenevadat, sem annak képét és nem vették annak bélyegét sem homlokokra, sem kezekre és élnek és uralkodnak a Krisztussal ezer esztendeig.”32) szó szerinti értelmezéséből kiindulva és Dániel könyve 12, 1-4-hez („És az időben, mivelhogy a nagy Fejedelem Mihály Angyal uralkodik, ki a népedért áll, mikor lejénd a nyomorúságnak ideje, melyhez hasonló nem volt attól fogva, hogy a nép kezdett lenni, mind az ideig: Akkor mondom az időben a te néped megszabadúl, valaki írva találtatik ama könyvben. … És a bölcsek fénylenek, mint az égnek fényessége; és akik sokakat az igazságra visznek, miként a csillagok örökkön örökké fénylenek. Te pedig Dániel, zárd bé e beszédeket és pecsételd bé e könyvet a végső ideig: tudakoznak erről sokan, és az értelem bővebben lészen.”33) kapcsolódva azt tanítja, hogy az utolsó ítéletet megelőzi Krisztus ezeréves földi uralma, melynek kezdetét a XVII. század közepéremásodik felére tették. Az Antikrisztus fölötti győzelem kontextusában tehát Mede is kapcsolódott a millenárizmushoz és a kör harmadik fontos eszméjéhez, a zsidóknak az egyetlen egyház kebelébe való integrálódásához. Dury Hollandiában tett utazásai során megismerkedett Adam Boreel (1603-1667) teológussal, hebraistával34 és Petrus Serrarius (1600-1669) millenarista hittudóssal,35 1644-ben pedig találkozott az ő köreikhez tartozó Manassé ben Jiszráéllal36 (1604-1657) és később is kapcsolatban maradt vele, illetve segítette műveinek megjelentetésében. A portugál származású 29

MCGINN, Bernard : Antikrisztus. Budapest : AduPrint, 1995. p. 235. U.o. p. 233. 31 Kiliazmus. – In: Bibliai lexikon / Herbert HAAG. Budapest : Szt. István Társ., 1989. col. 980-981. 32 Jelenések 20, 1-3, 4. 33 Dániel 12, 1, 3-4. 34 Vö. Boreel, Adam. – In: Wikipedia. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Adam_Boreel, illetve Boreel, Adam. – In: Global anabaptist mennonite encyclopedia online. URL: http://www.gameo.org/encyclopedia/contents/B67410.html 35 Serrarius, Petrus. – In: Wikipedia. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Serrarius 36 Manassé ben Jiszráél. – In: Világirodalmi lexikon. 7. kötet. Budapest : Akad. K., 1982. p. 677. 30

33

rabbi, aki azonban keresztény körök megbízásából is írt Biblia-magyarázó dolgozatokat, és aki 1626-ban az első amszterdami héber nyomdát alapította, az üldöztetések miatt kényszerült elhagyni hazáját. Anyagi gondjai elől Manassé ben Jiszráél 1640-ben Brazíliába vándorolt és ott talmudi iskolát szervezett, de 1642-ben visszatért Németalföldre, 1652-ben pedig Londonba utazott azzal a céllal, hogy közbenjárjon Cromwellnél az 1290-ben kiűzött zsidók visszafogadásáért. Indítványát a parlament elfogadta és 1655-ben lehetővé tette a zsidó családok visszatelepülését. Ez részben a Hartlib-kör és Dury fáradozásainak is köszönhető volt, akik már korábban is támogatták, hogy a zsidók eljuthassanak Babilonból az Új Jeruzsálembe, amely felfogásuk szerint a Commonwealth. Dury egy 1645-ös parlamenti felszólalásában37 kifejtette, hogy ezzel – az általa – az ó és az új szövetségnél is jelentősebb eseménnyel emeli ki Isten Angliát a többi népek közül, teszi minden országnál dicsőbbé, mivel az Új Izrael megteremtése minden embert egy egyházban egyesít. Ennek szellemi támogatására még az 1640-es évek végén Londonban judaisztikai tudományos-kutató intézet (College of Jewish Studies) megalapítását tervezték. Az angol polgári forradalom idején Dury (de a Hartlib köré csoportosuló kör számos tagja is így tett) aktív ágense volt politikusi, egyházpolitikusi és gondolkodói minőségben is az eseményeknek. 1641-ben Hágába került II. Vilmos herceg (16261650) 1647 és 1650 között Németalföld helytartójának hitvese, Mária, I. Károly leánya mellé, de részt vett – ahogyan korábban már szó esett róla – a westminsteri gyűlésen, 1644-ben pedig feladva hágai udvari lelkészi állását, visszatért Londonba; ekkor hivatalosan kinevezték I. Károly fiatalabb gyermekei mellé nevelőnek, amely tisztségében 1646-ig maradt meg. John Dury 1645-ben házasságot kötött a puritán vallású Dorothy Moore-ral, akinek révén rokoni kapcsolatba került Robert Boyle-lal (1627-1691), aki a Hartlibkörnek is fontos tagja lett. 1645-től a kör heti rendszerességgel jött össze tudományos (természetfilozófiai) kérdések megvitatására; de ekkoriban Oxfordban is működött hasonló társaság és a kettő összeolvadásával – és Robert Boyle tervei alapján – létrejött a „Láthatatlan Kollégium”, amely 1660-ban II. Károlytól Royal Society of London for Improving Natural Knowledge néven kiváltságlevelet is kapott. Boyle-t ezen tettében a tisztán tudományos indíttatás mellett kétségkívül a kör eszmeiségét és törekvéseit meghatározó – világjobbító – célkitűzések is vezérelték, vagyis az, hogy „a fizikai igazságok kutatói tevékenységüket teljes szívvel a Természet Teremtőjének dicsőségére és az emberiség javára kell hogy fordítsák”38. Az angol Láthatatlan Kollégium vált követendő példává a hasonló francia, spanyol, amerikai és más országokban megszervezett társaságok, illetve a speciálisan csak egy-egy hivatás, tudományág művelőit tömörítő és magukról, kutatási eredményeikről hamarosan rendszeres periodicitású kiadványokban is beszámoló egyesületek számára.39 „A ’kollégium’ kifejezés jelentette, hogy a tudósok olyan csoportjáról van szó, akik – egy kollégium diákjaihoz hasonlóan – szövetséget képeznek, társadalmi és tudományos kapcsolatban állanak egymással. A ’láthatatlan’ jelző arra utalt, hogy ez a tagság nem volt leszűkítve valamilyen akadémiai környezetre, láthatatlan volt azok számára, akik 37

Israels call to march out of Babylon into Jerusalem. Hivatkozza: POPKIN, Richard: i.m. Robert BOYLE The usefullness of experimental philosophy c. 1663-as művét idézi MAKKAI László: Puritanizmus és természettudomány... i.m. p. 145. 39 Vö. BARZUN, Jacques: Hajnaltól alkonyig. Budapest : Európa, 2006. p. 315-316. 38

