KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Vzor citace: MORGENSTERNOVÁ, M., ŠULOVÁ, L., SCHOLL, L. Bilingvismus a interkulturní komunikace. 1. vyd. Praha : Wolters Kluwer ČR, a. s., 2011, 128 s.

Publikace vznikla za podpory Grantové agentury České republiky, GA ČR 406/08/0423 a výzkumného záměru Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy MSM 0021620841. KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Morgensternová, Monika Bilingvismus a interkulturní komunikace / Monika Morgensternová, Lenka Šulová, Lucie Scholl. – 1. vyd. – Praha : Wolters Kluwer ČR, 2011. – 128 s. ISBN 978-80-7357-678-3 37.03-053.2 * 81'246.2 * 316.72 * 316.772.4 – výchova dítěte – bilingvismus – kulturní identita – interkulturní komunikace – kolektivní monografie 316.4/.7 – Sociální interakce [18]

© PhDr. Monika Morgensternová, Ph.D., prof. PhDr. Lenka Šulová, CSc., Mgr. Lucie Scholl, 2011 ISBN 978-80-7357-678-3

MO TTO K N I H Y

„Od chvíle, kdy lidská bytost přišla na svět, se stala komunikace nejdůležitějším faktorem určujícím, jaké vztahy si člověk vybuduje, co se mu v životě přihodí, jak dokáže přežít, rozvíjet důvěrné vztahy, jak bude výkonný, jaký dá životu smysl.“ (Virginie Satirová, 1994, str. 52)

ÚVOD

Text je určen pro pedagogy a rodiče, kteří se setkali s interkulturní problematikou nebo se o ni zajímají či vychovávají dítě bilingvně. Mapuje základní otázky bilingvní výchovy a interkulturní komunikace. V prostředí mateřských a základních škol se v posledních letech objevuje stále větší počet dětí cizinců či dětí, které mají jednoho rodiče cizince. Pedagogové se tak mohou ocitnout v situaci, že neví, jak mají komunikovat s daným dítětem či s rodiči-cizinci. Každá strana může přispět k tomu, že vzájemná komunikace je nejasná a vede k různým nedorozuměním, což může negativně ovlivnit i práci s dítětem. Interkulturní komunikace se vyznačuje tím, že účastníci v rozhovoru naráží na rozdíly ve vzájemných komunikačních stylech, na rozdílné vnímání a chování a může dojít k oboustranné nejistotě či komunikačním bariérám. Stejně tak pracují pedagogové s dětmi, které vyrůstají v bilingvní (dvojjazyčné) rodině. Je dobré zdůraznit, že není třeba se této situace bát. Bilingvní dítě samo dobře cítí, jaký jazyk má pro komunikaci s určitou osobou zvolit. A tak plynule přechází z němčiny, když se loučí s tatínkem v šatně, do češtiny, když se vítá s paní učitelkou. V 50. letech minulého století byl považován bilingvismus některými vědci za škodlivý. Tvrdili, že bilingvismus způsobuje nižší inteligenci. Ještě v 60. letech minulého století se objevovaly hypotézy, že bilingvismus je pro dítě příliš velkým zatížením. Novější studie naopak poukazují na to, že bilingvismus je velmi dobrým tréninkem pro mozek, což vede k rozvoji ostatních kognitivních schopností. Publikace ukazuje trendy v bilingvní výchově a nabízí rady, jak k dítěti přistupovat.

4

1 Význam řeči obecně

Jednou ze základních rovin lidské komunikace je bezpochyby řeč. V mnohých světových jazycích je dítě nazýváno na základě latinského „in fans“, což lze přeložit jako nemluvně. Toto označení však ve světle aktuálních výzkumů pokulhává, neboť lze považovat za prokázané, že dítě s matkou komunikuje od počátku své existence, dokonce ještě v období svého prenatálního vývoje a „mluví“ s ní velmi brzy po svém narození. „Při osvojování řeči dochází v relativně velmi krátkém období k paralelnímu zvládnutí různých aktivit, tvořících komplex řečových dovedností. Dítě se musí naučit slyšené rozčlenit, dekódovat, porozumět, imitovat, vhodně užít, prosadit se v komunikaci, upoutat na sebe pozornost“ (Šulová, 2004, str. 104). Lze se domnívat, že nejdůležitějším činitelem ve vývoji řeči je věk dítěte a spolu s ním úroveň psychické a fyzické vyspělosti, stupeň jeho motorického, kognitivního, sociálního i jazykového vývoje. Druhým určujícím činitelem je potom stimulace dítěte z prostředí, především nejbližší rodinou – rodiči. Celkově lze říci, že zcela klíčovou úlohu sehrává matka a oba rodiče pro své dítě právě v oblasti řečových projevů přibližně do čtyř let jeho věku. V té době se absence rodičů ukazuje jako nevratný negativní fakt jak pro aktuální rozvoj řeči dítěte, tak i jeho pozdější řečový vývoj. Dítě, které prožilo období od jednoho do čtyř let bez rodičovské péče, projevuje v pozdějším věku menší slovní zásobu, horší porozumění čtenému textu, menší schopnost rozlišovat jemnější jazykové nuance, je méně schopné tvořit rýmy, vyhledávat synonyma (Šulová, 1992).

