KLÍČOVÉ DOVEDNOSTI PRO ZAMĚSTNÁNÍ V SEKTORU SLUŽEB
Lekce 1: Postoje Školicí modul vytvořený v rámci projektu „KEYROMA: Rozvoj klíčových kompetencí romských žen v oblasti sociálních dovedností s cílem zvýšení jejich zapojení v sektoru služeb“.
Koordinátor projektu: Instituto de Formación Integral, S.L.U. (Španělsko) Webové stránky: www.ifi.com.es
Partneři projektu: Romi Serseni (Španělsko) Webové stránky: www.romiserseni.com
Evropská rozvojová agentura (Česká republika) Webové stránky: http://euda.eu
Evropská romská informační kancelář (Belgie) Webové stránky: www.erionet.eu
Mezikulturní ústav v Temešváru (Rumunsko) Webové stránky: www.intercultural.ro
AMALIPE Centrum mezietnického dialogu a tolerance (Bulharsko) Webové stránky: www.amalipe.com
Tento projekt je financován Evropskou komisí. Názory vyjádřené v této publikaci jsou názory autorů a nevyjadřují nutně stanovisko Evropské komise. Evropská komise nenese zodpovědnost za jakékoliv využití informací obsažených v této publikaci. Projekt 518536-LLP-1-2011-1-ESGRUNDTVIG-GMP
OBSAH LEKCE 1: POSTOJE .....................................................................................................................3 VZDĚLÁVACÍ CÍLE LEKCE 1 ......................................................................................................... 3 LEKCE 1 – ÚVOD .......................................................................................................................4 KAPITOLA 1: ZODPOVĚDNOST ................................................................................................... 6 1.1. Druhy zodpovědnosti ..................................................................................................... 6 1.2. Zdroje zodpovědnosti ..................................................................................................... 8 1.3. Střet zodpovědností ..................................................................................................... 11 1.4. Jak určit, kdo je zodpovědný? ....................................................................................... 12 KAPITOLA 2: SCHOPNOST UČIT SE ........................................................................................... 13 2.1. Učební styly dle Kolba................................................................................................... 13 2.2. Učební styly související se smysly.................................................................................. 14 2.3. Jak najít svůj učební styl ............................................................................................... 15 2.4. Překážky bránící učení .................................................................................................. 15 2.5. Úspěšný student........................................................................................................... 15 KAPITOLA 3: ROVNOVÁHA MEZI OSOBNÍM A PROFESNÍM ŽIVOTEM ....................................... 17 3.1. Druhy sociálních rolí ..................................................................................................... 17 3.2. Nerovnováha mezi osobním a profesním životem......................................................... 18 3.3. Střet rolí ....................................................................................................................... 18 3.4. Strategie, jak se se střetem rolí vyrovnat ...................................................................... 19 KAPITOLA 4: SEBEÚCTA ........................................................................................................... 20 4.1. Co je to sebeúcta .......................................................................................................... 20 4.2. Jak si vypěstovat sebeúctu............................................................................................ 20 4.3. Identita, tradice a kultura jakou součást šťastného života ............................................. 21 4.4. Vysoká sebeúcta ........................................................................................................... 23 4.5. Nízká sebeúcta ............................................................................................................. 23 KAPITOLA 5: SEBEMOTIVACE................................................................................................... 26 5.1. Co je to sebemotivace? ................................................................................................ 26 5.2. Druhy motivace ............................................................................................................ 26 5.3. Neuspokojené potřeby jako spouštěč motivace ............................................................ 27 KAPITOLA 6: POZITIVNÍ POSTOJE ............................................................................................. 29 6.1. Postoje jako kombinace faktorů ................................................................................... 29 1
6.2. Jak si vypěstovat pozitivní duševní postoje ................................................................... 30 6.3. Pozitivní myšlení........................................................................................................... 30 KAPITOLA 7: PŘÍBĚHY ÚSPĚŠNÝCH ROMSKÝCH ŽEN ................................................................. 32 7.1. Isabel Carmona Carmona – Zdravotní sestra (Španělsko) .............................................. 32 7.2. Sofiay Marinova Kamenova – Zpěvačka (Bulharsko)...................................................... 32 SHRNUTÍ/ZÁVĚRY LEKCE 1 ....................................................................................................... 33 SEZNAM LITERATURY POUŽITÉ V LEKCI 1................................................................................. 35 PŘÍLOHY LEKCE 1 ..................................................................................................................... 38 Příloha 1: Nástroj pro výběr mezi různými druhy zodpovědnosti ......................................... 38 Příloha 2: Nástroj pro identifikaci zodpovědných osob ........................................................ 39
2
LEKCE 1: POSTOJE VZDĚLÁVACÍ CÍLE LEKCE 1 Zodpovědnost: • Pochopit důležitost zodpovědnosti • Rozvinout dovednosti nutné pro zodpovědné chování. • Identifikovat zdroje a druhy zodpovědnosti. • Pochopit vnitřní mechanismy zodpovědnosti. • Identifikovat a zvládat střety různých druhů zodpovědností. Schopnost učit se: • Pochopit, že lidé mají odlišné učební styly. • Identifikovat vlastní učební styl a naučit se těžit z jeho potenciálu. • Identifikovat překážky bránící učení a naučit se je překonávat. • Vybudovat si důvěru ve vlastní schopnost učit se. Rovnováha mezi osobním a profesním životem: • Identifikovat škálu a rozmanitost rolí spojených s osobním a profesním životem. • Vytvořit si osobní schéma životních rolí. • Pochopit koncept střetu rolí. • Identifikovat střet rolí a naučit se ho zvládat. Sebeúcta, sebemotivace, pozitivní postoje, příběhy úspěšných žen: • Identifikovat přímou spojitost mezi sebeúctou, sebemotivací, pozitivními postoji a seberealizací. • Definovat konkrétní prvky přispívající k zvýšení sebeúcty, sebemotivace a k rozvoji pozitivních postojů. • Pochopit, jakou roli při budování sebeúcty hrají identita, tradice a kultura. • Pochopit, že sebeúcta se buduje prostřednictvím životních zkušeností. • Názorně ukázat důsledky vysoké respektive malé sebeúcty. • Naučit se rozvíjet zdravý duševní stav prostřednictvím dobrých návyků zahrnujících sebeúctu, sebemotivaci a pozitivní postoje. • Naučit se, jak může pochopení vnitřní a vnější motivace přispět ke zvýšení sebeúcty.
