Kniha vychází s finanční podporou Teologické fakulty jihočeské univerzity v Českých Budijovicích. KATALOGIZACE V KNIZE- NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

I1\\1\111\111\\\111\11\\1\1\111\11\\1\11111\\11\1\\11\111\111 17A052S748

KATALOGIZACE V KNIZE- NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Muchová, Ludmila Vyslovit nevyslovitelné : didaktika uvádění do světa symbolů I Ludmila Muchová. - I. vyd. -Brno : CDK (Centrum pro studium demokracie a kultury), 2005.-243 s. ISBN 80-7325-075-6 165.212 * 2-526.6 * 27-526.6 -symboly -náboženská symbolika -křesťanská symbolika -didaktika - katechetika -studie

* 37.02 * 27-75

-příručky

165 -Teorie poznání. Epistemologie

Kniha vychází sfinanční podporou Teologickéfakulty jihočeské univerzity v Českých Budijovicích.

© Ludmila Muchová, 2005 ©CDK,2005

ISBN 80-7325-075-6

Zhasljsem světlo, abych uviděl oknem měsíc a sníh. A viděljsem sníh a viděljsem novoluní. A potom jsem uviděl, že měsíc a sníh jsou také okna. A těmito okny ses na mne díval Ty.

ERNESTO CARDENAL

7

úvoo

ÚVOD

"Uvedení do světa symbolů", tak bývá formulován v osnovách náboženství mnoha evropských zemí jeden z důležitých cílů předmětu. Pro mě osobně byl tento "svět" téměř neznámý, ač jsem v dětství absolvovala několik let poctivé křesťanské katecheze a později, už jako podzemní katechetka, se považovala za dostatečného odborníka. Objevila jsem ho krátce poté, co jsem začala studovat náboženskou pedagogiku jako moderní vědu navazující na tradiční katechetiku a rozvíjející se ve světě mimo naši zemi krátce po 2. vatikánském koncilu. A od první chvíle mě cesta k víře, provázená porozuměním symbolům, uměním je tvořit, a nakonec pomocí nich tuto svou víru vyjádřit, hluboce zaujala. Jaké bylo moje překvapení, když jsem v průběhu několika dalších let zjistila, že se nejenom s podobným zaujetím neshledávám u jiných katechetů, ale že dokonce témata, která v osnovách práci se symboly nabízejí, bývají nepochope na i ze strany mnoha kněží, letitých katechetů. Tento rozpor jsem v sobě nesla několik let, aniž bych pro něho našla vysvětlení a už vůbec aniž bych našla s ostatními společnou řeč. Do problému mě více vtáhla příhoda, která s tímto tématem zdánlivě vůbec nesouvisela. Při služební cestě jsme si s jedním kolegou všimli nápadného množství křížků a mohylek, které lemovaly silnici a které označovaly místo, na němž došlo k neštěstí, kde zemřel člověk. Byly ozdobené květinami, často s fotografií, s datem neštěstí, s verši ... Jejich účel? Pietní vzpomínka. Ale jejich charakter z tohoto místa vytvořil malý posvátný prostor, otázku, která vyzývala k zastavení a k zamyšlení nad křehkostí života, nad záhadou lidského utrpení a jeho nesmyslu či smyslu, nad silou myšlenky, která dokáže uchovat, zpří tomnit druhého - mrtvého člověka, alespoň něco z jeho existence, a vyjádřit lásku ... Chvíli jsme vedli rozhovor na téma, zda snad právě takovéto jednání lidí, kteří už dávno nevědí téměř nic o křesťanství, není důkazem, že hluboko v jejich nitru zůstává něco, jakési jádro nebo

8

VYSLOVIT NEVYSLOVITELNÉ

touha po'vyjádření se k velkým tématům lidského života náboženským

způsobem.

To je závažná otázka. V poslední době můžeme sledovat řadu sociologických výzkumů, které upozorňují na neustálý pokles počtu lidí hlásících se k nějaké církvi v naší zemi. Čísla jsou alarmující. Když pozorujeme průběh neděle uprostřed panelového sídliště s totální absencí jakékoliv potřeby něco "světit" nebo provoz nového supermarketu s dvaceti neustále bzučícími pokladnami a lidmi skrytými za hromadam i balíčků, navrstvených v ohromných vozíkách, za nimiž se sami téměř ztrácejí, napadne nás, že se zde potřeba "něco světit" sice naplňuje, ale velmi úpadkovým způsobem. I z tohoto hlediska, které ještě nemá nic společného se statistickými daty, dáme za pravdu těm, kteří označují českou společnost za jednu z nejateističtějších zemí Evropy. Rozhodn out, který z těchto obrazů vypovídá skutečnou pravdu o náboženskosti českého člověka a zda vůbec jde o projevy náboženskosti, není snadné. Zdá se, že žádný člověk není černobílý. Jedná jednou tak, podruhé jinak. Ony mohylky kolem našich dálnic a cest se však pro nás mohou stát výzvou. Výzvou porozumět lidské touze po přesažehí vlastního života, tuto touhu pomoci člověku zachytit, rozvinout a nabídnou t jí Boží odpověď. Těch několik let, o kterých byla před chvílí řeč, totiž vnímám často jako velkou snahu katechetů předat dětem a mladým lidem vědomosti o Bohu: definice, poučky, znalost historie. Ale co když se tato snaha míjí se skutečnou potřebou malých či mladých lidí, s potře bou, tkvící hluboko v jejich nitru a spočívající v nejasné touze vyjádřit se k existenciálním výzvám a překročit všednodenní ohraničenost našeho života směrem k transcendenci? A je cesta symbolů tou cestou; která jde této potřebě vstříc? Jsem přesvědčena, že ano. Touto knihou chci sílu takové cesty přiblížit i ostatním.

9

ANTROPOLOGICKE ASPEKTY SYMBOLIZACE

1. ANTROPOLOGICKÉ ASPEKTY SYMBOLIZACE Všimněme si ještě jednou mohylky vztyčené u čtyřproudové dálnice na památku člověka, který na tomto místě zemřeL Před chvílí jsem popsala řadu významů, které může vnímat řidič projíždějící kolem ní: je upozorněním, že právě na tomto místě došlo k nehodě s následkem smrti člověka, je připomínkou existence tohoto člověka, je navíc svědectvím, že dosud žijí lidé, kterým byl blízký a jeho odchod jim způsobil bolest, může být výzvou k prohloubení vědomí odpovědnosti za to, jakým způ sobem řídíme svá vozidla, je i výzvou k zamyšlení nad pomíjejícností života a všudypřítomností smrti. Mohla bych ještě dlouhou dobu pokračovat. To, co jsem chtěla ukázat, je řada významů, kterými nás může tento jeden předmět, zasazený do světa kolem nás, v určitém okamžiku oslovit. "Množství významů, které reprezentuje",je totiž typickou vlastností symbolu. Ona mohylka je takovým symbolem, který nějaký člověk vytvořil zcela spontánně. Ještě před tím, než si položíme otázku, jak souvisí schopnost člo věka tvořit symboly s jeho přirozenou tendencí prožívat svět nábožensky a nábožensky jednat, pokusme se dobře definovat, čím se vlastně předměty našeho světa nebo naše jednání stávají symboly. Pokusme se definovat symbol. A narazíme hned na začátku na významný problém. Ukazuje ho známý německý náboženský pedagog Hubertus Halbfas, který se v nedávné minulosti zasadil rozhodujícím způsobem o to, že náboženští pedagogové v Evropě dnes vnímají symboly jako důležitou oblast náboženské výchovy. 1 Halbfas především upozorňuje na to, že definice pojmu symbol vlastně neexistuje. Definovat totiž podle něho znamená ohraničit, zkonstatovat,

HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstOfle. Dusseldorf: Patmos, 1982, s. 85-87. 1

10


rozumově s naprostou přesností uchopit pojem. Symboly odporují takovému zásahu. Takovým způsobem totiž můžeme uchopit pouze jednu stránku jejich skutečnosti, neboť jejich skutečnou přirozeností je pře kračovat předmětnou realitu. Ukážeme-li si to na našem příkladu, myšlenka na všudypřítomnost možnosti smrti v našem životě byla vyvolána mohylkou s křížkem a fotografií mladého člověka. Tento význam může kolemjedoucí řidič pochopit rozumově, když ví něco o symbolu křížů na hřbitovech. V jediném okamžiku může ale tentýž řidič zažít pocit nevole či záblesk strachu ze skutečnosti vlastní smrtelnosti či vlastní vydanosti smrti, může pocítit záchvěv bázně před majestátem smrti, může to být dokonce pocit posvátné bázně, může to být ale i pocit satisfakce či úlevy, plynoucí z faktu, že každý z nás jednou zemře, chudý i bohatý, spravedlivý i nespravedlivý... Jak však tuto škálu možných pocitů zachytit přesnou definicí? H. Halbfas se proto obrací nejprve k jazykovému významu pojmu symbol: řecké symballein znamenalo v antickém světě "smísit, spojit, sloučit". Od té doby znamená slovo symbolon rozlomený prsten, kterým se mohli vykázat vyslanci dvou přátel. Analogicky k tomu zná antická řeč rozličná symbola: právnické smlouvy, hesla v mysterijních kultech, ve věštbách ... Toto slovo znamená syntézu, spojování, zřícení do jediné jednoty, vzájemné doplňování prvků stojících proti sobě a na začátku od sebe oddělených. Podle F. Vonessena je symbol vždy symbolem z něčeho, "to znamená z částí, které byly na začátku různé a později byly smíšeny". Tak se v symbolu setkávají vždy jedno s druhým: tvar a idea, popředí a pozadí, zjevné a skryté, vědomé a nevědomé, tělo a duše, světské a božské. Nebylo by žádným symbolem to, co by mohlo být po ruce pouze ve své předmětové podobě, aniž by to v sobě obsahovalo smysl nebo přesažení vlastní předmětnosti. Symbolické může být pouze to, co jednou daností otevírá jinou danost: symbol kříže může otevřít skutečnost smrti i nesmrtelnosti. Předmětnou skutečností jsou zde dvě zkřížená břevna. To je kříž jako předmět. Kříž jako symbol v sobě skrývá význam např. skutečnosti smrti a naší naděje na život po ní. Jinými slovy, předmětná danost- vnější vzhled symbolu- ukazuje na jeho vnitřní význam, nebo spíše na řadu jeho vnitřních významů. Prvky, které byly původně od sebe oddělené a nyní se spojují, jsou vnější tvar kříže a jeho vnitřní význam. Jinak řečeno: předmětná danost otevírá danost vnitřního významu. Řekli jsme, že symbol nemůžeme pochopit, když ho definujeme pouze rozumově. Jakmile to uděláme, ustupuje jeho živoucí vnitřní obsah do pozadí a před námi leží jeho pouhá slupka. Z téhož důvodu

ANTROPOLOGICKÉ ASPEKTY SYMBOLIZACE

11

nelze symboly svévolně vytvářet. Během svého vzniku jsou formovány vědomé a nerůznými silami lidského ducha: vždy zde spoluúčinkují funkce jsou vědomé struktury, vzorové obrazy a praobrazy. Rozumo vé proprotože z logiky přirozenosti symbolů neschopné zplodit symboly, protijeho je co dukují pouze racionálno, které zároveň nezahrnuje to, kladem. Racionální výklad symbolů může být velmi důvtipný, ve svém strukturá ch, důsledku však vězí ve svých vlastních, to jest rozumových a co symbolu stí aniž by mohl dosáhno ut toho, co je rovněž skutečno kritická daná předem leží na pozadí této struktury. Čistý intelekt, to jest pozice, je přirozeně v rámci vědeckých měřítek na místě, avšak dospět k vnitřnímu rozměru symbolu vyžaduje jiný smysl, jakýsi vnitřní smysl pro symbol, kterým dnes nevládne každý a který je přesto nezbytn ou podmínk ou pro zacházen í se symboly. Skrze tento vnitřní smysl pro symbol lze prohlédn out kompak tní vnější obal symbolu, takže určitá věc se sice v žádném případě neztratí smyslovému vnímání, ale tento obal se hluboký začne podobat spíše skleněné stěně, která uvolňuje pohled pro velké do souviset rozměr obsahu smyslu symbolu. Tento obsah ale bude é ho nemožn míry s individualitou člověka, který ho vnímá, bude téměř klade ale si nároky zcela objektivizovat a obecně přesně popsat. Takové každá exaktní věda. A v tomto okamžik u se H. Halbfas ptá, proč má být káždá skutečnost vyčerpána pouze vědeckým myšlením. Která věda dosahuje díky svým metodám , zaměřeným na účel, transcen dentní skulidské existečnosti, tedy skutečnosti, která překračuje přirozený rozměr i ztrácíme hranicem tence a existence světa? Jestliže vedle věd a za jejich out prohlédn dokáže schopnost "vidět třetím okem", to jest okem, které řadu out dohlédn a slupku předmětnosti symbolu jako skleněnou zeď jeho vnitřních významů, vězíme jako lidé ve skořápce našich vlastních definic nás samých. Proto je přiměřené, abychom k symbolům nepřistu povali pouze ve smyslu určitých věd. Symbolické pojmy platí vždy pouze niterčástečně. Musíme umět hovořit legitimn ím způsobem o lidském přístupy. něm smyslu pro symbol, aniž bychom tím zavrhli vědecké Pro náboženskou pedagogiku je analýza symbolu podle vědeckých kritérií jedna věc, metavědecký vnitřní smysl pro nezměřitelné symbolické hluboké dimenze druhá věc. Proto se tyto symboly v žádném je, že tato případě nevyhýbají vědeckým přístupům, ale spíše se zdůrazňu setkání, částečně, kritická práce vyčerpává skutečnost symbolů pouze symboly. pro které jde dál, vyžaduje "nevědecký smysl", totiž smysl Tato úvaha nás nezbavuje otázky, jaký je přesný pohled různých věd na pojem symbol a co je z jejich definic symbolu důležité pro didaktiku.

12


H. Halbfas však navrhuje, aby tyto dosavadní úvahy byly chápány jako společný jmenovatel,

k němuž vztáhnem e všechno, co bude následovat. Vydáme-li se nyní na cestu věd, které se symboly zabývají, překvapí nás především jejich velké množství. Musíme se totiž dotknout všech věd, které se zabývají člověkem. Královnou věd v tomto smyslu je filosofie.

1.1 Symboly z pohledu filosofie Filosofie je věda, která hledá odpověď na otázku po bytí obecně a po bytí člověka zvlášť. S touto otázkou je spojena otázka po pravdě. Podle tradice, která se odvolává na Aristotela, je pravda shoda věci a rozumu. 2 Svět věcí je světem objektů mimo člověka, člověk je subjektem, který je chce co nejpravdivěji poznat. Jak je to obtížné, plyne už z jednoduchého závěru, který můžeme udělat na základě našich vjemů, například o barevnosti nějaké věci. Konstatování, že nějaká věc je modrá nebo červená, se zdá být na první pohled zcela objektivním zjištěním o této věci. Teprve když víme, že barevnost je kvalita, která vzniká až v našem zrakovém analyzátoru na základě dopadu světelných vln určité délky na sítnici našeho oka, pochopím e, že barevnost není kvalita věci, a naše tvrzení tedy nebylo pravdivé. Uvedli jsme klasický příklad, který nám snadno naznačuje, proč se filosofie zabývá kromě mnoha jiných věcí též symboly. Činí tak v okamžiku, kdy se táže po podstatě lidskéhd poznávání pravdy, pravdy o světě, o člověku, a konečně pravdy o bytí. Už v situaci, kdy se filosof zabývá nejjednoduššími procesy, díky nimž poznává člověk okolní svět- smyslovým vnímáním , setkává se s pojmem symbol. Na začátku 20. století to zcela přesvědčivě popsal anglický filosof A. N. Whitehea d. Ukazuje to na jednoduc hém příkladu. Dejme tomu, že někde před sebou vnímáme hnědě zbarvený tvar, o kterém okamžitě víme, že je to židle. Můžeme tak usoudit proto, že máme schopnos t přejít přímo od vnímání zbarvenéh o tvaru k prožitku židle, a to na základě dosavadních zkušeností s různými tvary a barvami. Zbarvený tvar se stal symbolem nijakýchjiných prvků naší zkušenosti. Tento symbolický přechod od našich smyslů k symbolizovaným tělesům je často omylný. Například nás může zmást obraz židle v zrcadle. Jak podle Whitehea da dochází k tomuto symbolickému přechodu? Naše zkušenost, pokud se týká našeho přímého poznání a orientace ve světě věcí, má tři hlavní, nezávislé 2

MICHÁL EK,]. Cojejilosqfie?Praha: Oikúmené, 1995, s. 28-39.

13


mody. Každý z nich přispívá svým dílem k individuálnímu vyvstání naší zkušenosti v určitém konkrétním okamžiku. Z hlediska čistého vnímání Whitehead rozlišuje dva mody: modus "prezentující bezprostřednosti" a modus "kauzální působnosti". První z nich vnáší do lidské zkušenosti složky prezentace skutečné věci, skutečného, aktuálního světa, druhý složky, které lze dále členit na abstraktní vlastnosti, kvality a vztahy (např. barvy, zvuky, chutě, hmatové dojmy apod.), jež vyjadřují, jak tyto ostatní skutečné věci samy jako složky přispívají k naší individuální zkušenosti. Tento druhý modus "objektivizuje" skutečné věci v našem okolí. Syntetická aktivita, která propojuje oba dva mody do jediné percepce, se nazývá "symbolická reference". Různá fakta, odkrytá jedním či druhým percepčním modem, se buď rozpoznávají, identifikují, nebo se alespoň uvádějí do vzájemného vztahu jako propojené prvky našeho prostředí. Výsledkem symbolické reference je tedy to, čím pro nás aktuální svět je, co 3 je datem v naší zkušenosti, vyvolávajícím pocity, emoce, uspokojení. Vidíme, že vlastní proces lidského vnímání zde ztrácí pasivní povahu, že není žádným "odrazem" objektivní reality, jak to vnucovala po desetiletí studentům marxistická psychologie, ale že se jedná o velmi aktivní proces, na němž se podílejí myšlenkové procesy. Whiteheadova symbolická reference je základní formou syntetické činnosti, která je založena na schopnosti abstrakce (zevšeobecňování). Whiteheadovo pojetí symbolu je pro nás velmi přínosné zejména v tom, že ukazuje, že člověk pracuje se symboly již na nejzákladnější úrovni své psychické činnosti. Podle něho nevnímáme pasivně věci v jejich úplné objektivitě, ale vnímáme je přes jakési prizma významu, který mají pro charakteristiku této věci její vlastnosti. A těmito vlastnostmi se věci jeví jako věci pro nás významné, či nevýznamné. Teprve vztažením k nám samotným, k nám jako k subjektům, se dostávají do hry již na úrovni vnímání kromě schopnosti abstrakce (tedy vedle inteligence) i další složky osobnosti, jako jsou pocity a emoce.

Filosofické pojetí symbolu Ernesta Cassirera Cassirer rozvíjí své chápání symbolu ve svém základním díle Filosofie symbolických forem. Jeho základní otázkou je otázka po pravdivosti lidského poznání světa. Cassirer se tedy zcela automaticky pohybuje 3

WHITEHEAD, A. N. Symbolismus, jeho význam a

1998, s. 10-20.

účin.

Praha: Panglos,

14

VYSLOVIT NEVYSLOVITELN~

pouze v oblasti lidského vědomí. Ptá se, nakolik je toto poznání skutečně objektivní, jestliže se odehrává pomocí subjektivního lidského ducha. Tento duch podle něho objektivizuje své poznání pomocí tzv. symbolických forem. Pouze díky nim si totiž lze vysvětlit záhadu, jak z pouhých smyslových dat tvoří člověk pojmy, jako je pojem prostoru nebo času, a jak potom v těchto kvalitách poznává okolní skutečnost. Cassirer rozeznává v symbolických formách jejich kvalitu a modalitu. Kvalitou rozumí zvláštní druh spojení, jímž se uvnitř celku vědomí vytvářejí řady, které jsou podřízeny speciálnímu zákonu přiřazování členů tohoto vztahu. Příklad: samostatnou kvalitu tvoří vztah "být spolu" kdy jde o formu simultánního spojení (spojení v prostoru), oproti vztahu "být po sobě", kde jde o spojení sukcesivní (v čase). Člověk tak dospívá k obecným vztahům, které nazývá "čas" a "prostor". Zdálo by se, že způ sob, kterým budeme na základě tohoto aktu vnímat čas, bude naprosto objektivní a ve všech případech stejný. Je však zcela jasné, že například čas používaný newtonovskou fYzikou je chápán zcela odlišně než čas, který vládne hudebnímu uměleckému dílu. Rozdíl je ve zvláštním způ sobu, v modu obecné relace "po sobě", který vládne ve vědomí přírodních zákonů a který vládne pochopení metriky tónového útvaru. Takovými odlišnými mody existence potom disponují na první pohled zcela neslučitelné výtvory lidského ducha, jakými jsou mýtus, umění, lidská řeč, které se projeví v různých oblastech lidské kultury: v náboženství, ve vědě, v právu, v hudbě, v umění. .. , pokud jsou to ty formy, ve kterých se děje poznání skutečnosti a vlastního života. Například symbolická forma kauzality žije v mýtu zcela zákonitým životem: používá ji jak ve svých všeobecných teogoniích a kosmogoniích, tak při objasňování řady jednotlivých jevů, které na základě tohoto pojmu myticky "vysvět luje". Ale poslední motiv tohoto "vysvětlení" je veskrze jiný než ten, který ovládá příčinné poznání prostřednictvím teoreticko-vědeckých pojmů. Problém původu je jako takový vědě a mýtu společný. Avšak druh a charakter, modalita původu se mění, jakmile přecházíme z jedné oblasti do druhé, jakmile pojímáme vznik jako vědecký princip a jako takový se jej učíme poznávat místo toho, abychom jej pojímali jako mytickou potenci. Můžeme shrnout: "Všechny procesy duchovního formování... nechápou nikdy samotnou skutečnost, ale musí, aby ji vyjádřily, aby mohly nějakým způsobem zůstat, přijmout útočiště symbolu, znamení." Cassirervychází z toho, že skutečnost není pojímána jako taková, nýbrž že je tak činěno skrze zprostředkování symbolických forem. V těchto formách

ANTROPOLOGICKt ASPEKTY SYMBOLIZACE

15

musí člověk objevit měřítko a kritérium jejich skutečnosti, jejich vnitř ního významu. Pod tímto zorným úhlem se stávají mýtus, umění, řeč a poznání symboly: nikoliv v tom smyslu, že označují to stávající, skutečné ve formě obrazů, svědčící nebo interpretující alegorie, nýbrž v tom smyslu, že každý z nich tvoří vlastní svět smyslu a nechá ho ze sebe vyjít ... Nikoliv napodobenina této skutečnosti, nýbrž její orgány_jsou nyní jednotlivými symbolickými formami, jestliže pouze skrze ně může být učiněno skutečno předmětem duchovního pohledu, a tak jako takové viditelným. Kvůli tomuto obecnému chápání symbolu, prostřednictvím něhož člověk komunikuje se skutečností, nazývá Cassirer člověka animal symbolicum, onen způsob života, kterým se díky vlastnění symbolu odlišuje člověk od všech ostatních živočichů. 4 Zůstává zde otázka, zda je účelné, aby byl chápán pojem symbol tak široce, neboť tato praxe používání jazyka je neostrá a především oproti specifickému pojmu symbol, jak je chápán například v religionistice a teologii, působí zmatečně. Cassirerova teorie symbolu je navíc idealistická. Ve shodě s ní jsou všechny duchovní výtvory člověka symbolické. Duchovní skutečnost proto podle něho vždy souvisí s lidskou schopností tvořit symboly, nezobrazovat pasivně skutečnost, nýbrž tvořit skrze empiricko-smyslové vnímání vlastní duchovní svět předmětů. Jako takové duchovní výtvory chápe Cassirer mýtus, náboženství, vědu, umění, právo, filosofii. Mýtus a náboženství klade vedle sebe, přesněji řečeno: do vztahu následování. Pro původní archaické kultury uznává Cassirer mýtus a náboženství ještě jako společné, přece však se s dějem uvědomování vyzdvihuje náboženská symbolika nad mytickou, bojuje s ní a přemáhá ji. Toto hodnocení (oblíbené stále i v dnešní teologii),jehož protežování je přejí máno i v biblickém kladení otázek, odkazuje u Cassirera sice na poznání vztahů, zdůrazňuje však silněji rozdíl mezi mytickou a náboženskou řečí symbolu, a uzavírá tak vlastní řešení problému. 5 Můžeme uzavřít, že pro Cassirera je otázka poznatelnosti pravdy otázkou způsobu, kterým člověk tuto pravdu poznává a vyjadřuje, a ten nemusí být nutně pouze vědecký. Ne náhodou se celý druhý díl jeho 4

CASSIRER, E. Filosqfie symbolických forem L jazyk. Praha: Oikúmené, 1996,

s.lS-40.

HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstijfle. Dusseldorf: Patmos, 1982, s. 94. 5

16


knihy Filosofie symbolických forem zabývá problémem mytického nazírání skutečnosti. 6 Na půdě filosofie chceme upozornit ještě na jednoho významného filosofa, který se zabýval problémem symbolu a mýtu. Je jím Paul Ricoeur.

Pojetí symbolu u Paula Ricoeura Paul Ricoeur se na poli filosofie prezentoval jako filosof křesťanský. Kladl si otázku, proč je symbol tak důležitý pro současného člověka, ale především, proč je to problém pro současné křesťany. Jeho vymezení pojmu symbol v podstatě odpovídá našemu vymezení. Nazývá ho výrazem o dvojím smyslu věci: doslovném, bezprostředním, fYzickém, který odkazuje na smysl skrytý, obrazný, existenciální, ontologický atd. Ricoeur vyznačuje tři oblasti světa, v nichž se můžeme se symbolem setkat. První oblastí je svět naší psychiky, hlubiny našeho duševna, v němž se symbol pohybuje na pomezí naší touhy a mluvy. Ricoeur zde pouze naznačuje to, co rozpracovala hlubinná psychologie (budeme se jí ještě podrobně věnovat). Další oblastí je svět kosmických symbolů: voda, oheň, nebe, země, to pro něho nejsou pouze prvky přírody, ale zároveň symboly, které nesou dvojí smysl, z nichž právě onen smysl vnitřní vyjadřuje jejich posvátný charakter. Třetím světem je lidská schopnost imaginace, schopnost člověka tvořit metafory, básnické obrazy, v nichž zaměňuje 7 věci podle podobnosti jejich vnitřních významů. Ricoeur tedy hovoří o symbolech psychických, kosmických a imaginárních. Všem je společné to, že mohou být vyjádřeny pouze prostřednictvím lidské řeči. Lidská řeč . tak vykazuje zvláštní schopnost: říkat něco jiného, než říká, ale říkat to nepřímo tak, že se opírá o smyslové, přirozené, o svět, o to, co už tu je, a míří k rozumovému, existenciálnímu, ontologickému (tedy k tomu, co souvisí s principy a příčinami bytí). Tato schopnost řeči vyvolává podle Ricoeura nový problém, problém interpretace různých významů symbolu. A problémem interpretace se zabývá rozsáhlá disciplína nazvaná hermeneutika. Podle Ricoeura plní každá interpretace (neboli výklad) vždy dvojí funkci. Především chce naslouchat, nechat mluvit, abychom porozuměli CASSIRER, E. Filosofie symbolických forem II. Mytické myšlení. Praha: Oikúmené, 1996. 7 Podrobněji se otázkou tvoření metafor jako literárního druhu zabývám v knize MUCHOVÁ, L. Bůh je jako mrakodrap. Olomouc: Matice cyrilometodějská, 1998. 6


17

původnímu slovu. Usiluje však o převrácení našeho vztahu ke slovu, v němž už nechceme slovo pronášet, ale chceme jím být osloveni. Mýtus je potom podle Ricoeura "symbolem druhého stupně", který užívá bájných osob, míst a časů. Mýty již svou vyprávěcí formou oplývají řadou významů. Celou lidskou zkušenost shrnují do modelového příběhu. A navíc přináší celou řadu velmi elementárních symbolů. Díky svému symbolickému bohatství tedy v sobě obsahují nadbytek smyslu, který je uschopňuje k novému uplatnění v nových kulturních a sociálních souvislostech, tedy i v těch našich současných. Mýtus chce být zastižen ve své přítomnosti, nikoliv jako historie. Jde o věřící chápání a chápající víru vlastní existence ze skutečnosti, které rozumíme jako skutečnosti symbolické, jenž právě touto svou symbolikou ukazuje nad sebe. Nepodaří se nám chápat symboly historicky, na rovině zkušeností, které odpovídají cizím lidem. Otázka zní: mohu k nim dospět Já? Věřím Já snad něčemu? Převzít starý mýtus v dnešní době tak znamená především přivlastnit si jeho skryté symbolické bohatství. Ricoeur rozeznává trojí ohled tohoto bohatství: 1. Výklad symboliky vzešlé z určitého kulturního prostředí: život a smrt, světlo a tma, spása a zatracení, svět, tělo atd. 2. Odhalení existenciálního symbolismu: jako vztah mezi krizí vlastní existence a mytickou událostí. Tuto událost nelze vyznávat a nepotvrzovat přitom její pravdivost v osobním životě. 3. Seberozpoznání společenství: symbol je zde to, co společenství shromažďuje, je rozpoznávacím znamením: ve vyznání víry, v níž jedinec i společenství mohou přijmout událost, ve které se Bůh obrací na člověka a zvěstuje mu, že započal nový čas. Ricoeur však upozorňuje na to, že speciálně křesťanství je zvěstováním události. Z toho důvodu zahrnuje i určitou dávku historické ověřitelnosti. Přesto kerygma (zvěstování spásy) nelze oddělit od symbolu právě v onom jmenovaném trojím ohledu. 8 Jako křesťany a náboženské vychovatele nás v tomto okamžiku musí napadnout otázka: jak je to s pravdou Božího zvěstování spásy člověka v Písmu v souvislosti s jeho mytologickou formou, plnou onoho ricoeurovského nadbytku smyslu, danou jeho symbolickou funkcí? Ricoeur tuto otázku pro nás formuloval jasně: jak je to se vztahem kerygmatu, mýtu a symbolu? Protože je to otázka zcela zásadní, budeme jí věnovat následující kapitolu. Nutně však přitom musíme začít uvažovat v rozmě rech křesťanského náboženství. 8

Rl CO EUR, P. Život, pravda, symbol. Praha: Oikúmené, 1993, s. 161-167.

18

VYSLOVIT NEVYSLOVITELNE

Mýtus a symbol z hlediska filosofie Pokusme se nejprve alespoň přibližně definovat, co je to vlastně mýtus. Claude Lévi-Strauss ho označuje za pokus lidí žijících v dobách, kdy nebylo vynalezeno písmo (Lévi-Strauss odmítá nazvat tyto národy "primitivními" a navrhuje pro ně označení "bez písma"), pochopit okolní svět, jeho povahu a pochopit společnost. Cílem takového pokusu je co nejkratší cestou dosáhnout všeobecného a úplného pochopení vesmíru. Proto člověk vypravuje mytický příběh, který se může zdát na první pohled nesmyslný, až absurdní. S mýty se však můžeme v různých podobách setkat na celém světě a jejich rozborem dospět k závěru, že vykazují jistou podobnost, jistý řád, společnou strukturu (i když právě Lévi-Strauss je zastáncem názoru, že "mýty se v člověku myslí bez toho, že by o tom věděl", je tedy dalším autorem, který naznačuje, že v nás probíhají nejen vědomé, ale i nevědomé procesy). Myšlenkový výkon člověka, který tvoří mýtus, je stejně hodnotný jako u člověka vytváře jícího vědu. Právě ona zkratka, vynucená potřebou pochopit "všechno" o světě, jinak nepochopíme "nic", se stává základem pro rozdílnost mezi mytickým a vědeckým myšlením. 9 V zájmu této zkratky používá mýtus určité struktury vyprávění. Užívá bájných osob, míst a časů. Celou lidskou zkušenost se světem shrnuje přitom do modelového příběhu, který vypovídá o počátku světa a člověka a určuje směr a polaritu dě jinám. Symbolika takového příběhu je dána již jeho strukturou. Navíc mýtus používá řady symbolických obrazů. Symbolický rozměr mytologického vyprávění se stává jeho funkcí: svět, vesmír, člověk, společnost jsou viděni symbolicky. Podle P. Ricoeura se člověk díky pochopení mytického příběhu nestává obětí iluze, díky níž není schopen si na rozdíl od člověka vědy podmanit svět Qak se domníval Lévi-Strauss), ale je podnícen, aby dále promýšlel smysl všeho, co ho obklopuje. V symbolické rovině mýtu se skrývá jeho poselství, které člověk dokáže dešifrovat, pouze když mu pozorně naslouchá a nechá se jím oslovit, při čemž se nenechá zmást jeho klamy a možnými iluzemi (opět myšlenka Ricoeurova). 10 Filosofie má v posledních desetiletích k rozkrytí různých symbolických významů velmi účinnou metodu. Je jí hermeneutický přístup. Hermeneutika- stručně řečeno- je uměním výkladu. Řecké slovo hermeneia, 9 10

LÉVI -STRAUSS, C. Mýtus a význam. Bratislava: Archa, 1993, s. 11-23. RICOEUR, P. Život, pravda, symbol. Praha: Oikúmené, 1993, s. 162-164.

ii.NTROPOLOGICKE ASPEKTY SYMBOLIZACE

19

byla tato metoda odvozena, má však velmi široký smysl, který 11 významy výkladu: rétoriku, překlad a komentář. K. Skalický vysvětluje, že v Písmu nejsou mytologická forma a kerygma (poselství o Boží spáse člověka) od sebe oddělitelné tak snadno, jako když smísíme mechanicky dva prvky a potom je chceme od sebe oddělit, ale jsou přirovnatelné ke sloučenině. Mytologický prvek nelze prostě oddělit tak, že bychom ho mechanicky vyškrtli, ale lze ho prohlédnout tím, že ho vyložíme pomocí hermeneutiky. K. Skalický se odvolává na S. Weilanda a popisuje mytickou před stavu světa v Novém zákoně: "Lidé žijící na zemi mají nad sebou nebe (ráj) a pod sebou peklo. N ebe je příbytek Boží. Bůh je všemohoucí a řídí svět. To znamená, že zasahuje do běhu pozemských věcí, vyvádí svůj lid z Egypta do Kenaanské země atd., dělá průlom do přírody a do dějin a jedná v "otevřeném světě". Naproti Bohu je ďábel, okolo Boha jsou pluky andělů, okolo ďábla jsou démoni a "duchové". Země je bitevním polem těchto mocností. Rozhodující událost nastává, když Bůh posílá svého Syna "narozeného z Marie Panny", který přemohl démony, postavil se ďáblu, byl ukřižován podle úradku a předzvědění Božího a jeho hrob byl shledán prázdným. Sestoupil do pekel, vystoupil na nebesa a sedí na pravici Otce.A jednoho dne se vrátí "v oblacích nebeských" a tehdy se ukončí dějiny a dojde k velikému rozdělení. Mezitím pak Duch svatý působí na 12 zemi, v církvi, ve svátostech a anděl Páně trestá Heroda (Sk 12,23)." P. Ricoeur nám nyní zpřístupní cestu biblické hermeneutiky neboli biblické interpretace. 13 Odvolává se především na jazykovou analýzu bible. Z ní vyplývá, že svědectví víry obsažená v bibli neobsahují v prvé řadě teologické definice, nýbrž výrazy spjaté s rozmanitými způsoby řeči, jako jsou vypravování, proroctví, zákony, přísloví, chvalozpěvy, modlitby, liturgické formule, mudrosloví atd. Tyto různé formy mluvy je nejprve potřeba rozpoznat. To se děje pomocí určení různých "literárních žánrů". Každý takový text je charakteristický určitou vnitřní strukturou, která se musí vyložit. Tyto texty se totiž již nacházejí v určité vzdálenosti od posluchačů. Obnovení oné prvotní podoby má podobu rekonstrukce, která vychází z vnitřní struktury té které formy (vyprávění, přísloví, modlitby atd.), ale zároveň musí být tvůrčí, musí být pokusem o pře konání vzdálenosti mezi prvotním mluvčím a současným posluchačem. ~ něhož

~ahrnuje nejméně tři

11 12

13

SKALICKÝ, K. Hermeneutika a jejíproměny. Praha: Ježek, 1997, s. 11. SKALICKÝ, K. Hermeneutika a jejíproměny. Praha: Ježek, 1997, s. 33. RICOEUR, P. Život, pravda, symbol. Praha: Oikúmené, 1993, s. 241-254.

20


Tento úkol předchází zkoumání teologických výpovědí, které jsou již dávno přeformulovány do pojmové mluvy odvozené ze spekulativní filosofie, která o Bohu užívá pojmy jako příčina, základ, podstata apod. Postavíme-li však různé literární žánry Písma vedle sebe, vzniká napětí, kontrast i uvnitř samotné víry. Příkladem může být struktura příběhu a proroctví. Se strukturou příběhu je v Písmu neoddělitelně spojená teologická výpověď, která oslavuje Hospodina jako velkého osvoboditele. Naproti tomu například Bůh proroctví (třeba u Jeremiáše) je Bohem, který dovoluje smrtelnou ohroženost, stín a nicotu v lidských dějinách. Jak mohou být tyto protiklady chápány ve svém celku? Ricoeur odpovídá: "Bůh exodu se musí stát Bohem exilu, jestliže má působit i v budoucnu a nikoli jen ve vzpomínce". Můžeme vidět, že Bůh bible- Bůh chvalozpěvů, přísloví, mudrosloví, zákonných předpisů - se objevuje vždycky v jiné podobě: jako hrdina - osvoboditel, jako milosrdný, jako ten, kdo dovoluje, aby se k němu člověk přiblížil až k rozhovoru, ale i jako ten, kdo se uchyluje do anonymity kosmického řádu ... Všechny tyto formy vytvářejí kruhový systém, jehož plodem je jakási polyfonie biblické řeči o Bohu. Chceme-li pochopit něco ze slova Bůh, jak ho představuje bible, musíme předpokládat souvislost příběhů, proroctví, předpisů, žalmů ... Pochopit slovo Bůh znamená sledovat směrovku jeho smyslu: shromažďovat dílčí významy vepsané do těchto různých literárních forem a otevírat obzor, který se do žádné z nich nedá uzavřít. Tento únik Boha do nekonečna nám vnuká již zvláštní struktura biblických forem. Výstřednost podobenství, paradoxnost přísloví, rozervanost času v eschatologických výrocích zanechávají v biblické mluvě jakési průseky, průchody na samu mez. Básnická mluva v nich přesahuje v mluvu náboženskou. Hermeneutika nám tak připomíná, že biblická víra nemůže být oddělována od interpretace. Víra, tato naše "nejzazší starost", která je podle Ricoeura podložím každého našeho rozhodnutí, by zůstala němá, kdyby neměla oporu ve slově neustále obnovovaném skrze výklad znaků a symbolů, které prostřednictvím bible předávají tuto starost napříč staletími. Víra je postoj člověka, který je připraven k tomu, aby interpretací světa bible byl interpretován i on sám. Opírá se o neustále obnovovaný výklad událostí - znaků a symbolů dosvědčovaných v Písmu, zejména o příběhy o vysvobození ve Starém zákoně a o vzkříšení v Novém: "Toto jsou události, které jsou výrazem krajních možností mé svobody a které se tak pro mne stávají Slovem Božím," 14 říká P. Ricoeur doslova. 14

RICOEUR, P. Život, pravda, symbol. Praha: Oikúmené, 1993, s. 254.


21

Stejnému problému- tedy hermeneutického výkladu symbolu v bibli -se věnuje H. Halbfas.Jeho otázka vychází z konstatování, že současný člověk podléhá příliš způsobu myšlení, který má tendenci opírat se pouze o to, co je fakticky dané, a tudíž uchopitelné. Symboly se svou vícevýznamovostí dráždí člověka, vyvolávají v něm nejistotu, ale i strach a agresi. Táže se, jak vůbec lze za této situace symbol interpretovat. V odpovědi rozšiřuje Ricoeurovo pojetí hermeneutického výkladu bible z čistě racionální a zcela objektivní záležitosti o postižení jeho možností zůstat v rovině víceznačnosti. V první řadě razí zásadu, že symbol nemůžeme jednoduše vysvětlovat tím stylem, že za něho okamžitě dosadíme určitý pojem. Například nelze vysvětlit význam symboliky eucharistického chleba jednoznačně a pouze jako znamení utišení našeho duchovního hladu po Bohu nebo použít zkrátka srdce jako symbolu lásky. Daleko spíše než takto takový symbol "vysvětlit" je potřeba ho "popsat" tak, aby zůstal otevřený a neukončitelný vůči nějakému poslednímu, jednoznač nému a objektivnímu vysvětlení. Takový popis musí nechat prostor pro odkazy na něco dalšího, ukazovat na vztahy, dávat prostor pro umělecké ztvárnění různých významových rovin apod., tak aby byla zachována individuálnost a subjektivita našeho prožitku symbolu. Abychom k takovémuto pojetí mohli dospět, oživuje Halbfas tradici čtverého přístupu k symbolu, která byla typická pro interpretaci bible v raném středověku. První rovinou je "rozměr faktického". Jde na ní o porozumění historickým a věcným danostem textu nebo obrazu, například faktům, jménům, věcem, vnějším vztahům apod. Jde zde tedy o rovinu všeho, co je jednoznačné. Je to rovina sice důležitá, ale pro interpreta vcelku nenáročná. Chléb na této rovině interpretace můžeme vnímat z pohledu jeho vzniku, od setby přes žně, mletí až po pečení a společné jídlo. Důležitá jsou zde všechna fakta: námaha takové práce i radost z ní, můžeme vnímat techniky práce a zručnost pekařů, pozorovat jejich nástroje ... Další rovina vede již k hlubšímu setkání se symbolem v nové rovině skutečnosti. Fakta, která byla vyložena na první rovině, ukáží na své pozadí, na svůj "zjevený" význam, na svůj vztah ke skutečnosti spásy. Tato druhá rovina je rovinou "dvojího smyslu", který nabíjí věci symbolismem a tvoří z nich obrazy s duchovním významem. Pomocníkem interpretace na této rovině je teologie, ale i mytologie a každé hlubší poznání tajemství světa a života. N apříklad teologické poznání je pro tuto druhou rovinu interpretace velmi důležité zejména v okamžiku, kdy vede za naše účelové zájmy všedního dne. Na druhé straně je zapotřebí vnitřní smysl,

22

VYSLOVIT NEVYSLOVITELNt

který uchopí teologické poznání v jeho tajuplném významu. V našem příkladě již můžeme ukázat hlubší význam chleba. Chléb jako základ života, chléb jako "Boží dar", důležitost chleba v pohádkách, mýtech a legendách, v biblických textech i v lidových obyčejích, konečně i svátostné "posvěcení" chleba. Jde zde tedy o to, abychom znali příslušné příběhy a abychom uměli utvářet společné činnosti s dětmi, abychom jim mohli tento hlubší smysl chleba otevřít. Na třetí rovině se obrací interpretace bezprostředně na "duši člo věka".Jde o existencionální vyrovnání se se symbolem. Člověk v symbolu přicházejícím z minulosti poznává to, co odkazuje na jeho přítomnost a budoucnost. Soustředí se na své vlastní nitro, uchopuje to, co přichází z minulosti, chápe se toho, co se může odehrát v budoucnosti, dospívá k obrácení. Text Písma či symbol, o němž tento text vypravuje, může nyní bezprostředně zakotvit v člověku, ztrácí svou nezávaznost a nachází svou jedinečnost v konkrétní existenci člověka. Tento krok je předem nenaplánovatelný. Na jedné straně souvisí s vnitřní dispozicí člověka, na druhé straně se děje v procesu meditace, který může mít nejrůz nější podoby. Důležité však je, aby již v předcházející fázi byl biblický text nebo symbol otevřen pomocí klíče, který zároveň otevírá určitou hloubku vlastní zkušenosti, aby duše člověka vstoupila do rozhovoru se symbolem, a aby tak mohla dospět k řešení svých vlastních konfliktů a nalézt novou orientaci. Nejvyšší a poslední rovinou interpretace je "anagogie" neboli uvedení do Boží skutečnosti, jak v ni můžeme doufat. Zatímco třetí stupeň měl přinést vnitřní naplnění, které přivede člověka "k sobě samému", působí tato rovina "opojně". Člověk poznává, že této osnově odpovídá skutečnost, která překračuje smyslovou zkušenost. Člověk tak překračuje všechny danosti získané zkušeností a dospívá k náhledu, v němž pravda skrytá v něm samém (objevená v minulém kroku) se vrací k sobě samév Bohu. Tento poslední krok je možný učinit pouze díky symbolům, které zprostředkovávají ústřední smyslovou zkušenost, například mandaly, v nichž jsou velmi těsně spojeny symbolika Boha a symbolika vlastního "Já" (budou důležitým obsahem jedné z příštích kapitol). 15 Při následování Ricoeurova hermeneutického postupu jsme zan~ dbali některé důležité kroky. Snažili jsme se je zvýraznit pomocí přístupu Halbfasova. Syntézou obou přístupů by se mohly stát závěry K. Skalic15 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstijle. Dusseldorf: Patmos, 1982, s. 123-127.


23

kého. Vyjmenujme si v závěru této kapitoly jeho shrnutí dosavadního přínosu hermeneutiky k odhalování biblického kerygmatu: • Moderní hermeneutické bádání ukazuje na to, že historicko-kritic ké metody nedávají vlastní porozumění Písmu, ale vytvářejí pouze před poklady k němu. • Tam, kde vlastní smysl výpovědí je vyjádřen představami, obrazy a symboly, které neodpovídají dnešnímu vědeckému obrazu světa, je potřeba takové přetlumočení, které by zachovalo původní smysl nezkrácený a činilo ho srozumitelným dnešnímu člověku. • Předpokladem správného výkladu bible je, že vykladatel má smysl pro to, o co v ní jde, musí být sám dotčen otázkou po Bohu a po člověku. • Takovéto "předporozumění" Bohu je východiskem porozumění bibli a texty bible je zpětně ovlivňováno a utvářeno, je závislé na tradici. Porozumění Písmu je tedy vždy ovlivněno živým církevním podáním. • Výklad Písma není jednou provždy uzavřen, protože člověk je dě jinná bytost, otevřená v každé době novému hlubšímu porozumění. • Každé chápavé setkání s Písmem je "událostí oděnou do slova", takže výklad Písma je pak i setkáním s "událostí spásy". Při tomto setkání nedochází jenom k poznání, ale i ke změně smýšlení. A taková událost slova nemůže nebýt i "událostí podání". • Pravé porozumění Písmu je však nakonec závislé na Duchu, takže není nikdy jenom vědeckým výsledkem, ale i charismatem. Z krátké zastávky u filosofického chápání symbolu jsme získali hutné poučení. Můžeme ho shrnout do následujících bodů: • Člověk je schopen postihnout vnitřní význam věci již v oblasti jednoduchých procesů vnímání. • Postižení tohoto vnitřního významu je záležitostí lidské inteligence. • Zároveň je však do tohoto procesu vtažena i lidská afektivita a emocionalita. • Symboly ve filosofii jsou zkoumány především jako objekty lidského vědomí, a to v zájmu pochopení světa, který člověka obklopuje. • S touto otázkou souvisí i otázka poznatelnosti pravdy, v níž má cesta skrze symboly své mohutné vyjádření v mýtech. • Mýty jsou formou pochopení řádu světa, které předcházelo v dě jinách vědeckému chápání, nejsou však svědectvím o nižší kvalitě lidského myšlení, ale o kvalitě jiné. • To je také důvod, proč i pro moderního člověka je mytologické chápání světa velmi přínosné, pokud dokáže dešifrovat poselství mýtu. Toto dešifrování se děje metodou interpretace mytické mluvy.

24


• Rozhodující důležitostí tohoto umění je dešifrovat poselství mýtu jeho interpretací pro křesťanství, které se opírá o mytologické prvky chápání světa a člověka v Písmu. Symboly se však neprojevují pouze jako předmět lidského myšlení a cítění. Člověk dokáže nejenom symbolicky myslet a cítit, ale dokáže i symbolicky jednat. A svým jednáním ovlivňuje okolní svět a společ nost. Významem tohoto lidského projevu se zabývají vědci především na půdě sociologie.

1.2 Symboly z pohledu sociologie Na půdě sociologie se zabýval problémem symbolického jednání směr, rozvinutý v první polovině 20. století, nazývaný symbolický interakcionismus. Musíme pochopit jeho vývody dříve, než se pokusíme najít souvislost mezi symbolikou obsaženou v lidském jednání obecně a mezi "posvátnou symbolikou", projevující se v rituálech.

Pojem symbol v symbolickém interakcionismu Tvůrcem

této teorie je G. Mead, patřící mezi behaviorální psychology. Na základě tohoto směru, založeného na zkoumání lidského jednání, se pokouší zdůvodnit, proč jazyk a interakce vedou empiricky (tj. skrze zkušenosti) k formování vědomí a identity člověka. V této souvislosti rozvíjí svou teorii symbolu. Jeho základní teze zní: "Místo aby bylo vědomí předpokladem společenského jednání, je společenské jednání předpokladem vědomí." 16

Jazyk je podle něho podstatnou součástí společenského jednání, ovšem nikoliv ve své definitivní podobě jako lexikálně-gramatický systém. V jazyce existuje řada znaků či symbolů, které mohou sloužit jazykovým úče lům. Původ jazyka spočívá podle něho v gestu. Například ve zvířecím jednání nejsou gesta ničím víc než popudy, které usměrňují reakce ostatních zvířat. Lidskému pozorovateli se ovšem mohou jevit jako výraz pocitů či postojů. Vztek je vyjádřen jako útok, strach jako útěk apod. To, co lidé osvědčují při pozorování zvířecího jednání, je charakteristické i pro vnímání lidského sociálního jednání. I zde jsou zpravidla 16 Mead citován podle HUTTER, H.-J. Religiose symbolik und Seelsorge. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH., s. 57.


25

gesta vnímána současně s postojem, který vyjadřují. Hlas je potom vlastně "vokální gesto", jehož význam spočívá v tom, jaký postoj nebo pocit vyjadřuje, respektive jaká idea vysílatele se za ním skrývá. Taková gesta, která naznačují nějakou ideu, se podle Meada nazývají signifikantní (významuplná) gesta či signifikantní symboly. Mezi člověkem, který pomocí gesta vysílá informaci o svém pocitu nebo postoji, a mezi příjemcem dochází k oboustranné výměně. Oba musí chápat smysl toho, co jeden z nich vyjadřuje. V tomto smyslu je obsažen odkaz na identitu vysílajícího. Aby tomu tak mohlo být, musí mít symbol stejný význam pro všechny účastníky. V signifikantních symbolech vidí Mead původ lidské duchovnosti, inteligence a vědomí. Analogicky k tomu, jak člověk zvnitřňuje význam a smysl gest, vyjadřujících něco z identity druhých lidí, rozvíjí se skrze komunikaci i jeho vlastní identita. Mead tak dává do souvislosti pojmy "smysl" a "zevšeobecněný druhý". Konstatuje, že smyslem naší řeči je tendence druhého člověka na tuto naši řeč reagovat. Struktura společen ského jednání je potom podle něho rozčleněna do třech fází: 1. Tím, že člověk užívá určitého gesta, zaujímá i určitý postoj, který gesto vyvolává. 2. Druzí lidé mají tendenci reagovat na tato gesta. 3. Touto reakcí je opět určité jednání, které bylo spuštěno na základě gesta jiného člověka. Díky tomuto procesu vzájemného porozumění smyslu našich gest vzniká v sociální interakci systém signifikantních (významuplných) gest či symbolů, který je zakotven ve společných zkušenostech lidí. Mezilidské jednání není jen reciproční, to znamená, že nepůsobí oboustranně, ale je také univerzální, obecné, je díky němu zaručena intersubjektivita. Co to znamená? Že člověk je schopen odhlédnout od konkrétních sociálních vztahů, zevšeobecnit zkušenosti, kterých při nich nabyl, a dospívá tak k zevšeobecněným představám o člověku. To však může udělat pouze za předpokladu, že symbolika obsažená v gestech má trvalý charakter, nemění se. Tak si celé skupiny lidí vytvářejí jakýsi logický svět významů gest a jednání, protože procházejí společnými zkušenostmi a účastní se společných procesů, v nichž se znovu a znovu přesvědčují o tom, že pro ně mají tato gesta stejný či společný smysl. Řeč je pro behavioristy projevem lidského jednání. Symboly, kterých je v řeči užito, potom tedy nejsou pouze spouštěči, díky nimž si člověk tvoří podmíněné reflexy, to by musela mezi symbolem a reflexivní reakcí existovat pouze jedna jediná, jednoznačná souvislost, daleko spíše jsou v nich pouze

26


naznačeny možnosti vybrat některé podněty, které jsou v nich obsažené a které umožní různé reakce. Symbolické gesto nebo symbolické slovo jsou tedy popudem, abychom uvažovali o postoji toho, kdo ho použil, a abychom uvažovali o různých možnostech své reakce. Jakmile jsme ale takovéto úvahy schopni, znamená to, že chápeme a přijímáme postoje druhých lidí. Je zajímavé, že vlastně k témuž procesu dochází, nejen když si člo věk buduje vztahy k druhým lidem, ale i sám k sobě, když buduje svou vlastní identitu. Naše vlastní identita (tedy vědomí našeho vlastního "Já") se podle Meada vytváří v procesu, v němž si druzí lidé vytvářejí postoje tím, jak reagují na naše gesta. To ovlivní jejich osobnost a na základě tohoto ovlivnění potom oni sami vysílají k nám zpět svá nová gesta, a zpětně tak ovlivňují naše vlastní postoje. Identita člověka se tedy vytváří v procesu vzájemné výměny signifikantních gest a symbolů, které ovlivňují postoje jednotlivců. Je to proces, nikoliv jednou daný či hotový stav. Díky tomuto procesu člověk zevšeobecňuje postoje, které v symbolech naznačují vzhledem k němu druzí lidé, a tak je časem schopen vnímat sám sebe jako "objekt", přemýšlet o sobě jako o něčem objektivně daném. Člověk však umí zevšeobecnit i postoje druhých lidí, které se netýkají přímo jeho samého. Postupem doby už nevnímá postoje druhých lidí, např. ve vztahu k hodnotám, jako konkrétní postoje konkrétních lidí, ale zevšeobecní je do tzv. "zevšeobecněného člověka", do člověka jako takového. Člověk potom vnímá své vlastní "Já" ve dvojí~ významu: V tom prvním vnímá ~vé "já" prostě jako objekt svého vlastního vnímání. Ve druhém významu vnímá "JÁ" člověka jako systém postojů druhých lidí, které tento člověk přijímá za své, zvnitřňuje je. "JÁ" je potom vlastně jakási reprezentace zevšeobecněných postojů druhých lidí v mém vlastním vědomí, v mém "já". (V českém jazyce máme problém s rozlišením anglického "I" a "me": ","vyjadřujeme pomocí zájmena "já" s malými písmeny, "me" pomocí "JÁ" s velkými písmeny.) Podle Meada mohou nastat případy, kdy se naše "já" identifikuje s naším "JÁ". Je to v případě, kdy procházíme ve společenství s ostatními lidmi společnými zkušenostmi a zážitky, například dospíváme ke společným náboženským postojům, zažíváme tytéž pocity patriotismu či společnou radost ze spolupráce. Díky společnému náboženskému chování tedy podle Meada dospívají lidé ke společnému náboženskému postoji. Z logiky věci plyne, že Mead nemůže použít pojmu náboženský symbol, protože symbol je v jeho pojetí pouze prvek ve struktuře sociálního jednání člověka.


Můžeme

27

tedy Meadovu teorii symbolické ho interakcion ismu shr-

nout následovně: 1. Symbol je druh významupl ného jednání člověka, obsažený kromě lidských gest i v lidské řeči. 2. Jeho význam je odvozen od zkušeností se sociálním chováním lidí, které člověk dokáže zevšeobecnit. 3. Symboly jsou výrazem jednání, postojů a sebepoznán í, ke kterým dochází uprostřed našich sociálních interakcí. 4. Nábožensk ý symbol vyjadřuje společnou zkušenost mnoha lidí, v níž se sjednotí sebepoznán í a porozumění postojům ostatních lidí a člo 17 věk dělá zkušenost společenství, kolektivu. Co má toto všechno společného se symboly? Pojem symbol je zde extrémně rozšířen. Je zde použit pro veškeré jednání člověka, které má význam, díky čemuž druhý člověk vykládá smysl našeho i svého vlastního jednání. Tento význam vzniká v interakci a zároveň je základem pro umožnění interakce. Symboly ale nejsou identické s objekty (osobami stejně jako věcmi) interakce, nýbrž závisí na zkušenosti s objekty. Do té míry jsou symboly výsledkem interakce s objektem. Proto je symbol v teorii interakce označován za popud. V lidech se uvolňuje onen význam, který získal v dosavadní interakci s odpovídajíc ím objektem, aby vedl k jednání. V nových interakčních souvislostech je získáván tento význam stále znovu a znovu. Symboly musí mít stálý charakter. Jestliže symbol vypadne plně z dalších důsledků jednání, nebo neuvolní v komunikujících lidech podobné pocity, potřeby nebo myšlenky, ztratí svůj význam a přestává být symbolem. Skrze interakci je udržována kvalita symbolu. Na druhé straně mohou lidé interagovat pouze za pomoci symbolů. Neboť situace a jí odpovídající symbol jsou na sebe odkázány. Žádný symbol tedy nemůže existovat "o sobě". Jakmile symbol vypadne z pole 18 jednání osoby nebo skupiny, ztrácí svůj symbolický charakter. Tento poznatek, že symbol je přítomen nejen v objektech, ale stejně tak v lidském jednání, v lidských interakcích , nás vede k tomu, abychom si povšimli dalšího důležitého světa, v němž vedle mýtu žije symbol: světa rituálů a náboženský ch rituálů.

17 HUTTER, H.-J. Religiose symbolik und See!sorge. Frankfurt am Main: Peter Lang GmbH., s. 57-63. 18 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstO.fle. Di.isseldorf: Patmos, 1982, s. 91-92.

28


Rituál v pojetí Clifforda Geertze Podle tohoto autora představují posvátné symboly, jichž náboženství užívá, syntézu základní podoby života lidí, jejich morálního a estetického stylu- tedy jejich étosu- a jejich světového názoru, tedy jejich před stavy,jak se věci skutečně mají, a jejich nejkomplexnější představy o řádu. Lidská zkušenost však čas od času může odporovat takovým představám o řádu, zejména v setkání se zlem, zmatením a s utrpením. Tato setkání mohou v člověku vyvolat nepříjemné podezření, že svět a tím také život člověka ve světě možná nemá žádný opravdový řád - žádnou zakoušenou pravidelnost, žádnou citovou formu, žádnou mravní soudržnost. A náboženská reakce na toto podezření spočívá ve formulování obrazu takového opravdového řádu světa, který objasňuje, nebo dokonce oslavuje vnímané dvojznačnosti, hádanky a paradox lidské zkušenosti, a to prostřednictvím symbolů. Nepopírá se zde nepopiratelné- např. že život občas bolí nebo že prší na spravedlivé - ale popírá se, že je život nesnesitelný a že spravedlnost je přelud.

Náboženská perspektiva se liší od vědecké tím, co považuje za pře dem dané pravdy. Zatímco pro vědu to může být nestrannost, náboženství podporuje oddanost, věda analýzu, náboženství setkání, střetnutí. Přitom vytváří ovzduší naprosté skutečnosti. A právě v tomto smyslu "skutečně skutečného" spočívá náboženská perspektiva. Symbolické aktivity náboženství jako kulturního systému (protože o ten jde sociologii) se snaží vytvářet a posilovat smysl a do maximální možné míry učinit nezranitelným člověka vůči rozporným vyjevováním světské zkušenosti. Náboženství zde vyjadřuje určitý náhled na řád světa (určitou metafYziku) a doporučuje určitý styl života. Obojí dělá skrze přesvědčivou autoritu, která je jádrem náboženského jednání. Tato úvaha přivádí Geertze k úvaze o rituálu. Definuje ho jako posvěcené chování, v němž vzniká přesvědčení, že náboženské pojmy jsou pravdivé a náboženská přikázání správná. V každém druhu obřadu dochází k setkání a ke vzájemnému upevnění nálad a motivací vyvolaných v lidech posvátnými symboly a k setkání s obecnými pojmy řádu bytí, které lidé takto symbolicky vyjadřují. Symbolické vyjádření umožňuje člověku dvojí směr myšlení: vytvářet modely pro něco (k nimž dochází všude tam, kde jde o předávání vzorce, např. postupový diagram pro stavbu hráze) a modely něčeho (což jsou myšlenkové děje, které reprezentují uspořádané procesy jako takové a vyjadřují jejich strukturu: pochopení principu fungování hráze


29

postupového diagramu). Modely "něčeho" jsou symbolem "pro něco", tedy toho, co je naprogramováno. Jejich vzájemná zaměnitelnost, kterou nám symbolické vyjádření umožňuje, je význač nou charakteristikou lidských duševních schopností. Řekli jsme, že základem náboženské perspektivy je přijímání autority. Tu náboženský rituál přímo ztělesňuje. Je to dáno tím, že rituál vyvolává určité nálady a motivace - určitý étos a definuje obraz kosmického řádu - světový názor, avšak aspekty náboženské víry coby modely "něčeho" a "pro něco" jsou zaměnitelné. Člověk totiž nežije stále ve světě náboženských symbolů. Po skončení rituálu se vrací do všedního světa praktických věcí a činů. Rituál v něm však vyvolává dispozici, která má svůj nejdůležitější dopad mimo hranice samotného rituálu v tom, jak zpětně ovlivňuje způsob, kterým člověk vnímá svět. Náboženství je sociologicky zajímavé nikoliv proto, že popisuje společenský řád, ale proto, že dává tomuto řádu tvar. Jakým mechanismem se tak děje? Náboženská víra uprostřed rituálu a náboženská víra coby vybledlý, zapamatovaný obraz tohoto rituálu uprostřed všedního života jsou dva způsoby symbolického vyjadřování. Poté, co člověk "skočí" do významového rámce života určovaného náboženským pojetím a rituál skončí, vrací se zpět do všedního života změněný - a mění i tento všední svět, protože ho od tohoto okamžiku považuje pouze za částečnou podobu širší skutečnosti, která ho doplňuje a opravuje. Sledování sociální role náboženství se často omezuje na vysvětlující roli rituálů: uctívání předků při usměrňování politického následnictví, obětních slavností při určování příbuzenských povinností, uctívání duchů při plánování zemědělských činností, věštění při upevňování sociální kontroly, zasvěcovacích obřadů při urychlování dospívání osobnosti apod. Tím je však vnímána pouze funkce rituálu, vyjadřující symbolickou činnost typu modelu "něčeho", nikoliv její činnost typu modelu "pro něco". Teorie C. Geertze tedy v symbolické činnosti, v níž se odehrává rituál, spatřuje klíč k pochopení toho, jak je možné, že představy lidí o řádu a o dispozicích, které v nich tyto představy vyvolávají, ovlivňují jejich vědomí rozumného, praktického, lidského a morálního. Zdá se, že zde velkou roli hraje moc rituálu vyvolávat vedle světového názoru též nálady a motivace pro všednodenní život. 19 na

základě

modelů

GEERTZ, C. Interpretace kultur. Vybrané eseje. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000, s. 147-165. 19

30


Sociologické teorie tedy přidaly k našim poznatkům o symbolu fakt. Symboly, které jsou na jedné straně objektivní vlastností okolního světa, interpretovatelné díky našemu vědomí, které však postihují nejen v jeho rozumové, ale i v afektivní, citové rovině, člověk vyjadřuje nejen pomocí verbální řeči - slov a vět, ale i pomocí řeči neverbální -pomocí symbolického jednání. I v tomto jednání je zasažena lidská emocionalita a afektivita, citovost. Tím se lidské interakce stávají mohutným popudem pro další jednání. Poslední hloubkou lidské tvorby symbolů je na úrovni lidského vědomí tvorba symbolů posvátných. Ty mají vedle svého mytického projevu v oblasti verbálního projevu i v oblasti lidského jednání formu posvátných, náboženských rituálů. Jejich důležitou funkcí je moc stát se podnětem sociální změny tím, že obrací člověka, že ho mění. V kapitole o příspěvku religionistů ke skutečnosti lidské symbolizace ještě uvidíme, v čem toto obrácení vlastně důležitý

spočívá.

1.3 Symboly z pohledu psychologie Psychologie se jako samostatná věda rozvíjí zhruba od 2. poloviny 19. století. Za tuto krátkou dobu svého trvání se rozvětvila do mnoha směrů, které si navzájem velmi protiřečí v názoru na podstatu lidského duševního života. Ve svém původním významu je psychologie (psýché, logos) slovem pronášeným o duši. Nároky moderních přírod ních věd však velmi záhy vyloučily veškeré vnitřní, subjektivní duševní prožitky ze svého zkoumání, a to v rámci požadavků na objektivitu, z nichž pro ně plynula nemožnost vnitřní prožitky objektivně měřit. Objektivně měřitelným se jevilo pouze to, čím se člověk projevuje navenek, tedy lidské chování (příslušný směr - behaviorismus - jsme již zde popisovali). To vyvolalo reakci dvou směrů, jejichž výzkumy lidského duševního života mají pro naše sledování otázky po podstatě symbolu dalekosáhlý význam. Jsou to Freudova psychoanalýza, ale zejména Jungova analytická psychologie. Pochopit tu druhou je možno, pouze když si vysvětlíme základní pojmy Freudovy psychoanalýzy. Jungovou analytickou psychologií se však budeme zabývat mnohem podrobněji, neboť v ní najdeme řadu velmi zajímavých podnětů pro naše otázky.


31

Pojem symbolu v psychoanalýze Sigmunda Freuda Sigmund Freud rozvinul psychoanalýzu na přelomu 19. a 20. století v souvislosti se svou prací s neurotiky. Freud chápe jako fundament lidské psychiky ohromnou energii, která vzniká v člověku na základě jeho pudových potřeb. Tato energie slouží k uspokojení pudu. Pod pudovou potřebou rozumí Freud především pud sexuální a tuto pudovou podstatu člověka, která je věčná, neměnná, označil osobním zájmenem "Ono". Pud chce podle Freuda bezohledně dosáhnout slasti. To však není vždy možné. Bezohledné naplnění potřeby se může obrátit proti samotnému člověku. Proto se v člověku staví proti psychickému aparátu "Ono" aparáty ,Já" a"Nad-Já"."Nad-Já" jsou vlastně zvnitřněné požadavky spo~ečnosti, vzniklé z nutnosti života v lidské pospolitosti. Aby bylo takové soužití vůbec možné, společnost požaduje na jednotlivcích dodržování určitých morálních požadavků či zákazů. Oblast "Já" je potom zprostředkova telem mezi pudovou oblastí a oblastí "Nad-Já" a mezi vnějšími okolnostmi. Souhra "psychických aparátů" "Ono", "Já" a "Nad-Já" ve vztahu k vnějšímu světu vytváří vnitřní dynamiku osobnosti, její téměř osudový vývoj. Takový vývoj vyúsťuje do potlačení pudových sklonů, nebo do jejich transformace. Transformace může jít ve směru, který je společností akceptován (proces sublimace). Častěji však jsou pudová přání vytěsněna do nevědomí. Nevědomí definuje Freud jako neverbalizovatelné psychické obsahy (tedy jako obsahy, které se nedají vyjádřit slovy), které do vědomí vstupují jen napolo a které jsou vyjádřeny především obrazy a navenek se obvykle manifestují jako příznaky (symptomy),jež mají povahu symbolů, to znamená, že něco zastupují. Jako symptomatické jsou chápány i takové projevy jako škrábání se za uchem nebo hraní si s tužkou, protože "něco" vyjadřují. Nevědomé obsahy mají často podobu fantazií, které jsou tvořeny dvěma mechanismy: přesunutím významu a zhuštěním obsahu. Tyto fantazie se odehrávají často v absurdních snech. Pud se podle Freuda nikdy nemůže stát předmětem vědomí, tím se může stát jen představa, která ho reprezentuje. Ale i v nevědomí je pud reprezentován vždy pouze představou. Nevědomí zde hraje rozhodující roli, vědomí člověka je jen vrcholem ledovce. Chování člověka je z větší části funkcí nevědomých impulsů, které člověk iluzivně pokládá za svá vědomá rozhodnutí a jež vznikly potlačením neukojitelných tužeb. 20 20 NAKONEČNÝ,M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998, s. 550-551 a NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1998, s. 277-284.

32


K velkým objevům psychoanalýzy patří tedy náhled na skutečnost, že lidské zacházení s vlastním nevědomím se odehrává ve formách zakódovaných do symbolů. Sigmund Freud však rozuměl tomuto tlaku symbolizovat jako tlaku na proměnu pudů. Díval se na snové symboly jako na pohyb nevědomého pudu, jehož následky nejsou akceptovány vštípenými hodnotovými představami a představami o normách, tedy oním aparátem "Nad-Já", a proto jsou dovoleny pouze v podobě symbolické náhrady v nevědomí. Freud proto nejprve setrvával tvrdě na zásadě, že symboly jsou ve své podstatě negativní. Vděčí za svou existenci lidským pudovým přáním, to znamená tlaku, díky němuž musí být přetvořena tato přání do symbolů. Tomu odpovídalo Freudovo hodnocení kultury a náboženství jako kolektivních nutkavých neuróz (Zwangneurose), které jsou ve svých symbolicky postřehnutelných podobách produktem neřešených vytlačených přání. Jako odpovídající důsledek se pokusil Freud odhalit náboženství jako iluzi, která může existovat pouze proto, že člověk nemá odvahu otevřít svou pravou přirozenost. Výkony kultury naproti tomu hodnotil méně přísně, když označil umění za "jemnou narkózu", přičemž v tomto případě se nestane žádným problémem, když výtvory učiněné v této "narkóze" nebudou poznány jako realita, pudy (a tím pravá lidská přirozenost) nebudou prozrazeny. Freudův žák a životopisec ErnestJones shrnul toto chápání symbolu do následující formulace: "Jen to, co je vytlačené, je utvářeno symbolicky, jenom co je vytlačené, potřebuje symbolické ztvárnění." To znamená, jinak řečeno, čím méně symbolů, tím je člověk zdravější. Čím bohatší je svět symbolů člověka, tím je člověk neurotičtější. Tomu odpovídal i původní cíl psychoanalýzy, přemoci každou potřebu symbolizovat a formovat symboly, neboť právě tato aktivita pacientům překáží v tom, aby přivedli do vědomí realitu, stojící za nimi. Revize takto negativně pojaté definice symbolu na sebe nemohla nechat dlouho čekat. Přičinili se o ni zejména Friedrich Hacker a Alfred Lorenzer. Hacker nejprve zkouší pojem symbol, patologicky vytlačený pud, převést na obecně platný jmenovatel. Uvolňuje ho z jeho negativního ohodnocení, přičemž sice přiznává, že vytěsněné obsahy jsou symbolicky ztvárňovány, tento děj však nevnímá jako vlastní a jediný výkon lidské symbolizace, nýbrž vidí ho jako jednu z více lidských symbolizací. Bez formování symbolů je podle Hackera nemožný myslitelský a vědecký pokrok, symboly dovolují zaujmout odstup od bezprostředního zážitku, umožňují osvobození od svázanosti s "tady a ted"', kterému podléhají všechna zvířata, umožňují tímto způsobem otevřít kategorie minulosti


33

a budoucnosti. To je normální proces tvoření symbolů. Mechanismus objevený Freudem je procesem patologickým. Na Hackerovo rozlišování mezi patologickým a normálním procesem tvoření symbolů navazuje Alfred Lorenzer. Ten se pokouší běžné psychoanalytické chápání symbolu ohraničit nejprve proti pojmu znamení, potom proti pojmu klišé. To, co Freud nazval symbolem, definuje Lorenzer jako klišé: vytěsnění ubližuje jen schopnosti pudu vstoupit do vědomí, tedy být poznán, nikoliv schopnosti symbolu reprezentovat jinou realitu. Symboly se díky procesu vytěsnění proměňují v klišé. Klišé tedy pocházejí ze symbolů. Jsou díky procesu vytěsnění "exkomunikovány", vyloučeny z vědomí, jsou nedosažitelné a tím pádem i nepoznatelné pro veškeré myšlení, řeč a jednání. Se stereotypií jednání, určovaného klišé, končí i každá pružná schopnost přizpůsobení a změny. Místo nich dostává místo neměnitelnost a ztuhlost. Tvoření klišé rozumí Lorenzer jako desymbolizaci následkem úpadkového vytěsnění. Proti tomu stojí na druhé straně symbolu proměna od symbolu ke znamení. Zde dochází ke zpředmětnění vztahu: "Znamení se odlišují od symbolů díky vztahu one-to-one Qedna ku jedné), to znamená perfektní vymezení vztahu k tomu, co symbol označuje (tzv. denotace) se snížením množství významových odstínů symbolu (tzv. konotace). Při této přeměně je to, co je označeno, izolováno a ohraničeno na předmět. Proces se psychicky vyznačuje ochuzením o citové vztahy, chybějícím teplem při současné intelektualizaci. Každá víceznačnost živoucího dojmu je zkrácena na jednoznačnost, vnitřní forma ,tuhne až k holé formuli', odstup mezi subjektem a objektem začne být maximální a prost afektů- to je cesta nutkavě neurotických obranných mechanismů proti symbolu. "21

Pojem symbolu v analytické psychologii Carla Gustava Junga I Jungova teorie odmítá předsudek pokrokové vědy o totožnosti lidské psychiky s lidským vědomím. Člověk není podle Junga jenom bytost rozumná. Je i bytostí, která v sobě spojuje též všechno iracionální, nesmyslné a chaotické. Vědomé a volní jednání představuje jen nepatrný zlomek našeho celistvého psychického života. Jung přirovnává vědomí člověka k ostrůvku obklopenému širým oceánem nevědomí, z něhož se 21 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstij]e. Diisseldorf: Patmos, 1982, s. 87-89.

34


tento ostrůvek během života vynořuje (první léta dítěte jsou zcela nevě domá), po celou dobu své existence z něho žije, aby se do něho posléze jakoby navrátil. Povaha lidské existence je tedy z psychologického hlediska dvojaká. Nejsme jednolité, zcela vědomé bytosti, které beze zbytku ovládají své chování. Jsme jen zčásti vědomí, s určitou mírou rozumové a volní kontroly, zároveň však i nevědomí, zbavení do značné míry možnosti určovat své životní postoje, myšlenky, city a chování. To, co člověk nezná, se podle Junga člení do dvou skupin: jednak sem patří všechny vnější objekty, které lze vnímat smysly, jednak ty, které jsou uvnitř nás samých a lze je vnímat bezprostředně. První skupina tvoří neznámý vnější svět. Druhá neznámý vnitřní svět, který nazýváme nevědomím. V Jungově pojetí je tedy nevědomí reálný a autonomní faktor, který je starší než vědomí, a je také hlubší a obsáhlejší. Vůči vědomí má dvojí povahu: zároveň vědomí doplňuje a zároveň mu protiřečí. Svět nevědomí je velmi složitý. Jung se domníval, že se odehrává v tzv. komplexech, tj. v určitých dílčích psychických systémech. Praobrazy těchto komplexů se podle Junga v dějinách lidstva mnohokrát proměňovaly, ale přesto si zachovaly určitou obecnost. Jung jim dává podobu mytických postav a nazývá je archetypy. Mít komplexy je samo o sobě normální. Potíže vznikají pouze v pří padě, že se komplexy příliš vzdálí vědomé a žité části lidské psychiky, odštěpí se, aby vedly samostatný život, nezávislý na celku psychického života. S komplexy se člověk v dějinách setkává nejčastěji v okamžiku, kdy vpadnou do jeho normálního psychického života rušivě. V mýtech, v pohádkách a v umělecké tvorbě je člověk zpředmětnil, to znamená přenesl je do vnějších předmětů, lidí a symbolických postav. Mýty, pohádky a umělecká tvorba se potom hemží skřítky, čerty, mluvícími zvířaty, čaroději atd. Nevědomí si uvědomujeme pomocí obrazů. Člověk tak například může považovat víru primitivních lidí v démony za víru v nějaké vnější zlo a vůbec nepřipustit, že může jít o naivní, ale chápavé uchopení niterných komplexů, o "zlo v nás", které v sobě neseme vedle svých vědomých pohnutek k dobru. Tentýž člověk se může chovat nápadně agresivně například při projevech odporu vůči globalizaci, a to proto, že trpí strachem ze zla, které umístil výhradně mimo sebe. Nevědomí v Jungově pojetí však nemá pouze negativní charakter. Patří k celku života, jako k němu patří všechny protiklady: měsíc ke slunci, ženský prvek k mužskému. Tajemství, spontánnost a nepřed vídanost, které jsou projevy nevědomí, pociťuje člověk normálně jako veličiny pozitivní. Nevědomí je hlubokým zdrojem lidské tvořivosti,


35

která je nemyslitelná bez překvapení, nepředvídanosti a nezamýšlenosti, bez spontánního projevu toho, o čem nevíme, co ani netušíme, co nemáme ve své moci. Skutečný stav lidské duše nemusí tedy zdaleka vždy odpovídat tomu, co navenek veřejně vyznáváme nebo představujeme. Vnitřní člověk může třeba celá staletí setrvávat na stále stejné archaické, primitivní úrovni, zatímco vnější člověk přitom bude vyznávat a hlásat vznešené ideály. Povážlivým důsledkem takového nesourodého vývoje je ztráta spojení mezi vědomě zastávaným ideálem a vnitřním psychickým životem. Příkladem může být ztráta významové souvislosti mezi ideálem spravedlnosti a jeho niterným prožíváním. Lidská duše může zůstat zcela nedotčena ideou spravedlnosti (zvláště pokud se týče ostatních) a při jímat bez odporu do nebe volající nespravedlnosti, nebo naopak může o spravedlnosti pronášet povznášející a učené výklady, a přitom zůstat naprosto indiferentní vůči praktikovaným metodám policejní zvůle. Jung se v té souvislosti táže, zda násilnický a zlovolný charakter, kterým se v určitých etapách dějin Evropy projevilo křesťanství, nebyl způsoben právě tímto nesouladem mezi nevědomím člověka pohybujícího se na počátcích polyteismu a vysokou vyvinutostí křesťanství, které sice neodpovídalo stupni jeho duchovního rozvoje, ale bylo na něho naroubováno. Chtěl-li se podle něho člověk udržet na této úrovni, musel svou přirozenou instinktivní sféru vzít pevně do rukou a krotit její projevy. Co zůstalo takto v područí volní kontroly, to se ani nemohlo stát předmětem kultivace, a v důsledku toho vegetovalo po dlouhá staletí ve stavu původ ního barbarství. Mají-li se tyto potlačené a zanedbané psychické prvky vyvíjet, je třeba jim dát nejprve možnost, aby se v určitém uvolněném, avšak pevném sociálním rámci mohly projevit, aby bylo možné si je co nejplněji uvědomit a získat tak vůči nim nezbytný odstup. Nevědomí je tedy v pojetí Junga svou povahou dvojaké a paradoxní. Není jenom přírodní a zlé, ale je současně i zdrojem nejvyšších kulturních a civilizačních hodnot a statků. Citlivý a uvážený vztah k tvořivým a zároveň nebezpečným a ničivým silám nevědomí je tedy mimořádně důležitou otázkou jak individuální psychické hygieny, tak i zdravého stavu společenského života. Přehnaný důraz na rozum a vůli může vést k umrtvení těch zdrojů vitality, z nichž vyvěrají všechny tvořivé impulsy a rodí se iniciativa, nové myšlenky a nápady. Křečovitá snaha omezit životní projevy jenom na to, co je racionální a vůlí kontrolovatelné, má za následek především prohlubování propastí mezi vědomými a nevědomými složkami lidské duše, čímž se ochromujíjejípřirozené instinkty a připravuje se jejich pozdější destruktivní projev. Jung v této souvislosti položil jasnou

36


otázku: nestalo se něco podobného ve 20. století v podobě dvou světo vých válék a dvou zničujících totalitních režimů? 22 A my můžeme k jeho otázce připojit i náš údiv nad brutalitou válečných zločinů na území bývalé Jugoslávie na přelomu 20. a 21. století. Mohli jsme si povšimnout, že hovoří-li Jung o nevědomí, zabírá do zorného úhlu pohledu nikoliv pouze individuální život jednoho člověka, ale celé generace lidí třeba během tisíciletého vývoje. Souvisí to s jeho rozlišováním individuálního a kolektivního nevědomí. Kolektivní nevědomí je pojem, kterým vysvětluje Jung trvalou základní strukturu lidské duše, která je každému člověku předem daná, nezávisle na jeho zkušenosti. Je to vrozená řada strukturálních prvků, které se objevují ve zhruba stále stejné formální podobě a se zhruba stejným průběhem. Tyto prvky se vyskytují u všech lidí bez rozdílu vzdělání, rasy a kulturní oblasti a jejich výskyt sahá až do nejstarších historických dob. Jung nazývá tyto strukturální prvky archetypy. Vyskytují se podle něho v mýtech, pohádkách, folkloru, náboženských a politických rituálech, ve filosofických idejích a v modelech vědy, v instinktivním chování zvířat, v opakujících se dějinných událostech a v tzv. věčných tématech literárních a uměleckých děl. Takovými archetypálními postavami mohou být král, princezna, hrdina, drak, čaroděj, šašek, moudrý stařec, dobrá víla apod. R. Starý, jehož charakteristiku a výčet znaků archetypů v této kapitole uvádíme, dává za příklad archetypu postavu hrdiny. V mýtech, pověstech i pohádkách vykazuje podobné chování: touží proslavit se vykonáním mimořádných činů, odvážně řeší nebezpečné situace, zápasí s krutým a mocným protivníkem. Bývá vyobrazen podobným způso bem, ať jde o antického hrdinu, středověkého rytíře nebo novodobého westernového hrdinu, a vykazuje se typickým způsobem myšlení: má vyhraněný smysl pro spravedlnost, sebedůvěru, odvahu a rozhodnost. Jung nachází typické obrazy, které takovým mytickým postavám odpovídají i u současných lidí, a dovozuje z této skutečnosti, že "mýtotvorné strukturální prvky" nejsou záležitostí dobyté temné minulosti kulturního lidstva, ale že jsou trvalou součástí přítomného temného nevědomí dnešního civilizovaného člověka. Důležitou součástí teorie archetypů je souvislost mezi archetypem a instinktem. Jung považuje archetyp a instinkt za jevy stejného řádu bytí. Odmítá představu, že instinkt odpovídá řádově nižšímu zvířecímu 22 STARÝ, R. Potíže s hlubinnou psychologií. Esejistická studie o analytické psychologii C. G.junga. Praha: Prostor, 1990, s. 27-45.