1.1 Předřečové projevy Za jakousi základnu řečového vývoje lze pokládat předřečové projevy. Můžeme je chápat jako procvičování hlasivek, či jako operantní podmiňování, tak jak ho chápou behaviorálně orientovaní psychologové, nebo jako analogii cirkulárních reakcí, ve smyslu teorií Piageta.

5

Význam řeči obecně

Co potřebuje miminko?

6


Matka s dítětem komunikuje od počátku jeho vývoje. Předává dítěti prostřednictvím dialogu, ve kterém je zpočátku sama aktivnější a udržuje ho, zkušenosti a zprostředkovává mu svět s jeho souvislostmi potřebnými pro konkrétní život dítěte. Nepřetržitě interpretuje chování novorozence a přiřazuje mu význam, vede ho postupně k samostatnému osvojování základních konceptů a pravidel. Novorozenec projevuje specifické reakce na hlas matky, reaguje na její hlas otáčením hlavičky a očekáváním něčeho příjemného. Dítě reaguje na lidský hlas obecně s větší pozorností než na jiné zvuky z okolí, ale na hlas matky ještě živěji. Existují spekulace, že je to i tím, že tento hlas vnímalo nejčastěji v průběhu svého prenatálního vývoje a je mu tedy známý. Za první předřečový projev lze považovat křik novorozence a jeho různé kvality, které se pozorná matka naučí velmi brzy rozlišovat. Matky už v porodnicích poznají křik vlastního dítěte. Velmi brzy se naučí rozlišovat křik svého dítěte z hladu, bolesti, z ospalosti. Kromě pláče produkuje kojenec množství zvuků – fonémů, přičemž se nejčastěji uvádí, že nejprve převládá zastoupení retnic m, b, p, což souvisí se zkušeností novorozence se sáním. Existuje však též hypotéza, že zvuky jsou produkovány od nejsilnějšího svalového napětí směrem k retnicím (ve smyslu proximodistálního vývoje), tedy že mezi zvuky převládají nejprve hrdelnice gl, kl a potom teprve retnice (Sovák, 1980). V této souvislosti je třeba říci, že u kojenců byla prokázána citlivost na fonémy všech jazyků světa, která se však kolem osmého měsíce začíná ztrácet. Dítě je v počátku svého vývoje vybaveno citlivostí na zvuky charakteristické pro různé jazyky světa. Lze vyslovit domněnku, že v průběhu prvních osmi měsíců života probíhá jakýsi impriting (vtisknutí) zvuků mateřského jazyka a ostatní zvuky ztrácí pro dítě význam, a tedy mizí i schopnost je rozlišovat (ústní sdělení Hanuše Papouška). Důležitý základ pro formování synchronní komunikace matka–dítě poskytují oční kontakty. Matka zcela nevědomě, ale přesně zachycuje pohled dítěte a odpovídá na něj. Tím je signál vysílaný dítětem posilován. Hned po porodu projevuje většina matek snahu zachytit pohled dítěte. Jakmile dítě otevře oči a pohlédne na ni, započne matka aktivní projevy v rámci interakce, které jsou odborníky často přirovnávány k rituálům. Langmeier popisuje tento děj jako „pozdrav matky“ následovně: matka se usmívá a rozzáří výraz obličeje ve chvíli, kdy její obraz padne do středu zorničky dítěte. Vzdálenost obličeje matky je zhruba 20–25 cm od obličeje dítěte (Langmeier, 1991).

7


Mezi druhým a třetím měsícem dochází k fázi broukání a lálání, objevuje se důležitý projev – echolalie, což je napodobování a opakování vlastních náhodných vokalizací. Jako by se dítěti náhle určitý projev zalíbil a začne ho opakovat a případně modifikovat. Tyto produkce postupně přecházejí ve žvatlání, které posluchačům zní jako promluvy v cizím jazyce. Mají artikulační a intonační charakter a mezi matkou a dítětem často dochází k jakýmsi dialogům, při kterých je „předáváno slovo“. Když jeden „hovoří“, druhý zmlkne a reaguje, až když „dostane slovo“. Rubinštejn v této souvislosti popisuje tzv. malou řeč, která trvá relativně krátké období a často uniká pozornosti okolí. Zpravidla je spojována s etapou chápání a napodobování slov dospělých, kdy dítě zachycuje pravděpodobně jen fragmenty slyšených slov a snaží se je opakovat, často také zdvojovat. Slova tak vznikají náhodně, závisí i na vyladěnosti dítěte pro tuto slovní produkci. Slova se významově neshodují a nemívají stálý význam. Často se jedná o zdvojování kva-kva, va-va (Rubinštejn, 1960). Další fáze předřečových projevů je charakterizována zdvojováním slabik. Zprvu labiál (ma-ma, ba-ba) a posléze dentál (ta-ta, da-da, na-na). Domníváme se, že právě tato zprvu náhodná, zdvojením slabik vzniklá „slůvka“ jsou značně sociálně posilována rodiči a dalšími členy rodiny, neboť vzniká dojem, že je dítě začíná spontánně pojmenovávat. PŘÍKLAD