33

nem voltak tisztában a XVII. század tudósaival és a tudomány szerkezetével.”40 Az „Invisible College” bibliometriai fogalomként való alkalmazása pedig – az egyazon szakterülettel foglalkozó és egymással közös publikációs orgánumokon, közös konferencia-látogatásokon, és informális személyes kapcsolatokon keresztül szellemi közösséget alkotó kutatókra – Derek de Solla Price nevéhez fűződik.41 A parlament tagjaként Dury 1645 és 1650 között számos tervezetet, a képviselőkhöz írt levelet tett közzé az ország fejlesztésére, leginkább a millenárizmus felfogása szerinti feladatokra való felkészítése érdekében. 1641-ben Hartlibbel és Comeniusszal együtt Londonban új egyetem szervezését kezdeményezték a tudás egyetemes uralmának támogatására – az új univerzitást és az egész angol iskolarendszer megreformálását tulajdonképpen Comenius pedagógiai elképzeléseinek gyakorlati megvalósításán keresztül gondolták véghezvinni. Egyetemalapítási projektjük a zűrzavaros és háborúságokkal fenyegető körülmények miatt azonban az állami, illetve egyházi vezetők, valamint a parlament befolyásos személyiségeinek támogatása ellenére sem volt kivitelezhető. Dury az iskolareformhoz szorosan kötődőnek tartotta a könyvtárak fejlesztését is, ezt mutatja későbbi gyakorló bibliotékáriusi tevékenysége a királyi könyvtárban, erre vonatkozó nézeteit fejtette ki 1650-es dolgozatában, a „The reformed librarie-keeper” című írásában. Popkin a tervezet egyik hasonmás kiadásához írott bevezető tanulmányában42 utal egy korábbi, 1646-ban keletkezett publikálatlan munkájára is, amelyben az oxfordi egyetemi könyvtár sanyarú helyzetéről számol be – a harmincéves háború által megtépázott heidelbergi bibliotéka szomorú sorsa mellett ellenpéldaként 1650-ben is ezt hozza fel –, de Dury könyvtári érdeklődését az is mutatja, hogy Németföldön tett utazásai alkalmával meglátogatta Ágost braunschweigi herceg wolfenbütteli tékáját, amely viszont mély benyomást tett rá. I. Károly király elmenekülése után több alternatíva is felmerült arra vonatkozóan, hogy mi legyen az ’elhagyott’ vagyon és a könyvkollekció sorsa: voltak, akik eladása, sőt elégetése mellett foglaltak állást, Dury – többekkel együtt – a feldúlt, összekuszált, részben megsemmisült téka megtartása és újrarendezése mellett voksolt. A királyi könyv- és éremtár gondozására Bulstrode Whitelocke kapott megbízást, helyettes könyvtárőrnek 1650. október 28-án nevezték ki Duryt a St. James palotában lévő gyűjteménybe, ahol 1654-ig tevékenykedett és az állomány újrarendezése mellett azt is sikerült elérnie, hogy a Károly esküvőjére épített kápolnát a könyvtárhoz csatolják. Ekkoriban tudományos-teológiai és politikai tevékenységéhez kapcsolódóan 1652-ben franciára fordította Milton 1649-ben keletkezett Eiklonoklasztesz43 (A képromboló) című művét, amely – a forradalom időszakába Milton a saját eszközeivel, a puritán mozgalom alapvető forrásainak is tekinthető pamfletek hosszú sorával küzdött a vallási és politikai szabadságért – egy, a kivégzett királyt mártírnak és szentnek bemutató írásra válaszul készült. Emellett a custos irányította a 40

BUJDOSÓ Ernő: Bibliometria és tudománymetria. Budapest : OSZK KMK : MTA Könyvtára, 1986. p. 27. 41 Vö. DE SOLLA PRICE, Derek: Kis tudomány, nagy tudomány. Budapest : Akad. K., 1979. p. 81-111. 42 The reformed librarie-keeper / John DURY. Repr. ed. / introduction by Richard H. POPKIN and Thomas F. WRIGHT. Los Angeles : William Andrews Clark Memorial Library, University of California, 1983. URL: http://www.gutenberg.org/etext/15199/15199.txt 43 Milton, John. – In: Világirodalmi lexikon. 8. kötet. Budapest : Akad. K., 1982. p. 408-409.

33

könyvtárában is meglévő Septuaginta, azaz Hetvenes-fordítású Ószövetség kinyomtatását, amelyet a legenda szerint a 12 zsidó törzsből származó 6-6 képviselő fordított le 72 nap alatt – a textus valójában a Kr. előtti III-II. században alakult ki – görög nyelvre az Alexandriában élő, görög anyanyelvű zsidók számára. Tehát ez a változat áll legközelebb az eredeti héberhez. Dury gyakorló könyvtárosi pályafutása hamar véget ért, az 1650-es évek közepén Cromwell megbízásából nem hivatalos követként Németországba, Hollandiába és Svédországba ment. Utazásaiból visszatérve már csak viszonylag rövidebb időt töltött hazájában, Cromwell halála és II. Károly király uralomra jutása meggátolta Duryt a protestáns unióért való tevékenységben, így 1661-től végleg Németországban telepedett le, de ezirányú törekvéseiben idővel teljesen elszigetelődött, Kasselben halt meg 1680. szeptember 28-án. „Bár [az egységért való] munkálkodása a lutheránus ortodoxia megerősödése és szilárd ellenállása miatt kevés eredményt hozott, a magas kort megérő és sikertelenségét végül rezignáltan belátó Dury igazi közvetítő teológusként igyekezett áthidaló, kompromisszumos formulákat kidolgozni a nagy protestáns egyházak és hitvallások közötti dogmatikai és egyházalkotmányi eltérések feloldására”44. Tudományos reformelképzeléseinek megvalósításában azonban veje, Henry Oldenburg (1615?-1677), a Royal Society titkára támogatója volt. Dury „The reformed librarie-keeper” című munkája Ahogyan az előbb már utalás történt erre, Dury a könyvtárak megreformálását integráns részének tekintette millenárizmuson alapuló világjobbító törekvéseinek és ezen belül az oktatás, illetve a tudományosság fejlesztésének. Az, hogy a teológusgondolkodó-politikus-könyvtáros mindezen területeket saját életén belül és környezetére, a külvilágra, hazájára és az egész világra vonatkoztatva is összetartozónak és egyetlen fölérendelt célt szolgálónak érezte, megnyilvánul abban is, hogy az oktatás, illetve a könyvtárügy hatékonyabbá tételére vonatkozó javaslatainak címében ugyanazt a kifejezést (a reformot, reformálást, reformációt) alkalmazza, mint a XVI-XVII. század vallási és politikai változásaira. A „The reformed librarie-keeper”45 elnevezésű munkájával közel egyidőben, annál csupán néhány hónappal korábban tett közzé hasonló levél formájú tervezetet „The reformed school” címen, amelyben az oktatás jövőbeli átalakításának legfontosabb elemeit ismertette. (A két terület – par excellence, és Dury értelmezésében is természetes – összetartozását mutatja, hogy a két viszonylag rövid írás egy kötetben szintén napvilágot látott46, valamint az, hogy a könyvtári vonatkozású munka első kiadása az iskolareformot ismertető íráshoz készített kiegészítéssel együtt jelent meg.47 A „Supplement to the Reformed school” című 44

Durie John. – In: Az MTA Filozófiai Kutatóintézetének Akadémiai-Filozófiai Nyitott Egyeteme. Teológia szak. URL: http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/teol/durie.htm 45 Dury ezen munkája több kiadásban is megjelent, hasonmás kiadások is készültek róla, az általam használt szövegközlés a Gutenberg Project keretében digitalizált változat, adatai: ld. 42. jegyzet 46 DURY, John: The reformed school and The Reformed librarie-keeper. London: William Dugard, 1651. 47 DURY, John: The reformed librarie-keeper with a supplement to the reformed school. London : Dugard, 1650.

33

írásban Dury az iskolarendszer különféle szintjeinek feladatául – igazodva Comenius pánszofisztikus elképzeléseihez – azt jelöli meg, hogy mindenkit képessé tegyen arra, hogy a Krisztus országának alárendelt Angol Köztársaságban a közjó szolgálatára lehessen. Tehát senkit sem szabad addig elbocsátani az iskolákból, az egymásra szervesen épülő iskolatípusok koherens rendszeréből, amíg az ott tanultakat (tárgyi/tudományos és vallási ismereteket, illetve erkölcsi normákat) fel nem tudja használni, ki-ki tehetségéhez mérten kétkezi munkásként, az igazgatás különféle hivatalnokaként, tanárként vagy egyházi pályán. Gyakorlatorientált iskolarendszer, jobb vallásos nevelés és hatékonyabb ismeretszervezés – ez az alapja a Dániel könyvéből levezetett millenárista ’társadalommodellnek’, amelyben először az iskolarendszert helyezte el, de amelyben az új, „(meg)reformált” könyvtáraknak sem elhanyagolható szerep jut. A „The reformed librarie-keeper” keletkezéstörténetét érintően két nézet képzelhető el: az egyik, hogy Dury írása – mivel feltehetően még a királyi könyvtári stallum elnyerése előtt keletkezett – az állás megpályázása kapcsán készült, mai terminológiával élve „motivációs levél”-ként született, de az is lehetséges, hogy a szerző saját megbízatásától teljesen függetlenül összegezte gondolatait. A szakirodalomban mindkét elgondolásra akad példa.48 Az én véleményem szerint nem a St. James Palaceban lévő bibliotéka könyvtárnoki állásával lehet összefüggésben Dury episztolája, esetleg általában a néhai I. Károly könyvgyűjteményének megtartása melletti állásfoglalásnak tekinthető a közlemény, már csak azért is, mivel a könyvtáros feladatainak bemutatása könyvtártípusként mindvégig egyetemi könyvgyűjteményre vonatkozik, felsőbb hatóságának is az egyetem megfelelő karait, azok oktatóit, illetve az egyetemi tanácsot nevezi meg, nem pedig valamely állami közhatóságot. Ebből a szempontból közelebb áll – ha időben nem is, de logikailag-eszmeileg mindenképpen – a Hartlibbel közös 1641-es londoni egyetemalapítási kísérletéhez. És az sem képzelhető el, hogy Dury dolgozata személyes könyvtárőri tapasztalatain alapulna, hiszen annál korábbra datálható, mindamellett a kivégzett Károly király után hátramaradt, kifejezetten értékes, pompás udvari magánkönyvtár – Thomas F. Wright, Dury életének és munkásságának kutatója szavával49 – szégyenfolt volt a puritán ország számára, ahol a könyvtáros feladata leginkább a megőrzés, és amennyiben ez lehetséges, az eredeti állapot visszaállítása volt, mivel – ekkor még – nem találták meg a köz számára való hasznosítási lehetőségét, mint mintegy száz esztendővel később további gyűjteményekkel integrálva a British Libraryban, amely 1759-ben nyilvánossá vált. Az alcíme szerint a könyvtáros állásáról és kötelességeiről szóló munka két, tulajdonképpen a parlamentnek, de személy szerint Dury barátjának és törekvéseiben társának, Samuel Hartlibnek címzett levélből áll, amelyből az első inkább a könyvtáros gyakorlati teendőit vázolja – de a bizonyos szempontból adminisztratív rendelkezések megítélésében sem szabad megfeledkezni a könyvtáros hivatásának ’szakrális’, a millenáriumot előkészítő aspektusától; a második pedig általánosságban a könyvtárosnak, mint nevelőnek és tudásszervezőnek a feladatait írja le, illetve írja elő. Visszautalva mindarra, amit Thompson a könyvtár örökérvényű és lényegéből következő funkcióiként meghatározott, érdemes pontról pontra végigvenni, hogy Dury 48 49