37

bytí, které je v podstatě nepřátelské kultuře, čili že jde o protiklad k vě domí, které je vyšší a vzniká nezávisle na instinktech. Archetyp je podle Junga naopak zvláštní způsob, kterým instinkt nazírá sám sebe, je to "sebeobraz instinktu". Archetyp je protiklad instinktu, s nímž se při tahuje a vzájemně se s ním váže. Rozpor mezi duchovním a přírodním světem v člověku dosahuje v archetypu prapůvodní jednoty. Archetyp má v sobě obě povahy: je to instinkt vážící na sebe určitý duchovní obraz a zároveň obraz vyvolávající v život a usměrňující určitý instinkt. První základní charakteristikou archetypů je jejich uniformita. Hrdina má v různých dobách různý oblek, různý vzhled, ale téměř totožné myšlení a jednání. To proto, že archetypy jsou něčím na způsob orgánů předrozumové duše. Jsou to věčně děděné, charakteristické základní struktury bez jakéhokoliv předběžného specifického obsahu. Toho nabývají až v průběhu individuálního života, kdy se právě na tyto zděděné formy naváže osobní zkušenost. Dalším důležitým znakem je formálnost archetypů. Nelze je totiž vměstnat do konkrétního obsahu, ale jenom do formy. Obsah dostanou teprve v okamžiku, kdy vstoupí do vědomí. Jung je přirovnává ke krystalické mřížce, která postrádá vlastní materiální existenci, a přesto předem vytváří krystalickou strukturu látky. Krystal, který se díky ní vytvoří, může být větší či menší a může mít nekonečné množství variant, daných rozdílnými rozměry jednotlivých plošek. To, co se nemění, jsou geometrické proporce. Z této skutečnosti plyne důležitý důsledek: archetyp nelze přesně popsat. Můžeme se pouze přiblížit jeho nevě domému významovému jádru. Archetyp tedy nemůžerhe s konečnou platností a definitivně vysvětlit, ani ho ovládnout. Každý jeho výklad je spíše překladem do jiného metaforického jazyka. Metaforičnost archetypálního jazyka je dalším důležitým znakem archetypu. Mýty například vyvolávají obraz slunce, lva, krále nebo zlatého pokladu. Nejde však nikdy právě o tyto konkrétní obsahy, ale o cosi neznámého třetího, co v podobenství slunce, lva, krále nebo zlatého pokladu nachází svůj přiměřený výraz. Pro nás velmi důležitým znakem archetypů je citový doprovod, který vyvolávají u člověka při vstupu do jeho vědomí. Vyznačuje se pocitem numinózna, posvátnosti, a je spojen s hlubokým zasažením, projevujícím se jako mocná pohnutí a vytržení mysli, doprovázená pocitem naplnění smyslu života. Je to proto, že archetypy jsou "mocnostmi života", obrazy existenciální potřeby člověka být spasen a ochráněn, a jejich ignorování tak může vést k "záhubě duše", k psychickým či neurotickým potížím.

38


Archetyp je morálně ambivalentní. Může být pozitivní i negativní. Král například může být krutý i laskavý. Proto je jeho vstup do vědomí v určitém smyslu kritickým bodem. Nelze totiž s jistotou očekávat směr, jakým se budou události vyvíjet. Mezi nejvýznamnější vlastnosti archetypů patří jejich svébytnost, neodvozenost z vnějších životních podmínek a spontánní způsob projevu. Jung se dokonce domnívá, že právě toto jejich působení ovlivňuje v dějinách lidstva vznik velkých představ a myšlenek, od představ náboženských až po vědecké pojmy. 23 I v individuálním životě člověka dochází k zákonitým střetům mezi jeho vědomím a nevědomím. Vědomé a nevědomé obsahy se propojují v symbolu. Můžeme říci, že symbol je jakýmsi zprostředkovatelem archetypu vnikajícího z říše nevědomí do vědomí lidské duše. Vlastní proces takových střetů nazývá Jung procesem individuace. Chceme-li porozumět jeho chápání symbolů, musíme dobře porozumět, o co vlastně v procesu individuace jde. Jung to vyjadřuje jednoduše: jde o to, stát se sám sebou, tím, kým vlastně (ve skutečnosti) jsme. Během procesu individuace se má projevit zvláštnost a jedinečnost člověka. Jeho podstatnou součástí je tedy diferenciace, rozrůznění: člověk má na sobě stále více vnímat, kým vlastně je, co všechno je v souladu s jeho vlastní osobností, včetně nerovností a hran. Přijmout sám sebe nejen se svými možnostmi, ale i se svými stinnými stránkami. Stát se sám sebou ale znamená také stát se autonomní bytostí, tedy bytostí, která je sama sobě zákonodárcem, nezávislá na kolektivních měřítkách, normách a hodnotách. Být skutečně autonomní ale také znamená osvobodit se i od pout nevědomí a následně s ním navázat vědomý kontakt. Jung označuje proces individuace na jedné straně jako vnitřní, subjektivní proces integrace, při němž se člověk učí poznávat na sobě stále více stránek, navazovat s nimi kontakt a spojovat je do obrazu, který sám o sobě má. Na druhé straně je proces individuace interpersonálním, intersubjektivním vztahovým procesem, protože vztah k sobě samému je současně vztahem k bližnímu. Nikdo nemůže mít vztah k bližnímu, pokud předtím neměl vztah k sobě samému. Jinými slovy, člověk není celým člověkem, dokud sám sebe nevztáhne k druhému člověku. Symboly, s nimiž se v procesu individuace setkáváme, tak mohou vypovídat jak o našem vnitřním prožívání, tak o našem chování. Příkladem může 23 STARÝ, R. Potíže s hlubinnou psychologií. Esejistická studie o analytické psychologii C. G.]unga. Praha: Prostor, 1990, s. 46-54.

f\NTROPOLOGICKÉ ASPEKTY SYMBOLIZACE

39

být sen o autoritativní postavě. Celý specifický děj snu a jeho zvláštní zabarvení může vypovídat jednak o našem chování vůči autoritám v běžném životě, může se však jednat i o autoritativní stránku nás samých, o náš vlastní autoritativní rys, a sen nám dal příležitost rozvinout s touto stránkou naší osobnosti dialog. Nikdy se tedy v procesu individuace nejedná o pouhý rozvoj vlastní autonomie, vždy jde také o rozvoj schopnosti navazovat vztahy. Co je cílem individuace? Dosáhnout toho, čím může být naše celost, čím jsme schopni se stát v průběhu svého života, co mohu já v sobě rozvíjet, řečeno jungovským slovníkem, dosáhnout "bytostného Já". Bytostné Já však také představuje věčného neboli univerzálního člověka v nás, dokonalého člověka pradávných dob i příštích časů, počátek a cíl lidstva vůbec. Práce na vlastním sebeuskutečnění není tedy jen osobní nutností, poskytující uspokojení a zážitek smyslu, ale za tím můžeme tušit touhu po lidství jako takovém. Individuace je však zároveň utopií. Absolutní uskutečnění celosti, které máme neustále před očima, v podstatě vůbec není možné, protože podle Junga jsme všichni smrtelní a zůstáváme pouhou částí toho, co jsme jako celek. Celost, které můžeme dosáhnout, je velmi relativní. 24 Řekli jsme, že nástrojem dialogu člověka mezi jeho vědomím a nevědomím je symbol. Analytická psychologie se především ptá, za jakých okolností vstoupí symbol do našeho vědomí. A odpovídá: vždy, když jde o nějakou aktuální existenciální situaci. Symbol vždy souvisí s každodenní skutečností, která je však vsazena do velice obsáhlých souvislostí. Příkladem může být vyprávění vysokoškolského učitele, který prožil následující příhodu: Jeho kolega a přítel, s nímž pracoval několik let na jedné škole, byl zvolen děkanem fakulty a poprvé se jako děkan před stavil na slavnosti imatrikulace nových studentů. Během ní pomáhal náš učitel s organizací slavnosti a při obřadu zůstal náhodou stát až u dveří imatrikulačního sálu. Když slavnost končila a vědecká rada v čele s dě kanem ze sálu odcházela, udělal to, co bylo nutné: otevřel jim dokořán dveře. Přitom se ho však zmocnila vlna nevole a pocit pokoření, které nečekal, cítil se jimi být zaskočen. Od té doby mu bránily v dalších přátel ských kontaktech vůči novému nadřízenému. Co se stalo? Situace, v níž vystoupil (byť náhodou) v roli dveřníka, se stala symbolickou situací, 24 KASTOVÁ, V. Dynamika symbolů. Základy jungovské psychoterapie. Praha: Portál, 2000, s. 13-19; SKALICKÝ, K. Po stopách neznámého Boha. Řím- Praha: Aula- Křesťanská akademie, 1994, s. 94-99.

40


kdesi hluboko v jejím pozadí dřímala zřejmě dlouho předtím vedle jeho kolegovi i jeho rivalita a touha vyrovnat se mu nebo nad ním zvítězit. A tato zcela náhodná událost se mu v jediném okamžiku stala symbolem jeho neúspěchu. To, co bylo v pozadí, náhle vstoupilo do reality a hluboce ji ovlivnilo. Stalo se tak však zároveň šancí ovlivnit to, co bylo do té doby v pozadí, neuvědomělé. Analytická psychologie vychází vzhledem k symbolu z obecných aspektů symbolu. Definuje je jako viditelná znamení nějaké neviditelné skutečnosti. Přitom však bere na zřetel dvě roviny: ve vnějším se může projevovat cosi vnitřního, ve viditelném cosi neviditelného, v tělesném duchovní aspekt, ve zvláštním obecné. Při interpretaci symbolů pátrá analytický psycholog vždy po neviditelné realitě, která je za viditelnou realitou, a hledá mezi nimi spojení. Symbol se přitom vždy vyznačuje přebytkem významů, přičemž tuto významovou bohatost nemůžeme nikdy zcela vyčerpat. Symboly vstupují často do našeho vědomí zcela spontánně. Jsou při tom reprezentanty mnoha významových rovin. Například v našem pří kladě se situace mohla stát též symbolem Ježíšovy evangelijní rady: Kdo chce být mezi vámi první, buď služebníkem všech. Jeho protagonistovi však byla citově jasná ona původní významová rovina prohry jako takové a spokojil se s ní. To je pro naše setkávání se symboly typické. Jestliže lidé se symboly žijí v živém dialogu, uchovávají si určité symboly po určitou dobu v jejich životě důležitost a v souvislosti s nimi je jejich život naplněn smyslem. Po čase pak symbol ustoupí do pozadí a významnějšími se stanou jiné symboly. Symboly mají svůj čas vzniku, rozkvětu a dobu, kdy pominou. Existují symboly, které se nám v určité životní situaci jakoby vnucují nebo které známe jako obrazy ze snů, fantazie, jimž se nedokážeme ubránit, existují však také naše vlastní aktivity v podobě symbolizujících postojů. Díky nim vlastně promítáme (tj. projektujeme- důležitý pojem analytické psychologie) naše nevědomí do vědomé skutečnosti. Nemů žeme však takto promítat jakékoli téma, ale s ohledem na povahu symbolu právě jen téma, které má nějakou vnitřní spojitost s naší existencí. Symbolizovat tedy na jedné straně znamená pátrat po skryté realitě za realitou, která je v popředí, na druhé straně nazírat zjevnou skutečnost v zrcadle této nám neznámé skutečnosti, která je v pozadí naší vnitřní skutečnosti. To, co je zde typickým přínosem analytické psychologie, je její přesvědčení, že co je v rovině objektu (symbolu: role dveřníka je skutečnost, která je v popředí, služebnost či existence pokoření v této roli je přátelských pocitů vůči


41

také uvnitř subjektu (náhodná role dveř níka- skutečnost, která je v popředí, pocity rivality, prohry a pokoření skutečnost, která je v pozadí). Symbolizace je však zároveň čímsi velmi lidským. Když aktér našeho příkladu delší dobu žil se svým "symbolem dveřníka", jak ho sám nazval, procítila a prožila jeho duše velmi mnoho nejen vzhledem k vlastním pocitům nepřátelství, prohry a neúspěchu, ale i k takovým hodnotám, které mohou vzejít z propracování protikladů, jakými jsou například dvojice první - poslední, pýcha - pokora, moc a služba kolem něho i v něm, což se stalo odrazovým můstkem k jeho duchovnímu prožitku smysluplnosti života, prohraného v očích "tohoto světa". Abychom však skutečně prožili symboly jako symboly a nepovažovali je za pouhé znaky, musíme být připraveni nechat se jimi emočně oslovit. To není tak úplně jednoduché, protože takový symbol dokáže oslovit celou plejádu našich vzpomínek a zkušeností až po očekávání, a mohou to být vzpomínky, na které bychom raději zapomněli, a mohou ožít očeká vání,jež v nás vyvolávají také úzkost, protože jsou neslučitelná s obrazem, který jsme si o sobě vytvořili, a tomu se budeme přirozeně bránit (ne náhodou je důležitým pojmem analytické psychologie pojem "obranné mechanismy"). Podaří-li se nám to, setkáme se především s jejich mnohoznač ností, v níž se skrývá ohromná šance ovlivnit i naše vlastní nevědomé stinné stránky. Nikdy nelze přesně říci, čemu symbol jednoznačně odpovídá. Můžeme najít svým způsobem jednoznačný výklad, v průběhu další doby nás ale mohou napadnout další výklady, nebo s nějakým dalším výkladem přijde někdo jiný. Se symbolem se pojí bezpočet asociací, což může být pohoršením pro rozumovou stránku naší osobnosti, ale co je pravým požehnáním pro naši fantazii, tvořivost, touhu po tajemství a po smyslu. Analytická psychologie nás ujišťuje, že vždy, když se v našem životě vynoří symbol, znamená to naději na nové možnosti, na lepší život- a to i v situacích, kdy by to bylo proti všemu rozumu. 25 Čím tedy obohacuje analytická psychologie naše poznání symbolu? Zatímco filosofie nás upozornila na mohutnost síly lidské inteligence, díky níž jsme schopni rozpoznat množství významů skrytých v symbolu a dešifrovat věc, událost či situaci jako symbolickou, psychoanalýza a na ní vyrostlá analytická psychologie nám vysvětluje mohutnost pocitu existenciální zasaženosti, který v nás určité symboly v určitých životních situacích skutečnost, která je v pozadí),je

25 KASTOVÁ, V. Dynamika symbolů. Základy jungovské psychoterapie. Praha: Portál, 2000, s. 21-30.

42


vyvolávají. Tato zasaženost je způsobena tím, že symbol je jakýmsi oděvem pro archetypální obraz, o němž víme, že je duchovním obrazem, vyvolávajícím v život a usměrňujícím instinkt. Naše touha po naplnění života smyslem má tedy něco velmi úzce společného s instinktivní vrstvou naší bytosti, s níž jsou na druhé straně stejně úzce svázány naše emoce, naše intuice, spontánnost, fantazie a představivost. Právě tyto stránky dotvářejí celek naší osobnosti a to, že jejich energetickým rezervoárem je naše nevědomí, otevírá celek našeho života i směrem k tajemství. Setkání se symboly nás tedy vyzývá, abychom nepřecenili ani rozumovou, ani volní stránku, abychom nechtěli "všechno zmoct" jenom rozumem a vůlí, ale abychom se na cestě k naplnění svého života smyslem otevřeli i pro emoce a fantazii a pokorně uznali, že cíl takovéhoto směřování je spojen i s tajemstvím, které je skryto v nás a které nás zároveň přesahuje. Křesťanství, jako ostatně každé náboženství, ubezpečuje člověka, že existuje transcendentální smysl života, rozměr lidské existence, který se nachází hlouběji, než sahá naše pochopení. Můžeme tedy říci, že v náboženství může člověk najít poslední hloubku své touhy naplnit svůj život smyslem. K. Skalický proto upozorňuje na to, že ve světle Jungovy psychologie mají pro hodnotný rozvoj lidského života podstatnou důležitost symboly a náboženské symboly. (Skalický dokonce klade rovnítko mezi touhu člověka po smyslu a jeho religiozitu.) Bez procesu individuace se člověk ocitá v nebezpečí, že ho zaplaví vlny nevědomí. Toho se člověk instinktivně obává. Zpředmětněná obava z takové záplavy může být "hrůza z potopy", proti níž vystupují již prastaré náboženské rituály a symboly dávající člověku zkušenost ochrany a bezpečí. Náboženské symboly mají za úkol definovat, a tudíž upevňovat to, co díky náboženskému symbolu vstoupí do vědomí, stává se vědomým, a tedy něčím reálným vůči oceánu nevědomí a vůči neustálé hrozbě numinózní síly, která je spojena s archetypy a která by mohla, pokud nebude po dostatečně dlouhou dobu brána vážně, zatemnit vědomí. I náboženská dogmata jsou v tomto pojetí vlastně symboly, které vyrůstají z přímého zážitku posvátna, ale chrání proti jeho rozkladné síle. Odtud pramení podle Junga ohromné ozdravné možnosti náboženské zkušenosti. Jung považoval pro člověka náboženskou zkušenost, stojící v pozadí dogmatického symbolu, za nesmírně ozdravnou a blahodárnou. A to do takové míry, že tím dokonce podle K. Skalického zdůvodňuje její objektivitu. 26 SKALICKÝ, K. Po stopách neznámého Boha. Řím- Praha: Aula- Křesťan ská akademie, 1994, s. 97-101. 26


43

Ze Skalického úvahy vyplývá pro nás ještě jedno poučení. Český člověk se stal během dvacátého století nikoliv pouze svědkem, ale často obětí zvůle a násilí, které zaplavilo svět jako následek rozkladných sil kolektivního nevědomí, jež ovládlo vnitřního člověka poté, co pro něho díky novověkým událostem ztratily platnost hradby náboženských symbolů, které křesťanství vztyčilo proti vlnobití kolektivního nevědomí. Občas se však stal i aktérem stejné zvůle a stejného násilí. V posledních desetiletích 20. století ztratily ideologie, které byly nositeli katastrofických událostí, na věrohodnosti, a tím i na své síle. Konzumní člověk supermarketů však začal příliš brzy po těchto událostech bezstarostně usilovat o bezprostřední slast, kteréžto úsilí opřel téměř výhradně o rozum a svou vlastní vůli. Z Jungova pohledu se zde nabízí otázka: není konzumní způsob života pouze dalším "-ismem", novou ideologií, založenou na zbytcích novověkého bludu o všemohoucnosti lidského rozumu? Nenalézáme se již dnes v předsálí nových katastrof, které budou výrazem nových záplav našeho kolektivního nevědomí? Pro pedagogy zní tato otázka ještě jinak: jaká je naše vlastní zodpovědnost za to, abychom pomáhali člověku otevřít se symbolům a otevřít dialog svého vlastního vědomí se svým vlastním nevědomím? Abychom mu pomohli převzít zodpovědnost za - s Jungem řečeno -jeho vlastní proces individuace, nebo - naším jazykem vyjádřeno - zodpovědnost za hledání smyslu své vlastní existence, která naše vlastní bytí přesahuje směrem k Bohu? Námitka kritiků Jungovy teorie, že pojal náboženství příliš pudově a nezávisle na vůli člověka, nemůže obstát. Jeho zásluhou je, že zvýraznil jeden rozměr člověka, rozměr jeho kolektivního nevědomí, jehož součástí je i archetyp boha. Tomu, že lidské směřování k Bohu má vedle svého rozhodovacího charakteru (pojem Franklův) i charakter instinktivní, mohou nasvědčovat i ony mohylky na krajích silnic, které člověk spontánně staví tváří v tvář svému setkání s existenciální veličinou smrti. Tajemné řeči symbolů 27 zde odpovídá tajemná řeč náboženství, skrytámožná dnes hodně hluboko- v nitru člověka. V našem pátrání po podstatě lidské symbolické činnosti jsme dospěli díky hlubinné psychologii k jejímu dalšímu rozměru: k rozměru lidského nevědomí. I zde podobně jako u lidského vědomí je zasažena mohutně lidská emocionalita. Do vědomého světa člověka pronikají symboly nevědomí v oděvu archetypálních obrazů. Nápadná je zde 27 Tajemnýjazyk symbolů je název publikace Davida Fontany, která vyšla v Praze v roce 1994.

44


shoda lidského prožitku symbolu přicházejícího z oblasti lidského nesymbolu náboženského: je jím pocit, či spíše vědomí posvátnosti, které je doprovází. Dosud jsme zkoumali oblasti lidské osobnosti, zasažené symbolizací, v kategoriích vědomí - nevědomí, lidské vnímání - lidská řeč - lidské jednání. Ve všech těchto oblastech, týkajících se vlastně lidské psychiky, jsme nalezli schopnost člověka tvořit symboly a díky nim proměňovat sebe i svět kolem sebe. vědomí s prožitkem

1.4 Pojem symbolu v religionistické fenomenologii Mircei Eliada Freudova interpretace náboženství byla etnology odmítnuta jako redukcionistické zevšeobecnění jednotlivých pozorování, např. Franzem Boasem, B. Malinowskim a Wilhelmem Schmidtem. Musíme však rozlišovat Freudovu kritiku náboženství a jeho objev nevědomí. Jeho psychoanalytická metoda podala právě religionistice důkaz, že obrazy a symboly zprostředkovávají svá "poselství" i tehdy, kdy vědomí této skutečnosti není pozorováno. C. G. Jung převýšil Freudovo učení o kolektivním nevědomí a hypotézou o archetypech vyvinul klíč,jak interpretovat symboly ve všech náboženstvích v rámci univerzální hermeneutiky, takže religionisté našli interdisciplinární základnu, jejíž výtěžek vedl k prohloubení chápání symbolu a mýtu. Patřili mezi ně především S. R. Wilhelm, I. H. Zimmer a K. Kerényi a Mircea Eliade. Ti všichni považovali Jungovu interpretaci symbolů za nápomocnou pro svou práci a převzali základní pojmy Jungovy teorie. Zejména M. Eliade používá naprosto běžně Jungova pojmu archetyp, a to v Jungově smyslu. Na rozdíl od dřívějších religionistů, kteří považovali náboženství za historicky překonané stadium vědomí člověka (v posloupnosti mýtus - náboženství - věda), je Eliade ve všech svých pracích stoupencem teze, že náboženstvíje prvkem struktury vědomí a nikoliv stadiem v historii tohoto vědomí. V souladú s tím dochází k závěru, že v náboženstvích lidstva stále přetrvávají archaistické symbolické struktury, samozřejmě zažívané v nevyčerpatelné mnohosti způsobů stále nových využití a variací v průběhu dějin. Metodologicky Eliade zastupuje jednání, které nedovoluje interpretovat jednotlivé prvky, aniž by tyto prvky nebyly vnímány v dějinných vztazích. ,Jen díky analýze dostatečného počtu příkladů můžeme beze zbytku osvětlit strukturu nějakého symbolu. Mnohem víc:


45

význam určitého typu (např. stromů světa) můžeme pochopit, teprve když jsme předtím studovali nejdůležitější způsoby a varianty symbolu." Jako "rozhodující problém" nevidí ale Eliade výklad symbolu uvnitř jeho historických souvislostí, nýbrž v úkolu odkrýt "veškerou masu symboliky", protože "různé významy jednoho symbolu se zřetězují navzájem, nesou se navzájem, na způsob tvořící systém. Rozpory, které jsou rozkrytelné u různých zvláštních obsahů, jsou nejčastěji jen klamným zdáním. Řeší se, jakmile pozorujeme symboliku v jejím celkovém rozsahu a vyloupneme její vnitřní výstavbu. Každé nové přiřknutí smyslu archetypálnímu obrazu propůjčuje starým významům jejich dokonalost. "28 Historická mnohotvárnost symbolů je pro historika náboženství Eliada tedy na jedné straně neoddiskutovatelná, jestliže chceme porozumět symbolu, avšak nejde mu o určité nábožensko-historické způsoby hry, které Eliade odbývá jako "provinční", nýbrž jde mu o rekonstrukci základního vzoru, o jakousi "archetypální nadčasovost". Pro Eliada je určující otázka po stálých, archetypálních dispozicích člověka, srovnatelně s Jungovým kolektivním nevědomím,je to jeho vůdčí zájem: "Na základním prameni, stylisticky nebo historicky svázaném s podmínkami a s duchovním výtvorem, se můžeme vždy znovu setkat s archetypem ... " a "Historii se nepodaří od základu změnit prapřirozenost symboliky ,věčně danou' člověku." Neustálé nové dávání smyslu navazuje sice na historii, přece však prapřirozenost symbolu tuto historii neuchová. Pro Eliada ztěles ňují symboly "otevřené přístupy do nadčasového světa". Hledání symbolických struktur není však pro něho dílo snižování jejich počtu, nýbrž spíše jejich spojování do větších celků. Nesrovnáváme nebo nestavíme do protikladu dvě formy výrazu jednoho symbolu, abychom ho přivedli zpět na jeden jediný preexistující výraz, nýbrž abychom objevili proces, skrze který se rozmnožuje struktura jeho významových bohatství. O toto poznání obohacuje Eliade definici mýtu v pojetí archaických společností: mýtus vyjadřuje absolutní pravdu, protože vypravuje posvátný příběh, nadlidské zjevení, které nastalo na úsvitu velké doby, v posvátném čase počátku (in illo tempore). "Mýtus, skutečný a posvátný, se stal příkladným, a tedy opakovatelným, protože sloužil jako vzor a odůvod nění pro veškeré lidské skutky. Mýtus je skutečný příběh, který nastal na počátku času a slouží jako vzor pro lidské chování. Když archaický člověk napodobil příkladné skutky nějakého boha či bájného hrdiny 28

M. Eliade citován podle HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische

Anstij]e. Diisseldorf: Patmos, 1982, s. 101.

46


či prostě vyprávěl jejich příběhy, odpoutával se od světského života a magicky se spojoval s velkou dobou, s časem posvátným." 29 Za mytologickou symbolikou se skrývá náboženská zkušenost, v níž člověk odhaluje svět, nikoliv jako soukromý a nejasný, ale jako transpersonální, nadosobní, významný a posvátný, jako dílo bohů nebo boha. O náboženství lze hovořit, jen když člověk toto zjevení přijme celým svým bytím. Náboženská zkušenost dala základ víře společnosti, díky níž může tato společnost dosáhnout metafyzického pochopení vesmíru: osobní prožitek je "probuzen" a proměněn v duchovní skutek. Náboženská zkušenost tak prostřednictvím symbolu otevírá lidstvo univerzalitě. A v tom spočívá podle Eliada podstatná charakteristika symbolu. Pří nosný pro nás může být Eliadův příklad "stromů světa". Jako náboženský symbol souvisí s představou periodické a věčné obnovy, obrození "pramene života a mládí", nesmrtelnosti a absolutní reality. Obraz stromu vynořující se ve snech v podání analytické psychologie je však pouze symbolickým zobrazením procesu individuace. Ačkoliv analytická psychologie nezamlčuje jeho význam jako symbolu univerza, považuje ho za nositele projekcí v individuačním procesu člověka, a tedy za cestu, jak pochopit vlastní hlubokou krizi a znovu získat těžce otřesenou psychickou rovnováhu. V tomto pojetí však podle Eliada obraz stromu není při jat jako symbol, jelikož nedosáhl univerzality a nepovznesl tedy člověka na úroveň ducha, což zaručuje každé- i jednoduché- náboženství. 30 Z tohoto Eliadova pojetí symbolu a symboliky plyne i jeho pojetí člověka jako homo symbolicus, jehož veškerá činnost je symbolizující. Proto je mimo pochybnost, že všechna náboženská fakta nesou symbolický charakter a odkazují na metaempirickou skutečnost (tedy na skutečnost, která je za naší zkušeností). Ale Jako homo symbolicus je člověk pro Eliada zároveň také homo religiosus. Zít jako lidské bytí bylo samo o sobě v prastarých kulturách již náboženským aktem, potrava, sexualita a práce měly posvátnou hodnotu. Jinými slovy, být člověkem- nebo lépe, stávat se člověkem- znamená být "náboženský". Vlastní symboly jsou proto vždy náboženské, jako že to v archaických kulturách byly výlučně náboženské symboly. Symboly zjevují "strukturu světa", a sice jinak naprosto "nevyjádřitelné struktury poslední skutečnosti". Zde podporují symboly kosmickou souvislost. Spojují nejhlubší skutečnost s lidskou 29

s.

ELIADE, M. Mýty, sny a mystéria. Praha: Oikúmené, 1998, 13. KASTOVÁ, V. Dynamika symbolů. Základy jungovské psychoterapie. Praha: Portál, 2000, s. 120-121. 30


47

existencí, zasahují a zaangažováv
M. Eliade citován podle HALBFAS, H. Das dritteAuge. Religionsdidaktische

Anstijie. Diisseldorf: Patmos, 1982, s. 103.

48


zjevuje svou vůli skrze události. Bůh je skrze dějiny člověkem poznáván, protože se v nich zjevuje. Nezjevil se pouze v mytickém čase, na počátku, ale v čase dějinném. Namísto účinného opakování mytické události při náší židovské a křesťanské náboženství nový rozměr lidské zkušenosti: víru v Boha, kterému je všechno možné. K této zkušenosti přistupuje zkušenost křesťanská: "všechno možné" je i člověku, který má víru. Člo 32 věk se stává spolupracovníkem Boha na jeho stvoření. Eliade však na druhé straně konstatuje, že tím, že je křesťanství náboženstvím, si uchovalo částečně i určité mytické ·chování: liturgii jako odmítnutí obyčejného času a periodický návrat do "velké doby", do illud tempus "počátku". Ježíš Kristus není pro křesťanství postava mytická, ale historická. N ejen že se stal člověkem, "obecně člověkem", ale přijal historický stav národa, z něhož neunikl pomocí žádného zázraku. N áboženský prožitek křesťana se přesto zakládá na "napodobení" Krista jako příklad ného vzoru, na liturgickém "opakování" jeho života, smrti a vzkříšení a na "zpřítomnění" křesťana s illud tempus, který začíná v Betlémě a je završen nanebevstoupením. Napodobení nadlidského vzoru, opakování příkladného scénáře a zrušení všedního času, vedoucí do "velké doby", to jsou základní hodnoty mytického chování. Při liturgii, během níž křesťan "prožívá" bohoslužbu, už neplyne světský čas, ale čas posvátný v pravém slova smyslu, čas, kdy se Bůh stal tělem, illud tempus evangelií. Křesťan se v liturgii nezúčastňuje "vzpomínkové slavnosti" na utrpení Krista jako nějaké slavnosti spojené s historickou událostí Qakou je u nás např. 28. říjen), ale oživuje mystérium. Kristus před ním umírá a před ním vstává z mrtvých, tady a teď. Mystériem jeho utrpení a vzkříšení odstraňuje křesťan světský čas a splývá s prvotním časem posvátným. I konec světa, křesťany hlásaný a očekávaný, je koncem "světského času", dějin, ale nikoli liturgického času, započatého vtělením. Křesťanský illud 33 tempus není zánikem dějin zrušen. Podle Eliada tak křesťanství přineslo do moderních, odposvátněných a laických společností duchovní myšlenky, srovnatelné s archaickými společnostmi. Ještě jednou je zopakujme: příkladný vzor, opakování, zrušení světského času a splynutí s prvotním posvátným časem. Eliade se domnívá, že tyto prvky jsou spojeny s každým lidským údělem. V moderní společnosti potom tyto prvky přežívají pouze v určité skryté po32 SKALICKÝ, K. Po stopách neznámého Boha. Řím- Praha: Aula- Křesťanská akademie, 1994, s. 152-156. 33 ELIADE, M. Mýty, sny a mystéria. Praha: Oikúmené, 1998, s. 18-20.

ANTROPOLOGICKt ASPEKTY SYMBOUZACE

49

době: předávání mýtu v podobě školských systémů, návrat k "počátku" v oslavách Nového roku, mýtus o ztraceném ráji v obrazech rajských ostrovů. Zastírání mytologického chování je podle Eliada nejlépe viditelné na jeho pokusech vystoupit z historického času a prožívat jiný časový rytmus. Dvě základní únikové cesty pro to jsou podívaná (zápasy, dostihy, sportovní klání, divadlo, film) a četba. Největším problémem moderního člověka je tedy odposvátnění lidské existence "pádem do času", který nastal tím, že člověk nedokáže vstoupit do času posvátného. Nejdramatičtěji se to v moderní společnosti projevuje na odposvátnění práce. Ukázkou snahy člověka "vyjít z času",jehož je při práci zajatcem, je jeho snaha o zábavu. Eliade uzavírá: Mýtus nezmizí z lidského života a ze života společnosti nikdy. Zmizí-li na jedné úrovni, projeví se vzápětí se značnou silou na úrovni jiné. To, co je pro nás důležité, je odkrýt duchovní zdroje náboženského mýtu v nás samých a uvědomit si, co je v moderním životě ještě "mytické" a co jím dosud zůstává jako vyjádření úzkosti z času, protože ta je spjata s lidským údělem. 34

1.5 Symboly z pohledu teologie Pohled na symboly z hlediska teologie bude pro nás zásadně důležitý. Jednoznačně totiž ukáže, že křesťanství- jako každé náboženství- vyjadřuje své výpovědi o transcendentální skutečnosti pomocí symbolů. Paul Tillich srovnává způsob vyjádření mýtů se způsobem křesťanským. Karel Rahner se potom pomocí složité formální konstrukce snaží o pochopení symboličnosti, díky níž se člověku sdílí Bůh.

Teologické pojetí symbolu Paula Tillicha Paul Tillich se nejprve zabývá otázkou vztahu mýtu a náboženství. Argumentuje proti Cassirerovi v tom smyslu, že mýtus není odloučen od náboženství, nýbrž že pouze v náboženství mění svou formu. "Boj náboženství proti mýtu potom není bojem proti mýtu obecně, nýbrž je to boj určitého mýtu proti jiným mýtům."Jestliže každá představa transcendentna se nazývá mytickou, neexistuje podle Tillicha žádná nemystická duchovní poloha: "Mýtus tvoří podstatu", je konstitutivním prvkem duchovna obecně, apriori pro vědu, stejně tak jako pro náboženství. 34

ELIADE, M. Mýty, sny a mystéria. Praha: Oikúmené, 1998, s. 20-25.

50


Tillich na tomto místě rozlišuje mezi neporušenou a porušenou formou mýtu: "V neporušeném mýtu leží v sobě tři prvky: náboženský, vědecký a mytický ve vlastním slova smyslu. To náboženské jako vztah k bezpodmínečně transcendujícímu, to vědecké jako vztah k předmět ně skutečnosti, to mytické ve vlastním smyslu slova jako zpřítomnění transcendentního s představou a pojmy skutečnosti. Tato jednota byla možná, pouze pokud bezpodmínečnost náboženské transcendence aracionalita věcného světa byly skryté vzhledem k vědomí. Dokud mohly mytické obsahy probouzet zdání, stačily současně náboženskému i vě deckému nároku (protiklad, který jako takový ještě vůbec neexistoval). Tato situace nebyla udržitelná věčně. Její rozřešení znamená vývoj k autonomnímu náboženství a k autonomní vědě, znamená ale rovněž přeru šení původního mytického vědomí. Současně však vystupuje mýtus ve své čistotě a ve svém charakteru jako nutný prvek ve výstavbě významu skutečnosti. Stává se zřejmým, že mýtus je ztělesněním oněch symbolů, v nichž je přímo nebo nepřímo nahlíženo ono ,bezpodmínečně transcendentní'." Zároveň s touto logikou myšlení popírá Tillich Cassirerovu koncepci, podle níž mytické symboly jsou sférou symbolů vedle jiných symbolických sfér. Kategorie mytického obkličuje podle něho podstatně sféru symbolického. Kde vstupují náboženství, věda a kulturní výtvory společně do služby mytického, přijímají do sebe stejnou měrou symbolično. (Leszek Kolakowski sledoval samostatně tento problém a vyjádřil zpří tomnění mýtu ve všech zkušenostních a myšlenkových předpokladech člověka: "To, co transcenduje svět objektů, překračuje také možnosti řeči, to tudíž nelze vtáhnout do horizontu vědecky legitimních komunikací, a leží tudíž v oblasti mýtu. "35 ) Korespondence mezi mýtem a symbolem lze vyjádřit podle Tillicha lapidárně: Mýty jsou přítomny v každém aktu víry, neboť řeč víry je symbol. Zároveň musíme ale vidět, že ve vypořádání se loga s mýtem v postupujících dějinách postupně náboženství mýty kritizuje a podrobuje je tak procesu odmytologizování. Tento proces považuje Tillich za nezbytný, pokud si chceme osvojit porozumění symbolu jako symbolu a mýtu jako mýtu. Považuje ho za nesmyslný, jestliže je odmytologizováním míněno odstranění symbolů a mýtů obecně. Neboť symbol 35 KOLAKOWSKI, L. Die Gegenwiirtigkeit des Mythos. Citován podle HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstOfle. Dusseldorf: Patmos, 1982 s. 95.


51

a mýtus svědčí o formách myšlení a představ, které jsou neoddělitelně spojeny se strukturou lidského vědomí. Určitý mýtus můžeme nahradit jiným mýtem, nemůžeme ale uvolnit z duchovního života lidí mytické myšlení. Neboť mýtus je sloučením symbolů, které vyjadřují, "o co nám bezpodmínečně jde". Tillich označuje mýtus, který je chápán jako mýtus, aniž by byl odmítán nebo nahrazován, za "porušený" mýtus. "Neporušená" je podle toho životní forma, která není rozpoznána ve svém mytickém vědomí a která zároveň velmi znejistí, jakmile je mýtus zahlédnut jako mýtus. Tillich hodnotí tuto původní životní formu jako "slovní neporozumění symbolu", i když zde rozlišuje mezi původním a obranným neporozuměním. Původní mytické vědomí nebylo ještě s to rozlišovat mezi mytickou a empirickou realitou. Proto má toto stadium "první naivity" Gak ho nazývá Ricoeur) své oprávnění až k onomu objasnění, v němž se slovní, za-pravdu-držená skutečnost mýtů ukazuje jako neudržitelná. Jakmile se tak stane, existuje pouze rozhodnutí: buď mýtu přisvědčit jako mýtu, a za neporušený mýtus dosadit mýtus porušený, nebo musíme potlačit veškerou kritiku a přijmout mýty doslovně, a to za jakoukoliv cenu. Nepřítelem kritické teologie není naivita, nýbrž vědomé doslovné přijímání symbolu ve spojení s bojovným potlačením samostatného myšlení. Důležité zůstává pro Tillicha, že od myticko-symbolické řeči v žádném případě nemůže být upuštěno a nemůže být vyměněna za filosofi.cko-teologické pojmy, neboť řečí víry je řeč symbolů. Víra jako stav uchvácení tím, o co nám bezpodmínečně jde, nezná jinou řeč než řeč symbolů. Za takového konstatování lze očekávat vždy znovu otázku: pouze symbol? Ale kdo se takto ptá, dokazuje tím, že je mu cizí rozdíl mezi symbolem a znamením. Neví nic o síle symbolické řeči, která překonává hloubkou a silou možnosti každé nesymbolické řeči. Nikdy nelze říci "jenom symbol", ale daleko spíše: "nic menšího než symbol". V tomto chápání symbolu jako jedinečné řeči víry Tillich současně značně rozšiřuje pojem symbol. Nehovoří totiž o symbolech jako o ně jaké "vědě o symbolech", která zpracovává určitý počet náboženských výrazových tvarů, nýbrž jako o univerzální náboženské řeči, která nedovoluje žádnou jinou cestu k víře. Z tohoto základu je vnímána rovněž řeč bible jako symbolická, jako základní článek víry - stvoření a první hřích, spása a Boží království - i základní slova křesťanské existence víra, naděje, láska. Jako fundamentální symbol pro každé náboženství objasňuje Tillich slovo "Bůh". Tento symbol je přítomný v každém aktu víry, zvlášť když

52


akt víry zahrnuje popírání Boha. Naproti tomu by bylo zcela falešné se ptát: je tedy potom Bůh pouze symbolem? Neboť příští otázka pak musí znít: symbolem čeho? A na to by byla možná jen jediná odpověď: Boha. Slovo "Bůh" je symbolem skutečnosti Boha. Jestliže není náboženská řeč chápána symbolicky, vzniká "věc" s rozporuplnými znaky, kdy v pravdě je "nevěc". Toto "lano mezi klesáním a vyzdvihováním" je pro Tillicha nutné kritérium přiměřené náboženské řeči, jejíž symbolika se ostatně zbavuje démonizujícím způsobem každé průhlednosti a absolutizuje se do sebeúčelu. "Ve slově ,Bůh' se skrývá dvojí význam: jednak vyjadřuje to bezpodmínečné, transcendentní, v posledku míněné, ale i Boha s vlastnostmi a s jednáním. To první není neskutečné, není symbolické, nýbrž je to vlastně to, co to má být. To druhé naproti tomu je v činu symbolické, neskutečné. Toto druhé ale vyhledává tento názorný obsah náboženského vědomí člověka ... Bůh jako Bůh s vlastnostmi a jednáním je reprezentací, zastoupením onoho vposledku míněného Boha, ale ve slově ,Bůh' je tato předmětnost zároveň negována, zároveň je v něm míněn tento reprezentativní charakter." Z toho, co bylo řečeno, je pochopitelné, že pojem symbol je základním pojmem Tillichovy teologie a celého jeho díla. Symbol je pro Tillicha skutečná náboženská kategorie zprostředkování, takže se zde nalézá jeho teorie korelace neboli "zasazení víry do života". Jeho zásluhou je především rozšíření chápání symbolu až do teologického světa pojmů. To dovoluje vysokou přístupnost jiných teorií symbolu. Na druhé straně není z této obecné teorie příliš jasné, jak souvisí obsah symbolu s analogickou a metaforickou řečí člověka. To budeme muset rozlišit zejména v kapitolách o didaktice symbolu. 36

Teologie symbolu Karla Rahnera Karel Rahner vychází ve své formulaci teologie symbolu z filosofického pojetí symbolu. Základní výpovědí je následující teze: Jsoucno je samo ze sebe nutně symbolické, neboť se nutně "vyjadřuje", aby našlo vlastní podstatu (bytí). Složitou formální úvahou dospívá Rahner k tomu, že každé jsoucno je ve své vnitřní podstatě pluralitní, to znamená, že je jednotou v mnohosti. Symbol potom v jeho pojetí neznamená pouze odkaz na dodatečný vztah, který může vzniknout na základě analogie 36

HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstijSe. Diisseldorf:

Patmos, 1982, s. 94-98.


53

(slunce dává světlo lidskému oku podobně jako Bůh lidské duši) nebo dohody ("4" je znakem pro množinu čtyř prvků) mezi dvěma různými jsoucny. Jsoucno je daleko spíše symbolické tím, že je způsobem, v němž se samo sobě zprostředkovává v poznání a lásce. Díky vyjádření, výrazu dospívá jsoucno samo k sobě, nakolik vůbec samo k sobě dospívá. Výraz, vyjádření jsou tedy pro Rahnera synonyma pro slovo "symbol". A jsou způsobem sebepoznání a sebenalezení. Pomocí symbolu tedy každé jsoucno zjevuje vnitřní moment sebe samého, zveřejňuje se a dospívá tak k sebenaplnění. Rahner aplikuje toto své poznání na učení o Boží Trojici i na učení o Ježíši Kristu a o člověku. Je to jeho známá věta, že "imanentní" Trojice a ekonomická Trojice jsou totožné neboli že vnitřní život Nejsvětější Trojice a její působení v dějinách spásy jsou shodné. 37 Ukazuje také, jak například bývá teology zjednodušeně chápána úcta k nejsvětějšímu Srdci Ježíšovu. Srdce jako tělesný orgán, je podle nich uctíváno, protože je symbolem Kristovy lásky, resp. Kristova láska je vzývána v symbolu jeho srdce. V Rahnerově chápání symbolu však srdce jako tělesný orgán ukazuje též na vnitřní moment celku osobnosti. Ve středověké tradici toto slovo nevyjadřovalo ani pouhé "tělesné srdce", ani pouhou "niternost" Krista, nýbrž ve smyslu "praslova" náboženské řeči znamenalo jednotu obou, jednotu, která nemusela být zakládána až následně Qako zakládáme vztah mezi věcí a jejím vnějším znamením, aby vznikl reprezentativní symbol). Rahner tak vysvětluje, proč křesťané zkrátka neuctívají Kristovu lásku, k níž lze mít bezprostřední vztah, aniž by vyslovili úctu k jeho "tělesnému srdci". Skutečnost a její zjevení v těle jsou totiž v křesťanství nesmíšeny, ale jsou neoddělitelné, jsou provždy jedno. Skutečnost Božího sebesdílení se tvoří právě skrze jeho božskou ::>ezprostřednost, která se zpřítomňuje v symbolu. V symbolu, který rrezprostředkovává odděleně, ale bezprostředně a spojeně. Symbol je ;jednocen s tím, co symbolizuje, tím, že jsoucno Qehož je symbol projerem) tak činí prostřednictvím svého vlastního výkonu. V tomto způsobu nyšlení spočívá základní struktura křesťanství. 38

LaCUGNA, C. M. Trojiční tajemství Boha. In: FIORENZA,J.- GALP. (ed.) Systematická teologie I Brno: CD K, 1996, s. 187. 38 RAHNER, K. Zur Theologie des Symbols. In: Schriften zur Theologie IV. ~insiedeln- Koln: Herder, 1960, s. 275-311. 37

VIN,

54


1.6 Závěry pro náboženskou pedagogiku Naznačili

na lidské zažívání, tvoření a rojsme tak z pohledu různých vědních oborů, zab)TVajících se člověkem (takovou vědou je i teologie, neboť ta hovoří o Bohu, jehož zájmem je člověk). Zjistili jsme, že pojem symbol lze aplikovat jak na psychické, tak na interakční, sociální, kulturní i náboženské danosti, křesťanství nevyjímaje. Ačkoliv každý z příslušných vědních oborů používá pojmu symbol v poněkud odlišném chápání, můžeme přece jen shrnout zhruba následující teze: Skutečnost symbolu je skryta v celém světě Qímž je pro člověka i kosmos), který nás obklopuje. Člověk rozkrývá tuto jeho vlastnost již na úrovni nejjednodušších psychických procesů, když vnímá své okolí jako svět, který se pro něho ukazuje jako svět mající význam. Vyšší úrovní je rovina, na níž se snaží člověk svět pojmenovat, porozumět mu, zjistit pravdu o jeho i svém bytí. Zde se objevuje jako podstatný před poklad pro proces symbolizace, kterou člověk uchopuje symboličnost světa, jeho inteligence, síla jeho myšlení, která se projevuje v řeči. Čím více však jde o poznání jeho vlastního bytí, tím hlouběji je zasažena i lidská emocionalita. Na sociální rovině můžeme rozpoznat symboličnost situací, v nichž člověk jedná s věcmi i lidmi, a v nichž odhaluje jejich větší či menší smysluplnost. Symbol obsažený v takové situaci má charakter podnětu, zasahuje do naší motivace k činu. V tomto případě jde o motivaci přicházející z vnějšího světa. Jak rovina vlastního vědo mého vnitřního světa, tak rovina lidské interakce je zasažena i vrstvou lidského nevědomí, vnitřního světa skrytého hluboko v člověku, v němž s intenzitou instinktů odpovídají symbolické obrazy symbolice vnějšího světa, a to v tom okamžiku, kdy jsou z nějakého důvodu odkázány na tuto vrstvu psychického života. To se děje nejčastěji proto, že něco, co je podstatně důležité pro poznání pravdy o našem bytí, o nás samých, o naší existenci v tomto světě, je pro naše vědomí z nejrůznějších důvodů neakceptovatelné. Individuální i kolektivní nevědomí se potom jeví jako mohutný rezervoár dynamiky a emocionality našeho života, skrytý tentokrát uvnitř, v nás samých. Můžeme si všimnout, že vedle posloupnosti nevědomí- vědomí můžeme rozeznat v osobnosti člověka ještě jiný typ vrstev: instinkt- individuální učení. I tyto vrstvy člověka zasahují symboly. A konečně je tu ještě jedna posloupnost: počitek a vjem- myšlení -jednání- sociální interakce. Tím však tato posloupnost nekončí. Vztahem, který ji završuje, je vztah člověka "k celku", k tomu, co naši existenci jsme

řadu různých pohledů

zumění symbolům. Učinili


55

přesahuje, k transcendenci. V ní nacházela již hluboko v dějinách smysl situace člověka, který se bránil pocitu náhodnosti, který se ho zmocňoval, když se ptal po důvodu existence člověka na této zemi. Vyjádřit však takovou smysluplnost lze pouze pomocí symbolů, protože jinak nelze konečnými prostředky vypovědět něco o "nekonečné" existenci. Symbol zde pouze poukáže na více než na to, co je zjevné. Ukáže na to, co je skryté, co už ale nelze popisnou řečí vyjádřit: vysloví nevyslovitelné. Všechny tyto vrstvy prožívání a jednání člověka, na něž ukázaly různé vědecké disciplíny, se projevují ve větší či menší míře v rovině biologické, psychické a duchovní jednoty člověka. Přitom tyto roviny nejsou od sebe ostře odděleny, ale prolínají se, často nečekaně (vzpomeňme na typ symbolů, které Jung označuje za duchovní oděv instinktivně ražených archetypů). Symboly stejně tak, jak protínají křížem krážem svět kolem nás, protínají křížem krážem i náš vnitřní svět a svět našich interakcí. Prožít svět kolem nás jako symbol, porozumět mu, uchopit ho a vytvořit nový symbol, to je schopnost, se kterou se rodíme do světa a kterou během života můžeme rozvinout na všech úrovních a ve všech aspektech života. Jestliže vezmeme vážně charakteristiku symbolu, podle níž v symbolu jeho vnímatelná vlastnost ukazuje na jeho vnitřní skutečnost, na význam, který přesahuje to vnímatelné, potom můžeme uzavřít, že lidská schopnost tvořit symboly se obrací i vůči jeho vlastní existenci: člověk se ptá po jejím smyslu, vážně se táže, jaký smysl má naše časem a prostorem ohraničené bytí zde, nebo lépe řečeno, za jakých podmínek tento smysl má. To je však již otázka kladená v rovině lidské duchovnosti. A je to otázka mající charakter etický. Odpověď na tuto otázku totiž může člověk dát pouze vzhledem k hodnotám, které přesahují jeho samého, jako je dobro, krása, moudrost, ale i utrpení, bolest, smrt, ale i Bůh. 39 Někteří autoři (např. náš religionista K. Skalický) se tak domnívají, že pro lidskou existenci v tomto světě platí rovnice homo sapiens = homo symbolicus =homo religiosus. Člověkem náboženským jsme do chvíle, do níž si uchováme živý vztah celé naší bytosti ke skutečnosti, která nás přesahuje, například k Bohu. Takovéhoto vztahu se však člověk může sám zříci

Na tomto místě se jasně dotýkají hlubinná psychologie s logoterapií V. E. Frankla. Poněvadž není účelem této knihy rozebírat Franklovu logoterapii, pro ty, kteří chtějí hlouběji vniknout do vztahu lidské duchovnosti a schopnosti žít eticky a nábožensky a postihnout tak souvislost mezi oběma směry (ačkoliv jejich představitelé si byli navzájem zapřisáhlými odpůrci), odkazuji na dvě knihy: FRANKL, V. E. Vůle ke smyslu. Brno: Cesta, 1994 a FRANKL, V. E. Lékařská péče o duši. Brno: Cesta, 1994. 39

56


Qako to udělal člověk novověku), nebo mu může být násilím odňat Qako to udělal komunistický režim v naší zemi). Platí-li rovnice, kterou jsme před chvílí nastínili, potom to znamená, že díky takovémuto odnáboženštění je postižena i lidská schopnost chápat a tvořit symboly, a člověk se odlidšťuje, přestává jednat lidsky, skutečné lidsky, tj. smysluplně v etickém slova smyslu. Zdá se také, že hlubinná psychologie nás upozornila na mechanismus, kterým se tak děje. Člověku lze odebrat svět náboženství a náboženských symbolů, lze tedy přestat kultivovat nabídku odpovědi "poslední hloubky" na otázky člověka po "poslední hloubce" smyslu jeho existence, tím ho ale nezbavíme jeho otázek, jeho potřeby, jeho touhy. To, co není kultivováno ve vědomí, rozbují se v lidském nevědomí a může se obrátit s nečekanou silou v podobě agresivního vpádu do vědomí proti samotnému člověku. Člověka můžeme zbavit jeho náboženství, nemů žeme ho ale zbavit jeho symbolizace. V lidské schopnosti symbolizace je ukryta jeho tendence naplnit vlastní život smyslem. Je, nebo není-li tato tendence již tendencí náboženskou, je těžké rozhodnout. Zkušenost 20. století nás však přesvědčila dostatečně jasně o tom, že zde existuje ne-li rovnítko, tedy alespoň úzký vztah. Člověk, který sám sebe přestal vnímat jako "Boží obraz", stará se už jen o své fYzické, a ještě tak možná o své psychické potřeby. Je to právě onen člověk supermarketu, ztrácející se za horou zboží, které hodlá vzápětí zkonzumovat. Mohylky na okrajích dálnic, s jejichž obrazem jsme tuto úvahu zahájili, však možná vypovídají něco o jeho- nejasně vyjádřené- ale přece jen zformulované touze po přesahu vlastního života, nebo jenom po vyrovnání se s faktem naší smrtelné existence. Tlupy skinheadů útočící na naše romské spoluobčany jsou možná varováním, týkajícím se faktu, že mnoho stinných stránek naší existence bují díky naší slepotě vůči symbolům nerozpoznáno v nevědomí, a jejich návrat do vědomí vykazuje sílu destruktivní bouře. Teoretici celého vědeckého odvětví, které se dnes nazývá didaktika symbolu, většinou konstatují, že chybí jednotná integrující koncepce symbolu, která by spojovala všechna jeho pojetí v rámci různých věd o člověku. Zdá se, že taková jednotná teorie by byla zplošťující. Přesto jsme během našeho výkladu dospěli k určitému integrujícímu poznání. Na jeho základě se nyní můžeme věnovat hlouběji charakteristice symbolu.

SYMBOLY JAKO SOUČÁST NABOŽENSKÉ PEDAGOGIKY

57

2. SYMBOLY JAKO SOUČÁST NABOŽENSKÉ PEDAGOGIKY V závěru předcházející kapitoly jsme použili slova "kultivovat" ve smyslu formovat, vzdělávat, tak jak jsme zvyklí na tento pojem ve slovním spojení vzhledem k zemědělské půdě. Kultivovat v tomto smyslu znamená činit zemi bohatší, kvalitnější, a tudíž plodnější. V tomto smyslu můžeme chápat i vzdělávání žáka, o které usiluje pedagog. Nemusí zde jít pouze o předání znalostí, abychom tak odlišili vzdělání od výchovy, jejímž účelem je předat životní hodnoty a motivovat k jejich naplňo vání. Zdá se, že symboly a lidská symbolizace jsou přednostními místy, na nichž lze takovou kultivaci pěstovat, a sice právě proto, že zahrnují všechny vrstvy lidské osobnosti a že jejich rozvoj je úzce spjat s tím, do jaké míry se člověku podaří v sobě objevit onen Halbfasův "společný jmenovatel", kterým je lidská otevřenost symbolům, metavědecký vnitř ní smysl pro nezměřitelné symbolické hluboké dimenze, "nevědecký smysl", totiž smysl pro symboly. Je to otevřenost, která tady buď je, nebo není, respektive ke které člověk buď dospěl, nebo nedospěl. Ale k čemu je schopen člověk- ve srovnání s jinými živočišnými druhy vlastně před časně porozený do světa, ve kterém ještě celá dlouhá léta nedokáže přežít bez pomoci - dospět sám? Bez pomoci těch, kteří jsou již na této cestě o něco dál? A tak dospíváme k tomu, že úkolem pedagogiky obecně je pomoci člověku na cestě k jeho lidství i cestou formování jeho schopnosti zažívat, chápat a tvořit symboly. Úkolem pedagogiky náboženské je potom navíc pomáhat mu, aby odkryl i poslední hloubku jejich poselství, kterým je poselství smyslu života, naplňujícího se ve skutečnosti, která jeho samého přesahuje a kterou křesťanství nazvalo Bohem. Ocitáme se tedy na místě, kdy je potřeba vidět symboly z pohledu náboženské pedagogiky jako vědy. Dříve než tak učiníme, udělejme několik předúvah, v nichž již ale budeme symbol popisovat z tohoto zorného úhlu pohledu.

58


2.1 Symboly jako jazyk náboženský, lidový a jako jazyk duše Velmi přesvědčivou a shrnující charakteristiku těchto tří typů jazyka symbolu podal H. Halbfas. Jeho myšlenky stačí pro naše potřeby v podstatě reprodukovat. Podle něho první dochovaný doklad o možném náboženském symbolickém jednání člověka pochází z doby neandrtálského člověka: v severním Iráku byla nalezena jeskyně s mnoha hroby. V jednom z nich byl zemřelý položen na lehátku ze stálezelených větví a jeho tělo bylo posypáno květy. Analýza prokázala, že šlo o rostliny s halucinogenními vlastnostmi. První náboženské rituály s mytickým významem pocházejí z doby kamenné Qeskyně v Lascaux,Altamiře atd.), tj. zhruba z období před více než 30 000 až 10 000 lety. Jeskyně sloužily jako kultovní místo. Přístup k nim byl velmi obtížný, bylo nutno sestoupit do hloubky země. Cesta trvala celé dlouhé hodiny, vyžadovala velkou fYzickou zdatnost a odehrávala se téměř potmě. Během ní překonával člověk skalní stěny, podzemní jezera a vodopády. Dosáhnout po této cestě, mající charakter labyrintu, posvátného místa znamenalo vystavit svůj vlastní život ohrožení. Co motivovalo tehdejšího člověka k tomu, aby toto všechno podstoupil s nadějí, že nalezne místo, které bude zcela vzdáleno vnějším životním formám? Jedná se nepochybně o symbolickou cestu do dělohy "Velké Matky". cestou souvisí původní jazykový význam slova ritus: cesta. Člo touto S železné byl fascinován cestou do temnoty, díky níž objevoval doby věk rozpornost "vnitřního" a "vnějšího". Podobně je fascinován moderní člověk cestou objevu "vnitřního" temného světa své vlastní duše. Tento děj je vlastně jádrem symbolické přírody. V útvarech vnější pří rody nachází člověk podobnost s ději, které se odehrávají v jeho vlastní duši. Ne že by si takovou souvislost člověk archaických společností při pustil vědomě, šlo pravděpodobně spíše o cítění na dosud nevědomé úrovni, ale toto cítění se stalo základem rituálního procesu, díky jehož opakovatelnosti se člověk vydal na dlouhou cestu, po níž kráčet znamenalo dosáhnout vědomí (nikoliv pocitu) "posvátné" skutečnosti. Rituál je symbolická cesta konaná v jednotě těla a duše. V archaických kulturách byl spojen často s tancem, díky němuž byl utvářen kruh, spirála, labyrint, aniž by byl člověk nucen tyto symbolické struktury promýšlet. Dospíváme k důležité funkci náboženského rituálu: ve všech náboženstvích představuje cestu, která vede jednotlivce i společenství do zkušenosti se symbolem. To znamená do skutečnosti, kterou lze odkrýt

SYMBOLY JAKO SOUČÁST NÁBOZENSKÉ PEDAGOGIKY

59

pouze skrze symbol a která dostává numinózní (posvátný) nádech. A takto díky rituálu v dějinách člověk vždy hodnotil život ve vztahu ke skutečnosti, která jeho samého překračovala. Již jsme dříve zkonstatovali, že totéž, co ritus překládal do lidského jednání, činil mýtus pro lidskou řeč: stal se jejím prorockým rozměrem. Co tím míníme? Ani on nebyl záležitostí čistě slovní. Původně se každý mýtus ztělesňoval v posvátné skutečnosti, kterou se mohl stát kámen, strom, rituál nebo slavnost. V obyčejných věcech - prorocky - rozpoznal posvátný rozměr světa, a to tím, že ho uchopil nikoliv jako realitu, ale jako symbol. Mýtus a rituál mají společný původ, ale je to s nimi podobné jako s toutéž látkou nacházející se v různých skupenstvích. Společná je jim výrazová forma, a tou je řeč symbolu. Ani mýtus, ani rituál se bez této řeči symbolu neobejdou, chtějí-li něco vyjádřit. Zatímco však rituál uskutečňuje pouze symbolický tvar, mýtus vyjadřuje vždy spíše symbolické vztahy. Skládá se ze symbolů, podobně jako se věty skládají z větných částí nebo slova z písmen. H. Halbfas to ukazuje na indickém Taittiríja-upanišadu, v němž je velmi tajemným a komplikovaným způsobem vyjádřena podstata transcendentní zkušenosti, která je všeobjímající jednotou, zahrnující život i smrt: polykající i polknutou, podléhající i vítězící, mající účast na skutečnosti, ale i tuto skutečnost osvětlující. Právě tato transcendentní skutečnost je Indy nazvána "brahman", Siouxy "wakon", Irokézy "orenda" ... Symbolický výraz se zde stává jedinečnou řečí náboženství. Symbolický výraz, nikoliv teologický pojem. Halbfas se domnívá, a zdá se, že s ním lze souhlasit, že teologie vytvořila systém, dosazený do náboženství zvnějšku, z oblasti, která o náboženství nehovoří jazykem náboženství, a která ho zkoumá, systematizuje a převádí na kategorie, které jsou samy o sobě náboženské skutečnosti cizí. Autentickým výrazem náboženství tedy není racionálně postupující řeč teologů, ale je jím symbol. Náboženství se v symbolu zpřítomňuje, ztělesňuje, náboženství je v symbolu zažitelné. A protože řeč symbolů je přesažná, vázaná stejně málo na čas, jako na člověka a na hranice, je základní podmínkou pro setkání s nějakým náboženstvím rozkrytí jeho symbolové abecedy, pomocí níž je sestaven jeho slovník. 1 Obecnost řeči symbolu lépe pochopíme, když se zabýváme blíže národopisnou lidovou tvorbou, jejíž poezii pro nás objevilo 19. století, HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstij]e. Diisseldorf: Patmos, 1982, s. 107-110. 1

60


která se dnes ale ve značně zúžené podobě projevuje jako folklor: to, co bylo kdysi výrazem nevědomých tradic, stává se představením či kulturní vložkou a je konzumováno jako zboží. Dnes můžeme už jen shledávat, že na venkově mizí smysl pro hluboké kořeny, díky nimž i ti nejobyčejnější lidé dříve rozuměli zcela intuitivně a bezprostředně metaforám a symbolům. Mýty, pohádky, pověsti a legendy byly srozumitelnou látkou, kterou nezprostředkovávala žádná oficiální instance a nikdo o ni nijak speciálně nepečoval. Nikdo se také nemusel věnovat něja kým rozumovým vysvětlením. Žily jakýmsi podvědomým způsobem, podobným způsobu života v dávných dobách, kdy se život odehrával v symbolických strukturách. Jmenujme například svatojanské ohně, stavění máje, masopustní karnevaly, světelné průvody spojené se svátkem sv. Barbory, velikonoční "mrskut" atd. Aktéři těchto lidových zvyků je nesledovali zvenku, ale prožívali v nich bezprostřední výraz svého vlastního životního pocitu. Nikdo nemusel nic vědět "o" symbolech. Smysl života lidé cítili "v" symbolech, vyslovovali ho symbolicky a symbolicky ho předávali. Tím, že vlastně zanikl "venkovský lid" minulých staletí, ztratil se nenávratně i celý tento symbolický svět. Je zajímavé, že tento svět žil spontánně zhruba 2000 let vedle světa filosofujících intelektuálů, kteří ztratili smysl pro symbol a vyhlásili mu boj v posledních staletích před Kristem. Přibližně vrcholný středověk podpořil rozhodujícím způsobem racionalizaci a intelektualizaci vzdě lání. To znamenalo otevření cesty k novověkému rozvoji techniky, cena však je dnes vysoká: ztráta smyslu pro celistvost života. 2 Vlivem tohoto vývoje ztrácí i současné křesťanství svůj vztah ke svým vlastním symbolům. Když srovnáme bohatství a hloubku středověkého symbolického světa s nynějším církevním životem, vidíme, jak byly zúženy tyto staré středověké symboly na nicneříkající dekoraci, na duchovní a duševní trosky. Snad se tím dá vysvětlit stádovitá účast věřících na velkých církevních slavnostech a poutích i nezájem veřejnosti, která s nepochopením hledí na televizní obrazovku, na níž jde průvod biskupů s mitrami a berlami, mohutná asistence, znějí fanfáry, zvony, lidé poklekají, třpytí se monstrance, blýskají se prsteny na žehnajících rukou ... Někdo může namítnout, že to byla právě církev, která od samého začátku vyhlásila boj mýtům pohanských náboženství. Pravda je to pouze částečně. Podle našeho názoru, a nesouhlasíme tím s názory H. Halbfase, se zejména 2 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstijíe. Dusseldorf: Patmos, 1982, s.110-112.

SYMBOLY JAKO SOU(ÁST NÁBOL:ENSKÉ PEDAGOGIKY

61

v našich zemích zasloužila církev v době rekatolizace o úžasný rozkvět lidových zvyků, odehrávajících se v nejrůznějších rituálech a vyvěrajících z křesťanství. Proces odsymbolizování života a světa nastal masivně až s nástupem osvícenectví a v souvislosti s ním technického věku, který byl důsledkem právě onoho rozštěpení, které jsme před chvílí popsali, rozdělení na zracionalizované školství a "venkovský, nevědomý lid". Proč je to pro současné křesťanství problém? Zdá se nám, že je to problém přímo zásadní. Jestliže totiž díky boji nejprve církve proti nekřesťanským náboženstvím, potom komunistické ideologie proti křes ťanství zmizelo pochopení člověka pro sám základní jazyk každého náboženství, neznamená to, že byl tento jazyk z člověka zcela vykořeněn. Díky zničení světa symbolických obrazů se ničí i jeho vlastní duše a roste její vnitřní vykořeněnost. Jak jsme ukázali v kapitole o analytické psychologii, zcela vykořenit tento jazyk z člověka prostě nelze. Symboly jsou řečí lidského nevědomí. Zejména ve snech odhaluje dnešní psychologie tuto symbolickou řeč duše. Vědci se mohou až do úplného zničení dohadovat, zda se sny pouze odívají do řeči mýtů, ritů, pohádek a pověstí světa, nebo zda jde o vlastní podstatu duše, která zde hovoří a která odívá svět do šatu mýtů, rituálů, pohádek či pověstí. Faktem zů stane, že symbolická řeč souvisí hluboce s duševní a duchovní podstatou člověka, a každý, kdo se snaží této řeči (byť to byla řeč jeho vlastní duše) porozumět, se sám sobě neodcizuje, ale naopak, nachází sám sebe, vrací se zpět do svého duchovního domova. 3 Jednu věc zde vidíme zcela jasně: symbolická řeč náboženství (a tedy, jak jsme se snažili ukázat, i řeč křesťanství), spontánní řeč ,,lidu" a řeč lidské duše vykazují hluboké vnitřní souvislosti, používají podobné gramatiky. Poškodit jednu z nich znamená negativně ovlivnit i ty ostatní. A naopak: rozvinout jednu z nich znamená rozvíjet i ty ostatní. V předcházejících kapitolách jsme však viděli, že není tak snadné vzkřísit k životu něco, co jsme předtím odstranili, tedy vzkřísit svět obrazů, symbolů a mýtů, který jsme předtím pracně "odmytologizovali". A tak si v náboženské výchově musíme pomoci tím, čím moderní člověk vládne až příliš dobře: naším vědomím, pomocí něhož symboly interpretujeme. Jaký je postup takové interpretace, zejména při práci s dětmi, je otázkou kapitoly o didaktice symbolů. Než se jí budeme věnovat, je potřeba charakterizovat oblasti, kterých se symboly dotýkají a které nám pomohou osvětlit určité 3 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstijle. Diisseldorf: Patrn os, 1982, s.112-114.

62


vlastnosti symbolu. Současně nám pomohou vymezit rámec Pojednání o funkcích symbolu nám potom pomohou symbolu. výkladu odhalit vztah výkladu symbolu k lidskému jednání. důležité

2.2 Vztah symbolu k jazyku, ke zkušenosti a k času Již v kapitole 1.1 jsme ukázali Ricoeurovo ohraničení vztahu řeči a symbolu: že se totiž symbol nepohybuje mimo jazyk a že není jakýmsi mimoslovně poznatelným obrazem, nýbrž že jeho symbolický rozměr se ukazuje teprve v univerzu lidské řeči. V Halbfasově příkladu "nebesa vypravují slávu Boží" neznamená, že obloha mluví, daleko spíše to znamená, že obloha hovoří skrze ústa žalmisty, skrze hymnus, skrze liturgii. Lidské slovo je nutné k tomu, aby se Boží sláva dotkla světa a stala se Božím zjevením. Každý symbol v sobě skrývá více významů, proto je odkázán na výklad, a tím na lidskou řeč. Symbol vytvoříme tím, že odkážeme na jeho význam. Samozřejmě přitom hraje velkou roli lidské, možná i nevědomé, nerefl.ektované (nepromýšlené) předchápání takového významu (to je ona Ricoeurova "symbolická naivita", která se nachází na začátku cesty k interpretaci). Halbfas ukazuje vztah mezi symbolem a řečí ještě z jiné stránky. Smysl pro symboly je přednostně lidská vlastnost. To má úzký vztah k podstatě vlastnosti, kterou nazýváme otevřenost vůči symbolu. Rozumět více významům, které jsou skryty v symbolu, které si mohou i protiřečit, a přesto mu neubírat na smysluplnosti, které mohou zároveň uchopit smysl této vícevýznamovosti, to je svázáno s možností vyjádřit se řečí. Symboly vyzývají k otevřené komunikaci, poskytují svobodný prostor pohybu, individuální postoj, akt vlastní tvořivosti. V okamžiku, kdy člověk dospívá k symbolu, rozvíjí vlastní jazyk. Přesto někteří autoři hovoří o tom, že symbol se pohybuje již v "transverbální oblasti" (tedy v oblasti, která přesahuje možnosti řeči), kde není dosažitelný jazykovými prostředky. Vlastní "zónou symbolů" je podle nich mlčení. To však nemusí být nutně protiklad. Lidská řeč pramení v mlčení a člověk se musí umět navracet k mlčení, jestliže nechce řeč promrhat. Symbol, jak jsme řekli, má svůj kořen v nevědomí, v němž nemůže člověk nic promýšlet. Je tedy v mlčení, obklopeném tajemstvím nevědomí, vlastně doma. Takže jestliže zničíme v člověku prostor mlčení, zničíme i symbol. Ostatně v tomtéž vztahu k mlčení je i samotná řeč:

SYMBOLY JAKO SOUČÁST NÁB02ENSKÉ PEDAGOGIKY

63

v jejím popředí pouze mluvení, chřadne, stává se pouze systémem porozumění, v němž se ztrácí každá hodnota, přidaná smyslem. Mlčení je tedy společným pozadím symbolu a řeči. Mlčení je oním rezervoárem obnovující energie, který teprve umožňuje živoucí lidský výraz. 4 Mlčení je také prostor, který náboženská pedagogika může a umí dětem pomáhat objevit a rozvfjet v meditaci. Druhou oblastí dotyku symbolu je svět lidské zkušenosti. H. Halbfas zde v odvolávce naD. Lainga odkazuje na jednu důležitou vlastnost lidské zkušenosti, a tou je neustálá výměna mezi vnějším a vnitřním světem, na něž je člověk orientován. Laing konstatuje, že moderní člověk je zcela orientován na vnější svět, na sociální svět, na vnější prostor a čas. Vnitřní prostor a vnitřní čas platí za antisociální ústup, za úchylku, nemoc, za něco patologického. Teprve v okamžiku, kdy jakoby prostoupíme zrcadlem a poznáme krajinu kolem nás jako krajinu svého domova a dětství, můžeme vstoupit do vnitřního prostoru a času, do světa, v němž "vnější" a "objektivní" přítomnost neexistuje, do světa imaginace, snů, fantazie, kontemplace a meditace. Vnímat pouze vnější svět, aniž bychom ho ozářili světem vnitřním, je podle Lainga stavem odcizení. 5 Podle něho všechny projekce a introjekce, které popisuje moderní psychologie, jsou pouze rozkladné akce zaměřené proti zkušenosti. Pro symbol zde platí totéž co pro zkušenost. Potřebuje ke svému životu onu výměnu mezi vnějším a vnitřním světem člověka. Se ztrátou smyslu pro zkušenost ztrácí se u moderního člověka i smysl pro symbol. Teprve když člověk začne přemáhat svůj pohyb směrem k okraji vnějškovosti, teprve když zboří zeď, kterou si vystavěl mezi objektivním světem dat a svou živoucí schopností dělat zkušenost, aby tak nalezl svůj vlastní střed, znovu se probouzí k životu symbol. Symbol je "modus procedendi" každého děje sebehledání a sebenalézání. Symbol a schopnost udělat zkušenost jsou vnitřně spojeny: nerozvíjí-li se symbolické významy, redukuje se u člověka chápání skutečnosti na pragmatický (účelově zaměřený) stav vědění, který nebere na vědomí skutečnosti, jež nelze sčítat, vážit nebo měřit. Život je ohraničen na jestliže

zůstane

účelově zaměřeným

4

HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstOfle. Diisseldorf: Patmos, 1982, s.l14-117. 5 Zkušenost je na rozdíl od zážitku zkušeností proto, že ji právě díky onomu prozáření vnitřní skutečností interpretujeme jako významnou pro náš další život. Charakteristikou zkušenosti a náboženské zkušenosti se zabývá MUCHOVÁ, L. Úvod do nábožensképedagogiky. Olomouc: MCMT, 1994, s. 69-79.

64


takzvaná fakta a v přímé úměře k tomu člověk trpí nedostatkem smyslu. Symbol naopak pomáhá překračovat skutečnost, která leží v popředí, s citem pro to dělat zkušenost s tím, co nelze sčítat nebo co nelze pře vést na pojem a definici. Symbol je tak kategorií zkušenosti, a všechno, co se kolem nás děje a co je výzvou naší zkušenosti, může se stát novou, fundamentální abecedou symbolu. 6 Tím, jak ji budeme rozkrývat, začneme objevovat cestu do svého vnitřního světa, do svého vlastního středu. V kapitole 5. uvidíme, jak ohromným obsahem je v náboženské výchově v souvislosti s didaktikou symbolu symbol středu. (Ukážeme si to na příkladu mandaly.) Posledním bodem dotyku je dotyk světa symbolu se světem času. Symbol je současně progresivní a regresivní (to znamená, že směřuje současně do budoucnosti i do minulosti). Spojuje archaickou hloubku s dosud otevřenou budoucností. Obě perspektivy jsou nutné pro náš život. Regresivní funkce symbolu je nepostradatelná pro duchovní a duševní zdraví člověka. Vize a plány do budoucnosti jsou zase spojeny se symbolickým výrazem. Symboly jsou zřetelným projevem lidských nevědomých dějin učení. Obsahují zhuštěnou zkušenost, uzavřenou v symbolice, a přicházejí zdě jin, jejichž hloubku již ani nelze dohlédnout. Jejich obsahy bývají zpravidla vyplněny současnými individuálními zkušenostmi. Téměř vždy nás tak například zavede symbol z nějakého snu do těchto prastarých zón. Na druhé straně jsou symboly rámcovým návrhem pro novou budoucnost. Tím, že poskytují otevřené škály významů, nedefinují žádné řešení, ale daleko spíše předkládají škály asociací, které může člověk teprve naplnit díky své tvořivosti a individualitě. Jednosměrný pohyb směrem do minulosti by byl člověku stejně málo platný jako jednosměrný pohyb směrem k budoucnosti. V symbolu se však minulost a budoucnost navzájem kříží a dotýkají: labyrint vede člověka zpět i kupředu, křestní ponoření do vody naznačuje smrt a nový život, společná eucharistická hostina zahrnuje vzpomínku na Ježíšův čin i eschatologický aspekt: ve zpřítomnění dějinné události Ježíšovy smrti, vzkříšení a nanebevstoupení leží možnost nové budoucnosti, která je schopna zmobilizovat všechny naše síly současnosti. 7 6 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstijle. Diisseldorf: Patmos, 1982, s. 117-118. 7 HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstOfle. Diisseldorf: Patmos, 1982, s.118-119.