Řekne-li dítě náhodně da-da a je přítomen dědeček, tak se okamžitě dostaví k postýlce a radostně reaguje na verbální projev dítěte. Několikrát ho může i opakovat a vybízet dítě k jeho zopakování. To se následně naučí spojovat zprvu náhodné zdvojení právě s touto osobou.

V rámci „dialogů“ s rodiči dochází k formování koordinace, tedy ke spojování vjemů a aktivit optických (dítě sleduje mimiku a hlavně mluvidla komunikující osoby), akustických modalit (dítě dává najevo radost, uslyší-li nějaký zvuk či opakování oblíbené promluvy – kva, kva a pozorně naslouchá nebo promluvu anticipuje), motorických (různé promluvy jsou vázány na pohybové hříčky – Paci, paci; Takhle jedou páni; Vařila myšička) a kinestetických modalit (dítě je často pohupováno, zvedáno). Různé předřečové hry jsou spojovány s tleskáním, hopsáním, ťukáním, doteky.

8


Většina autorů se shoduje v tom, že mezi osmým a jedenáctým měsícem dochází k projevům první nápodoby v předřečových projevech. Dítě vyslovuje první napodobované zvuky pomaleji a často užívá tzv. bezhlasý šepot. Tento projev lze už považovat za přechod k projevům řečovým. V tomto období již dítě rozumí mnoha slovním výzvám – „Udělej paci, paci“, „Jak jsi veliký“, „Udělej ham“, „Kde je táta“. Byla prokázána přímá úměra mezi rozsahem řečových projevů, kterým dítě rozumí, a rozsahem projevů, které později samo produkuje (Šulová, 2004).

1.1.1 Specifika „řeči zaměřené na dítě“ Počátky předřečových projevů v rámci rané interakce matka–dítě, respektive otec–dítě jsou popisovány určitými specifickými znaky, shrnutými pod pojem „child directed speech“ (na dítě zaměřená řeč). Rodiče zcela nevědomě a intuitivně užívají prostředků, které jsou specifické a které jsou obecně platné pro rodičovskou mluvu interkulturálně. Papoušek realizoval rozsáhlou interkulturální studii (cca 40 zemí světa), která tento předpoklad potvrdila (Papoušek, Jürgens, 1992). Popíšeme si stručně, které jsou tyto specifické znaky, jež se projevují v řeči dospělých vůči malému dítěti. Je zajímavé, že takovouto řeč užívají dospělí obecně, tedy nejen rodiče dítěte.  Je užívána přehnaná intonace. Dospělý mluví vyšším hlasem než obvykle, přičemž hlas žen je vyšší než hlasové projevy mužů, jež jsou však v rozhovoru s dítětem také vyšší než obvykle.  Jsou zvýrazňována podstatná jména a slovesa a těmto slovům je dán v promluvách k dítěti větší prostor.  Zájmena 1. a 2. osoby jsou nahrazována jmény. „Pepíček hapal,“ a ne: „tys hapal.“  Slovní projev je v pomalejším rytmu a přestávky jasně rozdělují výroky a věty.  Opakují se stejná slova a větné části.  Těžší hlásky jsou nahrazovány jednoduššími.  Je omezena slovní rozmanitost.  Je hojněji užíváno zdrobnělin.  Je častěji zapojována omezená slovní zásoba užívaná s dítětem.  Přednost mají slova s konkrétním významem, která jsou obecně užívána častěji.  Projevuje se správná gramatika i plynulost řeči i u těch dospělých, kteří spisovně nikdy nemluví.