Vö. WRIGHT, Thomas F.: [Introduction]. – In: The reformed librarie-keeper / John DURY. i.m. U.o.

33

hogyan értelmezte e feladatokat, illetve azt is, hogy szóhasználata mennyiben előlegezi meg a mai – más eszközök és más társadalmi környezet által meghatározott könyvtár-paradigmához kapcsolódó – terminológiát50. A könyvtárak létrehozása és fenntartása a társadalom feladata. Jól érzékelhető volt ez Dury korában is: elsődlegesen a parlamentnek, mint a köztársaság egésze által felhatalmazott döntéshozó grémiumnak, kellett határozatot hozni I. Károly királyi könyvtárának ügyében; csak a gyűjtemény megtartása melletti érvek elfogadása után kaptak szerepet a bibliotéka rendezésével megbízott könyvtárosok. A műben tárgyalt egyetemi könyvtár fenntartásának kötelezettsége igaz elsődlegesen az univerzitást terheli, de közvetetten ez is az anyaintézményt – saját javára – létrehozó állam felelősségi körébe tartozik. A társadalomnak – Dury tervezete alapján a vallásosság, a kegyesség kiteljesítése és a tudás terjesztése, tehát a milleniumra való felkészülés érdekében – szüksége van az intézményre és tékájára, tehát a könyvtáros hivatása már önálló és a közösség számára nélkülözhetetlen, a közjót szolgáló stallum, nem pedig csupán a saját tudományos ambíciók kielégítésére szolgáló, vagy jutalomként, megtiszteltetésként osztogatható sine cura poszt. Mindamellett a könyvtáros nem tekinthető pusztán „zsoldos”-nak, fizetett szolgának sem, aki a rábízott gyűjtemény fizikai megmaradását kell, hogy szavatolja. Abból adódóan, hogy tevékenységére valóban szükség van, vagyis „a könyvtár nem csupán dísze vagy költségvetési tétele intézményének, hanem a közösség számára hasznos nyersanyag”, kezelőjével szemben elvárások fogalmazhatók meg. Legyen sokoldalú, nagylelkű, Krisztus tanítása alapján kötelessége a szolgálat, a másokért való fáradozás – ez az, amit az irigyek nem tudnak értékelni, „akik büszkék arra, ami másoknak nem adatott meg”, pedig „semmit sem használ az ember tudással kapcsolatos önzése, amivel mohón elzárja mások elől az élet forrását, amely kiáradhatna és bőségesen megöntözhetné a nélkülöző és szomjas lelkeket, amelyek elepednek a bölcsességért”. Feladatait és a munka elvégzésének mikéntjét írásban előre meg kell határoznia – ma ezt munkaköri leírásnak, illetve különféle szabályzatoknak (szabványoknak) nevezzük – így annak teljesítése is számon kérhető rajta, hogy „használhatatlan/haszontalan egyének ne surranhassanak be, akik megakadályoznák a közösséget azon előnyök, értékek megszerzésében, melyet a téka létrehozói az utókornak szántak”. Az egyetemi könyvtárosnak tehát évente be kell számolnia az egyetem kiválasztott tanárai, a kari, illetve egyetemi tanács előtt arról, hogy mit és hogyan végzett, megfelelő módon dokumentálnia kell folyamatosan, hogy mit szerzett be a könyvtár számára, mit másolt le, mely intézményekkel és tudósokkal áll kapcsolatban, és el kell számolnia a rábízott költségvetési kerettel is. (Dury azt is leírta, hogy ebből bizonyos összeg fölött a könyvtáros szabadon rendelkezhessen, például ritkaságok beszerzésénél, lemásolásánál.) Mindezen elvárások ellentételezésére a könyvtárnokot „a tudás egyetemessé tételének előmozdítóját” (az angol szövegben ’agent’, vagyis ’ügynök, hajtóerő, közvetítő, képviselő, megbízott’ szerepel) feladataival arányban lévő, számára méltó megélhetést biztosító kereset és megbecsülés illeti meg: „Az, aki ennek a hivatásnak igaz, önösségtől és részrehajlástól mentes gyakorlója, az kiérdemli kortársai és az utókor háláját és áldását.” 50

A műből vett idézetek az én fordításomban olvashatók. PRG.

33

A nevelő, tanulást segítő, közvetítő szerepét a könyvtáros, illetve az intézménye, csak akkor tudja betölteni, a könyvtárban felhalmozott tudás csak akkor tud bőséges termést hozni, ha a nyilvánosság – Dury csak az egyetemi polgárokra, illetve a tudósokra vonatkoztatja ezt – számára hozzáférhető. A köz számára meg nem nyitott bibliotékát – az öt talentumról szóló példabeszédre (Máté 25, 14-30) utaló kifejezéssel – az „elásott talentum”-hoz hasonlítja. Az ilyen gyűjtemény, mivel haszon nem származik belőle, igazi megbecsülést sem érdemel, hiszen az nem más, mint „bálvány”, könyvtárőre pedig, ha a rábízott talentumokkal nem jól gazdálkodik, csak haszontalan „gonosz és rest szolga” (steward = intéző, gondnok, szolga, inas). Az írás a nem publikus és lényegéből következő funkcióját be nem teljesítő könyvtár haszon nélkül valóságának büntetését látja és láttatja a harmincéves háborúban megsemmisült heidelbergi Bibliotheca Palatinában. A mű, mint a már említett „munkaköri leírás” vagy a „szabályzat”, konkrétan felsorolja a könyvtáros feladatait is; vagyis gyűjtse össze és gyarapítsa a könyvekben és kéziratokban megőrzött tudást – nem utolsósorban hiányzó könyvek lemásolásával –, rendszerezze és bocsássa azt a köz rendelkezésre a számukra megfelelő módon, de kísérje figyelemmel azt is, hogy „jól használják-e fel, vagy legalább is nem élnek vissza vele”. A használat megkönnyítésére készítsen a könyvtár számára könnyen áttekinthető szakrend szerinti katalógust minden könyvről és kéziratról (Dury tanácsa szerint a szakkatalógus második rendező elve, eleme a könyv nyelve legyen), de jelentesse meg azt nyomtatásban is, így a könyvtár állománya otthonról, vagy akár külföldről is áttekinthető – természetesen tartalmazza a nyilvántartás az illető könyv lelőhelyét, abszolút jelzetét (a könyvszekrény, a polc és a könyv számát). A nyomtatott katalógusok szétküldése pedig más tékáknak és jelentős tudósoknak, illetve másik bibliotékák állományjegyzékeinek begyűjtése egyrészt a tudományos kommunikáció számára teremt csatornát, másrészt a könyvtárak közötti könyvkölcsönzést, illetve a tudósoktól munkáik be- vagy kölcsönkérését teszi lehetővé. Minden embernek természetes, vele született joga, hogy hozzájusson a könyvekhez, vagyis a könyvtáros éppúgy „kereskedhet” mindazzal, ami megvan saját intézményben, mint azzal, ami akár csak külföldön lelhető fel. Az aktuális év új beszerzései a könyvtári katalóguspéldányokba kerüljenek bele folyamatosan, a nyomtatott jegyzékeket viszont az állomány gyarapodásának mértékétől függően körülbelül minden három évben újra ki kell adni. A folyamatos gyarapodás egyik biztos forrása a köteles példányként beérkezett könyvek csoportja, de ha minden egyes új tomus a „használati” állományba kerülne, az egész könyvtár hamarosan áttekinthetetlenné és használhatatlanná válna. Így „körültekintéssel kell eljárni a zűrzavar elkerüléséért”: az egyetemi tanács, illetve az illető szakterület vezető oktatója döntse el, hogy mi kerüljön a nyilvános állományba, mi az, ami méltó erre, és mi a kevéssé fontos vagy kisebb tudományos értékkel bíró kiadvány, amelyet „az erre a célra kijelölt helyen kell félretenni”. Mivel azonban nincs teljes egészében használhatatlan könyv, és bármelyik bármikor fontos lehet valamely olvasó számára, ezekről is kell katalógust vezetni – erre a célra a cím szerinti nyilvántartást tartja alkalmasnak, természetesen utalással a könyv szerzőjéről és témájáról. Mindazonáltal az új, illetve csak a jövőben beszerzendő könyvek számára helyet kell tartalékolni úgy a polcokon, az egyes szakokon belül, mind pedig a katalógusban. Az emberiség emlékezeteként, a társadalom tudáskincsének megőrzőjeként és szétsugárzójaként a könyvtárak nagyban hozzájárulnak az őket fenntartó közösség épüléséhez, szellemi és anyagi gazdagodásához, ebben a kontextusban „hatalmi