SYMBOLY JAKO SOUČÁST NÁBOŽENSKÉ PEDAGOGIKY

65

2.3 Funkce symbolu: odlehčovací, orientační, zprostředkovací

Ve výkladu o příspěvku analytické psychologie k teorii symbolu jsme ukázali na skutečnost, že symboly jsou mostem mezi nevědomím člo věka a jeho vědomím a že se objevují nejčastěji v krizové situaci, to znamená v situaci, kdy se v nitru člověka odehrává konflikt. Vyřešení takového konfliktu má pro člověka ohromně osvobozující, odlehčovací význam. Analytická psychologie se prosadila na poli věd o člověku tak výrazným způsobem, že schopnost symbolu napomoci řešení vnitřních konfliktů člověka je často jediným hlediskem, které je v souvislosti se symbolem zkoumáno. Někteří autoři (H. Halbfas uvádí myšlenky Scharfenberga a Kampfera) rozšiřují toto pojetí nejen na psychické, tedy "vnitřní" konflikty, ale i na konflikty "vnější", sociální. Jejich zpracování je podle jejich představy nemyslitelné bez smyslu pro náboženský symbol. Od setkání s konfliktem až po jeho vyřešení prochází člověk čtyřmi fázemi: 1. odstup a pojmenování konfliktu; 2. přijetí konfliktu; 3. možnosti vyslovení struktury konfliktu; 4. začlenění divergujících (nesouhlasných, odporujících) vnitřních sil. Ve všech čtyřech fázích tvoří symbol nástroj ústřední důležitosti, díky němuž může být konflikt jak nazván, tak přijat. Na druhé straně může být za jeho pomoci odhalena jak struktura konfliktu, tak konečná integrace toho, co v podobě odporující síly (v nás nebo kolem nás) konflikt způsobilo. Aby však tato léčebná funkce symbolu mohla začít fungovat, je nutné, aby člověk zasažený konfliktem našel hermeneutický klíč k interpretaci symbolu a byl tak schopen odkrýt analogii mezi strukturou symbolu a svou vlastní zkušeností. Jen tak může působit takový symbol svojí pořádající silou (i silou podporující smysl) na řešení konfliktu. Jaké to může mít důsledky pro náboženskou výchovu? Děti a mladí lidé, kteří jsou členy skupiny, byť skupiny učební, nejsou prosti konfliktů. Naopak, prožívají řadu vnitřních i vnějších konfliktů, která je navíc dána etapou jejich vývoje. Je zde však tradice, díky níž byly křesťanské symboly v minulosti institucionalizovány, například kříž (typický symbol zkřížení - konfliktu, ale i naděje, ale i utrpení), kotva (symbol naděje, ale i zakotvenosti, tedy bezpečí) apod. Učitel, vychovatel, rodič ani kněz ve farnosti nemůže své svěřence konfliktů uchránit. Může je však naučit zacházet s křesťanskými symboly tak, aby opět plně vnímali dialog mezi

66


symbolem a všednodenními zkušenostmi. V této knize ještě naznačíme konkrétní příklady takové práce. Schopností pomoci při řešení konfliktu je zdůrazněna léčebná funkce symbolu pro život člověka. S touto funkcí souvisí i funkce, která plyne ze síly, díky níž symbol napomáhá budování lidské identity. Člověk "trčící" v konfliktu je fixován na negativně obsazená pole. Ve skutečnosti je však zaměřen na jeho překročení, na nalezení vlastní celistvosti, tedy svého "bytostného já" užijeme-li slov analytické psychologie. Ale symboly tohoto "bytostného já" mají úzké vztahy k symbolům Boha. Každý skutečný symbol nás konfrontuje se smyslem. Kdo přijme vnitřní dialog s tímto symbolem, zažije zároveň orientující hloubku symbolu, pozná, že k řešení otázky po smyslu svého života dostává v symbolu obsáhlou a nevyčerpatelnou symbolickou nabídku. Náboženské symboly obsahují rozměr životní zkušenosti, která sjednocuje vnitřní a vnější skutečnost a zároveň se obrací do budoucnosti tím, že vede člověka na cestě jeho individuace.Již jsme řekli, že symbol je "vlastní řečí duše". Proto má každý člověk tendenci komunikovat se symboly až po své nejhlubší duchovní základy, od okrajů dospívat do svého vlastního středu. Tato spojující funkce symbolu, zaměřená na jeho celistvost, je nepochybně ústředním obsahem každé didaktiky symbolu. Symbol sjednocuje různé oblasti skutečnosti. Kámen se stává symbolem středu světa, strom je symbolem osy světa: spojení nebe a země. Předmět, který se stal symbolem, si činí nárok na přesažení svých vlastních hranic, na sjednocení s "celkem". Tím, že se člověk vydá po stopách symbolických vztahů a pochopí toto směřování symbolu k celistvosti, účastní se jeho celkové možnosti podpořit člověka na cestě hledání životního smyslu. Pro didaktiku zde platí zásada pečovat o tytéž podmínky jako u léčebné funkce symbolu: vytvářet dialog mezi lidskou potřebou naplnit život smyslem a mezi životní situací člověka. To znamená, že po lidské potřebě smyslu musíme pátrat pomocí téhož hermeneutického chápání jako to děláme u symbolu. V něm - stejně jako v člověku - je skryt ohromný potenciál smyslu. Z léčebné a orientující funkce symbolu plyne pro didaktiku otázka, jak tedy vlastně zprostředkovávat symbol. Při výchově a vyučování mů žeme zprostředkovávat cíle, které jsme si vytkli, pomocí různých kategorií, například výkladem, vyprávěním, předvedením vzorového jednání apod. O tom nás poučuje obor obecná didaktika. Pro didaktiku náboženství však platí, že kategorie zprostředkování pomocí symbolu je zde kategorií ústřední důležitosti. V náboženské výchové totiž jde o to uchopit

SYMBOLY JAKO SOUČÁST NÁBOZENSKÉ PEDAGOGIKY

67

skutečnost světa a člověka v jejich mnohoznačnosti a komplexnosti.

Symboly potom sjednocují vědomé s nevědomým, předmětné s duchovním, jisté s nejistým, konkrétní s obecným, zvláštní s celkem, Boha s člověkem a se světem. Symboly jsou zprostředkujícím článkem času mezi tím, co se již odehrálo, a mezi tím, co by se odehrát mohlo, mezi tradovanou zkušeností lidstva a vlastním životem, mezi objektivním svědectvím a společenstvím věřících i mezi existenciálními problémy jednotlivců, mezi řečí a mlčením, sny jednotlivců a utopiemi celých kolektivů. Tato zprostředkovací funkce je imanentní vlastností symbolu, tedy vlastností, která je symbolu "bytostně vlastní". Její schopností je otevírat "metaempirickou" zkušenost, to jest zkušenost, která jde "za zkušenost". Symboly sehrávají také zprostředkující roli mezi teologickými a antropologickými obsahy (obsahy zaměřenými na člověka). Na hranici mezi zkušeností vlastní člověku a mezi zkušeností, která ho překra čuje, potřebuje člověk jakýsi transformátor, pomocí něhož může svou transcendentální zkušenost (tedy zkušenost přesahující jeho samého) popsat. A to nedokáže pomocí žádné jiné kategorie. Symbol stojí na začátku lidské zkušenosti, ale je i hraničním kamenem a bodem obratu, na němž dochází k obrácení člověka, je středním článkem mezi materií a duchem. 8 Dlouhou dobu se učitelé náboženství domnívali, že jejich jedinou úlohou je zprostředkovat dospívající generaci systém teologických výpovědí. Ukázalo se, že osvojení tohoto systému není samo o sobě pomocí pro věřící k utváření života, dokonce často ani není pomocí k utváření skutečně lidské podoby života, podoby bohaté na hledání hodnot a smyslu. Odpovědí na tuto skutečnost byla v náboženské pedagogice 2. poloviny 20. století tzv. didaktika korelace. Didaktika korelace usiluje o víc než o pouhé předání teologických znalostí. Chce zprostředkovat vztah mezi teologickou výpovědí o Bohu a praxí lidského života, jak se odehrává v lidských zkušenostech. Jde jí o to, aby člověk dokázal svou vlastní životní zkušenost vztáhnout k Boží existenci. Chce-li to však udělat skutečně, nemá k dispozici jiný mezičlánek, než je didaktika symbolu. 8

HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische Anstij]e. Dusseldorf: Patmos, 1982, s. 119-123.

68


3. DIDAKTIKA SYMBOLU

našeho výkladu jsme na několika místech zkonstatovali, že dnešní člověk se díky novověkému způsobu myšlení a díky čtyřicetileté marxistické indoktrinaci značně vzdálil poetičnosti, barvitosti i logice symbolického myšlení, stal se "jednodimenzionální osobností", osobností, která nedokáže za vnější skořápkou věci rozkrýt její vnitřní jádro, dospět na práh tajemství světa, který je v nás i kolem nás a který ukazuje na skutečnosti, jichž se nemůžeme dotknout. Díky této neschopnosti rozkrýt vnitřní smysl a význam věcí člověk už nerozumí tomu, jak věci ukazují nad sebe, za naši lidskou zkušenost, na hodnoty, které nás přesa hují a v nichž se ve své poslední hloubce zjevuje člověku Bůh. Zdálo by se, že křesťany takový vývoj nemohl nijak postihnout, protože symbolická řeč je řeč, kterou se každé náboženství vyjadřuje, náboženství- včetně křesťanského- nemá jinou řeč, díky níž by vyjádřilo něco podstatného o nadpřirozenu a transcendenci. Přesto zejména v katolické církvi můžeme být svědky určité strnulosti a zakonzervovanosti v chápání symbolických předmětů (odznaky biskupského úřadu, liturgické předměty, prostor kostela atd.), textů Qak se to projevuje zejména v homiliích stereotypním opakováním určitých klišé: Kristus, náš Spasitel a Vykupitel, neděle- den Páně apod.) a rituálů (orientujících se na bezchybné provedení podle příslušných pokynů bez vnitřního vztahu účastníků: kamenné, lhostejné pohledy, kterými lidé doprovázejí pozdrav pokoje v liturgii mše svaté apod.). Zdá se tedy, že život církevního společenství i jednotlivých katolických křesťanů se odehrává ve znamení zploštělého chápání symbolů jak u kněží, tak u ostatního Božího lidu. Není potom divu, že se církev potýká s podobnými problémy jako společnost v jejím celku, a to s problémy, které mají v konečném důsledku i svou etickou rovinu. Protože člověk, který neprožívá celou svou bytostí svět kolem sebe a svůj vlastní život jako znamení Boha, je schopen tento svět hodnotit pouze jako zdroj svého vlastního prospěchu a svůj život Během

DIDAKTIKA SYMBOLU

69

jako manifestaci tohoto prospěchu. Jistě, jako křesťané v Boží existenci a její zjevování v tomto světě věříme. Kážeme o ní a nasloucháme těmto kázáním. Jak jsme se však snažili ukázat, něco "vědět" a něco "prožívat celou svou bytostí", v tom je velký rozdíl. Jen tak si lze vysvětlit nesoulad mezi tím, co církev vyznává a káže, a o čem svědčí každodenní život křesťanů, v němž se objevuje tvrdost, necitlivost, kariérismus, negativismus. Že situace začíná být v tomto směru vážná, o tom svědčí řada afér, které čas od času rozvlní hladinu pozornosti celé veřejnosti, a díky nimž církev za posledních deset let ztratila kredit, který si získala před rokem 1989. Mezi rozšířením lidské osobnosti o schopnosti symbolického myšlení, jednání a prožívání a etickou rovinou jeho myšlení, jednání a prožívání existuje vztah. Není to vztah direktivní přímé úměry, ale platí: kdo je otevřený poetickému, metaforickému a symbolickému rozměru svého života a světa, ten dříve nebo později dospívá do stadia, kdy se z něho stává člověk tvůrčí, velkorysý, se smyslem pro pravdivé a soucitné utváření vztahů se svým okolím. Je schopen dávat, protože je bohatý: bohatý na zkušenosti smyslu svého vlastního života. Cestou, jak toto chápání symbolického rozměru křesťanského náboženství obnovit, je především nově orientovaná náboženská výchova dětí, mladých lidí, ale i dospělých. Této obnově by měla napomoci dobře zpracovaná didaktika symbolu. Ta musí položit nejprve základní obecné principy práce a ty potom rozvést na různé konkrétní oblasti. Není bez zajímavosti, že v české náboženské pedagogice není ani pociťována potřeba rozpracování takové didaktiky symbolu. Situace v jiných evropských zemích je poněkud povzbudivější, i když zde byl zaznamenán velký rozvoj spíše v 70. a 80.letech, zatímco dnes se různí autoři omezují na citování velkého průkopníka teorie didaktiky symbolu H. Halbfase. Zdá se, že ani my nemůžeme začít jinak. Nejprve nám tedy půjde o rekapitulaci jeho teorie didaktiky symbolu. H. Halbfas se před tím, než zformuloval základní principy didaktiky symbolu, pokusil o tzv. negativní vymezení. Jeho otázkou tedy nebylo, co didaktika symbolu je, ale co didaktikou symbolu není. Dospěl k těmto ohraničením: 1. Didaktika symbolu se nesnaží o kritiku symbolu (ale o postižení smyslu symbolu). 2. Didaktika symbolu se nesnaží v první řadě o naplnění léčebné funkce symbolu (ale o tvůrčí zacházení se symbolem). 3. Didaktika symbolu není izolovaným tematickým polem (ale snaží se o integrativní proces zasahující do všech tematických polí náboženské výchovy).

70


Bude pro nás užitečné vysvětlit tyto negativně vymezené principy blíže: Ad 1. Kritika symbolu se zabývá otázkami, které symboly zůstaly dodnes živé a které již působí pouze jako znaky (s jediným významem, na který poukazují, např. červená barva semaforu značí pokyn "zastavit"). Dobře zpracovaná kritika je tedy předpokladem správné orientace didaktiky symbolu v náboženské výchově. V té musí jít v první řadě o podporu vnitřní dispozice člověka vnímat svět symbolicky, o podporu smyslu pro symboly. Jde především o otevření přístupu k symbolu, o zprostředkování vlastní zkušenosti v zacházení se symboly. Kritika symbolu se potom vrací do náboženské výchovy až ve vyšších ročnících základní školy. Ani zde však na ni nesmí být kladen hlavní důraz, protože právě děti kolem puberty začínají mít schopnost vedle světa zkušeností a pocitů rozvíjet i myšlenkové přístupy k symbolům, jelikož začínají uplatňovat abstraktní myšlení. Co však míníme pojmem "přístup k symbolu"? Nejde zde o výuku, která zprostředkuje vědění "o symbolech", ale jde o to probouzet smysl pro symbol tak, aby se mladý člověk učil opět se symboly vést dialog, aby byl schopen je vnímat bezprostředně. Základním prostředkem jsou. zde metody zacvičování. Odehrávají se prostřednictvím trvalé práce se symboly: v jejich pozorování, ve vyprávění a naslouchání, ve hře i v zacházení se symbolickými předměty. Rozhodující zde není rozumové vypořádání se se symbolem, ale citový vztah, rozvoj jakési symbolové intuice, H. Halbfas hovoří o "třetím oku", které "vidí" a "nahlíží" do nitra věcí. V první řadě je však potřeba toto "třetí oko" otevřít učitelům náboženství. Oni především se musí cítit být zasaženi zkušeností setkání se symboly. Pokud se to podaří- například ve zvláštních kurzech- mů žeme předpokládat, že si i oni sami vytvoří nové způsoby, jak se svými svěřenci hovořit symbolickou řečí a jak je učit jí porozumět. Ad 2. Viděli jsme v předcházejících výkladech, že různé humanitní vědy se zabývají symboly zejména proto, aby dokázaly napravit to, v čem se ve vývoji člověka stala chyba, ať už na úrovni psychické (psychologie), socializační (sociologie) nebo náboženské (religionistika). Díky tomuto přístupu vystupuje do popředí vždy terapeutická, tedy léčebná funkce práce se symboly. Pokud s nimi ale pracujeme při výchově, musí nám jít z logiky věci o cíle pedagogické - tedy o snahu, aby si mladá generace osvojila určité mistrovství v nakládání s určitými znalostmi či dovednostmi, o nic víc. To vše se samozřejmě má odehrávat v radostné atmosféře a v atmosféře, která vzdělává "mozek i srdce". Ničím

DIDAKTIKA SYMBOLU

71

žádný- ani výchovný- předmět být. I učitel, který by měl psychoanalytické vzdělání, zůstává při vyučování především učitelem, nikoliv terapeutem. Jeho vzdělání může značně rozšířit jeho pedagogickou kompetenci, takže je v zacházení se symboly, které k nám přicházejí z nevědomí, obezřetnější a rozvážnější. Terapeutická funkce symbolu tak není zamlčena, učitel si ale musí dále klást cíle pedagogické. Jestliže terapeutickou funkcí symbolu je jeho funkce odlehčovací (tedy jeho schopnost stát se pomocí při řešení našich vnitřních i vnějších konfliktů), nemusí být během výuky opominuta, naopak; musí ale vést dál k celistvému pohledu vrcholícímu v celistvosti náboženské. Ad 3. Didaktika symbolu si neklade za cíl zpracovat například nové osnovy náboženství, v nichž by bylo symbolům vyhrazeno zvláštní místo mezi jinými tématy. Především určitý symbolický rozměr by mělo mít samotné vyučování, ať se jedná o práci s biblí nebo s církevními dogmaty, se svátostmi a liturgií, nebo o témata etická. Jde zde vždy o to, do jaké hloubky porozumíme my, a tím pádem i naši svěřenci těmto tématům. A dáme-li jim rozměr symbolický, značně tím tuto hloubku propracujeme. Proto má daleko větší význam způsob, jakým učitel při výuce pracuje s obrazy, s uměleckými a biblickými texty, legendami nebo s rituály a církevními svátky, než nové tematické zařazení symbolů do osnov. Symboly se tak nestávají tématy pro hodiny náboženství vedle jiných témat, ale jsou nejhlubším obsahem všech ostatních témat. Ukázali jsme si to již na příkladu symbolického přístupu k tématu "chléb", "eucharistický chléb". Cílem zde bylo, aby přes zkušenost s námahou při jeho výrobě, se společenstvím při jeho rozdělování a jídle apod. dospěly děti k porozumění jeho nové podstatě, která spočívá v Ježíšově přítom nosti uprostřed společenství křesťanů, a aby se jí nechaly oslovit. 1 Další naší otázkou teď je, co tedy didaktika symbolu je. Halbfasova odpověď zní následovně: Didaktika symbolu je celistvý proces, do něhož je zapojen svět mlčení i jednání, vyprávění a her, práce a slavností, čtení textů, pozorování obrazů i naslouchání hudbě. Tento proces je zakořeněn v obecné didaktické struktuře, to znamená, že nemusíme rušit takové kategorie jako jsou obecné či sociální vyučovací formy, ale že jde o hloubku, do níž žáci pomocí těchto forem pracují na určitém tématu. 2 nemůže

víc

například

HALBFAS, H. Das drifte Auge. Religionsdidaktische AnstOfle. Dusseldorf: Patmos, 1982, s. 127-130. 2 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1988, s. 512. 1

72


základě

této definice můžeme nyní podrobněji zkoumat jednotlivé didaktiky symbolu. Jsou to tyto rozměry: • rozměr obecně didaktický; • rozměr práce s jazykem; • rozměr cesty od "první naivity" ke "druhé naivitě"; • rozměr vztahu ke společnosti; • rozměr práce s meditací a obrazy. Tyto rozměry didaktiky symbolu jsou pro nás tak důležité, že jim budeme věnovat zvláštní podkapitoly. Na

rozměry

3.1 Obecně didaktický rozměr didaktiky symbolu V oblasti obecné didaktiky jsme v posledních letech svědky rychlého vývoje. V 70.letech to byla kurikulární teorie, která byla velkou kritikou zaměření vyučování pouze na obsahy, které se navíc tradovaly z generace na generaci bez vztahu k životu společnosti a jejím potřebám a které byly (u nás často dodnes jsou) pouze mechanicky rozšiřovány o nové a nové poznatky věd, takže se žáci učili kvanta fakt bez vztahu ke své životní perspektivě ve společnosti. Teorie kurikula proto stanovila zásadu "před nosti cíle před obsahem", přičemž - zjednodušeně řečeno - cílem vyučování se měla stát kvalifikace mladého člověka pro život ve společnosti. Aby tohoto cíle bylo dosaženo, kurikulární teorie vypracovala systém analýzy potřeb společnosti a systém prognóz, jak se budou tyto potřeby vyvíjet v budoucnosti, protože každá mladá generace je vzdělávána a vychovávána pro společnost, která začne fungovat v časovém horizontu 10-20 let. Některé dosavadní obsahy výuky se tak projevily jako nadbytečné,jiné jako zvlášť důležité. Navíc tím byla do školní skutečnosti vtažena zásadním způsobem i skutečnost mimoškolní. Kurikulární teorie navíc propracovala vztah cílů, obsahů a metod práce, když poukázala na to, že zvolená metoda může do značné míry ovlivnit cíl (například jestliže chceme vychovat samostatně myslící lidi se smyslem pro spolupráci, aby byli schopni řešit globální problémy našeho světa, nelze je během devíti až třináctiletého školení podrobovat pouze požadavkům na receptivitu při naslouchání výkladům a zkoušení, aniž bychom zavedli metody problémového učení, práci v malých skupinách, diskuse v plénu apod.). Kritikům kurikulární teorie, kteří vystoupili v 80. letech, však ani toto přiblížení školy světu nestačí, jelikož se podle nich děje pouze na

DIDAKTIKA SYMBOLU

73

v osnovách, které jsou zformulovány velmi obecně a nejsou schopny z logiky věci postihnout vztahy mezi žáky určité skupiny, jejich vztahy k učiteli, ke světu, který je obklopuje. Opět zjednodušeně řečeno, co je platné stanovit si cíle, které směřují k naplnění potřeb života společnosti, a zformulovat s ohledem na to cíle jako hotové kvalifikace, kterých má žák během výuky nabýt, když jde ve škole stále jen o teoretické pojímání světa. Podle této kritiky má atmosféra školní výuky umožňovat celistvé učení, nemá být vzdělávána pouze "hlava" žáka, ale i jeho "srdce" a "ruka". Když použijeme našeho již častěji citovaného příkladu s tématem "chléb" a "eucharistický chléb", ptají se tito kritici následovně: co lze při vyučování udělat víc, než slovy dětem přiblížit, jak se chléb peče, konzumuje atd.? A odpovídají: podmínky výuky by měly umožňovat, aby děti s tím vším udělaly konkrétní zkušenost, to znamená, aby se naučily, jak se mlátí obilí, jak se z něho mele mouka, jak se z mouky peče chléb, aby dostaly příležitost jíst chléb, který upekly, u společného stolu, aby mohly to, co při tom zažily, namalovat a vyjádřit své pocity. K tomu je však potřeba, aby místnost, v níž se děti scházejí, umožňovala takovou společnou práci, přinejmenším aby dovolovala vytvořit společný stůl, pokrytý ubrusem, s vázičkou, květinami a svíčkou atd. Jinými slovy, vyučování musí zpřístupnit dětem možnost, aby dělaly se světem vlastní zkušenost, a vtáhnout vlastní zkušenost znamená vtáhnout do výuky i společné slavení, prostor pro vyjádření vlastních pocitů, pro imaginaci, hru, pro vyprávění příběhů, vlastní zkoumání atd. Je tedy podle této teorie stanovení cílů, popsané kurikulární teorií, samozřejmostí, podstatnou podmínkou pro jejich naplňování je vlastní vyučovací děj, který musí vtáhnout do hry celou osobnost dítěte a celou osobnost učitele. Prostředí, ve kterém se vyučování odehrává, k tomu musí dát podmínky, jinak je to špatné prostředí. 3 Zdá se, že z tohoto úhlu pohledu je prostředí většiny školních tříd, ve kterých se odehrává v našem českém prostředí výuka náboženství, skutečně prostředím špatným. Učitelé a učitelky náboženství jsou zde hosty, kteří mají k dispozici pouze pomůcky, jež si donesou doslova na vlastních zádech; žádné knihovničky s připravenými texty, žádné pracovní koutky s připravenými výtvarnými potřebami či potřebami pro dramatickou výchovu, žádný přístup k diaprojektorům apod., žádná možnost vytvořené artefakty vystavit, aby je děti měly po zbytek týdne na očích ... papíře,

3 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1988, s. 512-514.

74


To je závažná skutečnost, protože platí-li, že podmínky, za nichž se děje vyučování obecně, jsou podstatně důležité pro to, aby byla vtažena celá osobnost dítěte do učení, pak to pro práci se symboly platí dvojnásob. Školní prostředí má pro výuku náboženství tu výhodu, že je dětem blíže, snáze ho navštíví i děti z nevěřících rodin. Je jim bližší než prostředí fary. K její návštěvě už takové děti musí překonat určitou (někdy velmi velkou) vzdálenost, spočívající v nedůvěře, v předsudcích či v kritice, kterou zaznamenávají např. u rodičů nebo jejich známých a přátel. To je nejčastější důvod pro to, aby zůstalo v našich poměrech náboženství jako přinejmenším nepovinný předmět na státních školách a využívalo i jejich prostředí, jelikož, ať jakkoliv špatně vybavené pro náboženskou výchovu, je to prostředí dětí, a církev, chce-li oslovit dnešního člověka, musí se vydat za ním, do jeho prostředí, ne očekávat, že člověk bude tak vytrvale hledat, až ji najde zavřenou v prostředí jejím. Na druhé straně však musí být první starostí učitele, jak se vyrovnat se špatnou vybaveností nebo špatnou přístupností takového vybavení. Určitě se dá leccos napravit vlastní tvořivostí učitele. Například vytvořit během 10 minut stůl šikovným sestavením pracovních stolků, pro dramatické ztvárňování donášet v krabici velké různobarevné šátky, které podporují dětskou tvořivost víc než sklad hotových kostýmů (o výrobu a distribuci těchto šátků se stará diecézní katechetické středisko ostravsko-opavské diecéze), mít k dispozici fotoaparát, aby si děti to, co vytvořily, mohly další hodinu odnést domů alespoň v podobě fotografie, učitel si může s dětmi vytvořit jednoduchý rituál pro oslavu jejich svátků či narozenin atd. Tam, kde se škola nechová vysloveně odmítavě, by bylo možné pořídit uzamykatelné skříňky pro přechovávání výtvarných či jiných pracovních potřeb atd. Při tom všem však pro naše poměry platí, že v prostředí školní třídy nelze uplatnit všechny zkušenosti, které práce se symboly v náboženské výchově vyžaduje. Zkuste například zprostředkovat dětem zážitek světla a tmy v místnosti, kde nefunguje zatemnění. Platí tady, že prostor školy musí být čas od času opouštěn. Například lze dětem nabízet prázdninové tábory, které nemají pouze funkci odpočinku, ale které se mohou stát ohromným zdrojem zkušeností: se světlem a tmou během noční hry, se silou ohně u táboráku, s hodnotou vody a chleba při namáhavém výletu, se zážitkem slunce po několika dnech lijáků, s vyprávěním legend a pověstí u táboráku atd. Podstatné je, aby určité symboly byly v pozornosti uči tele, aby pro takové výchozí zkušenosti dokázal připravit prostředí. Totéž lze opakovat při víkendových pobytech v přírodě během školního roku. Takové pobyty by měly být pravidelnou součástí ročního tematického

75

DIDAKTIKA SYMBOLU

plánu učitele. Je pravda, že to je aktivita, která není povinnou součástí jeho práce. Způsob, jak takovou práci učitele náboženství podpořit a ocenit, by si měla najít církev (zřejmě prostřednictvím spolupráce katechetického střediska s příslušným knězem). Navíc to, o čem jsme právě hovořili, patří pouze k jednomu důležitému předpokladu vyučování, orientovaného na vyučovací děj, a tím je předpoklad tzv. "připraveného prostředí", tedy vytvoření světa, který podněcuje dětskou touhu objevovat ho a učit se ho znát ve všech jeho vrstvách a rozměrech. Dalším předpokladem je postoj učitele. Ten se musí naučit vzdát své funkce poučovatele. Musí dát dětem prostor pro samostatnou práci, aby podnítil jejich samostatnost, pro práci ve skupinkách, aby podnítil jejich schopnost spolupráce, pro společné diskuse, aby podnítil jejich jazykové schopnosti a jejich schopnost vyjádřit svůj vlastní pocit ... Při všech takových aktivitách může být on sám velmi hluboce zasažen dětským vnímáním světa. V popředí však zůstává jeho funkce odborného poradce. 'Třetím předpokladem je postoj dětí. Měly by dříve nebo později dospět k postoji živé účasti a spoluodpovědnosti za to, co se v hodinách náboženství naučí. Aby to bylo možné, musí být pro ně učební témata zajímavá, děti se musí do určité míry podílet na jejich výběru, musí dostat 4 příležitost, aby si k nim vytvořily vlastní přístup. Je jasné, že v podmínkách české školy se můžeme jen namáhavě přiblížit uskutečňování principu, podle něhož symboly žijí ve vztazích a dějích, které se odehrávají během vyučování, a podle něhož je úkolem výuky těmto vztahům a dějům dát tvar a výraz, aby děti získaly jejich mnohoznačnou sílu, díky níž se rozšíří jejich citlivost pro smysl života a světa tváří v tvář křesťanské zvěsti.

3.2

Rozměr

práce s jazykem

V této podkapitole se chceme věnovat zejména dvěma oblastem práce s jazykem, které jsou nesmírně důležité pro náboženskou řeč. Jsou to metaforické obrazy a vyprávění. Metafora je pojem známý již ve starém Řecku. Aristoteles ji vysvětluje jako "přenos cizího slova". Etymologicky pochází toto slovo ze spojení 4 O základních metodách, které napomáhají takovémuto způsobu vyučování, pojednává publikace, zaměřená přímo na cíle a metody práce v hodinách náboženství: MUCHOVÁ, L. Cíle a cesty. Olomouc: MCMT, 1995.

76


předpony

meta (přes, na druhou stranu) a slovesa ferein (nést, skýtat).

"Přenášením" se zde rozumí přenášení významu jednoho předmětu na předmět jiný, neboť mezi oběma předměty existuje určitá podobnost (analogie). V Aristotelově příkladu věta,,Achilles je lev" znamená obdobu věty "Achilles je velmi odvážný, smělý".Již malé dítě pochopí, že Achilles

není zvíře, ale že jeho chování má vlastnosti podobné vlastnostem chování lva, chová se odvážně a směle jako lev. Analogie tedy leží v základu každé metafory, přičemž metafora vzniká v okamžiku, kdy ono slůvko jako z přirovnání dvou předmětů vynecháme. s Ve starověku a ve středo věku bylo užívání metaforické řeči spojeno s představou světa, v němž všechno souvisí se vším: rovina minerálního, vegetativního, animálního a lidského ducha směřuje k absolutnímu Božímu bytí. Vše, co existuje, odkazuje na základ či na vrchol veškerého bytí. Tak jsou věci analogickými obrazy skrytého hlubšího smyslu. Analogické myšlení bylo typickým myšlením pro výklad Písma až do vzniku vědecké exegeze. Tam, kde vznikly intelektuální problémy, pomohlo vysvětlení analogické nebo alegorické (alegorie je sled metafor). H. Halbfas popisuje v tom smyslu vyjádření Jana Huizinga: "Žádná věc není tak nízká, aby nemohla znamenat to nejvyšší a aby nemohla sloužit své vlastní oslavě. Vlašský ořech znamená Krista: sladké jádro je božská přirozenost, dužnatá vnější skořápka je přirozenost lidská a dře vitá slupka mezi nimi je kříž." 6 Analogie tak sloužila jako obraz principu kosmické struktury, podle něhož Stvořitel uspořádal věci tak, aby byly analogické, aby si navzájem odpovídaly určitou podobností. V české historii bylo toto myšlení vlastní například J. A. Komenskému. V poněkud jiném světle můžeme vidět metafory v moderní básnické tvorbě. Zde je metafora prostředkem fantazie, díky níž se básník pokouší uvést do pohybu "nepohyblivou" realitu, uvolnit nové pořádky a načrtnout tak úplně nové světy. Metafora zde neodráží pouze určitou podobnost, nereprodukuje ji, ale produkuje ji jako něco zcela nového. Od napodobení řádu světa zde metafory vedou k vynálezu světa nového. Metafora tak otevírá nové otázky, nové prostory myšlení vzhledem ke stávajícím definicím a dogmatům. Je nejasná, protože vyvolává řadu s Podrobněji se tématu metaforické a symbolické řeči věnujeme v MUCHOVÁ, L. Bůh je jako mrakodrap. Olomouc: MCMT, 1999. 6

HALBFAS, H. Re!igionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1.

Dusseldorf: Pastmos, 1989, s. 234.

DIDAKTIKA SYMBOLU

77

asociací. Když například básník popíše lidský život jako život "ve vejci na vnitřní straně skořápky, kdy zatímco si malujeme neslušné obrázky o našich nepřátelích a zase je začmáráváme, čekáme, až budeme vysezeni", nabízí nám touto jedinou větou zcela nové porozumění skuteč nosti našeho života na této a na druhé straně života, ale klade i otázku po smyslu: odkud a kam kráčíme, naznačuje naše úzkosti a jejich projekce do obrazu nepřátel, zatímco máme,důvěru podobnou důvěře malého kuřátka ve vyšší bytí tam venku, do kterého budeme "vysezeni", kam jednou vstoupíme ... My můžeme, ale nemusíme všemi těmito asociacemi projít. Tím je dána ona nejasnost, nepřesnost, šíře a nejednoznačnost. Pro pří rodovědné myšlení, odkázané na jednoznačné pojmy, které zaměňovat nelze,je metaforické myšlení přímo katastrofou. Na druhou stranu člo věk tím, že vytváří slova a jejich spojení, vypovídá už riěco o svém vidění světa a žádný slovník nemůže být celistvým svědkem takového vidění. Metaforická řeč zde pomáhá odstranit prázdná místa v našem slovníku, na která narážíme, když chceme vyjádřit o světě něco, co je v pozadí vnímatelných věcí. Metafory tak vypovídají o tom, co bychom bez nich neviděli, co ale patří k nejvnitřnějšímu rozměru skutečnosti. A v tuto chvíli se metafory ukazují jako nezbytné pro náboženské vnímání světa. Jak například mohou lidé hovořit o Bohu, chtějí-li vyjádřit jeho tajemnost? Jestliže například řekneme: "Bůh je světlo," není na této větě vůbec nic nejasného, ale přesto zde zůstává mnohoznačnost, svědčící o přiměřenosti takové metafory. Ne náhodou hovořil Ježíš v metaforách daleko častěji než kdokoliv jiný. Lidi viděl jako polní lilie, své apoštoly jako ty, kdo vložili ruku na pluh a neotáčejí se zpět, pokrytce jako obílené hroby, bohaté jako velbloudy chtějící projít uchem jehly, sám sebe jako bezdomovce, který nemá, kam by hlavu složil, Boha učil vidět jako otce, který bezpodmínečně miluje syna vracejícího se domů, jako hospodáře, který zve všechny na hostinu, Boží království přirovnal k pokladu v poli, k drahocenné perle, ke vzcházející setbě nebo kynoucímu těstu, které všechno proniká. Pro otázku, nakolik jsou děti schopné porozumět metaforické řeči, je důležité konstatování, že metaforický obraz souvisí s původní zkušeností. Čím bdělejší jsou smysly člověka, tím intenzivnější je jeho schopnost dělat zkušenosti, tím otevřeněji vnímá všemi svými smysly svět a tím je otevřenější pro nová přirovnání, která otevírají nové způ soby vidění světa. Navíc porozumět metafoře můžeme pouze na základě společenského pozadí, na němž je vytvořena. Jestliže například řekneme: "Karel je dítě," může to být realita, je-li Karel šestiletý chlapec, ale může

78


to být metafora, jestliže jde o čtyřicetiletého muže. 7 Potíž může nastat, jestliže pozadí, na němž metafora vznikla, neznáme. NapříkladJežíšova věta: "Nebeské království je podobné zrnu, které rozsévač rozesel. Ně která zrna padla podél cesty, jiná na skalnatou půdu, jiná mezi trní a jiná do úrodné země ... " Této metafoře porozumíme, pouze když víme, jak v tehdejší době probíhala setba. Ježíš použil tohoto vyprávění při svém pobytu u Genezaretského jezera, kde je -jak na to upozorňuje Jan Merell - krásná krajina, obklopená pohořím. Na severu a na jihu, při vtoku a výtoku Jordánu, je však rovina s úrodnými políčky. Na svazích pahorků jsou políčka skalnatá, často jen s tenkou vrstvou prsti, a když jim není věnována dostatečná péče, jsou zamořena trním a plevelem, zvláště když rolníci v té době plevel často nepleli, ale pouze posekali a spálili. Tak se stalo, že kořínky plevele a trní zůstaly v zemi a později obilí dusily. V té době si často lidé jednoduše krátili cestu tím, že chodili polem, a tak vznikaly na místech nedávno obdělaných pěšiny. Zrna, o kterých podobenství vypravuje, nemohla mít prakticky jiný osud: buď padla na skalnatou půdu horských políček, nebo na cestu, nebo do půdy, v níž zůstaly kořínky plevele a trní. Ale naopak úrodná půda v Palestině znamenala možnost vypěstovat klasy až o 4 i 6 řadách. Stonásobný užitek, o kterém hovoří podobenství, tedy odpovídal zkušenosti tehdejších lidí, i když se jasně současně jednalo o metaforu. Podobenství tedy není zaměřeno na otázku, proč je ta která půda špatná, ale na prostředí, do něhož padá zrno, a to je- jak napovídala zkušenost tehdejšího člověka z převážné většiny velmi špatné. Přesto zrna padající do dobré země při nesou bohatou žeň. To, že zrna nevzcházejí, vidí rolník brzy po zasetí, že však jiná setba přinesla plody, vidíme až při sklizni. Je tedy třeba být trpělivý a mít důvěru v Kristovo slovo. V přeneseném významu je to tedy radostná zvěst o tom, že Boží království se nachází v počátečním stadiu a naráží na překážky, ale přece se jednou projeví v plné slávě. Je výzvou k vytrvalosti a důvěře, bez nichž neporozumíme tomu, co je království Boží. A není zaměřeno na otázku, kdy se my, křesťané, podobáme půdě skalnaté a kdy úrodné. Království Boží přichází v každém případě, proti všemu zdání není důvodu k malomyslnosti. 8 Vidíme, že i metafora je odkázána na pole jednání lidí, jak nás na to upozornila sociologie. KURZ, G. Metapher, Allegorie, Symbol. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997, s. 7-21. 8 MERELL, J. Setkání s Ježíšem. Praha: Česká katolická charita, 1987, s.135-137. 7

79

DIDAKTIKA SYMBOLU

Otázkou je, zda je správné zaměňovat pojmy symbol a metafora. rozlišení. G. Kurz například z pohledu literární vědy upozorňuje na to, že u metafory je naše pozornost nasměrována spíše na slova, na sémantický vztah. U symbolů je naše pozornost nasměrována na znázorněnou empirickou zkušenost. I když je u symbolu zachován i slovní význam takové zkušenosti, u metafory je jaksi náhodně rozšířen. metafor aktualizujeme vědomí řeči, u symbolů předmětné vědomí. Tím použití symbolu v metafoře posiluje rozpoznání jejího smyslu, protože symbolické významy jsou sice mnohoznačné, ale jsou pro ten který symbol typické (například kopřiva může být symbolem štiplavosti i obyčejnosti, ale ne zapomnění nebo lásky. A toto vědomí vychází z našich zkušeností s ní). 9 Zbývá zodpovědět otázku, od jakého věku jsou děti schopny se v metaforách vyjadřovat. Otázka tedy nezní, od jakého věku jsou schopny pochopit naše vysvětlení. Zde nás vývojová psychologie upozorňuje na to, že například smysl přísloví (Tak dlouho se chodí se džbánem pro vodu, až se ucho utrhne apod.) děti ještě v mladším školním věku vysvětlují doslova a nejsou schopny chápat jeho přenesený význam. Ale na druhé straně analogie jsou nejjednodušší myšlenkové operace na cestě k abstrakci a jednoduchých analogií jsou schopny již děti na prahu školní docházky. Děti v tomto věku již také rozumí jednoduchým metaforickým vyjádřením typu "šlapeš v tom jako slon v porcelánu" nebo "máš v uších špunty?" apod. Podle naší vlastní zkušenosti vytvořil nádhernou metaforu tříletý chlapec, když při pozorování zapadajícího slunce vykřikl: "slunce je Pána Boha lampión," a děti ve třetí třídě se spontánně hlasitě smály, když dostaly otázku, zda skutečně věří básníkovi, který napsal, že žirafa má krk tak dlouhý, že dosahuje až ke sluníčku. Spontánně chápaly, že jde o metaforu. Navíc má určitě mnoho lidí zkušenost s tím, jak děti v předškolním věku žijí světem pohádek. Symboliku v nich obsaženou samozřejmě ještě nejsou schopny promyslet a zhodnotit, ale přitahuje je, žijí s ní nikoliv na úrovni vědomé, ale spontánní: donekonečna vyžadují, aby jim byl určitý příběh znovu a znovu vyprávěn nebo předčítán. Nepromýšlejí otázky dobra a zla, lásky a nenávisti, závisti a solidarity, ale žijí s nimi, stále dokola prožívají, že dobro vítězí nad zlem, láska nad nenávistí a solidarita nad závistí, a to je uspokojuje. Má to něco Někteří autoři provádějí přesné

u

9 KURZ, G. Metapher, Allegorie, Symbol. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997, s. 72-73; BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999, s. 70.

80


společného i s meditací. Platí zde tedy, že děti již od předškolního věku mají spontánní vztah k symbolům a metaforám, tento jejich vztah se ale rozvíjí v závislosti na tom, jak se nám ho daří v běžných každodenních situacích prohlubovat. V každém případě již však ve věku kolem 9 až 10 let můžeme začít dětem otevírat biblické obrazy jako obrazy metaforické. Do tohoto věku jde spíše o jejich zcitlivění, o rozvíjení jejich intuice pro obrazné výrazy a otevírání schopnosti nahlížet za to, co je viditelné. Často nás mohou děti poetičností a metaforičností vlastní řeči překvapit a obohatit. 10 Druhou oblastí práce s jazykem, kterou se zde chceme zabývat, je kultura vyprávění. Tuto aktivitu podceňují učitelé a učitelky často podobně jako hru.J sou to pro ně činnosti, kterými chtějí děti pouze zabavit, tedy odstranit nudu. To by však bylo při vyučování velmi málo. Dobrý učitel zařazuje hru i vyprávění do hodiny v okamžiku, kdy chce jejich pomocí skupinu něco naučit, a tomu je podroben i výběr příběhu či hrové aktivity. Je známý příklad řeckého filosofa Protagora, který položil svým žákům otázku, zda naslouchají raději mýtům, nebo rozumovému objasňování jednotlivých myšlenek. Protagoras sám se rozhodl pro mýtus, který je podle něho k naslouchání příjemnější. Učiteli i žákům přináší pointu (nečekaný, a tím oslovující závěr), a tím vnáší do vyučování moment radosti. Teprve doba, která se rozhodla ve vyučování opakovat strukturu poznatků jednotlivých věd, tedy navázala výuku na vědu, musela se rozloučit s mýtem, a tudíž i s kulturou vyprávění, kterou nahradil výklad. Jestliže se dnes náboženská pedagogika snaží obnovit cit člověka pro symbol a mýtus, musí tím logicky dospět - vědomě či nevědomě i k obnově kultury vyprávění ve vyučování. Už jsme mnohokrát konstatovali, že symboly nemůžeme v první řadě vykládat (vyložit můžeme pouze jejich věcnou stránku, to, jak se jeví naší přímé smyslové zkušenosti, když se například dotknu kamene nebo sleduji let hejna divokých husí, nikoliv jejich stránku transcendentální, která vede za přímou smyslovou zkušenost, kdy kámen pro někoho vypovídá o chladu a tíze, pro jiného je symbolem pevnosti či nepřátelství- může sloužit jako zbraň apod.). Každý symbol totiž v sobě spojuje rozumový i citový rozměr, a k tomu ještě vedle vědomého prvku obsahuje i prvek nevědomý (ten pravdě podobně rozhoduje o tom, proč je onen kámen pro jednoho okamžitě symbolem tíhy, pro jiného pevnosti). Proto se také symbol neukáže jako

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 233-240. 10

DIDAKTIKA SYMBOLU

81

zdroj životní síly, jestliže s ním pracujeme pouze jako s objektem rozumového myšlení a neobjevíme ho my, jako učitelé, v jeho poetičnosti, kterou dostatečně odhalí pouze vyprávění. Logickými argumenty mů žeme odpovědět pouze na takové existenciální otázky, které mají logické aspekty. To nechceme na tomto místě popřít (platí to zejména pro práci se staršími dětmi a dospělými). Ale je potřeba umět spojit tuto skuteč nost faktů, skutečnost, s níž můžeme zacházet v jednoznačných vědec kých pojmech, se skutečností, kterou takto uchopit nelze. Tím teprve ona skutečnost, s níž lze vědecky disponovat, nabude hlubšího smyslu. Znamená to, že veškeré rozumové aktivity musí být překročeny směrem k objevu "vnitřního prostoru" a "vnitřního času", jestliže se nechceme podílet na odlidštění naší civilizace. Můžeme se například na druhém stupni základní školy zabývat vědeckým pojetím symbolu a mýtu, jak je objasňují teoretické humanitní vědy, nesmíme ale ani v tomto případě zůstat pouze u vnější reality. Fakta, která symbolická řeč obsahuje, jsou nositeli univerzality, jejíž poselství má jiný charakter než věcnou informaci. Úkolem náboženské výchovy je zpřístupnit žákům jazyk v jeho širším pojetí, než je pouze pojetí funkce označovat předměty a chápat účely. Ukázat, že řeč poskytuje i vhled do celku, do skutečností a rozměrů, které přesahují člověka. Chceme zde varovat před nebezpečím, že v náboženské výchově dětem a mladým lidem pouze vysvětlíme například přístup analytické psychologie k symbolům, aniž bychom jim umožnili, aby symboly pochopili na základě vlastní zkušenosti. Nemůžeme tedy během vyučování pouze poučovat "o symbolech", protože takový pří stup nepřekoná vnitřní odcizenost moderního člověka. Daleko spíše se musíme naučit zacházet se symbolickými obrazy, které kladou před naší duši vyprávění vždy nově viděných příběhů. Pohádky a mýty jsou- symbolicky řečeno - kouzelné zrcadlo. Kdo do něho pohlédne, objeví svou vlastní tvář jako hádanku a zahlédne i její rozluštění. Tajemství dobrého vypravěče spočívá v tom, že dokáže toto kouzelné zrcadlo nastavit svým žákům. Oni musí objevit nejen vědecké poznatky o výskytu určitých symbolů (kruh, střed, strom, voda, kříž apod.), například v archaických náboženstvích, v lidových zvycích a ve Starém zákoně, aby porozuměli jejich existenci v křesťanství. Ale musí pro sebe objevit i jejich kouzlo, které je skryto v příbězích, legendách a mýtech různých náboženství, včetně biblického, a objevit jejich sílu i pro svůj současný život. 11 11

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1988, s. 514-515.

82


My máme v našich podmínkách před sebou hned trojí problém. Prvním z nich je, že ani jeden uvedený přístup k symbolům není součástí osnov náboženství. Je tedy potřeba především otevřít důležitost cílů, obsahů a jednání, jimiž se dětem zejména na prvním stupni základní školy objeví svět symbolů, aby s nimi mohly získat široké zkušenosti prostřednictvím dobře zformulovaných předmětových osnov. K tomu je ovšem třeba zásobit učitele a učitelky náboženství množstvím příběhů, které mohou do vyučování zařadit, a opatřit tyto příběhy i návody, jak s nimi lze dále pracovat, mají-li děti prožít jejich transcendentální význam. To je druhý problém: jak v dohledné době zpracovat příslušné metodiky. Teprve zhruba od třetího až čtvrtého ročníku mohou být do osnov zařazeny cíle, obsahy a jednání, díky nimž žáci začnou postupně se stále větším smyslem pro různost rozkrývat i rozumový rozměr symbolu. Poslední fází je fáze, v níž se žáci na druhém a třetím stupni škol seznamují s vědeckým pojetím symbolu, aby lépe pochopili jeho význam pro život křesťana v současné společnosti. To ovšem neznamená, že ve věku kolem 9 až 10 let může být kultura vyprávění z výuky vypuštěna. Popsané tři rozměry práce se symboly nejsou fáze, které následují po sobě, ale jsou to rozměry, které přistupují jeden ke druhému. Například pohádka či legenda má úplně jiné kouzlo pro dospělého než pro dítě. Ale jejich síla oslovit člověka je evidentní v každém věku. Mladí lidé a dospělí jsou naopak schopni nechat se oslovit i moderním příběhem z díla současných spisovatelů. I jejich výběr by měl být součástí náboženské výchovy. A s tím souvisí třetí problém: rozvíjet citlivost svých svěřenců vůči symbolům jsou schopni učitelé a učitelky, kteří takovým nasměro váním sami disponují, kteří se cítí být osloveni bohatstvím, krásou a silou symbolické řeči a symbolického jednání. Jak jim takové zcitlivění pro symboly zprostředkovat? Jedinou cestou je- zdá se- nabídka většího počtu kurzů. Ale s tím je spojen i problém motivace a problém zralosti školitelů. Je vidět, že cesta k obnovení kultury vyprávění, která osvětlí dospívající generaci kouzlo symbolické řeči, je velmi složitá. V praktické části této práce se pokusíme alespoň do určité míry její komplikovanost zmírnit tím, že nabídneme výběr příběhů a didaktické postupy k vybranému okruhu symbolů, abychom představili učitelům a učitelkám náboženství typické způsoby práce.

DIDAKTIKA SYMBOLU

83

3.3 Rozměr cesty od "první naivity" ke "druhé naivitě" Pro pochopení tohoto rozměru si nejprve zopakujme Tillichovo dělení mýtů na "neporušené" a "porušené". Neporušenými mýty rozuměl jejich chápání v době, kdy lidé prožívali mýtus v jednotě jeho prvků náboženských, vědeckých i mytických, to znamená, že mýtus byl současně jejich vědeckým i náboženským pohledem na svět a měl schopnost opakováním nastolit onu posvátnou dobu "začátku". Porušený mýtus je chápán naproti tomu současnými lidmi jako ztělesnění symbolů, v nichž je přímo nebo nepřímo nahlížena bezpodmínečně transcendentní skutečnost světa, nikoliv jako vědecký pohled na svět. Podle H. Halbfase odpovídá termínu "první naivita" právě ono neporušené chápání mýtu. Neporušená, nebo také naivní, je ovšem i každá životní forma, v níž si člověk není vědom mytičnosti svého pohledu na svět. Tento pohled na svět se musí otřást v okamžiku, kdy je "mytičnost mýtu" rozpoznána, kdy například mladý člověk zklamaně prohlásí: "Stvoření světa podle bible? Vždyť je to proti vědě, vždyť je to "jenom mýtus"!" V první naivitě člověk nerozlišuje, kdy se v mýtu jedná o symbol a kdy o fakt, vlastně dobře nerozumí symbolu, prožívá ho intuitivně. Otřes, který je způsoben porušením mytického vědomí, prožívá člověk nelibě, má tendenci ho vytlačit z vědomí. Výsledkem může být to, že dá přednost fundamentalistickému pohledu na bibli, trvá například na jejím doslovném chápání. To je pro ostatní neudržitelné. První naivita lidské religiozity tak spěje ke svému konci. Dnes můžeme říci, že už celá staletí se šíří názor, že skutečnosti, které biblická mytologie zobrazuje symbolicky, jsou jako fakta o vzniku světa či o existenci Boha neudržitelné. Ruku v ruce s tím jde zákonitě krize víry mnoha lidí, která vyústila v krizi lidské identity. Přitom až do dneška můžeme sledovat různé pokusy křesťanských církví pomocí různých zamlžování a prohlašování za kacířství učinit nemožné a vrátit křesťany k první naivitě. Je to vlastně umíněná snaha nevnímat symbol v jeho symboličnosti a trvat na doslovném znění dogmat. Křesťané, takto "poučeni", mají velmi ztíženou cestu k chápání bible. Je-li něco symbolické, je to pro ně "pouze symbolické", to znamená "nevlastní", "neskutečné". Vnímat vyznání víryjako symbol znamená potom, jako bychom tím vlastně víru popírali, nebo přinejmenším nebrali dost vážně. Přitom existuje cesta, která sice před pokládá nutně smrt první naivity, ale současně vede přes její překročení k tzv. "druhé naivitě". Co to znamená? Jde o dosažení meta-objasňovací

84


zralosti, díky níž člověk překročí rozumovost odmytologizovaného světa a dospěje díky porozumění kritickému hermeneutickému umění interpretovat čas k znovuobjevení mýtu jako struktury, na níž symboly vstupují do nejrůznějších vztahů. Z psychologického hlediska se jedná o stadium osobní individuace a o stadium postracionální. Jestliže před chozí stadia byla plná prvků magických, mytických, ale i myšlenkových, působí tyto prvky ve stadiu druhé naivity dál, nikoliv však jako dominanty; ale člověk dokáže mezi nimi postihnout jednotlivé vztahy. Tyto prvky patří k celku člověka a nemají-li podlehnout rozkladu, musí být nově prožity a začleněny. Právě proto, že toto nové vědomí zahrne před cházející stupně, nazývá se také vědomím integrálním, celistvým. I samo rozumové jednoznačné pojmové chápání světa se vyvíjí. Vzpomeňme například, jak eukleidovskou fyziku překonala ve dvacátém století teorie relativity. Co ale současnému vědeckému myšlení chybí, to je cesta, která by vedla racionální myšlení dál. Můžeme tedy uzavřít, že cesta od první naivity ke druhé naivitě je cestou, díky níž překračuje člověk hranice pouze předmětného, tj. popisného a definitorního myšlení, protože to sice vede ke stále dokonalejší technice, ale přesto postupně uvězňuje člověka ve stále užším prostoru. Komu se podaří tyto hranice vysloveně předmětného myšlení prorazit, nepodílí se už pouze na racionálním vnímání světa, ale začíná disponovat celistvým vědomím, které obsáhne svět intelektu i pocitů, těla i duše. Takové myšlení vede skrze racionalitu, ale vede za ni, od toho, s čím děláme smyslovou zkušenost, k meta-zkušenosti, až dospívá k podstatě věci. Problém tedy nestojí tak, že buď vnímáme svět rozumově, nebo se necháme vést pocity a asociacemi, jak se často vzájemně napadají zastánci tradičních didaktických postupů a zastánci postupů alternativních. Druhá naivita jedialogicky chápáno - syntézou obou rovin, syntézou, která zahrne víc než součet obou částí. Cesta k ní vede skrze čtyři hermeneutické kroky: rozměr faktického (předmětného), rozměr zjevených významů, rozměr existenciálního vyrovnání se se symbolem a rozměr transcendentální uvedení směrem vzhůru. Pochopit symbol v jeho mnohovýznamovosti a v nejrůznějších vrstvách jeho existence znamená pochopit novou pravdu o světě v jeho mnohovýznamovosti a v nejrůznějších vrstvách jeho existence. Svědectvím o takové pravdě o světě a o člověku je potom i myticky ustrojený biblický text nebo dogmaticky ustrojené vyznání víry. 12 12

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1988, s. 516-517.

85

DIDAKTIKA SYMBOLU

3.4

Rozměr

vztahu ke společnosti

Často v této práci zdůrazňujeme archetypální charakter symbolů, tedy

jejich existence v nevědomí člověka, který má původ v nejstarší historii lidstva a přechází z generace na generaci v podobě obecné struktury archetypálních symbolů. V této podobě nemají symboly ještě oděv společenských konvencí určité doby. Ale na druhé straně jsme také již uvedli, že každá doba dává takovým symbolům svou konkrétní podobu. Příkladem může být symbol kruhu ve středověku, kdy určoval například tvar chrámových oken (rozety) nebo monstrancí, a ve 20. století, kdy ho můžeme nalézt například na olympijském znaku (pět spojených kruhů). Olympijský znak je příkladem platného, dobrého tvaru. Můžeme však nalézt i tvary úpadkové nebo zneužité. Takovým příkladem může být zneužití hákového kříže, původně symbolu jednoho z východních náboženství, pro nacismus nebo symbolu hvězdy pro komunistickou stranu, tedy jako znaku pro určitou ideologii. Na příkladu těchto dvou totalitních systémů si vůbec můžeme všimnout, jak rafinovaně pracují se symboly, jak využívají jejich síly k manipulaci, a to tak, že je jimi osazena veškerá propagace a že jednoduše sloučí jejich obsah vyvolávající u lidí živé afekty s těžko pozorovatelnou záměnou za vlastní cíle ("Gott mít uns"- "Bůh s námi",jako slovní doprovod hákového kříže). Symbolická protiváha může symbol v jeho síle velmi vyzdvihnout, ale i velmi deformovat. Co takovou protiváhou míníme? Například proti křesťanskému symbolu "Spasitele- Krista" jsou již celá staletí stavěni noví a noví spasitelé: rozum v novověku, beztřídní společnost v marxismu, ale i lidé jako Stalin nebo Hitler ve století dvacátém, či politické systémy- třeba liberalismus, ekonomické systémy - tržní hospodářství nebo hnutí - třeba ekologická. Ti všichni se snaží vnutit člověku odpověď na jeho existenciální otázku: kdo nás zachrání z náhodnosti a konečnosti naší existence, kdo odvrátí náš nevyhnutelný konec? Ti všichni vlastně vyvinuli způsob, jak rafinovaně a násilně ovládnout náboženskou řeč symbolu a jak ji degradovat. Je to vlastně praxe proměny křesťanských symbolů v politické nebo komerční "antisymboly". Náboženská výchova by měla vést mladou generaci k tomu, aby dokázala toto zneužívání symbolů odhalit. Již od dětství si člověk může vytvářet strategie (na vědomé i nevědomé úrovni), pomocí nichž dokáže tyto manipulace a toto odcizení symbolu prohlédnout a osvobodit se od něho. Je tu ještě jedna otázka. Křesťanské symboly vznikaly v různých dobách a povstávaly z různých tradic, a to nejen církevních, ale i kultovních. způsob

86


symbol pastýře nesoucího na ramenou ovečku je starší než symbol kříže. Je potřeba se ptát, které z těchto symbolů křesťanské tradice jsou dosud živé, které již zapadly, které byly sníženy na jednoznačné znaky a které již působí pouze jako klišé. Zdá se, že posledních dvou pří padů je v současné církvi nejvíce. Už jsme se zmínili o tom, že strnulostí a formalismem je postižena zejména církevní liturgie. Odborníci, kteří se zabývají didaktikou symbolu, by si měli vážně na tuto otázku odpově dět a pokusit se chápání a prožívání symbolů didaktickými postupy oživit. Tutéž otázku: "Jaký vztah mám k různým církevním a křesťanským symbolům?" by si však měl položit i každý učitel náboženství. Postupy během vyučovacích hodin musí ale upravit i podle toho, jak na takovou otázku odpoví vzhledem ke svým svěřencům. 13 Například

3.5 Rozměr práce s meditací a obrazy výše jmenovaných problémů nás upozornil na potřebu citlivosti ve vnímání a prožívání symbolů jak u učitelů a učitelek, tak u jejich svěřenců. Na jedné straně tato potřeba vychází již ze symbolů samotných- z jejich spojení viditelného s neviditelným, vyslovitelného s nevyslovitelným - na druhé straně vychází z člověka samotného, z potřeby kultivovat rozsah jeho vnímání tak, aby dokázal obsáhnout všechny smysly, a pomoci mu zároveň najít jeho vlastní střed. Načrtněme zde důležité oblasti takové cesty pěstování citlivosti. První z nich je cesta kultivace řeči učitele. Naši katecheté jsou zvyklí často hovořit "katechismovým žargonem", používat tradiční a jednoznačnou řeč, mluvit v klišé. Například definice typu "nadpřirozená lítost je smutek duše nad ztrátou milosti" nebo "hřích je vědomé a dobrovolné porušení Božího zákona" apod. Takovéto vyjadřování je potřeba obohatit o opisný, otevřený, poetický jazyk a učit děti rozumět mu a vyjadřo vat se v něm. Dosáhneme toho pomocí vyprávění a svědectví, pomocí uměleckých literárních děl - básní, povídek, románů, cvičení v metaforické řeči atd., jak jsme již tyto způsoby práce nastínili. Řekli jsme již také, že pěstování schopnosti mlčení patří k pěstování jazykové kultury. Patří také k metodám, jimiž se snažíme děti a mladé lidi činit citlivými vůči světu symbolů. Učitelé a učitelky náboženství si často Poslední ze

tří

vypěstování určité

13 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschu!e. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1988, s. 517.

DIDAKTIKA SYMBOLU

87

stěžují, že děti "nic neznají", že jim nic neříkají modlitby ani duchovní obsah velkých křesťanských svátků, děti je neznají a nerozumí jim. Zabývat se duchovními obsahy, když k tomu chybí vnitřní dispozice účastníků, je nesmysl. Uvedení do světa ticha je první podmínkou takového "zcitlivění pro duchovno". Problém, že děti se začínají v okamžiku, kdy po nich požadujeme ztišení, nudit a zlobit, ukazuje, že si s takovým požadavkem nevědí zkrátka rady. Z oblasti alternativních didaktických směrů nám přichází pomoc v podobě cvičení ticha, které zavedla do svého vyučo vání Marie Montessoriová. Nejde zde ještě o meditaci, spíše o psychické soustředění, které vede k usebrání, k zastavení, k tichu, které jsou již procesy duchovními a které nahradí duchovní prázdnotu a otupělost. Zastavme se nyní podrobněji u didaktických zásad, které je potřeba pro cvičení ticha dodržet. V běžném pojetí učitelů je totiž problém ticha nastolován až v okamžiku, kdy hluk ve třídě je již neúnosný. Teprve v tu chvíli učitel zavelí: "Ticho." To, co se nato rozhostí ve třídě, sice může tichem být, ale je to ticho vynucené. Být potichu potom pro děti automaticky znamená být pod tlakem autority, ocitnout se pod nadvládou disciplinárního opatření, cítit se tedy nepřijemně. Marie Montessoriová popisuje příhodu, která ji upozornila na jiné pojetí ticha, kterého jsou děti schopny spontánně již v předškolním věku. Popisuje příhodu, kdy do třídy dětí vstoupila maminka se spícím kojencem v náručí. Děti se kolem ní shlukly a automaticky se ztišily. Atmosféra spícího dítěte, které potichounku, klidně a zhluboka dýchalo, a jehož baculaté růžové tvářičky vyzařovaly klid a pokoj, zapůsobila silně i na učitelku, která se rozhodla své pocity vyjádřit, a zpřístupnit je tak dětem. Potichu je postupně upozorňovala na to, že dítě leží tichounce- jak to žádné větší dítě nedokáže, sotva slyšitelně dýchá -jak to žádné z větších dětí nedokáže, jak celé jeho tělíčko spočívá v náručí maminky- s takovou odevzdaností, jak to žádné z větších dětí nedokáže. Ve třídě se přitom rozhostilo tak dokonalé ticho, že bylo náhle slyšet i tikot hodin, tedy zvuk, který do té doby nebylo možno ve třídě plné pohybujících se dětí zaslechnout. Učitelka si přitom všimla spontánní reakce dětí: ztratily na chvíli potřebu pohybu i jejich dýchání se zklidnilo a prohloubilo, podobně, jako když se dospělý 14 člověk hrouží do meditace. Příhoda se stala základem "cvičení ticha", 14 Tento příběh jsem slyšela vyprávět na semináři o pedagogice M. Montessoriové v Linci v roce 1994. U nás vyšla o její pedagogice kniha Olgy Zelinkové Pomoz mi, abych to dokázal. Praha: Portál, 1997. O cvičení ticha jako důležité součásti montessoriovské pedagogiky se však bohužel nezmiňuje.

88


která jsou charakteristická pro montessoriovské školy. Tato cvičení opakují vlastně navození ticha podobného usínajícímu malému dítěti, tedy ztišení, tělesné uvolnění, sledování pravidelnosti a klidu vlastního dechu. Podle naší zkušenosti je výhodné k prvnímu navození takovéto atmosféry ticha: dětem v úvodu buď pouze příběh Marie Montessoriové vyprávět, nebo ho doprovodit ještě obrázkem spícího nernluvněte. Skutečně děti od předškolního věku mají potom samy přání takovou chvilku nevynuceného ticha opakovat, zažívají ji hluboce pozitivně a atmosféra vyučování se díky této zkušenosti úplně mění. Samozřejmě, že vyvolat takovouto situaci se nemusí ani zdaleka zdařit každému učiteli. Vinu potom nenese metoda samotná, ale často skutečnost, že učitel nedodržel určité zásady a nesplnil určité předpoklady. Didaktika "cvičení ticha",jak ji zpracoval H. Halbfas, jmenuje následující: atmosféra mezi dětmi ve skupině, postoj učitele a samotné cvičení: čas pro vlastní cvičení, prostor pro cvičení, smluvená znamení, tělesné zklidnění, psychické zklidnění. 15 Zastavme se u nich podrobněji. Atmosféra ve skupině: zcela rozhodujícím předpokladem zde je, aby děti byly naprosto srozuměny s tím, že cvičení je skutečně dobrovolné. Pokud se některé z dětí nechce cvičení zúčastnit, musí mít možnost věnovat se jiné tiché práci, při níž nebude rušit ostatní. Pro některé děti je také cesta ke zklidnění a ztišení obtížná, zejména zpočátku na ně požadavky související s tímto cvičením působí cize a znejišťují, protože jde o něco zcela nezvyklého. V takovém případě může učitel ujistit žáky, že pro skupinu je důležité, aby postupovala společně, a klidně vyzvat k častějšímu opakování cvičení, ovšem s rozpoznáním hranice, kdy už by šlo o nucení. Toho se musíme vyvarovat. Čas od času jsou tu i objektivní vnější příčiny, proč se cvičení ticha nemusí dařit skupině jako celku: tlak na výkon v jiných předmětech, počasí, konflikt mezi jednotlivci či skupinkami, začátek a konec školního roku apod. Učitel si časem vypěstuje cit pro to, aby takové příčiny rozpoznal. Důležité je zde nastolení trpělivosti. Umění vstoupit do ticha se osvojuje jen po malých krocích, učitel i děti se učí postupovat pomalu, učí se i poznání, že postoj připravenosti k cvičení zintenzivní zážitek ticha, naučí se rozpoznávat pokroky. Postoj učitele: Zde existuje již klasická teze pedagogiky M. Montessoriové: "Ticho v žácích začíná s tichem učitele." V učiteli je vyvo15 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 89.

DIDAKTIKA SYMBOLU

89

láván často vnitřní neklid vědomím, že je pro děj vyučování on sám nepostradatelný, že musí všechno znát, všechno umět, ve všem pomoci. Usiluje o svůj výkon i o výkon žáků, neustále se tlačí do ohniska dění ve třídě, aby všechny všechno dobře naučil, protože se bojí neúspěchu. Pro úspěch ve cvičeních ticha je však paradoxně zapotřebí, aby učitel sám sebe nejprve zacvičil do uvolněného a klidného vnitřního postoje. Ten přichází v okamžiku, kdy učitel pochopí a přijme svou vlastní nedokonalost. Důležitá je zde míra: učitel není ve skupině svěřených dětí všemohoucí, není ale ani zcela bezmocný. Vnitřní klid mu však pomáhá, aby byl citlivější vůči dětským výpovědím, vůči jejich gestům, očím, tvářím, kterými o sobě vyjadřují často něco velmi podstatného. Vnitřní klid ho však přivádí i k citlivějšímu vnímání sebe samého: slyší svůj vlastní hlas a jeho napětí, spěch, hlasitost, srozumitelnost. Pozornost vůči sobě samému teprve umožní učiteli, aby na sobě něco změnil: zklidnil svá gesta, své pohyby, tempo řeči. Vnitřní klid, kterého dosáhne, který je pro něho důležitý a který bere vážně, potom snadno přenáší na děti. Samozřejmě že cvičení ticha lze zavádět pouze tam, kde existují blízké a přátelské vztahy mezi učitelem a žáky. Učitel musí své žáky dobře znát, aby rozpoznal stupeň jejich připravenosti ke cvičení. Při samotném cvičení prochází učitel se svými postoji k cvičení ticha třemi stadii: důležitá je učitelova příprava na cvičení. Platí zde zásada, že každé cvičení musí být detailně připraveno a učitel by si ho měl nejméně dvakrát vyzkoušet sám na sobě, aby postihl jeho obtíže, ale aby se s ním i vnitřně sžil a pochopil, jaká očekávání může mít i vzhledem k žákům. Při samotném průběhu cvičení zažije sám učitel, pokud příliš lpí na přes ném a správném průběhu cvičení, že většinou nedosáhne očekávaného úspěchu. I zde se vyplácí nastolení vnitřního klidu. Učitel ho dá najevo již svým postojem, který je pevný, ale otevřený: stojí před třídou s rukama volně podél těla, nikoliv zkříženýma před sebou, s nepřekříženýma nohama, které se pevně opírají o podlahu, ale nevyvíjejí na ni tlak. Pevnosti takového postavení si je vědom, jeho tělo nepůsobí neohebně, ale uvolněně. Pokud vnímá ve třídě před začátkem cvičení neklid, v tomto postoji může jednoduše čekat. Jeho klid se přenese na žáky. Poslední fází je zpětné zhodnocení průběhu cvičení. Učitel si musí vybavit průběh cvičení do všech detailů, reakce jednotlivých dětí atd. a měl by si poznamenat alespoň v heslech všechny nápady a nové záměry, jejichž pomocí by mohl příště průběh cvičení zlepšit. Pro nastolení vnitřního klidu během vyučování bývají doporučovány učitelům dva typy cvičení. Prvním z nich je soustředění se na vlastní

90


dech buď před vstupem do třídy, nebo před zahájením hodiny či její části. Stačí k němu několik málo vteřin, během nichž si učitel uvědomí svůj dech: soustředí se na nádech a výdech a sleduje proud svého dechu, aniž by se ho snažil ovlivnit. Jiným cvičením je vědomé vnímání: učitel si vybere jedno konkrétní dítě, jež sleduje zcela vědomě. Všímá si výrazů jeho tváře, držení těla, gestikulace ... Tato cvičení ovlivní časem nenásilně i vlastní učitelovo jednání během vyučování. Naslouchání atmosféře třídy a vcítění se do této atmosféry bude u něho předcházet rozumové analýze. Vlastní cvičení: Podstatou slova "cvičit, cvičení" je snaha o výkon. V tomto smyslu cvičit znamená osvojit si techniku a díky ní se umět vyjádřit. Cvičení může také sloužit neustálému opakování již naučeného. V tomto druhém významu nejde o výkon, ale daleko spíše o vnitř ní dispozici: dělat to, co je pro nás již samozřejmé. Tento význam je charakteristický i pro cvičení ticha. Pracuje totiž s takovými samozřejmostmi, jako je náš vlastní dech, chůze, stání, sezení. .. Všechny tyto samozřejmosti našeho jednání jsou cvičitelné v tom smyslu, že se mohou stát přípravou na náš postoj vnitřního ticha. Člověk jen potřebuje, aby mu k tomu byl poskytnut dostatek času. Protože zde nejde o to, aby bylo "nacvičeno cvičení" (tedy technika), nýbrž aby "se cvičil cvičící": stále pečlivěji a v čistší a přesnější podobě se začíná stávat tím, co chce vyjádřit svým cvičením Qestliže se cvičíme v naslouchání, stáváme se naslouchajícími, jestliže v soustředění, stáváme se soustředěnými ... ) . Ve vztahu k vlastnímu cvičení je důležitý především čas pro jeho zavádění. Platí zde jasná zásada: cvičení musí být prováděno pravidelně, například na začátku každé hodiny (zde může pomoci zklidnění skupiny po hlučné přestávce nebo snaha, aby jak učitel, tak žáci zcela vědomě zahájili hodinu). Během hodiny může ke cvičení ticha pomoci například pozorování obrazu, uvažování o textu apod. Pomáhá zde osvojení si postoje otevřenosti a naslouchání před samotným rozvažováním (text i obraz musíme nejprve nechat promluvit jeho vlastní řečí, které se pokusíme porozumět, teprve potom o něm můžeme uvažovat). Platí zde však, že pravidelnost cvičení se nesmí stát nátlakem ani rutinou. K učitelskému umění zde patří i jeho cit pro okamžik, ve kterém cvičení ticha skupině nabídne.Jakmile se však pro něho rozhodne, musí k němu dát i dostatek času. To znamená, že nesmí přesně stanovit čas cvičení ("máme na to dvě minuty"). Každý účastník si musí najít svůj vlastní "vnitřní čas". Musí mít dojem, že má nekonečně mnoho času k tomu, aby prožil své ticho,

DIDAKTIKA SYMBOLU

91

resp. že ho má tolik, kolik on (nikoliv učitel nebo ostatní žáci) potřebuje. Tak se vytváří vztah k vnitřnímu prozitku času, který je jiný než čas vnější, odpočitatelný.

Prostorem pro cvičení ticha bývá nejčastěji místnost, v níž probíhá výuka. Zde se většinou musíme spokojit s vybavením takovým, jaké je zkrátka k dispozici. Něco bychom však ovlivnit měli. Například ztlumené světlo pomáhá tomu, aby naše oči zpozorněly, ale také aby ubylo strachu z toho, že nás mohou pozorovat ostatní účastníci. Jinou možností je odstranění stolů a židlí na kraj učebny tak, aby vznikl větší prostor ve středu místnosti. Pokud je alespoň část místnosti vybavena kobercem, mohou cvičení probíhat vleže, jindy můžeme vytvořit kruh nebo půlkruh ze židlí. Důležité při tom všem je dát účastníkům cvičení dostatek možnosti kontaktu s podlahou (pokud je dostatečně proteplená). Zejména v počátcích dodává pocit jistoty, který pomáhá odstranit vnitřní napětí.

Pro cvičení ticha je také důležité domluvit si tichá znamení, která neruší ticho, ale dávají impuls ke změně. Jejich užívání je důležitým předstupněm vlastního cvičení. Například když si dá učitel ukazováček na ústa místo hlasitého dožadování se ticha či zvedne pravou ruku. Toto znamení může zesílit ještě tím, že do rámečku ve středu tabule vepíše velkými písmeny slovo TICHO. Děti vědí, že po dobu, kdy je slovo na tabuli napsáno, probíhá veškerá práce ve třídě v tichosti. V montessoifovských školách bývá součástí výbavy učitele zvoneček, který učitel rozezvoní, když chce naznačit, že je potřeba ztišit atmosféru v místnosti. Nápadité je používání přesýpacích hodin, které žáci pozorují, vědí, jaký interval označují, a vědí, že po dobu přesýpání mají pracovat na urči tém úkolu. Po dobu, kdy tato tichá znamení působí, musí i učitel sám být klidný a uvolněný, hovořit potichu a dávat tiché, úsporné, ale jasné pokyny.

vlastním cvičením je dobré připravit účastníky nejprve k tě lesnému zklidnění. Děje se to tak, že si nejprve najdou místo, na němž chtějí strávit celé cvičení. Mladší děti zavede učitel na místa, která pro ně vybral tak, aby je nic nerušilo, sám. Účastníci by měli také odložit všechny předměty, které je nějak tísní, jako klíče, peněženky, nepohodlné oblečení apod. Učitel musí o těchto úskalích vědět a umět žáky přesvědčit. Může je například nechat posoudit rozdíl mezi pocitem, jaký se dostaví, když si při kontaktu chodidla se zemí nechají obuv a když stojí bosí. Dalším krokem je volba vlastní polohy těla. Pokud leží účastníci na zemi, leží na zádech, nohy se navzájem nedotýkají, chodidla Před

92


směřují mírně

nahoru, ruce mají volně položené na těle, dlaně lehce a obrácené směrem vzhůru. Při sezení na zemi je dobrý tvrdší polštářek. Kolena mají být hlouběji než pánev, aby nebyl omezen dech. Správnému držení páteře pomáhá představa, že nás někdo lehce táhne za týl hlavy jako na niti směrem vzhůru. Turecký sed je vhodný a snadno dosažitelný. Nejčastěji probíhá cvičení vsedě na židli. Při takovém posazení spočívají celá chodidla nohou na podlaze v přirozené vzdálenosti od sebe. Tělo je vzpřímené, opírá se o opěradlo, ruce spočívají volně v klíně. Nejobtížnější polohou je uvolněné stání. Ruce při něm spočívají volně podél těla, dlaně jsou vytočeny mírně směrem ven. Chodidla se celá přimknou k podlaze, tedy od paty přes bříška chodidla až po jednotlivé prsty, jako by chtěla sice proniknout zemi, ale bez násilí. Pohled směřuje před sebe. Platí zde však zásada, že účastníky cvičení v jejich pozicích nijak zvlášť neopravujeme. Stačí, že správnou pozici umí zaujmout učitel, ostatní postupně dospějí k takové pozici vlastním vnitřním citem. Velkou překážkou cvičení ticha bývají pro účastníky jejich nevyře šené problémy, pocity viny, pozitivní i negativní afekty, takže zůstává v neklidu jejich duše. Tento vnitřní neklid je třeba odstranit. Učitel to dělá tak, že potíže popíše a vede účastníky k pocitu klidu, mírnosti a trpělivosti. Příklady: - Učitel požádá účastníky, aby se v klidu posadili na svá místa. Navodí tělesné zklidnění, potom popíše, jak pociťuje neklidnou atmosféru mezi dětmi, a nakonec je ujistí, že není vždy snadné najít v sobě ticho a klid, ale může se to podařit, pokud to chceme. Nyní máme čas na to jenom sedět, sedět- a nic než sedět. Každý má tolik času, kolik ho na to chce mít. Zklidnění může být popsáno také symbolicky:představíme si, že můžeme vstoupit do úplně jiné skutečnosti, do země, kde nejsou naše problémy, kde odpadají všechny naše těžké myšlenky, které by nám braly klid ... 16 Poslední důležitou otázkou je, co se může stát vlastním obsahem imaginace (obrazných představ) během cvičení. Z počátku jde o jednoduchá cvičení soustředění se na sluch, čich, hmat, zrak. Například ve cvičeních sluchu děti naslouchají v tichu a se zavřenýma očima po určitou dobu zvukům, které k nim přicházejí zvenku. Jejich úkolem je pouze je spočítat a po cvičení vyjmenovat. Toto cvičení lze provádět v učební místnosti, v přírodě, v kostele apod. Jiným příkladem je cvičení, pootevřené

16

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 82-89.