9


 Jsou užívány krátké, srozumitelné a gramaticky správné věty.  Projevuje se redukce obsahové složitosti řeči.  Co do četnosti jsou nejčastěji užívány věty tázací, následují oznamovací a rozkazovací.  Jsou zdůrazňovány nové informace.  Jsou užívány rituální jazykové hry, při kterých matka zapojuje všechny modality dítěte, upoutává jeho pozornost, staví se mu do zorného pole, doprovází verbální projevy nápadnými projevy motorickými (úsměv, tleskání, vzpažování, rozvírání náruče, cinkání, klepání, dotýkání se). Velmi často jsou tyto rituální jazykové hry spojovány s určitou pravidelností. Příkladně v případech přebalování, oblékání určité části oděvu, určité situace – kojení, koupání ... „Na dítě zaměřená řeč“ je v podstatě schopnost rodičů přizpůsobovat se jazykové úrovni svých dětí, usnadňování vzájemného porozumění a podněcování dítěte k vlastní řečové produkci. Papoušek nazývá schopnost rodičů intuitivně odhadnout úroveň dítěte (nejen v oblasti řečových projevů) rodičovskou didaktikou, či intuitivním rodičovstvím (Papoušek, Papoušek, 1987).

10


Významný psycholingvista J. S. Bruner se domnívá, že první základní koncepty interpersonálních struktur jednání a pozornosti, které se tvoří v raném kontaktu dítěte s matkou, jsou nutné předpoklady pro přijetí jazykových pravidel. Dítě se učí těmto pravidlům ne izolovaně, ale v jejich souvislosti se strukturami sociálního chování.

1.1.2 Předpoklady o průběhu řečového vývoje Kolem jednoho roku dochází k relativně rychlému nárůstu slovní zásoby označující většinou věci či osoby v bezprostředním okolí dítěte. V souladu s teoretickými přístupy k vývoji řeči existují hypotézy o tom, jak se tento proces odvíjí.

Napodobováním PŘÍKLAD

Matka řekne: „Hrneček udělal bác.“ A dítě opakuje: „Ček bá.“ První dětská slova jsou foneticky zjednodušována. Jsou vypouštěny počáteční segmenty – čokoláda koláda nebo se zdvojuje počáteční slabika – šašek šaša. Občas vyjadřují i zvláštní citový vztah k pojmenovanému předmětu – čokoláda čočočka, čáčinka.

Námitka k této hypotéze zní, že kdyby dítě mělo alespoň jednou slyšet různé kombinace vět dříve, než je začne aktivně užívat, začalo by samo mluvit až ve stáří.

Podmiňováním PŘÍKLAD

Dítě: „Nikdo mě má rád.“ Matka: „Ne, řekni: Nikdo mě nemá rád.“ Dítě: „Nikdo mě má rád.“ Matka: „Ne, poslouchej pozorně: Nikdo mě nemá rád.“ Dítě: „Aha, nikdo mě má nemá rád.“

„Rodiče vyjadřují souhlas či nesouhlas s mluvou dítěte, opakují jeho výroky, opravují je, rozšiřují varianty dětských promluv. Ukazuje se však, že matka vystupuje častěji v roli interpreta než v roli korektora. Navíc jsou snahy o korekce promluv dítěte často málo efektivní“ (Atkinson a kol., 1995, str. 367).

11


Metodou „testování hypotézy“ Tento předpoklad vychází z toho, že se dítě naučí určité jazykové pravidlo a to potom testuje v různých situacích. PŘÍKLAD

Maminka je „košilatá“ – Maminka je „zástěratá“.

Mnoho dokladů podporujících tento předpoklad lze vysledovat ve výzkumech zaměřených na anglické děti. Tam existuje celé období, ve kterém děti pochopí tvorbu minulého času pomocí koncovky ed a teprve postupně si osvojují (testováním pravidla v praxi) užívání nepravidelných sloves, kde toto pravidlo nelze aplikovat.

Vrozené faktory Řečový vývoj má dle tohoto přístupu své obecné zákonitosti. V prvním roce si dítě osvojí několik slov, ve druhém roce dvou až tříslovné věty, ve třetím roce lze spatřovat počátek gramaticky správné produkce. Tento postup platí obecně všude na světě. Dle tohoto přístupu dítě dozraje k určitému uchopování předmětů a stejně dozraje k určitému verbálnímu projevu. Dispozice k tomuto postupnému zrání je už geneticky daná. Pokud nedojde k nějakému dramatickému vývoji (jako například od lidské společnosti a podnětů lidské řeči izolované „vlčí děti“), všechny děti se naučí zhruba ve stejných vývojových etapách určité řečové dovednosti.