33

központ” jellegük is van, mivel „a könyvtáros a tudós közösség egésze számára hasznos, és jelentős befolyással bír a tudás minden szinten való terjesztésében”. Dury érvelése a következő: az országok és nagy városok nagyságuk, hatalmuk bizonyítékát látják abban, hogy kereskedelmi központként működnek, ellátják áruval a náluk kevésbé tehetséges szomszédjaikat és így lekötelezettjükké teszik őket – de mennyivel dicsőbb dolog tudással kereskedve fölébe kerekedni más egyetemeknek, más egyházaknak a Haza, az Isten és az Evangélium dicsőségére. Ezt – a millenarizmushoz és ebben Angliát minden nemzetek fölé emelő Új Jeruzsálem voltához kötődő – analógiát, gondolati párhuzamot tükrözi Dury szóhasználata. A könyvtárosra a műve a címében szereplő ’librarie-keeper’ (a könyvtár őrzője, gazdája, vezetője) megnevezés mellett, annak szinonímájaként használja a ’factor’ (ügynök, bizományos), ’trader’ (kereskedő), ’dispenser’ (szétosztó, szolgáltató, adományozó), ’agent’ (ügynök, hajtóerő, megbízott, meghatalmazott, képviselő, ügyvivő), illetve a ’treasurer’ (kincstáros, kincstárnok) kifejezéseket. Meglepő, sőt egyben figyelemreméltó is, hogy ezek a ’szóképek’ többsége mennyire könnyedén simul bele a mai információmenezsder, -bróker, tudásszervező terminológiába. Visszatekintés John Dury és a Hartlib-kör, illetve többen, a csoporthoz kapcsolódó személyek közül, például Bisterfeld és Mede is – a Richard Popkin által „third force”nak nevezett gondolkodók –, „akik egyszerűen nem sorolhatók be a kartéziánus [Descartes-i] racionalizmus és a brit empirizmus filozófiai kategóriáiba. … arra hajlanak, hogy kombinálják az empirikus és racionális elemeket teozófikus spekulációkkal és a Szentírás millenárius magyarázatával. Mindezzel a szkepticizmus kihívásán igyekeztek úrrá lenni. Igen jelentős szerepet játszottak a XVII. századi modern gondolkodás kialakulásában.”51 John Dury a róla szóló angol szakirodalom tanúsága szerint – két társával együtt – „igazi filozófusnak, az angol polgári forradalom egyedüli filozófusának”52 tekinthető, de a könyvtáros szakma számára filozófiai és teológiai munkái mellett a könyvtárosság sajátos indíttatású, de kortársait sok tekintetben megelőző műve hivatásunknak még mai művelői, gyakorlói számára is számos megfontolandó elemet tartalmaz saját munkánk „megreformálás”-ához.

51

POPKIN, Richard: The third foece in seventeenth century thought: Scepticism, science and millenarism. – In: The third foece in seventeenth century thought / Richard POPKIN. Leiden, 1992. p. 90-119. hivatkozza: VISKOLCZ Noémi: Bisterfeld befolyása Rákóczi Zsigmond könyvbeszerzéseire. – In: Johann Heinrich Bisterfeld (1605-1655) bibliográfia ; A Bisterfeldkönyvtár / VISKOLCZ Noémi. Budapest : OSZK ; Szeged : Scriptum, 2003. p. 95. 52 TREVOR-ROPER, Hugh: Three foreigners : The philosophers of the puritan revolution. – In: Religion, the reformation and social change and other essays / Hugh TREVOR-ROPER. 2. ed. London : Macmillan, 1972. p. 240. hivatkozza: POPKIN, Richard: Introduction. i.m.

33

John Dury and his book “The reformed librarie-keeper” (1650) Gabriella Pogány Rózsa The chapter on changing historical roles of the library in the Hungarian Handbook of Librarians (Könyvtárosok kézikönyve) written by Gyula Tóth addresses the roles of the library in different historical periods, to meet the requirements and needs of the actual era by functioning as an institution that collects, organises, preserves and gives access to knowledge and information. Libraries are created by the society and librarians have to be educated for performing technical procedures, as well as being prepared for fulfilling educational and organisational roles against the background of learning encompassing all members of society. The collections have to be organised: and relevant records have to be produced. John Dury’s book aiming at a specific target, in a specific historical moment, against a specific intellectual and religious background is guided by the above ideas. Detailed description is given of the following: - The most important components of the world view that was characteristic for England of the 17th century - The life of John Dury és his ideological, intellectual relations - “The reformed librarie-keeper”, a work of a theologian, thinker, politician and librarian.

33

Adalékok az iskolai könyvtár problematikájához a dualizmus második korszakában A pedagógiai, tanítói, könyvtárosi szemléletmód változásai RÉTFALVI GÁBOR Az olvasás és az iskolai könyvtárak célja Az 1890-es években a magyar pedagógustársadalom figyelme az iskolai könyvtárakról az ifjúsági olvasmányok, az ifjúsági könyvkiadás kérdéseinek tisztázása felé fordult.1 Ennek megfelelően a korabeli szakirodalomban előtérbe került az olvasás, valamint a könyv pedagógiai hasznosítása problémáinak elemzése. Csak a századfordulót követő években kapcsolódott össze ismét a mesterségesen kettéválasztott folyamat, problémakör, és látták egységesen az olvasás, a könyv és a könyvtár kérdéseit. Ekkor azonban már a módszertani feladatok megoldása volt a cél. Az 1890-es évek közepén a II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszuson a kérdéssel foglalkozó szakemberek megállapították, hogy az olvasás a nevelés egyik igen fontos tényezőjévé vált. Ezért a pedagógiának kötelessége az olvasásra vonatkozó elveket kimunkálni és terjeszteni. A kongresszuson Radó Vilmos tanítóképző-intézeti tanár tett kísérletet az elvek megfogalmazására. Határozati javaslatát némi kiegészítéssel a résztvevők elfogadták.2 Az olvasás céljának meghatározásakor kétféle olvasást: magánolvasást és iskolai olvasást különböztettek meg. Véleményük szerint a két olvasásfajta csak annyiban egyezik, amennyiben vágyat kelt a gyermekben az olvasás iránt. A különbség viszont annál jelentősebb köztük. Az iskolai olvasást ugyanis a tanítás egyik tárgyaként fogták fel. Tantárgyként, amely olyan jellegű szövegeket tartalmaz, amelyek tanítói magyarázatra szorulnak, e nélkül a tanuló számára jobbára érthetetlenek. Ezzel szemben a magánolvasás célja, „… hogy a tanítás komoly munkája után a pihenés és üdülés óráiban kedves szórakozást nyújtson az ifjúságnak, de a mellett támogassa, egészítse ki magát a tanítást.”3 E tétel megfogalmazása részben a korábbi elképzelések ismétlése, de egyben lényeges előrelépést is jelent. Már meglévő tapasztalatokra épít akkor, amikor az olvasást a szabadidős tevékenységek közé sorolja. Ugyanakkor jelentős változásként értékelhető annak az elvnek a kimondása, hogy az olvasást a tanítást kiegészítő eszköznek, - igaz, csak iskolán kívüli taneszköznek – minősítik. Mindebből azonban hiányzik a korábbi időszaknak az az elgondolása, amely szerint az olvasás az önművelődés egyik leghathatósabb eszköze. Az olvasás feladatainak kijelölését a századforduló körüli és az azt követő években fokozatosan felváltotta az olvasást elősegítő, terjesztő eszköz, a könyvtár 1

SZABÓKI Györgyi, N.: Adatok a népiskolai ifjúsági könyvtárak történetének kezdeteihez. – In: Országos Pedagógiai Könyvtár évkönyve, 1961. Budapest: OPKM, 1963. p. 122. 2 A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus naplója 1. köt. Budapest : A Kongresszus Végrehajtó Bizottsága, 1898. p. 305. 3 U.o. p. 296.