DIDAKTIKA SYMBOLU

93

v němž k sobě učitel postupně velmi tiše volá jednotlivé žáky, přičemž jejich úkolem je pokud možno neslyšně se zvednout, projít prostorem třídy a zase neslyšně usednout. Ostatní děti naslouchají zvukům, které přitom jejich spolužáci přece jenom vydali. Variace cvičení s různými šumy můžeme použít například když na podzim prší nebo když za oknem začnou štěbetat ptáci, nebo si může učitel různé zvuky nahrát na kazetu apod. Ve cvičeních hmatu mohou děti poslepu ohmatávat různé předměty (kámen, broskev, hoblinu, kousek flanelové látky, tužku apod.). Děti je ohmatávají, hladí, třou mezi prsty. Mají přitom zavřené oči a cvičení se odehrává v absolutním tichu. Důležitá jsou cvičení s či chem, protože čich je nejstarší smyslový orgán ve vývojové linii života. Je také významně spojen s našimi afekty (o tom, koho nemáme rádi, řekneme, že ho nemůžeme "ani cítit"). Aroma například jídla dává zcela jasně zabarvení i naší chuti k jídlu. Při cvičeních čichu dáváme dětem přičichnout k různým bylinám s výraznou chutí (bobkový list, lístek petržele, máty peprné apod.) nebo k různým květinám (růže, karafiát, konvalinka apod.). Děti přitom mají zavřené oči, jedinou možností, jak bylinu rozpoznat, je přičichnutí, lístky musí být čerstvé, aby děti zažily rostlinu v její živé podobě. Ve cvičeních se zrakem jde o to, aby žáci zažili nejen vnější zrak, ale i svůj zrak vnitřní. Proto jim k prohlížení v těchto cvičeních předkládáme velmi jednoduché předměty (např. škebli, kámen, plod šípku, stéblo trávy, obilný klas apod.). Přednost dáváme předmě tům, které mají svůj střed, jako je sedmikráska, napříč rozkrojená mrkev nebo řepa nebo rozkrojené jablko s hvězdičkou jádřince uprostřed, stejně rozkrojený citron nebo řez větví či kmenem stromu s letokruhy. Děti si věc prohlédnou, potom zavřou oči a představují si, co viděly svým vnitřním zrakem. Na tato jednoduchá cvičení mohou navazovat meditativní pozorování obrazů a meditativní naslouchání. Náš zrak je určován především vnějším tvarem věcí, takže jestliže se člověk nenaučí svým zrakem pronikat pod tento vnější tvar, zůstane uvězněn zcela ve vnější tvářnosti věcí. Sluch je mnohem silněji určován naším nitrem. S nasloucháním je spojeno vnitřní napětí. Hlasy, slova a hudba nás většinou zasahují silněji než obrazy. Je zajímavé, že s řeckou tradicí víry byl odjakživa spojen zrak: nasměrování na viditelný svět setkávali se Řekové s tím, co je bezčasové, věčné. Zcela jiná je tradice hebrejská. Ta nevytvořila až podnes viditelný obraz či představu Boha skrze výtvarné umění. Jahve hovoří, ale neukazuje se. Židé také nemají téměř žádné malíře či významné stavitele, ale ohromné množství básníků a hudebníků. Orgánem biblické

94


zbožnosti je ucho. "Slyším a naslouchám" znamená: "Jsem zde, jsem připraven. "17 K cvičení meditativního pozorování obrazů v době mladšího i staršího školního věku mohou sloužit obrázky a fotografie v učebnicích nebo reprodukce uměleckých děl, které však nedoprovázíme svou vlastní interpretací, spíše je (zvláště u dětí staršího školního věku a dospělých) doprovodíme uměleckými texty, texty básní apod. a necháme je ve cvičení ticha působit nejprve na vnější zrak dětí, potom na jejich zrak vnitřní (se zavřenýma očima). 18 Zastavme se ještě u meditativních cvičení, která pracují s texty hlouběji. V mladším školním věku jimi mohou být pohádky, ve starším věku texty uměleckých děl. Pohádky zejména proto, že se v nich skrývá bohatství mytického vidění světa. Všimněme si například pohádek, v nichž hrdina musí skočit do studny, aby prošel do jiného světa či na jeho konec. Ale tím, že přijímá tento podzemní svět a umírá světu nadzemnímu, rodí se znovu k novému, lepšímu životu. V 5. kapitole popíšeme příklady práce se symbolem studny. V kapitole 6. potom možnosti spojené jak s pohádkovým textem, tak s meditací. 17 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1. Dusseldorf: Patmos, 1989, ·s. 49-54. 18 Podrobněji se cvičením ticha věnujeme v knize MUCHOVÁ, L. Úvod do nábožensképedagogiky. Olomouc: MCMT, 1994, s. 182-185.

95

OBLASTI REALIZACE DIDAKTIKY SYMBOLU

4. OBLASTI REALIZACE DIDAKTIKY SYMBOLU

V této kapitole se budeme věnovat postupně nejdůležitějším oblastem, v nichž se může práce se symboly v hodinách náboženství nějakým způsobem realizovat. Jde o odborně didaktický pohled, který vymezuje principy práce učitele v konkrétních oblastech. Vymezili jsme je na základě předcházejícího teoretického pojednání o symbolech. Jedná se o tyto oblasti: práce s mýtem, pohádkou, pověstí a legendou, práce s biblí a uvedení do církevního pojetí svátostí.

4.1 Mýtus, pohádka,

pověst,

legenda

Je zajímavé sledovat tyto literární útvary z pohledu literární vědy. Bývají totiž popisovány v těsné souvislosti nebo společně. Vysvětlení nalezneme v etymologii pojmu legenda. Pochází z latinského slovesa legerečíst, resp. jako označení toho, "co má být čteno". Původně byly tímto pojmem označovány nápisy na mincích a medailích nebo vysvětlující texty na mapách či plánech měst a staveb. Tento význam má slovo legenda dodnes. V jiném významu byl však tento pojem spojen v historii s pojmem legenda o světci. Spojen byl se zvykem předčítat ve výroční den úmrtí světce historky z jeho života. Knihy, v nichž byly takové historky sebrány, se nazývaly rovněž Legendy: tedy to, co musí být čteno. V tomto druhém, přeneseném významu převládlo chápání legendy jako písemného textu o životě nějakého světce. Ke konci středověku však toto pojetí doznává významný posun, a sice směrem k označení příběhů, kterým lze jen těžko uvěřit. Luther pro takové příběhy používá německé slovo, podobné legendě vzniklé z latiny: "Lugende" (lhavá nebo lživá) a vysvětluje její vznik jako potřebu senzací u prostého lidu. A tento druhý vedlejší význam se šířízejména v 16. století. Dodnes označují lidé příběhy nevzbuzující důvěru nebo příběhy zcela vymyšlené

96


za legendy. A je tedy téměř jedno, zda hovoříme o padělku či smyšlence. Z hlediska historické pravdy jsou obsaženy stejně jak v pohádce, tak v legendě, pověsti nebo mýtu. Všechny jsou vlastně chápány spíše jako opak pravdy. 1 Srovnejme zde jejich různé charakteristiky ze strany literární vědy. Při definici mýtu opakuje literárněvědecký pohled některé názory, které jsou z filosofického a religionistického hlediska překonány. Malý labyrint literatury charakterizuje mýty následovně: "Mýty jsou příběhy, do nichž lidé dávných dob a kultur vtělili své představy o vzniku světa a jeho povaze, o životě bohů, o přírodních jevech a jejich příčinách, o člověku, jeho vzniku, právech a povinnostech, o jeho životě pozemském i posmrtném. Tyto představy zahrnují iracionální, fantastický výklad mnoha otázek, jež člověka v přírodě i v jeho osudu znepokojovaly, ale obsahují už i zárodky budoucích věd, zejména etiky, filosofie, práva. Vyznačují se tím, že usilují o výklad obecně platný, závazný, který má být pro každého příslušníka národního nebo kmenového společenství vodítkem, jak si svět vykládat a jak také jednat ... V přeneseném významu se slovem mýtus označuje smyšlenka, výmysl, blud."2 Stejná publikace vysvětluje pověst jako: "Žánr lidové vypravěčské prózy, který se váže na určitou skutečnou událost, osobu nebo místo či předmět, ale je zcela nebo částečně vybájen, i když se tváří jako vyprávění naprosto věrohodné. Mívá jednoduchý děj a věcný styl."3 Definice legendy odpovídá v literárním pojetí i pojetí našemu: "Bě hem středověku se z čtení (životopisu některého světce v refektáři) vyvinulliterární žánr veršované nebo prozaické epiky, který vypráví o životě, skutcích, zázracích a mučednické smrti církevních světců. Historicko-životopisné údaje se v legendě bohatě proplétají s různými zázračnými detaily, výplody autorovy fantazie -v tom se legenda stýká s mýtem a stejně jako mýtus se těšila velké oblibě." 4 Pohádka je potom definována jako "prozaický žánr lidové slovesnosti s poutavým dějem, v němž dobrý, statečný a obětavý hrdina překonává nástrahy a nebezpečí, aby splnil obtížný a záslužný úkol, a to s pomocí 1 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 551; HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patrn os, 1988. 2 KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 1997, s. 340. 3 KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 1997, s. 405. 4 KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 1997, s. 287-288.


97

nadpřirozených

bytostí nebo kouzelných předmětů. Děj se vypravuje se by šlo o něco, co se skutečně událo, čemu však posluchač nemusí věřit. Pohádka se (na rozdíl od pověsti) neváže k žádné historické události ani k určité osobě, není určena ani časově, ani místně. Prostředí, v němž se odehrává děj, i vystupující postavy se charakterizují co nejúsporněji a zcela jednoznačně. Rámec pohádky tvoří ustálené vstupní a závěrečné formule (Byl jednou jeden král ... Za devaterými horami, za devaterými řekami ... ), které ještě podtrhují časovou a místní samozřejmostí, jako

neurčitost." 5

Z uvedených definic vidíme, že literární věda skutečně považuje za rys všech těchto čtyř žánrů smyšlenost jejich příběhů, kterou považuje za pouhý výplod fantazie. Snažili jsme se v předchozích výkladech ukázat zejména na mýtu, že jeho příběhy jsou naopak velmi pravdivé, pracují však s jiným modem (tedy s jiným způsobem) vyjádření pravdy, kterým je symbolický způsob řeči. Symboličnost obsažená ve struktuře těchto žánrů je to, co je také spojuje. Můžeme sledovat napří klad u pohádky, legendy a mýtu, jak se zde stále znovu a znovu vynořují stejné symboly: slunce, strom, jeskyně, studna nebo voda ... Nejde tedy o náhodné fantazijní hry a smyšlenky, ale určité symboly, byť použity hravě a s fantazií, jsou použity s určitou zákonitostí podle smyslu, který chce to které vyprávění vyjádřit. Právě této skutečnosti můžeme úspěšně využít v hodinách náboženství. Na druhé straně však existuje něco, co tyto formy od sebe odděluje. Proč nelze například zaměňovat pohádku za mýtus a opačně? A.Jolles to vysvětluje tím, že každá z těchto forem je sycena jiným organizujícím principem, který je vyjádřen zvláštním zájmem, vycházejícím z duchovních sil člověka a směřujícím k duchovním silám druhých lidí. 6 Tak mýtus,jak jsme již ukázali, usiluje u člověka o napodobení nadlidského vzoru, opakování příkladného scénáře, o zrušení všedního času a nahlédnutí do "velké doby". Pohádky jsou naproti tom~ "jazykem lidu", kterým člověk zpředmětňuje v atmosféře bezpečí a hravosti mnohé základní životní hodnoty, čímž dodávají člověku pocit jistoty, ale nevolají k následování hrdiny, jako to činí legenda. Pohádky jsou světem blízkým dětem zejména na začátku mladšího školního věku, i když již chápou jejich zvláštní formu existence mimo reálný svět, což vyjádří slovy: "To je možné jen v pohádce." společný

5

KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 1997, s. 398. A.Jolles citován podle HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 555. 6

98


H. Babyrádová, která se věnovala analýzám dětských výtvarných zpracování pohádkových motivů, si klade následující otázky: Je dětská kresba pouhou ilustrací pohádkových dějů - nebo je výrazem hlubší přirozené všelidské koncentrace nejenom na imaginativní svět nadpřirozena, ale i na sebe sama a na vlastní psychický vývoj? Symbolizují pohádkoví hrdinové, pohádkové děje a prostředí samotného člověka a šifrují, nebo naopak rozplétají jeho osudy? Jsou pohádky nějakým způsobem propojeny s nejobecnějšími mytologickými motivy? Babyrádová ukazuje, že tomu tak skutečně je. Za podmínek, které jsme právě uvedli, že totiž pohádka je vyprávěna za jiným účelem než mýtus či legenda, lze s Babyrádovou souhlasit. Z velkého množství archetypálních symbolů, společných mýtu i pohádce, vybírá tato autorka symboly vody, slunce a měsíce, dět ského hrdiny (Plaváček, trpaslík, skřítek) a nemateriální substanci ducha (moudrý dědeček, děd Vševěd, čaroděj). Mají tedy např. mýty a pohádky stejný zdroj (v hlubinách lidského nevědomí), ale různý účel. Tomu odpovídá i zcela odlišná atmosféra, za které jsou vyprávěny, a zcela odlišný dojem, který vyvolávají: pohádka pocit bezpečí, mýtus posvátno. Dětská kresba je potom výmluvnou výpovědí o tom, že dítě symbolům rozumí, i když je ještě vědomě nereflektuje. Babyrádová uzavírá: "Nejen amorfní obrazy, ale i konkrétní symboly, v pohádkách často navíc personifikované a v dětských kresbách antropomorfizované,jsou obrazem naší přirozené 7 hlubinné vnímavosti, jež je projevem sounáležitosti člověka a přírody. " V našem pojetí je však tato hlubinná vnímavost spojena i se schopností transcendentní zkušenosti, jejímž svědectvím je mýtus a symbolická řeč náboženství. Jestliže dítě přirozeně tyto symboly používá, je disponováno k tomu, aby jim porozumělo i v oblasti náboženství. V 6. kapitole uvedeme několik příkladů, jak z pohádkových symbolů vycházet. Zastavme se podrobněji u symboličnosti legendy. Křesťanská tradice je totiž na legendy nesmírně bohatá. Vzpomeňme jen u nás velmi oblíbené legendy o sv. Mikuláši, o sv. Martinu, o sv. Jiří, ale i o českých světcích sv. Václavu či Anežce české apod. Jejich zprostředkování patří k úkolům náboženské výchovy právě proto, že síla jejich výpovědí spočívá v jejich symboličnosti. Jakým způsobem tak legenda činí, to vyplývá z analýzy její pravdivosti. V čem tedy spočívá pravda legendy? H. Halbfas ukazuje, že k příběhu legendy patří zcela typicky vyprávění o zázracích. Je jí cizí obranný způsob, protože chtít "dokazovat" BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999, s. 97-98. 7


99

zázrak, to vychází z onoho postoje, který ho připouští a považuje za vnímatelný. Legenda se podle něho stává součástí života lidí, pro něž se stává nemožné možným, zatímco druzí lidé jsou schopni prožívat pouze řady banalit, protože jim zkrátka není vlastní schopnost vnitřního vzestupu. Legenda však na druhé straně není vědeckou zprávou o zázraku. Nesmíme ji vykládat doslova, to znamená nehovořit o faktech, aniž bychom rozuměli druhu a způsobu její řeči. Čím přesněji dokážeme toto rozlišit, tím zřetelněji se setkáme s pravdou legendy. První Halbfasovou zásadou je, že pravdivost legendy musíme ohraničit vůči historickým faktům. Ideálním příkladem pro to jsou starokřes ťanské legendy o mučednících, vůči kterým můžeme postavit historické události pronásledování křesťanů za císaře Diokleciána. Historická fakta vypovídají, že římský císař Dioklecián zavedl v r. 303 přísné zákony namířené proti křesťanům. Obnovil tak pronásledování, které před tím uzákonil r. 250 císař Decius, aby sjednotil říši pod jediné náboženství. Občané mají podle nich přinášet oběti jako bohu. Aby měl císař kontrolu, museli občané přinášet císařovi oběť před zvláštními komisemi a po té obdrželi tzv. libellus, jakési potvrzení. Zvláště přísně to bylo vyžadováno od státních úředníků a od vojáků. Křesťanství v té době bylo již tak rozšířené, že křesťany bylo možno nalézt i mezi nejvyššími vojenskými i úřednickými hodnostáři. Jen ti nejodvážnější a ve víře nejpevnější se zákonu nepodvolili. Ti byli také vězněni, mučeni a popravováni. Pronásledování křesťanů trvalo dlouhá léta. Mnozí mezi nimi byli slabí a přinášeli oběti císaři, mnozí používali lsti: získali libellus, aniž by přinesli oběť, mnozí však zůstali pevní. Po deseti letech - r. 313 - byl však v Miláně vydán novým císařem Konstantinem nový zákon, který uznal křesťanství za dovolené náboženství. Za dalších dvanáct let již biskupové společně s císařem pořádají velké církevní shromáždění nicejský koncil: křesťanství se definitivně prosadilo, římské náboženství začíná upadat. Jak o týchž událostech hovoří legenda? "V římském vojsku byl jeden setník- jmenoval se Felix. Byl křesťan a byl věrný své víře i svému císaři. Tu ale přišel nový císař, který požadoval ode všech křesťanů, aby mu na znamení své oddanosti přinášeli oběti. Když to Felix odmítl, nechal ho císař zatknout, natáhnout na kolo a bodat ho ostrými čepelemi. V obrovských mukách náhle Felix uslyšel hlas z nebe: "Neboj se, já jsem s tebou!" Po mučení byl Felix zaveden do chrámu, aby přinesl oběť. Felix ale přežehnal sochu boha vyrobenou ze železa znamením kříže a řekl: "Jednomu jedinému Bohu sloužím." Tu se ozval žalostný hukot a všechny obrazy bohů v chrámu se rozpadly na kusy. Chrámový

100


ale popadl Felixe, nechal ho znovu mučit, a nakonec mu na příkaz hlavu." H. Halbfas nyní vypočítává, jak legenda zpracovává historické události: o Tisíce osudů, v nichž křesťané trpěli za císaře Diokleciána pro svou víru, které nikdo nezaznamenal (nebo jen zcela anonymně), se koncentrují do exemplárního příběhu římského setníka Felixe. o Množství represálií, kterých bylo použito proti křesťanům, jako odvolání z úřednické práce, odejmutí majetku, věznění, mučení, smrt, shrnuje legenda do geniálního obrazu: kolo s ostrými čepelemi. o Odpor křesťanů, který nalézal posilu ve víře, takže se navzdory všem nesnázím nenechali zlomit, vykládá legenda jako "hlas z nebe: ,Neboj se, já jsem s tebou!"' • Historickou zkušenost, zakládající se na skončení pronásledování r. 313 a na slavném nicejském koncilu konaném r. 325 za asistence císaře Konstantina Velikého, ztvárňuje legenda symbolickou událostí: obrazy bohů v chrámě pukají a mění se ve střepy. Vidíme, že legendě jde o zcela jiné detaily než historické zprávě. Nezajímá se o detaily kolem libellů, např. kdo je vystavoval, zda na nich bylo uvedeno jméno obětníka i svědka oběti apod., nezachovává tedy

kněz

císaře sťal

mnohotvárnost historické události, ale zpracováváji symbolickým zhuštěním, a tak získává věřící výklad. Obraz kola s ostrými čepelemi není míněn jako

konkrétní mučidlo, ale jako součet veškerého utrpení fyzického i duševního, který dobře vyjadřuje nekonečnost naznačenou v obrazu kruhu. Stejně tak "hlas z nebe" symbolizuje sílu k věrnosti a odvaze, kterou křesťané čerpali v Bohu, a obraz puklého obrazu boha geniálně vyjadřuje komplikovaný proces úpadku antického pohanského náboženství. Halbfas dochází k tomu, že porovnání legendy s historickou zprávou musí obsahovat následující hlediska: intenci (úmysl) textu, adresáty, objekt, motiv a čas. Z tohoto úhlu pohledu potom platí, že historické zprávy chtějí popsat událost, chtějí informovat, jsou psány pro jakéhokoliv adresáta, registrují jména, místa a dobu, události popisují v minulosti. Naproti tomu legenda líčí příkladný příběh, chce volat k následování, je psána pro žáky, zhušťuje mnohost do symbolické jednoty a chce změnit přítomnost. 8 Legendě jde tedy v první řadě o vykreslení etické postavy, která vyzývá k napodobení a může být rozhodujícím motivem pro vlastní život posluchače. Co se týče morálnosti výzvy k následování, 8 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 551-554.


101

nemá legenda mezi ostatními literárními žánry obdobu. Proto se někdy legendy nazývají "příběhy následování" a vyprávějí se všude tam, kde se formuje společenství následovníků. Proto se mohly při vzniku evangelií jako výraz společenství učedníků vyvíjet legendy jako příběhy pro ty, kteří chtěli a mohli následovat jejich volání. Můžeme nazvat evangelia oprávněně legendami, neboť nebyla napsána, aby uspokojila historickou zvědavost, nýbrž jsou plodem společenství, která následovala Ježíše a chtěla se posílit v tomto svém následování tak, že se vyrovnávala s otázkami, jež jim kladla jejich doba. Tím by samozřejmě neměla být popřena historičnost legendy. Legendy mohou ztvárňovat historické události, mohou však také popisovat scény, pro něž nelze nalézt historickou oporu, a přesto nemusí být viděny pouze jako symbolické zhuštění historických událostí. Chtít odepřít takové legendě historickou pravdu může pouze ten, komu chybí předpoklady k chápání symbolických forem výpovědi. Legenda má podle Halbfase ještě další charakteristiku, která odpovídá jejímu zaměření na nápodobu. Jde jí pouze o jedno příkladné chování, ve kterém se symbolicky zhušťují občasné životopisné nebo historické zkušenosti. Neptá se například, co se dělo předtím či potom. Původ, dětství, mládí, vlastní osud, společenské pozadí, to vše zůstává mimo její zájem. Legendy se mohou spojovat do celých okruhů, nikdy však nepostihují celé životopisné kontinuum. Každá legenda je uzavře ným celistvým pohledem na to, co je hodno následování. "To svaté" je v ní to, co je hodno následování. Halbfas navíc konstatuje, že určité literární formy se vyvíjely ve své čisté podobě vždy v určité době, po ní začaly mizet. Pro legendu (vzpomeňme na Legendu aureu Jakuba de Voragine) to bylo období středověku. Legenda je jediná forma vyprávění, která se (např. na rozdíl od islámu) v křesťanství rozvinula jako tradice. Dnes se můžeme setkat často se sekularizovanou, deformovanou formou legendy. Jednak jsou to legendy o dětství politiků (např. v totalitních režimech- životopis A. Hitlera či V. I. Lenina) nebo legendy o populárních hvězdách. Ve všech těchto formách nacházíme snahu o vytvoření vzoru pro posluchače, postrádáme však podstatnou součást legendy, jíž je symbolické zhuštění děje, v těch současných navíc chybí pravda, která by dávala člověku orientaci. Díky této snadné zaměnitelnosti tváří šoubyznysových hvězd se ničí smysl lidí pro obrazy. Smysl, který pěstovala tradice vyprávění legend. V mladším školním věku jde o to, aby legendy vedly děti -zpočátku intuitivně- k vnitřnímu smyslu pro pravdu, která nemá cp~rákter kopie

102


fotografie. Nejde o to, abychom dětem vysvětlili, abychom "probrali" to, co je v popředí legendy. Daleko spíše jde o to, aby děti legenda osvítila "zevnitř", aby jim pomohla učinit objevy, které dodají jejich životu větší hloubku. Teprve ve středním školním věku, zhruba kolem desátého roku, je dobré dětem ukázat legendu jako určitý literární druh, protože v tomto věku se jinak ztratí jejich smysl pro obrazy a symboly v legendě, a to v zájmu rozvoje obrazu světa, který razí v našem kulturním okruhu přírodní vědy. Nezačneme-li v tomto věku jak texty legend, tak biblické texty zprostředkovávat i ve formě racionálního, argumentativního vyrovnávání, zvrátí se neodvratně do dětských povídaček a vytratí se ze života. Tak lze dětem ukázat souběžnost historického a legendárního zpracování určitých událostí v dějinách církve a zpřístupnit jim formální znaky legendy, jak jsme je popsali výše. To lze ukázat i na legendách, které jsou dětem buď všeobecně známé, nebo byly obsahem výuky již dříve. 9 či

4.2 Didaktika biblických

textů

Zabývat se v konkrétním vyučování didaktikou biblických textů je až posledním úsekem cesty učitele. Bible je především psaný text. Biblickému textu porozumí pouze ten, kdo ho umí číst. Čímž nemyslíme toho, kdo zvládl základy čtení, ale toho, kdo rozumí výpovědi textu. A tato schopnost porozumění textu se rodí a vyvíjí dávno před začátkem školní docházky dítěte. Rodí se ve způsobu, jak s ním jednají dospělí, jak rozvíjejí jeho přirozenou schopnost ztišení Qako základu pro meditaci), schopnost vnímat krásu a hloubku metaforického vyjadřování, schopnost vnímat věci a svět kolem sebe symbolicky, jak rozvíjejí jeho zálibu v pohádkách, pověstech a legendách. Také v hodinách náboženství má práce s biblí svá předpole, která jsme vlastně popsali výše. Je to uvádění dítěte do kultury vyprávění nejrůznějších typů textů, do porozumění obrazům, do světa ticha a meditace ... Na první pohled by se přitom mohlo zdát, že ke zprostředkování biblických textů dětem není potřeba žádného velkého teologického vzdělání, protože děti, zejména ty mladší, myslí velmi jednoduše. Koneckonců, když sledujeme ve vysílání České televize pořad brněnského 9 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 555-559.


103

křesťanského magazínu, na vlastní oči zažíváme, že o takové zprostřed kování se lze pokusit na úrovni prostého testování znalostí typu "Jak se jmenoval třetí syn Adama a Evy?" či "Koho obětoval Abraham Bohu místo svého prvorozeného syna?", což jsou výpovědi, které s podstatou biblických textů souvisí opravdu jen velmi povrchně. Je však zkušeností každého dobrého učitele, že čím víc musíme ve vyučování elementarizovat, tím větší to vyžaduje věcnou kompetenci od učitele. Abychom mohli něco jednoduše vyjádřit a kvalitativně přitom neporušili původní výpověď, k tomu musíme mít velmi dobré znalosti. Cesta od biblického teologického vzdělání k didakticky dobře zvládnuté práci s biblí tedy není vůbec jednoduchá. Nepředpokládá sice znalosti detailní, ale podstatné znalosti o základních strukturách biblických textů. Za takovou základní strukturální otázku považuje H. Halbfas otázku po pravdivosti biblických textů. Otázka je položena jednoduše, ale odpověď na ni je křižovatkou znalostí o historických výzkumech bible, o literárních druzích v bibli i o současných přístupech k teologickému významu biblických textů. Učitel sám musí nejprve dobře rozumět tomu, že biblické události se neodehrály tak, jak nám je klade před oči biblické vyprávění: že historické obrysy praotců byly jiné než ty, které zobrazuje kniha Genesis, že příběhy v Exodu, na Sinaji a při obsazování Svaté země měly jinou strukturu, než jakou popisuje pozdější věroučný výklad. I osoba Ježíše z Nazaretaje jiná z pohledu historiků, než jak ho přibližují evangelia prostému čtenáři. Ne náhodou často u studentů teologie jako učitelé pozorujeme, že procházejí krizí víry, způsobenou tím, že na příslušnou fakultu přicházejí, aniž by se zbavili své "první naivity" v přístupu k bibli, a jsou potom zaskočeni historicko-kritickými pří stupy. K bibli je však potřeba přistupovat po více cestách, ne pouze cestou racionálního vysvětlování. Přitom nás musí zákonitě doprovázet napětí mezi historií a teologií, jazykem a skutečností, literárním druhem a nárokem pravdy. Nás, jako učitele a učitelky náboženství, stejně tak jako naše svěřence. Problém je o to složitější, že toto napětí budou prožívat jinak děti v různém věku. Někteří náboženští pedagogové v té souvislosti upozorňují na to, že například vysvětlit dětem ve středním školním věku rozdíl mezi literárním druhem, jakým je pohádka, pověst a legenda na jedné straně a věcná historická zpráva na straně druhé, lze, ale riskujeme přitom, že děti z toho všeho pouze pochopí, že jestliže pravda legendy nemá tutéž váhu jako pravda historické zprávy, znamená to, že je méně pravdivá, tedy vlastně nepravdivá. Takovýto přístup je tedy podle nich přímo nebezpečný. H. Halbfas v reakci na podobné názory doporučuje

104


následující didaktickou strukturu při zprostředkovávání biblických textů v různém věku: vycházet z intuitivně-názorného přístupu, následovat koncept vícevrstevnatosti textu a používat přitom metod vyprávění, interpretace a aktualizace. 10 Postupně tyto jeho zásady vysvětlíme. Přístup intuitivně-názorný znamená, že neotevíráme problém napětí mezi jazykem a skutečností na základě verbálně-pojmového rozhovoru, ale použijeme intuitivního způsobu, který se opírá o vyprávěcí, obrazné a symbolické možnosti, a tím podporuje vnitřní smysl, který vybavuje děti k chápání metaempirické pravdy. To se musí dít již od věku kolem šesti let. Krok za krokem se děti cvičí v chápání skutečnosti, která vede dál, za zřejmý zevnějšek věcí. Děti to musí zažívat na celé řadě příběhů, ať pohádkových, legendárních či na obrazu "boží ruky". Zde všude musí děti zažít pravdu, jejíž bezpodmínečná platnost je přesvědčivá a jejíž jazyková a obrazná výrazová forma je analogická vůči biblickému jazyku. Halbfas dává příklad na uvedení dětí mladšího školního věku do oblasti Ježíšových zázraků prostřednictvím vyprávění o uzdravení slepého Bartimea. Samotné téma je předem pečlivě připravováno. Začíná tématem "učit se vidět", kdy děti pracují s pohádkovým příběhem o koši, v němž je ukryto tajemství. Jeho motiv je známý i v pohádkách českých: Mladý hospodář uvidí v noci na obloze tančící krásné víly. Tu nejkrásnější z nich se mu podaří přivést do jeho domu a ožení se s ní. Žena má však tajemství: nikdo nesmí nahlédnout do velkého koše, který sebou přinesla a který stojí v rohu místnosti. Jednou, když zůstane o samotě, to hospodář zkusí, a je překvapen. V koši nenalezne nic. Když se žena vrátí, pozná hned, co se přihodilo, a rozpláče se. Muž se však jen směje, že v koši vlastně vůbec nic nebylo. Tu se žena rozběhne vstříc zapadajícímu slunci a zmizí v něm. Nikdy už ji na zemi nikdo nespatří. Příběh však - na rozdíl od našich pohádek s podobným tématem- končí otázkou: A víte, proč odešla? Ne proto, že manžel porušil její zákaz. Odešla, protože nedokázal vidět všechny ty krásné věci, které pro něho i pro sebe přinesla z nebe, a dokonce se tomu ještě smál. Příběh je umocněn ještě prací s obrazem "Podobenství o slepcích", při níž mohou děti získat zkušenost se skuteč nou slepotou a také pochopit výraz "podobenství": podobně jako slepci na obrázku jsou všichni lidé slepí. V rozhovoru s dětmi se pak může zrodit myšlenka, že každý člověk může být podobný slepci, když nevidí nebo neumí vidět důležité věci a vnitřní pravdu. Děti jistě pochopí, že dětem

10 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 191-211.


105

kvůli tomu už vzniklo mnoho hádek a válek, když jim ukážeme, jak jsme- a jak umíme být- často ve škole i doma slepí jeden vůči druhému. Teprve ve třetí fázi pracují děti s textem Lk 10 o uzdravení slepého Bartimea. Samy mají dospět k poznání: hospodář v pohádce měl zdravé oči, svým srdcem ale neviděl nic, Bartimeus měl oči nemocné, ale uviděl Ježíše srdcem.U Dospějí tedy k odpovědi na záhadnou otázku: jak je možné vidět, a přece být slepý, nebo naopak být slepý, a přesto vidět? Později, ve starším školním věku, můžeme potom tuto dětskou zkušenost, kterou udělaly děti působením motivu pohádky a biblického textu, ještě prohloubit prací s Exupéryho větou: Správně vidíme jen srdcem, co je důležité, je očím neviditelné. A v adolescenci již tutéž myšlenku mohou vyslovit verše R. M. Rilkeho. Pro jejich krásu si je dovolme citovat v jejich působivém celku:

Ty první dny však byly nejhroznější. Mé tělo bylo jedna rána. Svět, jenž věcmi tady rozkvétá a zraje, byl ze mě vytržen i s kořeny, i se srdcem (tak se mi zdálo), a já tu ležela jak zrytý hvozd a pila studený déšť svých slz a svého pláče, který se tiše, bez ustání řinul z mých mrtvých očí, jako z prázdna nebe, když zemřel Bůh, padají na zem mraky. Můj sluch byl dokořán a všemu blízko. Slyšela jsem, co druzí neslyší: čas, co jak řeka tekl přes mé vlasy, ticho, jímž zvučel křehký křišťál sklenic, a slyšela jsem, jak se rozvíjela blízko mých rukou velká bílá růže? Růže? Či noc? Jak může noc být růže? A věřila jsem, že ten světlý stín tisíc těch poupat sváže v kytici a já ji ráno zářit uvidím. Den však už dávno stál v mé světnici. Maminku budil můj spánek. Jak temně 11 Podobný způsob práce popisujeme v MUCHOVÁ, L. Tajemství chleba. Pří prava dětí na prvnípřijetí svátosti eucharistie. České Budějovice: Setkání, 2001.

106


zazvonil o zem, když mi spad z tváře! Spíš, mami? Rozsviť! Pojď ke mně! Zní to jak nářek! A odevšad jsem slyšela jen tmu. Mé polštáře se proměnily v kámen. Pak jako by se blízko třpytil pramen, to chvěl se v matce pláč jak v lampě plamen, je to jak nůž, když na to vzpomenu. Rozsviť! Ó rozsviť! Ze sna jsem křičela často: Prostor se zřítil! Sundej mi, mami, ten prostor, tady, z obličeje a z hrudi! Studí! Musíš ho zvrátit a vrátit zas hvězdám. Nezdám se ti jak zazděná v hrobě? Tak nemohu žít, mít na sobě nebe. Ale mluvím to k tobě? Nebo ke komu, mami? Kdo je to? Kdo je to tam za záclonami? Léto? Či bouře?, řekni! Noc, mami?, plná sládnoucích jmen? Nebo den? ... Den! Beze mne! Jak jen může být beze mne den? To už nikomu nechybím? To se už nikdo nezeptá po mně? To už na nás zcela zapomněli? N a nás!. .. Ale vždyť ty tam jsi, máš ještě všecko, cos měla. Pro tvůj obličej všecky věci se snaží vymyslit děj. Tvé oči, ať se sebevíc znaví, jen co si odpočinou, zas jdou a všecko ti dovypráví. Moje mi neřeknou nic. Moje květiny barvu ztratí. Moje zrcadla zledovatí. Řádky v mých knihách se slijí v šeď. Mé vlaštovky budou marně teď kroužit a toužit po mých dlaních a o cizí okna se mi zraní. K nikomu, nikam nepatřím. Jsem opuštěna vším a všemi.


Jsem ostrov. Jsem ostrov. Mám samu sebe, a nechci víc. Jsem bohatá. Dřív, když ještě vedly ty staré cesty ve mně, vyježděné jak země pod žebřiňáky, já trpěla taky. Všecko mi šlo srdcem ven a pryč, tenkrát jsem neznala kam. Pak jsem je však našla všecky tam, všecky své city- to, co jsem, tam stálo v houfu, křičelo, tlačilo se a útočilo na mé zazděné oči, ty ale neodpovídaly. Všecky mé svedené žaly... Nevím, snad roky tak stály. Vím ale, že přišly pak týdny, kdy vracel se zástup, zlomený, sešlý a vlídný, a nikoho nepoznával. Pak mi ta cesta přirostla k očím. Zpět se už neotočím. Teď všecko obchází ve mně jistě a pevně. Jak ti, co už nemarodí, mé city si libují v chůzi a po mně si chodí v tom temném domě mého těla. Ty starší si čtou, nejradši ve vzpomínkách. Ale ty mladší hlídají práh a u oken jsou. Co je tam cest a souhvězdí za tou skleněnou zdí! Mé čelo vidí, mé ruce čtou básně z rukou lidí, jež druzí nepřečtou. Mé nohy mluví s kamením i s loukou, můj hlas se s každým ptákem třepotá vysoko nad vřavou života. Není to úchvatné čtení? Všecky barvy jsou přeloženy

107

108


do zvuků a vůní. A ony znějí líbezněji než tóny. Nač jsou mi knížky a lampa luny? Vítr listuje osikou a já vím, jaká slova tam zakleta jsou, a často si je tiše zašeptám a jsou mým tajemstvím. A smrt, co utrhne oči jak dvě macešky a jde, mé oči nenajde. 12 Podobné je to se symboly dveří nebo světla. Jsou to symboly biblické, práci s dětmi však začínáme tak, že jim otevíráme jejich vlastní všednodenní zkušenost s těmito skutečnostmi. Ne vždy musí být toto spojení završeno biblickým textem. Naopak, podle mínění H. Halbfase bychom s vlastními biblickými příběhy měli spíše šetřit a spojit je s dětskou zkušeností teprve v okamžiku, kdy už děti opravdu disponují porozuměním. Navíc bychom neměli "bazírovat" na tom, aby nás děti přesvědčovaly o tom, že pochopily i příslušné pojmy tím, že se budou učit jejich pamětním definicím. Často zde nejde o intelektové poznání, jde o vznik afektivního důvěrného pochopení, o první, ještě nestálou intuici, která nezmizí pouze za předpokladu, že ji budeme trpělivě prohlubovat. Vlastně úkolem výchovy v celém mladším školním věku je podporovat tuto intuitivní názornost a nezapomenout na ni ani později. V období, kdy je dětem kolem dvanácti až třinácti let, můžeme již pracovat i na kognitivní rovině, vždy však musí být tato rovina postavena na základech spočívajících v pěstování intuitivního porozumění textu. Koncept víceúrovňovitosti textu vlastně poukazuje na to, že didaktika zprostředkování bible spadá pod didaktiku práce s textem obecně. Ve chvíli, kdy tuto tezi přijmeme, však musíme souhlasit s H. Halbfasem, že narazíme na problém velmi odtažitého či zcela lhostejného vztahu dětí k textům. Jednak jich mají ve svém životě kolem sebe až příliš (například texty učebnic, pracovních sešitů apod.),jednak současná generace dětí a mladých lidí není generací čtenářskou, protože je zahlcena technologií pohybujících se obrazů (počítače, programy TV apod.). Halbfas navrhuje k překonání tohoto problému zajímavý didaktický při

12

Báseň

je ze sbírky R. M. Rilkeho A na ochozech smrt jsi

Československý spisovatel, 1990.

viděl

stát. Praha:


109

postup, a sice doprovázet biblické texty obrazy, které nemají za úkol pouze ilustrovat, tedy opticky převyprávět text, ale mají ukázat na hlubší význam textu, na hloubku, kterou není schopen zprostředkovat jazyk. To znamená, že obraz nemá umožnit převyprávět text, ale musí ho přeložit do nové roviny zprostředkování. Příkladem může být biblické vyprávění v knize Genesis (2,7),jak Bůh stvořil člověka ze země, z půdy. Známý Chagallův obraz se konfrontuje s tímto antropomorfismem, aniž by ho odstranil. Na obraze je posel, který přináší spícího, bezmocného člo věka od Boha k zemi. Interpretuje tedy řečovou biblickou metaforu do své vlastní metafory. Oba obrazy však navzájem osvětlují své významy a zamezují posilování falešných představ právě díky své rozdílnosti. Účelem tohoto překladu z metafory do jiné metafory je otevřít dětem porozumění textu z dnešní, současné perspektivy. Jde o pokus převést do praxe hermeneutickou teorii, jak jsme ji popsali výše, podle níž každý děj porozumění podmiňuje sloučení horizontů, totiž horizontu, v němž text vznikl, a horizontu současného života, v němž se pohybují současní lidé. K tomu však musíme hledat obrazy, které ukazují biblické texty v jejich metaforičnosti. Těmto textům dají svou podobou symbolický výraz, jakoby stlačují tento děj do symbolu, čímž působí u pozorovatele to, čeho nemůžeme dosáhnout cestou výkladu. Halbfas výslovně upozorňuje na to, že k tomuto účelu nejsou příliš vhodné obrazy starých mistrů, které jsou svědky "první naivity" svých autorů. Jinou možností je způsob, při němž se text a obraz navzájem zrcadlí. Kdy například vyjdeme z vyprávění, potom přistoupíme k rozkrývání obrazu a opět se vrátíme k textu. Tak se vytváří tkanivo, které brání jednostrannému pochopení textu bez rozvoje intuice, jež žije v každé obrazotvornosti. Třetí možností je doprovodit biblický text dalším, nejčastěji poetickým textem Qakjsme to ukázali na básni R. M. Rilkeho), který aktualizuje biblický text. Vyložit, interpretovat, znamená pomoci tomu, aby byl text vnímán v mé vlastní situaci. Výklad či interpretace se nemohou omezit na historickou analýzu a na filosofickou kritiku. Exegetický komentář nám dodá informace, ale pouze informace, nikoliv fantazii a tvořivost, díky nimž promluví biblické texty i k současnému světu. Otevřít rozměr tvořivosti a fantazie musíme pomocí takových prvků, jako jsou obrazy, hudba, jiné texty či tvořivě dramatické náměty. Podstatné přitom je, že i učitelův didaktický přístup je víceúrovňový a už svým použitím otevírá dětem cestu k náhledu, že jedna rovina proniká druhou rovinou a tímto průnikem ji objasňuje. Učiteli to dovoluje velkou

11 o


dynamiku. Může některé akcenty zdůraznit, jiné úplně přejít. To, co je podstatné, je pouze následující didaktická struktura: biblický text musí být zprostředkován jako prvek základní, obraz má být pro intuitivně-ná zorné propracování nepostradatelný, k tomu musí být nabídnuto určité pozadí, na něž se příběh váže, a to, co vznikne, musí být aktualizováno směrem k nám, současným lidem. Aktualizace znamená tedy dát dětem možnost převést děj do podoby, v jaké by se odehrával v současném světě, děti mohou vytvářet texty, dramatické scénky, mohou pracovat s texty a obrázky z časopisů a vytvářet na určitý biblický text koláže, mohou samy skládat písně či básně ... Vyprávění patří již k metodě, jak zprostředkovat biblický text. Základní otázkou zde je, jak vycházet z přesného textu, ale přitom dosáhnout toho, aby nešlo o pouhé předčítání, nýbrž o vyprávění. Zůstat u čteného textu je navíc problém na prvním stupni ZŠ, kdy mají děti ještě často těžkosti se čtením. Jak tedy při vyučování postupovat? Především zde platí, že biblický text zůstává bodem, z něhož vycházíme při přípravě. Ten musí být "přeložen" do řeči odpovídající věku dětí. Již zde se musíme orientovat i podle exegetických a teologických komentářů. Nikdy však nejde jen o to, abychom text četli větu po větě a parafrázovali ji slovníkem přístupným dítěti. Biblické texty bývají velmi přesné a řečově hutné, takže se nedají zjednodušovat a shrnovat. Daleko spíše musíme objasnit historické a sociální pozadí textu, srozumitelně představit jednotlivé postavy a jejich jednání, zpracovat symboličnost nosných slov ze zorného úhlu pohledu dětské zkušenosti a s ohledem na jejich znalosti o světě. V zásadě jde o problém, jak vyprávěním vyvolat u posluchače obraz, odpovídající biblickému textu, nikoliv mu ho předložit hotový. Jinak řečeno: jak dobře vyprávět, ale zůstat přitom věrný původnímu textu. Protože nebezpečí tu je mnoho. Můžeme upadnout do sentimentality, do kýče, do zbožného vytržení, nebo naopak do přílišné historič nosti a psychologizace, což může být někdy sice napínavé, většinou ale banální a zbytečné. To vše je způsobeno subjektivitou vypravěče, která se vymyká teologické kontrole, orientované na věcnost. Vlastní víra posluchače sice roste z vyprávění, ale musí být konfrontována s vědomostmi o textu a s jeho exegezí. Na otázku, jak tedy dobře vyprávět, aniž bychom se dopustili svévolného okrašlování, lze odpovědět dvěma zásadami: zásadou věcného rozvíjení a jazykového rozvíjení. V každém biblickém příběhu najdeme věci, časové vztahy či děje, které jsou dětem cizí. Lidem v době, kdy evangelia vznikala, cizí nebyly, dnes jsou neznámé či těžko pochopitelné. Tyto věcné vztahy lze objasnit


111

vyprávěním. Díky němu nejde o poučování či definice, ale věcný obsah je při něm vetkán do příběhu. Jako vypravěči k tomu musíme disponovat dobrými věcnými znalostmi. Abychom uvedli příklad, vraťme se k příběhu uzdravení slepého Bartiinea. Úvodní věta popisuje situaci, do níž je příběh zasazen: Jericho, množství lidí, Bartimeus sedící u cesty. Většina učitelů by mohla v zájmu zjednodušení takovou větu přejít. A přitom věta obsahuje dvě situace, které mohou být posluchači cizí: město Jericho a žebrák, sedící u cesty. O Jerichu můžeme vyprávět mnoha různými způsoby, podle toho, jakého věku jsou posluchači, jaké mají zájmy apod. Musíme však vědět, jak takové orientální městečko vypadalo na rozdíl od otevřené vesnice: hradby, úzké uličky, brána (stará kananejská města měla pouze jednu, zřídkakdy více než dvě. Později vystavěná města- např. Jeruzalém- jich měla i sedm). Před branou malé náměstíčko, do něhož se sléval veškerý provoz, panoval zde čilý obchodní ruch, nabízelo se zboží všeho druhu. Posedávali tu též povaleči, klábosili, probírali novinky a uzavírali obchody. Všechno, co chtělo dovnitř nebo ven, muselo projít kolem tohoto místa: obchodníci, mezci a oslíci s náklady zboží, cizinci, rolníci na cestě do polí nebo yracející se domů. Kde jinde než zde by se měli shromažďovat žebráci? Takovouto skicu lze převést do barvitého vyprávění. V dalším kroku můžeme přemýšlet, zda· je nám dovoleno převést do vyprávění i charakteristiku žebráka, např. takto: "Zavřete oči. Nyní sedíte u městské brány v Jerichu, na tom místě, kde se mísí všechno, co přichází z Jeruzaléma nebo co do něho směřuje. Slyšíte množství hlasů, křik poháněčů. oslů, obchodníků, rozhovory z blízka i z větší dálky. Znovu a znovu táhne kolem vás zástup. Čas od času je slyšet jednotlivé hlasy, útržky rozhovorů. A už jsou tu zase další. .. A tak se kolem mne řítí život a jen málokdy spadne do mé misky nějaká ta mince ... "13 Takovýto způsob je legitimní, protože líčí věcné okolnosti příběhu. Naproti tomu se nesmí vypravěč nechat unést fantazií na téma, v jaké náladě dnes Bartimeus vstával, zda měl či neměl co jíst, na co nebo na koho myslel, když seděl u brány, jak si představoval Ježíše apod. To by byla čirá spekulace. Ale to, jak začal Bartimeus křičet, když zaslechl, že jde kolem Ježíš z Nazareta, a to spíše hrubě než kultivovaně, jak ho okolí umlčovalo, to musíme ukázat s vypravěčskou barvitostí: "Kdy jindy má řvát, když ne teď? Bude mu ještě někdy ten člověk tak blízko jako teď? A tak se nestará o lidi kolem sebe, ti nemají důvod, aby řvali. Křičí 13

HALBFAS, H. Religionsunterrichj in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 208.

112


stále hlasitěji, řve tak, že to nelze přeslechnout: "Synu Davidův, smiluj se nade mnou!" Kdo by měl takhle křičet, když ne on? On je slepý, to on musí sedět den za dnem u cesty a žebrat. On žije v neustálé noci, potí se na slunci, aniž by někdy uviděl jeho záři. Teď musí vsadit všechno na jednu kartu. Potom už nebude nikdy potřebovat křičet. Teď musí řvát. To je jeho víra, že se dostal úplně mimo sebe a jen řve!" Psychologizace Bartimea jde sice dál než text, ale to je ospravedlnitelné, protože takto příběh otevírá posluchačům možnost účastnit se děje, porozumět "zevnitř" tomu, co se v něm odehrává. Samo vyprávění by však ke zprostředkování biblických příběhů nestačilo. Je potřeba naučit děti zacházet i se samotným textem. Základní pravidlo zde zní: výklad, interpretace - tedy cesta porozumění - se děje podle návodu, který nám dává jazyková forma. Samotný text je pohyb, který vykonávají učitel i žáci společně, a to na cestě za porozuměním tomuto textu. Nemají tak před sebou nějaké biblické téma, ale mají před sebou text jako úkol. Nejde o to, aby hovořili o textu, nýbrž aby nechali promluvit samotný text. K tomu lze dojít různými cestami: můžeme ho číst oddechově, větu po větě, zdržet se u slov, která nás zaujmou, ptát se, srovnávat, hledat možnosti, jak mu porozumět. Zdá se, že mezi vyprávěním textu a jeho čtením již neexistuje žádná jiná alternativa. Teprve když jsme ve společném rozhovoru tyto dvě cesty zakusili, dospíváme k různým způsobům aktualizace textu. Přitom však musíme vědět, že pojmy "vyprávět - interpretovat aktualizovat" nejsou ani protiklady, ani se neodvozují jeden od druhého. Můžeme také vypravovat, interpretovat a aktualizovat současně. Interpretovat však není totéž jako "vysvětlovat". Pouze vysvětlovat by znamenalo příliš racionalizovat. Biblické texty vyvolávají také city, angažovanost, uchvácení. Souhlasný postoj vůči biblickému textu potřebuje někdy nejprve klást otázky, odporovat či ho odmítat. To vše může patřit k ději porozumění, aniž bychom do jeho interpretace vkládali kritiku. V biblických textech se setkáváme se svědky životních zkušeností, a to vyžaduje celistvé vypořádání. Nelze tedy při vyučování skončit exegetickým výkladem. Daleko spíše musíme umožnit propojení horizontů pří běhů, které jsou vzhledem k věcnému a historickému obsahu dětskému světu vzdáleny, se současností, se světem dětí. To lze udělat pomocí her, například rolových, pomocí zpěvu písní, účastí na poutích, kreslením, malováním atd.


113

Ježíšova podobenství Ježíšova podobenství tvoří zcela zvláštní oblast biblických textů. V žádné jiné oblasti nedošlo v posledních desetiletích k takovému exegetickému rozvoji jako u nich. Příčinou toho byla nová spojitost, do níž byla podobenství začleněna, a sice spojitost s jejich literárním charakterem. Díky tomuto vývoji dnes rozeznáváme dvě roviny podobenství (vyprávěcí a metaforickou), které lze didakticky dobře propojit ve hře. Vyprávěcí rovina podobenství má moc osvobodit ho od jeho napojení na Ježíšovu historickou situaci. A to proto, že jde o uzavřenou literární formu, v podstatě o umělecké dílo. Jako literární druh mají podobenství určitou samostatnost, která není závislá na situaci jejich vzniku. Jinými slovy: i bez porozumění historické situaci jsou podobenství srozumitelná. Literární díla totiž vyjadřují něco, co není odvozeno bezprostředně od životních příběhů autora či od prostředí, v němž se pohyboval. Jejich záměrem však nelze ani volně disponovat, ani ho upravovat podle vlastního přání. Zdá se, že již generace následující po Ježíšovi chápala své určité odcizení vůči původní Ježíšově situaci. Vyprávění podobenství tu bylo proto, aby novou situaci, která ji nyní potkala, musela nově nalézt. Toto "nalezení" bylo vyjádřeno uvnitř tohoto podobenství tím, že jednotlivé tahy podobenství byly zřetelně přeformovány na určité současné zkušenosti, a to zvláště za tím účelem, aby tu a tam podobenství nastavila otázku, díky níž společenství věřících objeví své vlastní zkušenosti a své vlastní otázky vůči podobenství. Vysvětlení, kterým se snažíme dětem podobenství zpřístupnit, nemůže opakovat událost, která byla obsahem vyprávění, ale může osvětlit vztahy, díky nimž se událost stupňuje. Platí zde však jednoznačně, že učitelovým úkolem při vyprávění podobenství není historický problém, ale ověření podobenství v současné existenci dětí. To není vůbec skromný nárok. Během vyprávění musí být zahájen proces porozumění, které je plodem pečlivě připraveného proniknutí do jazykové dynamiky textu. Co se týče spojení podobenství s literárním druhem metafory, jsou považovány za dva analogické jazykové jevy. Podobenství je metafora, rozvinutá do jedné či více vět. V tradičním chápání rozumíme metafoře jako přenesenému významu slova. To, co říkám "obrazně" (tedy pomocí přeneseného významu slova), mohu říci i "jinak", tedy "ne-obrazně", za použití slova, jehož je výraz skutečným významem. Lze tedy podle této teorie "přeložit" každý původní význam slova do slova s významem přeneseným a naopak. Novější teorie tomuto pojetí odporují a tvrdí, že

114


naopak. Metafory použijeme v případě, že chceme vyslovit nového, něco, co můžeme vyslovit pouze metaforou. A to se děje zejména tam, kde jde o otevřenou zkušenost, o překročení vyměřených hranic. Metaforická řeč vytváří nový význam, protože obsahuje vždy přebytek smyslu, je otevřená a neúplná, jelikož její adresát ještě nebyl vtažen do děje. Historická situace zde poskytuje otevřené bohatství významů. Zdá se, že metafory skutečně používají autoři nikoliv proto, aby zobrazili jednoduše a jinak již nějak danou skutečnost, nýbrž když chtějí otevřít nové cesty, když chtějí, aby promluvila nová vysvětlení. Jsou tedy metafory v tomto smyslu neuzavřitelné. Z toho plyne, že musíme upustit od běžného rozlišování mezi obraznou a věcnou částí podobenství. H. Halbfas užívá pro podobenství označení "absolutní metafora". Rozumí tím skutečnost, že podobenství není biblickým oděvem nějaké věcné skutečnosti, která je oblečena do hávu obrazu, ale mohla by být vyslovena i bez tohoto převleku. Naopak, to, co má podobenství vyslovit, nemůže být řečeno žádným jiným způsobem. Obsah metafory obsažené v podobenství nemůžeme oddělit od jeho metaforické formy. Protože pravda, kterou podobenství vyslovuje, prostě tuto formu vyžaduje. Ježíš nehovořil v podobenstvích proto, aby dosáhl většího účinku na posluchače, nýbrž proto, že Boží království, které zvěstoval, je pravdou, která existuje sama o sobě, je to pravda, která směřuje bytostně nad pochopení posluchačů. Ukazuje na něco třetího, to znamená na něco, co neexistuje samo o sobě, ale existuje to v podobenství a jako podobenství. V tomto smyslu slova nemůžeme říci exaktně, co je to například Boží království, protože Boží království je to, o čem Ježíš vyprávěl v mnoha podobenstvích. Z této skutečnosti nemůžeme vytvořit jednoznačný pojem, který bychom dosadili za všechna podobenství, v nichž jeho obraz žije. Podobenství je nepřeložitelné do pojmů. Jde zde vlastně o totéž, co jsme konstatovali u symbolů. Symboly, právě tak jako metafory, nelze nikdy vyznačit skrze pojmová vysvětlení, ani skrze teologickou řeč. Lze je pouze popsat prostřednictvím bohatého, otevřeného jazyka. Můžeme maximálně dětem vysvětlit něco ze svého vlastního porozumění podobenství, v popředí však musí zůstat vypravěčská podoba podobenství. Při vyučování tedy nehovoříme o podobenstvích, nýbrž otevíráme vyprávění, které nás vede do jeho středu a které pomáhá rozvíjet otázky, odpor nebo porozumění. Zásadně se však vyhýbáme tomu, abychom nahradili podobenství určitým tématem. Jestliže vezmeme vážně to, co jsme o podobenství naznačili, plyne z toho i nové pojetí didaktiky podobenství. Jde v ní pouze o to, jak to udělat, abychom nechali příběhy je to

něco

právě


115

podobenství působit v jejich původnosti, místo abychom z nich urychleně abstrahovali nějakou pravdu, tedy abychom je přeložili do pojmů. Použití podobenství ve vyučování nepředpokládá u dětí rozvinuté myšlení v abstraktních pojmech, ale něco jiného: schopnost chápat a umět tvořit metaforický jazyk a symboly. To předpokládá rozvíjení obrazného myšlení, kterým disponují již děti předškolního věku, které však, nemá-li zakrnět, potřebuje naše citlivé doprovázení. Již v samotném výrazu "obrazné myšlení" je naznačena třetí charakteristika podobenství, totiž že v sobě ukrývají hravý prvek. Odpovídající české sousloví je "hra obrazů", kterým se vyjadřuje poetičnost či bohatost představ obsažená v nějakém textu, ve výtvarném artefaktu. Dlouhá léta se učitelé nezdržovali s rozkrytím a projitím podobenství v hodinách náboženství, ale velmi rychle z nich vyvozovali "paměťové věty", tedy věty nabité pojmy. Zřejmě to byl i výraz stavu společnosti, v níž se považovalo všechno, co lze pojmově vyjádřit, za vědu, a tedy za žádoucí, kdežto všechno ostatní zůstává "pod úrovní". Učení hrou, hravé učení patřilo bohužel do tohoto druhého světa "pod úrovní". Jak tedy zprostředkovávat dětem podobenství, aby byl zachován jeho charakter "hry obrazů"? Uči tel se nemá snažit metafory vysvětlovat, má je popisovat, otevírat pomocí vyprávění, tedy nechat "vstoupit do hry" jejich děj, a to tak, aby děti zakusily jejich celistvost i prostřednictvím svých smyslů. Podobenství o hoř čičném zrnu můžeme otevřít tak, že dáme každému dítěti do dlaně jedno semínko a požádáme ho, aby ho neztratilo. Děti obtížně zacházejí s ně čím tak lehkým a drobounkým. Nebo podobenství o kvasu otevřeme tak, že pozorujeme, jak rychle se rozrůstají kvasinky v teplém, sladkém mléce. Přirozeně, že to nelze vždy. To, co je "ztracené", nelze přinést do vyučo vání. Ale děti mají zkušenost s tím, co to například znamená ztratit padesátikorunu nebo co znamená ztratit klíč, když stojíme před zamčenými dveřmi svého domu, nebo když se ztratí naše oblíbené koťátko, se kterým jsme strávili tolik hezkých chvil. Starší děti vědí už něco i o ztracených iluzích, láskách, přátelství, důvěře. O tom všem však mohou vyprávět pouze ti, kdo už v životě něco opravdu ztratili. Podobenství o ztracené drachmě a o ztracené ovci vyprávějí o podobné zkušenosti a dovolují tak, aby jejich otevřená metaforika vstoupila i do našeho vlastního světa. Teprve v další fázi vyprávíme sice fiktivní, ale jedinečnou parabolu podobenství, pro niž sice chybí odpovídající přístup pomocí bezprostřední zkušenosti, ale toto vyprávění díky své zápletce vytváří velmi názorné podněty pro konfrontaci s naším všedním dnem. Jako adresát podobenství musím být vtažen do děje, musím zaujmout postoj, musím se

116


vypořádat

s jeho konfliktem a promyslet, co to znamená pro mou osobní situaci. To musí udělat každý sám za sebe. Vyučování musí pouze už způ sobem,jakým probíhá, podobenství otevřít, zinscenovat, utvořit takovým způsobem, aby žádné z dětí nebylo tohoto nároku vypořádat se s ním zbaveno. Přitom v některých podobenstvích jde o jednoduché každodenní zkušenosti lidí všech dob. Na druhé straně u podobenství o Božím království nejsou často vztahy vykresleny tak, jak jsou běžně mezi lidmi obvyklé. Jednání hrdinů je občas posunuto až do grotesky. Normálně se nevyplácí přijmout zpět syna, který všechno "prolajdal". Kdo něco takového udělá, pocítí záhy, jak se vymyká totálně zaběhaným zvyklostem. Podobenství tak provokuje díky nadsázce- a právě díky ní zaujímáme postoj a dáváme osobní odpověď. Podobenství jsou neukončené příběhy, patří to jaksi k jejich hře, že nenabízejí řešení, které by bylo jednoznačně přija telné nebo které by bylo rozkrytelné pouze teology, a tudíž odkázané na exegetické komentáře. Místo toho poskytují možnost individuální tvořivosti, adresáti podobenství musí sami příběh dokončit, jejich poslední slovo leží v nás - je určeno dnešku. Zítra se budou jiní lidé pokoušet o jejich obnovu a podobenství dostanou jiný závěr... Řekli jsme, že podobenství mají charakter hry již z logiky své existence jako rozvinuté metafory. Mohou být také ve vyučování přivedeny k životu zejména pomocí hry. Nabízí se přímo hra v roli, ale mohou být také přehrávány z hlediska určitého příběhu, jako pantomima, jejich dramatičnost může být vyjádřena v dialozích atd. Důležité je, aby se u dětí rozvijel smysl pro příběhy, radost z originálního pohledu a ze všeho metaforického ... 14

4.3 Slavnosti a rituály Pro každou slavnost a pro každý svátek je charakteristické, že jsou událostí, která se odehrává v čase, do něhož je ponořena lidská existence. Zabývejme se proto nejprve otázkou, jak se lidské vnímání času projeví v křesťanské slavnosti. Zásluhou duchovědné pedagogiky (konkrétně O. F. Bollnowa) je dnes obecně známá myšlenka srovnání lineárního a cyklického času a její význam pro výchovu. Lineární čas je čas, který plyne bez přestání od vzniku světa až k jeho zániku. Je to čas, o kterém platí úsloví ekonomů: "čas jsou peníze." Je to tedy veličina kvantitativní 14 HALBFAS; H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 542-550.


117

a reálná. Od něho se odlišuje čas cyklický, odvozený z vesmírných a pří rodních cyklů: planetární cykly, věčné střídání ročních dob, nepřetržité střídání dne a noci, stálý sled období setby a žní, rození a umírání. Tyto cykly tvoří krouživý pohyb, v němž se vše vždy navrací k počátku. Lineární čas nezná výseky, pomocí nichž by se nějak členil. Má jedinou možnost, čas od času se napojit na krouživý čas cyklický a dát se jím rytmizovat. To je skutečně možné, protože člověk nevězí svou existencí pouze v dějinném čase, ale je i součástí přírody. A tak začátkem každého nového roku slavíme i začátek nového života, což nemá nic společného se symbolickým ztvárněním času, je to prostě skutečnost. Do cyklického času jsou vsazeny svátky a slavnosti jako podněty, díky nimž je dějinný čas, spějící neustále kupředu, náhle zadržen, člověk se zastaví: slaví. Slavnosti a svátky se vracejí s cyklicky prožívaným časem vždy znovu a znovu. A s jejich návratem vstupuje do našeho života něco statického. Tím, že se točí v kruhu, dovoluje cyklický čas zastavení. H. Halbfas dovozuje, že toto vnímání cyklického času a jeho slavností se projevuje již v archaických, kosmických náboženstvích, v nichž byly oslavovány základy bytí a přírody, ustavičných a vždy se navracejících: slunovrat v ročních obdobích, narození, svatba a smrt. S jejich pomocí se člověk rozpomínal na své spojení s kosmem a to mu dodalo odvahu začít si tvořit dějiny. Dějinný akcent cyklického času můžeme vnímat u třech světových náboženství: židovství, křesťanství a islámu. V jejich víře můžeme vnímat historické události (východ z Egypta, Ježíšovo ukřižování, útěk Muhammada do Mediny) a zároveň velkou duchovní vážnost, která tato náboženství chovají vůči všemu, co se děje v historii, a co tak umožňuje ovlivnění dějin. Proto např. křesťanství oslavuje svými svátky v první řadě historická data, podobně jako to činí sekularizovaná západní společnost. Někteří kritikové současné společnosti dovozují, že důležitou součástí krize naší civilizace je orientace západní kultury na dějinný čas. Člověk má díky tomuto chápání dějiny ve svých rukou. Jak málo si ale umí s touto svou mocí poradit, o tom svědčí události dvou světových válek a současného teroristického způsobu vypořádávání konfliktů. Vzpomeneme-li si na vývody M. Eliada, v archaických náboženstvích člověk také vnímal např. dějiny vesmíru, ale vesmír vnímal jako stvořený bohy, kteří stáli na počátku, na posvátném počátku, jehož opakování bylo pří kladem pro odpovědné a smysluplné jednání člověka. Člověk novověku tento symbolický obraz času naplněného smyslem ztratil. Otázka zní, zda křesťanství má vnitřní sílu k jeho opětovnému naplnění. H. Halbfas

118


odpovídá v tom smyslu, že svět v pojetí křesťanství je vnímán i jako dobrý a krásný, ale i jako nedokonalý, krutý a postižený zlem. Křesťan ství vyznává Boží přítomnost ve světě, a tím nepřijatelnost jeho ničení. Nese v sobě naději i směrem do budoucnosti, a to ve vizi epochy míru a naplnění člověka. Pod zorným úhlem pohledu této vize člověk tvoří nový svět. Tedy nikoliv proto, že svět je špatný, aby ho tedy zlepšil, ale proto, že svět člověka podněcuje k radosti a k tomu, aby ho ztvárnil symbolicky. Pod hrubým povrchem věcí rozpoznává křesťanství příslib pro budoucnost. A tak slaví minulost, přítomnost i budoucnost, protože bez nich by byl lidský život nesmírně chudý. V této úvaze je také skryta struktura každého křesťanského svátku. Tak je totiž uspořádán liturgický rok, který směřuje od Ježíšova narození, přes jeho život a smrt až ke Zmrtvýchvstání, to znamená, že křesťané žijí oním počátkem, který Písmo nazývá "naplnění času". A tyto události nejsou slaveny jako historická výročí, ale v přítomném čase: "Kdyby se Kristus narodil tisíckrát v Betlémě a nikoliv v tobě, byl bys navěky ztracen," cituje Halbfas známý výrokAngela Silesia. To je motto celého liturgického roku. Kristus se má narodit dnes do tohoto světa, co se událo před dvěma tisíci lety, má se dít stále znovu. Pohled na historickou událost Ježíšova vtělení je oslavován v návaznosti na charakter společnosti současné doby s fantazií a kreativitou.Ale tím není popsán celek křesťanských slavností. Ty mají ještě navíc eschatologický rozměr (tedy rozměr naděje na věčný život). Křesťan ský dnešek má své kořeny v minulosti, ale je otevřený vůči budoucnosti. Živost a obnovující síla křesťanských svátků se prokazuje i ve vztahu k přítomnosti, aniž by propadla módnímu "prezentismu". Dnešek je otevřený pro nové výzvy. Církev tak dává možnost žít plodné spojení všech rozměrů času, a to ve svých slavnostech a svátcích: jak času posvátného, tak času disponujícího rozměry minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Zdá se, že současná praxe slavení svátků odpovídá spíše psychologii moderního člověka, který podléhá strachu z budoucnosti, a slavnosti se tak často orientují spíše na minulost. K pravé křesťanské slavnosti však patří obojí: vzpomínka na minulost i naděje do budoucnosti. Vraťme se k tomu, co jsme řekli o původním významu slavení: že totiž slavnost ukazovala na posvátný počátek spojený s tvůrčím aktem bohů nebo boha, který se stával příkladem pro odpovědné jednání člo věka. Slavnost tu byla proto, aby umožnila člověku prožít napojení na skutečnost, která ho přesahuje, a aby tak ovlivnila jeho každodenní život. To je však charakteristika, která platí o slavnosti obecně, tedy dodnes. Věc tedy nestojí tak, že zatímco v archaických kulturách nebylo "svátku


119

- v napojení na čas posvátný, dnes - v napojení na vědecky zdůvodněný dějinný čas - oslavujeme pouze historické události, a to jejich prostou připomínkou. I sekularizovaná slavnost v sobě obsahujekdyž ne víru v transcendentní skutečnost - tedy alespoň vztah k nějaké všelidské hodnotě, která přesahuje jednotlivce. Např. Svátek práce byl v době totality sice připomínkou historické události (střelba do dělníků v Chicagu r. 1890), ale měl být také ve shodě s marxisticko-leninským učením oslavou posvátného charakteru lidské práce, jejíž plody přesahují život jednotlivce a jsou vlastně věčné. Sledujeme-li současné slavnosti v našich městech, můžeme se zděšením zkonstatovat, že prvek jakéhokoliv přesahu se z nich zcela vytrácí. Například každoročně pořádané městské slavnosti (na konci měsíce června) v Českých Budějovicích: sestávají z řady vystoupení hudebních skupin, dramatických souborů, z prodejních trhů a velkého ohňostroje. Tyto akce však nespojuje žádná myšlenka, žádný odkaz na nějaké vyšší hodnoty, vlastně nic nesymbolizují. Jejich účastníci jsou pouze konzumenty zábavy a potravin. Objevuje se to i v jejich slovníku: "Půjdeš se podívat na slavnosti?" Slavností se dříve lidé účastnili. A tak dnes ze slavností odcházejí lidé možná nasyceni, ale nikoliv povzneseni nějakými vyššími hodnotami, či dokonce motivováni k odpovědnému životu či k vědomí, že jsou součástí vyššího řádu. H. Halbfas dovozuje, že v této krizi se de facto projevuje "smrt Boha", předpověděná Nietzschem. Moderní věda, technika, pluralismus a další podobné charakteristiky moderní doby jsou důvodem odmytologizování společnosti, které se projevuje v oblasti slavení čím dál větším vzdalováním od původního významu jednotlivých svátků. "Smrt Boha" tak pře stává být pojem filosofů a dostává i rozměr intuitivní a estetický. To, že dnes lidé nevěří v Boha, není z tohoto úhlu pohledu ani tak nedostatkem jejich schopnosti přijímat náboženské učení, ale je to také důsledek nemožnosti setkat se s Bohem ve slavnosti, zažít ho jako skutečnost, udě lat metaempirickou zkušenost. A tak můžeme ve shodě s H. Halbfasem konstatovat: náboženský jazyk, tedy lidské slovo zahrnující slovo Boží, získá pro současného člověka zpět svůj smysl teprve tehdy, až lidé znovu prožijí ztracenou zkušenost, na niž toto Boží slovo odkazuje. K tomu jim dává možnost dobře prožitá slavnost. Ale dobře prožít slavnost znamená osvobodit se od předsudků, podle nichž je pravdivé pouze to, co je vnímatelné našimi smysly, co empiricky odpovídá na empiricky položenou otázku. Mýtus a symbol, které jsou středem slavnosti, dávají odpověď na otázky po podstatě lidské existence. Člověk, kterého účast na slavnosti k takovým otázkám nevede, je redukován ve svém lidství. bez

bohů"

120


Vedle prožitku času jako času posvátného i dějinného a transcendentální směrnice slavnosti je její třetí charakteristikou skutečnosti že se odehrává pomocí rituálu. Z předcházejících kapitol již víme, že slavnost není věcí pouze nějaké myšlenky, ideje či pojmu, ale vtahuje do svého děje celého člověka, s jeho tělesností i duchovností, s jeho vědomím i nevědomím, s rozměrem světa i Boha. Proto se do slavnosti zapojují všechny lidské smysly. Je v ní prostor pro hudbu, tanec, pro modlitbu i pro hru, pro velkou tělesnou aktivitu i pro nenápadnou aktivitu duchovní meditace atd. To vše však podléhá určitým pravidlům, to znamená, že slavnost má charakter rituálu. Vzpomeňme na to, co jsme o rituálu řekli, že původním významem tohoto slova je význam "cesta". Cítíme zde ono spojení s pohybem a dynamikou slavnosti, které se dají shrnout pod pojem "slavit". Cesta je charakteristická tím, že má svůj cíl. Cíl slavení je skryt v jeho dynamice, v jeho pohybu. Není to nějaký bod, ke kterému by slavnost spěla podobna přímočarému pohybu. Rituál se ve slavnosti spojuje s mýtem. Lidé díky tomuto spojení znázorňují posvátnou skutečnost obraznými, archetypálními figurami, v nichž jsou takto zpředmětněné symboly oslavovány. Rituální tanec například ztě lesňuje celou řadu archetypálních symbolů: kruh, spirálu, labyrint apod. Právě tímto zpředmětněním se v rituálu spojuje v jedinou celost tělesný i duchovní rozměr člověka. Proto rituál vtahuje snadno člověka do svého děje. Rituál je tedy cesta, která vede do nitra zkušenosti se symbolem a dává této zkušenosti podobu slavnostního obsahu. Slavnost je tedy širší pojem než rituál. Právě neschopnost slavit se projeví v lidském společenství tak, že slavnost se vyčerpá pouze v rituálu. Kdy se to může stát? Odpověď je jednoduchá. Stává se to tehdy, když symboly obsažené v rituálu ztratí svou otevřenost vůči množství svých vlastních významů a svou variabilitu a stanou se pouze znaky určitého jednání. Všichni vě řící se například při vstupu do kostela automaticky přežehnají křížem. Tento počin je pro ně automaticky znamením, které je se vstupem do chrámu spojeno. Jsou však neteční vůči symbolice tohoto gesta, kterou jsou voda Qako připomínka křtu) a objímající gesto kříže. Z úkonu nabitého symboly se stává pouhé klišé. Aby byl symbol zprostředkovatelný, musí žít, to znamená musí mít možnost být svobodně pozměňován díky tvořivému zacházení ze strany aktéra rituálu. Jestli že symbolická rituální forma ustrne na přesném a vždy stejně opakovaném jednání, které ztratí postupem doby vztah k životní situaci lidí, stane se ze slavnosti nudný a nesledovaný obřad. Postupem doby to potom znamená odumírání zájmu lidí o slavnosti, ale také o církevní slavnosti, o liturgické slavnosti


121

a slavnosti, v nichž jsou udělovány svátosti. Pro naši církev je to problém akutní. V posledních letech zaznamenává úbytek zájmu i o udělení svátosti křtu malým dětem a o církevní svatby, o něž dříve žádali i lidé bez hlubšího vztahu k víře, ale s hlubším vztahem k afektivní rovině, doprovázející církevní slavnosti symboly. Co to znamená pro náboženskou pedagogiku? Rubriky předepisující postup církevl)ích rituálů pomáhají jistě pořádku a dávají výraz jednotě křesťanského společenství, které prochází slavností. Nesmí však vylučo vat spontaneitu, nesmí potlačovat svobodu, radost a naději. Typickým příkladem může být událost, která se nedávno odehrála na jedné teologické fakultě. Studenti byli vyzváni, aby doprovodili svou vlastní hudbou slavnostní bohoslužbu k zahájení akademického roku. Vybrali si "svou hudbu" za použití afrických rytmů, vyzývající k pohybu a k tělesnému vyjádření radosti. Jejich projev byl technicky nedokonalý, ale sršel spontaneitou. Bohoslužba, kterou doprovázeli, se nesla ve zcela "předpisové" formě, což je samo o sobě správné, ale svět mladých účastníků bohoslužby se přitom zcela míjel se světem těch, kteří sloužili mši svatou a jejichž projev vykazoval prvky strnulosti. Rituál, který má osvobozující účinek na účastníky, tvoří sice formální strukturu, z níž vyrůstá slavnost, ale tato struktura se má podobat nádobě, do níž mohou účastníci vložit i své osobní a tvořivé příspěvky. Formální struktura rituálu má inspirovat fantazii, dávat odvahu k vlastnímu činu a zároveň podřizovat jednotlivé příspěvky nadindividuálnímu celku. Rituál dává slavnosti formu, která integruje, zapojuje mnohost jednotlivých projevů do celku společenství. Možná, že z tohoto úhlu pohledu se nepodařil při výše popisované bohoslužbě právě tento akt integrace, zapojení do celku. V tomto jednotlivém případě by šlo jistě nalézt chybu a pro příště se jí vyvarovat. Pro náboženskou výchovu to však znamená nastolení dlouhé cesty, na níž již malé děti budou připravovat slavnosti a prožívat je, budou se účastnit církevních slavností a bohoslužeb, ale budou do nich přispívat svým vlastním přístupem a prožíváním symbolů. Rovnováha mezi fantazií a tvořivostí v symbolickém jednání a mezi řádem, který do slavnosti vnáší rituál, je otázkou míry, která musí být vyvažována v živém procesu hledání. Někde uvnitř tohoto procesu hledání a vyvažování by měla být také ukryta cesta, na níž naleznou lidé opět svou schopnost slavit, to jest svou schopnost nechat se slavností proměnit pro všednodenní život. 15 15

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 342-353.

122


4.4 Svátosti Oblast zprostředkování skutečnosti udílení svátostí v církvi je poslední oblastí, do níž- jak se domníváme- musí zasáhnout důsledky didaktiky symbolů, a to ve formě "didaktiky svátostí". V jejich udílení se setkávají slavnost, rituál, mýtus i vyprávění, tedy prvky, které vyvěrají z didaktiky symbolu. Co je to svátost? Odpověď na tuto otázku můžeme dát, až když vezmeme v úvahu různou šíři významů, kterou v sobě svátosti nesou. Jejich historie sahá až do předkřesťanských dob a je spojena s řeckým pojmem mysterion. Toto slovo v antice neznamenalo něco záhadného či nesrozumitelného, nýbrž něco existenciálně rozhodujícího, něco, co se dotýká základů bytí, protože to spojuje sféru člověka se sférou božskou. Takové mysterion nebylo určeno každému, a proto nepatřilo mezi veřejné nabídky. Bylo určeno pouze zasvěceným, kteří dospívali k účasti na mysterion postupně. Ten, kdo byl zasvěcen, byl započten do skupiny zasvěcenců, v níž se její členové navzájem podporovali, ale byli zavázáni přísným příkazem mlčení. Tito mystoi (řecký výraz pro zasvěcence) byli "znovuzrozeni" pro božský život. Věřili, že po smrti projdou bez porušení Hádem. Podle H. Halbfase navázal na tyto mysterijní představy sv. Pavel v dopisu Římanům (Řim 6,4), když popisuje křest jako "smrt spolu s Kristem" a "vzkříšení spolu s Kristem". V každém případě však sv. Pavel slova mysterion používá v souvislosti s událostmi Kristovy smrti a jeho vzkříšení: " ... nepřišel jsem hlásat Boží tajemství nadnesenými slovy nebo moudrostí. Rozhodl jsem se totiž, že mezi vámi nebudu znát nic než Ježíše Krista, a to Krista ukřižovaného." Vidíme, že zde sv. Pavel ruší jednu z důležitých vlastností mystéria, a to je jeho utajenost daná pří kazem mlčení. Jeho "Boží tajemství" má být veřejné a obecně přístupné. Má misijní povahu. Přímo v souvislosti se křtem a večeří Páně však sv. Pavel slovo mysterion neboli tajemství nepoužívá. Latinský pojem sacramentum (svátost) použil poprvé Tertulián, a to ve snaze spojit události Kristovy smrti a vzkříšení s kultickými zkušenostmi jeho současnosti. Obě slova- mysterion i sacramentum- patřila ve 2. a 3. století k charakteristickému prvku náboženské komunikace. Slovo sacramentum má však dvojí význam. Je to slovo označující jednak přísahu, jednak finanční záruku. Oba významy tak zahrnují mravní povinnost jednotlivce. Jde zde zřejmě o analogii k praxi přísah v mysterijních kultech. Tertulián použil tohoto slova především v souvislosti s dospělými


123

v tomto slově viděl přísahu, že v případě nutnosti se stanou mučedníky pro Krista. Toto přísné morální spojení mezi vírou a disciplínou je opuštěno již ve 4. století, kdy začíná v chápání tohoto slova převažovat důraz na zpřítomnění Kristových spásných činů skrze současné kultovní slavnosti. V popředí stojí svátost eucharistie jako oběť. Pokusem o vysvětlení tohoto tajemství je platonické schéma pravzoru a jeho vyobrazení. Pro Augustina je sacramentum druhem znamení, které náleží k "Božím věcem". Jinými slovy jsou podle něho svátosti znamením Boží milosti. Jejich srozumitelnost vyvěrá z přirozené analogie znamení: voda odkazuje na očistu, mnoho zrn eucharistického chleba označuje mnohost členů "těla Kristova". Tato slova však jsou otevřena mnoha významům. Navíc nemají svátosti charakter pouze odkazu na něco, ale

křtěnci, zřejmě

uskutečňují to,

na co ukazují.