1.2 Období předpojmové, symbolické První slova mají expresivní a regulativní charakter. Dítě jimi vyjadřuje své potřeby a zájmy a ovlivňuje své okolí. Je to řečový akt, který může být konvencí jen mezi matkou a dítětem, tzv. autonomní řeč, která úzce souvisí s aktuální situací a neverbálními projevy obou. Objevují se tzv. jednoslovné věty, které mají dle Sterna mnohoznačný význam. „Ham“ může znamenat: „Mám hlad“, „Někdo jí rohlík“, „Vidím talíř, na kterém jím“. Slov je zpočátku užíváno jako předpojmů, které jsou založeny na vedlejších, nepodstatných znacích. Není rozlišeno, zda se jedná o našeho psa, všechny psy, jen vlčáky nebo všechna chlupatá zvířata z okolí dítěte, tedy i kočky. Za významné je zde přijato to, že se pohybuje po čtyřech a má chlupy. Zatroubí-li v okolí dítěte auto, dítě zvuk spontánně

12


napodobí „tú-tú“ a matka intuitivně doplní „tú-tú auto“. V této době je matka pro dítě permanentním tlumočníkem, převádějícím řeč symbolickou do řeči znakové. Je to etapa mezi čtrnáctým a dvacátým druhým měsícem, ve které dochází k náhlému nárůstu množství užívaných slov. Tato etapa je označována jako „naming explosion“ (pojmenovávací etapa) (Šulová, 2004). Náhlý nárůst slovní zásoby zmiňoval Stern a vysvětloval ho zjištěním dítěte (získáním vhledu), že vše, co ho obklopuje, má jméno. Tato etapa je často provázena opakováním otázky dítěte: „Co to je?“ A opět matka, aniž by se nechala odklonit či vyrušit ze své činnosti, zcela mimochodem svému dítěti jednotlivé předměty či osoby nepřetržitě pojmenovává. Dokáže dokonce hovořit s jinou dospělou osobou, a aniž by rozhovor přerušila, současně pojmenovává dítěti okolní předměty. Kolem dvou let věku dítěte se objevuje nástup stadia dvouslovných výrazů. Je to dle Falkové etapa charakterizovaná tím, že dítě ovládne několik slov, vyskytujících se relativně často, která jsou označována jako slova pivotní (moje, je, dá, víc, není) a kombinuje je s „open class word“, většinou substantivy (auto, mlíčko, táta) (Falk, 1978). Podle autorky tedy dítě ovládá dvě třídy slov a pravidla jejich kombinování. Pro nástup zmiňovaného kvantitativního nárůstu je považováno za důležité právě ovládnutí tohoto pravidla kombinování. Počty kombinací rostou po měsíci následovně – ze 14 na 24, 54, 89, 350, 1400. Zprvu jsou užívány pouze memorované kombinace, ale posléze dochází k experimentování a aktivní produkci. Je možné říci, že přístup Falkové vychází z Chomského generativních modelů. Klade důraz na hledání pravidel spojování slov do vět, na jejichž základě nastává tvorba již originálních vět.

1.3 Období předškolního věku Dítě postupně přechází od označování předmětů k vyjadřování činností, k vyjadřování vzájemných vztahů mezi nimi, což je významný pokrok k tomu, aby se jazyk stal nástrojem reprezentace vnějšího světa. Vyjadřování vzájemných vztahů a příčinných souvislostí je často provázeno otázkou Proč?, která vystřídá předchozí otázku Co to je?

13


Časově bychom toto období zařadili do období předškolního věku (tří až šesti let). Opět je však nezbytná individuální péče jedné osoby, jež trpělivě zodpovídá otázky zjišťující příčinné souvislosti světa, který dítě obklopuje. Umožňuje mu tak vytváření základny pro jeho stále se rozšiřující akční rádius jak v rovině reálné, tak abstraktní. Často tuto nezbytnou roli plní nejen rodiče a rodina nukleární, ale i rodina širší, především prarodiče. Ti nacházejí v roli průvodce dítěte v reálném i fantazijním světě velké zalíbení. Jsou možná více trpěliví, tolerantní, mají více času než rodiče odpovídat na zvídavé dětské dotazy, které rozvíjí nejen řeč, ale také jeho celkovou orientaci. Kolem tří let věku dítěte přichází z hlediska řečového vývoje další výrazný vývojový skok, který souvisí s nástupem první gramatiky, a to snaha podřizovat řečové projevy určitým pravidlům. Toto období už je však ovlivněno nejen zmíněnými rodiči, ale i vrstevníky, institucemi a schopností dítěte navazovat kontakty s dalšími dospělými mimo rodinu. Určité projevy počínající gramatiky lze však pozorovat již dříve. Nejčastěji ve skloňování slova máma (mámo). Předpokládá se, že gramatické struktury tvoří dítě stejně jako nová slova analogicky, výjimky se učí zapamatováním. V tomto věku jde nejčastěji zprvu o atribuci (velký pes), činnosti (mimi hajá), vlastnictví (mámy čepice). Pro dítě je zcela jednoznačně důležitější obsah sdělení než jeho forma, takže syntaktická složka řeči se opožďuje. Kolem druhého a třetího roku si děti začínají osvojovat základy syntaxe. Začínají užívat plurál, časovat, skloňovat. Nedostatky v gramatice po dosažení pěti let již signalizují poruchy vývoje (Vágnerová, 2000; Kutálková, 1996). Období tří až šesti let je charakteristické rozvojem a upřesňováním výslovnosti jednotlivých hlásek. O jejich kvalitě rozhoduje především přesnost mluvního vzoru. Ze souhlásek jsou nejprve správně vyslovovány retnice (p, b, m, v, f), potom t, d, a, které jsou většinou vyslovovány od začátku bez obtíží. Sykavky může dítě zaměňovat nebo vyslovovat někde na pomezí mezi párovými sykavkami a teprve v průběhu času je zpřesňovat. Zde je vývoj více méně individuální. Obecně lze říci, že pokud dítě nevyslovuje správně ť, ď, ň, potom nevyslovuje ani č, ž, š. Někdy dítě naopak umí č, ž, š, ale je opožděna druhá sada sykavek c, z, s. Také je běžné, že sykavky jsou zcela nahrazeny pomocí t. Poměrně pozdě se ustavuje rozdíl mezi t a ť, protože se jedná o zvuky velmi podobné. Poslední se většinou objevuje skupina l, r, ř, a to nejčastěji v tomto pořadí. Obvykle se děti naučí správně vyslovovat do pěti až šesti let (Kutálková, 1996).