3
• Pochopit, že pozitivní postoje si člověk vypěstuje prostřednictvím pozitivních hodnot a přesvědčení. • Inspirovat účastníky školení prostřednictvím příběhů úspěšných romských žen, které se seberealizovaly prostřednictvím zachování své romské identity.
LEKCE 1 – ÚVOD „Zodpovědnost“ lze definovat několika různými způsoby: Stav nebo skutečnost, kdy je člověk povinen něco udělat, nebo kdy za někoho nese odpovědnost: „Rodiče zodpovídají za výchovu dětí.“ Stav nebo skutečnost, kdy člověk za něco ručí: „Osoba, která tuto místnost použila jako poslední, má povinnost ji po sobě uklidit.“ Morální závazek chovat se ve vztahu k někomu nebo něčemu správně: „Jedinci jsou povinni kontrolovat své chování.“ Schopnost jednat samostatně a rozhodovat se, aniž bychom čekali na pokyn: „Očekává se, že jedinci přijmou větší zodpovědnost.“ Úkol, který je člověk v rámci svého zaměstnání, sociální role, nebo ze zákona povinen splnit: „Převezme povinnosti vedoucího sociálních služeb.“ Za zodpovědnou osobu je považován člověk, na kterého se lze spolehnout a kterého lze pověřit úkoly. Právě této vlastnosti si zaměstnavatelé cení. Zodpovědnost však není pouze charakterovou vlastností. Je to zároveň i duševní proces, který se odehrává v každém z nás. Tento proces je možné pozorovat, vyučovat, osvojit si, zkoumat, rozvíjet, modelovat i trénovat. Zodpovědnost je i věcí rozhodnutí a volby. Obecně lze mluvit o zodpovědnosti vůči sobě samému, o zodpovědnosti vůči ostatním lidem a o zodpovědnosti společenské. Tyto tři druhy zodpovědnosti jsou vzájemně provázané a je nutné udržovat je v rovnováze. Někdy se může stát, že jednotlivé zodpovědnosti mohou být ve střetu a my se pak musíme rozhodnout, jak tento střet překonat. Rovnováhu mezi osobním a profesním životem lze v nejširším smyslu definovat jako uspokojující míru propojení nebo „souladu“ mezi různými rolemi, které člověk v životě zastává (Hudson, 2005). Každý jedinec v životě zastává různé role spadající do tří sfér, které se navzájem překrývají a ovlivňují:
4
•
Osobní sféra (rodina, přátelé, volnočasové aktivity).
•
Profesní sféra.
•
Vzdělávací sféra.
Úspěch či neúspěch v jedné životní sféře může ovlivnit fungování jedince ve zbývajících sférách.
Pro
optimální
fungování
jedince
je
zásadní
zachování
rovnováhy
mezi
profesní/vzdělávací a osobní sférou. Způsob, jakým lidé rovnováhu mezi osobním a profesním životem vnímají, je velice subjektivní a vyváženost těchto sfér se od člověka k člověku liší. Různí lidé dosahují této rovnováhy různými způsoby a pro každého jedince má odlišný význam. Schopnost učit se byla Radou EU pro vzdělávání a Evropským parlamentem označena za jednu z osmi klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání (Doporučení Rady EU pro vzdělávání a Evropského parlamentu přijaté v prosinci 2006). „Schopnost učit se“ označuje schopnost začít se něčemu učit a v této snaze i vytrvat. Tato kompetence v sobě zahrnuje uvědomění si vzdělávacího procesu a vzdělávacích potřeb, identifikaci možných příležitostí a schopnost překonávat překážky bránící úspěšnému vzdělávání. Schopnost učit se označuje schopnost získávat, zpracovávat a používat nové znalosti a dovednosti, stejně tak jako schopnost v rámci tohoto procesu získat odborné vedení a využít ho. Schopnost učit se nabádá studenty k tomu, aby rozvíjeli své předchozí vědomosti a životní zkušenosti, a následně tyto získané schopnosti a dovednosti aplikovali v celé řadě situací: doma, v práci, ve škole a během dalšího vzdělávání a výcviku. Zásadní roli v tomto procesu hrají motivace a sebedůvěra.(Rada EU pro vzdělávání, příloha 2006, odstavec 5). Schopnost učit se v sobě zahrnuje schopnost porozumět a kontrolovat vzdělávací proces a své vlastní myšlení. Díky této schopnosti jsou lidé schopni pochopit, jak a proč si osvojují, zpracovávají a učí se různé druhy vědomostí a dokáží si tak zvolit učební styl a prostředí, které jim nejlépe vyhovuje, a v případě potřeby si ho dále uzpůsobovat (Eurydice, 2002, s. 16). Vzdělávání bývá často spojováno s institucí školy a jinými organizacemi poskytujícími formální vzdělávání. V případě cílové skupiny projektu KEYROMA však neméně důležitou roli hraje i vzdělávání neformální. Abychom u skupiny romským žen vybudovali důvěru v jejich vlastní schopnost učit se, je důležité jim proto na začátku pomoci uvědomit si, že celou řadu věcí se již naučily, a to jak ve škole, tak i prostřednictvím svých životních zkušeností.
5
Sebeúcta, sebemotivace, pozitivní postoje Každý jedinec se v životě potýká s výzvami a obtížnými situacemi. To, zda jedinec dosáhne seberealizace a plného využití svého potenciálu, ve výsledku vždy závisí na třech faktorech, které jsou nezbytné a které nelze pominout: •
Sebeúcta
•
Sebemotivace.
•
Pozitivní postoje.