Vztah mezi pravzorem a jeho vyobrazením užívá ve svém chápání svátostí i sv. Tomáš Akvinský. Současně však zdůrazňuje účinek svátostí na jejich příjemce. K Augustinově větě "svátosti působí to, na co ukazují", přistupuje nová formule: svátosti působí ex opere operato, což znamená, že působí ze své vlastní síly, ze síly samotného aktu, nezávisle na víře a morálce udělovatele nebo příjemce. Tomášova pozornost se zde ubírá směrem ke zcela objektivně vykonávanému rituálu, na jeho formu, funkci a na jeho efekt. To kritizuje Martin Luther: nikoliv svátost, nýbrž víra ve svátost je to, co ospravedlňuje. Kdo ve svátost nevěří, doufá marně v její účinek. Člověk je povolán k otevřenému postoji vůči svátosti a k jejími přijetí. Ani člověk sám ze své síly nic nezmůže. Spása člověka vychází z Božího slova, kázaného a svátostného. Lutherovo chápání svátostí nevylučuje reálné působení svátosti. Její účinek jde podle něho tak daleko, že přivádí nevědomého kojence skrze křest mezi věřící nebo nevěřícího člověka konfrontuje při večeři Páně s Tělem a Krví Kristovou. Toto pojetí odmítají Zwingli a Calvin, podle nichž jsou svátosti pouze symboly, znamení vyznání a poznání věřících. Systematické učení o svátostech rozvinul v reakci na reformaci tridentský koncil. Ten především přesně definoval počet svátostí. Do té doby totiž kromě křtu a eucharistie názory na další počet svátostí velmi kolísaly. Číslo sedm vyslovil teprve Tomáš Akvinský. Někteří teologové se domnívají, že číslo sedm odpovídalo "mystickému významu" tohoto čísla. Sedmičce lze rozumět jako symbolu všeho univerzálního a všeobsáhlého. Číslo sedm nevzniká aritmetickým součtem typu jedna

124


plus jedna plus ... , ale je to symbolická kvalita čísel čtyři a tři. Čtyřka je symbolem kosmu, trojka je symbol Boží dokonalosti. Dohromady tedy číslo sedm spojuje Boha a svět, transcendenci a imanenci, ducha a materii. Číslem sedm chce tedy církev vyjádřit, že totalita lidské existence je posvěcena Boží milostí. Spása neproudí jen těmito sedmi kanály. Spása se jako celek dělí do celého průběhu lidského života a zjevuje se na osách a křižovatkách lidské existence v jasně poznatelné formě. Základní význam počtu svátostí tedy spočívá v jeho symbolice. 16 Jak máme ale potom rozumět pojmu "ustanovení svátostí"? Jeden možný přístup nabízí L. Boff. V jeho pojetí žijeme obklopeni svátostmi v nejširším slova smyslu. Věci podle něho můžeme pozorovat pouze jako věci, tedy pouze z vnějšku. Když je ale nahlížíme zevnitř, objevujeme trhliny, kterými na ně dopadá vyšší světlo. Toto světlo je teprve zprůhledňuje. Platí pro takovéto svátosti zakládající vztah ke Kristu? Boff nejprve rozlišuje svátosti Boží a Kristovy. Svátosti preexistují ještě před svým typickým křesťanským vyjádřením a rostou v dějinách. Tak již od dob založení církve působí křest, jehož prostřednictvím věřící veřejně vyznávali své znovuzrození žádané Bohem, podobně manželství, skrze něž dostává svůj výraz Boží láska v lásce lidské. U Boffa předpokládá křesťanská svátost svátost Boží. A tak v různých náboženstvích svátostná skutečnost preexistuje a tato skutečnost se stává patrnou teprve ve světle Kristova tajemství. Svátost se tak stává křesťanskou tím, že její symbolická kvalita je včleněna do života Ježíše Krista, tedy tím, že se Kristus stává ve zcela zvláštním smyslu jejím původcem. A tak již dnes není křest jednoduše získání účasti na božském životě, ale daleko více je zdůrazňováno ponoření do života Ježíše Krista. Účastnit se "svaté hostiny" neznamená prostou účast na božství, ale znamená to účast na Těle Páně a participaci na skutečnosti jeho vzkříšení. Uzavření manželství nesignalizuje pouze Boží sjednocení s člověkem, ale je výrazem Kristova sjednocení se s vě řícím lidstvím. Od Božích svátostí dospíváme k jasným křesťanským svátostem. Nejde zde tedy o otázku historického ustanovení svátostí, ale jde o vztah svátostí k dějinám spásyY Jinou symboliku naznačují teologické směry, které zdůrazňují komunikační aspekt svátostí. Církev je podle nich obrazem Boží Trojice právě svým charakterem komunikujícího společenství. V něm je Boží 16 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 377. 17 BO FF, L. Kleine Sakramentenlehre. Diisseldorf: Patmos, 1992.


125

existence vyslovitelná a sdělitelná. I zakládající vztah ke Kristu odkazuje na otevřenost, která obsahuje přátele i nepřátele, a na symboliku hostiny, která vyžaduje vzájemné přijetí a společenství. Komunikativní struktura církve pro slavení svátostí znamená, že jde vždy o "koncelebraci", tedy o spoluslavení, v němž se účastníci nedělí na ty, kteří svátostmi disponují a na ty, kteří je konzumují. V praxi to znamená, že jednota církve začíná v jejích nejmenších společenstvích, tedy v rodinách a přes farní společenství dospívá až ke společenství věřících, jemuž předsedá biskup. Samozřejmě, že tyto vztahy potřebují organizaci a řád. Rituální charakter svátosti ale potřebuje být vyvážen komunikativním, dialogickým charakterem společenství. Jestliže ustoupí do pozadí komunikativní aspekt při slavení svátostí, je negativně zasažen komunikativní charakter církve jako celku. A platí to i opačně: vázne-li komunikace v církvi, odrazí se to i na způsobu slavení svátostí, při nichž převládne časem důraz na rituál před stejným důrazem na spoluúčast všech přítomných. Teprve poté, co jsme zdůraznili význam komunikace při slavnostech, v nichž jsou udělovány svátosti, můžeme se věnovat symbolické kvalitě svátostných úkonů. Vycházíme přitom z myšlenky, že jejich symbolická kvalita oslovuje smyslové schopnosti všech účastníků, čímž především uspokojuje potřeby dětí a prostých lidí. V teologické tradici je symbolika svátosti nazývána znamením (svátost je viditelné znamení neviditelné milosti). Toto znamení rostlo během dlouhé historie a má normativní charakter. Je tedy dnes srozumí telné pro všechny účastníky, ačkoliv jsou z nejrůznějších sociokulturních prostředí. Proto je církevní slavení skutečně "katolické". Nebýt těchto symbolů, nebyla by možná komunikace s tak univerzálním dosahem. Na druhé straně však svátostné symboly, které se uchovaly díky tradici, nejsou zcela uzavřené, nepodobají se hotovému nástroji, který zprostředkovává Boží milost. Lidé, kteří svátost spolu-slaví, udělovatelé nebo příjemci, mají svobodu v tom, jak svátostný symbol nechat promluvit aktuální řečí. K tomu jim dávají podnět obecné zákony mezilidské komunikace: 1. Jednotlivec je schopen kódovat stejně jako všichni ostatní lidé (to znamená podle obecného rituálu). 2.Jednotlivec je schopen kódovat jako někteří lidé (to znamená podle toho, co je obvyklé v jejich skupině) 3.Jednotlivec je schopen kódovat jako žádný jiný člověk (to znamená spontánně, improvizačně, na základě aktuální osobní inspirace). O to, co platí pro mezilidskou komunikaci obecně, musíme zcela vědomě usilovat v liturgii křesťanských svátostí, zvláště když zde jde

126


o vládu Božího ducha v rituálu. A tak můžeme v jazyku svátostí spatřo vat výměnu mezi dvěma vztahy, které jsou navzájem v rovnováze: nepře tržité trvání a novost, to, co zůstává a to, co je jednorázové, redundance (nadbytečnost) jazykových prostředků a osvětlení originálních vyjádření vlastní víry, opakování rituálních formulí (což má často uklidňující a "ochraňující" účinek) a spontánní pozdvižení účastníků slavení (což naopak společenství věřících spásně zneklidňuje). Z teorií komunikace plyne ještě jeden důležitý závěr: Každý symbol platí pro určitou osobu, určitou skupinu a určitou kulturu nebo epochu. S jejich vymizením jsou tatáž znamení a symboly na nové adresáty nasazeny s určitým rizikem. Poetičnost náboženské řeči v minulosti, kdy Bůh nese znaky královské moci, trůní nad dvorem andělských kůrů, a kdy například zkušenost viny a hříchu nutí věřící k neustálému vyznávání, nemusí odpovídat představě Boha a světa, kterou má člověk současné postindustriální společnosti. Z toho plyne jednoduchý požadavek: nová doba potřebuje nové náboženské symboly a novou náboženskou poetič nost. Měl by to být růst, který podléhá kontrole. V zásadě ale platí, že mrtvé symboly nemohou oživit společenství. Podmínkou kontrolovatelnosti je zde míněno to, že není-li společenství na tvůrčí spoluslavení svátostí připraveno, může jeho snaha vyznít jako chaos signálů. Jeho slavení působí nepravě, bezobsažně, nudně, chaoticky. Přitom je dušena každá subjektivní touha po setkání s Bohem a s člověkem. Můžeme to zažít i ve farnostech, které jsou na první pohled aktivní a živé, mají početnou dětskou scholu nebo mohou vykázat řadu aktivit pro mládež. V celku však členové farnosti nepřicházejí na mši svatou nebo ke křtu dítěte s vnitřní usebraností, protože v současném uspěchaném světě nevědí, co to je. Zvyklí na každodenní anonymitu velkých měst a podniků vyžadují ji i během liturgie, nebo - ovlivněni vztahy podřízenosti a nadřízenosti v pracovním světě - nedokáží vnímat druhé lidi jako bratry a sestry. Ovlivnit je mohou i vztahy plné závisti a agresí, obvyklé v sousedských vztazích, takže tyto své postoje vůči svým spolufarníkům a "koncelebrantům" nevnímají jako nekřesťanské. Touto úvahou se dostáváme k dalšímu důležitému bodu, který se týká zejména mladých lidí a jejich účasti na liturgii církve a na přijímání svátostí. Zejména v poslední době jsme svědky častých odchodů mladých lidí z církve, ačkoliv církev dnes není pronásledována, a členství v ní tedy nikoho existenčně neohrožuje. Možným důvodem je to, že liturgická řeč a jazyk svátostí jsou na hony vzdáleny jejich sekularizovaným všednodenním zkušenostem, způsobu trávení volného času,


127

problémům

v politice či problémům s hledáním zaměstnání a zkušenostem v zaměstnání vůbec, natož aby se cítili účastí na liturgii osloveni vzhledem ke své odpovědnosti za svět a za společnost. Něco takového se může dařit pouze tam, kde svátosti hovoří jazykem, který je vlastní naší kultuře. Znamená to také jiné pojetí kněze, který předsedá bohoslužbě. Stává se "přijímajícím udělovatelem" a "udělujícím příjemcem" svátostí. Z pohledu komunikačních teorií je dnes jasné, že praxe slavení svátostí vyžaduje v současnosti změny, které reflektují znamení času. Snažili jsme se na tomto místě pouze ukázat, že to je možné už na základě symbolického charakteru svátostí. K tomu, abychom takové reformy začali uskutečňovat, stačí, aby katecheté, pastorační asistenti a kněží ve farnostech pečlivě vnímali, jaký duch vládne v jejich farnosti, jakým každodenním jazykem hovoří věřící, jak spolu komunikují či nekomunikují, a aby se tato jejich pozorování stala výzvou k promýšlení, jak mohou být tyto skutečnosti vyjádřeny symbolicky a jak takové nové symboly začlenit do liturgického života své farnosti. Pro učitele náboženství je důležitý ještě jeden aspekt svátostí, a tím je jejich Íl.arativita neboli vyprávěcí charakter. Pro současnou didaktiku svátostí je charakteristické, že se děti v náboženství často učí důležité pojmy a definice, které ale nikdo nedokáže spojit s vlastním životem a s vlastními zkušenostmi - ani učitelé a učitelky, ani děti. (Například správná odpověď na otázku "Co je to nadpřirozená lítost?" zní takto: "Je to bolest duše nad ztrátou milosti.") Lze tedy skutečnost svátosti přiblí žit jinak? Leonardo Boffk tomu říká: "Z historie se čas od času vynořují podoby a tvary, v nichž dospívá ke svému nejvyššímu bodu smysl a význam historie, a které zprostředkovávají lidské vrůstání do hodnot, jakými jsou například osvobození, milost, dobro a otevřenost pro druhé. Církevní Otcové nazývali takové historické velikány svátostmi: Abraham, Noe, David, Sára, Rebeka, Anna, Marie ... V této linii nazýváme Ježíše z Nazareta s jeho životem, s jeho gesty plnými dobroty, s jeho odvážnou smrtí a s jeho vzkříšením svátostí par excellence." 18 L. Boff, když chce tuto skutečnost lidem přiblížit, vypravuje nejdříve příběh, například tento: "Lehounce a tiše poletoval venku sníh. Pole byla přikryta jeho tlustým kožichem. Všude jen spousty sněhu ... Tu a tam však bylo možno zahlédnout -jako přeludy fantazie - za okny vánoční stromky. Pro člověka přicházejícího z tropů to byla úchvatná hra. Byl Štědrý večer, 18 L. Boff citován podle HALBFAS, H. Religionsunterriclit in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 383.

128


poprvé jsem ho slavil daleko od domova. Cítil jsem směs melancholie a stesku, ale i vnitřní radosti, kterou prohlubovala atmosféra dvaadvacetistupňového mrazu. Berchtesgaden bylo malé městečko na jihu Ně mecka,jedno z nejHbeznějších míst v Bavorsku, poskvrněné jen jménem Adolf Hitler, který si zde nechal v horách vystavět svůj dům "D", úkryt, kterého nikdy nepoužil. Malý františkánský klášter v centru měs tečka se ztrácel v bílé sněhové záplavě pod tlustou, šedivou přikrývkou neprůhledných mraků. Jenom špička věže jako by se zapichovala do temné oblohy. Celé odpoledne jsem se procházel vyzdobenými ulicemi. Bylo zde zvykem, že za okny domů zářila světla -jako znamení, že sem přijde Jezulátko. Ale kolem každého domu projde jen jednou, proto musí být každý dobře připraven. V pozdním odpoledni jsem vyslechl mnoho zpovědí, přicházeli zejména Francouzi, kteří tu trávili Vánoce v horách. I oni se chtěli připravit na vánoční slavnost. My- otcové- jsme tak měli na svou vlastní přípravu jen velmi málo času. Zatímco jsme pomáhali druhým s přípravou, sami jsme téměř neměli příležitost oslavit důstojně Vánoce. A tak, zatímco už všichni slavili mši svatou a obraceli se k jeslič kám, aby si připomněli jejich příběh, naslouchali jsme ve zpovědnici docela jiným následkům docela jiných "příběhů lásky". Kdybychom mohlipřemýšlel jsem- alespoň v tento den vyslechnout společně příběh lásky vstupující do tohoto světa, příběh o Boží blízkosti, příběh Boha - tak velkého a nezměrného ve své důstojnosti, který přijímá podobu něčeho tak nepatrného, ale tak bezmezně velkolepého. Kolem jedenácté hodiny večer se ze všech stran začaly ozývat rány z moždířů a zároveň se obzor rozzářil jasnými světly, která ozařovala sníh modrým jasem. Byl to zvyk starých horalů, kteří tak- sestupujíce k půlnoční mši- zdravili Jezulátko, které se kdysi usmívalo mezi osHkem a volkem, užívajíc si jejich bHzkosti a péče. Půlnoční mše byla nádherná. Hospodáři v kožených kalhotách po kolena, s tlustými ponožkami a těžkými botami zpívali a hráli na své nástroje typické bavorské melodie. Přitom se sami jako by proměňovali v betlémské pastýře. Když bylo po všem, rozlehlo se všude hluboké ticho. V údoHch jste mohli zahlédnout už jen malá pohybující se světélka, znamení těch, kteří po půlnoční mši ještě spěchali domů. Chválili Boha a děkovali mu za všechno, co viděli a slyšeli. V půl druhé ráno se rozezvučel u fortny kláštera zvonek. Nějaká stará paní, oblečená do tlustého, šedého kabátu, se svítilnou v ruce stojí ve dveřích. Nese malý balíček a říká: "To je pro toho ,páterka' z ciziny, co byl na půlnoční." Volají mne. A dostávám malý, krásně zabalený dárek: ,Jste dnes daleko od domova a od svých blízkých. Tak to je pro vás malý dárek. I vy přece dnes slavíte


129

Vánoce." Potřese mi mocně pravicí a zmizí v noci, požehnané sněhem. Zatímco mi procházely hlavou všechny možné obrazy z Vánoc prožitých doma, i když bez sněhu, tak podobných těm zde, otevřel jsem ve svém pokojíku balíček. Byla v něm tlustá, tmavě rudá svíčka. Světlo zazářilo do mé osamělé noci. Dlouhé stíny dopadly chvějivě na protější stěnu. A náhle byl pocit samoty pryč. Daleko od domova se udál zázrak Vánoc: lidé slaví slavnost bratrství. Někdo porozuměl poselství Božího dítěte: Ježíš činí z cizince bližního, z cizozemce bratra. Ještě dnes, po mnoha letech, se probouzí na mé knihovničce o každých Vánocích tmavě rudá vánoční svíce. Hoří po všechna ta léta vždy o Svaté noci- a bude hořet vždy. Její svit připomíná jednu šťastnou noc uprostřed sněhu a samoty. Připomíná mi gesto darování, které je něčím víc než prostým pohybem a které ve mně něco probudilo. Připomíná, že darovat znamená víc než dávat. Zpřítomňuje Vánoce se vším, co znamenají lidského i božského. Moje rudá vánoční svíce je něčím víc, než čím je každá jiná svíce, je mojí "vánoční svátostí" .19 Hned v dalším textu L. Boff dodává: "Díky této svíčce zůstává pro mne ona vánoční slavnost v Berchtesgaden přítom ností. Lidské svátosti naplňují život každého člověka ... Ale jsou i Boží svátosti, v nichž člověk dělá zkušenost s Bohem ... Slunce je víc než slunce, je svátostí Božího světla, ozařujícího pouliční odpadky i majestátní katedrálu, žebráka na ulici stejně jako Svatého otce ve Vatikánu, ozařuje všechny a všechno bez rozdílu a velkolepě. Člověk je více než pouhý člověk. Je největší Boží svátostí, ve své inteligenci, ve své lásce a ve svém tajemství. Ježíš z Nazareta je víc než člověk z Galileje.Je nadto Kristus, svátost živého Boha, který se v něm stal tělem. Církev je víc než spojení pokřtěných. Je nadto svátostí vzkříšeného Krista, který je v ději nách stále přítomný... "20 Vidíme, že L. Boff zde nepoužívá k přiblížení toho, co rozumíme pod pojmem Ježíš jako první svátost, argumenty, ale vyprávění. Jazyk symbolů chce zprůhlednit svět a jeho pozadí skrze povrch věcí, který je hmatatelný. Přitom jsme řekli, že základní struktura svátostí je ve svém základu komunikativní. Proto ani nemůže být jazyk, kterým zprostředkujeme svátostný děj, pouze jazykem pojmů, nemůže pouze popisovat, argumentovat. Musí zprostředkovávat konkrétní situace a vyprávět. Ve vyprávění se otevírá existenciální zasaženost, která se zároveň dotýká všech našich smyslů, zasahuje city, má charakter svědectví a zpřítomňuje skutečnost svátostí. Svět pojmů je světem 19 20

BOFF, L. Kleine Sakramentenlehre. Dusseldorf: Patmos, 1992, s. 41-44. BOFF, L. Kleine Sakramentenlehre. Dusseldorf: Patmos, 1992, s. 44-46.

130


odcizujícím, světem, který navozuje odstup od skutečnosti. Jazyk vyprávění naopak vytváří situace, v nichž jsou vypravěč a posluchač navzájem spojeni a oba jsou zasaženi. Komunikace, kterou otevírá kultura vyprávění, je symbolická komunikace, jež je zcela protichůdná vůči komunikaci "digitální". Symbolická komunikace se odehrává v obrazech, analogiích, symbolech, příbězích, rituálech, gestech, které jsou vždy orientovány celistvě, které oslovují i emoční stránku člověka a které zároveň korespondují s nevědomím lidské duše. Působí tak, že zprostředkovávají smysl, orientaci, sociální stabilizaci, uschopňují k angažovanosti. Naopak digitální komunikace (digit- anglický výraz pro číslo nebo počet) obsahuje formy, které zprostředkovávají pojmově, logicky a věcně, ale s odstupem. Jde o kognitivní informace. V předmětech, které jsou orientovány na vědecké obory (např. přírodopis na biologii, dějepis na historii apod.), je tento způsob určitě legitimní. Nelze ho opominout ani v hodinách náboženství. Ale hlavním principem tohoto předmětu by měla být symbolická komunikace. Didaktika svátostí tak ukazuje na důležitý metodický princip, který platí i pro další oblasti, v nichž se děje náboženská výchova. 21 21 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 372-384.

ZAKLADN[ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VYZNAMŮ

131

5. ZÁKLADNÍ SYMBOLY. V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ Poté, co jsme si systematicky všímali nejdůležitějších oblastí náboženské výchovy, v nichž by se měla závažným způsobem projevit naše snaha uvést děti a mladé lidi do porozumění náboženskému jazyku symbolů, zbývá nám již pouze nastínit základní informace o těch, se kterými se učitelé a učitelky náboženství musí zákonitě setkat v hodinách náboženství. Pokusíme se podat o nich jak věcné informace, tak poukázat na množství významových rovin, kterými oplývají.

Man dala Mandala znamená v řeči sanskrtu kruh. Jung upozorňuje na její význam v náboženství Indie a Tibetu, kde označuje kultovní kruhové kresby. V rituální praxi je to tzv.jantra neboli nástroj kontemplace. Mezi těmito dvěma obrazy neexistují přísné rozdíly. Mandala je častěji tvořena obrazy písmen a lidských postav, jantra obsahuje pouze geometrické tvary a vede k hlubším stupňům meditace. Mandala má podporovat koncentraci jistým kruhovým zúžením psychického zorného pole směrem na střed. Mandala obvykle obsahuje tři kruhy, namalované černě nebo tmavě modře, které mají vylučovat to, co je vně, a udržovat pohromadě to, co je uvnitř. Vnější okraj většinou znázorňuje symboliku ohně a hrůzy pohřebiště. Směrem dovnitř následuje věnec lotosových listů. Uvnitř lze vidět jakési klášterní nádvoří se čtyřmi branami: symbolem posvátné uzavřenosti a koncentrace. Uvnitř tohoto nádvoří se nacházejí čtyři základní barvy- červená, zelená, bílá a žlutá, jež představují čtyři světové strany a současně i psychické funkce. Za nádvořím následuje, obvykle ještě jednou oddělen magickým kruhem, střed jako hlavní objekt nebo cíl kontemplace. Cílem kontemplace procesů zobrazených v mandale je, že si jogín "uvědomí" boha: pozorováním opět pozná sebe sama jako

132


boha a vrátí se tak z iluze jednotlivého bytí do univerzální celosti stavu božství. V rituálním cvičení vyměňuje jogín své já za Šivu nebo Buddhu. Vytváří tedy zcela zásadní psychologický přesun centra z osobního já na neosobní ne-já, které nyní zažívá jako vlastní základ bytí osobnosti. Základním motivem mandaly je tedy tzv. "kvadratura kruhu" (symbol čtvernosti uvnitř kruhu), tušení centra osobnosti, tak říkajíc centrálního místa v nitru duše, k němuž se vše vztahuje, skrze něž je vše uspořádáno a které současně představuje zdroj energie. Zároveň slouží k vytvoření vnitřního řádu, a proto se s mandalami setkáváme, namalují-li je jejich autoři v obrazových sériích, bezprostředně po chaotických, neurovnaných, konfliktních a se strachem spojených stavech. Vyjadřují proto ideu bezpečného útočiště, vnitřního smíření a celosti. 1 Poněkud jednodušeji vyjádřeno: geometrické obrazce mandaly vytvářejí neobvyklé vizuální efekty, které navozují představu, že vše, co existuje, existuje v setkání různých zdrojů energie. Je to podobné jako s duhou, která vzniká v okamžiku, kdy se setkají sluneční paprsky, voda a vizuální energie pozorovatele. Tím, že se ponoříme do mandaly či jantry, je náš duch postupně schopen "rozmotat" pletivo vztahů, které předstírá vnější svět. 2 Archetypem, který v mandale promlouvá, je v jungovském smyslu archetyp "bytostného Já", které na jedné straně představuje centrum mandaly jako nejvnitřnější bod, na druhé straně k němu patří i periferie nebo obvod, který v sobě obsahuje všechno, co patří k úplnému bytostnému Já, totiž dvojice protikladů, které tvoří celek osobnosti: vědomí, osobní nevědomí i neurčitě velký výsek kolektivního nevědomí. Na pří kladu indické mandaly jsme viděli, že v symbolice středu jde současně o božskou symboliku. V mandale jde skutečně především o souvislost mezi obrazem boha a symbolem bytostného Já. Meditace, vycházející z mandaly, si kladou za cíl úkol spojení středu s periferií. Přitom má podstatnou důležitost pojem bindu, označující "to nejabstraktnější, co je společné všem symbolům", střed bez matematického rozměru, střed pro "jedno", pro "celek" i pro "úplnost". Je zárodkem světa, jednotou statického a kinetického, počáteční i konečný bod kosmických procesů. V meditaci je bindu místem absolutna, v němž se děje nejvyšší sjednocení meditujícího s božským. Je to místo prázdnoty i odvěký klín 1

JUNG, C. G. Mandaly. Obrazy z nevědomí. Brno: Nakladatelství Tomáše 1998, s. 71-75 a 102-103. 2 FONTANA, D. Die verborgene Sprache der Symbole. Gi.ittersloh- Mi.inchen: Bertelsmann Lexikon, 1994, s. 60.

Janečka,

ZÁKLADNI SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

133

univerza, ale i symbol pro jednotu v dualitě, pro vyzdvižení mužského i ženského principu. Bindu je zcela transcendentální. Drží pohromadě odstředivé síly osobnosti. V něm je založeno napětí rozmanitosti univerza. Zde se nachází střed světa, střed nás samých uprostřed božského. To, co mandala rozvíjí ze svého středu ven k dynamické plnosti, zůstává přesto v původní jednotě zakořeněno v jejím středu. Meditativní zkušenost bindu znamená, že si člověk uvědomuje svou celistvost. Všechny energie směřující ven jsou sváděny do stavu vnitř ního klidu a jednoty. Meditující člověk tak přestává být vězněm vněj šího světa. Nesvazuje ho již to či ono, zůstává ve středu, v němž zakouší všechny protiklady a proměny. Musí se však ještě dál pozdvihnout skrze stav bindu do prázdnoty, ponořit se do božského "nic", tam, kde již neexistuje lidská řeč pro zprostředkování zkušenosti. Jít cestou mandaly znamená vyjít nejprve po vnější cestě, na níž dospějeme k vnitřní skutečnosti a odtud dospíváme ven opět přes vnější formu. Proto můžeme nazývat mandalu i věčným návratem do domovského středu bytí a cestou k celistvosti, mostem mezi konečností a nekonečností, přes který přecházejí žáci do oblasti svého bytí. Mandala se proměňuje v pravdu, kterou žák hledá. 3 Didakticky zajímavou cestou k otevření přístupu k mandale v mladším školním věku je pozorování, hra a meditace nad sedmikráskami. Jsou vlastně nejmenším obrazem slunce, své hlavičky také neustále obracejí za sluncem. Barva i forma zde vytvářejí jasné hranice středu a okraje, jsou vlastně nejjednodušší mandalou, se kterou se děti mohou setkat. Toto setkání má mít nenásilný charakter ze strany učitele, děti mají být pouze nasměrovány k vnitřní otevřenosti, naslouchat řeči této malé, ale dokonalé květiny. Jiným přístupem je řez větví stromu. Když silnější větev rozřežeme napříč, můžeme z tohoto průřezu vyčíst celou složitou historii stromu: kdy měl dobré a kdy špatné roky, kdy byl dostatek vláhy a kdy bylo sucho, kdy byl na nějakém místě poškozen, jak je vlastně starý atd. Pro zklidnění a soustředění mají tyto kotouče z rozřezaných větví přirozenou pořádající sílu. Asi nejsilnějším podnětem je práce se symbolem šnečí ulity. Je jakoby zmenšeninou mystické hory světa. Spirálovitě vinutá cesta vede od okraje ulity do jejího středu, zdola až k vrcholu. Když prstem tuto cestu následujeme, musíme se ve středu obrátit, abychom z této malé hory opět vyšli ven do světa. I zde kroužíme 3

HALBFAS, H. Re!igionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 479-480.

134


středu, podobně jako u mandaly nebo u labyrintu. Děti zpočátku pozornost spíše funkci ulity- pro svého šnečího obyvatele je domem, do kterého se může kdykoliv stáhnout a ze kterého může kdykoliv vylézt. Je jim to v plné míře dovoleno. I tento pohyb je totiž pohybem z vnějšku do nitra a krásný tvar ulity dětem jednoznačně pomáhá nalézt tento pohyb a následovat ho. 4 (V 6. kapitole si ukážeme, že meditace nad ulitou může být nosná i pro mladé lidi ve věku adolescence.) Velmi dobrou pomůckou pro práci s mandalou u dětí v mladším školním věku je 13. číslo ročníku 2000/2001 časopisu Duha s názvem "Zachovat svůj střed pomocí mandaly".

kolem

věnují

Symbol

středu

nenalézáme pouze v mandalách. Obecně o něm platí, že lidskou touhu po centru a že ho tedy můžeme nalézt jak ve výtvorech nejvyspělejších kultur, tak v životních formách archaických národů. H. Halbfas ukazuje některé z nich: například při iniciačním obřadu Indiánů kmene Kwakiutl volá zasvěcovaný: "Jsem ve středu světa." Siouxové nestavěli své stany bezmyšlenkovitě ani náhodně, ale stavěli je ve tvaru kruhových týpí, v nichž se skrýval důležitý smysl, a sice kruh uvnitř týpí připomínal ztělesnění vesmíru se všemi jeho jevy. Stejný tvar měly i dva hlavní stany, které sloužily jako útočiště těm, kteří hledali ochranu. Oheň v jejich středu byl svatý oheň a měl moc podporovat vše živé, byl jakýmsi vyobrazením samotného slunce. Podle stejného vzoru byl stavěn i jejich "tajemný dům" a stan, v němž se odehrávaly rituály, v němž znovuzrozený dostával pokrm života a v němž děti dostávaly svá jména a·později v něm absolvovaly iniciační obřad. Halbfas ukazuje, že skutečnost, že se nějaký národ usadil v určité oblasti a zřídil si v krajině sídliště, byla kosmogonickým aktem, to znamená, že symbolicky napodoboval božské stvoření. Jak pro kulturu lovců, tak pro kulturu pastevců, jak pro venkovská sídla, tak pro měst ské celky platí, že jejich dům je svatý. Je stavěn podle vzoru vesmíru. Ze středu v něm vystupují čtyři světové osy nebo tzv. axis mundi, osa světa. V archaických kulturách neexistovalo území bez vyznačeného posvátného středu. Takový střed však nelze objevit pouze jako kategorii geometrickou. V jediném malém mikrokosmu lze najít množství Symbol

středu

znázorňuje

4 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patrn os, 1989, s. 122-124.

ZÁKLADNÍ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

135

takových středů, v kulturách Asie roste jejich počet až do bezhraničnosti. Ať se například u Siouxů obrátíme kamkoliv, narazíme na myšlenkový svět pohybující se v symbolismu středu a v příkladu kosmogonického "domu světa". Pro nikoho nebylo v tehdejším světě zvláštní, že takových "středů světa" bylo nesčetné množství. Jejich realita měla charakter symbolický, nikoliv geometrický. Podobným symbolem je "strom svě ta", známý v kulturách Indie, Číny, germánských národů, indiánských kmenů, kteří všichni znali strom světa jako středovou osu, která spojuje navzájem tři roviny bytí: hlubinu podsvětí, vlastní svět a nebeské výšiny. Jiným způsobem reprezentuje střed světa symbol hory. V indické tradici je to mytická hora Meru: "V rozloze přes třiatřicet tisíc mil rozkládá se masiv, jehož vrchol provrtává oblohu ve výšce čtyřicet čtyři tisíc mil. Slunce, měsíc i hvězdy, všechna nebeská tělesa krouží kolem něho. Výše než slunce a jeho paprsky má vlastní světlo a oheň. Široko daleko dopadá jeho světlo na hory i údolí. Planou rudým žárem, který vychází z jeho skal. Zde leží zahrada, v níž se scházejí bohové. Odtud vede cesta do nebe, kde mají bohové svá sídla." Podobné hory, symbolizující střed vesmíru, můžeme najít po celém světě. Například biblická hora Tábor odvozuje své jméno od slova tabbur, tj. pupek. Hora Gerizim, o které diskutuje Samaritánka s Ježíšem, zda je možné vzývat Boha na ní nebo v Jeruzalémě, je výslovně nazývána "pupek světa". Pro Židy byla středem světa hora Sion, na níž byl vystavěn Jeruzalém, zatímco pro křesťany je takovým středem světa vrchol hory Golgoty. Na Jávě je hora Boro-Budur-Stupa. Je to architektonicky vytvořená hora ve tvaru mandaly. Je místem duchovních poutí. Pouť začíná v jednom ze čtyř výchozích míst a spočívá v různě stupňovitých terasách. Poutník se pohybuje formou spirály vždy k vyšším terasám, které se otevírají směrem k obloze a jsou- coby obrazy Buddhy - stále abstraktnější. Poutník tak prochází proměnou, která vyjadřuje přechod z materiálního světa do světa ducha, aby mohl v bindu, které se nachází na vrcholu, zažít svůj střed a své obrácení. V duchu těchto představ se podle Halbfase nachází i stvoření člo věka ve středu světa. Podle mezopotamské tradice byl člověk vytvořen v "pupku světa", tam, kde se spojuje Nebe se Zemí. Stejně je ráj předsta vován jako střed veškerenstva. Přirozeně že i chrám je takovým středem světa. Tato tradice platila již pro chrám jeruzalémský. Indická "stupa" byla zase postavena tam, kde se setkávaly čtyři cesty. V pozdějších kulturách pociťoval člověk na rozdíl od člověka archaického daleko větší potřebu osobní zkušenosti, jestliže ho měly oživit prvotní symboly. To mohlo vést až k vymizení vnějších obrazů a k jejich

136


nahrazení zcela abstraktními konstrukcemi. Podle Eliada jde o "mystickou fYziologii", pro niž je zvláště vhodný symbol kruhu. Jde u něho totiž o abstraktní podobu, díky čemuž může na sebe vzít mnoho významů a zároveň přitom přijmout pořádající, koncentrující funkci. To jsme viděli například u mandaly. Navíc člověk obecně v sobě nese nevědomou touhu "najít svůj vlastní střed", v němž nalezne spojení s nebem. A tato touha se promítá do všech lidských obytných sídel s jejich symbolikou veškerenstva. Z této touhy se vysvětluje rodinný stůl jako střed světa domu. A vůbec všechny domy mají potom jeden prostor, který je jim společný: centrum veškerenstva. Z mystiky stejně jako z meditací mandaly můžeme vyčíst tutéž lidskou touhu. Mandala obsahuje tři oblasti: První je oblast vlastního života. Mandala umožňuje svému pozorovateli, aby objevil sám sebe jako střed bytí, v němž nalézá svůj vlastní střed. Druhou oblastí je vesmírná oblast: s pomocí mandaly člověk hledá své skutečné místo uprostřed řádu univerza. Třetí oblast je oblast božského: individuální a kosmická oblast jsou vyzdviženy do božského rozměru mandaly, aby se nakonec vrátily do celistvé symboliky. Tak mandala zrcadlí vnitřní představu a vede k niterné zkušenosti. Je průvodcem, který pomáhá člověku uvědomit si svou existenci uprostřed světa, v objetí božství. Tak člověk dospívá k vlastní identitě, která spočívá v nalezení neměnného středu své vlastní existence, v němž se spojují člověk a svět v Bohu. Symbolika kosmického středu přetrvává koneckonců i v naší době. Pro velká ohrožení existují i dnes obrazy typické pro archaické kultury: chaos, temnota, rozklad. Za těmito pojmy se skrývá představa skrytého kosmu, který dává pocit domova, který je však vždy ohrožen tím, že se vrátí skrze vpád chaotických mocností zpět do chaotické masy. A tak lidé vyjadřují své naděje i své úzkosti jazykem, který vyjadřuje obraz prastaré symboliky středu. Proto je struktura kruhu s vyznačeným středem principem a mírou pro lidské jednání. Tento obraz určuje začátky našeho života a provází nás až do pozdního věku. Náš domov je nezapomenutelný a je zároveň naší budoucností, je "středem světa", od něhož vyrůstá lidský život vzhledem ke kosmu. Proto je země první lásky obrazem naděje a zárukou věčného štěstí. Proto je vlastní dům či zabydlený byt obrazem kosmu i nás samých. Přes všechno odmytologizování života přežívají tato "svatá místa" přinejmenším jako centra soukromých světů lidí. A jakkoliv se člověk vzdaluje ve svém vědomém prožívání pramenům svého původu, zůstává v něm stále díky jeho přáním a snům touha po "svaté zemi", ve které si Bůh vystaví stan uprostřed stanů lidských.

137

ZAKLADN[ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

Jedno je navíc jisté. Ačkoliv je symbol středu lidem snadno pří stupný díky mýtům a symbolům, nalézt ho není vůbec jednoduché. Cesta k němu je ve všech vyprávěních dlážděná překážkami a ani zdaleka je nepřekoná každý, kdo se po cestě vydá. Rozhodující je vytrvalost a vnitřní pravdivost poutníka, což platí jak pro pohádkové hrdiny, tak pro biblického člověka, stejně jako pro člověka naší doby. 5

Geometrické tvary a symbol kruhu Zdá se, že symbol kruhu, opsaného jeho středu, je jedním z nejrozšíře nějších symbolických znamení vyjádřených geometrickou formou. Čára kruhu se sama vrací k sobě a všechny body na ní jsou stejně vzdáleny od středu. Není zde žádné před jiným nebo za jiným, kruh tedy předsta vuje nejjednodušší symbol všeho do sebe uzavřeného, neohraničeného, věčného, je symbolem jednoty, dokonalosti, absolutna a symbolem nebe a ducha v protikladu k zemi a hmotě. Jako nekonečná, k sobě se vracející čára, znamená čas i věčnost. (Někdy dostává kosmický prakruh podobu hada, který se kouše do svého vlastního ocasu.) Soustředné kruhy symbolizují rozdílné stupně vývoje, hierarchie, zejména nebeské. Kruh však také může znamenat hranici, ohraničení. Je od něj odvozen symbol kola - cyklického pohybu uvnitř světa, nového začátku, obnovovaného 6 tvoření, ale také cesta pozemské nestálosti. Udělejme však odbočku i k dalším geometrickým formám. Analytičtí psychologové upozorňují na to, že jejich účinek obecně zasahuje hluboko do lidského nevědomí. Ne náhodou pracovaly s geometrickými tvary gotické katedrály (presbytář katedrály v německých Cáchách má například přímo kruhový půdorys). Jejich geometrické směřování vzhůru probouzí v pozorovateli skryté vnitřní síly a vyvolává pocit neohraničené duchovní síly. Jejich opakem jsou nepravidelné linie, které u většiny lidí vyvolávají pocit stísněnosti a nespokojenosti. Naopak symetrie kruhové formy vyvolává pocit uvolnění a vnitřního pokoje. Zdá se, že v těchto formách se téměř zrcadlí schopnost lidského ducha, že jsou jakýmsi základním vzorem. Lze to pozorovat již u malých kojenců, na něž působí 5

HALBFAS, H. Re!igionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3.

Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 480-485. 6

HAINZ-MOHR, G. Lexikon symbolů. Obrazy a znaky křest'anského

Praha: Volvox globator, 1999, s. 119; STUDENY, J. mouc: s. n., 1992, s. 137.

umění.

Křest'anské symboly.

Olo-

138


určité geometrické formy příjemněji než ostatní. Je to pravděpodobně proto, že symetrické uspořádání má lidský obličej. Malé dítě při pozorování mateřského obličeje zažívá pocity libosti, které později generalizuje, a rozvíjí tak první jednoduchý smysl pro rovnováhu. Podle analytické psychologie potom kruh patřil odnepaměti k symbolům mužské podoby, božství. S motivem kruhu se setkáváme také u andělské svatozáře. Často je kruh symbolem Boha. Naproti tomu čtverec symbolizuje stabilitu, spolehlivost a bezpečí, poctivost a jistotu. Představuje zemi a vše, co je omezené oproti nebi a všemu neomezenému. V hinduismu představuje uspořádané univerzum a vyrovnání předmětů. V islámu symbolizuje lidské srdce, které se podobá čtverci tím, že na ně působí čtyři vlivy: božský, andělský, lidský a ďábelský. Trojúhelník je symbolem aktivního mužského principu. S vrcholem nahoře symbolizuje trojúhelník výstup k nebi nebo oheň. N:;wpak je-li postaven vrcholem dolů, symbolizuje požehnání, vodu nebo pasivní ženský princip. 7 Ukázali jsme, že v symbolu kruhu se spojuje obraz vesmíru, ovládaného božským principem, a obraz vlastního života, touha po jeho naplnění. Zatím jsme však o jeho symbolice hovořili jazykem racionálním, pomocí abstraktních pojmů. Což je způsob, který mohl připadat i mnohému čtenáři jako velmi těžko pochopitelný a přístupný, ale je to cesta našeho v:ědomí. Naše nevědomí nedisponuje abstraktní řečí, nedokáže činit postupné rozumové výklady. Nevědomí se vyjadřuje pomocí symbolů, které obklopí to, co jsme zakusili, ale co se dosud nalézá v říši nevědomí, a pokouší se to vyjádřit svou vlastní formou. Proto, jakmile se stanou takové formy jako kruh, koule, vejce, čtverec či trojúhelník předmětem vyučování, nesmíme zůstat pouze u jejich předmětné formy a hovořit o nich pouze věcně, na rozumové úrovni. Vždycky se totiž na jejich prožívání podílí naše i dětské nevědomí. Práce s nimi tedy není v první řadě závislá na rozumové vyzrálosti dětí. Naopak, platí zde, že čím starší, původnější symbolická forma, tím snáze ona sama zprostředkovává dítěti svou symbolickou moc. Jde pouze o to, abychom dali samotnému symbolu možnost pťisobit jeho vlastní silou. Takovou sílu má například obraz objetí, kterým chrání matka malé dítě. Všechno dobré, co prožívá dítě v náručí, je tak ohraničeno od toho, co je venku a co může působit jako ohrožující. Tento kruh "matčina náručí" se může postupně rozšířit na kruh domova: dítě prožívá ochranný 7

FONTANA, D. Die verborgene Sprache der Symbole. Miinchen: Bertelsmann Lexikon, 1994.

ZAKLADNI SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAM0

139

rodinný kruh. Rodinný kruh se postupně rozšiřuje, dítě dospívá k novým a novým horizontům. Mladý člověk tak žije již v mnoha kruzích: sousedských, kamarádských, v kruhu spolupracovníků, přátel... Toto označení nevzniklo náhodou. Hovoříme-li o našich přátelích a známých ve smyslu "kruhu přátel a známých", hovoříme tím současně o jednotě, o celku. Symboly kruhu nacházíme i u nejobyčejnějších věcí, jako je talíř, šálek, hodinový číselník, slunce, měsíc, kruh neustále se opakujících ročních dob ... Kruh nacházíme i v řadě her, tanců i běž ných denních aktivit. Kruh se v dětském životě stává formou, kterou dítě potřebuje zažít a reflektovat, aby dospělo k začlenění nejrůzněj ších pocitů do celku svého psychického i duchovního života. Je to tak i s námi. Proto je objevování "kruhů našeho života" společnou cestou u či tele i dětí. 8

Labyrint Labyrint byl původně palác krále Minoa na Krétě s velikým množstvím nepřehledných chodeb, později to bylo označení pro příbytek Minotaura. Podle tohoto vzoru byly ve starověku pojmenovány budovy nebo podzemní jeskyně, které zahrnovaly několik propojených komor a měly pouze jeden či několik málo východů. Minotaurův labyrint je příkla dem labyrintu s více cestami. Theseus, který podle pověsti zvítězil nad Minotaurem, byl veden božským instinktem. Jeho cesta bývá symbolizována zlatou stuhou a vyjadřuje Theseovo projití, respektive Theseův tanec labyrintem života a přemožení zvířecí stránky jeho podstaty. Člověk, vstupující do labyrintu s více cestami, může snadno zabloudit. Existují však labyrinty jedné cesty, které v sobě neskrývají žádnou záhadu, ale jsou jedinečnou spletitou cestou ke středu, na níž nemůžeme být zmateni. Nejstarší ztvárnění labyrintu je staré 5000 let. Nachází se na Sardinii v podzemním hrobě, kde je vyryto do skály. Zřejmě má spojení s kultem mrtvých v "útrobách matky země". Obraz je vyryt v místě úzkého vchodu do zadní komory symbolizující práh a dveře, kterými musel zemřelý projít. Znamení labyrintu je zde tedy výrazem naděje, že mrtvý může projít jeskyní smrti do života na druhé straně smrti. Pro labyrinty pocházející již z doby bronzové je společné, že vchody do nich HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch J. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 476-479. 8

140


přicházejí směrem ze západní strany, což je směr smrti. Na kolmých skalních stěnách znamená západ také směr do podzemí. 9 V dřívějších evropských kulturách byly labyrinty také místem pro rituální tanec. Členové společenství se uchopili za ruce a vstoupili do labyrintu. Prožili tak spolu zkušenost, která posilovala jejich pocit sounáležitosti. Vícecestný labyrint je naproti tomu výzvou vůči jednotlivci, protože je zde nebezpečí zabloudění. Symbolizuje v takovém případě lidského ducha a jeho snahu nalézt cestu k počátku svého bytí a přes všechna úskalí ji zdárně zakončit. V některých náboženstvích bylo součástí přijímacích obřadů projití labyrintem. Tímto úkonem se mělo symbolicky vyjádřit hledání a nalezení skrytého duchovního středu a vystoupení ke světlu po předchozím tápání v temnotách. V náboženství starých Egypťanů symbolizoval labyrint šroubovitou cestu, kterou musel zemřelý absolvovat s Isis coby svou průvodkyní a s Osiridem - svým soudcem - do podsvětí. Hlubinní psychologové spojují takovou představu se symbolem tajuplné tvořivé ženské síly, která je na jedné straně dárkyní života, na straně druhé však je královnou temnoty a noci, nositelkou smrti. V křesťanství platil labyrint nejprve za symbol cesty nevědomosti, na níž je člověk vzdálen od Boha. Ve 14. století získal i pozitivní význam, a to jako cesta pravé víry. To je i případ labyrintů nacházejících se ve starých křesťanských chrámech (např. ve francouzském Chartres), v nichž bývá znázorněn symbolický labyrint v dlažbě podlahy. Má připomenout, jak obtížný je pozemský život a kolika oklikami, zkouškami a obtížemi je třeba projít, než dospějeme ke středu naší pouti, ke spáse. 10 H. Halbfas konstatuje, že význam jak předkřesťanských labyrintů, tak labyrintů ztvárněných na podlahách středověkých katedrál nelze jednoznačně vyložit, protože nám k tomu zkrátka chybí jakékoliv informace o tom, jak byly ve své době interpretovány. Poněkud jiné je to u labyrintů, které se dochovaly jako součásti rukopisů. Při jejich zkoumání je překvapivé, že i ony mají svůj vstup na západní straně, to znamená dole, a jsou tak v souladu se středověkou kartografií. Labyrinty jsou orientovány stejně jako mapy světa. To vyvolává možnou představu, že labyrint 9

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3.

Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 501. 10

HAINZ-MOH R, G. Lexikon symbolů. Obrazy a znaky křesťanského umění.

Praha: Volvox globator, 1999, s. 129-130; STUDENÝ,] . Křesťanské symboly. Olomouc: s. n., 1992, s. 156.


141

je svým způsobem také obrazem světa. Jako pro obraz světa má ona západní strana zvláštní význam: je to směr západu slunce. Labyrint tak reprezentuje hříšný svět zasvěcený smrti. Pozdější chrámové labyrinty jsou touto představou ovlivněny zcela jasně. Labyrint tedy symbolizuje "svět podsvětí".

Pouze část labyrintů, které se dochovaly v rukopisech, měla náboženskývýznam. Patřily k nim tzv. computi, komputy. Byly součástí rukopisů, které obsahovaly texty a tabulky pomáhající vypočítat datum Velikonoc, ústředních křesťanských svátků v roce, které nemají pevné, nýbrž pohyblivé datum, od nichž se časově odvozují i všechny další svátky církevního roku. Spolehlivost tohoto výpočtu nebyla důležitá pouze pro věc samu, ale byla důležitá i pro jednotu církve. Proto byly tzv. komputové labyrinty centry církevního života. Komputový labyrint byl tak symbolem velikonoční víry, byl odkazem na zmrtvýchvstání Krista- nového Thesea, který vychází z podsvětního labyrintu, do něhož ho před tím uvrhla smrt. H. Halbfas si vedle komputových labyrintů všímá ještě labyrintu ztvárněného v evangeliáři Otfrida z Weii!,enburgu. O Otfridovi je známo, že studoval ve Fuldě u Hrabana Maura. Jeho evangeliář (nazvaný Liber evangeliorum) pochází z 2. poloviny 9. století. Celou jeho titulní stranu tvoří veliký labyrint, po němž následuje též celostránková miniatura ukřižování. Je to poprvé, kdy se objevuje labyrint jako i nitium čili úvod evangelia, navíc v jasném vztahu k druhému obrazu- k ukřižování. Oba obrázky užívají stejných barev, také délka a šířka kříže je vyměřena tak, že odpovídá přesně kruhu utvářejícímu vnější hranici labyrintu. Sám Otfrid vykládá v tomto světle symbol kříže následovně: "Měřítko kříže je vtištěno do kosmu. Vyměřuje svět. Je to struktura světa, která je dána do rukou Krista. Ukazuje, že Kristus se stal Pánem světa. "11 Vraťme se ještě k labyrintům, které jsou součástí křesťanských chrámů. Děje se tak již od 4. století, tedy od počátků křesťanství (nejstarší labyrint vznikl pouhých 11 let po Milánském ediktu, tedy ještě před nicejským koncilem), zatím nejmladší labyrint je z r. 1977 (na schodech do krypty katedrály v německém Kolíně nad Rýnem). K jejich rozkvětu však dochází v době mezi 12. a 16. stoletím, a to zejména v jižní Anglii, ve Francii a v Itálii. Jejich úkolem bylo zastavit poutníka a dát mu možnost, aby fYzicky prošel labyrintem a přijal do svého nitra nabídku všech jeho myšlenek a výpovědí. A tak měl zvnitřnit, přijmout za své symboliku 11 Otfrid citován podle HALBFAS, H. Re!igionsunterricht in der Grundschu!e. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 504.

142


labyrintu. Teprve potom mohl předstoupit před nejsvětější svátost, umístěnou ve svatostánku v čele chrámu. Cítíme, že labyrint zde má podobnou funkci jako u Otfridova evangeliáře: význam iniciace. Je tu však i představa toho, že vstup je potřeba chránit Qak je tomu u labyrintů, u jejichž vstupu jsou znázorněny dveře). Forma labyrintu se od antických dob proměňovala. Otfridův labyrint měl například nikoliv 7, ale ll otáček. I toto číslo je symbolické. Jedenáctka znamenala ve středověku hřích, porušení a bezuzdnost. Číslo jedenáct prostě překračuje číslo deset, vyznačující Desatero. Ale znázorňuje také nedokonalost, např. tím, že nedosahuje dokonalosti čísla vyznačujícího počet apoštolů (12). Labyrint s jedenácti chodbami tak naznačuje nedokonalost světa a jeho potřebu spásy. Zástupcem nového typu labyrintu ve středověku je labyrint ve francouzské katedrále v Chartres (viz obrázek na následující straně). Je pře kryt dvěma zkříženými osami. Vidíme, že původní krétská forma se dále symetrizuje, a sice směrem k představě kříže, jako by měl vyzývat k obrácení. Labyrint má 28 bodů- zastávek oné křížové cesty, na nichž poutník zcela mění směr. Prastarý symbol tak získává novou - teologickou kvalitu: hřešící svět je znamením kříže označen za vykoupený a rovněž celý vesmír je díky znamení čtyř kvadrátů, na něž je labyrint osami kříže rozdělen, začleněn do tohoto znamení spásy. To, co vyjádřil Otfrid dvěma obrazy, dostává zde jedinečnou podobu. To je tak zjevné, že o labyrintu v Chartres nemůžeme hovořit jen jako o obměně antických mozaikovitých labyrintů. Labyrinty v chrámech měly obdivuhodné rozměry, nejčastěji činil průměr jejich kružnice 10 až 12 metrů a například cesta labyrintu v Chartres měří 305 m. Jeho projití muselo být pro poutníky fascinujícím zážitkem. Umožnilo lidem také prožít symbolicky funkci katedrály. Z upadlosti světa vyvádí katedrála člověka do řádu milosti. Labyrint vyvádí na cestu, která se zdá být chaotická, ve skutečnosti je však uspořádaná; a skrze zkušenost času nás z času vyvádí. Katedrála v Chartres je zajímavá ještě něčím: na závěr velikonoční modlitby breviáře (večerních chval) doprovodili místní klerici velikonoční události tancem, který oslavoval Kristovo vítězné zmrtvýchvstání a nové stvoření. Součástí tance byl i balón, tak velký, že ho tančící neudrželi v jedné ruce a během cesty labyrintem si ho předávali. Balón byl symbolem slunce. V předkřesťan ské tradici symbolizoval tento zvyk obnovu přírody v nastávajícím roce. Křesťané ho integrovali jako symbol vítězného velikonočního slunce, jehož zářící paprsky letí nad labyrintem Země.


143

Z pozdější doby než středověké stojí za pozornost labyrinty v trávě, které mají tradici zejména v Anglii. Zde byly nalezeny na zemi ohromné kresby, vyznačené jizvami v trávě (nejznámější je "Bílý kůň" v Uffingtonu v Berkshire, dlouhý 365 stop, pocházející z rané doby železné). Tradice labyrintů v trávě však zanikla po období reformace, mimo jiné i proto, že jejich udržování vyžadovalo pravidelnou péči. Kamenné labyrinty byly sestavovány z kamenů o velikosti lidské pěsti, ale i o velikosti lidské hlavy. Bývaly variací krétských a pohanských labyrintů. Typickou oblastí, kde se vytvářely, je Skandinávie·- ve Švédsku jich můžeme dodnes nalézt kolem tří set, v Norsku 120, ve Finsku 141. Naproti tomu v Dánsku zcela vymizely. Je těžké určit jejich stáří, ale zejména ony labyrinty krétského typu mají svůj původ v době předcházející křesťanství. Někteří vědci kladou jejich tradici až do doby bronzové. Je s nimi spojena dodnes hra, při níž mladá žena zaujímá místo ve středu labyrintu. Zahradní labyrinty mají ve svém středu besídku, skrytou pod májkoustromem života. Symbolizuje strom života v ráji. Celý labyrint má být obrazem ráje, a to i ráje ztraceného, na který si pomocí labyrintu má návštěvník vzpomenout a připomenout si, že strom života uprostřed rajské zahrady byl stromem poznání dobrého a zlého. Jaké významy můžeme v symbolu labyrintu vnímat dodnes? Z toho, co jsme objevili při výkladu o historii symbolů labyrintu, můžeme znovu zdůraznit především znamení smrti a znovuzrození. To je význam, který spojuje křesťanské labyrinty s předkřesťanskými. Vstup do labyrintu je vždy spojen se symbolikou smrti: vnitřní prostor určuje kruhová linie, která ohraničuje labyrint od vnějšího světa, ta je v jednom místě nepatrně přerušena. Za tímto nenápadným vstupem začíná platit "princip oklik a zacházek". Malý prostor je vyplněn cestami na maximum, což symbolizuje i maximum ztráty času a maximální zátěž. Cíl se zdá být snadno dosažitelný, blízký, ale v zápětí nás cesta odvádí až na periferii. Střed však nemůže být minut. V zorném úhl~ našeho pohledu zůstává smrt. V ní naše cesta končí. Dál vede pouze tehdy, když se obrátíme o 180°. Když jsme však dospěli do středu, nemá už naše cesta zpět tutéž úroveň jako cesta tam. Ve středu se odehrálo naše znovuzrození, zrodili jsme se k nové existenci. Znamení smrti a zrození jsou vždy v blízkosti. J eskynnílabyrinty při pomínají symbol dělohy a vnitřností, a ukazují tak na představy zrození. Každé zrození spěje ke smrti, každá smrt je druhým zrozením. Proto se velmi brzy stal v křesťanství labyrint symbolem smrti a vzkříšení Krista.

144


Každý labyrint je také symbolem cesty. Je intenzivním a hlubokým obrazem cesty člověka světem, k sobě samému a k Bohu. Zatímco obyčejné bludiště nemá střed ani cíl a podobá se spíše pasti na myši, křes ťanský labyrint je řízen myšlenkou víry v poslední smysl života. Ten, kdo je na cestě, kdo jde krok za krokem po cestě labyrintu, nemůže ztratit cíl, jde s jistotou. Cesta labyrintu je tedy symbolem víry, kterou křesťan neztrácí ani na nepřehledných cestách, na nichž marně hledá směr. Neznamenají beznaděj a zoufalství. Vědomí středu, který člověka nese, je příčinou jeho životního plánu. Střed labyrintu je pozitivní základ, je to časový bod: kdo ho dosáhne, dosáhl všeho. Negativně použil symbol labyrintu náš J. A. Komenský ve svém díle "Labyrint světa a ráj srdce". Poutníka labyrint světa mate, a teprve když ho opustí, dospívá k ráji srdce. Komenského poutník opouští labyrint, aniž by zahlédl jeho střed. Ten nachází ve svém vlastním nitru, v němž objevuje Krista. Labyrint je ovšem také obrazem reálného, kosmicky orientovaného obrazu světa. Viděli jsme to již na středověkých obrazech labyrintů, které odpovídaly tehdejšímu způsobu ztvárňování map světa. Již krétský labyrint byl obrazem pohybu nebeských těles. Symbolické číslo sedm, které opakují zákruty jeho cesty, odpovídá sedmi tehdy známým planetám Merkur, Venuše, Mars, Jupiter a Saturn, k nimž se přičítaly ještě Slunce a Měsíc. Vidíme, v kolika významech v minulosti i v přítomnosti lze symbol labyrintu vnímat. Všechny je potřeba uvést do hry při jeho didaktickém zprostředkovávání. Jen tak ho nezúžíme a nezredukujeme na příliš jednoznačný pojemY

Cesta Zabývejme se nyní symbolem, který má něco společného s labyrintem. Je jím symbol cesty. Zatímco cesta labyrintem byla cestou hledání podstatného, cesta symbolizuje lidskou existenci obecněji jako existenci dynamickou, schopnou pohybu, a to na všech svých úrovních, tělesnou počínaje, duchovní konče. Pohyblivost je vlastnost, která umožní člo věku měnit místo svého pobytu, ale i měnit směr svých myšlenek a citů, své duše: celé naše "Já" jde cestou našeho života. Cesta se může stát metaforoupro všechno nové, co nás v životě potkává, co prozkoumá12

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 501.

ZAKLADNf SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

145

váme, k čemu spějeme a dospíváme. Jsou skutečnosti, které jsou s to námi pohnout. A tím, jak se pohybujeme, měníme cesty, měníme sami sebe. A nejsme na této cestě sami. Nacházíme na ní ty, kteří putují s námi, nacházíme na ní i své průvodce. Můžeme najít i jiné cesty, než jsou ty pravé: okliky, scestí, ale i bludné cesty. To vše činí cestu našeho života osobitou, nezaměnitelnou s žádnou jinou. To vše ale vyžaduje také odvahu. Odvaha je ctností všech, kteří jsou na cestě. Mnohé kultury znaly obtížné cestování, které očekává zemřelé po smrti (Tibet, Egypt). Zřejmě šlo o symboliku duchovního očišťování. Staří Egypťané spatřovali obraz své životní cesty v dráze slunce, v níž nacházeli i potvrzení své víry v posmrtný život. Z antických mystérií je známé drama o Osirisovi, jeho smrti a znovuvzkříšení, které mělo poskytnout obraz vlastní životní cesty člověka. Všechna náboženství vnímají symbol cesty jako symbol významný, protože k charakteristice člověka patří odvaha vyjít z důvěrných zvyklostí známého místa a vydat se za hlasem své touhy, za novým cílem, za cílem, který lépe odpovídá na to, co je skutečně důležité, co je podstatné, co dá našemu životu smysl, co nás osvobodí. Buddhisté například nazývají cestou život člověka od jeho narození až po splynutí v nirvánu. Ve Starém zákoně má slovo "cesta" trojí význam: 1. nevyzpytatelný Boží plán, podle kterého Bůh řídí ze své vůle celý vesmír, to jsou "Boží cesty", 2. životní pouť člověka na této zemi, 3. životní způsob, který může být dobrý (dobrá cesta), nebo pohodlný, ale i špatný (široká cesta). Symbol cesty také můžeme najít v sakrálních stavbách: na obětištích, v chrámech v podobě posvátných schodišť (Babylon), v chrámových pyramidách starých Mayů, v cestách poutních procesí křesťanského středověku (via sacra), ale známých již v Babylonu, Delfách a v Řirriě, v gotických chrámech v řazení obrazů znázorňujících dějiny spásy, sem patří i např. tradice křížových cest, vzniklá v 15. a 16. století. I katolická liturgie je komponována jako cesta. Typickým příkladem jsou slavné "introity" církevních hodnostářů nebo pohřební procesí, symbolizující vstup zemřelého do nebeského ráje. 13 Zkušenosti naší životní cesty nás mohou totálně změnit, mohou zcela přeznačit celek našeho života, naučit nás umění vzdát se všeho dosavadního. Ne náhodou jsou životní příběhy zakladatelů náboženství, jejich velikánů či proroků a svatých popisovány jako po u tě či cesty (cesta proroka Muhammada z Mekky do Mediny) a jejich nejdůležitější díla jsou 13

HAINZ-MOHR, G. Lexikon symbolů. Obrazy a znaky křesťanského umění. Praha: Volvox globator, 1999, s. 40; STUD ENÝ, J. Křestimské symbo{)'. Olomouc: s. n., 1992, s. 50-51.

146


nazývána "cestami". Ne náhodou je mezi základními symboly transcendence v analytické psychologii uváděn symbol cesty jako archetyp: ztě lesňuje lidskou touhu po osvobození z obyčejnosti a zvykovosti všedního dne, lidskou touhu po získání nezávislosti a individuality. Ústřední zkušeností cesty starozákonního člověka je východ z Egypta, Exodus. Historický fakt je zde převyprávěn takovým způsobem, že se stává výzvou pro přítomnost: je vyznáním víry Božího lidu a součas ně metaforou pro každý lidský život. Všechny příběhy, které v podání biblického vypravěče zažívali Izraelité, mají v sobě ohromný náboj, vyjadřující přesvědčení a vyznání jejich víry: odchod z Egypta se pro ně stává rozhodující existenciální zkušeností, zažívají pocit nabývání svobody a zakoušejí při tom vedení a účast Boha, který osvědčuje svou věrnost. Zkušenost cesty je od této chvíle neoddělitelná od zkušenosti Boha. Každý pokus o odpočinek je současně pokusem o to usadit se, ztratit duchovní i tělesnou pohyblivost. A skutečně, i konečné usazení v zaslíbené zemi sebou nese i první krize. Usazenost vytváří novou formu otroctví, které je svým způsobem horší než to v Egyptě, protože se k němu Izraelité odsuzují sami. Tuto usazenost kritizují proroci. Je to jakási občanská nasycenost a zvyk, které zatvrzují srdce Izraelity, takže je slepý vůči bídě svého souseda. Proroci útočí proti pocitům sebeuspokojení a sebekonejšení, proti slepotě národa k jeho vlastnímu povolání, útočí proti sebevědomí národa, který zapomněl na své dějinné vyvolení a na svůj dějinný úkol a jehož přítomnost tak ztratila smysl a vyplnila ji prázdnota. Proroci jsou "speciálními pedagogy" své doby, kteří se svým výchovným působením obracejí na postižený izraelský národ. Znovu a znovu vyprávějí příběh Boha s izraelským národem, znovu a znovu vyprávějí příběh vysvobození z egyptského otroctví a příběhy putování pouští. Dnešní didaktici by tyto příběhy nazvali "příběhy s otevřeným koncem", protože nechávají na samotném posluchači, aby je zhodnotil a završil. Vyprávějí je jako příběhy lásky, v nichž se Bůh o člověka uchází, přibližuje se mu a opět vzdaluje, ve vztahu, který je charakteristický pro lásku. Proti pocitu únavy a vysílení, který přináší Izraelitům přítomnost jako následek jejich usazenosti, přinášejí proroci příběh Exodu jako metaforu, která je jakýmsi velkolepým návrhem nového "vyjití", která zvěstuje nové Boží cesty s izraelským národem a která konečně vyjadřuje i vizi cesty a "dojití" všech národů na Sion. 14 14

KIRCHHOFF, H. Ursymbo!e und ihre Bedeutungfor die religiose Erziehung.

Munchen: Kose!, 1991, s. 20-22.

ZAKLADNI SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMU

147

Nový zákon ještě prohlubuje starozákonní symboliku cesty. Ježíš promlouvá k národu, který trpí setrvačností, strnulými konvencemi a necitelností a na který farizeové nakládají jen nesmyslné zákony. Ježíš se k lidem obrací způsobem, který je osvobozuje od utlačení, který zprostředkovává novou zkušenost s Bohem a dává nový smysl života tím, že nabízí svobodu Božího království. Jeho cesta vede k chudým, nemocným, hříšným a odmítaným lidem. Těm ukazuje cestu a uschopňuje je po ní jít. Uzdravení lidé, lidé, kterým Ježíš vrátil odvahu, zakoušejí Boha přítomného ve svém životě, zakoušejí Boha jako toho, kdo jde s nimi. Následovat Ježíše znamená jít s ním po jeho cestě, tedy k chudým, nemocným, hříšným a odmítaným lidem. Pro Ježíšovy učedníky je takový krok velmi podobný tomu, který museli udělat lidé Exodu: musí opustit svůj domov, práci i majetek. Přitom není zcela jasné, kam vlastně Ježíšova cesta vede. Zkušenost jejich nejistoty je velmi podobná zkušenosti pouště v Exodu. Pomalu se však vyjasňuje: Ježíšova cesta je cesta do Jeruzaléma, je to cesta kříže. Pro věřící však ne ní kříž konečným zátarasem na cestě Ježíšova života, ale je to jedinečný způsob projevu jeho identity, kterou je zcela napojen na Boží vůli. Bůh v Ježíšově životě není pouze laskavým průvodcem na jeho cestě, ale je i tím, kdo zůstává druhou osobou, osobou, která vyzývá k následování způsobem lidsky nevymyslitelnýmY V evangeliu sv. Jana vidíme, jak úzce spolu souvisí Ježíšova cesta, následování učedníků a otázka smyslu lidského života. Když se od Ježíše odvracejí všichni, kdo slyšeli jeho slova o chlebě života (Jan 6,34-59), klade i svým apoštolům otázku: "I vy chcete odejít?" Petrova odpověď je výmluvná: "Pane, ke komu bychom šli, ty máš slova věčného života." Je to odpověď, která vyjadřuje zároveň lidskou bezradnost i svědectví víry. A Ježíš potvrzuje jádro této výpovědi později, když sám o sobě říká: "Já jsem ta cesta, pravda a život." (Jan 14,6) Exegeté ukazují, že Ježíš zde užívá formulace v 1. osobě jednotného čísla (tzv. "já- formulace"). Tím odkazuje na formulaci ve starozákonní knize Exodus: "Já jsem ten, který jsem," po níž následují vyvedení z Egypta a cesta pouští do zaslíbené země. (Ex 3,14).Ježíš užitím této zvláštní formulace jako by říkal: "Já jsem vaše východisko, vaše vysvobození, vaše zkušenost Boha, váš smysl života." Takto může hovořit proto, že jeho vztah k Bohu je jedinečný: od Otce vychází a k Otci se vrací, jedině on má vztah k Otci, 15

1heologisches WOrterbuch zum Neuen Testament. s. 65-88, citováno podle

KIRCHHOFF, H. Ursymbole und ihre Bedeutung for die religiose Erziehung. Miinchen: Kosel, 1991, s. 23-24.

148


jedině

on k Němu může vést. Kdo má Ježíše, má "metodu", má cestu slovo methodos znamená cesta k cíli). Nemusí již hledat smysl své životní cesty. A sv. Jan také ukazuje, jakým způsobem jdou Ježíšovi učedníci "cestou, která je Ježíš": skrze něho a s ním a v něm. Jejich cesta je exodem i vysvobozením, je účastí a jednotou. 16 Hermann Kirchhoff, jehož chápání symbolu cesty v biblickém světle zde zprostředkováváme, vyvozuje z uvedených úvah několik důsledků pro náboženskou výchovuY Především je potřeba vzdát se zužující asociace, která napadne většinu křesťanů při vyslovení tohoto symbolu v souvislosti s Novým zákonem, a sice dvojí cesty - široké a pohodlné (po níž jdou mnozí k záhubě) a úzké cesty, která vede k Bohu (Mt 7,13). Nejde zde o volbu dobra, či zla, ale o volbu, nebo odmítnutí Ježíše jako cesty k Bohu. Rozhodnout se pro úzkou cestu neznamená muset vzít na sebe novou morální zátěž, ale rozhodnout se pro Krista a možná se tak dostat do nemilosti ze strany těch, kteří ho nepřijali. Cítíme, že i v této úvaze je obsažena dynamika, kterou v sobě symbol cesty prostě má. Hovoříme-li o cestě, nejde nikdy o něco přesně fixovaného nebo fixovatelného. Boží cesta s člověkem se děje, odehrává se, a to v příběhu jeho života, v postupujícím dialogu, v neustálém měření sil, ale i ve hře lásky. Ve Starém zákoně lze z tohoto zorného úhlu pohledu pracovat na tématech Jákobova boje s Božím andělem,Jeremiášovy kletby vlastního narození nebo útěku Jonáše před jeho povoláním. Bůh není "nehybným hybatelem" stojícím na zamlženém začátku lidských dějin ani strnulým "čekatelem" stojícím na jejich konci, není nezaujatým pozorovatelem lidských příběhů a tragédií. Je tím, kdo je vždy v lidských dějinách pří tomný, kdo člověka přijímá s láskou, která si neklade podmínky. Kdo se nechá povolat na Jeho cestu, zakusí nezaměnitelný příběh s Bohem, který často zkříží jeho dosavadní představy o životě. To můžeme dobře ukázat na životních cestách patera Kolbeho, Martina Luthera Kinga, bratra Rogera Schutze, Heldera Camary, matky Terezy a dalších. Dů ležitým tématem náboženské výchovy je ústřední zkušenost Izraele s Bohem v Exodu. Zejména mladí lidé jsou zde oslovitelní aspektem kritiky usazenosti a zabydlenosti ve zvyklostech, pořádcích a bohat(řecké

16 SNACK.ENBURG, R. Das]ohannesevangelium Bd. JL s. 72-75 a 109-110, citován podle KIRCHHOFF, H. Ursymbole und ihre Bedeutung.fiir die religiose Erziehung. Miinchen: Kosel, 1991, s. 23-26. 17 SCHNEIDER,J. H. Weg. In: KIRCHHOFF, H. Ursymbole und ihre Bedeutung.fiir die religiose Erziehung. Miinchen: Kosel, 1991, s. 26-32.

ZAKLADNf SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

149

ství současné společnosti, ale možná i církve. (Aktuální je zde otázka nových hnutí v církvi a jejich cesty.) Jiným náboženskopedagogickým aspektem je skutečnost, že motiv cesty v Novém zákoně relativizuje poněkud starozákonní pohled. V Ježíši totiž nastává, přichází Boží království, Boží vláda, tedy cíl cesty. Motivace pro cestu za chudými, nemocnými a hříšnými této naší společnosti není z křesťanského pohledu pouhá nespokojenost s nespravedlnostmi, které dopouští, ale bytostně musí vycházet z jednoty s Kristem, ze společenství s ním a z účasti na jeho životě. Povolání na cestu následování je však záležitostí velmi intimního rozhovoru Ježíše s člověkem, spíše kontemplativní zkušeností, kterou se mladý člověk musí učit zažít. I v Janově evangeliu se o povolání učedníků hovoří velmi zdrženlivě, rozhovor s Ježíšem je jen naznačen, jeho vlastní obsah zůstává spíše skryt (srovnej Jan 1,37-39). Takové povolání se však musí projevit v současné společnosti zcela konkrétně a prakticky. Motiv cesty má ještě jeden důležitý aspekt: nezamlčuje překážky, které se člověku staví do cesty, nezamlčuje setkání s utrpením. Toto utrpení však dostává svůj smysl. Smyslem cesty není dosáhnout úspěchu či kariéry. Smyslem cesty je dosáhnout cíle, jehož garantem je křesťanům sám Bůh. Křesťan je ten, kdo je citlivý vůči utrpení druhých lidí na jejich cestě. K tomu, aby byl schopen ho vidět, musí mu náboženská výchova pomoci formovat takové postoje, jako je ochota k oběti, k chudobě, trpělivost a solidarita. Ježíšův život je pro křesťany vzorem pro to, jak mají zakoušet život pro druhé a jak se mu mají učit. Jde tedy v náboženské výchově o propojení spirituálního rozměru života "v Kristu" s konkrétním nasazováním pro dobro druhých. Učitel náboženství je zde tím, kdo svědčí o svém vlastním napojení na Krista. V tom je nezastupitelný. A to také vysvětluje nárok na to, aby byl pevně zakořeněn ve společenství křesťanské církve. Své svěřence však doprovází na jejich cestě. Povolání na cestu následování jeJ ežíšovo pozvání, oni sami buď toto rozhodnutí udělají, nebo neudělají. To, k čemu náboženská výchova vede, je hlavně uschopnění ztišit se a naslouchat Božímu volání, nikoliv naučit děti příslušným otázkám a odpovědím z katechismu. Vyprávění Božího příběhu s lidmi má vést ke schopnosti udělat vlastní zkušenost s Bohem. Z toho všeho je patrné, že motiv cesty, který pro líná celým biblickým příběhem, požaduje od náboženské výchovy nový způsob soustředění na Krista. Zejména pro mladé lidi v pubertě a adolescenci platí, že ústředním bodem jejich životní cesty je hledání sebe samých, své vlastní identity, hledání smyslu svého vlastního života. Ježíš slibuje, že jeho následování je cesta, která vede k plnosti. Toto jsou dva póly, mezi

150


nimiž se v náboženské výchově pohybuje učitel. Tento pohyb musí být citlivý a ohleduplný vůči vlastní cestě jeho svěřenců. Světlo Světlo považujeme za ústřední náboženský symbol. Zkušenost se svět lem patří zároveň k základním zkušenostem člověka, a to tak podstatně, že můžeme předpokládat, že ji děti dělají dávno před začátkem školní docházky. Proto by měl tento symbol patřit k prvním, které s dětmi v náboženské výchově rozvíjíme. Se symbolem světla se setkáváme ve všech kulturách a náboženstvích. Zvláštní význam měl pro Řeky. Řecké slovo fós vyjadřuje zářivost, která umožňuje orientaci a vidění, a tím činí srozumitelnou vlastní lidskou existenci, takže už netápe v temnotě, nýbrž vidí svou cestu, nemusí mít strach. Taková ozářenost existence Eatří nutně k životu. Radost ze světla proto patřila k životnímu pocitu Reků. Olympijští bohové bydleli ve světle. Jméno Zeus co do původu slova (etymologicky) znamená "zářící nebe". Blyštivá zářivost reprezentuje božství. Proto je svítící kopule symbolem Dia. I v jiných náboženstvích znamená světlo zároveň božství. Babylonský bůh Marduk je nazýván "Mocný! Lesknoucí se!", hovoří se o "zářící bohyni Ištar". Zarathustra učí, že Ahura Mazda žije v "silném, nepřístupném lesku štěstí" a Bhagavadgíta říká o bohu Višnuovi: "Hora jasu, na všechny strany zářící, tak tě vidím ... nezměrný jako zářící oheň a třpyt slunce." Ve Starém zákoně je jasně spojováno světlo a život, štěstí a spása. Temnota a světlo jsou užívány jako vzorový výklad pro zkušenosti protikladů: "Proč dopřává Bůh bědnému světlo, život těm, kdo mají v duši hořkost ... ?" (Job 3,20) Ti, kdo žijí podle Božích příkazů, zažívají Boží požehnání jako světlo: "Mnozí říkají: Kdo nám dá užít dobrých věcí? Avšak nad námi ať vzejde jas tvé tváře, Hospodine!" (Ž 4,7) Světlo je spojeno i s představou Boží nádhery: "Hospodine, Bože můj, jsi neskonale velký, oděl ses velebnou důstojností. Halíš se světlem jak pláštěm, rozpínáš nebesa jako stanovou plachtu." (Ž 104,1-2) Vize světlaje spojena i se starozákonním eschatologickým proroctvím Izaiáše: "A bude světlo bledé luny jako světlo žárného slunka a světlo slunka bude sedmkrát větší, jako světlo sedmi dnů, v den, kdy Hospodin ováže zlomeniny svého lidu a rány jemu zasazené uzdraví." (Iz 30,26) V Novém zákoně nacházíme symboliku světla zvláště v Knize Zjevení sv.Jana.Jde o nádheru a velkolepost, jasnost a třpyt Boží- to vše

ZAKLADNf SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMO

151

vyjádřeno řeckým slovem doxa. Tak hovoří Kniha Zjevení o nebeském Jeruzalému: "To město nepotřebuje ani slunce, ani měsíc, aby mělo světlo: září nad ním sláva (doxa) Boží a jeho světlem je Beránek." Na hoře Tábor při proměnění hovoří Lukáš o apoštolech: " ... spatřili jeho slávu (doxa) ... ," když se jim zjevil Ježíš s Mojžíšem a Eliášem a Ježíšovo roucho bělostně zářilo. Podobné světlo viděl Pavel: "Když jsem byl na cestě, spatřil jsem o poledni světlo z nebe,jasnější než slunce. Jeho záře obklopila mne i ty, kdo šli se mnou." A zřejmě pastýři v Lukášově vyprávění o Ježíšově narození: "Náhle při nich stál anděl Páně a sláva (doxa) Páně se rozzářila kolem nich ... " (Lk 2,9) O podobných zážitcích světla hovoří i mystikově. Svatá Mechtilda Magdeburská nazvala svou knihu Tekoucí světlo božství a svatá Hildegarda říká: "Světlo, které vidím, není spojeno s žádným místem, je nekonečně jasnější než oblak, který podepírá slunce ... Zdá se mi jako stíny živého světla ... Nemohu žádným způsobem dosáhnout poznání podoby tohoto světla, jako nemohu pohlédnout plně do slunečního kotouče. V tomto světle vidím občas, zajisté ne často, jiné světlo, které je mi označeno jako živoucí světlo." To byly různé varianty jedné podoby světla, kterou můžeme sledovat v Novém zákoně a u mystiků. Evangelia však ukazují ještě na jinou tendenci symbolu světla: Kristus se ukazuje jako "pravé světlo, které osvětluje každého člověka" (Jan 1,9). V Janově evangeliu (Jan 8,12) říká o sobě Ježíš: "Já jsem světlo světa, kdo mě následuje, nebude chodit ve tmě, ale bude mít světlo života." Proto požaduje Ježíš na svých učednících, aby i oni byli světlem a aby dávali světlo dál: "Vy jste světlo světa ... A když rozsvítí lampu, nestaví ji pod nádobu, ale na svícen. A svítí všem v domě. Tak ať svítí vaše světlo před lidmi ... " (Mt 5,14n) A právě tato metafora světla nachází svou tradici v liturgii církevního roku. Okruh liturgických svátků vrcholí ve slavnosti velikonoční noci, v níž se pozvedá Kristovo světlo (lumen Christi). V liturgii Bílé soboty se společenství křesťanů shromažďuje v hlubokém mlčení na temném místě. Potom je rozdmýchán velikonoční oheň a od něho je zapálena velikonoční svíce, paškál. Třikrát je paškál povýšen vždy do nové roviny a věřící přitom zdraví: "Světlo Kristovo. Bohu díky." Od paškálu přitom zapalují své vlastní svíce a předávají jejich světlo dalším věřícím, až je ozářen celý prostor chrámu. V záři světel potom zpívá jáhen Exultet, píseň chvály velikonoční noci:

152


Zajásejte již, zástupy andělů v nebi! se v slávě, božská tajemství! K vítězství tak mocného Krále zazni polnice a zvěstuj spásu! Raduj se i ty, země zalitá tak oslnivou září a tonoucí v jasu věčného Krále, pohleď, jak na celém světě rychle zmizely temnoty! Raduj se i ty, matko Církvi, zkrášlená leskem tak jasného světla! A v mohutném zpěvu lidu ať tento svatý dům Boží zní ozvěnou té radosti! Zaskvějte

Vpravdě je důstojné

a spravedlivé, abychom neviditelného Boha, všemohoucího Otce, i jeho jednorozeného Syna, našeho Pána Ježíše Krista, oslavovali radostným zpěvem a celou vroucností srdce i ducha. Neboť Kristus za nás splatil věčnému Otci dluh Adamův a svou krví z lásky prolitou zrušil dlužní úpis dávného hříchu. Dnes je slavnost veliké noci, kdy se zabíjí onen pravý Beránek, jehož krev posvěcuje veřeje věřících. To je ta noc, ve které jsi, Bože, naše praotce, Izraelovy děti, kdysi vyvedl z Egypta. Rudým mořem jsi je pak převedl suchou nohou. To je tedy ta noc, kdy jas ohnivého sloupu zahnal temnotu hříchu. To je noc, která dnes na celém světě vzdaluje věřící v Krista od nepravostí světa a od tmy hříchu, vrací k milosti, sdružuje ve svaté společenství. To je ta noc, v níž Kristus pouta smrti rozlomil a jako vítěz vystoupil z hrobu. Nic by nám neprospělo, že jsme se narodili, kdybychom nebyli vykoupeni.