14


V České republice hraje významnou roli v rozvoji řečových dovedností právě tohoto věku také institucionální péče. Mateřské školy věnují značnou pozornost řečovému vývoji dětí, práci s knihou i odstraňování případných řečových nedostatků jednotlivých dětí. Významnou kvalitativní změnou pro řečový vývoj dítěte je jistě i schopnost dítěte vnímat a chápat čtený text a obecně práce s knihou. Zda bude kontakt dítěte s knihou obohacující a rozšiřující jeho kognitivní, vztahový či emocionální rámec, je jednoznačně v moci rodičů či širší rodiny. Je smutné, když učitelky pracující se čtyřletými dětmi vypovídají o tom, že se dítě dovídá o existenci knihy až v předškolní instituci. Novým fenoménem v osvojování si řeči dítětem je vliv televize. Pro některé děti je toto médium vlivem dosti významným. Je však třeba připomenout, že možnost vnímat mateřský jazyk z televize, pokud není citlivě přizpůsobován aktuální možnosti a kapacitě řečových schopností dítěte, je jistě nesrovnatelná s možností hovořit v živé interakci s pozitivně a empaticky laděnou osobou (Rosenbaumová, Šulová, 2002).

1.4 Některé teoretické přístupy k vývoji řeči Řeč zkoumali už mnozí – filozofové, psychologové, psycholingvisti, neurologové. Základním problémem je otázka, zda si dítě osvojuje jazyk výhradně učením, nebo zda se na této dovednosti podílí nějaký vrozený mechanismus, který spouští interakce s prostředím, tedy s určitým jazykem. Jako představitele prvního přístupu bychom mohli uvést B. F. Skinnera, který zdůrazňoval behaviorální principy, především operantní podmiňování, v procesu osvojování řeči. Základem tohoto přístupu byl názor, že učení se jazyku je vytváření soustavy návyků řečového chování. Tato teorie byla už na konci 60. let revidována samotnými behavioristy, protože zcela podcenila význam vrozených řečových předpokladů. Nyní existuje skupina neobehavioristických koncepcí, které vycházejí z teorie o situačním zakotvení lidské řeči. Základním stimulujícím činitelem je pro řečový vývoj interakce dítěte s dospělými. Důležitou úlohu zde hraje komunikační záměr dospělého, protože jeho intence je pro dítě vodítkem ke zvládnutí konkrétních jazykových prostředků. Příkladně vidí-li dítě přicházet otce domů z práce, reaguje matka často slovy: „Táta přišel.“ Dítě později reaguje na toto upozornění, aniž by přicházejícího otce skutečně vidělo. Z teorie situačního zakotvení řeči vyplývá, že jazykové prostředky nejsou osvojovány jako izolovaná soustava, ale jako součást komunikačních