To, zda člověk v osobním nebo profesním životě uspěje, či nikoliv, vždy závisí na mnohem hlubších základech. V rámci této lekce si ukážeme, že má-li člověk v životě obecně uspět, musí projít procesem, který v sobě zahrnuje nejen usilovnou práci a nasazení, ale který především vyžaduje, aby si člověk zachoval vysokou míru sebeúcty, životní elán pramenící ze sebemotivace a pozitivní postoj, díky němuž se nevzdá ani tehdy, když věci nejdou podle plánu. Slovy Carla Rogerse „každá lidská bytost, bez výjimky, už jen proto, že je lidskou bytostí, si zaslouží bezpodmínečnou úctu všech ostatních; lidská bytost si zaslouží jak úctu ostatních, tak i úctu k sobě samému“ 1.
KAPITOLA 1: ZODPOVĚDNOST 1.1. Druhy zodpovědnosti Zodpovědnost vůči sobě samému To znamená nést zodpovědnost za své vlastní pocity, činy a myšlenky. Příklady: • Starat se o sebe, vyjadřovat svoje potřeby, myšlenky, pocity, naplňovat své potřeby. • Přijmout zodpovědnost za vlastní činy: Rozlišovat mezi negativními pocity a jejich skutečnou realizací (čin). Přijmout zodpovědnost za rozbití nějakého předmětu: předmět spravit (čin), vyjádřit lítost.
1
José-Vicente Bonet. Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliaño (Cantabria, España).
6
Chovat se zodpovědně při řízení auta: auto opravovat, pojistit ho, řídit pouze s řidičským průkazem a bezpečně. Cvičení 1: Ve dvojicích; účastnice na základě svých osobních zkušeností uvedou příklady situací, kdy přijaly zodpovědnost za své činy. Zodpovědnost vůči ostatním lidem Příklady: •
Přijmout zodpovědnost za rodinu: rodiče zajistí bezpečné prostředí pro děti, rodiče se o děti starají, rodiče děti chrání, členové rodiny se o sebe navzájem starají.
•
Přijmout zodpovědnost v situaci, kdy naše jednání ovlivňuje druhé: zodpovědnost za dopravní nehodu, zodpovědnost v případě, že ztratíme/rozbijeme předměty patřící jiným lidem.
•
Přijmout zodpovědnost v případě, kdy naše pocity/potřeby vyjádříme nevhodným způsobem a nechováme se k jiným lidem správně.
Cvičení 2: Ve dvojicích; účastnice na základě svých osobních zkušeností uvedou příklady situací, kdy přijaly zodpovědnost vůči ostatním lidem. Zodpovědnost společenská Příklady: respektování pravidel existujících v rámci dané společnosti. Například: péče o životní prostředí, péče o umělecké objekty ve veřejném prostoru atd. Cvičení 3: Ve dvojicích; účastnice na základě svých osobních zkušeností uvedou příklady situací, kdy přijaly společenskou zodpovědnost. Uvedené příklady by měly posloužit jako základ následné diskuze. Překrývání zodpovědností
Zodpovědnost Zodpovědnost vůči ostatním vůči sobě lidem samému Zodpovědnost společenská
7
Cvičení 4: Účastnice uvedou sféry, ve kterých přijímají zodpovědnost vůči sobě samým, vůči ostatním lidem a vůči společnosti a tyto jednotlivé zodpovědnosti zakreslí do osobního schématu. Jestliže mají mnoho zodpovědností v jedné sféře, nakreslí velký kruh. Mají-li v jiné sféře zodpovědností méně, nakreslí malý kruh. 1.2. Zdroje zodpovědnosti Zodpovědnost může vycházet z různých zdrojů: •
Normy, zásady, pravidla, tradice, kterým jsme se naučili v rámci rodiny, komunity nebo společnosti.
•
Osobní potřeby a pocity.
Příklad: Chodit včas do práce znamená: o
Chovat se zodpovědně vůči sobě samému a vůči ostatním lidem.
o
Zohledňovat
Naše vlastní přesvědčení a zásady. Společenské normy (chodit pozdě je neslušné). Skupinová/firemní pravidla.
o
Zohledňovat
Vlastní pocity a potřeby. Potřeby/pocity ostatních.
Cvičení 5: Ve dvojicích; účastnice uvedou příklady situací, kdy za něco přijaly zodpovědnost a následně určí, o jaký druh zodpovědnosti se jednalo a z jakého zdroje vycházel.
8
Vnitřní mechanismus zodpovědnosti Příklad: Když se rozhodneme postarat se o vlastní děti, zohledňujeme přitom následující faktory: Potřeba vděku.
Pocit empatie.
J Á
Dítě potřebuje péči. ROZHODNUTÍ PŘIJMOUT ZODPOVĚDNOST ZA PÉČI O DÍTĚ.
Princip, že „děti jsou pro nás vším“ Princip, že „děti jsou důležitou součástí společnosti a naše budoucnost“.
D Pocity dítěte: smutek, když je samo, pocit frustrace, když má hlad.
R U Z
Zákony na ochranu dítěte.
Í
SPOLEČNOST
V okamžiku, kdy vezmeme na vědomí naše vlastní potřeby a pocity, potřeby a pocity ostatních a/nebo když přijmeme naše vlastní zásady nebo pravidla dané skupiny či společnosti, vědomě se rozhodujeme přijmout za něco zodpovědnost. Vnitřní mechanismy, jak se vyhnout zodpovědnosti Příklad: řidič způsobí malou dopravní nehodu (lehce nabourá auto, které i přes zákaz parkuje na kraji silnice), ale pokračuje dál, aniž by zastavil a zkontroloval rozsah způsobených škod, nebo aniž by nehodu nahlásil na policii. V následujícím schématu jsou znázorněny faktory, které řidič nezohlednil, když se rozhodl ujet, aniž by zkontroloval způsobené škody. V psychologii je pojem „nebrat v potaz“ chápán jako „neobezřetné ignorování informací relevantních pro řešení určitého problému.“ Nebrat v potaz potřebu být respektován.
J Á
Nebrat v potaz potřebu auto opravit.
D R U Z Í
9
Nebrat v potaz pocit empatie.
Nebrat v potaz princip, že „lidé by si měli pomáhat“.