ZAKLADNI SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

Ó jak obdivuhodně se sklání k nám tvá otcovská dobrota! Jak nedocenitelný to projev tvé lásky: Syna jsi vydal, abys vykoupil služebníka! Vpravdě nezbytný byl hřích Adamův, který Kristus zahladil svou smrtí. Ó šťastná vina, pro kterou přišel Vykupitel tak vznešený a veliký! Ó vskutku blažená noc, ta jediná směla znát čas i hodinu, kdy Kristus vstal z říše zemřelých! To je ta noc, o které je psáno: "Noc jako den se rozjasní" a "Noc je mým světlem ve všech mých radostech". A tak posvěcená tato noc zahání hříchy, smývá viny, hříšníkům vrací nevinnost a zarmouceným radost. Zahání nenávist, vytváří jednotu srdcí a pokořuje zlé moci. V této milostiplné noci přijmi tedy, Otče svatý, tento chvalozpěv jako večerní oběť, kterou ti přináší přesvatá církev, když rukama svých služebníků slavně obětuje tuto svíci ze včelího vosku. Již jsme slyšeli chvalozpěv na tuto svíci, kterou ke cti Boží rozsvítil planoucí oheň. Ačkoli se její plamen dělí a rozdává světlo, přece ho neubývá. Napájí se totiž tajícím voskem, který pro tuto vzácnou svíci připravila pilná včela. Ó vpravdě blahodárná noc, která spojila zemi s nebem, člověka s Bohem. Prosíme tě tedy, Bože, ať tato svíce, ke cti tvého jména zasvěcená, stále svítí neslábnoucím jasem, aby rozehnala temnotu této noci. Přijmi ji jako líbeznou vůni a dej, aby zářila jako světla na nebi. Plamen její ať spatří jitřní Vládce světla. Onen totiž Vládce světla, který nezná západu.

153

154

Ten, který se vrátil z říše zemřelých a jasně tvůj Syn,}ežíš Kristus. On s tebou žije a kraluje na věky věků.


zazářil

lidskému rodu:

Všimněme si trojího členění symbolického jednání při této slavnosti: výchozím místem slavnosti je prostor mimo kostel. Paškál je označen (alfa a omega, začátek a konec) a stává se tak vítězným sloupem, podobným sloupům římských císařů, které zvěstovaly činy jejich hrdinů. Světlo Kristovo je pozdravováno třikrát během cesty do kultovního prostoru kostela, paškál je přitom pozdvihován do stále vyšší roviny a jeho světlo se šíří. To připomíná symboliku slunce: východ slunce a úcta vycházejícímu slunci. Konečně je paškál vystaven a opěvován písní Exultet, a to nikoliv jako pouhou chválou světla, nýbrž jako chválou vítězícího vycházejícího slunce. Přitom píseň připomíná biblické noci a chválí slunce, která v nich vyšla. Se stejným vnitřním nábojem vítězství světla nad temnotou slaví církev vánoční svátky. Adventní věnec a vánoční strom jsou příslibem "nového světla". Koledy opěvují Ježíšovo narození jako "slunko spásy", které vzešlo světu, při němž "temná noc se proměnila divem Božím v jasný den". Na symbolice světla se podílejí i svátosti, zejména křest, při němž je křestní svíce zapalována od paškálu. Ale i bohoslužba slova, při níž je čteno evangelium s rozžatými svícemi na znamení, že "Boží slovo je pravé světlo", podle Augustinových Vyznání. Také věčné světlo, zažehnuté před svatostánkem poprvé v roce 1068 ve francouzském Cluny, má

připomínat přítomnost "světla světa".

První setkání člověka se světlem je vlastně bolestné. Je to zážitek novorozence, který je vržen z temnoty nitroděložního života do ostrého světla porodního sálu a vnímá ho bolestivě. Tak je založeno napětí mezi temnotou a světlem. Proto nemusí být vždy temnota vnímána jako chladná a světlo jako teplé. Stejně tak můžeme zažívat příjemné šero a chladný jas. Temnota a světlo jsou na sobě závislé. Světlo by nebylo světlem, kdybychom předtím nezažívali temnotu, a temnota by nebyla temnotou, kdybychom před ní nezažívali světlo. V životě také zažíváme řadu přechodů od temnoty ke světlu. Můžeme zažívat "černé hodinky", při nichž by zažehnuté světlo působilo vysloveně rušivě. Teplo šera je však vždy spojeno s ubývajícím denním světlem nebo skrytým světlem noci, kterou osvětluje měsíční úplněk. Temnota, která zcela postrádá jakékoliv světlo, vzbuzuje pocit bezmocnosti, strachu a paniky. Mnoho

ZÁKLADN[ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

155

má strach z takové temnoty a prosí rodiče, aby večer nechali v jejich pokoji svítit alespoň malé světlo. Většinou ale mají zkušenost s pocitem bezpečí, které vyvolává osvětlený dům (na rozdíl od řady neosvětlených domů v temné ulici), znají pocit tepla, který dává oheň, a jestliže již víckrát seděli u táborového ohně, mají i zážitek hranice mezi bezpečným životem a nocí bez bezpečné ochrany domu. Děti jsou fascinovány živým světlem, nikoliv světlem elektrickým. Dobou, v níž jsou děti zvlášť oslovitelné zkušeností se světlem, je začátek školní docházky. Halbfas se domnívá, že je to podobné, jako když se objevily v dějinách lidstva rituály spojené se světlem a ohněm, které měly posílit člověka v jeho hledání vlastní identity, a kulty slunce, které hledaly příklon k božskému. Symbol světla má tedy archetypální podobu a jeho rozvíjení je důležité pro rozvoj celku osobnosti. 18 Náboženská výchova by měla děti a mladé lidi upozornit na hru světla, stínů a temnoty, měla by jim umožnit vystoupit z automatičnosti, se kterou rozžíháme elektrické světlo okamžitě, jakmile se jen trochu setmí, měla by je pomocí vlastních zkušeností, vyprávění, obrazů a textů navést na spojení mezi světlem a životními situacemi, a konečně by je měla učit porozumět křesťanskému pojetí symbolu světla. Prvním krokem je umožnění zkušeností se světlem a tmou, například pomocí hravých aktivit. V dalším kroku nabízíme vnímání pocitů, které v nás zážitek a zkušenost světla vyvolává: spojení světlo - teplo - bezpečí, ale i teplo soumraku a chladné světlo. Nabízet můžeme i vyjádření životních situací, které souvisí se světlem nebo s temnotou pomocí černé a bílé barvy, které umožňují nejen vyjádřit kontrasty, ale i smíšení a přechody. Postupně tak dospíváme k významovým řetězcům typu: svítit- vidět- oslnit - zatemnit - osvítit - pochopit - osvětlit - uznat - žít- vysvětlit atd. Vlastní křesťanská víra může znamenat dospět ke světlu uprostřed temnoty. Náboženská výchova zde pouze připravuje cesty, nabízí pomoc pro porozumění symbolu světla a především ukazuje místa, na nichž je lze vnímat: zvyky, církevní stavby (např. gotické rozety, svatostánek s věč ným světlem apod.) a slavnosti liturgického roku, zejména Vánoce a Velikonoce. Světlo je náboženský symbol, vytvořený na přírodní bázi, takže otevírá životní prostory, v nichž jej zažívá každý člověk. Musíme pouze osvětlit životní situace, které lze zažít jako obrazy stínů, temnoty a světla. Křesťanské pojetí tohoto symbolu potom vede k rozměru spásy: světlo, dětí

18

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1.

Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 263-268.

156


svíce, prosvětlený prostor, okna chrámů, to vše je samozřejmý repertoár k vyjádření spásy. Bible, křesťanské zvyky, liturgie a umění otevírají podstatné kořeny křesťanství, když vedou k pochopení symboliky světla. 19

Slunce Slunce představuje v našem světě skutečnost, která naprosto totálně náš život. S naprostou samozřejmostí vnímáme jeho světlo, teplo, jeho energii, a to od prvních minut svého života až do smrti. Od existence Slunce se odvíjí veškerý život na naší planetě Zemi. Jeho stáří se odhaduje na pět miliard let, a je astronomy považováno za "mladé", naše Země ve srovnání s ním je jen o něco málo mladší (asi čtyři a půl miliardy let). Informace, které o souvislosti našeho života na planetě Zemi s existencí Slunce můžeme dnes získat, jsou fascinující. Veškerá zemská materie pochází ze stejného Pra-slunce a současné Slunce zcela ovládá veškeré dění na Zemi: "Nezavane ani dech, nezašeptá rákosová třtina, neutiší se uragán, nepřivalí se vlna, nevytryskne pramen ze studně, nezazurčí potůček, protínající louku, bez síly Slunce. Nevyklíčí ani stvol trávy a neuzraje zrno, nerozevře se kalich květiny, ani keř, ani strom se neosype květy. Přes cestu nepřeběhne ani brouček a veverka nepřeskočí z větve na větev bez pomoci Slunce. ChlorofYl - zelené barvivo, které dává barvu rostlinám- se tvoří za využití světla Slunce z kyseliny uhliči té, z vody a kyslíku. Bez něho by nepovstal život zvířat ani člověka. Naše ruka svírající náš každodenní chléb či hrst rýže by zůstala prázdná, kdyby nebylo služebných rostlin a světla Slunce. Nebylo by světlo a nebyly by stíny, obloha by nebyla modrá a růže rudá, malíř by neusedl na břehu jezera, aby štětcem vymaloval hru jeho barev... "20 Ne vždy měli lidé takové informace o Slunci a o jeho vlivu na život na Zemi jako dnes. H. Halbfas uvádí některé zajímavé názory vědců minulosti, s nimiž je dobré být seznámen, protože právě ty se dostávaly v historii do sporu se špatně chápaným poselstvím bible. Fascinující je například vědecký názor Anaximandrův (který žil přibližně v letech 610-547 př. Kr. a byl žákem Thaleta Milétského). Podle něho se Země vznáší ve vesmíru, a sice v jeho středu, a má tvar bubínku. Zřejmě byl ovlivňuje

19

NONHOFF, W.Licht.In: KIRCHHOFF,H. Ursymbole undihre Bedeutung for die religiose Erziehung. Munchen: Kéisel, 1991, s. 131-153. 20 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 447.


157

první, kdo hovořil o pohybu Země vesmírem. Za vysloveně rouhač ský považoval tento názor Perikles. Ale mýtus víry byl již prolomen a napaden logem vědy. Pythagoras a jeho žáci se domnívali, že hvězdy mají tvar koule, pravděpodobně z matematických, ale i náboženských důvodů, a to dříve, než to vyžadovala jejich zkušenost. Považovali kouli za dokonalý tvar, stejně jako kruh, což jsou myšlenky, které přes Platona putovaly dál do západního myšlení. Ještě Koperník se houževnatě držel tvaru kruhu a teprve Jan Kepler prolomil roku 1609 tuto těžkopádnou tradici, když správně vyložil dráhu planety Mars a dovodil, že všechny planety se pohybují po elipsovité dráze. Dlouho se vyvíjel i názor na velikost Slunce a Země. Herakleitos z Efesu, který žil asi 500 let před Kristem, se domníval, že Slunce je velké tak, jak se jeví našemu zraku. Aristarchos ze Samosu (asi 310-230 př. Kr.) už určil objem Slunce jako třísetkrát větší než objem Země. Dnes víme, že do objemu Slunce by se vešlo 1,3 milionu zemských koulí. Slunce obsahuje 99,86% hmoty veškeré sluneční soustavy, a přitom, stejně jako ostatní hvězdy, není ničím jiným než ohromnou koulí vodíku a helia, která se neustále smršťuje. Jeho povrchová teplota je 5 700 kelvinů, ve středu stoupá až na 20 milionů kelvinů a tlak dosahuje 100 miliard atmosfér. Tento rozdíl způsobuje, že se zde neustále udržuje jaderná reakce. Pouze část této termojaderné energie se dostane do povrchové vrstvy Slunce, fotosféry, kde tlak klesá na jednu desetinu zemského atmosférického tlaku. Nad touto vrstvou se rozkládají další vrstvy - chromosféra a koróna - které můžeme vidět jen při zatmění Slunce. Tím, jak energie Slunce prochází všemi těmito vrstvami, prochází četnými proměnami a do kosmického prostoru se šíří v podobě elektromagnetických vln, infračervených vln, viditelného světla, ultrafialového záření a paprsků gama. 21 Podle putování slunečních skvrn Qejichž průměr je ve skutečnosti větší než 300000km) můžeme určit i způsob, jakým se Slunce otáčí kolem vlastní osy. Jednu otáčku stíhá za 25 zemských dnů a otáčí se proti směru hodinových ručiček, tedy od západu na východ, jako všechny ostatní planety. Kromě pohybu kolem své vlastní osy (zemská osa je pomyslná přímka, která prochází středem Země a spojuje oba její póly) opíše naše Země během roku velkou elipsu kolem Slunce. Protože je její osa skloněna k rovině oběžné dráhy, zahřívají sluneční paprsky v různých roč ních obdobích zemský povrch nerovnoměrně. Astronomicky vymezují 21

LO RY,]. Encyklopedie Larousse pro mládež. Díl 4. Praha: Albatros, 1992, s.1183.

158


roční období čtyři data: jarní a podzimní rovnodennost (21. března a 21. září) a letní a zimní slunovrat (21. června a 21. prosince). V době rovnodennosti je délka dne i noci stejná. Den letního slunovratu je nejdelším dnem v roce, den zimního slunovratu nejkratším. Na zemských polokoulích jsou roční období opačná. To znamená, když je u nás nejprudší zima, v Austrálii je léto. Většina lidí si vysvětluje skutečnost, že v létě je teplo, pouze tím, že naše polokoule je prostě přikloněna ke Slunci, je mu tedy blíže. Ve skutečnosti je celá planeta Země vzdálena od Slunce v té době o pět milionů kilometrů více než v zimě. Větší účinek slunečního záření vysvětlujeme tím, že Slunce je v létě přímo nad našimi hlavami a jeho paprsky procházejí kolmo zemskou atmosférou. V zimě naopak krouží Slunce blíže horizontu a jeho paprsky musí urazit delší cestu atmosférou, čímž se ochladí. Střídání ročních období pociťujeme výrazně jen v oblastech mírného pásu. Na rovníku a v tropech se od sebe jednotlivá období neliší. Na pólech se střídají jen dvě období polární noc a polární den: polární den trvá šest měsíců, stejně jako polární noc. 22 Právě samozřejmost, s jakou člověk užívá daru slunce, stejně jako odkázanost na jeho energii, je zřejmě příčinou, proč ho lidé vždy vnímali jako posvátný symbol. Motivy ohně, světla a slunce, které se objevují v mnoha lidových zvycích, mají své kořeny pravděpodobně v archaickém uctívání slunce. Mezi religionisty existuje dokonce domněnka, že všechny mýty vlastně zobrazují neustálý boj Slunce a Měsíce, světla s temnotou, zimy s létem, dne s nocí. Nazývají je solárními, lunárními a astrálními vztahy a dovozují, že v současnosti k nim člověk ztrácí vztah tím, jak se zvětšují městské aglomerace a jejich obyvatelé ztrácejí bezprostřední vztah k přírodě. Jsou však skryty v pohádkách (třeba v pohádce o Třech zlatých vlasech děda Vševěda nebo O Jitřence). Ve skutečnosti lze nějaký systematický obraz v pohádkách, zvycích a mýtech najít jen ztěží. Obohacující je však právě různost obsahů i rozmanitost jejich vzniku. Slunce a Měsíc se nacházejí v mýtech všech kultur a národů nejčastěji v podobě milenců. Různí se však v přiřknutí pohlaví. Zatímco v mimoevropských tradicích bývá Měsíc v roli ženy a Slunce v roli muže, v Evropě to bylo naopak (například v řecké kultuře). Podobně hovoří všechny mýty o stvoření Slunce. Například Aztékové připomínají čtyři 22 LORY,]. Encyklopedie Larousse pro mládež. Díl 3. Praha: Albatros, 1992, s. 1082.


159

období, v nichž vždy díky velkým katastrofám Slunce zahynulo. Pro výstavbu současného pátého období bylo potřeba božské sebeoběti, aby se Slunce obnovilo a opět ozářilo oblohu. Podle biblické zprávy o stvoření (Gn 1) se stvoření Slunce událo až ve čtvrtý den, tedy v době, kdy už zemi ozařovalo světlo, byly na ní rostliny a stromy nesly již své ovoce. Podobné rozdělení světla a Slunce můžeme nalézt u Eskymáků žijících na Aljašce. Podle jejich mýtu "0 vzniku všeho života" se objevují nejprve stromy, mezi nimi různé byliny a kvetoucí květiny. Přitom bylo ale na zemi temno, oči nemohly prohlédnout tmu. Kdo se chtěl pohybovat tmou, musel se spolehnout na svůj sluch. Jak odpomoci této temnotě nevěděl ani "Otec havran". Proto stvořil vrabce a poslal ho do světa, aby našel něco, co by mohlo osvítit zemi, aby na sebe lidé mohli navzájem pohlédnout. A skutečně, vrabec přinesl na svět světlo a život zkrásněl a k lidem přišli jejich přátelé ... Pohádkové motivy slunce lze dokonce dělit do několika typů. Jedním z nich je příběh hrdiny, který se vydává na cestu za Sluncem - starcem, aby ho požádal o radu, protože stařec všechno viděl, a je tudíž velmi moudrý (Tři zlaté vlasy děda Vševěda nebo Sedm havranů). Jiným typem je slunečný zámek- symbol nejvyššího života, ke kterému ale může dospět pouze ten, kdo na něm váží svůj život (Pohádky bratří Grimmů). Opakem je typ pohádek, v nichž se Slunce a Měsíc vyskytují jako aktéři děje (O Slunečníku, Měsíčníku a Větrníku). V pohádkách najdeme motivů slunce nesčetně mnoho, těžko však u nich lze rozplést jejich původ, zda se totiž jedná o pozůstatek prvků mytologických, nebo zda jde o jiný druh symbolu nebo metafory. V křesťanských legendách bylo Slunce obyčejně pomocníkem světců. Ti nejčastěji zavěšovali na sluneční paprsky nejrůznější předměty (napří klad svatá Notburga svůj srp, svatý Goar svůj plášť apod.). Velmi často přetrvává úcta ke Slunci v lidových zvycích. Např. na chorvatském ostrově Korčula se dodnes zachoval pozdrav vycházejícímu Slunci, při němž se lidé křižují a třikrát opakují následující modlitbu: Vítej, nejmilejší bratře, plápolající slunce, v dobrém jsi dorazilo, a v ještě lepším mě můžeš opustit. Ke slavnostem, kterými je vítán návrat Slunce, patří svatojánská noc. V přeskakování svatojánského ohně je skryt zázrak přinášející člověku ochranu: kdo dokáže ohněm proskočit, očistí se od nemocí a přemůže

160


neštěstí. Pohádky a ságy opěvují tuto noc jako noc, ve které se otevírají hory, je slyšet znít zvony, lze porozumět řeči zvířat, je možné vysvobodit zakletou dívku a ruší se kouzla, která brání zamilovaným v jejich lásce. V Anglii prý dodnes přetrvává zajímavý zvyk, podle kterého ti, kdo se přistěhují do obce za poslední rok, hostí ve svatojánské noci všechny sousedy na ulici před svým domem. Prostě postaví před domovní dveře stůl, prostřou ho, naplní chlebem, uzeninami, sýry, nápoji a každý, kdo se s nimi dosud neseznámil, je k tomuto stolu pozván. To první, co děti v předškolním věku nakreslí, bývá tvar slunce. Zpočátku dostane také obličej, ruce a nohy- nese tedy antropomorfní znaky. Velký význam, který má slunce v dětských kresbách ještě v mladším školním věku, ustupuje do pozadí až s nastupující pubertou. V mladším školním věku má často slunce charakter rekvizity, která vyplňuje prostor oblohy a slouží tak zcela realistickým a estetickým účelům. Často jsou "dětská slunce" malována rutinně a zcela konvenčně. Mohou však přijmout i význam symbolu, když v něm děti vyjádří něco ze svých sotva tušených potřeb, vztahů či obav. Takové symboly dovolí dětské duši, aby vyjádřila to, co je nevědomé, ale co v psychice dětí skutečně existuje. Vedle symbolu slunce dětem slouží symboly typu voda, oheň, dům, hora, strom nebo nějaké zvíře. Dítě nedovede slovně vyjádřit své obavy, úzkosti, potřeby či konflikty, ale dokáže to mistrně obraznou formou. Nedělá to jako volání o pomoc směrem k dospělým lidem, ale proto, aby se se svými konflikty vyrovnalo. Víme, že slunce obsahuje ve své symbolice ambivalenci i v porovnání různých náboženství (napří klad u Aztéků a u egyptského Achnatona). Tak i v dětských kresbách můžeme najít slunce vyjadřující radost a chuť do života, ale i agresivitu a zmar. Z tohoto úhlu pohledu je například nesmírně zajímavé sledovat "polidštěné tváře slunce" v dětských obrázcích. V náboženské výchově je pro nás slunce důležitým motivem ve zprávě o stvoření. Ale i například v příběhu o potopě - protože všude tam, kde se objeví duha, musí být přítomné slunce. A duha symbolicky spojuje svět země se světem slunce - člověka s Bohem. Motiv slunce se objeví i ve zjevení Jahveho Mojžíšovi v hořícím keři. Křesťané- na rozdíl od jiných náboženství - nezobrazovali původně slunce ani měsíc v jejich symbolické podobě často, a pokud ano, tedy výhradně jako vyjádření Ježíšova označení "slunce spravedlnosti" nebo "nepokořené slunce". Slunce pak bylo umístěno za Ježíšovou hlavou, kolem níž vycházely do všech stran sluneční paprsky. Známé jsou také tzv. Karolínské miniatury, které ukazují vedle kříže postavu slunce zakrývajícího si tvář, protože je


161

zahanbeno tím, že umírá pravé slunce světa. V malířském umění Marca Chagalla nalezneme slunce jako symbol Boha. Ježíš sám použil symbolu slunce, když chtěl ukázat Boží lásku objímající dobré i zlé. Nádherný je obraz ženy oděné sluncem, který je interpretován jako obraz Marie a církve (Zj 12,1). V náboženské výchově je rozhodující dát dětem dostatek prostoru, aby zpracovaly symbolické motivy slunce, zakusily jeho sílu a krásu, ale i ničivost, dotkly se problému země, ke které nemůže slunce proniknout pro vrstvu smogu. V setkání s výtvarným uměním by zpracovaly i slunce jako symbol Boha. 23

Strom Strom patřil odjakživa k nejmocneJSlm symbolům lidství. Byl vždy života, spojením světa oblohy, země a vody. V nejstarších dobách mu byla připisována síla božské energie, skrze niž teprve mohl člověk dospět k novým stupňům existence. V podnebných pásech, v nichž měly stromy dobré podmínky pro život, byly vždy uctívány. Některé druhy stromů vyjadřovaly symboliku obecné platnosti: např. jehličnaté stromy byly symbolem nesmrtelnosti, listnaté stromy naopak obrody a znovuzrození, obojí dohromady pak symbolem trvání. 24 Chceme-li my sami opravdu vědět, jak vypadá takový strom, chceme-li ho doopravdy poznat, nestačí nám informace z přírodovědných učebnic, musíme se naučit strom pozorovat. Co všechno takové pozorování obnáší, popisuje H. Halbfas: " ... učit se vidět, jak stromy žijí v proměnách světla různých denních dob, jak se oddávají slunečnímu světlu, jak si vánek v jejich korunách šeptá, šelestí a profukuje a čechrá jejich listí, jak se jejich koruny dávají v noci lapit do spárů tmy. Jako bez vlády tu před námi stojí, pevně a hluboko zakořeněny v zemi, a přece plné života, stále rostoucí, spojeny ve všem s prvky země, čerpající sílu z oblohy i země, světlo a vodu, vítr a vzduch, vydány úmorným letním vedrům i nelítostnému zimnímu mrazu. Žádný jiný druh nezrcadlí roční cyklus s takovou silou jako strom: ve vzestupu mízy, v rašení pupenů, v jemné jarní zeleni a v nebeských barvách květů, v hojnosti plodů a v zářivé barvě listí ztělesněním

23

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 447-470. Křesťanské symboly slunce viz STUDENÝ,J. Křesťanské symboly. Olomouc: s. n., 1992, s. 276-278. 24 FONTANA, D. Die verborgene Sprache der Symbole. Munchen: Bertelsmann Lexikon, 1994, s. 100.

162


krátce před tím, než hluboko v sobě opět skryje sílu života. A ve velikém pokoji zimy, která přes něho přechází, se již připravuje nové jaro."25 To, zda k nám strom promluví i svou symbolickou silou, záleží do značné míry na tom, jak hlubokou uděláme s jeho existencí zkušenost. Její začátek nemusí být učiněn na vědomé rovině, vyjádřitelné řečí. Důležité je, abychom udělali zkušenost, která nám dává poznat stromy na vyšším stupni než na tom, který udává jejich užitkovost: zkušenost s jejich krásou, poetičností, s jejich symbolickým významem. H. Halbfas rozeznává pro účely náboženské výchovy za podstatná tři následující symbolická vyjádření: stromy světa, stromy života a stromy slavností. Jeho náměty zde krátce shrneme: Stromy světa. Z tohoto úhlu pohledu můžeme konstatovat, že ve všech kulturách nacházeli lidé svůj vztah ke stromům jako k symbolům vesmíru. Kořeny stromu sahají hluboko do země, kmen je rovný a svislý, tvořící axis mundi (osu světa), a koruna se svými větvemi dotýká nebe. Symbolicky jsou tak vyjádřeny tři kosmické zóny. Tímto spojením se strom stává středem světa a symbolem univerza. Musíme přitom však mít na paměti, že archaický člověk neznal rozdělení světa na svět skutečný a svět symbolických významů. Strom v tomto smyslu je celým vesmírem, veškerenstvem, symbolizovaná skutečnost je do něho vtělena, protože strom je "středem světa" a protože je "místem doteku" tří kosmických zón. Samo slovo "střed" mělo posvátný charakter. A objekt, který představoval tento střed (to mohl být stejně tak jako strom i kámen, hora nebo kůl), tak nabýval díky tomuto svému původu i svůj význam a svůj mocný účinek na člověka. Strom jako "strom světa" tedy spojuje nebe se zemí, je symbolickou podobou "osy světa". Spojuje dvě strany skutečnosti, čas s věčností, a tak vyjadřuje vnitřní jednotu vesmíru. Halbfas dává jako příklad starogermánské mytologické vyprávění o stromu světa nesoucím název Yggdrasil. Jeho kořeny dosahují až k srdci Země. Je to největší a nejkrásnější strom. Kořeny má rozděleny do tří částí. Jedna linie přichází od bohů, druhá od obrů, třetí z říše podsvětí. Pod kořeny sahajícími až do říše mrtvých je studna napájená z ll pramenů. Také pod kořeny v říši obrů je studna, v níž leží ukryta všechna moudrost a pravda světa. Tento pramen patří obru Mimir, který rozumí světu lépe než kdo jiný, protože může pít z této studny každý den. Jednoho dne sem přišel 25 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 524.

ZAKLADN[ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH

VÝZNAMŮ

163

Odin, otec veškerenstva, poháněn touhou po moudrosti. Jeho touha po a moudrosti byla tak velká, že obětoval svůj vlastní zrak, a od té doby nazírá svět nikoliv svýma skutečnýma očima, ale svým vnitřním zrakem. I pod první linií kořenů, u nebeských bohů, je studna, u níž žijí bohové a s nimi tři ženy. Jejich jména symbolizují minulost, přítomnost a budoucnost. Jsou to sudičky, které určují lidský osud i osud bohů a kterým nesmí nikdo odporovat. Žijí zde i další sudičky, dobré i zlé. Když se narodí dítě, přicházejí k němu a určují jeho osud. Tento motiv má své dozvuky i v českých pohádkách (např. v pohádce Tři zlaté vlasy děda Vševěda nebo ve Zlatovlásce). Vrchol koruny stromu Yggdrasil se dotýká oblohy a její větve objímají svět. Žije v nich mnoho zvířat. Čtyři jeleni se živí jejím listím, v kořenech hlodá had, na vrcholku sedí orel, mezi orlem a hadem šplhá po kmeni veverka a rozdmýchává mezi nimi rozepře. A tak je jasné, že strom spěje k zániku, ačkoliv se rok co rok obaluje novou zelení. Jeho kmen začíná hnít, přesto sudičky nabírají denně vodu ze studny bohů a vylévají ji na strom, aby tak odporovaly zániku. Jednoho dne- a neníjiž daleko- strom zahyne ... Podle tohoto mýtu nese vesmír (symbolizovaný stromem) rysy svého vlastního zániku. Yggdrasil ztělesňuje univerzální i individuální osud. Každá existence je pomíjivá, neboť podle mýtu naše kořeny sahají ke studni osudu ... Stromy života. Mezi stromy světa a stromy života není přesná hranice. Poznáme to podle jednoduchého znamení: všude, kde je strom světa spojen se symbolem života, nachází se v jeho blízkosti pramen nebo studna jako voda života. Z tohoto mytického dávnověku se dochovala zřejmě i tradice zasadit strom při narození dítěte, který je s dítětem v jakémsi magickém osudovém spojení. Růst a rozvoj, ale i nemoc a smrt jednoho je příznakem pro druhého. V některých přírodních národech pokládají lidé při narození dítěte matčinu placentu do jámy, do níž je potom vsazen nový stromek. Symbol stromu bývá spojen i se svatebním obřadem. Zdobí například truhlu, v níž je uložena nevěstina výbava, nebo jím bývají označeny dveře nevěstina domu. Na severských ostrovech se náhrobky žen zdobívají stromy. Nesou tolik růží a tulipánů, kolik děvčat a chlapců přivedla mrtvá na svět. Stromy slavností. Stromy užívané při slavnostech jsou přinejmenším svým vznikem v určitém napojení jak na stromy světa, tak na stromy života. Koření hluboko v historii regionu, ale i v obecné síle, kterou vyjadřovaly symboly stromu v archaických dobách všech kultur, můžeme říci u pramenů života současného lidstva. Ukazují stále znovu sílu života a dávají slavícímu společenství požehnání a zdraví. pravdě

164


Mezi nejznámější patří májové stromy, u nás v Čechách známé jako májky. Májky jsou symbolem života, který vyrůstá vždy znovu, přinášejí ale také štěstí, zdraví, plodnost a požehnání jako výraz vztahu lásky mezi dvěma mladými lidmi. Je to zvyk známý už u Řeků a Římanů, kteří mladými stromky zdobili své domy, aby od nich odvrátili nemoc a neštěstí. Májka je symbolem mladé lásky díky první zeleni svých lístků. V některých oblastech staví máj chlapec dívce a dává jí tím nabídku k sňatku. Břízka sloužící jako májka bývá bohatě zdobena barevnými stuhami a před domem stojí celý měsíc květen. Zvyk sahá daleko do předkřesťanských dob. U starých Germánů ho zmiňuje jíž Tacitus. Májky jsou také ozdobou právě vztyčených krovů pří stavbě nového domu, a to právě proto, že jsou symbolem růstu a života a mají svým budoucím obyvatelům přinášet zdraví, štěstí a požehnání. Vánoční stromky jsou asi nejznámější podobou stromů slavností. Nejstarší zmínku o nich najdeme na mědirytině Lukase Cranacha z roku 1509. Církev považovala tento zvyk zprvu za pohanský a snažila se ho zastavit. Pohanský původ byl spatřován ve zvyku zdobit dům stále zelenými větvemi jehličnatých stromů ve dvanáctí posvátných nocích následujících po zimním slunovratu (od 25. prosince do 6.ledna), kdy se lidé báli příchodu divokých, zlých duchů. Proto zavěšovali větve na dveře a na stěny, aby se chránili před zlým vlivem duchů. Proto také zažíhali světlo: na obranu proti sílám temnoty. A konečně zeleň, symbolizující život uprostřed zimní nocí, měla zapřísahat slunce, aby se znovu vrátilo a s ním naděje, zdraví a štěstí pro celý dům. Reformace, ale i protireformace později využily tento symbol života a daly mu křesťanské pozadí. Jedle, ozdobená světly, se stala postupně vánočním symbolem protestantů. To byl začátek cesty vánočních stromků, které dnes procházejí různými křesťanskými církvemi i národy. Vánoční strom je pro křesťany symbolem Krista: je to jedinečný význam stromu života a světa. V sekularizované, odnáboženštěné společností se vánoční stromek dotýká svou symbolickou mohutností hlubokých lidských citů spojených s přáním a s touhou po ochraně a bezpečí v životě. Celé bohatství symboliky stromu potom můžeme nalézt v křesťan ském symbolu kříže. K. Rahner (citován podle Halbfase) ukazuje v mystickém záblesku obraz vztahu mezí stromem života v ráji a stromem nového nebe. Mezí nimi ční kříž, na němž se rozhoduje osud Adamovy rodiny. Strom života v ráji je jen předobrazem kříže. Tento kříž je stře dem světa a středem dramatu spásy člověka. Vypíná se k nebi nad Golgotou, zahrnuje celý vesmír, je vystavěn na místě, na němž byl stvořen

ZAKLADNÍ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

165

Adam, kde byl pohřben a kde ve stejnou hodinu a na tomtéž místě má zemřít druhý Adam. A u jeho nohou pramení čtyři rajské řeky tajemství křtu, skrze nějž nový Adam dosáhl nového práva na věčně zelenající se strom života. Starokřesťanská báseň ze 3. století po Kr. začíná slovy: "Je místo, o němž věříme, že je středem celé Země. Golgota ho nazývají Židé v řeči svých otců." V dalším textu báseň ukazuje, jak strom kříže a života dorůstá do ohromné výše, rozpíná svá ramena, aby objal celý okruh země. Poslední verš zní následovně: "Odtud vychází cesta k nebi, skrze větve tohoto vysokého stromu. To je dřevo života pro všechny věřící. Amen." Halbfas zakončuje svou úvahu o kříži jako stromu života legendou o dřevu stromu života, který vyhání své úponky: je to příběh smrtelně nemocného Adama, který posílá svého syna Seta do ráje, aby mu přinesl ze stromu života plod nesmrtelnosti. Ale anděl, který střeží ráj, mu dává tři semena, z nichž vyrostou cedr, pinie a cypřiš. Rostou z úst mrtvého Adama a protínají v podivném a proměnlivém příběhu celý Starý zákon, až z nich biřicové zhotoví kříž pro Krista. Tato legenda byla živá ještě po celý středověk. Jde vlastně o lidové vyprávění, které je výrazem pro skutečnost, kterou nazývali staří křesťané mystérium kříže. V pozadí této legendy je přesvědčení o hlubokém vztahu mezi "Adamem a Kristem, mezi pozemským a duchovním člověkem ... " Ze začátku 3. století pochází také velikonoční kázání obsahující oslavu vesmírného a biblického mystéria dřeva kříže: "Tento nebeský strom roste ze země vzhůru k nebi. Nesmrtelný růst, táhnoucí se mezi nebem a zemí. Je pevnou oporou veškerenstva, místem klidu všech věcí, základem okruhu světa, stěžejní bod vesmíru. Spojuje v sobě v jednotu mnohost lidské přirozenosti. V nejvyšších špičkách se dotýká oblohy a svýma nohama upevňuje zemi, atmosféru mezi nimi objímá svými nezměrnými rameny. Ó ukřižovaný, ty, který tančíš jako první mystický tanec! Ó duchovní svatební slavnosti! Ó božská pascho, přicházející z nebe až na zem a vracející se zpět k nebi! Ó nová slavnosti všech věcí, ó vesmírné společenství, ó radosti univerza, ó slávo, ó radosti, skrze které je zničena temná smrt, život je darován všem, brány nebe jsou otevřeny. Bůh se zjevuje jako člověk a člověk je vyzdvižen vzhůru jako Bůh, když jsou roztříštěny brány pekla a neúprosná závora je uvolněna. A národ, který byl v hlubině, vstává z mrtvých a zvěstuje plnost tam 26 nahoře: Chór země se navrací!" 26 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 524-532.

166


Z náboženskopedagogického pohledu dnes již klasicky rozlišujeme aspekty práce se symbolem stromu. Prvním z nich je aspekt založený na zkušenosti se světem: strom je obrazem neustále se obnovujícího vesmíru, neporušeného stvoření. Na začátku třetího tisíciletí však naráží tento obraz na zcela novou realitu. Země je vykořisťována, voda kontaminovaná, vzduch otrávený. Člověk žije v nepřátelství vůči přírodě. Výstižně uvádí v této souvislosti Charlote Foos báseň K. Tanzberga: tři

Zničení ničící

lidé zemi.

Zničená země ničící člověka.

Vždy, když měl být v moderních válkách zničen člověk, byly ničeny i stromy. Příkladem je "spálená země", která zůstala v Rusku po vpádu hitlerovských vojsk. Vojáci ničili nejen domy, ale i ovocné stromy. Ve Vietnamu byly kontaminovány během americké invaze celé lesy, stromům opadalo listí a jejich obyvatelé -lidé i zvířata- přestali být chráněni před žárem tropického slunce. Kácení deštných amazonských pralesů je výrazem zoufalé situace třetího světa, jehož obyvatelé sami sobě odnímají základy existence. To je situace, s níž se musí vyrovnat i děti a mladí lidé v náboženské výchově. Strom života je předobrazem stvoření, za jehož zničení, nebo uchování je zodpovědný před Bohem každý člověk. Druhým aspektem práce se symbolem stromu je skutečnost založená na zkušenosti vlastního "Já". Rozvíjí symbol stromu ve vztahu k našemu vnitřnímu světu. Strom se zde stává symbolem duševního růstu. Vynořuje se zejména v situacích, v nichž cítíme, že je náš život ohrožen. Když se lidé cítí jakoby vykořeněni, dezorientováni a prchají mimo realitu tohoto světa, do světa médií, sekt, drog a alkoholu. Jednostranné přecenění rozumové stránky života dohání lidský život do stavu emocionální nouze. Vytěsněná energie a nevyužité možnosti vedou k pocitu nespokojenosti a k agresi, které mohou ústit až k sebevraždě- v případě, že je agrese obrácena vůči vlastní osobě, nebo k ničení okolního světa -v případě, že je obrácena navenek. A právě v takových okamžicích dává obraz stromu života povzbuzení a útěchu. Cílem náboženské výchovy je tedy z tohoto úhlu pohledu posílení identity vlastního "Já", zcela ve smyslu analytické psychologie. Bůh je v takové výchově uznán nikoliv jako ten, kdo určuje život člověka zvenku, nýbrž jako ten, kdo uznává a respektuje nejvnitřnější svobodu člověka. Z analytické psychologie si

ZAKLADNI SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMÚ

167

zde můžeme také vypůjčit pro meditativní setkání se symbolem stromu metodu "aktivní imaginace". V jejím rámci mohou děti kreslit své zážitky s vnitřní představou sebe sama jako stromu, do kterého vnášejí své úzkosti, svá zranění nebo svůj životní pocit. Charlote Foos uvádí známou meditaci "vnitřního stromu" Klemense Tilmanna: "Pozorujeme strom a pomalu ho přijímáme do svého nitra. Sledujeme ho dlouhou chvíli, potom se ptáme, v čem jsme mu podobní. Pomalu se s ním sjednocujeme. Stává se znamením naší podstaty a pomáhá nám k ní hlouběji proniknout ... A potom můžeme dospět k dalšímu stupni, v němž pochopíme svůj život jako součást posledního tajemství a hlubokého uskutečnění. .. " Posledním aspektem je skutečnost založená na zkušenosti Boha, tedy strom jako symbol světa, který člověka přesahuje. Zkušenost stromu, která se může stát transcendentální zkušeností, může být ztvárněna na příkladu symboliky vzestupu. Každý strom je přechodem mezi prachem Země a světlem hvězdy. V archaických společnostech šamani během rituálního tance vystupovali do koruny stromu, a tak překročili hranice jistého reálného světa a vstoupili do jiného způsobu bytí. Křesťanská víra nalézá svůj smysl v Ježíšově smrti na "stromu kříže" a v jeho "vzestupu", tedy v jeho vzkříšení z mrtvých. Slovo "vzestup" má však v současném jazyce jiný nádech. Užívá se často ve smyslu "kariérního vzestupu", a ten je chápán jako výsledek vlastních možností vzestupu. U vzestupu, který nám nabízí symbol stromu, jde ale o mnohem víc, člověk totiž musí překročit sám sebe, aby mohl transcendovat, tedy překračovat svět kolem sebe i svůj vnitřní svět. Aby nám bylo jasnější, o co jde v meditacích, které bychom mohli nazvat "obrazy vzestupu", použijme obrazného pří běhu Paula Kleee: Jeden malý člověk vystupuje na ohromný, gigantický strom, na strom života, příčku za příčkou. Mnohokrát se zdrží na delší čas v jeho větvích a postaví si v nich dům. Přitom se však vždy poučí vlastní zkušeností, že musí pokračovat dál, výš. Konečně jednou dosáhne nejvyšší příčky stromu, na níž je postaven kříž. Je to hřbitovní kříž nebo kříž vrcholů hor? A kam se lze dostat, když bude stoupat ještě výš, nad svůj strom života ... ? Ve schopnosti člověka snít o tom, že existuje něco, co je "víc než všechno", že je vždy možný další vývoj, že "stromy přece jen rostou do nebe",je odmítnutí každé rezignace a útěku ze světa. Místo toho nastupuje touha po sebepřekročení, zmobilizování vůle k životu a po nalezení smyslu života. A tak se nám otevírá postupně poznání smyslu Ježíšova vzkříšení z mrtvých, a i to se pro nás může stát předob razem našeho vlastního života, když ho přijmeme jako pohyb od stínů smrti k životní naději.

168


Voda Voda je pro člověka žijícího na začátku třetího tisíciletí ve střední Evnaprosto samozřejmou součástí jeho všedního dne. A to jako voda užitková, tryskající ve sprchách v lehce nastavitelné teplotě od vlažné až po téměř vařící, či jako voda pitná, dosažitelná lehkým otočením kohoutku nad kuchyňským dřezem. Voda proudí potrubím rozsáhlými oblastmi a naplňuje klokotem naše splachovací toalety, automatické pračky, myčky na nádobí i koupelnové vany. V západní Evropě činí průměrná denní spotřeba vody asi 150 litrů na osobu! Že by se s ní mělo začít trochu šetřit napadne člověka jen v okamžiku, kdy místní vodárna oznamuje opětovné zdražení vodného a stočného. Tak je naše zkušenost s vodou nesrovnatelná se zkušeností člověka žijícího v brazilském slumu nebo na okraji africké pouště, pro kterého je voda vzácností, který musí podstoupit často dlouhou cestu, než se k ní dostane. Jakou chuť však má tato naše voda? Je cítit po chlóru a po železe či mědi. A malé dítě se jí napít nesmí. Pro kojence je závadná. Proto plní ohromné plochy supermarketů plastové lahve s nápisy "dobrá voda". Voda, která nám neuškodí, je po deseti korunách za litr. A ani té se často nesmí napít kojenec. Protože mohutné průmyslové podniky, bez jejichž výrobků si také svůj každodenní život nedokážeme představit, ničí svými odpady čis totu řek, rybníků a jezer, které jsou zdrojem naší vody. A zemědělci, aby vyrobili pro nenasytného člověka chléb v nadbytku a dostatečně levně, zamořují spodní vody, které napájejí řeky, rybníky i jezera chemickými hnojivy. A tak vedle pojmů jako pitná voda, dobrá voda či užitková voda přibyl v našem slovníku ještě jeden: voda odpadní neboli splašky. Není se co divit, že bychom si těžko vybavili situaci, kdy jsme zažili opravdu důkladnou žízeň a konečně se mohli napít z poháru nebo sklenice plné průzračné, chladivé, osvěžující vody. Nebo kdybychom - mučeni horkostí vysokých teplot - zažili požehnání chladivého obkladu nasáklého vodou a ucítili ji na rtech. K tomu, abychom poznali vodu v její skutečné hodnotě, kráse a služebnosti, nám chybí dvě zkušenosti, které jsou ovšem podstatné: skutečné sucho, žízeň- a skutečná "chuť" zdravé, čisté, chladivé vody. Jednu zcela autentickou zkušenost však člověk střední Evropy v posledních letech získal. Je to zkušenost s vodou, která se řine v ohromném množství z oblohy, rozvodňuje řeky, spojuje se do mohutných proudů a bere všechno, co jí leží v cestě: domy, stromy, zvířata i lidi. Voda se představila člověku konce 20. století jako ničící, nemilosrdný živel. Veškerá technika se ukazuje tváří v tvář této mohutné smrtící síle ropě

ZAKLADN[ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

169

jako bezmocná. Evropan, který se chová k vodě s postojem nemilosrdného uživatele a zneuživatele, musí nést i následky její odvety. Zemská voda existovala již před tím, než získala svou dnešní podobu, než vznikla atmosféra. Podle některých teorií vedla právě tato okolnost k vývoji života na naší planetě. Dnes absorbuje atmosférický kyslík ohromnou část ultrafialového slunečního záření, ale původně tato sluneční energie zasahovala nepřetržitě zemské "pramoře". Tak se vyvinul čpavek, metan a kysličník uhličitý - prvky nutné ke vzniku života. Skutečnost, že veškerý život povstal z vody, je dodnes patrná na všem živém na této Zemi. Až na malé výjimky čerpají rostliny svou výživu z vody a ze vzduchu. Aby se udržely při životě, fungují jako pumpy: vodu musí ze země transportovat do buněk a je-li jí mnoho, předávají ji dál do vzduchu. Není dosud detailně objasněno, jak tento mechanismus funguje například u vysokých stromů. Lidské tělo získává vodu z růz ných zdrojů. Pouze 47% přijímáme pitím. 14% denní potřeby vody si tělo vyrobí samo jako vedlejší produkt chemických procesů v buňkách. Dalších 39% získá z tzv. "pevné stravy", protože většina potravin obsahuje přibližně stejné množství vody jako naše buňky tělesné (například maso 50 až 70% a chléb kolem 35%). Dýcháním, pocením a přímým vylučováním opustí naše tělo zhruba 2 litry vody denně, i když toto číslo je samozřejmě závislé na tom, kolik tekutin právě naše tělo obsahuje. Abychom přežili, musíme tedy tuto ztrátu neustále nahrazovat. Proto by měl člověk pít 2-3 litry tekutiny denně. Člověk tedy z vody povstal a- ačkoliv nemůže žít přímo v ní- nemůže se od ní nikdy ani příliš vzdálit. Symbolická kvalita vody je skryta právě v tomto významu, který má voda pro život obecně a pro člověka zvláště. H. Halbfas cituje M. Eliada: "Voda je součtem možností. Je fons et origo (pramen a počátek), matkou všeho, co existuje." Staré náboženské tradice to dobře věděly. Hleděly na vodu jako na prazáklad světa, jako na substanci vegetace, jako na elixír nesmrtelnosti. V buddhistických Védách tak můžeme najít následující věty: "Vodo, jsi pramenem každé věci a každé existence." " ... aby nás voda dovedla k dobrému zdraví" nebo- Atharvavéda: "Vody jsou pravým uzdravovatelem. Zahánějí a uzdravují všechny nemoci." O mýtech starých národů víme, že nepoužívaly symboly jako objekty hodné postupné analýzy, ale symboly v nich žily ve své jednotě, ve všech svých významech najednou. My dokážeme tyto významy jaksi vypreparovat a analyzovat každý zvlášť, je to však úlitba našemu způsobu myšlení na začátku jednadvacátého století. Musíme mít na paměti, že tyto významy

170


spolu úzce souvisejí, a oddělit od sebe je můžeme jen myšlenkově, nikdy ne skutečně. Jedním takovým významem je voda jako prvotní substance (tedy prvotní neměnný základ, prvotní látka). Tuto myšlenku obsahuje řada kosmogonií (tedy učení o vzniku světa). Typickým příkladem je kosmogonie biblická, která vypráví o chaotickém počátku Země: "Na počátku stvořil Bůh nebe a zemi. Země byla pustá a prázdná a nad propastnou tůní byla tma. Ale nad vodami vznášel se duch Boží." (Gn 1,1) Babylonská kosmogonie tento chaos ve vodách také zná. Počátkem je zde "apsu", sladkovodní oceán, a "tiamat", což je slané a hořké moře obydlené moř skými obludami: "Když obloha ve výšinách ještě neměla jméno a země zde dole ještě neměla jméno ... , když Tiamat, její matka, ještě promíchávala své vody... " V indických mýtech o stvoření sestupuje Višnu do vodních hlubin a vytahuje z nich Zemi. Vidíme, že společným rysem těchto tří mýtů je voda jako pramatka, která nese Zemi a veškerý život na ní. S tím je spojena tzv. hylogeneze, tedy učení o tom, jak z vody povstal člověk. Tak je známé vyprávění z ostrova Jáva o "moři dětí" nebo brazilské vyprávění o prvotním čase, v němž všechno živé žilo ve vodě. Národy severní Asie zase znají "matku vodu", k níž se utíkají ženy, které touží po dítěti. Tatarské neplodné ženy poklekají k modlitbě na břeh rybníka. (Naše česká pověra o čápovi, který přináší chlapečky z rybníka, vznikla pravděpodobně ze stejné souvislosti.) Jako pramen všeho živého je voda pojímána v archaických kulturách jako magický elixír života. Voda léčí, omlazuje a dává věčný život. Její jména bývají "živá voda", "voda života" apod. Ozdravné prameny se většinou nacházejí na jediném místě, které je tak těžko dostupné, že se k němu nemůže dostat každý. Tento motiv nalézáme často i v pohádkách, v nichž jdou synové pro živou vodu otci, stárnoucímu králi. Na této cestě zažívají mnohé překážky, setkávají se s mocnostmi, které je z cesty svádějí, ale i s pomocí jiných - dobrých mocností. Koneckonců před několika lety si mnoho Čechů "vyrábělo" pomocí jednoduchého fYzikálního experimentu "živou a mrtvou vodu". Známé jsou také vodní prameny, které mají ozdravný účinek, v jejich okolí bylo vystavěno mnoho léčebných zařízení, ale často jsou to místa považovaná za zázračná, takže nejsou důvodem vzniku lázní, ale poutních míst (např. slovenská Turzovka). Lurdská voda je typickým příkladem, jak toto schéma myšlení působí i v křesťanství evropského typu. Pramen a proud symbolizují život a trvání. Plynoucí voda je "živá voda", ukazuje na dary života. Křes ťanství však na druhé straně proti kultu vody velmi bojovalo. Je známé,

ZAKLADNISYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAM0

171

že proti němu vystupoval již Cyril Jeruzalémský ve 4. století po Kr. Až dodnes je tento boj bezvýsledný. A tak jsou dodnes zázračné uzdravující prameny součástí zbožné úcty křesťanů. Také voda jako nositelka zkázy- v podobě potopy- je známá v mýtech všech světadílů, i v případech, kdy evidentně mýty vznikaly nezávisle na sobě. A vždy je tento obraz spojen s myšlenkou očisty. Potopa vždy uzavírá určité období a zakládá nový čas s novými lidmi. Přichází jako odpověď na lidské hříchy, neničí ale vše až do úplné zkázy. Naopak ti, kteří přežijí, jsou očištěni. Na první pohled by se mohlo zdát, že podoba potopy je čistě negativním aspektem symboliky vody, ukazujícím na vše, co voda pohltí, co usmrtí. Ale ve svém závěru všechny tyto mýty vrcholí novým začátkem rodícím se ze zániku. A všimněme si, že to je vlastně myšlenka křtu: ve smrti (symbolizované ponořením) je nový život. Náboženská funkce vody se neustále opakuje: ve vodě se všechno ničí, každý tvar je rozpuštěn, každý příběh zničen. To, co bylo před ponořením do vody skutečné, je zničeno. Na individuální rovině symbolizuje voda smrt, na rovině kosmické katastrofu, potopu. Svou ničivou silou má však voda i sílu očistnou: znovu tvořit a plodit. Ten, kdo je ponořen do vody, umírá a ten, kdo z vody vystupuje, je již v "novém životě", bez hříchu. Tak svatý Tertulián začíná svůj text o křtu známou větou: "Tajemství naší vody, přinášející štěstí. .. " a ještě sto let před tím nalezneme v dopisu Barnabáše větu: "Blažení, kdo sestoupili do vody, doufajíce v kříž." Podobnou myšlenku- spojení kříže a křtu- nalezneme u sv. Pavla: "Nevíte snad, že všichni, kteří jsme pokřtěni v Krista Ježíše, byli jsme pokřtěni v jeho smrt? Byli jsme tedy křtem spolu s ním pohřbeni ve smrt, abychom -jako Kristus byl vzkříšen z mrtvých slavnou mocí svého Otce - i my vstoupili na cestu nového života." (Řím 6,3-4) Křest je tedy "tajemstvím věčného života", protože v něm působí síla kříže. Proto říká sv. Ambrož: "Co je voda bez Kristova kříže? Obyčejný prvek!" a sv. Augustin: "Voda křestního pramene je posvěcena znamením kříže." A bratr známého teologa Karla Rahnera Hugo dodává: "Křest je tajemství dřeva ve vodě." Sílu, která dává život, dostává křestní voda od Kristova kříže. Aspekt potopy má vedle významu ponoření i význam nebezpečí, nouze, propasti. A můžeme si všimnout v Novém zákoně příběhů, v nichž Ježíš přemáhá tuto ničivou sílu vody: tiší bouři (Mt 8,23-27), kráčí po jezeře (Mt 14,23-27) atd. Tyto příběhy naznačují Ježíšovu moc nad životem, budoucí vítěz nad smrtí vítězí nad větrem a bouří. Zajímavé je, že duševní procesy mají často tendenci vyjádřit se pomocí obrazu vody. Najdeme je jak v básnickém a výtvarném umění,

172


tak ve snech, a to vždy v situaci, kdy se jedná v našem životě o krize a změny. Pocit ohrožení vyjadřujeme obrazem tonutí a propadání, což souvisí s pocitem, že náš život ztrácí kontury, ztrácí tvar, ale i s pocitem, že je možné očištění a nový začátek. H. Halbfas končí svou úvahu o symbolických významech vody citacíM. Eliada: "Voda je vždy virtuální, latentní stav. Všechno, co je formou, je mimo vodu, je z ní odloučeno. Co je však od vody odděleno a získá formu, podléhá zákonu času a života. Má to hranice, svoji historii a je to částí velkého vývoje a zničí to a vyprázdní svou podstatu, jestliže se to periodicky díky periodickému ponořování do vody neobnoví."27 Jinými slovy nám tedy voda říká: člověk potřebuje své krize, svá malá umírání a své malé smrti, aby se vracel ke své podstatě, ke svému lidství. V náboženské výchově musíme otevřít dětem především možnost, aby korigovaly své deformované vnímání vody, jak k tomu vede současná civilizace. Když pozorujeme děti předškolního věku, vidíme je většinou zaujaté hrou s vodou. Čvachtají se v ní, rozlévají, přelévají, stavějí hráze a rybníky, nabírají do dlaní, stříkají. .. Do sytosti je potřeba dát tuto možnost i dětem v mladším školním věku, s tím, že je upozorníme na všechno, co mohou s vodou dělat pomocí rukou i nohou. Dobrá jsou cvičení spojená s pozorováním různých barevných proměn vody: ve sklenici, v potoce, v moři, na obrazech. Je voda modrá nebo zelená? Stříbřitě šedá nebo se zlatým nádechem při západu slunce? Nebo zčerná, když se žene bouře? Zde si můžeme pomoci několika diapozitivy. Bezprostředně můžeme pozorovat kruhy, které se šíří po vodě, když do ní vhodíme kámen, můžeme v ní pozorovat svůj vlastní obraz nebo obraz oblohy a mraků, které se v ní zrcadlí. Pozorovat lze i život pod vodou. Buď ve vlastním akváriu, nebo můžeme využít dokumentárních filmů České televize. Zajímavá jsou pro děti i cvičení s "nasloucháním vodě": kapky deště dopadající na okenní sklo, zurčení potůčku, zvuk mořských vln narážejících na pobřeží. Nemusíme mít vždy bezprostřední přístup k řece nebo k rybníku, či zpracovaný magnetofonový záznam takových zvuků. Voda je tématem i mnoha hudebních skladeb, nejznámější je asi Smetanova Vltava nebo Ravelovy Vodní hry, určené spíše pro starší. Mladší děti mohou také zvuky vody utvářet pomocí Orffových nástrojů, mohou si dokonce zkomponovat pomocí těchto nástrojů jednoduchou skladbu, mohou naplnit vodou lahve do různé výše a zkoumat, jak je díky 27

HALBFAS, H. Re!igionsunterricht in der Grundschu!e. Lehrerhandbuch 2. Di.isseldorf: Patmos, 1984, s. 487-492.

ZAKLADNI SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VYZNAMŮ

173

tomu zvuk, který láhev vydá, když do ní foukneme, vyšší nebo nižší atd. V téže době - tedy v mladším školním věku - můžeme s dětmi sledovat pohádky, jejichž tématem je voda: česká opera Rusalka má pohádkový námět, který vyjadřuje tajemnost světa vody, mnoho českých pohádek pracuje s námětem živé a mrtvé vody (Tři zlaté vlasy děda Vševěda). Voda je i v námětu sedmera řek a sedmera moří, které musí hrdinové pohádek překročit, aby došli k cíli své cesty. Voda je i námětem mnoha básní. Od jednoduchých říkanek a popěvků (např. Jiří Havel, Ráno u rybníka: Slunce vstává, oči mhouří: "Co to vidím? Rybník kouří!" Vždycky zrána, když se kolem tráva zarosí, doutníčky si zapaluje v dlouhém rákosí...") až po básně určené mladým a dospělým lidem (např. Jan Skácel, Ráno v pavlačovém domě: "Pod okny koupají se kosi I hned po ránu a kapka rosy I váží tak málo skoro nic I Ta neváha nás zavazuje I a sklání k zvláštní pokoře I V kaluži pluje černé peří I a zpěv se nese po dvoře"). Teprve poté, co jsme umožnili svým svěřencům získat zkušenost s vodou v jejích nejrůznějších rozměrech a významech (fantazii učitele se zde meze nekladou), můžeme otevřít jednotlivá témata pracující s vodou jako symbolem: 1. Voda jako znamení Boží blízkosti (Ex 13,21-22): Bůh jde se svým lidem v oblakovém sloupu. 2. Voda je Boží dar, jako všechno stvoření. S vděčností za dary souvisí i postoj odpovědnosti. 3. Biblické vyprávění o potopě (Gn 7 a 8): v smrtící síle vody je i její očistná síla. 4. Symbolika vody, otevírající příběhy bible (Gn 1 a 2) a vrcholící v jejím závěru (Zj 22, 1n.17): ,,A ukázal mi řeku živé vody, čisté jako křišťál, která vyvěrala u trůnu Božího a Beránkova ... A Duch i nevěsta praví: ,Přijď!' A kdokoli to slyší, ať řekne: ,Přijď!' Kdo žízní, ať přistoupí. Kdo touží, ať zadarmo nabere vody života." S.Jonášův příběh: voda a ryba zde symbolizují smrt, zánik, které v sobě obsahují nový život. 6. Skála, z níž proudí voda (Ex 17,1-7): všechno, co člověk potře buje k životu, je Boží dar, je to znamení jeho přítomnosti. Bůh sám je označen za "živou vodu" (Jer 2,13): "Dvojí zlo spáchal můj lid: Opustili mne, zdroj živých vod, a vytesali si cisterny, cisterny rozpukané, jež vodu neudrží." V Novém zákoně je vztažen tento pramen tryskající ze skály na Ježíše. V nádherné metafoře to vyjadřuje svatý Jan: "Jestliže kdo žízní, ať přijde ke mně a pije! Kdo věří

174


ve mne, proudy živé vody poplynou z jeho nitra, jak praví Písmo." (Jan 7,37f) 7. Voda jako křesťanský symbol křtu: křtem jsme napojeni na Krista (zrozeni z vody, skrze Ježíšovu smrt a vzkříšení).

Studna Symbol studny úzce souvisí s předcházejícími významy symbolu vody. Je to zkušenost, kterou dělají lidé pouště, když po namáhavé dlouhé cestě čerpají z hloubky studny vodu. A právě v oné hloubce je obsažen ještě jeden nový aspekt. Horizontální vnější svět člověka se setkává se světem vertikálním, s vnitřním světem člověka. To je motiv, který najdeme především v pohádkách. Asi nejznámější z nich je pohádka bratří Grimmů Paní Zima. Je to příběh chudé dívenky, která sedávala každodenně u studny na ulici jednoho velkého města a předla. Předla tak pilně, až jí z prstů kanuly krůpěje krve. Jednou jí krev zašpinila cívku. Když se dívka naklonila nad studnu, aby ji očistila, vypadla jí cívka z ruky a spadla do studny. Dívenka plakala a utíkala ke své maceše, aby jí vyprávěla o svém neštěstí. Ta ji ale nemilosrdně vyhnala zpět. Když dívenka cívku upustila do vody, měla ji také z vody vyndat. Děvčátko se vracelo smutně zpět ke studni a nevědělo, jak začít. Náhle však překonalo strach a skočilo přímo do studny, aby cívku vyzvedlo ... Co tento krátký výsek z pohádky ukazuje? Dívenčin skok do studny byl projevem beznadějné bídy. Ve světě své macechy nenalezla naději ani pomoc. Proto ji hledá v hlubině studny. Více než ztracená cívka ji tísní její bezdomoví, které nedovoluje její dobrotě, aby byla v tomto světě jako doma. Skok do studny je cestou do jiného světa. To, co se zvenku jeví jako zánik a smrt, dává však dívce novou existenci: když se probere a přijde znovu k sobě, vidí, že se ocitla na krásné louce, že zde svítí slunce a kolem ní rozkvétá tisíce květů. Teprve teď "přichází dívka k sobě", nachází sama sebe. Její dřívější život byl plný práce, tlaků a strachu. Teprve úplně dole, na dně studny, je pryč všechno, co ji dříve tížilo, co jí bránilo být sama sebou. Cenou tohoto znovt.Ízrození je skok. Temná studniční šachta s temnou podzemní vodou musí být překonány, aby skoncovala s dosavadním životem a mohla začít život nový. V jiných pohádkách se hrdina nechá spustit na dno studny, protože hledá jiný svět než je ten, v němž žije. I on však musí překonat strach. Čím více totiž lidé pronikají do světa, tím více se mu vzdalují. Jestliže však hledají sami sebe, musí nahlédnout přes okraj studny své vlastní


175

duše a pohlédnout tváří v tvář její hloubce. Můžeme se ptát, proč sestup do této studny vyvolává takovou úzkost. Toho, co tkví v nás samých, se přece nemusíme bát. A přesto není pro člověka nic tak neznámé a tak zneklidňující jako vlastní duše. Mnozí dospělí lidé mají smrtelný strach z toho sestoupit do hlubiny vlastní duše. Zůstávají tedy ve vnějším světě, spoutaní vším, co nabízí, a jsou nesmírně zmateni, když mají jenom zahlédnout hlubinu skrývající se za okrajem "jejich studny". Hlubinu svého vlastního bytí zamění opět rychle za neustálou činnost. Vysvětlovat takto význam pohádkových motivů studny můžeme pouze mladým lidem nebo dospělým. Děti to ani nepotřebují. Nemusíme jim nutit, o co vlastně v pohádce jde. Můžeme pouze jednotlivé pohádkové scény otevřít, aby nás děti mohly následovat se svou fantazií. Ve cvičení ticha a imaginace jim potom můžeme umožnit sestup z neklidu a zátěží tohoto světa do ticha, v němž mohou nalézt samy sebe. V takovém cvičení nejde o to vyprávět celou pohádku. Nedotýkáme se ani jejího názvu, ani jmen hrdinů, abychom děti nevraceli k objektivním informacím, které již beztak znají. Nemluvíme ani o tom, že nyní budeme meditovat. Naopak, musíme dát dětem dostatek prostoru, aby v takovém cvičení objevily svůj vlastní svět, své vlastní příběhy, které vyjádří svými vlastními symboly. Tento cíl meditace je nadřazen zásadám vyprávění uceleného textu. Vyprávíme tak, abychom měli neustále kontakt s dětskými emocemi: dáme jim pocítit jejich vlastní tělo tak, aby vnímaly jeho tíhu, teplo a uvolnění, klidný tep srdce a klidný dech. Ze dna studny, jakoby z druhé strany, přichází odloučení od všech strachů a starostí, děti nalézají svůj vnitřní klid a v tomto vnitřním klidu i sami sebe. 28 H. Halbfas, jehož náměty k symbolu studny jako symbolu našeho vnitřního života zde přejímáme, uvádí i konkrétní ukázky takového cvičení. Čtenář je najde v příští kapitole.

Chléb Symbol chleba je užíván často v příkladech práce se symboly, a to nejčas v souvislosti se svátostí eucharistie. Tento úhel pohledu bude nosný i v našem případě, vybereme však zejména význam posvátnosti chleba, na který obvykle důraz kladen nebývá. těji

28 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Dusseldorf: Patmos, 1984, s. 89-92.

176


Uctivé zacházení s chlebem bylo samozřejmostí ještě v generacích lidí v první polovině 20. století. Mnozí starší lidé si dodnes pamatují na kratičký rituál, který předcházel prvnímu nakrojení bochníku chleba. Nožem se přes něho naznačilo třikrát znamení kříže. Když někomu krajíc chleba upadl na zem, při zvednutí ho polfbil. Ne náhodou patří dodnes ke slavnostnímu přivítání významných hostů nabídnout jim byť symbolicky- chléb se solf, a to ve významu: dáváme to, co považujeme za vzácné. Úcta ke chlebu není výsadou křesťanství. Již v dobách dávného pravěku měly chléb a víno své bohy. Představovaly soubor životní síly čerpané z pokrmu a z nápoje a byly uctívány již v Babylonii. Později byl chléb užíván v antických eleusinských mystériích jako kultovní pokrm. I v obecném zacházení s chlebem byly vyžadovány projevy úcty. V severských starogermánských pověstech lze nalézt téma chleba, který je rozdělován u jednoho stolu a dává lidem pokoj a mír. V křesťan ském významu je chléb posvěcen tím, že připomíná Krista, který byl a je chlebem, sytícím duchovní hlad člověka. V modlitbě Otče náš předsta vuje chléb ve větě "chléb náš vezdejší dej nám dnes" všechno, co člověk potřebuje, aby přežil, a to nejen ve smyslu fyzického přežití. Jde i o pokoj a mír, který dovoluje člověku žít. Celá staletí patřilo ke skutkům tělesného milosrdenství dělit se s hladovějícími lidmi o chléb. Dodnes existují charitativní organizace, které nabízejí například lidem žijícím na ulici zadarmo chléb. Symbol chleba nalezneme v mnohých legendách o světcích. Například se třemi chleby je znázorňována Marie Egyptská, protože ji podle legendy živily 47 let, které strávila na poušti jako kajícnice. Svatému Antonínovi přinesl havran chléb, stejně jako v první knize královské říká Jahve Eliášovi: "Z potoka budeš pít a přikázal jsem havranům, aby tě tam opatřovali potravou." (1 Kr 17,4) Legenda o svatém Rachovi zase vypravuje o andělovi, který léčil jeho ránu, a o psu, který světci přinášel chléb, dokud se nevyléčil z moru. Zajímavé je, že chléb bývá spíše symbolickým atributem světic - žen častěji než svatých mužů. Jeden z nich je ale velmi známý. Je to svatý Mikuláš. Legenda vypravuje o zázračném rozmnožení obilf, díky kterému sv. Mikuláš zachránil své město od hladomoru. Příběh symbolizuje Mikulášovu péči o každodenní potřeby lidí. V historii Evropy byl chléb významnějším symbolem nasycení, než je tomu dnes. A to z toho důvodu, že vinou opakujících se neúrod stíhaly Evropu často hladomory. Koneckonců poslední taková neúroda postihla naši zemi krátce po 2. světové válce, v roce 1947, a komunistická propaganda tehdy bravurně využila vědomí ohrožení národa k bombastické

ZAKLADNISYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

propagandě Sovětského

177

svazu, který naší republice tehdy obilí prodal. první roky po 2. světové válce vládla v naší zemi poměrně velká chudoba a lidé obecně zacházeli s chlebem a vůbec s potravinami daleko úsporněji. Dnes je chléb celkem obyčejnou a neatraktivní součástí denní obnovy energie a vyhazované suché či plesnivé kusy chleba jsou ohraným tématem učitelských mravoučných kázání na adresu vybíravých dětí. Výklady nepomohou. K tomu, abychom pochopili, jakou cenu má skýva chleba, je potřeba zažít hlad. Vzpomínám si na jednu příhodu z irského prostředí. Na exkurzi k pobřeží Atlantského oceánu předstíral náš průvodce organizační obtíže, jejichž vinou jsme téměř celý den nejedli. Celá skupina (asi 20 lidí) už začínala být nespokojená a nervózní. A když naše nervozita vrcholila, zastavili jsme se u trosek malé vesničky. Více než sto let byla opuštěná, místa, kde bývaly domy, naznačovaly pouze zbytky kamenných zdí zarostlé travou. A teprve tady nám vyprávěl příběh irských emigrantů ze začátku 19. století. Tehdy postihla celou Evropu velká neúroda a Anglie, okupující Irsko, bezohledně vydrancovala i to málo, co se v zemi urodilo. V těch letech opustilo Irsko několik milionů obyvatel. Důvodem jejich exodu byl hlad. Součástí irských muzeí jsou vždy otřesné fotografie, dokumentující bídu jeho tehdejších obyvatel. A celé Irsko chová k utrpení těchto svých předků nesmírnou úctu. Po vyprávění našeho průvodce se ve skupině rozhostilo ticho. Ten večer jsme všichni cítili, že se k potravě, které se nám dostalo v hojnosti, chováme jinak, s úctou a vděčností. .. Bída, která postihla ve druhém desetiletí 19. století Evropu, byla větší, než si dnes dokážeme představit. Tehdy také byli lidé na chlebu a na výrobcích z obilné mouky daleko závislejší než dnes. Tehdejší roční spotřeba obilné mouky v normálních podmínkách činila asi 300 kg na hlavu a rok, dnes je to kolem 75 kg. Stejně dramaticky poklesla spotřeba brambor. N a začátku 19. století činily chléb a brambory 90% veškeré potravy, maso a tuk představovaly jen malá procenta a zelenina a ovoce se vůbec nedaly na procenta počítat. Proto neúroda tehdy znamenala katastrofu. Lidé dělali chlebové těsto z trávy, z jetele a z kořínků, z kopřiv, z jeřabin a z třísek dřeva, z pivního sladu, ze slámy. Byl to pravděpodobně poslední hladomor, který postihl v takové míře Evropu. V horizontu našich vzpomínek je ještě bída let během druhé světové války a v prvním desetiletí po ní, v němž prožívali své dětství dnešní padesátníci a šedesátníci. Od té doby žijí lidé v naší zemi v dostatku. To však neznamená, že svět vyhrál svůj boj s hladem. Hladomory se jen přesunuly směrem k Asii, k Mrice a k Jižní Americe. A tak podle posledních statistik umírá na naší planetě denně 30 000 lidí

Ještě

178


na následky hladu a podvýživy (podle jiných statistik je toto číslo mnohem vyšší- kolem 150000). 29 Didaktickým úkolem učitele je, aby zejména děti kolem 9. roku věku nahlédly do symboliky chleba, mají-li pochopit svátost eucharistie. Didakticky začínáme tím, co je na chlebu vnímatelné: jeho chuť, vůně, barva ... V mnoha metodikách dnes nalezneme recepty na to, jak si mohou děti ve skupině upéci vlastní chléb. Učitel by jim měl dát možnost zažít i pocit z nasycení chlebem po přiměřeně dlouhé době hladovění. Pozadím k pochopení symbolu chleba jako symbolu eucharistie jsou i pohádky, v nichž se chudý, ale dobrý hrdina dělí o poslední skývu chleba s žebrákem nebo stařenkou. Jiným pozadím, které dovolí dětem prohloubit zkušenost s chlebem do symbolického chápání jeho významu,je stará irská pověst "Místo přívětivosti": Jeden muž musel živit velkou rodinu. Neměl však pole ani dobytek. Byl odkázán pouze na to, co ulovil v nedalekém jezeře. Když neulovil nic, všichni hladověli: on, jeho děti i jeho žena. Jednoho chladného rána přišel na břeh jezera úplně hladový. Doma bylo jen pár lžic polévky, kterou nechal dětem. On sám už dlouho nevěděl, co je to nemít hlad. Když ale přicházel k lodi, uviděl před sebou bochník chleba. Zastavil se, jednou dvakrát na něho pohlédl, ale neměl odvahu se ho dotknout. Bál se, že si z něho někdo dělá blázny. Ale to místo, na kterém chléb našel, se nazývalo "Místo přívětivosti". To ho při tom také napadlo. Poodešel pár kroků a řekl si: "To bych byl ale skrček, kdybych tu nechal ležet chléb, když moje děti hladovějí!" Zvedl tedy chleba a odnesl ho domů. A doma u stolu ho rozdělil mezi všechny své děti, sebe a svou ženu. A bylo ho právě dost, aby se všichni nasytili.30 Jiným typem pověstí jsou příběhy o špatném zacházení s chlebem a o jeho posvátné síle. Jednou z nich je legenda Jakuba de Voragine: Jeden bohatý a mocný celník- jmenoval se Petr- byl velmi nemilosrdný k chudým. Když někdo zaklepal na jeho dveře, vyplísnil ho a vyhodil. Nikdy nikomu nedal jedinou almužnu. Jednou se před jeho dveře posadil žebrák. Petr chtěl po něm hodit kámen, ale žádný nenašel. Ale právě jeden z jeho otroků nesl do jeho domu koš plný chlebů. Petr popadl jeden bochníček a mrštil jím vztekle po žebrákovi. Ten ho šikovně zachytil a podal svému druhovi. Pár dnů na to celník vážně onemocněl a vypadalo 29 HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Diisseldorf: Patmos, 1984, s. 478. 30 HALBFAS, H. (ed.) Religionsbuch for das 2. Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1984, s. 12.

ZÁKLADN[ SYMBOLY V MNOHOSTI JEJICH VÝZNAMŮ

179

to, že zemře. A tu se mu zdálo, že stojí před soudem a několik čer ných sluhů klade všechny jeho hříchy na misku vah. Potom zase několik bíle oděných sluhů chtělo vyvážit jeho hříchy dobrými skutky. Ale byli velmi smutní, protože nenašli nic, co by mohli položit na váhu. Konečně jeden z nich řekl: "Nenašli jsme opravdu nic, pouze jeden bochníček pšeničného chleba, který jsi před dvěma dny daroval jednomu žebrákovi proti své vůli." Položili ten bochníček na misku - a ejhle, obě misky se vyvážily. 31 Dalším didaktickým krokem je zprostředkování skutečnosti, že lidé v minulosti i lidé v současnosti zažívali a zažívají hlad, a to v protikladu k blahobytu, ve kterém žijeme my. Na tento krok by mělo navázat zprostředkování uctivého zacházení s jídlem a s nápoji, jejichž reprezentantem je "náš vezdejší chléb". Teprve tak jsme připravili prostředí pro skutečnost Ježíšovy poslední večeře a eucharistické svátosti. Svátosti, v níž se stává Ježíš chlebem. Sám sebe zmařil, abychom my měli život, a to v plnosti. H. Halbfas shrnuje tuto cestu v následujícím jednoduchém, ale nádherném textu: Denně požíváme chléb. Chléb černý. Chléb bílý. Selský chléb. Podmáslový chléb. Kmínový chléb. Biskupský chlebíček. Tolik chlebů! Co je to "chléb"? Co je chléb ve skutečnosti? I Neví někdo, odkud chléb při chází? Je to chléb země: přichází z našich polí, z naší práce, pro náš život. I Ale kdo ještě dnes ví, co je skutečný chléb? Ví to ten, kdo je nasycen, kdo má víc, než může sníst? Ví to mlsoun, který dávno vyměnil chléb za koláč? Ví to hladovějící, který prohledává tuny odpadků po bohatých? Ví ti všichni, co je to skutečný chléb? I Chléb- tak se nazývá všechno, co člověk potřebuje k životu. Chlebem jsou nám otec a matka. Chlebem jsou nám bratři a sestry. Chlebem jsou nám naši přátelé. Být chlebem znamená dávat a přijímat, denní práci a noční spánek. I Chlebem si můžeme být i navzájem. Naše slova - mohou být chlebem pro druhé. Náš úsměv- může být chlebem pro naše rodiče a učitele, přátele, známé i neznámé. Naše skutky- kdo je potřebuje tak, jako potřebuje chleba? I Byl někdo, kdo se stal beze zbytku chlebem pro hladovějící lidi. Jeho slovo je naším denním chlebem. Každodenním chlebem. I On svolal všechny k jedinému stolu. On sám je tím chlebem, který dává život, který působí pokoj, který z cizinců tvoří přátele. Kdo skutečně přijímá tento chléb? I Když jíš tento chléb, když jíš Ježíše: přijímáš ho až do morku 31

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Diisseldorf: Patmos, 1984, s. 478.