15


prostředků obecně. Proto se děti učí lépe slova, která slyší ve vhodném kontextu (Nebeská, 1992). Představitelem druhého přístupu, zdůrazňujícího vrozené předpoklady pro řečový vývoj, je N. Chomský a jeho generativistická teorie, jejímž základním principem je důraz na syntaktickou složku jazyka a vrozené předpoklady řeči. Východiskem generativní psycholingvistiky byla skutečnost, že zdravé dítě si v normálních podmínkách osvojí jazyk zcela snadno a rychle. Generativisté předpokládají, že jazyková struktura patří přímo k biologickému vybavení jedince. Domnívají se, že dítěti je jazyková znalost o jazyce vrozena a že se už rodí s určitým očekáváním, jak bude jazyk vypadat. Nějaká znalost o jazyce je mu tedy vrozena, proto je dítě schopno rozumět větám, které nikdy neslyšelo, a samo tvořit věty zcela nové. Tento jev generativisté nazývají „jazykovou kreativitou“ a je považován za doklad toho, že osvojení jazyka není důsledek působení vnějších vlivů, ale nějakého vrozeného mechanismu. Z toho, že každé dítě je disponováno naučit se jakémukoliv jazyku, nativisté vyvozují, že určité „jazykové univerzálie“ musí být vrozené. Podle Chomského se dítě narodí s informací o tom, že existují určité elementy jazyka a pravidla pro jejich spojování. Chomský rozlišuje mezi jazykovou „kompetencí“ (hloubková struktura umožňující příkladně chápat řečené) a „performancí“ (ve smyslu provedení, užití). Jedna hloubková struktura může být vyjádřena mnoha způsoby. Děti se nerodí se schopností performance, ale s vrozenými hloubkovými strukturami, které jim zajišťují porozumění jazyku, který je obklopuje. V pozdějších pracích Chomského je upřesněn pojem „vrozené jazykové univerzálie“ na „univerzální gramatiku“, což mají být vrozené biologicky determinované principy, které tvoří samostatnou složku v lidské mysli, strukturovanou jako soustavu modulů a nezávislou na vrozené inteligenci. Do ostrého kontrastu s teorií Chomského lze postavit tzv. FLS-Functional Language System P. Libermana, který vychází především z poznatků neurovědy. Tvrdí, že neexistuje žádná část mozku, která by kódovala univerzální gramatiku, jak ji popsal Chomský. Jako hlavní argumenty uvádí příklady výrazných poškození mozku, kde je deficit jeho funkce, související s řečovou produkcí, kompenzován jeho jinou částí. Řeč je dle tohoto autora vysoce složitý, komplexní a distribuovaný systém, který není nikde v mozku pevně lokalizován. Se složitostí úkolu jsou zapojovány stále nové a propojenější zdroje. Dle tohoto autora jsou nejdůležitějšími orgány v mozku, které ovlivňují řeč, bazální ganglia.

16


Jistě musíme též jmenovat významného psychologa 20. století J. Piageta, zdůrazňujícího proces interakce s personálním a předmětným prostředím při osvojování jazyka. Při studiu kognitivního vývoje dítěte věnuje značnou pozornost řečovému vývoji. Soustředíme-li pozornost v jeho pracích pouze na vývoj řeči, potom dle něho prochází stádiem symbolizace předmětů a postupného zjišťování, že předměty existují, i když je právě nevnímáme (senzomotorické stadium), rozvojem aktivní řečové činnosti, symbolizací vnějšího světa i psychických představ (předoperační stadium), schopností manipulovat také se znaky (stadium konkrétních operací), vývojem řeči induktivně deduktivní povahy (stadium formálních logických operací). Piaget rozdělil dětské promluvy na dvě skupiny. První je tzv. egocentrická řeč a ta druhá je tzv. socializovaná řeč. Egocentrická řeč neslouží ke sdělování a neplní komunikační funkci. Je to řeč pro sebe, která nebere v úvahu hledisko druhého. Je především řečí dítěte o sobě, při které se snaží být středem pozornosti. Jde spíše o monolog a dítě příliš nezajímá, zda ho ostatní poslouchají. Tato řeč je vedlejším produktem egocentrických motivů. Takto mluví dítě přibližně do sedmi let. Z projevů egocentrické řeči Piaget usuzoval, že jazyk odráží myšlení, ale neformuje ho, že naše myšlenkové pochody omezují a formují to, co jsme schopni sdělovat, že dítě není od počátku svého vývoje adaptované na sociální prostředí kolem sebe a teprve postupně v tomto směru dospívá a přizpůsobuje mu své vyjadřovací schopnosti. Socializovaná řeč se vyznačuje tím, že jejím prostřednictvím dítě sděluje myšlenky ostatním. Dle Piageta platí následující schéma vývoje řeči: mimojazykové autistické myšlení – egocentrická řeč a egocentrické myšlení – socializovaná řeč a logické myšlení. V této souvislosti zmíníme dalšího významného autora zaměřeného na studium řeči ve vztahu k vývoji myšlení, a to L. S. Vygotského. Právě téma egocentrické řeči bylo tématem sporným mezi ním a Piagetem. Vygotský chápal egocentrickou řeč jako řeč pro sebe, která nepotřebuje posluchače a která má několik variant: expresivní, kdy dítě bez ohledu na posluchače vyjadřuje své pocity; regulační, kdy dítě řídí slovními pokyny své vlastní chování a může fungovat též jako prostředek myšlení. Základní odlišnost se tedy projevuje v tom, že egocentrická řeč se dle Vygotského nachází mezi vnější komunikační řečí a řečí vnitřní. Vzniká na sociálním základu, a to přenesením chování dítěte v jeho sociálním prostředí do jeho vlastních vnitřních psychických funkcí. Dítě v určitých situacích myslí