ROZHODNUTÍ VYHNOUT SE ZODPOVĚDNOSTI A NEHODU NENAHLÁSIT
Nebrat v potaz společenskou potřebu, aby lidé navzájem respektovali svá práva (právo na ochranu majetku).
Nebrat v potaz pocity poškozeného: lítost z poškrábaného auta. Nebrat v potaz zákony
SPOLEČNOST Cvičení 6: Ve skupinách po 4; účastnice uvedou příklady situací, kdy se někdo vyhnul zodpovědnosti a pak společně určí prvky vnitřního mechanismu zodpovědnosti. Vybere se jeden příklad, který pak bude za pomoci školitele analyzován celou skupinou. Následuje diskuze o tom, jaké důsledky má vyhýbání se zodpovědnosti. Poté jsou účastnice požádány, aby závěry této diskuze aplikovaly na své osobní zkušenosti. Proces přijímání/vyhýbání se zodpovědnosti Proces zodpovědnosti je tvořen duševními stádii, kterými lidé procházejí, když se snaží vyhnout se zodpovědnosti (Avery, 1991). Když se s těmito stádii seznámíme, bude pro nás snazší poznat, v jakém stádiu se nacházíme. Tímto způsobem můžeme dospět k jedinému užitečnému stádiu: k zodpovědnosti. Cvičení 7: Školitel přečte účastnicím následující příklad: Marie je servírka a pracuje v restauraci. Jednoho večera je velmi unavená a zamění objednávky tří hostů. Šéf se druhý den o záměně dozví a chce vyhodit Helenu, servírku, která se podobných chyb dopustila dříve. Marie nemá Helenu ráda, protože ji považuje za nezodpovědnou a dříve často musela její chyby napravovat. Ráno ale přijde Marie za šéfem a přizná se, že to ona včera zaměnila objednávky. Školitel společně s účastnicemi poté identifikuje duševní stádia, kterými Marie mezi ránem a odpolednem procházela. Zodpovědnost
„Dobrá, udělala jsem chybu. Jsem za ní zodpovědná. Musím si o tom 10
promluvit se šéfem.“ Povinnost
„Musím to říct šéfovi. Kdyby to zjistil, vyhodil by mě.“
Stud
„Je to moje chyba.“
Ospravedlnění
„Byla jsem unavená a v restauraci bylo plno.“
Svalování viny
„Zákazníci několikrát změnili svou objednávku, než si konečně vybrali. Heleně se to stalo už několikrát, já jsem se spletla jen jednou.“
Popření
„Beztak se nic nestalo. Zákazníci stejně nakonec dostali, co chtěli.“
Když se nacházíme ve stádiu „Zodpovědnost“, chápeme, že máme na výběr. Chápeme také, že ačkoliv jsme udělali něco špatně, můžeme přijmout zodpovědnost za důsledky. Do tohoto stádia chceme dospět. Proces přijímání/vyhýbání se zodpovědnosti Zodpovědnost
Přiznat si, že je v naší moci něco udělat, nějak se rozhodnout atd.
Povinnost
Chovat se tak, jak musíme, ne tak, jak chceme.
Stud
Přiznat si svou chybu (často se projevuje jako pocit viny).
Ospravedlnění
Snažit se přijít s výmluvami a vše si nějak ospravedlnit.
Svalování viny
Svalovat vinu na ostatní.
Popření
Popírat existenci nějaké skutečnosti.
Cvičení 8: Ve dvojicích; účastnice přijdou s jedním příkladem situace, kdy se snažily vyhnout se zodpovědnosti. Identifikují duševní stádium, ve kterém se nacházely a určí, jak by mohly dospět do stádia „Zodpovědnost“.
1.3. Střet zodpovědností Střet zodpovědností nastane tehdy, jestliže se dvěma nebo více našim závazkům musíme věnovat ve stejnou dobu.
11
Cvičení 9: Ve skupinách po 4; účastnice nejprve najdou příklad dvou navzájem si odporujících závazků a poté pomocí nástroje uvedeného v příloze 1 rozhodnou, který z těchto závazků je důležitější. Závěry jsou poté analyzovány při společné diskuzi.
1.4. Jak určit, kdo je zodpovědný? Příběh: Nehoda na nádraží
Anna čekala na příjezd svého vlaku a přitom pozorovala jiný rozjíždějící se vlak. Dva muži se ho snažili dohnat. Jednomu z nich se podařilo do jedoucího vlaku naskočit. Druhý muž, který držel v ruce balíček, se pokusil se do vlaku naskočit, ale nepodařilo se mu zachytit se madla. Na nádraží byli dva zaměstnanci, kteří něco opravovali, a ti muže zezadu popostrčili, aby mohl nastoupit. Muži při tom ale vypadl z ruky balíček (který obsahoval pyrotechniku), spadl na zem a explodoval. Výbuch způsobil pád žebříku, který zranil Annu.
Cvičení 10: S použitím nástroje v příloze 2 školitel účastnice požádá, aby uvedly podobný příklad, a poté zahájí diskuzi o sdílení zodpovědnosti za tuto nehodu. Přijímány jsou všechny rozumné odpovědi a argumenty.
12
KAPITOLA 2: SCHOPNOST UČIT SE 2.1. Učební styly dle Kolba Cvičení 11: Jak se člověk naučí nový tanec? Školitel uvede příklady učení, během něhož byly použity všechny čtyři prvky uvedené v kruhovém diagramu níže. Jedním z příkladů mohou být různé strategie, které používáme, když se snažíme naučit se nový tanec. Nejprve pozorujeme ostatní, poté přemýšlíme nad jednotlivými kroky, poté je sami zkoušíme a na závěr získáme pocit radosti z nově naučeného tance. Účastnice jsou poté požádány, aby na základě svých osobních zkušeností uvedly obdobný příklad.