33

céljainak megfogalmazása. E folyamat sok esetben az olvasás funkcióinak a könyvtárra való kiterjesztésében mutatkozott meg. A kérdéssel foglalkozó pedagógusok, könyvtárosok, művelődéspolitikusoknak az iskolai ifjúsági könyvtárak feladatainak meghatározásakor lényegében hármas célt tűztek ki. Természetesen az egyes szerzők megfogalmazásában e célok nem jelentkeztek együtt vagy hasonló hangsúllyal. Már a dualizmus első időszakából származó és rendkívül elterjedt vélemény szerint az iskolai könyvtár olyan intézmény, amely a szórakoztatást, az erkölcsi, vallásos nevelést, az ízlésfejlesztést, a ponyvairodalom elleni harcot szolgálja. Ezt az álláspontot hangsúlyozva kimondták, hogy (az ifjúsági könyvtárakat) „…úgy kell tekintenünk, mint eszközöket az ifjúság nemes szórakoztatására, mulatságára, szórakoztató, felüdítő és e mellett észt és szívet képző magántevékenységére.”4 E nézetekhez kapcsolódva, a kor közoktatás-politikai szemléletének, viszonyainak megfelelően, az iskolai könyvtárak feladatkörének körvonalazásakor a magyarosítást követelő hangok is jelentkeztek: „Az ifjúsági könyvtáraknak a nemzetiségi vidéken kettős célja van: a magyarosítás terjesztése és a nemesebb szórakozás megkedveltetése.”5 Olyan álláspont kikristályosodása is megfigyelhető, amely szerint az ifjúsági könyvtárak feladata nem elsősorban a szabadidős tevékenység, hanem az önművelődésre való felkészítés. Ezért kiemelt jelentőséget tulajdonítottak az olvasóvá nevelés kérdésének, hangoztatva, „... hogy az ifjúsági könyvtár feladata népünknek a népkönyvtárak eredményes használatára való nevelésében csúcsosodik ki …”6 Ferenczi Zoltán irodalomtörténésznek, könyvtárigazgatónak, a magyar könyvtártani irodalom úttörőjének véleménye szerint az iskolai könyvtár a népkönyvtár alapja. Álláspontját azzal indokolta, hogy a tanuló által hazavitt könyv a szülőkben is felkeltheti az olvasókedvet, s így „… megteremti azt a szellemi szükségletet, mely itt abban áll, hogy felébreszti a vágyat az egyesekben, hogy belső életük fejlesztését saját kezükbe vegyék.”7 Elgondolásának megfelelően 1909-ben azt indítványozta, hogy az újonnan épülő iskolákban feltétlenül létesítsenek megfelelő könyvtárhelyiséget is, mert „… ha erre régen gondoltunk volna, ma már 2153 elemi iskolában ugyanannyi kisebb-nagyobb közkönyvtár és olvasóterem volna.”8 Szabó Ervinnek, a korszak kiemelkedő könyvtárpolitikusának véleménye szerint az iskolai könyvtáraknak az volna a feladatuk, hogy a helyes olvasáson kívül a gyermekek megtanulják kiválasztani olvasmányaikat, és jártasságuk legyen az irodalomban és a könyvtárhasználatban.9 Rendkívül haladó szellemű elképzelését az adott kor viszonyai között nem lehetett megvalósítani. Látva a korabeli budapesti iskolai könyvtárak helyzetét, kijelentette, hogy „… az iskolai könyvtárak teljesen céljukvesztett intézmények, amelyek sem didaktikai, sem oktató, sem gyönyörködtető

4

KÖVESKUTI Jenő: Észrevételek az ifjúsági könyvtárról. – In: Magyar tanítóképző, 1904. 4. füz. p. 311. 5 DEZSŐ Lipót: Ifjúsági könyvtárak nemzetiségi vidéken. – In: Néptanítók lapja, 1905. 12. sz. p. 4. 6 MOLNÁR József: Az ifjúsági olvasmányok és könyvtárak. – In: Magyar tanítóképző, 1903. 2. füz. p. 15. 7 FERENCZI Zoltán: A népkönyvtárak nemei. – In: Múzeumi és könyvtári értesítő, 1907. p. 156. 8 FERENCZI Zoltán: A könyvtárak, mint a nemzeti művelődés eszközei. Budapest : Stephaneum, 1909. p. 25. 9 SALLAI István: Tartozásaink Szabó Ervinnek. – In: Valóság, 1979. 3. sz. p. 40.

33

hivatást nem képesek teljesíteni.”10 Figyelembe véve a könyvtárak állapotát, arra az álláspontra helyezkedett, hogy „Az iskolában nincs másra szükség, mint a tanári szobában egy lexikonra, néhány kézi- és tankönyvre, szótárra és a legfontosabb pedagógiai folyóiratok folyó évfolyamainak számaira. Minden egyebet tanár és tanuló egyaránt teljesebben … kap meg az általános könyvtárban.”11 Így az iskolai könyvtárak feladatát átruházta volna az általa felállítani kívánt közművelődési könyvtárak ifjúsági részlegeire. Véleménye szerint e részlegek olyan állománnyal rendelkeznének, olyan szolgáltatásokat biztosítanának, amelyre alapozva feleslegessé válnának a nagyobb állományú iskolai könyvtárak. Szabó Ervin felháborodás-szülte javaslata, amelyben külön figyelemre méltó, hogy pedagógus és diák könyvtári igényét nem elkülönítetten akarta kielégíteni, - megvalósítatlan maradt. Az iskolai könyvtárak célját a II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszuson lefektetett elvekkel egybehangzóan is igyekeztek megfogalmazni. Az olvasásról itt kialakított elképzeléseknek megfelelően a könyvtárnak is kettős célja van: „… az a feladata az ifjúsági könyvtárnak, hogy alkalmat nyújtson minden tanulónak, hogy szabad elhatározásból és saját választás alapján kiegészíthesse egyikmásik tudományból való alapismereteit … De evvel legalábbis egyenlő fontosságú az ifjúsági könyvtárnak az a feladata, hogy minden mellékcél nélkül tisztán szórakoztató olvasmánnyal is lássa el a tanulót.”12 E felfogás szerint egyrészt kiegészítő ismeretközlő taneszköz, másrészt pedig a szórakoztatás szolgálatában áll a könyvtár. Szolgáltatásait azonban már minden tanuló számára elérhetővé kívánták tenni, szakítva a korábbi „jutalmazási eszköz” szemlélettel. Hasonlóképpen, csak sokkal konkrétabban fogalmazta meg az iskolai könyvtár fogalmát Gulyás Pál, a hivatalos könyvtárpolitika legjelentősebb képviselője: „Az iskolai könyvtár ifjúsági könyvek gyűjteménye, melyek a testben s lélekben fejlődő gyerekember jövő jellemének kialakítását akarják elősegíteni, kedvezően befolyásolni, ismeretterjesztő részében pedig az iskolai tantervhez simul, és szinte kizárólag arra szorítkozik, hogy a katedráról hallottakat fölfrissítse és kibővítse.”13 Az iskolai könyvtárakkal kapcsolatos álláspontok nem különültek el élesen egymástól a szakirodalomban. Megfigyelhető az egyes vélemények egymásra hatása, összeolvadása, hasonlósága, inkább egy-egy feladatnak az egyes szerzők által történő erőteljesebb hangsúlyozása jellemző. A korszak pedagógiai és könyvtárügyi szakembereinek állásfoglalása szerint az iskolai könyvtár célját elsősorban nevelési és oktatási feladatok alkotják. Az utóbbi funkciót a tanítást kiegészítő, mintegy járulékos elemként fogták fel, iskolán kívüli szabadidős ismeretszerzési, művelődési lehetőségnek tekintették. A nevelésen elsősorban valláserkölcsi alapozású, nemzeti szellemű jellemnevelési feladatok ellátását értették, amelyet a könyvtár lényegében szórakoztatva oldjon meg. E funkciókra alapozva, de ezen túlmenően, alkalmassá kívánták tenni arra is az iskolai 10

SZABÓ Ervin: Emlékirat községi nyilvános könyvtár létesítéséről Budapesten. – In: Szabó Ervin … Könyvtártudományi … cikkeinek … gyűjteménye 1900-1918. Sajtó alá rend. TISZAY Andor. Budapest : FSZEK, 1959. p. 244. 11 U.o. p. 245. 12 HERZFELD Miksa: Az ifjúsági könyvtárak állománya. – In: Kereskedelmi szakoktatás, 1908/9. 7. sz. p. 360. 13 GULYÁS Pál: A népkönyvtárak szervezése, fenntartása és kezelése. Budapest : Múzeumok és Könyvtárak Országos Főfelügyelősége, 1909. p. 26.