180


svých kostí, svým tělem a krví, svým myšlením a svými city, potom máš nový život: skutečný život. 32

Maska Maska patří k prastarým symbolům, které byly pro člověka velmi silnou výzvou. Již starý orient znal masky divadelní, karnevalové i posmrtné. Divadelní masky byly statické, měly stereotypní výraz, někdy tragický, jindy veselý. Objevovaly se na sarkofázích a náhrobcích. Představovaly ·vlastně posměšné nahlédnutí do "divadla života". V řeckém a japonském divadle měly masky funkci vyjadřovat vlastnosti svých nositelů. Jejich úkolem bylo pomoci divákovi, aby se hlouběji identifikoval s postavou dramatu, aby nebyl pouze přihlížejícím divákem. Ve starých náboženstvích byly masky symbolem zakrytí, zahalení a proměny. Pomocí masky mohli lidé vstoupit do užšího kontaktu s bohy, duchy a s instinktivním vědomím zvířat. V náboženství východu je maska symbolem velkého klamu bytí: svět je mája, tj. boží maska. V románské a gotické době se můžeme s maskou setkat v podobě tzv. listových masek, které rozvinulo již antické umění a kterých se využívalo k výzdobě konzol a svorníků, v nichž lidská tvář přecházela v listoví stromů. Spojením s přírodním prvkem tak nabyly tyto masky zvláštní dramatičnosti. Renesance se vrátila zpět k podobnému užití masek jako v době antiky, a to zejména rozvojem masek karnevalových. 33 Karnevaly mají dodnes své bohaté uplatnění v naší západní kultuře, zejména s časem bujného veselí v době masopustu, tedy v posledních dnech před popeleční středou, zahajující postní dobu v církevním kalendáři. Známé jsou karnevaly v italských Benátkách, mohutný karneval v Rio de Janeiro má každoročně i své oběti na životech. Zajímavé je užití symbolu masky v pohádkách. Nachází se všude tam, kde chce příběh naznačit, že o podstatě člověka nevypovídá jeho vzhled, ale daleko více jeho nitro. Vzhled člověka je pouhou maskou, zamlžením toho, kým člověk doopravdy je. A tak na sebe berou dobří hrdinové pohádek nejrůznější podoby: krásná dívka podobu žáby v ruské 32 HALBFAS, H. (ed.) Religionsbuch for das 3. Schuijahr. Dusseldorf: Patmos, 1984, s. 98. 33 FONTANA, D. Die verborgene Sprache der Symbole. Miinchen: Bertelsmann Lexikon, 1994, s. 131; HAINZ-MOHR, G. Lexikon symbolů. Obrazy a znaky kfest'anského umění. Praha: Volvox globator, 1999, s. 154.


181

pohádce Žabka carevna, krásný a dobrý princ podobu zvířete v pohádce Kráska a zvíře. Jejich ošklivá podoba bývá často důsledkem jejich prokletí, kterého se jim dostává od zlých sil a mocností. Vnitřní krása a dobrota jejich a těch, kteří je z prokletí osvobozují, však přemáhá zlomaska, do které jsou zakleti, je rozbita. Jindy je zakletí do podoby ně čeho ošklivého důsledkem zloby a vnitřní ošklivosti negativního hrdiny pohádky, tato podoba pak trvá navěky a je vnějším výrazem vlastnosti aktéra příběhu. Tak se zlé královny mění v havrany, zlí králové v hady apod. Pohádky však znají ještě jedno užití masky, a sice masky blázna, šaška, který může říkat do očí pravdu i samotným králům. Za maskou smíchu se většinou skrývá moudrost a láska. V dramatech (např. Verdiho opera Rigoletto) se za maskou klauna může skrývat i osamělost a smutek. Vidíme, že symbol masky má dvojznačný význam. Na jedné straně maska zamlžuje, zakrývá to, co je na jejím nositeli podstatné, na druhé straně nám použití masky pomáhá to podstatné v nás nalézt a identifikovat, ztotožnit se s tím. Ve vývoji člověka jsou masky zpočátku pouze objekty zábavy a hry. Děti se rády účastní karnevalů masek a rády se účastní jejich přípravy. Žijí zcela ve vnějším světě, identifikují se spontánně s tím, koho v masce představují. Teprve s nástupem puberty objevují svůj vnitřní svět a samy sebe jako symbol. Jejich vzhled je vnější stránkou tohoto symbolu, za kterou se skrývá jejich nitro. Dospívající člověk má také zkušenost s tím, že se vždy nevyplácí ukázat lidem okolo sebe to, kým opravdu je: svůj cit, svůj smutek, svou schopnost vcítit se, radost či soucit. Je to období, kdy si člověk musí vážně položit otázku: Kdo jsem? Kdo skutečně jsem? Skutečně, to znamená ne tak, jak se jevím těm druhým. Maska je symbolem každé přetvářky. Hledání sebe sama může mít i takovou podobu. Jsem opravdu tím bodrým dobrákem, jehož tvář ukazuji okolnímu světu, nebo jsem závistivcem, který nepřeje druhým úspěch a dobro? Ježíš vykreslil velmi nesmlouvavý obraz pokryteckých farizeů: obílené hroby. Rekl to i na adresu některých dnešních křesťanů? Didakticky můžeme rozvíjet symbol masky již v předškolním a mladším školním věku tím, že umožníme dětem, aby získaly s maskami zkušenost. Můžeme uspořádat dětský karneval, děti se samy účastní výroby masky, uvažují, koho nebo co by chtěly představovat a proč, jaký vztah mají k tomu, co chtějí ztvárnit. Necháme je okouzlit pohádkovými příběhy, v nichž se odehrává neustálá výměna mezi vnější podobou, maskou a skutečnou povahou hrdiny. Teprve v pubertě použijeme masky jako identifikační pomůcky, skrze kterou mladý člověk hledá skutečnou

182


pravdu o sobě samém a hledá odvahu stanout před Bohem takový, jaký je, bez masky, se vší svou vnitřní krásou i se svými hranicemi a se svou vnitřní bídou, s vědomím viny. Úvahou o tomto ne příliš často užívaném symbolu končíme kapitolu, která neměla za cíl popsat v úplnosti veškeré základní symboly, s nimiž pracujeme v hodinách náboženské výchovy. Účelem bylo ukázat cestu, kterou musí projít ve vztahu k symbolu učitel, jestliže ho chce zprostředkovat svým žákům jako pomoc, aby se dokázali na své životní cestě zastavovat, promýšlet impulzy, které jim život přináší, prohloubit je v jejich hlubším, vnitřním významu, a dospět tak až k celistvému pochopení nabídky, kterou do nich vkládá Bůh. Nabídky, která je rozkrytelná pouze pro ty, kteří umějí vidět za hranici viditelného a naslouchat za hranici slyšitelného. A potom to, co prožili, dokáží také vyslovit. Vysloví nevysloví telné ...

ZAKLADNI SYMBOLY KŘEStANSKE VIRY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘISTUPNtNI

183

6. ZÁKLADNÍ SYMBOLY KŘESŤANSKÉ VÍRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘÍSTUPNĚNÍ S OHLEDEM NA OSNOVY PŘEDMĚTU NÁBOŽENSTVÍ Častým problémem odborníků v oblasti náboženské pedagogiky, kteří se snaží dát teoretické základy lidem konajícím službu hlásání evangelia v praxi, je, že vysvětlí své teze sice pochopitelně, ale nenaznačí, jak důsledky takových tezí uvést živoucím způsobem do praxe. Jejich před nášky jsou oblíbené, učitelé náboženství cítí, že "tak nějak" by měli začít pracovat i se svými dětmi, ale marně si lámou hlavu s tím, jak začít, do jakých konkrétních způsobů práce teoretické náměty odít. A tak se přes všechny pokusy o další vzdělávání učitelů náboženství nedaří žádným podstatnějším způsobem ovlivnit praxi výuky. Snažili jsme se již v před cházejících kapitolách uvádět množství konkrétních příkladů. Nyní bychom chtěli být ještě konkrétnější. Symboly, metafory, mytologické prvky, texty, meditace, obrazy atd. jsme se pokusili začlenit do tematických celků, které jsou součástí předmětových osnov náboženství a které nemají za svůj první cíl představit tyto určité nové způsoby dětem. Učitel jich používá jednak jako teoretického zázemí, z něhož vychází, jednak jako důležitého obsahového a metodického prvku. Není v našich silách ani v možnostech této knihy dát ucelený přehled pro práci od první do deváté třídy, omezili jsme se na rozlišení na mladší a starší školní věk, přesto doufáme, že učitelé a učitelky náboženství po jejich prostudování dostanou konkrétnější představu. Navíc jim nic nebrání v tom, aby si uvedené náměty upravili podle charakteristiky skupin, s nimiž pracují, a vyzkoušeli je v praxi. (Velká většina z nich je již ostatně "odzkoušena" v naší vlastní praxi či v praxi našich přátel- katechetů.) To jim umožní, aby už další způsoby práce nacházeli snáze a s větší sebedůvěrou.

184


6.1 Uvedení do mytického

světa

bible

V této ukázce chceme uvést konkrétní příklad práce s biblickým textem, jehož původ je jednoznačně mytologický. Úkolem učitele je zpřístupnit dětem symboličnost textu, aniž bychom děti zkrátili o možnost nechat se působivostí zmíněných symbolů okouzlit. Konkrétní možnosti jsou například následující:

Práce se "zprávou o stvoření" na 1. a na 2. stupni ZŠ A. Mladší školní věk

Cílem zde je, aby byli žáci uvedeni do biblického obrazu rajské zahrady (Gn 2,8-10.15-17), i s aspektem lidského selhání. Nabízí se zde rozhovor mezi učitelem a žákem, a to po přečtení uvedených úryvků. H. Halbfas uvádí skicu takového rozhovoru, v němž má učitel vést linii rozhovoru tak, aby dětem otevřel ústřední symboly příběhu- symbol "zahrady" a "stromu". Nejde o rozvinutí všech teologických významů. To v tomto věku (míníme věk kolem 9 let, tedy asi 3. ročník ZŠ) není ani možné, ani žádoucí. Rozhovor by tedy podle jeho zkušenosti mohl probíhat následovně: Učitel:

Byla tady řeč o zahradě. Každý z nás ví, co je to zahrada. Ale uměli

byste to také vysvětlit? Děti: V zahradě roste zelenina a ovoce. Jsou tam také stromy. Některé zahrady se dokonce nazývají"ovocné". V naší zahradě máme jen květiny.

My jsme o prázdninách viděli jednu klášterní zahradu, tam byly jen bylinky. To byla vůně ... Učitel:

zelenina, ovoce, květiny ... to všechno roste také na polích. Kdy zahrada a kdy řekneme p~le?

řekneme Děti:

Pole jsou mnohem větší.

Pole jsou otevřená. Zahrady bývají oplocené. Mohou mit třeba také živý plot, nebo zdi. Učitel: Proč bývají zahrady oplocené nebo obezděné? Děti: Aby tam nemohl přijít každý. Třeba by tam mohly zaběhnout i slepice, a ty potom všechno rozhrabají. .. Učitel: Jak je

to u vás doma?

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘ[STUPNtNf

185

Každý nám tam nemusí koukat. My ne máme na zahradě vůbec žádnou zeleninu, ale když je hezky, jsme tam pořád, skoro celý den. A když se třeba opalujeme nebo si vyndáme stůl a obědváme, nemusí nám každý Děti:

koukat do talíře. a my teď budeme ještě chvíli přemýšlet o tom, jak hovoří o zahradě bible. Ale k tomu potřebujeme jedno přirovnání ... Přirovnání k srdci, srdíčku, srdéčku. Znáte tuhle písničku? Učitel: Dobře,

Učitel zpívá: Chodíval k nám chodíval, z kanceláře písař, měl klobouček na stranu

jako ňáký císař. V jedné ruce kalamář, v druhé ruce péro, chtěl, abych ho zapsala, do srdéčka svého ... cožpak to jde, zapsat si něco místo na papír nebo do sešitu které nám každému klepe v prsou? A dokonce zapsat si někoho? Jak to ta dívka myslela? Děti: Ale to se nemyslí, že si ho tam měla zapsat propisovačkou, třeba jako jeho jméno, to by nebylo k ničemu, to znamená, že chtěl, aby ho Učitel: Děti,

do toho

srdíčka,

měla

ráda. Dávají si někdy dospělí opravdová velká srdce? Děti: Třeba perníková srdce z pouti. Nebo na svátek svatého Valentýna, to si zamilovaní dávají opravdová červená srdce: z perníku, z čokolády, Učitel:

z marcipánu ... Učitel: Taky už jsem viděl hodně srdíček vyrytých ... Kde bývají taková srdíčka vyrytá? Děti: Do kůry stromů, do zdí nebo na lavičkách v parku ... Učitel: A ve všech těchto srdcích bývá něco napsáno, že? Děti: Na perníkových srdcích třeba:"z lásky';"pro maminku","pro tebe"... A do srdíček se píší začáteční písmena těch",co se milují'; třeba"LK +JH": Lenka Kratochvílová a Jirka Holeček ... smích ... Učitei:Tak, to znamená, že ta dvě jména jsou zapsaná do jednoho srdéčka, že patří k sobě, protože ti cjva se mají rádi. Takže když někdo řekne, že si někoho zapsal "do svého srdéčka", nebo když napíše jejich jména do

186


jednoho srdce, tím

vlastně vypravuje o své lásce. (Učitel napíše zkratky dvou jmen na tabuli, obkrouží je linií srdce a pokračuje) Jako by je tam zavřel, aby k nim nikdo nemohl, aby také nemohl nikdo mezi ně. Láska, to

není žádná věc, která by se dala třeba vzít do ruky nebo vyfotografovat . někomu vypravujete, třeba chcete říct mamince, že ji máte

A když o ní

rádi, nemůžete tu svou lásku vzít, zabalit a dát jí ji jako dárek. Tak koupíte na pouti perníkové srdce, na kterém je napsáno "z lásky" a dáte jí ho. A ona tomu porozumí: že jí chcete říct, že jste si ji zavřeli do svého srdce, to znamená, že ji máte rádi. Dá vám velkou pusu a vy vidíte, že má z vaší lásky radost. A jak to měli udělat lidé ve starém Izraeli, když chtěli druhým lidem vyprávět o lásce? Udělali to pomocí stejných obrazů, jako to děláme my. Napsali vyprávění, ve kterém vložili Bohu do úst větu: Zavřel jsem si vás do své zahrady. Učitel píše na tabuli: Zavřel jsem Zavřel

si vás do svého srdce.

jsem si vás do své zahrady.

Učitel: To obojí znamená to samé. Znamená to: mám vás rád. Ale proč říká Bůh právě to slovo"zahrada"?

Děti: Protože na zahradě je pěkně. Protože je tam všechno dobře ochráněné. Kolem je plot, nebo zeď. Učitel: Ale co když někdy musíte odjet daleko od svých rodičů, a potom se

k nim zase vracíte, třeba už na vás čekají ve dveřích, mohou se v takových chvílích maminka nebo tatínek stát vaší zahradou? (Učitel nechá chvíli děti přemýšlet, potom pokračuje) době

Děti:

stojíte?

Co udělá maminka, když už u ní po dlouhé

(Učitel může naznačit pažemi otevřenou náruč)

Už to mám, skočím jí do náručí.

Učitel: Přesně

tak. Tatínek nebo maminka nebo někdo, kdo vás má rád,

rozpřáhne náruč a pevně vás sevře, chvíli jste zavřeni v jejich náruči. Učitel píše na tabuli: Zavřel

jsem si vás do své náruče.

Učitel: Ale teď už tu máme tři věty, které vyjadřují to samé: mám vás rád. A když se vrátíme k vyprávění z bible, můžeme mu rozumět podobně. Vypravuje o tom, že lidé- Adam a Eva- jsou v Boží zahradě. Bůh má lidi rád. A ještě něco. Vzpomeňte si na to, co jsme říkali o plotu kolem zahrady.

To znamená:

ZÁKLADNf SYMBOLY KŘEStANSKt ViRY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘfSTUPNtNf

187

Bůh lidi chrání. Takže teď už tomu vyprávění v bibli dobře rozumíme: ne ní to vyprávění o nějaké doopravdické zahradě, která by se dala vyfotografovat, ale je to vyprávění o zahradě, která se dá přirovnat k srdci nebo k náruči. Tahleta

zahrada- to je zahrada Boží lásky a ochrany. Může se taková zahrada ztratit? Když už nechceme mít s Bohem nic společného. Náš příběh vypravuje o tom- ale ne otevřeně, nýbrž opět obrazem- že ve středu zahrady stál zvláštní strom ... Když si vzpomeneme na stromy v našich zahradách, už mi asi budete umět poradit, co v obrazném příběhu znamenal takový strom. Pomůžu vám: Vzpomeňte si na to, že zahrada, o které mluvíme, se nedá fotografovat. Je to zahrada Božího srdce. V této zahradě jsou všichni, kdo žijí v Boží lásce.

Když naše zahrada ne ní obyčejná zahrada, potom i náš strom ne ní. .. Děti:

... obyčejný strom.

že ne ní. Kde by také stál, když naše zahrada je všude tam, kde panuje Boží láska a bezpečí. Jinak řečeno: kde lidé žijí "v Bohu': Ale teď se musíme ptát dál. Když se lidé mají navzájem rádi, žijí i potom Učitel: Samozřejmě

"v zahradě"? Děti: Když se mají lidé navzájem rádi, Bůh je má také rád. Učitel: Boží láska je v každé lásce. A tak říkáme, že v každém vztahu, ve kterém se mají lidé rádi, je skrytý strom, který nesmíme poškodit. Můžete co tím stromem myslím? (Děti budou pravděpodobně bezradné)

vysvětlit, Učitel:

Když se pohádají dva dobří přátelé, poškodí "strom" a oba ztratí

svou zahradu ... Děti: Už to chápu: i když se třeba mamka s taťkou hašteří, jde jejich za-

hrada do háje. Ale jen, dokud se zase nesmíří. Učitel: Tak

co znamená ten strom?

Děti: Že se lidé musí mít rádi správným způsobem. Učitel: Když mám někoho rád, nemůžu si dělat, co se mi zlíbí. Když mám někoho nemůžu

rád, musím na něho brát ohledy a musím k němu být dobrý- jako popadnout strom a celý ho očesat- to by naše láska onemocněla.

A museli bychom ven z naší zahrady. lépe: my sami se tím vzdáme své zahrady, zmizí nám ... Vzpomínáte si na pohádku o koši, ve kterém byl ukrytý poklad? (V této publikaci

Děti:

Učitel: Ještě

viz kapitola 4.2 Didaktika biblických textů. Učitel ji stručně zopakuje) Učitel: Vidíme, že i lidé, kteří neznají příběh bible o Boží zahradě, vědí něco

o ztraceném ráji.

188 O jaké době tyto oba

VYSLOVIT NEVYSLOVITELN~ příběhy vyprávějí?

O době dávno minulé i o

době dnešní. I o naší době. Příběh z bible vypráví o dávné době, v níž vznikal svět. A chce říci hlavně to, že ve svém nejhlubším základu nese celou naši Zemi Boží láska, Boží láska - zobrazená jako Boží zahrada, ráj. Ale Boží láska se může ztratit -víme, že v našem vyprávění z bible se ztratila - když ji lidé svojí láskou neopatrují jako vzácný strom. Proto je v příběhu věta (verš 15): Hospodin Bůh postavil člověka do zahrady Eden, aby ji obdělával a střežil. Aby zahradu obdělával a střežil! Když se lidé mají navzájem rádi, potom obdělávají a střeží Boží zahradu, jsou v ráji. A Boží zahrada potom kvete, a to je ta pravá radost! Čím více lidí je do takové lásky zapojeno, tím zářivěji zahrada rozkvétá ... 1

Poznámka: Vdalších krocích lze téma rajské zahrady rozvíjet pomocí meditativního sledování obrazů, známý je například Chagallův obraz Ráj.

B. Starší školní věk Cílem zde je, aby žáci pochopili "mytičnost mýtu", tedy jeho pravdivost. Ve vztahu k biblickému textu můžeme říci: aby pochopili jeho inspirovanost Duchem svatým a aby dokázali sami vyjádřit jeho aktuálnost i pro konec 20. a začátek 21. století. (Opět zde vybíráme postup, který popisuje klasik tohoto způsobu práce, H. Halbfas.) Prvním krokem je zde tedy četba úryvků z knihy Genesis: verše

2,8-10.15-17 a 3,1-7.23-24. Následuje výklad učitele: Učitel: Nesprávný výklad"zprávy o stvoření" vychází z pojetí slova"zpráva'; jak jí rozumí přírodovědci. Jenom díky jejich pojetí mohlo dojít k tomu, že v roce 1900 se vydala ruská výprava archeologů do Mezopotámie, aby tam hledala zbytky zahrady Eden. Přitom je docela možné, a je to pravděpodobné, že mnozí archeologové odkryli zbytky velmi slavných orientálních zahrad, jejichž nádhera asi skutečně ovlivnila biblické vyprávění 1

Rozhovor je zpracován volně podle HALBFAS, H. (ed.) Religionsbuchf or das 3. Schuijahr. Diisseldorf: Patmos, 1984, s. 181-183 a podle autorčiny vlastní zkušenosti s prací s dětmi mladšího školního věku.

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘESŤANSKÉ VÍRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘ[STUPNĚN[

189

o rajské zahradě. Nicméně zahrada, o které vypráví bible v knize Genesi s, je zahrada "ustavičného, nekončícího začátku'; který je všude tam, kde žijí lidé, na Antarktidě, stejně jako na Sahaře, v minulosti, v přítomnosti, stejně jako v budoucnosti. To znamená: rajskou zahradu bible musíme chápat jako symbol! Kdo nedokáže uchopit tato jemná vlákna biblického

příběhu, beznadějně se do něho zamotá. Jazykový původ slova"zahrada"

vypovídá o prostoru, který je zahrazen, ohrazen od okolního světa. Tato ohrazenost nebo ohraničenost v nás navozuje dojem kruhu, ale odkazuje i na slovo"hraď; což byla také stavba, pevně ohrazená proti útokům nepřátel, tedy místo bezpečí a klidu. Když se vrátíme v historii o pár tisíc let zpět, nalezneme u Sumerů a u Egypťanů první zahrady. Byly stavěny tak,

aby vyjadřovaly vnitřní řád člověka. Jejich hranice byly chráněny a zdůraz něn byl střed: někdy to byla studna, někdy strom, strom života. Podle toho měly tyto zahrady tvar mandaly (tedy

kruhu se zdůrazněním středu). Také

biblická rajská zahrada má tvar man daly: v jejím středu tryská voda života, která dělí zahradu podle vzoru světových os. Tak je včleněna rajská zahrada do kosmického řádu. Je to vlastně náš svět, životní prostor člověka na této zemi. Symbolický střed tvořený"vodou života" je ještě zdůrazněn "stromem života". V další části zprávy o stvoření je nazýván "stromem poznání". Ony skutečné zahrady Orientu daly našemu mýtu symbolický vzor: Bůh přijímá člověka v prostoru bezpečí, v prostoru, v němž může žít podobného zažívá dítě, když ho hned po porodu vezme matka do náručí a měkce ho obejme. A tuto zkušenost dělá i v dalších pokojně. Něco

a dalších hodinách svého raného dětství. Objímající náruč je symbolem zahrady. A toto přání být vyzdvižen do náruče druhého není jenom tématem našeho raného dětství. Sní o tom každý člověk toužící po lásce až do své smrti, dokonce až za hranice smrti. Příběh o Boží zahradě, do které byl člověk postaven, tedy říká: Já, Bůh, jsem vás vyzdvihl do svého náručí. Jste pod mou záštitou a v bezpečí. Objímají vás moje paže. Špatnou představou by bylo, kdybychom si rajskou zahradu představo vali jako zemi blahobytu či zázračné dílo, umožňující člověku oddávat se prostě lenosti. Bible sice popisuje plodnou zemi, ale jako pozemskou oblast, kterou si lidé udrží, jen když ji budou chránit a obdělávat. V zahradě tohoto světa a tohoto času není tedy nikdo a nic ušetřeno utrpení. Proto vykresluje bible ve své poslední knize - v Knize Zjevení svatého Jana (Zj 21,1 0-14) "zahradu budoucnosti'; "nový Jeruzalém'; který přijde na zemi z nebe, v němž nám Bůh setře každou slzu z tváře. Zvláštní důležitost má v biblickém obrazu rajské zahrady střed. V mytologickém myšlení tehdejšího světa je střed místem, které spojuje zemi

190


s nebem. Tento

střed

nese všechno, co z

něho

vychází, ale co není volně

k dispozici vzhledem k potřebám člověka. Ztráta svého vlastního středu přináší i ztrátu Boha, a tím i zhroucení životní stavby. Jak můžeme takové ztrátě středu rozumět? vyprávění

Podívejme se, jak ji - trochu jinak než biblické

o ráji a první vině- popisuje eskymácký mýtus o duši velryby

a hořícím srdci: Kdysi žil hloupý a podivínský havran, který vyletěl daleko, daleko nad moře.

Plachtil nad vodou stále dál a dál, a když už byl unavený a chtěl

se vrátit na zem, žádná už pod ním široko daleko nebyla. Nakonec už byl tak unavený, že letěl těsně nad vodní hladinou. A když se před ním vynořila

ohromná velryba, byl tak zmatený, že jí vlétl přímo do chřtánu.

V okamžiku se ocitl v hluboké tmě. Hučelo to tam a šplouchalo, a když už si myslel, že musí zemřít, dovrávoral do krásného a půvabného domu, kde bylo světlo a teplo. Na posteli tam seděla krásná žena a pečovala o hořící lampu. Zvedla se, vyšla havranovi přátelsky v ústrety a řekla:"Jsi vítán jako můj

host, jestliže mi splníš jedno jediné přání: nesmíš se nikdy dotknout

mé lampy:' Havran byl

šťastný,

že si zachránil život, a

spěchal dovnitř

s ujištěním, že se nikdy lampy ani nedotkne. Potom se posadil na postel a radoval se, jak je v domečku útulno a čisto. Byl to dům vystavěný z velrybích kostí, postavený na způsob lidských obydlí, a uvnitř bylo všechno jako u lidí. Ale nad mladou ženou se vznášel jakýsi podivný ne-

zařízeno

klid. Nikdy neseděla tiše delší čas. Ve chvilce se vždy zvedla a vyklouzla ze dveří.

Ale trvalo to jen kratičký okamžik- a vrátila se zase zpět.

"Proč jsi

tak neklidná?" zeptal se havran.

"Život," odpověděla mladá žena",život a rytmus mého dechu:' Ale havran tak podivné odpovědi neporozuměl. Když si havran odpočinul a zapomenul na svůj strach, začala se v něm rodit zvědavost. "Co to má být, že se nemohu dotknout lampy?" myslel si. A vždy, když zase žena vyklouzla ven a on zůstával sám, dostával stále větší chuť porušit její zákaz a jenom docela maličko se dotknout lampy. Nakonec už nezkrotil svou zvědavost, a když zase jednou žena vyklouzla ze dveří, vyskočil a dotkl se knotu lampy. V tom okamžiku se žena vpotácela zpět

do dveří, upadla na zem a zůstala ležet. Lampa zhasla.

Příliš pozdě litoval havran toho, co učinil. Potácel se v temnotě. Krásný, prosvětlený dům zmizel. Začal se dusit. Bloudil mezi velrybím tukem a krví a bylo tam takové vedro, že mu opadalo peří. Napůl udušený putoval břichem velryby a teprve tehdy pochopil, co se stalo. Mladá žena byla duší velryby.

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘESiANSKt VIRY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘ[STUPNtNf

Vyklouzla ze rybě

dveří

na

čerstvý

191

vzduch pokaždé, když musela

vytvořit

vel-

dech. Velrybím srdcem byla lampa s velkým klidným plamenem.

Z holé zvědavosti se havran dotkl srdce velryby, a proto musela zemřít. Netušil, že všechno, co je jemné a krásné, je snadno zničitelné, protože on sám byl hloupý a měl tuhý život. Ted" ale bojoval o svůj život v temnotě a krvi. Všechno, co bylo dříve krásné a čisté, bylo nyní ošklivé a zapáchající. Konečně se mu podařilo nalézt cestu, po které se sem dostal, a tak najednou seděl- polonahý a pošpiněný- na zádech mrtvé velryby. Zůstal tam a žil z jejího masa, zatímco vlny a vítr si pohazovaly sjejím tělem. Jeho křídla

byla zničena horkem a krví, už nikdy nemohl vzlétnout. Konečně je

bouře vyvrhla na zemi. Lidé uviděli mrtvou velrybu a vynesli ji na břeh,

aby zachránili alespoň její tuk a špek. Když to havran uviděl, proměnil se v malého, ošklivého, snědého, rozcuchaného a rozježeného mužíka, který stanul na zádech velryby. Neřekl ani slovo o tom, že se z pouhopouhé zvě davosti dotkl srdce a že zničil něco jemného a krásného. Byl schopen jen nafoukané chlouby: ,Jo já jsem zabil velrybu! To já jsem ten, kdo zabil velrybu!" A stal se největším

z lidí. 2

Učitel pokračuje

ve výkladu: Je jasné, že Eskymáci nemohli mít ve svých

mýtech symbol zahrady. Obrazu zahrady odpovídá v jejich

příběhu

obraz

domu- uvnitř živoucího těla. Když toto tělo (obraz našeho světa) zemře, stane se hrobem lidských obydlí. To, co bible popisuje jako strom ve středu

zahrady, to je zde prosvětlující, proteplující lampa. Strom i lampa

označují různými způsoby

věka jemu

onen

střed,

který je svévolným zásahem

člo

samému odňat. Tento pomyslný střed ne ní samozřejmě nějaké

geometrické místo. Člověk se s ním setkává všude, například ve všech mezilidských vztazích, třeba ve vztahu mezi mužem a ženou, mezi rodiči a dětmi, učiteli a žáky, nadřízenými a podřízenými. .. V každém našem vztahu k druhým lidem existuje .. nerv života'; který zůstává

neporušený, jen když ho svou omezeností neporaníme. Světlý,

teplý dům, v němž se dobře žije, se mění v zapáchající rozklad, když pohrdneme zářivým srdcem. Ochraňující, sváteční zahrada se ztrácí, když je překročen Boží příkaz, který všechno oživuje. Příběh o ztrátě ráje se tak odehrává i dnes: jak

často

se stávají neobydlitelnými domy lidských

2 Eskymácký mýtus "0 duši velryby a jejím hořícím srdci" je přeložen volně podle HALBFAS, H. Religionsbuch for das 7/8 Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1990, s. 187-188.

192


manželství, jak

často

chátrají a pustnou zahrady lidských

přátelství,

po-

volují ochraňující, objímající paže rodičů a srdce už nepromlouvá k srdci. Je to tak těžko pochopitelné, že zahrady života rostou, kvetou a dávají požehnání, jen když jsou zahradami vzájemného

přijetí

a bezpečí? A tak

vidíme, v jakém smyslu je tento příběh "prapříběhem": prochází všemi dobami a časy a může se odehrávat v příběhu každého člověka. Eskymácké mýty končí bez jakéhokoliv záblesku naděje. Biblická tradice však nekončí třetí knihou Genesis a jejím 24. veršem. V Kristu zůstává Boží náruč člověku otevřena. Zahrada ráje není neproniknutelně chráněna anděly s hořícími meči. Vchod je opět přístupný. Ale jen ten, kdo přijímá

sám sebe, může mít sílu přijímat i druhé. Jestliže se budou učit

i celé národy přijímat jeden druhého, snad se podaří, že zahrada naší Země zase rozkvete, jak to vykresluje prorok Izaiáš (I z ll ,6-9): Vlk bude

pobývat s beránkem ... 3

Ve druhém kroku chceme dospívajícím mladým lidem pomoci, aby sami dokázali příběh aktualizovat. Můžeme je motivovat následujícím způsobem:

1. Po

přečtení úryvků

z 2. a 3. kapitoly knihy Genesis se žáci mohou

buď

rozdělit do skupin, nebo se rozhodnout pro samostatnou práci. Skupiny

i jednotlivci mohou pracovat na výtvarném

vyjádření

následujících myš-

lenek (volí si podle vlastního výběru): • obraz ráje knihy Genesis • obraz ztraceného ráje v naší zemi (nebo v našem městě) • obraz mého osobního ráje • obraz mého ztraceného ráje K dispozici budou mít připravené balicí papíry nebo bílé čtvrtky formátu A4, barevné časopisy, noviny apod., nůžky, lepidlo. Mohou pracovat na kolážích nebo na zcela originálních artefaktech. Učitel je však upozorní, že ne musí vyjadřovat zcela konkrétní názory, ale- podobně jako to udělal biblický autor- mohou použít symbolických vyjádření. Učitel

si také vybere jedno téma a buď se přidá k práci některé skupiny,

nebo tvoří své vlastní dílo. V závěru práce si skupiny i jednotlivci svá díla představí,

ale symboly vysvětlují pouze do té míry, do jaké chtějí, aby

zůstalo eventuálně

skryto jejich soukromí. (Poznámka: Při jedné takové

3 HALBFAS, H. Religionsbuchfor das 7/8 Schuijahr. Di.isseldorf: Patmos, 1990, s. 184-190.

ZAKLADNf SYMBOLY KŘEStANSKt VIRY A JEJICH DIDAKTICKE ZPŘfSTUPNĚNf

193

hodině vytvořili studenti ve věku kolem 20 let z novin velikou kouli, na niž navěsili vytrhané nadpisy novinových článků uvozující nejrůznější politické a hospodářské aféry a aféry spojené s drancováním přírodních zdrojů. Kouli zavěsili na nit ke stropu učebny a dílo nazvali "Země lidí- naše Země?")

2. Jinou možností je přečíst úryvek z žalmu 135 (136) - verše 1-9. Tyto verše svědčí - podobně jako verše 1. kapitoly knihy Genesis - o určité představě tehdejších lidí o uspořádání světa. Náš pohled na svět jako soucást vesmíru je již pohledem ovlivněným moderní vědou. Mladí lidé dostanou otázku, jak by asi zněl podobný oslavný žalm na stvoření, kdyby ho psal astronom naší doby. Které věty by musely znít jinak? Které by tam

mohly zůstat? Které by mohly přibýt? Zpětným projektorem jim promítneme na plátno informace o vzniku vesmíru, naší Země a o životě na ní a vyzveme je, aby pracovali na svém oslavném žalmu na zahradu Eden. Práce se odehrává v hlubokém tichu, učitel pracuje na své vlastní verzi. K dotvoření meditativní atmosféry může použít nahrávky klasické hudby. Po skončení práce se sejde celá skupina v kruhu a mladí si "své žalmy" navzájem představí.

Jiný příklad práce s biblickým textem - povolání Abrahama V ukázce práce s dětmi mladšího školního věku můžeme sledovat pře devším umění převyprávět biblický text tak, aby byl srozumitelný dět skému světu, ale aby zůstal věrný biblickému podání. Vlastní vyprávění je obohaceno o prohloubení v podobě meditací, dětského filosofování a aktualizace. (V osnovách náboženství českobudějovické diecéze je toto téma zařazeno do 5. postupného ročníku. Naše zpracování odpovídá přibližně tornuto věku.)

A. Mladší školní věk Nábožensko-vývojově-psychologická úvaha: Člověk během života prochází postupně se rozvíjejícími zkušenostmi, na jejichž základě si vytváří určitou, stále dokonalejší představu Boha. V předškolním věku je to představa mateřského Boha, k němuž můžeme mít bezmeznou důvěru. V další vývojové fázi je to zkušenost "dobývání světa", jíž může odpovídat představa "předcházejícího Boha", Boha, který vyvolává člověka z jeho zabydlenosti a pohodlí do nejistoty a hledání hlubšího rozměru

194


života. Bůh však nenechává takového člověka o samotě, ale předchází ho a doprovází ho svým požehnáním. Tomuto obrazu odpovídají biblické příběhy, v nichž je člověk vyzván, aby se vydal na cestu. Jedním z nich je příběh Abrahama. Tímto příběhem tedy nechceme dětem v první řadě představit Abrahama jako člověka víry, ale především zprostředkovat zkušenost s Bohem, který volá člověka. 1. krok: Cíl: Děti se mají vyrovnat s pojmy "slyšet", "naslouchat" ve všech jejich formách, jak jich užívá a jak je prosazuje naše doba. Především by měly pochopit význam slova "naslouchat" v přeneseném významu slova: zažít ho v jeho dobrém významu výzvy a oslovení naslou-

chat svému vlastnímu vnitřnímu hlasu. Cvičení- cíl: Děti

mají získat náhled, že existují věci, které se nedají koupit,

bez kterých ale není možný život.

Hra s bubínkem. Jedno dítě dostane bubínek, na který hraje, jak se mu líbí. Další děti se pohybují po místnosti a mají objevit tajemství bubínku: když hraje hlasitě, nemusíme přemýšlet, nemusíme spolu hovořit a naslouchat si. Musíme převzít pouze rytmus. Nasloucháme pouze vnějšímu, bubínku. Tentýž bubínek může ale znít docela tiše, tajuplně, k něčemu nás vyzývat. Můžeme se posadit, přemýšlet, zatancovat si. Přitom naslouchám sám sobě,

svému

vnitřnímu

hlasu.

němž jsou vylepeny různé reklamní letáky. Ukázat na situace, v nichž se rozhodujeme, nasloucháme různým láka-

Práce s plakátem, na nejrůznější

vým voláním, návnadám. Každodenní reklama, s níž se setkáváme, vede k tlaku konzumu a potlačuje naši schopnost naslouchat tomu, co je pro náš život skutečně důležité, podstatné.

Skupinová práce: Skupiny mají odpovědět na otázky: 1. Jak se nazývají krátké věty na reklamách? 2. Komu jsou tyto věty 3.

Ručí

určeny?

tyto věty skutečně za to, co slibují?

4. Co má

udělat

ten, komu jsou tyto

5. Musí se rozhodovat?

věty určeny?

ZAKLADNf SYMBOLY KŘEStANSKt VIRY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘ[STUPNĚNf

195

Diskuse v plénu: Jaké zkušenosti máte s reklamou? Kdy řeknete"ano, to chci" a kdy řeknete"ne, to nechci"? O co v reklamách nejde? Co reklamy nikdy nenabízejí, ačkoliv je to velmi důležité? 2. krok: Přečteme dětem

povídku Jennie:

Učitel: Jednou měla Jennie všechno. V horním poschodí spala na kulatém polštáři, v přízemí měla čtverhranný. Měla vlastní hřeben, kartáč, dvě

ruzné lahvičky na léky, oční kapky, ušní kapky, teploměr a červený vlněný svetr, kdyby jí bylo zima. Měla dvě okna, aby se mohla dívat ven a dvě nádoby na krmení. A měla pána, který ji měl rád. Ale o to se Jennie starala jen málo. O pul noci si sbalila všechno, co měla, do červené kožené tašky se zlatým zámkem a naposledy mrkla směrem ke své oblíbené okenní vyhlídce. "Máš přece všechno:' promluvila květina, která hleděla stejným směrem. Jennie jí utrhla jeden list. "Máš dvě okna," nedala se květina, "já jen jedno." Jennie se zamračila a uškubla další lístek. Květina pokračovala: "Dva polštáře, dvě misky, jeden červený svetr, oční kapky, ušní kapky, dvě ruzné krabičky na léky a teploměr. Ale především -on tě má rád:' "To je pravda," odpověděla Jennie a uškubla další list. "Máš všechno:' opakovala květina. Jennie jen kývla, ale v ruce jí zůstalo plno lístku. "Tak proč jdeš pryč?" "Protože jsem nespokojená," řekla Jennie a odhodila hrst plnou lístku. "Přeji si něco, co nemám. V životě musí být víc než ,všechno':' Květina

už nepromluvila.

Nezustal jí už ani jeden list, kterým by mohla promluvit.

Výklad k povídce (pro učitele): První odstavec široce vysvětluje, čeho všeho si Jennie užívala."Všechno" znamená vše i na rovině mezilidských vztahu. Druhý odstavec (,,Přece") připravuje budoucí obrat, relativizuje"všechno'; neboť správný obsah tašky, spojený s romantickým zázemím (pulnoc,

poslední pohled z nejmilejšího okna) provokuje otázku: Proč? Třetí odstavec tvoří dialog Jennie s květinou. 1. argument: "Máš všechno:' Místo protiargumentu Jennie utrhne list. Poměrně brutálně umlčuje tento hlas. 2. argument: Srovnání s osudem

méně šťastných.

Jennie si povzdechne,

196


aniž by

výrazně

souhlasila. 3. argument: "Máš všechno:' Chtít víc je bez-

předmětné. Čím důraznější je argument, tím netrpělivější je Jennie. Její

motiv leží v jiné rovině, než ve které jsou rozumové argumenty. Vrcholným bodem je otázka"proč". čtvrtý odstavec: Epilog. Pohled je na směro ván na torzo květiny, jejíž slova Jennie přetrhla. Souhrnem této povídky je věta: Otevřít se, vyjít a dojít. Povídka je obrazem člověka. Nezávisle na různých sociálních podmínkách květina

a Jennie ztělesňují základní postoje, které utvářejí lidský život,

totiž antagonismus mezi rozumem a fantazií, mezi uměřeností a extází, mezi duchem a duší. Květina je svědomí. Jeho devízou je: být skromný, rozumný, opatrný, nasměrovaný. Jennie je naproti tomu zvědavá, chce získat "zkušenost'; není plně začleněná. Jinými slovy: Pejsek Jennie je člověk, který nemá pouze svůj svět, ale který je otevřený pro "všechno".

Pouze skrze opuštění důvěrně známého světa přichází pohyb směrem k nové cestě. Text přejímá motiv obratu, paradoxní opuštění uspořádané plnosti místo obratu z nouze. Mít všechno neznamená ještě být úplně šťastný, i pořá dek je pouze polovina života. Obrat relativizuje ono"všechno" a označuje ho za situaci nedostatku přes veškerý dostatek. Jde o obrácení se ze stagnace. Text ironizuje fixaci na životní štěstí. Je zde obsažena otázka, proč ve svém ohraničeném životě a touží po pře

vlastně člověk ne ní spokojen kročení

hranice. To je náboženská otázka. Jakmile žáci ucítí, že nábožen-

ství a víra staví nikoliv na skromnosti, ale spíše na bezostyšné naději, že člověka zneklidní místo aby ho uspávaly, že ho podněcují jít dál, místo aby rezignoval, potom je dosaženo náboženskovýchovného cíle, i když tento cíl nebude výslovně znám. Bůh není garantem vždy krásného majetku, pořádku

a dostatku, neidentifikuje se s argumenty květiny. Od takového

Boha se člověk při hledání své identity odvrátí. Bůh je zde tím, kdo vyzývá k překročení (k transcendenci).

Aktivity: 1. Děti mají za domácí úkol zeptat se několika dospělých a zodpovědět následující otázky: • Co si dospělí lidé nejvíce ze všeho přejí? • Co si dospělí lidé nejméně ze všeho přejí? • Co si dospělí lidé myslí, že je důležité pro děti? 2. Děti dostanou lístečky s klíčovými slovy z povídky Jennie. Mají pomocí nich vytvořit příběh, který se odehrál mezi dvěma osobami:

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘESfANSKt V[RY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘ[STUPNtNf

197

První osoba: 4 x měl, starat se, sbalit se, mít, pohlédnout, povzdechnout si, kousnout,

říci,

Druhá osoba:

kývnout,

říci,

odjet,

přijmout, jít ... vypočítávat,

opakovat, ptát se,

neříci

už nic

víc. .. Hotové příběhy pod vedením učitele děti srovnávají s příběhem Jennie. Mohou příběhy přehrát pomocí rolové hry. 3. krok: Vyprávění. Učitel: Všichni žasli, jaký je Abram. Byl to mocný vůdce beduínů.

Bylo-li na někoho spolehnutí, potom na Abrama. Jako strom byl pevně zakořeněn ve své zemi. Jako mocný dub byl středem své rodiny. Byl jako

strom se širokou korunou, pod jejíž střechou se cítí všichni bezpeční. Vyzařoval

klid, jistotu, ochranu a pevnost.

A nyní tohle: ano, všichni užasli ještě víc, když Abram řeki:"Já odcházím. Hledám nový domov, kde budu žít se svou rodinou:' Všichni byli skutečně překvapeni.

"Ale Abrame, máš přece všechno," říkali mu lidé. "Máš velká stáda ovcí a koz. Máš služebníky a služebnice. Máš stan, který je

větší

a

hezčí

než

naše stany. A hlavně -lidé tě mají rádi:' "To je pravda," řekl Abram. "Co tedy ještě chceš?" ptali se lidé. "Máš všechno, co si můžeš přát. Tak proč

odcházíš?"

"Protože jsem nespokojený;' odpověděl Abram. "Nic z toho, co mám a co vlastním, mi nepřináší klid. Nic z toho, co mám a co vlastním, mě neuspokojuje." A zatímco to říkal, začal Abram balit. Sbalil stan, různé věci pro domácnost a naplnil kožené vaky vodou. "Toužím po něčem, co nemám a co nevlastním. Je to podobný pocit, jako když rodiče zatouží po tom mít dítě. Děti vlastně taky nemůžeme mít a vlastnit. Dítě nemůžeme vyrobit, můžeme ho jenom přijmout. Dítě je vždycky dárek, a to je nádherné. Po něčem takovém toužím. Hluboko ve mně je ukryta touha a ta mě nenechává v klidu. Měl jsem ji v sobě vždycky, ale ted" jsem ji objevil. Oslovila mě. Jako kdyby to byl hlas něja kého boha, kterého ještě neznám. Slyšel jsem to docela jasně. "Abrame, říkal

ten hlas, nespokoj se s tím, co máš. V životě je víc než tohle všechno.

Naslouchej hlasu svého srdce. Pojd; následuj ho. Zvedni se a vyjdi z této země,

od svých

příbuzných

a ze svého otcovského domu a jdi do země,

kterou ti ukážu. Já naplním přání tvého srdce a učiním z tebe velký národ. Víc než všechno, po čem dokážeš toužit, přijde skrze moje požehnání."

198


"Ten hlas je tak naléhavý, že ho musím následovat;' řekl ještě Abram. A potom už měl všechno sbaleno. Vzal svoji ženu Sáru, svého synovce Lota, služebníky a služebnice a vyrazil. Nechal se vést hlasem své vnitřní touhy, která ležela v jeho srdci. Cvičení- imaginace: Děti

sedí se zavřenýma očima a poslouchají.

Učitel: Představ si, že jsi velký strom. Jsi

nejenom velký, jsi také velmi starý.

Je ti 1000 let. A teď pozoruješ, že se k tobě blíží karavana. Lidé přicházejí a odpočívají ve stínu tvé koruny ... Posloucháš, co si

vyprávějí

o své cestě ...

Co to dělají? Sbírají kameny, dávají je na sebe ... Stavějí oltář. Poklekají a modlí se. Slyšíš, co se modlí? ... Co říkají Bohu? Chceš jim také něco říci, něco jim dát na cestu? Chtěl

by ses jich na něco zeptat? ...

Ukončení cvičení. Děti vyprávějí,

Písemná práce: Instrukce

píší (např. modlitbu), kreslí, hrají.

učitele:

V modlitbách hovoří lidé s Bohem. Chtěl/a bych, abys napsal Bohu dopis. Přemýšlej, co mu chceš říci. Chceš mu za něco poděkovat? Chceš ho o něco poprosit? Chceš, aby ti pomohl s nějakým problémem? Chceš mu položit třeba otázku? ... A nyní si představ, že bys mohl dostat od Boha telegrafickou odpověd; byla by to jenom jedna věta. Přemýšlej, jaká by to mohla být věta, a napiš ji na papír. -Děti

pracují jenom pro svou vlastní potřebu, katecheta/ka jim výslovně

zdůrazní, že tento"dopis" je záležitost, která se odehrává pouze mezi nimi

a Bohem. Hotový dopis i odpověď si potom dají do zvláštní obálky, kterou si uschovají tak, aby ji nikdo nečetl. Pokračování vyprávění:

Učitel: Abram tedy následoval hlas své vnitřní touhy. Chtěl nalézt více než to všechno, co do té doby měl a vlastnil. K tomu ale vede dlouhá cesta. často trvá celý život, než dojdete k jejímu cíli. Ale Abram je dobré mysli.

Je si jistý, že jeho vnitřní hlas ho neopustí. A tak opouští svou vlast. Při chází do země Kenaan. Dnes se tato země jmenuje Izrael (můžeme ukázat na mapě). Prochází zemí až do Šekem u. Zde nachází veliký, mohutný strom. Je v

něm něco

tajuplného, proroc-

kého. Abram cítí, že strom k němu hovoří, je to hlas podobný tomu, který

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘEStANSKE ViRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘiSTUPNÉN[

199

slyší ve svém srdci. A tak odpočívá pod tímto prorockým stromem. Chce se soustředit, aby slyšel hlas stromu. K tomu potřebuje klid. Posadí se a zády se opře o strom. Cítí sílu, která proudí stromem a kterou strom vyzařuje. Přitahují ho kořeny v hloubce země, větve a koruna otevírající se k obloze. Zůstává tichý a klidný, pohroužený do svého nitra. A tu objevuje opět svůj vnitřní

hlas. Naslouchá mu. (Naslouchat svému vnitřnímu hlasu a směro

vat se na něho, tomu se také říká uposlechnout.) Abram cítí: Ještě nejsem u cíle. Následoval jsem tajemství své touhy, ale musím jít ještě dál. Místa, kde jsou lidé osloveni tajemstvím své touhy, kde se jich jakoby dotkla, jsou svatá místa. A tak Abram staví v Šekem u pod prorockým dubem A potom táhne se svými stany dál. A zase se nechává vést hlasem své touhy. A ten ho vede křížem krážem zemí. Prochází pouští a zelenou krajinou. Potom ho vede jeho cesta do Hebronu a zase zde nalézá strom. Po dlouhé cestě si pod ním chce odpočinout. A nachází pod stromem

oltář.

utišení a klid. A zase slyší hlas své touhy: "Abrame, ne boj se. Já jsem tvůj štít. Ochráním tě jako koruna stromu:' Ale Abramovi se už asi zdá cesta příliš dlouhá a příliš namáhavá. Je zoufalý, neví, jestli se jeho touha naplní. A tak říká:"Aie co mi můžeš darovat? Nemám ani jediné dítě, ani žádného člověka, na kterém bych mohl vystavět svou budoucnost. A jsem už starý a unavený. Kdo má být mým dědicem? Když zemřu, zemře se

jiného

mnou i moje touha, dříve než se naplní:' A hlas mu odpovídá:"Abrame, to, co chceš najít, si nemůžeš vynutit. Nemůžeš si to nijak zařídit. Je to stejné jako u rodičů a dětí! Nemáš v rukou nic, co bys mohl sám sobě darovat. Zůstaň otevřený a připravený, potom dítě přijde, jako dárek. To je překvapení, když se rodičům, o kterých si všichni myslí, že nikdy nebudou moci mít dítě, dítě najednou narodí. Jako kdyby se jim najednou otevřelo nebe plné hvězd. Tak překvapivě, nevypočitatelně a nezvažitelně jako nebe plné hvězd přichází požehnání na lidi, kteří

se dají vést hlasem své touhy. A Abram pohlédl korunou stromu k obloze plné hvězd a cítil, že je pře možen. "To je neuvěřitelné!" řekl- a uvěřil. A Bůh věděl, že mu Abram uvěřil. Cvičení- požehnání:

Učitel: Představte si, že se máte vydat na dalekou cestu. Při rozloučení si popřejeme navzájem štěstí a požehnání. Ukáži vám způsob, jak to

200


můžeme udělat

beze slov, když si chceme popřát a na cestu něco hezkého

odnést. Čtyři až pět dětí jdou do skupinky, vezmou se za ruce. Myslete na všechny dobré věci, které jste až dosud spolu zažili. Podívejte se po ostatních dě tech, které stojí s vámi v kruhu a myslete na všechny věci, které na nich

máte rádi. Představte si, že všechny ty přátelské city, které k sobě cítíte, proudí skrze vaše ruce, až jsou trošičku teplejší. (1 minuta) Nyní může vždy jedno dítě ze skupiny jít do středu kruhu. Ostatní děti nad ním vytvoří svýma rukama klenbu oblohy nebo stanu. Představte si, že z vašich rukou proudí síla nebe na vašeho kamaráda. Můžete si představit, že se na dítě ve středu kruhu snášejí docela malé třpytivé kapky duhy, které představují sílu a naději pro jeho cestu životem. A dítě vprostředku kruhu stojí, klidně dýchá a přijímá každým pérem těla tuto sílu. Vychutnává si tuto láskyplnou pozornost ostatních dětí. Potom mají děti v kruhu trochu zatřepat rukama a okamžik zůstat stát, aby dítě vprostředku cítilo, že si může vzít něco důležitého na cestu: sílu požehnání od Boha, přátelské city ostatních a jejich přání. Děti se mohou v kruhu vystřídat. Cvičení- hvězda lásky Děti

se pohodlně usadí. ..

Učitel: Představte

si, že se nad vámi rozprostřelo noční nebe a přímo nad vámi se zastavila veliká hvězda, která vysílá své světlo a všechnu svoji lásku na vás ... Nyní si můžete představit před svým vnitřním zrakem lidi, které máte I vy můžete vyslat láskyplnou myšlenku k těmto

zvláště rádi. Představte si. ..

lidem ... Pokračováni vyprávění:

Učitel: Abram už je dlouho na cestě. Už toho zažil mnoho. Odpočíval pod mnoha stromy a znovu se vydával na cestu. Ale stále ještě neutišil hlas své touhy. Stále ještě ne nalezl to, co dávalo do pohybu jeho nitro. Občas

byl už netrpělivý. Je na cestě už 25 let. V pětasedmdesáti se vydal na cestu, nyní je mu 99. Téměř 25 let byl věrný hlasu svého srdce . .,Ostatní slaví stříbrnou svatbu nebo už jsou dlouho dědečky. Dát na hlas svého srdce, vede to vůbec k něčemu?" myslí si. Abram si začíná zoufat. A opět přichází ke svému stromu. Opět ho to uklidňuje, opět se soustředí na své nitro. A tu k němu opět hovoří hlas jeho touhy. Naučil se mu už

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘEStANSKt VÍRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘ[STUPNtNi

201

důvěřovat. Už dlouhou dobu má pro něho jméno. Říká tomuto hlasu hlas

Boží. Poslouchá, co mu říká:"Abrame, nezoufej. Běž svou cestou a buď poctivý. Moje moc překročí všechno, co si jen umíš představit. Byl jsi mi celých 25 let věrný. 25 let jsi mne následoval. "Nezpochybnitelné:' myslí si Abram."251et následuji hlas svého srdce a co mám v rukou?" A Abram sklopí hlavu. Tu k němu Bůh hovoří opět. Říká: "Abrame, požehnal jsem smlouvě s tebou. Staneš se praotcem mnoha národů.

Lidé tě už nebudou nazývat Abram, ale Abraham. To znamená:

"Abba"- jako otec a"Raham"- jako množství. Protože já tě učiním otcem velkého množství národů:' A Bůh hovoří dál: "Tvoje žena se už nebude jmenovat Sáraj, ale Sára, to znamená žena pro mnoho a pro mnohé. Chci jí požehnat a chci vám oběma

dát syna:'

"To je ale skutečně komické:' myslí si Abraham. A schová hlavu ještě níže, protože se musí smát. Myslí si:"Cožpak může mít stoletý člověk ještě dítě? Může někdo v devě tadevadesáti ještě porodit dítě? To nechápu:' Ano, to se skutečně nedá pochopit. Tak daleko musel Bůh s Abrahamem jít, aby mu konečně bylo jasné: Toto "více- než všechno" nemůže získat svým vlastním úsilím. To k tobě přijde jako dárek nebe. To je zázrak. Stejně jako kdyby se stoleté ženě narodilo dítě.

Každé dítě je tajemství. Nemůžeme ho vyrobit, jen přijmout.

Filosofický rozhovor: Učitelovy otázky: Je tu něco k smíchu, když někdo: věří

v Boha?

Když někdo Bohu důvěřuje? Když někdo na Bohu postaví celý svůj život? Cvičení:

Učitelovy Může

otázky: Nomen est Omen

být ukryt ve jménu křestního patrona také program pro náš život?

Jaký význam má můj křestní patron pro mě samotného? Jaký význam se skrývá v jeho jménu? Co mi chtěli moji rodiče předat tím, že mi zvolili toto jméno?

202


Dokončení příběhu:

Učitel:

Abraham je téměř u konce své cesty. Sedí tiše před svým stanem.

Lepší slova než tiše by byla možná slova

mírně, klidně, trpělivě.

Co

všechno už protrpěl ve svém životě? Co všechno musel opustit, aby se stal mírným, klidným a trpělivým? Opustil svůj domov, prorocký strom v Šekemu, úrodnou zemi kolem Jordánu, svého synovce Lota. Možná musel opustit i svoji špatnou představu o Bohu. Mnoho věcí se odehrálo jinak, než jak si to představoval, když vycházel na cestu. Bůh je odborník na překvapení. I tohle pochopil. A tak tu sedí, klidný a trpělivý. Už nemá žádné vlastní představy o svém životě,

je otevřený a připravený pro to, co ho osloví, co k němu přijde.

Den dospěl ke svému vrcholu. Je poledne. Jestlipak také tento příběh má svůj

vrchol?

Abraham vzhlédne. Vidí, že k němu někdo přichází. Nejprve se mu zdá, že je to jeden, když se však přiblíží, zdá se plný barev, a jako by jich bylo více. "Jak to popsat;' myslí si Abraham."Možná by to šlo tak, že řeknu číslo tři. Když otec a matka jsou "jedno': vznikne "třetí'; nový život, dítě. Jsou potom také tři. Z úplné vnitřní jednoty je trojjedinost. To zní jako tajuplná hádanka. Ale takový je život. Plný tajemství. I naše cesta k Bohu je taková:' Abraham se probouzí ze svého snu. Vidí trojici stát před sebou. Jakmile je spatří, běží jim

naproti. Pokloní se jim až k zemi a říká:"Můj Pane, když jsem

u tebe našel milost, nemíjej svého služebníka. Můžu přinést trochu vody, můžete

si umýt nohy a odpočinout pod stromem. Přinesu chléb a můžete

se trochu posilnit, přece kvůli tomu jste prošli kolem svého služebníka:' Oni odpovídají:"Dělej, jak říkáš:' Abraham se vrhnu! do stanu k Sáře a křičei:"Rychle, upeč chléb:' Potom vzal máslo, mléko a upečené tele a vše jim přinesl. A čekal pod stromem, dokud jedli. Zeptali se:"Kde je tvá žena Sára?" "Tam, ve stanu;' odpověděl. Tu řekl Pán: Všimli jste si toho? Ten příběh ne ní jednoduchý. Jednou se hovoří o něko lika, potom zase o jednom. že by měl Abraham přece pravdu, když se mu před

chvílí zdál sen o třech v jednom? Celkem jedno. Pán hovoří:

"Za rok přijdu k tobě zase, a tvá žena Sára bude mít syna. Abraham není překvapený. Bůh Naučil

pit.

se na své

Přichází

to

už s ním šel daleko a Abraham šel dlouho s Bohem. cestě,

že toto "více - než všechno"

nečekaně

nemůžeme

jako dárek, jako dárek od Boha. Je

pocho-

otevřený

ZAKLADNI SYMBOLY K~ESiANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘiSTUPNĚNI

a

připravený

úplně

na to, co

přijde.

A tak toto narození

203

dítěte zvěstuje něco

nového na tomto světě.

Abraham pojmenoval tento nový život Izák, to znamená smích: pro něho samého, pro jeho ženu a pro mnoho lidí až dodnes se to zdá být směšné. A přece roste a prospívá tento život od té doby ve světě. A lidé, kteří jsou -jako Abraham a Sára otevření pro Boží hlas, z toho vždy znovu něco zažívají. Cvičení: Abrahamův strom:

Učitelovy podněty: Máš také takové místo jako Abraham?

Máš někoho, komu můžeš důvěřovat? Třeba

deník?

Třeba

kamarádku?

Třeba kmotřičku?

Máš také místo, strom, ve kterém se odráží všechno, co jsi již zažil/a? Co k tomu bezpodmínečně patří? Závěrečný krok:

Děti mají hledat v učebnici náboženství pro 5. třídu fotografie lidí, kteří ve svém životě hledali"víc než všechno, co měli'~ kteří hledali ve svém životě nějaký vyšší cíl a také ho našli (skupinová práce). Děti mohou najít: matku

Terezu, bratra Rogera Schutze, Václava Havla, Jaroslava Hutku, sv. Františka, Jana Křtitele, kardinála Tomáška, Jana Pavla ll. Společně s učitelkou formulují vždy 3 etapy jejich života: 1. co všechno měli; 2. jakým směrem se vydali; 3. co hledali a co našli. Děti si pravděpodobně nebudou vědět s mnoha jmény rady, učitel vypráví ve zkratce jejich příběhy.•

B. Starší školní věk Účelem zařazení tématu povolání Abrahama do hodin náboženství pro děti staršího školního věku je prohloubení toho, co jim bylo zprostřed kováno v mladším školním věku, jak jsme to naznačili v předcházející ukázce. Má přiblížit dětem skutečnost základní myšlenky příběhů starozákonních praotců: víra je cestou k Bohu. Ten, kdo je na cestě, musí však opustit svůj dům. Bůh volá lidi zabydlené v jejich domovech na otevře nou cestu. Příběhy cesty (vedle Abrahamova je druhým takovým velkým 4

]AGG LE, M. (aj.) Du traust mir was z u. Re!igion 4. Das Handbuch. St. Polten:

Religionspadagogisches Institut, 1997, s. 88-135.

204


příběhem Exodus) jsou příběhy "ustavičného, nekončícího začátku". To znamená, že chtějí říci: všichni, kteří následují Abrahama jako "otce víry", dospějí k pravdivosti své vlastní zkušenosti, že totiž věřit znamená nezůstat stát na místě, ale vyjít, vyjít do nejistoty, ale s Bohem a k Bohu. Děti mají pochopit, jak se díky tomuto účelu odlišuje vyprávění o době praotců od historických událostí. Ani jedné z forem toto zjištění neubírá na pravdivosti. Nejprve budou tedy dějinné události tohoto biblického období popsány ve výkladu, potom formou dialogu rozebere učitel se žáky ústřední text vztahující se k povolání Abrahama (Gn 12,1-9), a nakonec aktualizuje jeho výpověď zprostředkováním věřícího pohledu na svět současných věřících židů a zprostředkováním tématu cesty v současném křesťanství.

Cíle: Žáci mají pochopit rozdíl mezi dějinnými událostmi odehrávajícími se na území Kenaanu a mezi biblickými příběhy praotců Mají rozborem textu o povolání Abrahama pochopit smysl biblického příběhu

a jeho pravdivost

Mají se setkat s působením tohoto příběhu v současné víře židů a křes ťanů

I. krok Výklad učitele: Bible je často nazývána "knihou Izraele': Nezačíná ale až dobou, v níž už se psaly dějiny izraelského národa, začíná mnohem dřív, mohli bychom říci "dějinami lidstva" nebo "lidství". V době, kdy tyto její první příběhy

vznikaly, to byl- ve starém světě- ohromující počin: myšlenka, že Bůh je stvořitelem všech lidí, a proto lidé všech národů tvoří společenství! A tato

myšlenka se neváže jenom na začátek příběhu Boha s lidmi. Kdykoliv bible hovoří o začátku, vykresluje také budoucnost. Dějiny

samotného Izraele začínají Abrahamem, Izákem a Jákobem. Jejich

příběhy jsou obsaženy ve 12. až 50. kapitole knihy Genesis. Nemůžeme

zde hovořit o všech, ale seznámíme se s těmi nejdůležitějšími: s příbě hem Abrahama, potom s tradicí Jákoba, a nakonec s vyprávěním příběhu Josefa. Příběhy o Abrahamovi, Izákovi a Jákobovi, které nazýváme"praotci'; jsou

velmi staré. Vznikly dávno před tím, než vzniklo Písmo. Abychom jim porozuměli,

musíme poněkud lépe znát dobu, kdy vznikaly, vědět něco

o životě tehdejších lidí, o jejich zemi a o jejich

víře.

ZAKLADNI SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘISTUPNĚNI

205

Dobu, do níž nás příběhy praotců zavádějí, lze historicky jen stěží určit. Jedná se o staletí. Lidé v té oblasti (nazýváme ji oblastí "úrodného půl měsíce': rozkládající se na území Mezopotámie a Egypta) žili často jako

nomádi, to znamená že se stěhovali z místa na místo, doprovázeni malými stády dobytka. Dnešním archeologům po sobě nenechali žádné stopy. K tomu, aby si postavili sídla, v nichž by žilo pohromadě více lidí, nedávaly malé plochy úrodných pastvin příležitost. Největší skupiny lidí, kteří mohli žít pohromadě, se nazývaly "rody". Proto se také hrdinům těchto příběhů říká "otcové" nebo "patriarchové". Bible vypravuje i o "matkách". Byly to

Sára, Rebeka, Lea, Ráchel. .. Ale jejich osudy zůstávají v těchto příbězích poněkud v pozadí, protože během tisíciletí muži při vyprávění zdůraznili svůj význam. Nomádi, kteří žili ve velkých příbuzenských svazcích, v "ro-

dech': mezi 18. a 14. stoletím před Kristem, byli obklopeni orientálními národy. Neměli ani žádný zájem zakládat vlastní stát, protože se svými malými stády neustále měnili místa pastvy. Pohybovali se se svými malými stády ovcí a koz po území mezi řekami Mezopotámie a východními hranicemi Egypta. Když to původní obyvatelé těch zemí strpěli, pásli svá stáda na stepích mezi obydlenými územími a živili se obchodem se starousedlíky. Chovatelé dobytka prodávali mléko, sýr, maso, vlnu a tkané látky. Naopak nakoupit museli to, co zase chybělo jim: mouku, ze které pekli chléb, zbraně a nářadí. Pastevci znali díky neustálému stěhování velký kus země. Věděli dobře, kde jsou zdroje pitné vody i jaké má ta která

země

své zvláštnosti. Postu-

pem dlouhé doby se začali usazovat a stali se z nich rolníci. To se ale dělo pomalu, nepozorovaně. Například část rodiny se usadila a obhospodařo vala pole, zatímco druhá část putovala za letními nebo zimními pastvinami. Země, kde se takto

začali

usazovat, se tehdy jmenovala Kenaan. Je

to oblast, na níž se dnes nachází stát Izrael. Tamní starousedlíci přijímali hebrejské stěhovavé pastevce přátelsky. Oni sami žili v opevněných měs tech. A protože se jejich země rozkládala mezi mořem a pouští a mezi Egyptem a orientálními národy, nabízela dobré podmínky pro obchod. Proto bylo v jejich městech mnoho obchodníků, řemeslníků, vojáků, ale i státních úředníků. Nejtěžší práci tehdy měli lidé na vesnicích, robotovali totiž na státních polích a v případě války byli nasazováni jako pěší vojsko do prvních linií. V této kenaanejské zemi byly rody našich praotců cizinci. Měly jiné zvyky a ještě se ani necítily být jediným národem. Jejich život byl jednoduchý a velmi se odlišoval od života v bohatých kenaanejských

městech.

Jedi-

nou jejich organizací byla rodina, zatímco kenaanejská města již měla

206


organizaci složitou. Ale největší rozdíl panoval v jejich víře. Kenaanejci uctívali mnoho božstev, například boha El. boha- stvořitele, nebo Baala. Modlili se k nim na návrších a prosili je o dobrou úrodu. Zcela jiný byl Bůh praotců. Ještě neměl žádné jméno, ale označovali ho podle lidí, k nimž patřil. Tak říkali: Bůh Abrahamův, Bůh Izákův, Bůh Jákobův.

Tento Bůh nebyl spojen s žádným pevným místem v zemi, ale táhl

s putujícími rodinami, když hledaly nové pastviny, a chránil je na cestě. Ale přesto praotcově časem měli svá .,svatá místa". Tak například když Jákob ve snu poznal. že přenocoval na svatém místě, postavil na něj kámen a pomazal ho mastí. Ale směl to být jen neotesaný kámen. Když se pastýři usadili a začali obdělávat pole jako rolníci, změnil se svět jejich víry jen maličko. Měli mnoho svatyň ve volné přírodě, ale chrám podobný těm, které stály ve městech, takový chrám ne měli. Příběhy

z doby praotců nazývají vědci ságy nebo také pověsti. To však

není žádné odsouzení jejich historické hodnoty. Abychom to pochopili, musíme si všimnout dobře slova .,pověst". Pochází od slova .,povídat". Jde tedy o vyprávění, která byla dlouhou, dlouhou dobu předávána pouze tak, že se .,povídala'; tedy

ústně.

Dostala formu vzpomínky nebo rozpo-

mínání. To je totiž tak: příběhy, které nevznikají na papíře, ale které jsou předávány ústně, Pověsti

mají jiný charakter než ty, které byly nejprve napsány.

o Abrahamovi, Izákovi a Jákobovi vyprávějí, jak si jejich příběhy

představoval

jen to, co

lid později. Nevyprávějí všechno, co se dříve událo, nýbrž

zůstalo důležité

pro ty,

kteří

je

později vyprávěli.

Proto se ne-

jedná především a pouze o to, co se skutečně událo, ale o to, co přetrvalo jako důležité. To, jak lidé o těch skutečných příbězích přemýšleli, dávalo příběhům postupně

nový obsah. Získávaly spíše charakter životních zku-

šeností. Vyprávěly spíše o vnitřní hloubce toho, co se událo, o jeho hlubokém významu. Nejsou to reportáže, jsou to svědectví víry. A i když znějí často velmi světsky a lidsky, jsou to přesto Boží zjevení. Jednodušeji ře čeno:

jsou to vyprávění- pověsti, v nichž se Bůh dává člověku poznat.

Nepodávají žádné polopravdy nebo věci už nezjistitelné, ale v historické vzpomínce si všímají především prvku prožitku: v tom, jak se s Bohem setkal v biblickém vyprávění Abraham, rozpoznávají lidé svou vlastní zkušenost s Bohem. Dnešní věda ukázala, že příběhy praotců dosahují až do doby nomádských pastevců. Prvním důkazem jsou jejich jména: Abraham, Izák, Jákob, Lea, Ráchel, Rebeka, jsou užívány v sotva v

době dřívější.

důkazem

době,

kdy už Izraelité

Jsou to však jména nomádských

jsou jména míst, na nichž se

příběhy praotců

tvoří

pastýřů.

národ,

Druhým

odehrávají:

patří

ZAKLADNl SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘlSTUPNĚNl

207

k oblastem, v nichž bylo velmi málo dešťů, takže tam nebylo možno obpole, kde ale dobytek nacházel dost potravy.

dělávat

Vědecké zkoumání biblických textů ukázalo ještě něco důležitého: že totiž byly příběhy o Abrahamovi, Izákovi a Jákobovi původně předávány nezávisle na sobě. Příběhy o Abrahamovi si vyprávěly rody v oblasti ko-

lem Hebronu a Beeršeby. Jákobovské pověsti pocházejí z oblasti kolem Šekemu. Jiné rody, které putovaly jižněji do Negevu, vyprávěly příběhy Izáka. Teprve později navázaly tyto rody kontakt, uzavřely mezi sebou nové svazky a začaly se pojímat jako"příbuzní". Jako příbuzné začaly chápat také své pověsti",zpříbuznily" i své praotce. Udělaly to tak, že spojily jejich příběhy do jediné linie: o Izákovi vyprávějí jako o synovi Abrahama a o Jákobovi jako o synovi Izáka. V biblickém příběhu o stvoření světa jsme hovořili o "nekončícím, ustavičném začátku". Co jsme tím mysleli? Cožpak každý začátek, když se od něho začne odvíjet děj, nezůstane někde daleko, zpět? Když jdu po nějaké cestě, čtu například

jdu krok za krokem a vzdaluji se od jejího začátku. Když knihu, dělí mě čím dál větší počet stran od jejího začátku.

Čím déle žiji, tím dále jsem od okamžiku svého narození. Staří Římané nazývali takovýto začátek- který se odehrál v určitém čase a na určitém místě - "initium". Vedle toho ale znali staří Římané ještě jedno slovo pro začátek:"principium':

A mysleli jím začátek, který nezůstává vzadu, protože se pohybuje, jde s námi. Třeba naše dětství jde s námi po celý náš život. Můžeme na mnoho událostí z našeho dětství zapomenout, přesto budou hrát velkou roli ve všem, co budeme v životě prožívat. Také onen začátek, který leží v Bohu, nezůstává nikdy zpět. Je to totiž"nekončící začátek'; začátek, který se pohybuje, jde s námi, který nese každý jednotlivý okamžik našeho života. Podobně je to s příběhy otců. Lidé je nevyprávěli proto, aby věděli, co bylo v minulosti, ale proto, aby lépe porozuměli vlastnímu životu. Když

vyprávěli, že Jákob byl jedné noci přepaden někým neznámým a bojoval s ním, ale nechtěl ho propustit, dokud mu nepožehnal, potom se v tomto příběhu zrcadlí vlastní zkušenost vypravěče: on sám znal dobu, v níž nebylo nicjako"noc" a kdy se Bůh zjeviljako"nepřítel'; který přepadá nenadále z temnoty. Izraelský národ často bojoval se svým Bohem, vždyť byl tolikrát pronásledován, naposledy v koncentračních táborech (Osvětim,

Terezín, Dachau ... ). Proto právě v tomto

příběhu dostává Jákob jméno Izrael, protože v jediné noci tohoto příběhu jsou již skryty zkušenosti všech pozdějších dob: to, co se událo Jákobovi, prožívá celý Izrael až dodnes.


208 2. krok- povolání Abrahama Učitel

nejprve s dětmi vzpomíná, které příběhy Abrahama již znají z před

cházejících let. Potom je nechá přečíst úryvek z Gn 12,1-9: I řekl Hospodin Abramovi:.,Odejdi ze své země, ze svého

rodiště

a z domu

svého otce do země, kterou ti ukážu. Učiním tě

velkým národem,

požehnám

tě,

velké učiním tvé jméno. Staň

se požehnáním!

Požehnám těm, kdo žehnají tobě, prokleji ty, kdo ti zlořečí. V tobě dojdou požehnání veškeré čeledi země:' A Abram se vydal na cestu, jak mu Hospodin přikázal. Šel s ním také Lot. Abramovi bylo sedmdesát pět let, když odešel z Cháranu. Vzal svou ženu Sáraj a Lota, syna svého bratra, se vším jměním, jehož nabyli, i duše, které získali v Cháranu. Vyšli a ubírali se do země kenaanské a přišli tam. Abram prošel zemi až k místu šekemu, až k božišti Móre. Tehdy v té zemi byli Kenaanci. I ukázal se Abramovi Hospodin a řeki:.,Tuto zemi dám tvému potomstvu:• Proto tam Abram vybudoval oltář Hospodinu, který se mu ukázal. Odtud táhl dál na horu, která je východně od Bét-elu, a postavil svůj stan mezi Bét-elem na západě a Ajem na východě. Také tam vybudoval Hospodinu oltář a vzýval Hospodinovo jméno. Pak se vydal na další cestu směrem k Negebu.

Po přečtení textu vysvětluje učitel dětem následující místa: Děti: Jména

Hospodin a Abram: v původním hebrejském textu bylo užito

jména Jahve. Tohoto Božího jména užila hebrejská bible 6 700krát. Teprve po babylonském zajetí začali :Židé toto jméno z důvodu velké úcty opisovat. Dnes je opisováno slovy Pán, On, Věčný. Jménem Jahve Bůh označil sám sebe daleko později, ale když biblický vypravěč tohoto jména použil, spojil nejstarší tradici s tradicí mladší. Jméno Abram znamená v češtině něco jako .,vznešený otec". Je to jméno jako každé jiné jméno. Zvláštní význam mu dá v příběhu Bůh později:.,Nebudeš se již nazývat Abram. Tvé jméno bude Abraham. Určil jsem tě za otce hlučícího davu pronárodů:' (Gn 17,5) Ve skutečnosti je to prosté roztažení jména, které nemá žádný jazykový význam. Toto nové znění však spojil vypravěč s novým významem:.,otec národů".

ZAKLADNi SYMBOLY KŘESfANSKt VIRY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘ[STUPNtNI

209

Jahve a Abram jsou představeni a setkávají se. Toto setkání se děje v řeči. Jahve oslovuje Abrama. To znamená: Bůh se zjevuje ve slově. Člověk naslouchá: ve svém nitru objevuje Boží nitro. Tato metafora vyjádřením

(Bůh hovoří)

je

zkušenosti Izraele: Bůh.,hovoří" skrze příběhy, skrze věci, skrze

události. .. To, co Abram .,slyší'; je převratné: má zrušit všechny přirozené vazby a jistoty. Vyjadřuje to spojení"ze své země, ze svého rodiště". To bylo pro vztahy ve starém orientu něco děsivého. V každém starém příběhu, Abrahamově stejně

jako Odysseově, jde o obrat z dosavadní jistoty do

nejistoty. Teprve na dalším místě je jmenován .,dům jeho otce'; to znamená opustit i úzkou rodinu. Text je zde velmi

nahuštěný,

ne pouští se do

žádných podrobností, nevyjadřuje Abramovy pocity. Abram se má vzdát všeho, co je pro ostatní samozřejmostí. A všechny tyto samozřejmosti pro něho končí díky jedné jediné kratičké větě. Jako nejistá a vzdálená budoucnost mu zůstává"země'; o které nic neví. Ve výzvě opustit vlastní dům

a vlast neviděli lidé, předávající si tuto pověst, určitou událost v ur-

čité době,

ale byla to metafora, která vyjádřila stigma jejich vlastní nábo-

ženské existence. Začátek, o kterém tento příběh hovoří, ne ní .,initium" - které pomíjí, ale .,principium" - v němž je vzdálený čas i naší součas ností. Jinými slovy: již první věta příběhu naznačuje, že se bude jednat o pověst, v níž není povolání Abrama pojímáno jako historická zpráva, ale je to vyznání víry, které je oděno do nádherně umělecky zpracované pověsti.

O své víře zde nesvědčí Abram, ale Jahvista, sám autor vyprávění

(kterého označují biblisté jménem Jahvista). Posluchači tohoto vyprávění chápali v dřívějších dobách ještě něco: země Ur, ze které má Abram odejít, byla v jejich očích spojena s ohromným bohatstvím, byla symbolem moci a božských výšin. To všechno má Abram opustit, stejně jako později Izraelský národ v Egyptě. Abram je tak obrazně .,otcem" i pro toto jejich pozdější

rozhodování, i pro jejich život mezi okolními národy. Je tu ještě

jedna otázka. Byl snad Abram tak skvělý člověk, hrdina, že právě jeho Jahve vyzývá k odchodu? Vůbec ne, byl člověkem podobným ostatním. Nebyl žádným .,hrdinou víry'; pověst ne ní pověstí o Abramově hrdinství, ale o příběhu Boha s Izraelem. Hned v další větě nacházíme příslib, který dává Abramovi naději: přes obtíže a neštěstí, která přijdou, mu cesta přinese požehnání, on sám se stane požehnáním, Bůh bude žehnat každému, kdo požehná Abramovi, skrze Abrama dojdou požehnání všechny národy. Být požehnáním pro druhé lidi. .. To je přání i dnešních lidí. Pro ty je Abramův příběh útěchou a podnětem, aby byli věrní vlastní dobrotě. V jeho příběhu zažívají životní sílu, která je požehnáním pro něho samého. Žehnat znamená přiblížit se

210


druhému se sympatií,

přáním

blaženosti a dobra. V každém požehnání

je skryto Boží působení: nepřibližuji se k tobě pouze díky svým vlastním možnostem, ale chci ve všem, co ti přeji, co říkám, činím a co jsem, být "posvátným znamením" pro tebe a pro

svět. Krásně

to

vyjadřuje

tzv.