Lidí se učí různými způsoby. Jednou z metod, kterou lze použít pro analýzu učebních stylů, je níže uvedený diagram (Kolb). Někteří lidé se raději učí prostřednictvím pozorování, spíše než přímou akcí, mají tendence sbírat informace a k řešení problémů používat představivost. Na konkrétní situace většinou nahlížejí z několika odlišných úhlů. Jiným lidem při učení vyhovuje výstižný logický přístup. Spíše než o lidi se zajímají o konkrétní myšlenky a koncepty. Tento typ lidí preferuje logicky znějící a podložené teorie před praktickými příklady. Dokáží řešit praktické problémy, k jejich řešení ale používají své znalosti. Dávají přednost technickým úkolům, lidé a mezilidské aspekty je zajímají méně. Nejlépe jim jde hledání praktického využití různých teorií a konceptů Jiní lidé se spíše než na logické myšlení spoléhají na intuici. Tito lidé využívají analýzy vypracované jinými lidmi a uplatňují spíše praktický a experimentální přístup. Mají rádi nové výzvy a zážitky a rádi realizují své plány. Často jednají na základě vnitřního popudu, spíše než na základě promyšleného plánu a než by prováděli vlastní analýzy, spoléhají se spíše na informace získané od ostatních.
13
2.2. Učební styly související se smysly Dalším možným dělením učebních stylů je kategorizace podle smyslů, které jsou v rámci učebního procesu nejvíce využívány: Vizuální styl učení: Lidé, kteří preferují vizuální učební styl, se nejlépe učí za použití obrázků, nákresů, barev a map. Různé předměty, nákresy a schémata si v duchu snadno představí a mají i dobré prostorové vnímání, díky kterému se snadno orientují, dobře se vyznají v mapách a jen zřídkakdy se tak ztratí. K lepšímu pochopení vykládané látky jim často pomůže nonverbální chování učitele nebo školitele. K vykládané látce si často dělají popisné poznámky. Auditivní styl učení: Lidé upřednostňující auditivní styl učení si informace nejlépe osvojují poslechem. Rádi pracují se zvukem a s hudbou a mají dobrý smysl pro rytmus a výšku tónu. Disponují i dobrou sluchovou pamětí a snadno si zapamatují hudbu, která hraje na pozadí různých filmů, televizních pořadů apod. Tito lidé získávají informace prostřednictvím poslechu a plné porozumění psanému textu jim může dělat problémy. Kinestetický styl učení (zapojení těla): Lidem, kteří preferují kinestetický styl učení, nejvíce vyhovuje praktický přístup. Studenti tohoto typu upřednostňují přímou interakci s fyzickým světem a o světě okolo sebe se nejlépe učí prostřednictvím zapojení vlastního těla a hmatu. Mají rádi činnosti jako sport nebo zahradničení a rádi pracují se strukturou různých předmětů. Řešení problémů většinou nacházejí během fyzické aktivity. Ke komunikaci často používají gesta a řeč těla. Mají-li si osvojit nové téma nebo dovednost, spíše než teorií se chtějí co nejdříve zabývat praktickou částí. Postavíte-li před ně motor, raději ho rozeberou a zase složí, než aby se zabývali studováním teoretického nákresu.
14
2.3. Jak najít svůj učební styl Cvičení 11: Cvičení se sněhovou koulí: Školitel účastnicím kurzu ukáže, jak se dělá „sněhová koule“. Postaví se před třídu, začne provádět cvičení a přitom říká: „Zabalím se do sněhové koule. Skláním hlavu níž a níž a níž. Prsty se dotknu podlahy. Pokrčím jedno koleno a dám ho dozadu. Pokrčím druhé koleno a dám ho dozadu. Sednu si na paty. Jednu ruku si dám sem (na hrudní kost). A druhou ruku si dám na ní, takhle. Vršek hlavy si položím na podlahu, takhle. A je ze mě sněhová koule!“ Po této názorné ukázce se účastnice kurzu ve dvojicích pokusí udělat svou vlastní „sněhovou kouli“. Ve skupinách po čtyřech se potom účastnice na základě své vlastní zkušenosti s učením pokusí porozumět procesu učení. Vztáhnou tuto zkušenost k učebním stylům a pokusí se identifikovat svůj osobní učební styl. 2.4. Překážky bránící učení Cvičení 12: Ve skupinách po 4; účastnice popíší situace, kdy se nedokázaly něco naučit a určí překážky, které jim v učení bránily. Poté následuje diskuze o způsobech, kterými lze tyto překážky bránící učení překonat. Každá skupina vyšle jednu zástupkyni, která následně informuje celou skupinu. Mezi běžné překážky bránící učení patří: nedostatek času, nedostatek sebedůvěry, nedostatek informací o možnostech vzdělávání, omezený přístup k vzdělávacím službám, nevyhovující rozvrh, nedostatečná motivace, nedostatečná společenská podpora, nedostatečná podpora a uznání ze strany rodičů, zdravotní problémy. 2.5. Úspěšný student Cvičení 13: Ve skupinách po 4; účastnice dokončí puzzle o 50 dílcích, přičemž mají k dispozici fotografii se složeným obrázkem. Poté následuje skupinová diskuze, v rámci které se účastnice pokusí identifikovat dovednosti, schopnosti a vlastnosti „dobrého studenta“.
15
Charakteristika úspěšného studenta (převzato z Williamse, 1993) Charakteristika
Úspěšný student
Odhodlání
Je odhodlán učit se; upřednostňuje učení před jinými aktivitami.
Příprava
Plní své úkoly včas; soustředí se na detaily; propojuje nově získané informace s tím, co už se naučil dříve.
Zvědavost
Je motivovaný, zvídavý, klade promyšlené otázky a o učivo se aktivně zajímá; vynakládá zvláštní úsilí, aby se o dané věci dozvěděl více; snaží se získané informace propojit s jiným učivem nebo s realitou.
Postoje
K učení přistupuje pozitivně, zodpovědně, je motivovaný a rozhodnutý uspět; učení si váží a baví ho; naslouchá zpětně vazbě a řídí se podle ní.
Způsob učení
Namísto memorování detailů se učí raději koncepty, což mu pomáhá lépe propojit nově získané informace s tím, co se už naučil dříve.
Úsilí (věnovaný
Učí se rád; je-li to třeba, je ochoten věnovat učení čas a úsilí navíc;
čas)
věnuje pozornost detailům; klade dotazy za účelem hlubšího porozumění.