33

könyvtárat, hogy megkedveltetve az olvasást, olvasóvá, könyvtárhasználóvá, egy életen át tartó önművelődés megvalósítására nevelje a tanuló ifjúságot. Az olvasmányok és az iskolai állományok jellege, tartalma Az olvasás céljának és az iskolai könyvtári feladatok kijelölésének megfelelően az illetékes szakemberek arra is választ igyekeztek adni, hogy mit olvasson az ifjúság, tehát mi kerüljön, mi kerülhet a könyvtárak állományába, s az állománygyarapítást milyen pedagógiai szempontok alapján kell elvégezni. A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszuson kifejtett alapelvek gyakorlatilag – kisebb módosításokkal – egész korszakunkban érvényesültek. Az ifjúság olvasmányait a magánolvasás céljainak megfelelően, két nagy csoportra bontották. Az elsőbe tartoztak a „mulattató irányú, költői tartalmú ifjúsági iratok.” Ide sorolták a népmeséket, népmondákat, legendákat, adomákat, a nemzeti és a világirodalom egyes, természetesen az ifjúság számára megfelelően átdolgozott, epikai, drámai termékeit. A másik csoportba „az oktatóirányú, reális tartalmú ifjúsági iratok” – at sorolták. Követelményként leszögezték, hogy „csakis tudásra méltót tartalmazzanak, amelyeknek embermívelő erejük van”. E csoportba tartoztak az útleírások, utazások, a történeti hősök, művészek, feltalálók életrajzai, a régi krónikások művei modern formába öntve, leírások az állatokról, ezek életéről, stb. A kongresszuson tehát lényegében szépirodalomra és ismeretterjesztő szakirodalomra bontották szét az ifjúság olvasmányait.14 Az oktatás kiegészítése szempontjából azonban nincs jelentősége a csoportbontásnak, mivel „a költői tartalmúak … elősegíthetik az anyanyelvi és az irodalmi oktatást, az oktató irányúak pedig a földnéprajzi, a történelmi, a természetrajzi, a technológiai, a műtörténeti tanítást támogatják …”15 Csoportosítástól függetlenül valamennyi ifjúsági olvasmány alapkövetelménye volt, hogy igaz, érdekes és erkölcsileg tiszta legyen.16 Természetesen az ifjúsági olvasmányokat társadalmi, politikai célok elérése érdekében kívánták felhasználni. Ezt tükrözik azok a kritériumok, amelyeket tartalmi szempontból állítottak az ifjúsági olvasmányok elé. A kongresszus által felsorolt kívánalmak ténylegesen a következőket fedték: A tanulók olvasmányaiban „minta-gazdák, minta-iparosok, minta-kereskedők és praktikusan gondolkodó polgárok is sűrűn szerepeljenek. … Óvni kell ügyesen megírt történetekben a kivándorlástól, a pálinkaívástól, a túlzó szocializmustól.”17 Íme, kendőzetlenül a fennálló társadalmi rend érdekeinek védelmében a művelődéspolitika milyen feladatok megoldására is szánta az iskolai könyvtárt. A kongresszus alapelveinek hatása a gyakorlatban is megmutatkozott. Például 1903-ban Pápán a következőképpen kívánták megvalósítani egy iskola és népkönyvtár állományának szak szerinti felállítását: a.) Képeskönyvek szöveg nélkül b.) Mesék, mondák, elbeszélések, költemények c.) Történeti könyvek 14

A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus naplója... i.m. p. 298-299. U.o. 16 U.o. p. 296-297. 17 SASSI NAGY Lajos: Népiskolai ifjúsági könyvtárak. – In: Néptanítók lapja, 1904. 43. sz. p. 4. 15

33

d.) Földrajzi könyvek e.) Természettudományi könyvek f.) Gazdasági és egészségtani könyvek Az a.) és b.) csoportok a költői tartalmú iratokat, a többi pedig a reális tartalmú iratokat tartalmazzák.18 Kimutatható a kongresszus javaslatainak hatása az 1905. évi népiskolai Tanterv és Utasításnak az olvasással kapcsolatos fejezeteiben is. A Tanterv az olvasókönyv céljaként a gyermek olvasni megtanításán, nyelvérzékének, erkölcsi érzékének, szépérzékének fejlesztésén kívül megjelöli azt a feladatot is, hogy a gyermekeket bevezesse nemzetük érzelmi és gondolatvilágába. Tartalmi szempontból irodalmi, történeti és egyéb olvasmányokat különböztet meg.19 Az irodalmi olvasmányok „… jól megválogatott népmesék, mondák, legendák, népdalok és gyermekversek, továbbá az ezekhez hasonló szellemi műalkotású termékek …” legyenek. „A történeti olvasmányokat legcélszerűbb naiv felfogású … műveiből válogatni … igen ajánlatos az életrajzi forma is”. Az egyéb olvasmányok közé az etnográfia, a természettudományok, az egészségtan, a közgazdaság, az alkotmánytan, stb. köréből kiválasztott műveket tartja szükségesnek a Tanterv az olvasókönyvben felvenni.20 Tartalmilag tehát lényegében ugyanazokat az elveket hangoztatja, amelyeket végeredményben már az 1896-os kongresszuson megállapítottak. Egyetlen eltérés, hogy a Tanterv az iskolai olvasás számára jelölte ki a tartalmi kereteket. Figyelemre méltó, hogy a népiskolai olvasókönyv válogatási szempontjai azonos vonásokat mutatnak a magánolvasás elveivel. Tartalmilag tehát egyező szabályokat érvényesítettek mind az iskolai, mind pedig a magánolvasás esetében. Mindezek alapján megállapítható, hogy az ifjúság olvasmányait olyan tartalmi szempontok szerint igyekeztek összeválogatni, amelyekkel lehetővé kívánták tenni megfelelő könyvtári állományok kialakítását. A tartalmi szempontokat az iskolai könyvtári feladatokkal adekvát módon határozták meg. A szépirodalmi, szórakoztató, erkölcsnemesítő, hazafias tartalmú olvasmányokkal az iskolai könyvtár nevelési feladatait kívánták megvalósítani. Az oktatási funkciót ismeretterjesztő jellegű, ismeretek szerzésére alkalmas „szakirodalomnak” az állományba való felvételével szándékoztak elérni. A mindkét olvasmánytípus által nyújtott pedagógiai lehetőséget pedig egyidejűleg akarták felhasználni az olvasóvá, könyvtárhasználóvá nevelés érdekében. Az olvasóvá nevelés módszerei A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszuson nemcsak az olvasás céljával, az ifjúság olvasmányaival foglalkoztak, hanem figyelmük kiterjedt a tanulóifjúság olvasásának szabályozását szolgáló irányelvek rögzítésére is. Hármas alapelvet határoztak meg. Hasonlóan a korábbi időszak állásfoglalásához kimondták, hogy a tanuló olvasmányait korához, neméhez és egyéniségéhez kell mérni. Az 18

LÁNG Mihály: A pápai áll. Tanítóképző tanártestületének 1903-4. évi reformtervezete. – In: Magyar tanítóképző, 1903. 8. füz. p. 432. 19 Tanterv és Utasítás az elemi népiskolák számára. Kiadta a vallás- és közoktatásügyi miniszter 1905. évi június hó 16-án 2202. eln. számú rendeletével. Budapest : [s.n.], 1912. p. 56. 20 U.o. p. 57-58.