17


Písmenka

18


nahlas a rozmlouvá samo se sebou, stejně jako dříve rozmlouvalo s reálnými lidmi. Časem se tato mluva k sobě změní ve vnitřní řeč, která bude podstatou myšlení jak autistického, tak logického. Jeho schéma má tedy následující podobu: sociální řeč – egocentrická řeč – vnitřní řeč (Vygotskij, 1976, str. 72). „Dítě nachází podmínky života (či představy) již hotové, a to zobecněné v jazyce, tedy soustavě slovních znaků. Dítě si osvojuje již hotové významy, které jsou společensky zafixované ve slovech jazyka a učí se je také ve vzájemné interakci s dospělými a vrstevníky. Nutnost, aby si dítě osvojilo řeč, tkví v samotném způsobu jeho života, v jeho nesamostatnosti, v jeho závislosti na jednání okolních lidí“ (Vygotskij, 1976, str. 18). Galperin upozorňuje na hlasitou vnější řeč, která doprovází manipulace dítěte s předměty v počátečních fázích jeho vývoje. Tato řeč se zkracuje, zobecňuje a mění se následně ve vnitřní řeč. Přechodnou fází mezi těmito dvěma řečovými projevy je řeč pro sebe, která dle autora představuje počátek interiorizace. Hlasitá řeč doprovázející činnosti je odstraněna, ale i přesto se operuje slovy, a to skrytou artikulací. V dalších vývojových etapách dítě užívá už jen vnitřní řeč při probíhajících myšlenkových operacích. Tato řeč se však zkracuje a charakterizuje ji fragmentárnost a automatičnost. Aktuálně se studiu řeči a předřečovým projevům věnují například J. Bruner, H. Sinclair, H. a M. Papouškovi a další. Domníváme se, že zatímco dřívější výzkumy lze rozdělit do klasických dvou skupin, zdůrazňujících sociální (Skinner) či biologické determinanty (Chomský, Lennenberg), dochází pod vlivem aktuálních výzkumů, usnadněných novými technickými možnostmi, k chápání řečového vývoje jako interakčního procesu se snahou prosazovat při jeho analýze interdisciplinární přístup. Je sledována nejen interakce jedinec a okolí, ale interakce biologických možností dítěte s podněty přicházejícími z prostředí. Jinak řečeno, velmi záleží nejen na předpokladech dítěte (jeho schopnosti adekvátně vnímat, soustředit se, zaměřit pozornost správným směrem), ale též na přiměřeně bohatých a pestrých podnětech z prostředí.

19

2 Problematika bilingvismu

Na první pohled se nám může zdát, že bilingvismus je fenomén týkající se pouze velmi omezeného počtu jedinců, ale ve skutečnosti je tomu jinak. Na světě, kde se v současné době hovoří přibližně 6 000 jazyky (v rámci přibližně 200 suverénních států), vyrůstají až dvě třetiny světové populace v bilingvním prostředí. Bilingvismus je do velké míry interdisciplinárním jevem, jemuž se vedle psychologů věnují lingvisté (psycholingvisté a sociolingvisté), ale i psychoneurologové a pedagogové. Ne náhodou jsou autoři zabývající se bilingvismem často buď sami bilingvní, nebo jsou rodiči bilingvních dětí, anebo žijí v bilingvním společenském prostředí, jako je tomu například v případě Kanady nebo Belgie. Málokdo si dnes uvědomuje, že i my v České republice máme dlouho letou historickou zkušenost se společenským bilingvismem, kdy po dlouhé historické období (téměř deseti století) až do roku 1947 na našem území fungovaly vedle sebe čeština a němčina. A v neposlední řadě je třeba připomenout i česko-slovenský receptivní bilingvismus, který i díky federálnímu televiznímu vysílání byl před zánikem Československa a vznikem České republiky samozřejmostí. Dnešní mladá generace má s pozoruměním slovenštině mnohem větší problémy než generace starší právě proto, že s tímto jazykem už nevyrůstala a není na něj zvyklá. Stále větší globalizace a volnější pohyb pracovních sil v posledních deseti letích jsou novými jevy, které znovu posilují přirozený bilingvismus i u nás. Na jedné straně stoupá počet jazykově smíšených manželství nebo partnerství, a tedy i bilingvních rodin, a na straně druhé si při pracovním pobytu rodiny v zahraničí její členové osvojují i jazyk vnějšího prostředí. V centru zájmu tohoto pojednání o bilingvismu jsou bilingvní děti, a to především ty, které pocházejí z jazykově smíšených rodin, tedy přirozeně vyrůstají se dvěma jazyky od svého narození. Výzkum, který bude představen v samostatné kapitole, pracoval výhradně s rodinami česko-německými.

20

KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Recommend Documents