16
KAPITOLA 3: ROVNOVÁHA MEZI OSOBNÍM A PROFESNÍM ŽIVOTEM 3.1. Druhy sociálních rolí Sociální roli lze chápat jako soubor norem určujících chování jedince v návaznosti na jeho status nebo pozici ve společnosti. Sociální skupinu lze chápat jako soubor konkrétních sociálních pozic (např. pracující osoba, vzdělaný člověk, manželka a matka). Jedinec má tendenci se těmto „společenským požadavkům“ respektive očekáváním, která si ostatní lidé spojují se sociální pozicí konkrétního jedince, podřizovat. Lidé se se svými sociálními rolemi setkávají v následujících „arénách“: domov, komunita, škola, pracoviště. Jelikož lidé musí zastávat více rolí ve více arénách zároveň, úspěch v jedné roli nevyhnutelně ovlivňuje i role další. Role ve všech uvedených „arénách“ se vzájemně ovlivňují.
Druhy rolí (Donald Super) – Během života zastáváme následující druhy rolí: 1. Dítě (od narození až do smrti rodičů). 2. Člověk, který se učí (nejen ve škole, učíme se zvládat i každodenní úkoly). 3. Člověk, který se baví. 4. Občan (placení daní, volby, atd.). 5. Pracující člověk (zaměstnání, ale i práce doma/na zahradě). 6. Zakladatel rodiny (vdaná/ženatá osoba, manžel/manželka). 7. Životní partner (člověk, který žije s partnerem/partnerkou). 8. Rodič (člověk, který má děti). 9. Penzista (člověk, který odešel do důchodu). Cvičení 14: Duhový diagram Spolu s účastnicemi kurzu vytvořte seznam rolí, které v životě zastávají. Rozdejte jim duhový pracovní list s životními rolemi. Požádejte účastnice, aby na každý oblouk duhy napsaly jednu ze svých životních rolí. Jestliže některé oblouky zbydou nevyplněné, mohou do nich dopsat libovolné role. Poté je požádejte, aby za pomocí pastelek roli v každém z oblouků vybarvily a naznačily tak, kdy si myslím, že budou tuto konkrétní roli zastávat.
17
Cvičení 15: Koláčový diagram Ukažte účastnicím příklad koláčového diagramu, na němž jsou znázorněny role, které člověk v určité fázi svého života zastává. Společně pak vytvořte koláčový diagram zachycující rozdělení současných životních rolí účastnic. Ve skupinách po 4 poté účastnice vytvoří koláčový diagram znázorňující ideální rozdělení rolí. Poté ve skupině porovnají, v čem se oba diagramy liší. Každá skupina vyšle jednu zástupkyni, která následně informuje celou skupinu. 3.2. Nerovnováha mezi osobním a profesním životem Příčiny nerovnováhy mezi osobním a profesním životem: •
Zastávání příliš velkého počtu rolí.
•
Zastávání příliš malého počtu rolí.
•
Zastávané role jsou příliš obtížné/komplexní.
•
Role nejsou jasně vymezené.
•
Střet rolí.
3.3. Střet rolí Střet rolí nastane tehdy, ocitnou-li se role, které zastáváme, v konfliktu. Střet rolí lidé většinou zažívají tehdy, snaží-li se uspokojit všechny požadavky, které jsou na ně v rámci určitých rolí kladeny a jejich role jakoby je tahaly různými směry. Cvičení 16: Ve skupinách po 4; požádejte účastnice, aby na duhovém diagramu identifikovaly role, které se v jejich životě překrývají. Začněte rozhovor na téma střetu rolí v jejich životě; jak jsou tyto role v konfliktu a jak skutečnost, že zastávají více než jednu roli, ovlivňuje jejich život. Každá skupina vyšle jednu zástupkyni, která následně informuje celou skupinu.
18
3.4. Strategie, jak se se střetem rolí vyrovnat Určit důležitost každé role: Cvičení 17: Ve stejných skupinách po 4; účastnice použijí diagram ideálního rozdělení rolí a pro každou z uvedených rolí individuálně vyplní následující formulář: Jak se mi tato role Jak je tato role pro mě Jak důležitá je tato role pro mojí líbí? (1-10)
důležitá? (1-10)
rodinu/skupinu? (1-10)
Role 1 Role 2 Poté účastnice svůj vyplněný formulář srovnají s formuláři ostatních, pokusí se najít společné body a následně informují celou skupinu. Poté následuje skupinová reflexe založená na zpětné vazbě poskytnuté jednotlivými skupinkami, která je moderována školitelem.
Cvičení 18: Uveďte příklady dvou rolí ze svého osobního/profesního života a s nimi spojených výhod/nevýhod. Ve stejných skupinkách po 4 účastnice uvedou výhody a nevýhody každé role. Následuje společná diskuze o tom, co by chtěly účastnice zlepšit.
Cvičení 19: Na základě předchozí diskuze ve skupinkách účastnice proberou, jak by si chtěly v budoucnu rozdělit své životní role, a co pro to musejí udělat. Poté ve dvojicích nakreslí své budoucí osobní koláčové diagramy a vyjmenují seznam nejdůležitějších věcí, které musí udělat, aby tohoto kýženého stavu dosáhly. Účastnice jsou poté požádány, aby se zamyslely nad tím, jak se mohou od ostatních dozvědět o různých možnostech, které jim pomohou získat lepší rovnováhu mezi osobním a pracovním životem.