33

olvasás kezdetének javasolt időpontját azonban korábbra, 7-8 éves korra tették. Az ifjúsági műveknek nemek szerinti elkülönítését csak 10-12 éves kortól tartották szükségesnek. Addig előnyösnek vélték a közös olvasmányokat mindkét nemhez tartozó tanulók számára. Felméri álláspontjához hasonlóan második alapelvként a kongresszuson is kimondták, hogy a gyermeknek nem szabad túl sokat olvasnia, mert abban „… mindenki egyetért, hogy a sok olvasást mindenáron, a legnagyobb eréllyel meg kell gátolni.” Harmadik irányelvként hangsúlyozták az olvasásban való elmélyülés fontosságát. Hozzáfűzték, hogy a szülők feladata ismerni gyermekük olvasmányait. Sőt, szükségesnek tartották az olvasmányok helyes nevelő hatásának biztosítása érdekében az olvasmányok megbeszélését is.21 A kongresszus résztvevői tehát koruk színvonalán állva, a korábbi elképzelésekre építve, de újat is adva próbáltak az olvasással kapcsolatban felmerült kérdésekre választ és útmutatást adni. Korszakunk folyamán alapvető változás nem történt a kongresszus irányelveihez képest. Eltérés csak annyiban tapasztalható, hogy az olvasóvá nevelés módszereit igyekeztek részletesebben kidolgozni. A korhoz, nemhez, egyéniséghez való mérés elve mindvégig megmaradt, mint alapkövetelmény. A kérdéssel foglalkozó szakemberek kisebb-nagyobb eltéréssel egyetértettek abban is, hogy 12 éves korig szükségtelen a nemek szerinti olvasmány-szétválasztás. Továbbra is hangoztatták a mértéktelen olvasás káros hatását az ifjú testi és szellemi fejlődésére. Ezért a szellemi táplálék mennyiségi és minőségi korlátozását kívánták. Ennek a gondolatnak a jegyében alapelvként leszögezték, hogy az ifjúságot irányítani kell olvasmányaiban. Ennek az elvnek az alapján állva megkövetelték, hogy a tanító ismerje alaposan tanítványait és a könyvtár anyagát is.22 A tanítónak már azért is ismernie kell az olvasmányokat, hogy a gyermeknek segítségére legyen jó tanácsaival az olvasmány kiválasztásakor. Ehhez azonban azt is tudnia kell, hogy a tanuló előzőleg mit és mennyit olvasott, de családi körülményeit is figyelembe kell vennie. „Az olvasmány világosítsa fel a gazdagot, hogy a gazdagság nem érdem … A szegény gyermek is tudja meg azt az olvasmányból, hogy a vagyon egymagában nem tesz boldoggá…”23 Az olvasóvá nevelés érdekében megkívánták a tanítótól annak az elvnek megvalósítását, hogy „velük együtt olvassunk … s a hatást magyarázzuk meg tanítványainknak …”24 Az olvasmányok megtárgyalása alatt a tanítóknak sokféle szempontot kell szem előtt tartaniuk: „Kérdéseivel beszélgetés közben azt vizsgálja első sorban, mint alakulnak át a gyermeklélekben az olvasmányok eleven ható erőkké, mint gyarapítják tudásukat, foglalkoztatják fantáziájukat, teszik gazdagabbé érzésvilágukat. Lássa, mit szeret meg és mit ért bennük a gyermek, mit érez meg és mi miatt, mi hat a legtöbbre és a legjobban, min lelkesedik legjobban s a legnépszerűbb olvasmányok mily tulajdonságaiknál fogva. Figyelje meg, mit nem ért a gyermek, mi iránt nem érdeklődik, s mit ért félre. Figyelje meg, hogy a jobb tehetségű gyermek átlag mennyi idő alatt olvas el egy-egy kisebb könyvet s átlag mennyit kíván meg egy-

21

A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus naplója... i.m. p. 300-301. MOLNÁR József: i.m. p. 35. 23 LÁNG Mihály: i.m. p. 431. 24 GAÁL Mózes: A jövő iskolája. Budapest : Athenaeum, 1909. p. 49-50. 22

33

egy esztendőben, hogy mikép tudta tartalmilag reprodukálni s miknek az elmondása megy a legkönnyebben.”25 Mint a fenti idézetek is bizonyítják, a pedagógusok ebben az időben alakították ki az olvasóvá nevelés folyamatának pedagógiai alapelveit, melyek közül sok máig érvényes. Jól látták, hogy a tanulók legnagyobb tömege részére a népiskola nyújtja az egyetlen szervezett lehetőséget arra, hogy a könyv és a könyvtár a tanuló korától, nemétől, érdeklődési körétől függően a tanítók irányításával az egész életre szóló szükségletté váljék. Felismerték, hogy az iskolai könyvtári munka tényleges pedagógiai tevékenység, és így a tanító egyéb oktató-nevelő munkájával egyenrangú. Az olvasást helye szerint különítették el (iskolai, magán), s a tanulási célzatú olvasás elsődlegességét hirdették, de elgondolásukban megtalálhatók a problémamegoldó olvasás jellegzetességei is. Elismerték, hogy a könyvtár az iskola része, és egyben valamennyi tantárgy részére nyújt olvasnivalót. De az iskolai könyvtárat a tanulók szempontjából nem tekintették munkahelynek, az olvasóvá nevelést pedig nem közvetlenül az oktatónevelő munkában felhasználva kívánták megvalósítani. Munkaeszköznek csak a tankönyvet, az olvasókönyvet tekintették. Mindezek következtében a könyvtár az iskola életében az ajánlott olvasmányok gyűjtőhelyeként csak periférikus szerephez jutott, és ebből fakadt használatának bizonyos szertár jellege is. A tanítói könyvtárak kérdése Az iskolai könyvtár használatával, az olvasóvá neveléssel kapcsolatban a tanítóktól komoly és szerteágazó feladatok ellátását kívánták meg. Könyvtári teendőikre való felkészítésük szükségességét már 1881-ben felismerték. Könyvtárosi felkészítés azonban csak az állami tanítóképző intézetekben folyt. A helyzet következményeként rótták fel, hogy a tanítóság egy része nem olvas, mivel a képző intézményekben nem kedveltették meg velük az olvasást.26 Egyes pedagógusok felhívták a figyelmet arra, hogy a tanítóképzőknek a könyvtárosi ismeretek átadásán kívül még fontosabb feladatai közé tartozna az állandó önművelésre való igény felkeltése a tanítójelöltekben. A megoldást abban látták, ha a tanítóképzők az ifjúságot ránevelik arra, hogy „… az ifjúsági irodalom alapos ismeretével, az ifjúsági olvasmányok helyes megválasztásának egészséges érzékével, az ifjúsági könyvtárak szervezésének és kezelésének szeretetével lépjen a nagy életbe.”27 Az olvasás, a könyv és a könyvtár jelentősége a tanítók előtt nem volt ismeretlen fogalom, hiszen a dualizmus első időszakában létrejött iskolai könyvtárak jelentős hányada tanítói könyvtár volt. A pedagógus-társadalom nemcsak iskolai könyvtárak létesítésével, hanem egyleti tanítói szakkönyvtárak megteremtésével is igyekezett eszközt szerezni az ön- és szakműveltsége továbbfejlesztésére. A tanítói egyleti könyvtárak azonban jórészt életképtelennek bizonyultak. Ezt érthetővé teszi György Aladár 1887. évi helyzetelemzése. E szerint csak 134 tanítóegyletben volt 25

TÓTH Rezső: A magyar ifjúsági irodalom s a népiskolai ifjúsági könyvtárak. – In: Néptanítók lapja, 1904. 36. sz. p. 16. 26 NAGY Béla: Olvassunk. – In: Néptanítók Lapja. 1901. 26. sz. p. 6. 27 KRASZNAI: Dr. Neményi Imre mű az ifjúsági könyvtárakról és ifjúsági olvasmányokról. – In: Magyar tanítóképző, 1902. 3. füz. p. 167.