Áronské požehnání, kterého užívá pravidelně evangelická bohoslužba můžeme

a které

slyšet

občas

i na konci katolické mše svaté: "Ať ti Hos-

podin žehná a chrání tě, ať Hospodin rozjasní nad tebou svou tvář a je ti milostiv, ať Hospodin obrátí k tobě svou tvář a obdaří tě pokojem:' Slyšíme požehnání neděli co neděli. Má pro nás tentýž význam jako pro Abrama: uvádí nás do Boží blízkosti. Požehnání mělo pro lidi ve starověku

i materiální dopad: plodnost, vyjádřená narozením potomka, byla

výrazem požehnání. Jestliže tedy v Božím příslibu byla vize, že Abram se stane zakladatelem velkého národa, znamenalo to plnost požehnání. Kromě

toho měl Abram obdržet"velké jméno". To je připomínka příběhu

babyloňanů, kteří si chtěli

ztroskotání. V tomto

dát jména z vlastní síly a museli zažít své vlastní

případě

chce

Bůh

darovat to, co nepodléhá vlastní

moci. Tím, že se má Abram stát zprostředkovatelem požehnání pro národy, dává Bůh těmto národům, které nebudou žít příliš šťastně, naději. Zůstává

však otázka, zda ten, kdo se stává požehnáním pro druhé,

být sám nazýván

může

šťastným ...

Takovéto úvahy jsou však pověsti jako literárnímu druhu cizí. I další věta užívá co nejúspornějšího způsobu vyjádření: A Abram se vydal na cestu, jak mu Bůh přikázal. Z jeho postoje je vyloučeno jakékoliv zaváhání nebo oddalování. Zajímavá je zmínka o Lotovi. Izraelité od něho odvozovali existenci Amonitů

a Moabitů. Text naznačuje autorovu znalost vztahů mezi zakladateli

celých národů. šekem je první místo kenaanské země, o němž se text zmiňuje. Ležel na úpatí hory Gerazim a patřil mezi nejvýznamnější města této oblasti v druhém tisíciletí před Kristem. Již v r. 1850 byl cílem egyptského válečného tažení. Východně od města ležel posvátný háj, který označuje náš text jako "božiště". Těsně k této větě se při myká ujištění, že v té zemi tehdy žili Kenaanejci, že tedy Abram zde byl cizincem a nedostal žádná práva k jejímu obsazení. Tím více je zarážející další věta, podle níž se Bůh Abramovi zjevuje a slibuje mu, že tuto zemi dá jeho zpětná

potomkům.

Je to

vlastně

projekce do doby, kdy již Izrael směřoval do této země. Abram

opakovaně

staví oltáře a vzývá jméno Hospodinovo, text

přesně

vypisuje

názvy míst, a potom táhne dál směrem na Negeb. Vnímáme přesně místa. Je to způsob vyprávění, který podporuje

určitý

určená

dojem v adresátovi.

ZAKLADNI SYMBOLY KŘEStANSKt VIRY A JEJICH DIDAKTICKt ZPŘISTUPNtNI

211

Pravděpodobně je

to způsobeno zásahem Jahvisty, a jména míst nejsou rozhodující pro příběh. Jejich účelem je stát se zprostředkujícím článkem mezi pravěkými dějinami a příběhem Abrahama. Současně však nenápadně odkazuje na téma Exodu a na jeho vysvětlení pohledem víry.

Poznámka: Uvedený rozbor textu nebude učitel vykládat, ale vyzve děti, aby se samy ptaly na to, co jim neníjasné, nebo jim sám klade otázky. Např. proč jsou v textu přesná jména měst, co si představují pod pojmem "požehnání'; co si myslí o účelu, proč pověst vznikla apod., při vysvětlování mu mají uvedené úvahy pomoci. Důležité je však zachovat pro tuto část hodiny charakter rozhovoru, nikoliv výkladu. 3. krok Žáci pracují na dvou nejdůležitějších hlediscích, které text vyvolává: prvním z nich je symbol cesty, nebo spíše cesty víry. Mohou hledat motivy cesty ve svém křesťanském životě: pouť, křížová cesta. Mohou si naplánovat absolvování jedné z nich s tím, že si při ní budou připomínat prvky textu povolání Abrahama (nasloucháni Božímu "hlasu", vyjítí na cestu, opuštění dosavadních zvyklostí a pohodlí, cesta do nejistoty, procházení bolestí, přijetí Božího požehnání a naplnění Božího příslibu). Druhým aspektem je prohloubení vědomí o cestě židovského národa staletími uvnitř jejich náboženství: učitel přinese do hodiny fotografie zachycující utrpení židovského národa během holocaustu za 2. světové války. Každé dítě dostane jeden takový dokument před oči, má za úkol se na něho soustředit a přitom naslouchat slovům Leo Baecka, posledního berlínského rabbiho před holocaustem: "1 zde je židovské náboženství jiné než řecké myšlení, které zná jen osudové tragédie, jen tragédie trpících lidí, nikoliv člověka, k němuž dospívá Boží slovo:"Kamkoliv tě pošlu, máš jít, a co ti přikáži, máš říkat: Neboj se jich!" Židovské myšlení je jiné v tom, jak vidí drama člověka, který má svou mravní jistotu, svůj charakter stavějící

se proti dnešku a zítřku tím, že hledí za zítřek a za pozítří, který požaduje na tomto světě to, co zakusil ve svém nitru, a jehož jistotou je, že

poslední rozhodující odpověď dá on a s ní zaslechne smíření po utrpení, harmonii, která je nade vším nesou ladem ... Světem této hrdé, optimistické tragédie je bible:'5

5 Téma zpracováno volně podle HALBFAS, H. Religionsbuchfor das 5/6 Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1989, s. 25-32 a podle HALBFAS, H. Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrhandbuch S. Diisseldorf: Patmos, 1992, s. 188-196.

212


6.2 Práce s texty v hodinách náboženství Pracujeme-li v hodinách náboženství s biblickými texty, neznamená to, že jsou to jediné literární útvary, které dětem představujeme. Naopak. Jestliže chceme žákům představit například biblické básně, musíme sami dobře rozumět i zcela moderním básním a musíme mít vztah i k poezii obecně. Jestliže chceme naznačit, že biblické texty pracují někdy s nadsázkou, musíme umět kouzlo nadsázky také sami předem objevit. Jak je to možné uskutečnit konkrétně, přiblížíme v následujících dvou ukázkách. Práce s básnickým textem a s nadsázkou jsou metody práce, použité v hodinách tematicky zaměřených na možnosti řešení konfliktu, jsou směrovány na práci s dětmi staršího školního věku: Řešení konfliktu - příklad práce s textem

pro děti v 7. postupném

ročníku

Žáci mají poznat, že konflikty patří k životu, problém však nastává při jejich řešení. Na příkladu příběhu Kaina a Ábela mají být motivováni k nenásilnému řešení konfliktu, mají poznat, že Ježíš se nerozpakoval vstoupit do konfliktu, jestliže šlo o pomoc potřebnému člověkuH. Postup: Jak vznikají konflikty? Co způsobují? Násilí v konfliktu. Možnosti vyprovokování konfliktu: vzít se za slabšího.

1. krok Děti mají za úkol přinést z domova různé časopisy, noviny, farní noviny

atd. Práce ve skupinách.

Instrukce učitele: Jste redaktoři novin: posbírejte všechny zprávy o válkách, hádkách, usmířeních a rozdělte je na ty, které se týkají naší obce, našeho regionu, našeho státu. Vytvořte z těchto zpráv zajímavou stránku novin. Zvolte si jednoho vedoucího skupiny, který povede diskusi o zajímavých zprávách, a nakonec rozhodne, co na stránku přijde a co ne. Můžete také vytvořit krátké zprávy z vlastních zážitků.

Brainstorming: Abeceda příčin konfliktu: Učitel zadá úkol, abys i každý účast ník poznamenal 3 konflikty, v nichž se dosud ve svém životě ocitnul a u každého našel skutečnost, kvůli které vznikl, a nazval ho jediným slovem. Na

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘESŤANSKÉ ViRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘÍSTUPNtNf

213

tabuli napíše začáteční písmena abecedy, skupina má za úkol v co nejkratší době obsadit všechna písmena slovy, která vyjadřují zapříčinění konfliktů (např.:

H- hloupost, J- jiný názor, P- pomstychtivo·st, Z- závist atd.)

Závěr:

Konflikt vzniká, když se ve společnosti lidí vypořádáváme s různými

pozicemi (mezi

dvěma

lidmi, mezi skupinami, mezi státy). Tam, kde spolu

žijí lidé, jsou konflikty nutné. Narušují však harmonické vztahy. Naše příští otázka bude znít: proč? A jak znovu nastolit možnost mírového soužití.

2. krok Příběh: Přece si nenechám všechno líbit Učitel přečte příběh:

Bydleli jsme ve třetím patře starého domu ve středu

města a nikdy jsme se proti sousedům nijak neprovinili, dokonce i s rodi-

nou Balíků jsme žili v dlouholetém přátelství, dokud nám paní Balíková krátce před Vánocemi neukradla náš pekáč na hodobóžového krocana. Třikrát ji naše matka smířlivě žádala o vrácení, jednoho dne jí však došla trpělivost a řekla před paní Muškovou ze 4. patra, že paní Balíková je pěkná

coura.

Někdo to musel paní Balíkové donést, protože následujícího dne přepadli

jejich Patrik a Jáchym našeho nejmenšího bráchu a nařezali mu. Stál jsem právě na chodbě, když náš nejmladší Honza přišel a strašně nadával. Paní Balíková právě přicházela s nákupem. Proběhl jsem schody, vytrhl jsem jí tašky z rukou a praštil jsem ji s nimi po hlavě. Začala řvát o pomoc, jako kdyby se jí stalo kdoví co, a přitom měla jen pár škrábanců na hlavě od střepů skla. V tašce byly flašky s mlíkem, no ... Možná to mohlo ještě všechno dobře skončit, kdyby jako najust nebylo právě poledne, a to se vrací pan Balík autem z práce. Naše Ela, která chodí

v poledne domů na oběd, mu padla přímo do náruče. Vrazil jí facku a roz~ trhl jí přitom sukni. Křik přivolal naši matku k oknu, a ta když viděla, co pan Balík provádí s naší Elou, vzala první květináč i s kytkou a hodila ho po něm. V tomto momentě vzplálo mezi našimi rodinami kruté ne přátelství.

Protože jsme Balíkovým nevěřili, nainstaloval můj nejstarší bratr, který se učí optikem, na kuchyňské okno dalekohled. Tak mohla matka, když nebyl

nikdo z nás doma, pozorovat, co se děje u Balíkových. Oni si také nainstalovali cosi do okna a jednoho dne vystřelili po našem dalekohledu ze vzduchovky. Vyřídil jsem nepřátelský dalekohled malorážkou. Toho večera vyletěla do vzduchu naše škodovka, zaparkovaná na dvoře. Náš otec, který pracuje jako vrchní číšník v Café lmperial, který nevydě lává zrovna špatně a vždy se zastával smíru, začal prosazovat, abychom se obrátili na policii.

214


Což se nelíbilo naší matce, protože madam Balíková roztrušovala po celé ulici, že my- což znamená naše celá rodina- jsme tak špinaví, že se koupeme nejmíň dvakrát za týden, čímž podstatně zvyšujeme výši spotřebo vané vody, za kterou platí všichni nájemníci. A tak jsme se usnesli, že vezmeme boj do vlastních rukou. Už následujícího rána probudil celou ulici vražedný řev. Div jsme se neuchechtali k smrti. Pan Balík, který odchází z domu jako první, zahučel do hluboké jámy, vykopané přímo před vraty. Capkal si docela hezky v ostnatém drátu, který jsme natáhli, jenom levá noha necapkala, na to, že si ji zlomil, si udržel docela ucházející styl. Ostatně mohl mluvit ještě o štěstí, protože pro případ, že jámu včas zmerčí a nespadne do ní, jsme tam měli ještě zapalování plastikové bomby, spojené se spouštěčem v jeho osobním autě. Během krátké doby Balíkovic

podnájemník, který chtěl doběhnout pro lékaře, takové štěstí neměl. .. Balíkovi převzali iniciativu. Kolem desáté hodiny začali ostřelovat frontu kolem našich oken z protiletadlového děla. Než se to naučili, strefili se i poněkud dál. To naštvalo konečně i ostatní obyvatele domu a i pan Lédr, kterému dům patřil, se začal bát o udržení domu v čistotě. Chtěl to nějak řešit, ale když mu vybuchly dva gr~náty v předsíni, poněkud znervózněl a dal nám klíče od půdy. Vyběhli jsme fofrem nahoru a strhli jsme maskování atomového kanonu. Všechno šlo jako po drátku, měli jsme to nacvičené. Ty se budou divit, triumfovala matka a jako pravý kanonýr přimhouřila odborně pravé oko.

Když jsme nařídili

hlaveň přesně

na Balíkovic kuchyň, zahlédl jsem v protěj

ším půdním okně zablesknout se úplně stejnou hlaveň, ta ovšem neměla žádnou šanci. Elka, naše sestra, kterou ještě nepřebolela roztržená sukně, přebrala s rozzuřeným obličejem komando a zavelela k výstřelu. Atomový granát opustil hlaveň s nezapomenutelným praskotem, současně vyletěl také granát na protější straně. Setkali se nad prostředkem

ulice. Samozřejmě, že jsme všichni mrtví, ulice je kaput a tam, kde stálo dříve

naše město, se teď rozprostírá jen velká

černá

díra.

Ale jedno je potřeba říct, museli jsme se přece bránit, člověk si nemůže nechat všechno líbit. Některý

Okol:

sousedi by vám nejraděj tancovali na hlavě.

Děti mají odpovědět na otázku, od které chvíle viděli, že příběh je

postaven na přehánění, dále na otázku, co konflikt vyvolalo (pomluvy, neochota se smířit atd.) a co bylo v konfliktu nepřiměřené (použití násilí).

ZÁKLADNI SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘISTUPNĚNI

215

Rozdělí se do dvojic, které se snaží popsat různé konflikty současné doby, kde je použito nepřiměřeného násilí (fotbaloví fanoušci, boj ekologických

hnutí, terorismus apod.). Závěr: Největším

používat

problémem při vzniku konfliktu je lidský sklon k řešení

nepřiměřené

násilí. ..

3. krok

Gn 4,1-16 (příběh Kaina a Ábela): příběh ukazuje násilné řešení konfliktu jako lidské jednání způsobené následkem prvního hříchu. Bůh jedná tak, že volá člověka, který se provinil, k zodpovědnosti, ale nabízí i vrahovi ochranu a svobodu, i když musí nést následky svého činu (je vypuzen ze země, která byla zbrocena krví jeho bratra).

Práce s textem- identifikační cvičení: Každé dítě dostane papír A4, rozdělí

ho na dvě poloviny, do levé poloviny zapisuje pocity, které měl v konfliktu Kain. Podněty učitele: Co závidím Ábelovi? Jak v sobě pociťuji vzrůstat vztek?

Jak se cítím po činu? Jak se cítím, když Bůh ušetřil můj život, nemstí se za smrt Ábela. Do pravé poloviny zapisuje pocity Ábela: Co jsem cítil, když Bůh přijal

mou

obět?

Co jsem cítil, když jsem si všiml bratrovy závisti?

Vysvětlení strategie, která umožňuje nenásilné řešení konfliktu: Učitel

vy-

mně

jed-

světlí:

obviňování

místo

druhého

sdělit

vlastní pocity, které ve

nání druhého člověka vyvolává. Cvičení:

Každé dítě nakreslí kruh, do něho podle závažnosti vyznačí do

několika výsečí,

co ho zlobí ve škole nebo doma.

Rolová hra: Děti zkoušejí ve dvojicích a potom v plénu dát druhým lidem sdělení

o svých pocitech místo obvinění.

4. krok Ježíš vyvolává konflikt: (Mk 3, 1-6) Po

přečtení

textu dostanou

děti

za úkol zaznamenat

odpovědi

na násle-

dující otázky: Farizeové a zákoníci sledují Ježíše velmi obezřetně. Proč to dělají? Kterou větou Ježíš přisuzuje nemocnému člověku zvláštní místo? Proč

se Ježíš

rozčílil

a zesmutněl?

Na první pohled by se mohlo zdát, že pro Ježíše ne ní příliš důležité přiká zání týkající se sabbatu. Myslíte si, že kritika farizeů je oprávněná? Přečtěte

si úryvek se SZ Ex 31,12-14- jeto text o

přikázání

týkajícím se

sabbatu. Ježíš svým jednáním velmi riskuje. Mohl se ho nějak vyvarovat? A proč to

neudělal?

216


Závěr: Ježíš vstupuje do konfliktu, protože se staví jednoznačně na stranu toho, kdo potřebuje pomoci. Je to výzva i pro nás? (Diskusí je téma zakončeno.)

6.3 Podobenství v práci s dětmi mladšího a staršího školního věku A. Mladší školní věk Pro práci s dětmi mladšího školního věku jsme vybrali novozákonní podobenství o hořčičném zrnu (Mt 13,31-32). Běžně se označuje jako podobenství "růstu". Tato podobenství mají upozornit na to, co právě nebývá každodenní zkušeností člověka, že totiž násilí a moc, které se projevují s takovou razancí v běžném životě, nejsou silnější než láska, mírnost a důvěra. V lásce a důvěře je skryta mocná síla, síla, která dokáže překonat i násilí a zlo, síla Boží. Síla, která nás přibližuje řádu, který Ježíš nazývá královstvím nebeským. Cíl: Děti mají nahlédnout rozdíl mezi"silou silných" a silou malých, nepatrných. Mají zakusit, že za silou lásky stojí Bůh.

Mají se naučit vnímat pojem"Boží království': I. krok Učitel vede s dětmi rozhovor: Učitel:

O kom si myslíte, že je mezi vámi nejsilnější? (děti jmenuj!) O kom si myslíte, že je v naší zemi nejsilnější? Je nejsilnější jenom ten nejtrénovanější zápasník, nebo jsou i jiní lidé, kteří mají velkou sílu? Děti dospějí s pomocí učitele

k tomu, že to mohou být politici nebo velmi bohatí lidé, ale také například lidé, kteří druhým ubližují, kteří páchají násilí. (Děti budou pravděpodobně některé násilné činy, jako vydírání, tunelování apod., i samy uvádět.)

2. krok Učitel slíbí dětem, že jim za chvilku jednoho takového velkého siláka do jejich života dá. Musí se však posadit do kroužku, ztišit se, zavřít oči a natáhnout ruku s otevřenou dlaní. Potichu jim potom do dlaní vloží

217

ZAKLADNf SYMBOLY KŘESiANSKE VIRY A JEJICH DIDAKTICKE ZPŘfSTUPNĚNf

každému jedno malé hořčičné zrnko (ke koupi jsou v prodejnách zdravé výživy, ale i v obchodech s potravinami). Když otevřou oči, nechá je chvíli hádat, jaké

rostlině

zrnko

patří,

potom jim vypravuje, že z tohoto nepa-

trného zrnka, když se zasadí, vyroste veliký, mohutný strom. I když ted; když leží malinké zrnko v naší dlani, zdá se to docela nepravděpodobné, ale malinké zrnko má v sobě ohromnou sílu. Ježíš se jednou setkal s lidmi, kteří

pochybovali o tom, že by se mohlo na naší zemi změnit někdy něco

k lepšímu. Vyzve dvě děti, aby přečetly následující rozhovor: Dvojice dětí střídavě čte: Už jsi někdy slyšel o tom, že může být nebe na zemi?

Dovol, abych se zasmál! Ale, ale, pročpak?

Tak se rozhlídni kolem sebe: hlad, bída, trápení, hádky, dále.

neštěstí,

války a tak

Souhlas. Ale ne zas až tak úplně.

Nechápu. Tak se rozhlídni pořádně: přátelství, láska, jemnost, štěstí, mír. A tak dále.

Tak toho jsem si nevšiml. Tak to seš na tom stejně jako Michal. Ten se to musel taky nejdřív naučit.

A co? Dívat se ... (Volně

podleT. Eggerse)

Učitel pokračuje:

Ježíš chtěl také ty lidi nešťastné z toho, že je kolem nich

tolik násilí a nic nenaznačuje, že by se na zemi blížilo nebe, jak o tom Ježíš pořád mluvil, naučit dívat se ... Třeba na takovéto malé zrníčko (obrátí pozornost zpět na zrnka v dětských dlaních). Potichu čte Mt 13,31-32:

"Království nebeské je jako hořčičné zrno, které člověk zasel na svém poli, je sice menší než všecka semena, ale když vyroste, je

větší

než ostatní

byliny a je z něho strom, takže přilétají ptáci a hnízdí v jeho větvích:' Učitel:

Slyšíte, děti? Všude tam, kde děláme něco dobrého, něco hezkého,

všude tam vytváříme kousíček nebe. Ježíš ten "kousíček nebe" nazývá nebeským královstvím. V tom moři lidského trápení a hádek a rvaček je možná ten náš"kousíček nebe" podobný malinkému hořčičnému zrnku, ale Ježíš nás ujišťuje, že je v něm veliká síla, takže se začne rozrůstat, bude se

zvětšovat,

poroste. Je v

něm

skrytá síla, která se podobá síle ukryté

v malinkém hořčičném zrnku, které máte v dlani.Je to Boží síla ... ! Učitel ještě může děti

vyzvat, aby

opět zavřely oči

a

představily

si to své

malé hořčičné zrníčko před svým vnitřním zrakem. Mohou si představit,

218


jak ho ukládají do země, jak zapouští kořínky, vztyčuje malý kmínek, jak mohutní a jak se z

něho

stává pomalu veliký, mohutný strom. A nyní už

je z něho veliký strom. Vidíme jeho větve, jak se pohupují ve větru, mezi listy probleskuje slunce, teď zahlédneme i ptačí hnízda a vidíme ptáky, jak přilétají a zase

odlétají, jak štěbetají, jak je kolem stromu plno života ...

Po meditaci si mohou děti navzájem vyprávět, jaký strom viděly: lípu, dub, topol nebo nějaký exotický strom ... ? Zda viděly jeho kořeny, jaké ptáky pozorovaly, zda zahlédly také krajinu apod. Poté dá učitel dětem velké čtvrtky papíru a syté barvy (voskové, progresa nebo tempery) a vyzve je, aby svůj strom nakreslily. K práci jim pustí tichou hudbu a při ní jim pomalu čte rozšířený text Ježíšových blahoslavenství z horského kázání:

Někteří lidé říkají:

Ježíš říká:

Chudí lidé nic nemají a nic neznamenají. Ti jsou ztracení.

Blaze chudým, neboť jejich je nebeské království.

Lidé, kteří pláčou, nikdo nepotřebuje. Ti jsou ztracení.

Blaze těm, kdo pláčou, neboť oni budou potěšeni.

Lidé, kteří neužívají násilí, přitlačí ostatní ke zdi. Ti jsou ztracení.

Blaze těm, kteří neužívají násilí, neboť oni dostanou zemi za dědictví.

Lidé, kteří hladovějí a žízní po spravedlnosti, jsou ztracení. Vždyť světem vládnou peníze a moc.

Blaze těm, kteří hladovějí a žízní po spravedlnosti, neboť oni budou nasyceni.

Milosrdní lidé jsou ztracení. Vždyť světem vládne nevděk.

Blaze milosrdným, neboť oni dojdou milosrdenství.

Lidé, kteří mají čisté srdce, jsou ztracení. Vždyť dostanou akorát tak přes prsty.

Blaze těm, kdo mají čisté srdce, neboť oni uzří Boha.

Lidé, kteří přinášejí pokoj, jsou ztracení, postupně všichni zahynou.

Blaze těm, kdo působí pokoj, neboť oni budou nazváni Božími syny.

Lidé, kteří se zasazují za spravedlnost, jsou ztracení. Vždyť v tomto světě je to všechno marné.

Blaze těm, kteří se zasazují za spravedlnost, neboť jejich je království nebeské.6

6 Postup zpracován volně podle JÁGGLE, M. (aj.) Du fohrst mích. Religion 3. Wien: IKF, 1996, s. 70-73.

ZAKLADNÍ SYMBOLY KŘESŤANSKE VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘISTUPNtNI

219

B. Starší školní věk Pro děti staršího školního věku jsme jako příklad práce s podobenstvím vybrali poněkud méně známé starozákonní podobenství, kterého velmi působivě použil prorok Nátan, aby usvědčil krále Davida z viny. Podobenství je také do tematického celku, který se zabývá otázkou lidského provinění a Božího odpuštění, začleněno. Nese název: Zažít hranice- Bůh nás miluje i v naší ohraničenosti a vině (tematický celek předpokládá věk dětí zhruba kolem 12 až 13 let - 8. postupný ročník osnov náboženství pro českobudějovickou diecézi). Jednotlivé kroky jsme rozdělili do 3 vyučovacích hodin, pro každou jsou zformulovány zvláštní cíle. 7. hodina: zkušenost s vlastními hranicemi a vinou

Cíle: Žáci mají udělat zkušenost s tím, že problém viny je i jejich problémem Mají osvědčit připravenost přiznat si svá provinění a vyjádřit pocity, které je doprovázejí, metaforicky

l.krok

Motivace: Učitel

žákům vysvětlí,

že téma, kterým se budeme v následují-

cích hodinách zabývat, je ukryto v následující básni: Je studánka a plná krve a každý z ní už jednou pil a někdo zabil moudivláčka a kdosi strašně ublížil A potom mu to bylo líto a do dlaní tu vodu bral a prohlížel ji proti světlu a moc se bál a neubál A držel ale neudržel tu vodu v prstech bože můj a v prázdném lomu kámen lámal a marně prosil: kamenuj

220


A držel ale neudržel a bál se ale neubál a studánka je plná krve a každý u ní jednou stál

(Jan Skácel: Píseň o nejbližší vině)

Učitel

si s žáky chvíli povídá o obrazech "někdo zabil moudivláčka': "stu-

dánka je plná krve" a "bát se, ale neubát"... Uzavře: Báseň krásným způsobem vyjadřuje pocity člověka, který se na někom

proviní a svou vinu nemůže vzít zpět .. ; A toto vědomí doprovází

pocit strachu. Položí otázku: Jak je to s našimi vlastními pocity viny astrachu?

Práce s nedokončenými větami, které jsou výčtem situací strachu a pocitu viny ve světě 12-13letých žáků (např. strach: po zhlédnutí filmu Akta X, noční cestou domů přes les, když mě dojelo auto se samotným řidičem, po pětihodinovém bloudění v horách, když jsme předtím přehlédli správný ukazatel. .. vina: kamarádka mě při písemce prosila o nápovědu a já jí nevyhověla, zapřel jsem doma školní neúspěch, viděl jsem kluky ze třídy krást v obchoďáku a neohlásil to prodavačce ... ). Zakroužkovat situace, které jsem již zažil stejně nebo velmi podobně. Popsat pocity, které ve mně vzpomínka na tyto situace vyvolává. Láci mají doplnit dvě nedokončené věty: Když mám strach, ... Když mám špatné svědomí, ... Výměna v malých skupinách. 2.krok Obrazy a metafory pro pojem "strach". Nejprve krátký výklad, co je to při rovnání a metafora, potom vytváření slovní metafory (meditace s hudbou). Vytvoření

koláže na téma "vina a strach". Nebo videozáznam s násilím

mladistvých (např. kolem fotbalových zápasů nebo ze zasedání Mezinárodního měnového fondu v Praze). Otázky učitele: Proč si myslíš, že se tak mladí lidé chovají? Jaké následky má jejich jednání pro ostatní? Má tvé vysvětlení jejich chování nějaké důsledky pro posuzování velikosti jejich viny?

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘESŤANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘ[STUPNtNI

Závěr: Vysvětlení

problému lehké a

těžké

221

viny, rozlišení pojmu vina

a hřích, pocit viny. Naše provinění provázejí pocity strachu, stísněnosti apod., protože jsou překážkou v naší touze po tom být druhými lidmi kladně přijímán, mít jejich uznání a úctu. Člověk touží po bezpodmínečné

lásce, to znamená po tom vědět, že existuje někdo, kdo ví i o jeho proviněních, ale přesto ho má rád, přijímá ho takového, jaký je. Takových lidí je

však v našem životě velmi málo.

2. hodina- Podobenství o ovečce chudáka (2 Sam 12, 1-9) Cíle: Žáci se mají seznámit na podobenství proroka Nátana "0 ovečce chudáka" s pojmem"sociální rozměr hříchu" nebo"sociální hřích". Na příkladu námezdně práce dětí mají pochopit aktuálnost sociálních hříchů

v současné době.

Mají být motivováni k nasazování se ke změně.

I. krok Výklad

učitele: Království bylo ve všech dobách v Izraeli spornou insti-

tucí. Existovaly v podstatě dva názory: zastánci království tvrdili: Má-li být dosazen král, potom pouze pod podmínkou, že bude "sluhou Jah-. veho" a že bude podléhat Božímu zákonu. Odpůrci království zakládali své tvrzení na tom, že dosazení pozemského krále bude mít brzy za následek jeho odpad od Jahveho, to znamená jeho sesazení jako krále Izraele. Král David byl však v tradici Starého zákona králem se zvláště úzkým vztahem k Bohu. Bible o něm ale nehovoří zidealizovaně. Jeho odvrácená tvář se ukazuje zvlášť jasně na vraždě Uriáše. David zneužívá své královské moci. Bere si Batšebu, ženu svého bojovníka Uriáše, do svého paláce a spí s ní, zatímco Uriáš za něho bojuje. Aby pře dešel následkům, postará se o to, aby byl Uriáš zavražděn v bitvě, a bere si Batšebu za ženu. Prorok Nátan je ke králi poslán Bohem. V čem spočívá Davidův hřích? Zneužívá moc, kterou převzal jako král od Boha. Aby zaretušoval své bezprávné jednání, dopouští se ještě horší viny, když si objedná vraždu Uriáše.l zde zneužívá své moci, a co je ještě horší: chová se jako pohanský král, když se činí pánem zákona.

222


2. krok: Učitel dopředu nacvičí s nadanější dvojicí dramatickou ňuje2Sam

scénu, která ztvár-

12,1-?a.

Pro další práci dostanou děti

příběh

až po verš 9 okopírován. Po zhlédnutí

scénky dokončí svůj výklad: Nátan vypravuje v podobenství soudní případ, ve kterém David nerozpozná ani na konci svůj zločin. Reaguje pobouřeně a vyslovuje spontánně rozsudek smrti nad boháčem, který chudákovi sebral jeho jedinou ovci. Teprve až když Nátan jasně řekne: "Ty jsi ten muž" a předhodí mu jeho vlastní bezpráví, pochopí význam příběhu. Z řeči proroka Nátana je zřejmé, co z této viny dělá hřích: David "pohrdl Božím slovem", nedbal

jeho moudrosti a jednal svévolně. Pro věřícího člověka, jakým byl David, se obrací každé bezpráví uskutečněné proti lidem také proti Bohu, a tak se stává

hříchem.

Setkáváme se zde s parabolou coby prorockou formou řeči, která chce probudit a zostřit vlastní náhled adresáta (v tomto případě samotného krále Davida).

Následuje samostatná práce. Instrukce: Ve verši 7b-9 hovoří Nátan ke králi v Božím jménu. Tato tzv. Boží řeč může být rozdělena do dvou částí. V 1. části začínají věty slůvkem "já': Vypiš těchto 6 vět pod sebe a nadepiš nad ně vhodný název. 2. část tvoří čtyři věty

uvozené slovem"ty". Napiš je taktéž pod sebe a najdi k nim přiléhavý

název. Bůh

a David mají k sobě zvláštní vztah. Podtrhni ve verši 8 místa, která

tento vztah vyjadřují. Jak bys tento vztah jednoho k druhému nazval? Jaký význam má tento vztah vzhledem k jednání Davida? Diskutujte o tom.

3. krok Učitel přečte žákům

následující příběh:

Janardenovije dnes 18let. Když vypráví o době, kdy pracoval jako tkadlec koberců, je na něm vidět stále napětí. V sedmi letech byl poslán z domu. Zástupce jedné továrny na výrobu koberců tehdy jeho rodiče přemluvil. Rodiče

snadno souhlasili, protože jeho otec beztak nevěděl, jak uživit

všechny děti. Janarden musel pracovat denně 12 hodin v jedné z malých tkalcoven. Dohlížeči sledovali, zda pracuje rychle a přesně. Přestávku během dne měl pouze jednu, na půl hodiny. Po čtyřech měsících neplacené práce začal 20 rupií za den (necelé 3,- Kč) a měl tři přestávky na jídlo.

vydělávat

ZAKLADNÍ SYMBOLY KŘESiANSKÉ VÍRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘÍSTUPNĚNÍ

223

Když si přestávku při naprostém vyčerpání prodloužil, byl pravidelně pře tažen holí. Více než jednou zažil, jak byly děti nuceny k práci elektrošoky. Stopy zneužívání jsou ještě dnes, pět let po jeho vysvobození, viditelné na jeho těle.

Výklad učitele: sociální rozměr hříchu Pod sociálním hříchem kromě jiného rozumíme: Negativní projevy, které vlastní každý hřích na základě lidského propojení, na druhých lidech. Osobní hřích, který je nasměrován bezprostředně proti dobru společnosti a bližních, ale i nedbání práva na život, na tělesnou neporušenost, na svobodu nebo důstojnost a čest člověka (opomenutí v politice, hospodářství,

ve vládě, to vše sem patří též). Každé zlo, které se týká vztahů mezi různými skupinami lidí (např. třídní boj, rasismus, šíření xenofobie ... ). Zástupci teologie osvobození v Latinské Americe hovoří o "strukturálním hříchu": Kde se neustále předkládá bezpráví, chudoba a utlačování, kde národy volají po vysvobození z kolektivní bídy, mohou být sice činěny odpovědnými za svou bídu, pravdou ale je, že to je také výsledek hospodářských, sociálních a politických struktur, za nimiž se skrývá lidská odpovědnost.

Práce dětí. Podle údajů Unicefu pracuje 250 milionů chlapců a děvčat mezi S a 14 roky, polovina z nich celé dny. Převážná část dětských pracovních sil žije v rozvojových zemích. Je těžké uvést exaktní čísla. Děti nepodléhají žádnému sociálnímu pojištění. Dětská práce je levná. Děti nemají vysoké nároky na pracovní podmínky.

Nemusí být vytvořeny sociální podmínky. Děti se v případě bezpráví neumí bránit. Proto je práce dětí zakázána. Neexistuje ani jedna rozvojová země, která by to ze zákona dovolovala. Ale lze jen těžko provádět kontrolu. V roce 1998 na mezinárodní konferenci práce byla připravena nová konvence, která požadovala bojkot výrobků ze zemí, které nenasazují efektivní prostředky proti dětské práci. Unicef prosazuje spolupráci místo konfrontace, a to v malých krocích. Tento postoj zaujímá též organizace"Terre des Hommes" (Země lidí). Jeden z nejvážnějších argumentů proti boji za zákaz dětské práce je ten, že budou-li tyto děti propuštěny z práce, octnou se na ulici a dostanou se do ještě horších životních podmínek. Takový boj má tedy smysl pouze v případě, že nabídne dětem alternativu.

224


Takovým bojem je podle Unicefu uskutečnění obecné školní povinnosti, dalším např. cílený boj s chudobou v rozvojových zemích, neboť většina dětských pracovních sil pochází z nejchudších vrstev těchto zemí. 4.krok Učitel přinese do hodiny časopisy a noviny z posledních týdnů. Žáci mají za úkol najít v nich zprávy, které referují o sociálním hříchu naší současné společnosti. Vystřihují titulky či celé zprávy a lepí je na připravený plakát

s titulem SOCIALNf HŘfCH. Mají diskutovat v plénu na téma: Kdyby dnes hovořil prorok Nátan, jakým by obžaloval viníky? Jak lze vyjádřit v dnešní době nesouhlas

způsobem

s činěným bezprávím? S. krok Domácí úkol: Žáci, kteří mají přístup k internetu, přinesou do příští hodiny všechny dostupné informace o organizaci Unicef, které tam naleznou, pří padně o

dalších organizacích v naší republice, které pracují na odstranění

či zmírnění bezpráví ve světě (Adra, Člověk v tísni apod.).

3.hodina Cíl: Žáci mají uvažovat o možnostech, jak zacházet pozitivně s vinou. Mají pochopit, že pravdivé zacházení s vinou a hříchem spočívá

ve vynovém začátku ve společenství s Bohem. Mají zažít v textech evangelia výzvu slavit smíření s Bohem jako slavnost.

znání a v touze po

7. krok- Jak zacházíme s vinou? Pohádka: Flekáč

dva dobří lidé, dobří sousedé a dobří kamarádi. Každého dne se navštěvovali, aby si vyprávěli o svých malých i velkých

Za onoho času žili starostech.

Jednoho dne si jeden z nich zanadával: .,Svět se mění stále k horšímu! Ani na moje děvečky a pacholky už není spolehnutí. Do jednoho mě všichni podvádějí:' ozval se druhý. .,Jak můžeš takhle mluvit?

.,Ale, ale;·

Vždyť

je kolem nás

tolik slušných a poctivých lidí. To není správné, že je házíš do jednoho pytle s nepoctivci!"

ZAKLADNÍ SYMBOLY KŘESŤANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘISTUPNĚNI

225

"Poctiví lidé?" odpověděl uštěpačně ten první. "Znáš mezi svými lidmi alespoň jednoho takového?" "Ale samozřejmě že znám!" ten druhý nato. "Johan, můj pastevec. Ten by nikdy nepřenesl přes rty ani jedinou lež:' Tu

zavrtěl

soused hlavou:

"Vsadím se s tebou o tisíc tolarů, že tě obelže, když mu k tomu dáš příle žitost!" "Ujednáno, sázka platí!" zvolal ten druhý, u něhož Johan sloužil. Byl si jistý, že na Johana je spoleh. Každý večer ho přece potkával, když hnal domů stádo, Johan ho zdravil: "Dobrý večer pane!" a on sám říkal: "Dobrý večer, Johane, jakpak se daří našemu Flekáči?" Flekáč byl jeho nejkrásnější skopec. Říkali mu tak, protože měl srst plnou

tmavých skvrn. Johan obvykle řekl: "Fiekáč je zase o něco silnější z trávy a bylin:' Náš dobrý člověk věděl, že Flekáč je sama hrdost jeho souseda. Ale věděl také, že Johan se zamiloval do jeho kuchařky Adélky. A tak, když se vrátil domů, zavolal si Adélku a řekl: "Poslyš, Adélko, nemohla by ses pokusit vymámit nějak na pastýři mého souseda toho jeho nádherného Flekáče? Když se ti to podaří, dám ti za něho deset zlaťáků a Flekáče navrch:' Deset zlaťáků? To byla hrůza peněz. Deset zlaťáků by stačilo, aby si s Johanem koupili malý domek. A to by se pak hned mohli

vzít. A tak Adélka utíkala hned za Johanem na pastvu a povídá: "Nejmilejší Joha ne, nechceš mi něco darovat?" Pastýř řeki:,,Všechno, co ti jen můžu dát ..." ,,Tak mi dej tady toho Flekáče!"

Johan zblednu i strachy."Aie Adélko," zvolai."Fiekáč přece není můj! A co mi nepatří, to nemůžu nikomu darovat!" Ale Adélka na to, že jí její pán slíbil za Flekáče deset zlaťáků a že když budou mít tolik peněz, může si ho vzít za muže. Tu Johan zavrtěl smutně hlavou:,,Tak se tedy, milá Adélko, ještě

dlouho nevezmeme:'

Teď se ale naštvala Adélka: "Nikdy, nikdy se nevezmeme, protože ty mě

doopravdy nemiluješ!" A Adélka s pláčem utíká zpátky do vsi. Johanovi vletěla krev do hlavy, vyskočil, popadl Flekáče za rohy a utíká za Adélkou. Když ji dohonil, dal jí skopce a ona jemu- co mu za to dala? No přece hubičku.

Ale když potom Johan zase seděl se svým stádem ovcí, začalo ho trápit špatné svědomí. "Co jenom řeknu, až se mě můj pán zeptá na Flekáče?" bědoval. Čím více o tom přemýšlel, tím méně si s tím věděl rady.

226


"Vyzkouším to;' řekl si. Zarazil pastýřskou hůl do trávy, nasadil na ni klobouk a představil si, že stojí před svým pánem. Řeki:"Dobrý večer, pane!" A jeho pán mu odpověděl: "Dobrý večer, Johane, jakpak se daří našemu Flekáči?"

"Ale, pane, s Flekáčem je konec. Vlci ho roztrhali!" Co by mu na to mohl jeho pán říct? Johan to zkouší: "Vlci? Cožpak tady máme vlky? To se musím zeptat našeho myslivce, jestli neviděl někde blízko nějaké vlčí stopy!" "Ne, ne," myslí si Johan, takhle to nepůjde:' A zkouší to dál: "Dobrý večer, pane!" "Dobrý večer Johan, jakpak se daří našemu Flekáči?" "S Flekáčemje konec. Zatoulal se dnes k bažinám a utopil se:'"V bažinách? Kdepak jsou u nás tak hluboké bažiny, aby se v nich utopil takový statný skopec?" Ne, ne, to je také špatná odpověd; přemýšlí Johan. A zkouší to potřetí: "Dobrý večer, pane:' "Dobrý večer, Johan, jakpak se daří našemu Flekáči?"

"S Flekáčem je konec, byl už tak starý, ne ní divu, že dnes v lese pošel:' "Jak? Pošel? A to jsi z něho nestáhl ani kůži?" "Ne;' rozpláče se nakonec Johan:"Nebudu lhát! Řeknu pravdu, i když mě můj pán nejmíň prokleje:' Večer žene pastevec Johan stádo domů. Tu zahlédne svého pána před domem, jak tam rozmlouvá se sousedem. Johan nenápadně pozdraví: "Dobrý večer, pane!" Jeho pán na to:"Dobrý večer, Johane, jakpak se daří našemu Flekáči?" "Fiekáče jsem

přikrčí, čeká,

popadl a daroval jsem ho Adélce, svojí nevěstě!" A Johan se

že ho jeho pán přinejmenším vyžene z domu. Ale ten se dá

do smíchu a zvolá:"Tak ho považujte za můj svatební dar!" A tisíc tolarů, které dostal pán od svého souseda, neboť vyhrál sázku, daroval svému poctivému pastevci navrch. To samou radostí, že ještě žijí poctiví lidé. A tak si vzal Johan svou Adélku za ženu. Koupili si vlastní malý statek a jestli neumřeli, žijí tam spokojeně dodnes. A naši sousedé? Jestlipak zůstali přáteli?

To víte, že

zůstali.

Ale od té doby už

neuzavřeli

ani jednu

sázku.

2. krok Úkoly pro samostatnou práci a pro práci v plénu: Vyjmenujte důvody, které si Johan vymyslel, aby vysvětlil zmizení Flekáče.

ZAKLADNI SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘISTUPNtNI

227

Přiřadte k jednotlivým větám tato řešení:

a) Johan činí zodpovědnými za chybě ni skopce druhé (svalujeme vinu na druhé). b) Johan svádí svoji vlastní vinu na zvíře (hledáme obětního beránka). a) Johan svádí vinu na přirozený běh přírody (svalujeme vinu na přirozený

běh věcí:

tak se to

občas

ve

světě

stává ... ).

Zkuste najít další možnosti, jak zkoušíme zacházet ne poctivě s vinou. Zkuste zformulovat věty, v nichž Jó han vyznal svou vinu a vyslovil ji. Co nám v našem životě brání přiznat svou vinu před člověkem, vůči ně muž jsme se provinili? Jakou roli přitom hraje naše vědomí, že jsme se svým proviněním prohřešili proti Bohu? 3. krok- návrat k příběhu krále Davida: jak vyznal David svou vinu?

žalm 51,3-14 Žáci dostanou okopírovaný text úryvku z žalmu. Učitel ho pomalu přečte, žáci sledují text. Následně dostanou tyto úkoly pro samostatnou práci:

Která místa textu svědčí o tom, že David si je vědom své viny a svého hříchu?

Podtrhni místa, na nichž David vidí svou vinu ve vztahu k Bohu. O co David prosí Boha? Najdi v textu větu, která je ti poté, co znáš příběh Davidovy viny, nejbližší a barevně ji označ. Následuje diskuse, vybrané věty mohou žáci napsat na tabuli a učitel vyhodnotí, jaké stadium bylo dětem nejbližší: vnímání Boží lásky, vyznání viny, prosba o odejmutí viny, touha po novém začátku a po návratu do Boží blízkosti. Závěr: Člověk touží ve svém životě po tom, aby byl přijímán a milován

lidmi ve svém okolí i Bohem. Toto vědomí je základem zdařilého lidství. Vina a hřích narušují takové vztahy. Duchovně zdravý člověk touží při provinění

po odpuštění jak ze strany lidí, tak z Boží strany.

(Poznámka: Tematický celek potom pokračuje podtématy: Ježíšovo zacházení s hříšníky !Lk 79,7-70 -Zacheus a Lk 7,36-50- Ježíš a hříšnice v domě farizea/. Posledním podtématem je "svátost smíření~ spojená s přípravou vlastní kající bohoslužby.Y 7 Handreichungen 7. Tei/2. Arbeitshilftn zum Lehrplan Katholische Religionslehre an der Hauptschule. Munchen: Schulkommissariat in Bayern, 1998, s. 36-55.

228


6.4 Pohádka v práci s dětmi mladšího a staršího školního věku Na několika místech této kapitoly i předcházejících kapitol jsme již ukázali příklady práce s pohádkou. Protože je to však způsob práce neobvyklý, chceme ho ještě následujícími ukázkami zdůraznit.

A. Mladší školní věk Jak jsme už naznačili v předcházejících kapitolách, pohádky jsou pro děti mladšího školního věku pozadím pro vstup do jejich vlastního vnitřního světa. To je pro rozvíjení náboženského rozměru osobnosti dítěte tak důležité, že by se mělo stát zvláštním tématem během každého školního roku. Toto odkrytí vnitřního světa pomocí cvičení ticha - předstupně meditace - uvozujeme pohádkovým příběhem. Samozřejmě musíme volit takový, který v sobě tento svět skrývá. Příkladem bude v našem případě pohádka bratří Grimmů Tři pírka: 1. krok- převyprávění pohádky

Za dávných časů panoval v jedné zemi král a měl tři syny. Dva z nich byli moudří

a bystří, ale třetí toho nikdy moc nenamluvil, byl prostoduchý

a neřekli mu jinak než Hlupáček. Když král zestárl a zeslábl,

nevěděl,

kterému ze synů by měl

svěřit

svoji

říši.

Proto je poslal do světa, aby mu přinesli něco krásného, něco drahocenného, něco jemného: nejkrásněji a nejjemněji tkaný koberec. Komu se to podaří,

bude králem. Aby se synové nehádali, vzal tři lehounká ptačí pírka

a rozfoukl je do vzduchu. Každý z bratrů šel tam, kam ho jeho pírko vedlo. Dva starší odešli do světa -jeden napravo, druhý nalevo. Nejmladšímu Hlupáčkovi spadlo pírko na zem. Hlupáček si tedy sedl a smutně hleděl

na zem. Náhle však spatřil vedle pírka padací dveře. Zdvihl je a šel po schodech dolů. Přišel ke druhým dveřím, znovu je otevřel a našel za nimi velkou, tlustou ropuchu a kolem ní celý zástup malých ropušek. A protože s ní vlídně zacházel, dala mu ropucha krásný jemný koberec. Když se vrátil domů na zámek, viděl král, že starší bratři přinesli jen obyčejné hrubé ovčácké houně.

A tak se měl Hlupáček stát králem. Ale jeho bratři nalé-

hali, aby je král podrobil ještě další zkoušce. Král to udělal. Ještě dvakrát rozhodil do vzduchu jemná, lehounká ptačí pírka, ještě dvakrát za nimi všichni bratři odešli. A náš Hlupáček zůstal se svým pírkem vždy blizoučko u hradu, ale musel jít pro své dary hluboko, hluboko do světa pod padacími

ZAKLADNI SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘISTUPNĚNI

229

dveřmi. Z druhé cesty přinesl králi nádherný prsten a z poslední cesty při jel s krásnou nevěstou v kočáře taženém šesti koňmi. A tu král opravdu rozhodl, že království dostane jeho nejmladší syn- náš Hlupáček. Hlupá-

ček dostal království a dlouhá léta vládl moudře a spravedlivě.

2. krok- cvičení ticha Učitel děti motivuje ke hře na nejmladšího bratra. Ve cvičení ticha teď

mohou vstoupit do pohádky Tři pírka: Učitel: Starý král právě rozfoukl naše pírka do vzduchu. Díváme se za nimi, jak víří vysoko ve vzduchu. Většina se jich žene dál a dál, do všech světových

stran. Jedno se hned pustí přes ulice plné zmatku do hlučných míst.Jenom my musíme zůstat na místě. Našemu peříčku se nechce do dálky. Sotva vzlétlo, spustilo se opět na zem. A tak tu stojíme jen pár kroků od dveří našeho domova a nevíme, co máme dělat. Fouknout do něho ještě jednou, aby se odlepilo od země a letělo tam do dálky, kam odlétla ostatní? Znám něco lepšího, zůstaneme tady. Pohodlně se posadíme, příjemně se rozložíme, aby nás vůbec nic nerušilo. Chvilku budeme přemýšlet. K tomu musí být naše tělo uvolněné: nohy pohodlně a volně opřené vedle sebe o podlahu, ruce leží v klíně volně a klidně, dlaně jsou obráceny vzhůru, dobře, naše uvolněné tělo pomalu jako by ztěžklo ...

celí se cítíme Vlastně

je to zvláštní: měli jsme vyrazit do světa, a zůstali jsme na svém

místě. Tady známe každý hřebík, každou skulinku ve zdi. Copak tady mů

žeme zažít nového? Lidé, kteří chtějí zažít něco nového, cestují pořádně daleko, do neznámých světů. Tak dost. Takhle já teď nechci přemýšlet. Tyhle myšlenky pěkně zastavím. Kdybych snil o dalekých cestách, nemohl bych být doopravdy tady, kde jsem. A já chci zůstat sám se sebou, jenom sám se sebou. Tady je klid. Cítím, jak mi těžkne pravá ruka, už je docela těžká ... moje pravá ruka ... obě

nohy... už jsou docela volné a těžké ...

I moje oči jsou již unavené a pomalu se zavírají. A to nastává moje chvíle. Teď nemám nic důležitějšího na práci než být chvíli sám se sebou. Mám na to spoustu času, času tolik, kolik chci. Zřídka je to tak: jakmile jsem

se naučil běhat, nenapadlo mě zastavit se, podívat se pod sebe na zem. Teď mohu. A vidím to docela jasně. Jsou tam padací dveře. Ještě nikdy jsem to neobjevil, že v mém vlastním domě, v domě mého těla, je tajný vchod ... Tajný vchod, který vede do veliké hloubky. Musím ty padací dveře jen nadzdvihnout a už se dívám do nitra země. Dveře se otevírají docela lehce, ale když se do té hloubky dívám, nevidím

230


nic. Je tam tma a teplo. Dolů vedou dlouhé schody. Pomalu sestupuji -schod za schodem, schod za schodem ... Cítím, jak se nořím do temnoty a do tepla. Denní světlo už zůstalo vysoko nade mnou. Tady je úplné ticho. Žádný zvuk, žádný tón. Jak sestupuji níž a níž, vzdaluje se ode mne všechen neklid a hluk. Kloužu tiše dolů. Nyní jsem tu pouze jen já sám se sebou. Všechno, co mě dřív tížilo a tlačilo, zůstalo vysoko nahoře. To jsem nikdy netušil, jakje ticho krásné. Je měkké, hebké, blahodárné ... Teď jsem v útrobách země. Mohu se položit na její dno. Cítím, jak mě země nese, jak mě celého podepírá: můj trup, moje paže, nohy, hlavu. Celý se do klidu. Ticho je hebké, cítím, jak mě prostupuje teplo, jako by mě ozařovalo moje vnitřní slunce. Moje srdce bije pravidelně, cítím svůj pravidelný dech, cítím, jak můj dech ve mně dýchá ... nořím

Z teplé tmy jako by mnou pronikalo ticho ... Mohu se ho nadýchat, mohu si ho nabrat plnou náruč. Ticho mě uklidňuje, celého mě objímá. Až se vrátím zpátky nahoru, do světa, budu bohatý: budu obdarovaný tichem. Zůstane ve mně, ať budu dělat cokoliv ... Našel jsem to, co je tak drahocenné, co je tak jemné, co je tak vzácné: je to ticho, které je ve mně ... A tak se pomalu zvedám a stoupám zase vzhůru, schod za schodem, schod za schodem ... vystupuji stále výš. Vrací se mi snadno a lehce. Teď už mě zaplavuje denní světlo. Otevírám oči a zavírám za sebou padací dveře, které vedou do hlubiny. Zacvičím si s prsty... s rukama ... s nohama ... ale ještě potichu ... všechno, co teď budu dělat, bude ještě v objetí toho velkého ticha, které jsem právě zažil.

(Poznámka: tato meditace vychází z návrhu, který dává H. Halbfas, 8 ale není to ani v našem prostředí nic neobvyklého. V psychoterapii jsou například známá podobná cvičení ticha, navazující na pohádkový svět dětí. Příkladem může být audiokazeta RELAXACE- pohádky pro nejmenší autorek I. Fialové aJ. Krásné, kterou vydalo v roce 1993 Hudební nakladatelství a vydavatelství MARCO Music Box, Ostrava.)

B. Starší školní věk- téma: cesta k sobě práce zde bude výseč z pohádky "Rajské jablko", kterou vyprávěla Židu Mordechai Josephovi jeho matka, původem z Tbilisi, ale později žijící v iráckém Kurdistánu. Pohádka je součástí sbírky "Pohádky z Izraele" autora Hecla Jasona. Její výseč je zařazena do tematického Předmětem

HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrhandbuch 2. Dusseldorf: Patmos, 1984, s. 94-95. 8

ZAKLADN[ SYMBOLY KŘEStANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZPŘ[STUPNĚN[

231

celku "Cesty k sobě". Její zařazení má následující cíl: děti má přivést na místo, na němž naleznou pravdu o sobě samých. Tím, že pohádkovému příběhu porozumí, poroste v nich zároveň i chápání symboličnosti obrazu sestupu do studny pravdy. 7.krok Učitelovy

otázky: Uvedení do tématu- učitel provokuje děti otázkami:

O co projevují lidé největší zájem? O svou rodinu, o zaměstnání, o svůj dům nebo byt, o dovolenou a o sport, o hudbu, o umění, o auta a o tech-

niku, o přírodu, o zvířata, o nějaké koníčky a samozřejmě při tom všem mají rádi peníze. Jestlipak se se stejnou láskou také zajímají sami o sebe? Ano, či ne? O co se nejvíc zajímá mládež kolem dvanácti let? Aby dostali dost vysoké kapesné, aby si mohli na sebe koupit značkové oblečení, aby našli dobré přátele,

aby si našli dobrou zábavu ve volném čase? Zajímá je také škola?

Nebo vlastní sourozenci? Jejich pokoj? Zajímají je cesty do jejich vlastního nitra? O co se vlastně zajímáte vy? Ale teď zkusme jít dál. Přemýšlíte někdy o tom, jak dobře začít den a jak ho dobře zakončit? Jaké nároky máte na dobrého

kamaráda? Když si vybíráte

zábavu, hledíte jen na to, jak je napínavá, nebo máte i jiná hlediska? Jste sami k sobě kritičtí? Přemýšlíte o tom, co nebo kdo vás ovlivňuje? Víte něco

o tom, že mnoho

vlivů

na sebe si

člověk

ani

neuvědomuje?

Co si

myslíte o vlivu, který na vás mají vaši spolužáci, přátelé, populární hvězdy, které obdivujete? Jakou hodnotu přisuzujete filmům, videu, programům v televizi a vůbec volném času? A jak je to s rodiči a s učiteli? Přijímáte vnitřně jejich

slova a rady, nebo se jim spíše bráníte?

Kdo se chce naučit znát sám sebe, nemůže prostě od podobných otázek utéci. Nemůže se je prostě naučit a pak je zase zapomeno!Jt jako biologii nebo fyziku. Spíše se k nim musí vracet a promýšlet je do hloubky, podobně jako chlapec v následujícím pohádkovém příběhu:

Učitel čte příběh: Jednoho dne přišel chlapec ke svým bratřím. Řekl jim:

"Dávejte pozor! Chci, abychom šli společně hledat zvláštní místo:' "Kam nás chceš vést?" ptali se bratři. "Chci vás zavést tam, kde máte zakusit pravdu o sobě samých:' Bratři ho prosili:"Nech to být, vždyť se to nevyplácí. Díky, ale proč se máme pořád někam vláčet?" Nechtěli

zkrátka jít nikam. Nejmladší ale nepřestal

naléhat: "Buď půjdete se mnou, nebo mne už nikdy neuvidíte!" Tak byl neodbytný.

232


Šli dlouho a sedmého dne přišli ke studni. Nejmladší bratr řekl nejstaršímu:.,Chci

tě přivázat

a spustit do studny. Podíváš se, co v té studni je:'

Nejstarší začal plakat:.,Proč chceš spustit do studny právě mě?" Měl strach jít do studny. Prosil o milost. Nejmladší mu řekl:.,Nepros o milost, musíme tam!" Uvázal ho na provaz a spustil několika sáhů, začal křičet .,Umřu, umřu!"

dolů.

Ale jakmile byl bratr v hloubce

a plakat- ještě chvilku a strachem by puknu!:

A to nebyl ani ve čtvrtině studny. Chlapec ho vytáhl, pro-

tože už věděl, jaký člověk jeho bratr je. Potom přišel na řadu druhý bratr. Chlapec uvázal i jeho a spustil ho dolů. Byl sotva v polovině studny, když začal křičet strachy:.,Umřu, umřu!" A tak ho také vytáhl. Potom přišla řada na nejmladšího bratra. Ten řekl: .,Poslyšte! I kdybych křičel

a plakal, nevytahujte mě nahoru, spouštějte mě, dokud neucítíte,

že provaz už netáhne:' Bratři ho začali prosit:.,Jsi náš nejmladší, proč tam chceš jít?" Prosili ho, prosili, ale on se nedal přemluvit. A tak ho přivázali a spustili až na dno studny...

2. krok Učitel vyzve žáky, aby se pohodlně usadili, zavřeli oči a při tiché hudbě naslouchali rozhovoru, který se skutečně odehrál mezi jedním žákem a učitelem: Žák: Chtěl bych vědět, jak pohádka skončí. Učitel:

To není jen tak nějaký příběh, má se stát tvým příběhem! Kam

studna vede, to musíš vyzkoušet ty sám! Žák: Ale kde je studna, do které bych měl skočit? Učitel: Čím víc se budeš nořit do světa, tím dál od ní budeš. Hledej v sobě,

pohlédni přes svůj vlastní okraj. Žák: To je ta studna ve mně? Učitel:

Je to tvoje vlastní hloubka.

Žák: Ale proč bych potom měl mít strach? Toho, co je ve mně, se přece nemusím bát. Učitel:

Nic není pro lidi neznámější a děsivější než sestup k neznámému

dnu jejich vlastní duše. Žijí jen ve vnějším světě, připoutaní ke všemu, co vidí, ale jsou zmatení, když se jen mrknou přes okraj své studny. Jejich jistota leží v běžných událostech vnějšího světa: ve filmových scénách, v plýtvání slovy, v hloupých vtipech, v nelaskavých slovech. Hloubky své vlastní duše se bojí zcela bezmocně ...

Úkol: Nakonec mohou žáci každý sám pro sebe zapsat na papír své myšlenky nebo asociace, které je napadaly, když ve svém vnitřním světě na konci meditace pohlédli přes okraj .,své studny'; nebo co si myslí, že

ZAKLADNf SYMBOLY KŘESiANSKE VÍRY A JEJICH DIDAKTICKE ZPŘÍSTUPNĚNI

233

najdou na jejím dnu. Práce je určena jenom jim samým, to znamená, že ji nemusí nikomu ukazovat, ani se nestane předmětem diskuse. Učitel uzavře: Ve dvanácti řádání svého života

letech už mužete nahlédnout do vnitřního uspo-

a začít o něm přemýšlet ... O jeho vnějším uspořádání:

muj pokoj nebo muj koutek doma, moje knihy, moje zábava, moje oblečení, moji rodiče, sourozenci, hudba, kterou mám rád/a, spolužáci, muj den: Jak ho začínám? Jak ho zakončuji? Na prahu dne a na prahu noci je dobře se zastavit a uspořádat si svou duši. Křesťanská tradice pro tyto dvě chvíle nabízí člověku modlitbu. Když se vám podaří najít takovou modlitbu nebo taková slova, která vám budou "mluvit z duše'; a začnete se k nim pravidelně na začátku a na konci dne vracet, možná budete na začátku cesty

ke svému vlastnímu středu, ke dnu své duše.9

6.5 Příklad meditativního setkání s tvarem ulity A. Pro děti v mladším školním věku Šnečí ulita patří mezi docela obyčejné věci, které zná každé malé dítě, ale které mají děti rády. Je to tím, že pomalý pohyb šneka s ulitou na zádech upoutává jejich pozornost, a navíc tvar ulity, připomínající dům, je podvědomě pozitivně obsazen. Vzpomeňme jen na dětský popěvek "šnečku, šnečku, vystrč růžky, dám ti tvaroh na parůžky... " (pozitivní emocionalitu vyjadřují především zdrobněliny). Za touto živou emocionalitou je ukryta symbolika ulity: dům je znamením ochrany a dům nesený na vlastních zádech dává možnost kdykoliv se stáhnout ze světa do nitra domu, je výrazem skrytosti, je zhuštěním dosavadní dětské zkušenosti skrytosti a bezpečí. Uzavřené děti v něm však mohou vycítit i symbol své vlastní izolace. Ve hře si však mohou všechny hrát s větami "stáhnout se do své ulity" a "vylézt ze své ulity". To, jestli se chtějí stáhnout, nebo naopak vyjít ven, je věc jejich vlastního rozhodnutí. V náboženské výchově mužeme prohloubit tuto jejich zkušenost s izolací a vyjitím k ostatním do zcitlivění pro Boha, který člověku daruje bezpečí a skrytost a zároveň Téma zpracováno volně podle HALBFAS, H. Religionsbuch for das 516 Schubahr. Dusseldorf: Patmos, 1989, s. 167-168 a podle HALBFAS, H. Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrhandbuch 5. Dusseldorf: Patmos, 1992, 9

s. 151-152.

234


osvobozuje z izolace. Meditativní hra pro děti v první až druhé třídě je jednoduchá a má sloužit především nastolení pocitu klidu a uvolnění zádových svalů. Děti dostanou instrukci, aby si představily, že jsou začarovány do velikánského šneka: Učitel: Víte, že šneci se pohybují pomalu, pomaloučku, po-

maloulinku ... Spotřebují spoustu času, aby se dostali ha místo, na kterém se jim líbí. Abyste si to lépe představily, pustím vám tichou a pomalou hudbu. Předkloňte se pomalu a pokrčte kolena, paže nechte docela volně pohupovat kolem těla ... Představte si, že v opačné polovině místnosti je vaše zamilovaná louka, na té louce leží pěkný plochý kámen a na tom si budete moci odpočinout. Až začne hrát hudba, pomalu, pomaloučku se vydáte směrem ke svojí louce. Paže se téměř dotýkají podlahy. Až najdete "svůj kámen", můžete se na něj položit, srolovat se do svého šnečího domečku,

stáhnout se do své ulity, odpočívat na sluníčku ...

(Poznámka: místa pro "své kameny" mohou mít děti šátky nebo polštářky.) Vyhodnocení:

označeny

barevnými

Po ukončení cvičení dává učitel dětem následující otázky: Jak se vám hra líbila? Jak se vám líbila vaše louka? Zalezli jste si rádi do svého domečku? A co vaše záda, nebolí vás ted? Atd ... 10

B. Pro mládež ve věku kolem 15 let

Cílem meditace je učit se zastavit a vyjít z rozptýlenosti, z povrchnosti a z bezmyšlenkovitosti, učit se rozvažovat, dospívat sám k sobě, nalézat sám sebe. Zaujmout nový postoj k vlastnímu životu a ke své vlastní víře. Mladí lidé mají často problémy při hledání rovnováhy mezi vlastní identitou, svým místem v tomto světě a mezi touhou tento svět změnit. Meditace jim má pomoci především k sebehledání a k sebenalézání. K tomu je tvar ulity zvlášť vhodný, protože -jak jsme již zkonstatovali -její forma přivádí k myšlence spirály, která vede dovnitř i ven v neustálé výměně. Je symbolem obratu. 10

Meditační hra zpracována volně podle VOPEL, K. In: JAGGLE, M. (aj.)

Du magst mich. Religion 1. Das Handbuch. St. Polten: Religionspadagogisches

Institut der Diozese St. Polten, 1994, s. ll a 34.

ZAKLADNI SYMBOLY K~ESŤANSKÉ VIRY A JEJICH DIDAKTICKÉ ZP~ISTUPNĚN{

235

Postup: Každý účastník meditace nejprve dostane jednu prázdnou ulitu a bude mít dostatek času, aby ji pozoroval a registroval myšlenky, které ho přitom napadnou. Teprve potom následuje doprovodný text: Učitel: Ulita. Je pro mě ztělesněním životního stylu, který lze nazvat "být

doma uvnitř svého nitra". Od přirozenosti nese šnek svůj dům na svých zádech, kamkoliv se pohne svým"šnečím tempem': Být doma, mít pevný dům, a přesto zůstat v pohybu, není to i sen mnohých lidí? Ale ulity v našich dlaních jsou prázdné. Kam se těm šnekům poděly jejich domy? Mohli je prostě sundat a nechat za sebou? Možná jim už byly obtížné, příliš malé, příliš úzké ... Oddělit se od svého domova, od všech příliš pevných představ, to je potřeba se učit, učit se musí každý dospívající, chce-li dospět. V procesu dospívání- v procesu pohybu, který nás osvobozuje, můžeme ztratit svůj domov - vnitřní i skutečný. Staré domy neznamenaj í náhle skoro nic, nebo alespoň neznamenaj í už tak mnoho. Zpočátku se nás dotkne úzkost, když připadneme na myšlenku jako: "Bez domova ztrácím ochranu, jsem zranitelný. Velmi snadno dopadnu jako ten šnek, který opustil tuto ulitu ..." Ulita v mé dlani mi připomíná: Potřebuji domov - v sobě! - právě tehdy, když se chci otevřít pro nové břehy.

ze kterého mohu vyjít a ke kterému se mohu vracet. Když otáčím ulitou zprava doleva a pozoruji linie na jejím povrchu, jak spirálovitě směřují dovnitř a zase ven, potom objevuji tento střed, který

Potřebuji střed,

nutí k návratu, a je mi náhle jasné: moci se stáhnout do svého středu, do své ulity, to dává pokoj, spočinutí a sílu. To pomáhá usebrat se, nalézt sám sebe ... Kdo dospěl ke svému středu, objevuje v něm alé i svá selhání, svá zklamání, přervané sny, to, co nepře mohl ... Chce se mu utéci. Mnozí lidé skutečně nevydrží být sami se sebou, setrvat ve svém vlastním středu.

236


Utíkají sami od sebedo nejodlehlejších míst světa, čím vzdálenějších,

aniž by našli

tím milejších,

štěstí,

klid, aniž by našli svůj domov. Vydržet sám se sebou- i se svými slabostmi- to dokáže pouze ten, kdo objevil svůj vlastní střed, kdo poznal, že tento střed je skryt ve větším středu,

do něhož je ponořen.

Teprve potom se stane vlastní střed domovem, zdrojem síly, místem odpočinku u pramenů vod, z něhož mohu s novou odvahou vyjít. Spirála dovnitř- spirála ven- jako ulita. Ale tento větší střed si nemůžeme ani dát, ani si ho nemůžeme sami vzít. Je to dar, který jsme dostali. Slíbil nám ho. Když je On v nás a my v

Něm,

potom jsme našli ve svém nitru

skutečný

domov.

Text z Janova evangelia, 75. kapitoly: "Zůstaňte

ve mně, a já ve vás ... Kdo zůstává ve mně a já v něm, ten nese hojně ovoce, neboť beze mne nemůžete činit nic.

Zůstanete-li

ve mně a zůstanou-li má slova ve vás, proste, oč chcete, a stane se vám. Tím bude oslaven můj Otec, když ponesete hojně ovoce a budete mými učedníky:'

Tichá hudba."

11

Meditace zpracována volně podle HERTL, V. (ed.) Spuren entdecken. Zum Umgang mit Symbolen. Munchen: Kosel, 1987, s. 222-226.

237

ZAVĚR

Kdysi jsem kdesi četla pohádkový příběh. Starý otec v něm poslal svého syna do světa, aby se v něm naučil věci důležité pro život. Třikrát syn vyrazil a pokaždé se skutečně něčemu naučil: poprvé rozumět řeči ptáků, podruhé rozumět řeči suchozemských zvířat, potřetí rozumět řeči ryb. Otce to velmi rozhněvalo a zarmoutilo, protože nic z toho nepovažoval za potřebné pro život. Jak však pohádkový příběh pokračoval, ukázalo se, že právě toto všechno pomohlo synovi k tomu, aby našel v životě opravdové štěstí. .. Učitelé a učitelky náboženství na přelomu druhého a třetího tisíciletí usilují o to, naučit své svěřence něčemu podobnému, jako tomu bylo v oné pohádce: rozumět řeči světa, který nás obklopuje, řeči, která se - nevyslovena - skrývá pod povrchem věcí a dějů, řeči, které porozumí pouze ten, kdo se umí zastavit a naslouchat, řeči, která hovoří nikoliv lidským jazykem, ale jazykem krásy a dobra. Možná, a je to docela pravděpodobné, že mnoho rodičů je takovým učením zklamáno. K čemu bude našim dětem takovéto umění ve společ nosti, která ve světě vidí hlavně zdroj surovin a v pobývání v hlubinách srdce nemístnou slabost? K čemu takové zdržování, když děti dnes mají tolik zájmů a je potřeba je naučit hlavně pár definic o tom, že Bůh je a jaký je, abychom splnili povinnost předat znalost křesťanské víry? A tak bych chtěla připomenout ještě jednou kratičký text, který je mottem této knihy: "Zhasl jsem světlo, abych uviděl oknem měsíc a sníh. A viděl jsem sníh a viděl jsem novoluní. A potom jsem uviděl, že měsíc a sníh jsou také okna. A těmito okny ses na mne díval Ty." Možná, že se nám podaří vzdělat naše děti tak, aby se jednou dobře uplatnily ve společnosti, aby byly dost úspěšné a aby byly schopné podat dostatečně vysoké výkony. Ale to je ještě zcela určitě neučiní šťastnými. Možná, že záblesk opravdového štěstí pocítí až v okamžiku, kdy porozumí nádheře světa a kdy v této nádheře stvořeného světa objeví Tvůrce.

238


A možná, že se jim podaří -jestliže budeme již dnes trpěliví -vyslovit v podobě obrazů a metafor to, co z této symfonie krásy a velikosti světa zaslechnou. A že tak pokročí na své cestě za hledáním toho, co dává životu skutečný smysl, nejen oni, ale i ti, kteří zaslechnou jejich- ten to krát již lidskou řeč, vyslovující něco, co poukazuje na nevyslovitelnou krásu a velikost Boha ...

PŘEHLED POUZITt LITERATURY

239

PŘEHLED POUŽITÉ LITERATURY BABYRÁDOVÁ, H. Symbol v dětském výtvarném projevu. Brno: Masarykova univerzita, 1999. BO FF, L. Kleine Sakramentenlehre. Diisseldorf: Patmos, 1992. CASSIRER, E. Filosofie symbolických forem I jazyk. Praha: Oikúmené, 1996. CASSIRER, E. Filosofie symbolických forem II. Mytické myšlení. Praha: Oikúmené, 1996. ELIADE, M. Mýty, sny a mystéria. Praha: Oikúmené, 1998. FONTANA, D. Die verborgene Sprache der Symbole. Giittersloh!Miinchen: Bertelsmann Lexikon, 1994. GEERTZ, C. Interpretace kultur. Vybrané eseje. Praha: Sociologické nakladatelství, 2000. HAINZ-MOHR, G. Lexikon symbolů. Obrazy a znaky křesťanského umění. Praha: Volvox globator, 1999. HALBFAS, H. Das dritte Auge. Religionsdidaktische AnstOfle. Diisseldorf: Patmos, 1982. HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1. Diisseldorf: Patmos, 1989. HALBFAS, H. (ed.) Religionsbuch for das 2. Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1984. HALBFAS, H. (ed.) Religionsbuch for das 3. Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1984. HALBFAS, H. Religionsbuchfor das 5/6 Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1989. HALBFAS, H. Religionsbuch for das 7/8 Schuljahr. Diisseldorf: Patmos, 1990. HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 1. Diisseldorf: Patmos, 1989. HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Diisseldorf: Patmos, 1989. HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 3. Diisseldorf: Patmos, 1988.

240


HALBFAS, H. Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 4. Diisseldorf: Patmos, 1989. HALBFAS, H. Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrhandbuch S. Diisseldorf: Patmos, 1992. Handreichungen 7. Teil 2. Arbeitshilfen zum Lehrplan Katholische Religionslehre an der Hauptschule. Miinchen: Schulkommissariat in Bayern, 1998. HERTL, V. (ed.) Spuren entdecken. Zum Umgang mit Symbolen. Miinchen: Kosel, 1987. HUTTER, H.-J. Religiose symbolik und Seelsorge. Frankfurt am Main: Peter LangGmbH. JÁGGLE, M. (aj.) Du magst mích. Religion 1. Das Handbuch. St. Polten: Religionspadagogisches Institut der Diozese St. Polten, 1994. JÁGGLE, M. (aj.) Du fohrst mích. Religion 3. Das Handbuch. Wien: IKF, 1996. JÁGGLE, M. (aj.) Du traust mir was zu. Religion 4. Das Handbuch. St. Pčilten: Religionspadagogisches Institut, 1997. JUNG, C. G. Mandaly. Obrazy z nevědomí. Brno: NakladatelstvíTomáše Janečka, 1998. KARPATSKÝ, D. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 1997. KASTOVÁ, V. Dynamika symbolů. Základy jungovské psychoterapie. Praha: Portál, 2000. KIRCHHOFF, H. Ursymbole und ihre Bedeutungfor die religiose Erziehung. Miinchen: Kosel, 1991. KURZ, G. Metapher, Allegorie, Symbol. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1997. LaCUGNA, C. M. Trojiční tajemství Boha. ln: FIORENZA,J., GALVIN, P. (ed.) Systematická teologie I. Brno: Centrum pro demokracii, 1996. LÉVI-STRAUSS, C. Mýtus a význam. Bratislava: Archa, 1993. LORY,J. Encyklopedie Larousse pro mládež. Díl3. Praha: Albatros, 1992. LORY,J. Encyklopedie Larousse pro mládež. Díl4. Praha: Albatros, 1992. MERELL,J. Setkánís]ežíšem. Praha: Česká katolická charita, 1987. MICHÁLEK,]. Cojejilosofie?Praha: Oikúmené, 1995. MUCHOVÁ, L. Bůh je jako mrakodrap. Olomouc: Matice cyrilometodějská, 1998. MUCHOVÁ, L. Cíle a cesty. Olomouc: MCMT, 1995. MUCHOVÁ, L. Tajemství chleba. Příprava dětí na prvnípřijetí svátosti eucharistie. České Budějovice: Setkání, 2001. MUCHOVÁ, L. Úvod do náboženské pedagogiky. Olomouc: MCMT, 1994. NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1998. NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998.

PŘEHLED POUŽITt LITERATURY

241

RAHNER, K. Zur Theologie des Symbols. In: Schriften zur Theologie TV. Einsiedeln- Kčiln: Herder, 1960. RICOEUR, P. Život, pravda, symbol. Praha: Oikúmené, 1993. SKALICKÝ, K. Hermeneutika a jejíproměny. Praha: Ježek, 1997. SKALICKÝ, K. Po stopách neznámého Boha. Řím; Praha: Aula; Křesťanská akademie, 1994. STARÝ, R. Potíže s hlubinnou psychologií. Esejistická studie o analyticképsychologii C. G.junga. Praha: Prostor, 1990. STUDENÝ,J. Křesťanské symboly. Olomouc: vydavatel neuveden, 1992. WHITEHEAD, A. N. Symbolismus, jeho význam a účin. Praha: Panglos, 1998.

242


OBSAH

úvod ......................................................................................................... 7 1. Antropologické aspekty symbolizace .................................................... 9 1.1 Symboly z pohledu filosofie .............................................................. 12 1.2 Symboly z pohledu sociologie ........................................................... 24 1.3 Symboly z pohledu psychologie ........................................................ 30 1.4 Pojem symbolu v religionistické fenomenologii Mircei Eliada ......... 44 1.5 Symboly z pohledu teologie .............................................................. 49 1.6 Závěry pro náboženskou pedagogiku ............................................... 54 2. Symboly jako součást náboženské pedagogiky ................................... 57 2.1 Symboly jako jazyk náboženský, lidový a jako jazyk duše ................. 58 2.2 Vztah symbolu k jazyku, ke zkušenosti a k času ................................ 62 2.3 Funkce symbolu: odlehčovací, orientační, zprostředkovací ............... 65

3. Didaktika symbolu .............................................................................. 68 3.1 Obecně didaktický rozměr didaktiky symbolu .................................. 72 3.2 Rozměr práce s jazykem ................................................................... 75 3.3 Rozměr cesty od "první naivity" ke "druhé naivitě" .......................... 83 3.4 Rozměr vztahu ke společnosti .......................................................... 85 3.5 Rozměr práce s meditací a obrazy .................................................... 86 4. Oblasti realizace didaktiky symbolu .................................................... 95 4.1 Mýtus, pohádka, pověst, legenda ....................................................... 95 4.2 Didaktika biblických textů .............................................................. 102 4.3 Slavnosti a rituály ........................................................................... 116 4.4 Svátosti ........................................................................................... 122

243

OBSAH

5. Základní symboly v mnohosti jejich významů ................................... 131 6. Základní symboly křesťanské víry a jejich didaktické na osnovy předmětu náboženství ................... 183

zpřístupnění s ohledem

6.1 Uvedení do mytického světa bible .................................................. 184 6.2 Práce s texty v hodinách náboženství.. ............................................ 212 6.3 Podobenství v práci s dětmi mladšího a staršího školního věku ...... 216 6.4 Pohádka v práci s dětmi mladšího a staršího školního věku ............ 228 6.5 Příklad meditativního setkání s tvarem ulity ................................... 233 Závěr ..................................................................................................... 237

Přehled

použité literatury ..................................................................... 239

LuDMILA MucHovA

VYSLOVIT NEVYSLOVITELNÉ Didaktika uvádění do světa symbolů Odpovědný redaktor Jan Vybíral

Grafická úprava Lenka Váchová Obálka Zdeněk Granát V roce 2005 vydalo jako svou 195. publikaci CDK (Centrum pro studium demokracie a kultury), Venhudova 17, Brno 614 00 Tel./fax: 545 213 862, e-mail: [email protected] 1. vydání Doporučená

cena 198 Kč

ISBN 80-7325-075-6

Kompletní přehled publikací CDK a internetové knihkupectví s 15-25% slevou najdete na adrese http:jjwww.cdk.cz

01'1" -

IVIčlrllll

17A0 ~ 2~74B

11111111111111111111111111111111111111

Kniha vychází s finanční podporou Teologické fakulty jihočeské univerzity v Českých Budijovicích. KATALOGIZACE V KNIZE- NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Recommend Documents