19
KAPITOLA 4: SEBEÚCTA 4.1. Co je to sebeúcta Lidé obecně jsou vedeni emocemi a pocity. Svá rozhodnutí a činy většinou posuzujeme na základě jednoduchých otázek jako: Jaká je moje cena? Jsem pro tuto osobu/tuto práci dost dobrý/á? Zasloužím si žít a být úspěšný/á? Sebeúcta je nedílnou součástí toho, jak sami sebe vnímáme. Sebeúcta v sobě zahrnuje dvě důležité proměnné lidského chování: emoce a přesvědčení/názory. Jak uvádějí Smith a Mackie: „Sebepojetí je to, jak se vnímáme; sebeúcta je pozitivní nebo negativní hodnocení našeho já, co si sami o sobě myslíme.“2. Jestliže budeme mít dobrý pocit sami ze sebe a z toho, čeho jsme dosáhli, jistě se to projeví na naší náladě a tím pádem i na emocích, které jsou motorem všech našich každodenních činností jako práce, škola, společenský život atd. V rámci tohoto modulu si vysvětlíme, že aby si člověk zachoval pozitivní přístup, musí být dostatečně motivovaný a má-li být motivovaný, musí si nejprve vybudovat dostatečnou sebeúctu. Jak uvádí celá řada teoretiků, základním předpokladem motivace je sebeúcta. Všechny tři prvky: pozitivní postoj, motivace a sebeúcta, jsou vzájemně propojeny, a aby správně fungovaly, musí být přítomny společně. Dle Abrahama Maslowa navíc existují dva druhy sebeúcty: potřeba, aby si nás vážili ostatní a potřeba, abychom si vážili sebe samých. 3 Respekt od ostatních znamená, že lidé okolo nás, jako například členové rodiny nebo šéf, uznají vaši osobnost a hodnoty, které vyznáváte, přijmou je a docení ji. Jak uvádí Maslow: „jestliže lidé nenaplní svou potřebu sebeúcty, budou nuceni její naplnění hledat a nebudou tak schopni dále se rozvíjet a realizovat.“ 4. Aby mohl člověk vést zdravý život a mít pocit, že smysluplně přispívá k rozvoji tohoto světa, potřebuje vysokou míru sebeúcty. 4.2. Jak si vypěstovat sebeúctu Míra naší sebeúcty je ovlivněna našimi životními zkušenostmi. Postoje, které si v průběhu života vytváříme, jsou ovlivňovány našimi pozitivními a negativními zkušenostmi. Tak například
2
E. R. Smith/D. M. Mackie, Social Psychology (2007) s. 107. Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper & Row.
34
20
v raném dětství je „bezpodmínečná láska, na niž klade řada knih o výchově dětí důraz, nezbytná pro to, aby se u dítěte rozvinul pocit, že je o něj pečováno a že si ho někdo váží. Tyto pocity se později s přibývajícím věkem dítěte přetransformují v sebeúctu.“ 5 Dalším důležitým faktorem ovlivňujícím sebeúctu jsou zážitky, které si odneseme z našeho okolí. V období dospívání u dětí získává na významu vliv vrstevníků a dospívající mládež má většinou tendence hodnotit se na základě srovnání se svými nejbližšími kamarády. 6 Je-li člověk přijat do kolektivu, cítí se sebejistě a pěstuje si tak v sobě vysokou sebeúctu. Naopak, je-li člověk vrstevníky odmítnut, začne o sobě pochybovat, bude se cítit osaměle a jeho sebeúcta poklesne. 7 Má-li se u člověka rozvinout zdravá sebeúcta, je důležité, aby mu v dětství bylo nasloucháno, aby se na něj ostatní obraceli s úctou a pochopením, aby se mu dostávalo náležité pozornosti a náklonnosti, aby bylo chváleno za své úspěchy a nebylo odsuzováno za své chyby. Mezi zacházení přispívající k nízké sebeúctě patří: nepřiměřená kritika, fyzické, sexuální nebo emocionální týrání, vyloučení nebo úmyslné ignorování, posměch, přehnané škádlení nebo také očekávání, že dítě bude za každé situace „dokonalé“. 8 4.3. Identita, tradice a kultura jakou součást šťastného života Jak již bylo uvedeno výše, má-li si člověk vypěstovat zdravou sebeúctu, potřebuje rovněž být motivován. Níže je uvedena Maslowova pyramida potřeb, která popisuje způsob, jímž se vyvíjí lidská motivace. 9 Má-li se v jedinci rozvinout sebevědomí, musí vést zdravý život, v němž jsou uspokojeny všechny jeho základní potřeby. Tyto potřeby jsou řazeny postupně, přičemž na nejnižším stupni jsou potřeby fyziologické (potrava, teplo, apod.) a na nejvyšším stupni jsou potřeby související se seberealizací (morálka, absence předsudků atd.). Aby si lidé, a zejména pak romské ženy, vypěstovali sebeúctu, je důležité, aby přijali svou identitu, tradice a kulturu a vytvořili si tak silnou osobnost. Jsme tím, s čím se ztotožňujeme.
5
Olsen, J. M., Breckler, S.J., &Wiggins, E.C. (2008). Social Psychology Alive (1st ed.) Canada:Nelson. Thorne, A., & Michaelieu, Q. (1996). Situating adolescent gender and self-esteem with personal memories. Child Development, 67, 1374-90. 7 Leary, M. R., & Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. In M. P. Zanna (Ed.),Advances in experimental social psychology (Vol. 32, pp. 1-62). San Diego, CA:Academic Press. 8 "Self-Esteem". Self-Esteem. N.p., n.d. Web. 27.11. 2012. 9 Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-96. Citováno z: http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm 6
21