33

könyvtár, „ …de csak úgy, hogy 10-20 darab, esetleg egyes kiadók által az egyletnek ajándékozott könyvek …” már könyvtárnak számítottak. Így aztán az egész országban „ …minden tanítóra alig jut egy darab könyv, egy egyesületre nem egészen száz darab, s egy könyvtárra csak 172 …” kötet jutott.28 Tehát az egyleti tanítói könyvtárak nem álltak magasabb szinten, mint az iskolai tanítói bibliotékák. A tanítók permanens önművelődését sürgető gondolatok a század végétől újra erőteljesebben jelentkeztek. Szabó József tanító 1897-ben felelevenítette a járási tanítói könyvtárak kialakításának ötletét. Létrehozásukat állami és községi pénzből vélte megoldhatónak. Feltétlenül szükségesnek tartotta a kérdés mielőbbi tisztázását, mivel „ … ma a tanítók jó része nem folytathatja a tanítóképzőkben lerakott alap továbbépítését, mert hiányzik műveltsége emelésének legbiztosabb eszköze: a tanítói könyvtár.”29 Hasonló okokból sürgették mások is a kormányt, hogy minél előbb szervezzen tanítói szakkönyvtárakat.30 E könyvtárak problémáinak megoldása annál is inkább égető szükségszerűség, mert a ténylegesen működő „ … könyvtáraknak nincsen tervszerűségük, sem egyéniségük, mondjunk többet: értékük is alig van.”31 A tanítói könyvtárak jelentőségét ismerte a minisztérium is, bár kissé alábecsülte fontosságukat. Jellemző, hogy az 1905. évi népiskolai Tanterv és Utasításban a könyvtárak az iskolaeszközökkel kapcsolatban szerepelnek: „A népiskolák nevelő-oktató sikerének biztosítása céljából el kell látni célszerű bútorokkal, minden szükséges tanító és szemléltető eszközzel, tanítói és ifjúsági könyvtárral …”32 A tanítói könyvtárral kapcsolatos további vélemények pedig már egyenesen az oktatás feltételeként tartották számon az ilyen könyvtár létét. Kifejtették, hogy a tanítás sikeréhez nem elegendő az iskola felszerelése. Kezelésükhöz szükség van ügyes, szakképzett tanítóra is. A tanító szakképzettsége pedig attól függ, hogy a képző intézményben szerzett ismereteit, tudását képes-e továbbfejleszteni a műveltségét gyarapító könyvek által. „Hogy ez megvalósulhasson, tanítói könyvtárra van szükség, amelynek szervezése, berendezése és megfelelő könyvekkel való ellátása a legfontosabb teendők egyike.”33 A változások lényege A dualizmus első időszakában megfogalmazott kettős művelődéspolitikai célkitűzés –a tömegek műveltségbeli színvonalának emelésével egyidejűleg ideológiai befolyásolásuk - korszakunkban is mindvégig érvényes maradt. Módosult viszont a gazdasági, társadalmi, kulturális változások következtében a megvalósítás útja, az alkalmazott eszközök és módszerek. A változás okait Wlassics Gyula, a korszak kiemelkedő, messzire tekintő művelődéspolitikusa így fogalmazta meg: a magyar nép „Kezdi becsülni a néptanító verejtékes munkáját ... s lassanként a közvélemény elemeivé kezdenek válni a

28

GYÖRGY Aladár: A tanító-egyletek könyvtárai. – In: Néptanítók lapja, 1887. 103. sz. p. 823. SZABÓ József: Járási tanítói könyvtárak. – In: Néptanítók Lapja, 1898. 13. sz. p. 1. 30 BURIÁN Albert: Elemi népiskoláink belső életének fejlődése. – In: Néptanítók lapja, 1905. 39. sz. p. 7. 31 HAVAS István: Iskolai és tanítói könyvtárak. – In: Népmívelés, 1906. 5-6. p. 465. 32 Tanterv és Utasítás az elemi népiskolák számára... i.m. p. 40. 33 GUSZVENITS Vilmos: A magyar népoktatásügy szervezete. Budapest : Athenaeum, 1912. p. 26. 29

33

tudomány, a művészet, a nevelés kérdései …”34 A kulturális viszonyok fejlődése mellett azt is elismerte, hogy „… A nép tudásvágyát és művelődési ösztönét többé el nem nyomhatja semmiféle állami hatalom, semmiféle materiális, vagy erkölcsi terror,”35 és ha nem nyomhatja el, akkor az uralkodó osztály érdekeinek megfelelően kell kielégíteni azt. Ezért egyfelől hozzáláttak a népkönyvtárak szervezéséhez, másfelől pedig a népkönyvtárak használatára való előkészítés munkájához; az olvasóvá nevelésre helyezték a hangsúlyt. Mert „Van-e nagyobb jelentőségű nemzeti érdek, mint ha a tanító már az iskolából magával viszi a jó könyv szeretetét és megbecsülését. A gyermeket megtanítani arra, hogy hogyan olvasson, megtanítani arra, hogy önképzés útján is miként jut tudáshoz, műveltséghez, oly általános érdek, mely érdek mögött minden eltörpül.”36 Az olvasóvá nevelés megvalósításának alapelveit a II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszuson igyekeztek kidolgozni. Felhasználva a korábbi tapasztalatokat, építve rájuk, olyan elveket munkáltak ki, amelyek – ha kisebbnagyobb módosulásokkal is, de – az egész korszakban érvényesek maradtak, hatásuk mindvégig kimutatható. A pedagógusok, könyvtári szakemberek vizsgálódásaikat az ifjúság olvasmányaira, majd az azokat összegyűjtő és rendelkezésre bocsátó intézmények körére terjesztették ki. Tevékenységük során jelentős olvasáspedagógiai, olvasáspszichológiai eredményeket értek el. Véleményük alapján az olvasóvá nevelés kezdő korhatárát – a megelőző pedagógiai állásponttal ellentétben – korábbra, már a 78. életévre helyezték át. Az olvasmányok nem szerinti elkülönítését 10-12 éves kortól tartották szükségesnek. Hangsúlyozták az értelmi szinthez, a tudásszinthez alkalmazkodó ifjúsági művek jelentőségét. Kimondták a tanító, a pedagógus szerepét az ifjúság olvasmányainak irányításában, ellenőrzésében. Az olvasóvá nevelés színteréül most már egyértelműen az iskolát jelölték ki és megvalósítását az iskolai könyvtárak feladatává tették. A könyvtárak tartalmával összefüggésben megkívánták, hogy a szórakoztató jellegű művek mellett ismeretbővítő lehetőséget biztosító állománnyal is rendelkezzenek. Az olvasmányok hatását az oktatásban nem közvetlenül, hanem csak áttételesen kívánták hasznosítani. E szempontból nem tettek különbséget a két állománycsoport között, mert mindkettő a tananyagon túl mutató részével elősegítő, támogató eszköze az oktatásnak. Az olvasmányok alapvető feladata továbbra is az ifjúság ideológiai befolyásolásának biztosítása, erkölcsiségének fejlesztése maradt. Mindezek alapján többé már nem esett szó az ifjúság és a tanulatlan felnőttek egységes olvasmányairól, az iskolai és népkönyvtárról. A tanítókkal szemben támasztott követelmények egyre sürgetőbben igényelték a tanítói továbbképzést, felkészülést biztosító könyvtárak sorsának rendezését. Korszakunk elején azonban az érdeklődés középpontjában az ifjúsági könyvtárak ügye került. Csak az 1910-es években kezdte visszanyerni a tanítóság fontos munkaeszköze az egyenjogúságot, amelynek jelentőségét a korábbiakkal egybehangzóan elismerték és hangsúlyozták.

34

WLASSICS Gyula: Elnöki megnyitó beszédei … Budapest : Stephaneum, 1912. p. 95. U.o. p. 91. 36 U.o. p. 92. 35

33

To the question of school libraries in the second era of dualism in Hungary Gábor Rétfalvi In the 1890s the attention of the Hungarian educational community turned from school libraries towards books intended for the youth. The questions of reading and pedagogical use of the book came to the front. It was only after the turn of the century that these artificially separated issues were reunited. Instead of determining the objectives of reading, the goals of the library began to formulate. Opinions often were not sharply isolated from one another. Most pedagogical and library experts of the era regarded pedagogical and instructional aims as the goals of the school library. They also tried to answer the questions related to desirable readings.

33

A kötet szerzői AUDUNSON, RAGNAR Oslo University College Faculty of Journalism, Library and Information Science, Oslo BARKI KATALIN NymE SEK Savaria Egyetemi Könyvtár, Szombathely BOGNÁRNÉ LOVÁSZ KATALIN NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely DEISSL-O’MEARA, MARIE Fachhochschulstudiengänge Burgenland, Eisenstadt KAJBERG, LEIF The Royal School of Library and Information Science, Koppenhagen KATSÁNYI SÁNDOR FSZEK, Budapest KOLTAY TIBOR NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely KOVÁCS MÁRIA NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely MURÁNYI PÉTER NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely NAGY ÉVA Berzsenyi Dániel Könyvtár, Szombathely NAGYVÁRADI ENIKŐ Savaria Egyetemi Könyvtár, Szombathely ÖRDÖGNÉ KOVÁCS MÓNIKA NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely PALLÓSINÉ TOLDI MÁRTA Berzsenyi Dániel Könyvtár, Szombathely PÁLVÖLGYI MIHÁLY NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely

33

POGÁNYNÉ RÓZSA GABRIELLA NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely PREJCZER PAULA NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely RÉTFALVI GÁBOR NymE SEK Könyvtár- és Információtudományi Tanszék, Szombathely SIMON, INGEBORG Hochschule der Medien Fakultät Information und Dokumentation, Stuttgart SZABÓ SÁNDOR ELTE, Budapest TÉGLÁSI ÁGNES MTA Központi Könyvtár, Budapest VODOSEK, PETER Hochschule der Medien Fakultät Information und Dokumentation, Stuttgart

33