Jestliže nemáme žádnou svou osobní identitu, nemáme na čem zakládat naše jednání. Jestliže jsme na naši identitu hrdí, znamená to, že přijímáme vlastnosti, které považujeme za nám vlastní. Identita nám pomáhá definovat naše vztahy s ostatními. Je-li narušena, jsme znepokojení, zmatení, dezorientovaní a často si můžeme připadat i ztracení. Začneme-li se ale naší identitou zabývat podrobněji, zjistíme, že se skládá z velkého množství různých vrstev a uvědomíme si, že naše životy nejsou v podstatě ničím jiným než opakujícími se myšlenkami a modely chování uloženými v naší paměti. Tradice a kultura nejsou důležité pouze z hlediska vyzrálé identity, ale jsou i nezbytnou součástí sebeúcty. Řečeno poeticky, tradice a kultura jsou naší duší, jsou naší minulostí, která nám pomáhá pochopit, kdo vlastně jsme. Tradice jsou důležité, jelikož naše rodinné životy a naše emoce jsou s nimi spojené, i když si toho nemusíme být vědomi. Tradice nás spojují s našimi předky i s našimi potomky. Nejdůležitější ovšem je, že tradice nám předávají sdělení o tom, kdo jsme a kým chceme být. Tradice lze rovněž chápat jako souhrn myšlenek nebo názorů, který přetrval po dlouhou dobu a který tak nevědomě ovlivňuje naše chování. Jestliže nepřijmeme význam tradic, svým způsobem se tím zříkáme i své kultury a přicházíme tak o nástroje, které by nám mohly pomoci sjednotit naši identitu a naši sebeúctu. Jasná kulturní identita pomůže jedinci při budování jasně vymezené osobní identity a potažmo tak i při budování sebeúcty a vedení kvalitního života. Kultura může vytvářet neviditelná pouta mezi členy určitého společenství. Sdružuje lidi pocházející ze stejného kulturního prostředí a slouží k předávání hodnot. Tyto sdílené hodnoty pak nejenže pomáhají předávat kulturní vědomosti a upevňovat vztahy mezi lidmi, ale v průběhu let vytvářejí i dlouhodobé tradice. Daná kultura se tímto způsobem dále posiluje, jelikož slouží jako referenční bod pro další generace, ukazuje jim svou dlouholetou tradici a dává jim tak pocit sounáležitosti se zemí, odkud pochází. Romská žena, která si je jistá svou identitou, bude mít dostatečnou duševní sílu k tomu, aby se postavila stereotypům, které by jinak mohly snižovat její sebeúctu. Jestliže je schopná si sama sebe vážit, nebude se podceňovat a podaří se jí dosáhnout vytyčených cílů. Vyšší sebeúcta navíc přispěje i ke zvýšenému sebevědomí a takováto žena pak bude dostatečně charismatická a silná na to, aby se osvobodila od tradičního patriarchátu převládajícího v její rodině a získala tak nezávislost. Nezastaví ji ani nedostatečná podpora ze strany její rodiny. Silná identita a docenění její kultury a tradic jí v neposlední řadě dovolí svobodně přemýšlet a je zde i větší
22
pravděpodobnost, že pochopí roli, jakou v jejím životě hraje vzdělání, které jí může dopomoci k tomu, aby se stala zaměstnanou ženou schopnou realizovat své vlastní cíle. 4.4. Vysoká sebeúcta Lidé s vysokou mírou sebeúcty: •
Neztrácí čas přílišnými obavami nad tím, co se stalo v minulosti, nebo co by se mohlo stát v budoucnosti.
•
Pevně věří v jisté principy a hodnoty a jsou ochotni je bránit i tehdy, oponuje-li jim někdo.
•
Jednají tak, jak považují za správné; věří svému úsudku; nemají špatný pocit ani v případě, že většina ostatních s jejich volbou nesouhlasí. 10
•
Plně věří ve svou schopnost řešit problémy; nezastaví se ani před problémy a obtížnými situacemi.
•
Dokáží se těšit z celé řady aktivit.
•
V obtížných situacích dokáží hledat konstruktivní řešení a vyjádřit nesouhlas, aniž by se museli potýkat sami se sebou nebo s ostatními. 11
4.5. Nízká sebeúcta Lidé s nízkou mírou sebeúcty se vyznačují následujícím: •
Dočasné neúspěchy chápou jako něco trvalého a nepřípustného. 12
•
Mají sklony k nespokojenosti a intenzivní sebekritice.
•
Jsou chronicky nerozhodní a nepřiměřeně se bojí chyb.
•
Perfekcionismus, který, nedojde-li k naplnění, se snadno změní ve frustraci. 13
•
Pesimismus a obecně negativní postoje.
•
Pocity závisti, zášti a zatrpklosti obecně.
10 13
José-Vicente Bonet. Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliaño (Cantabria, España). ISBN 978-84-293-1133-4. 11 12 "KidsHealth." Developing Your Child's Self-Esteem. N.p., n.d. Web. 27.11. 2012.
23
Chce-li si člověk najít práci a udržet si ji, musí k věcem přistupovat pozitivně. Rozhodně by se neměl zabývat otázkami jako „Co když to nevyjde?“ nebo „Co když na to nemám?“ Je zbytečné zabývat se situacemi „kdyby“, mnohem lepší je věřit si, že to zvládneme. Spoléhejte se na své vlastní principy a hodnoty, protože právě ty z vás dělají to, čím jste. Především pak věřte svému vlastnímu úsudku, a jestliže si myslíte, že pro danou práci máte odpovídající dovednosti, pak stačí, abyste následovaly svou intuici a použily své znalosti. Nikdo vás nezná lépe než vy samy. A jestliže jeden pracovní pohovor nevyjde, nevzdávejte se; prostě si jen řekněte, že to beztak nebylo to správné místo a někdo, kdo rozpozná váš potenciál, vás brzy zaměstná. Nevzdávejte se jen proto, že ve vás jeden člověk nevěřil. Cvičení 20: Cvičení na sebeúctu: Jaké o sobě máte mínění? Společně s účastnicemi kurzu si přečtěte text „Jak se cvičí slůňata“. Poté účastnice požádejte, aby individuálně vyplnily pracovní list věnovaný sebeúctě a uvedly, jak se vnímají. Následuje společná diskuze, ve které všichni sdílí své odpovědi a dojmy. Ujistěte se, že všechny účastnice měly dostatek času na to, aby všechny otázky zodpověděly samostatně. Během diskuze dbejte na to, aby se aktivně zapojily všechny účastnice a měly tak možnost porovnat podobnosti a rozdíly ve svých odpovědích. Příběh: Jak se cvičí slůňata Sloni chovaní v zajetí se již od mládí učí, aby se netoulali. Slůně se za jednu nohu přiváže k dřevěnému kůlu zaraženému do země. Může se tak pohybovat pouze v prostoru vymezeném provazem, kterým je přivázáno. Slůně se zpočátku snaží ze svého zajetí vysvobodit, ale provaz je příliš silný. Slůně se „naučí“, že provaz nedokáže přetrhnout. Jakmile slůně vyroste a stane se z něj silný slon, přetrhnout provaz by pro něj byla hračka. Slůně se ale v mládí „naučilo“, že provaz přetrhnout nejde a nyní, jako dospělý slon, si pořád myslí, že to nejde. A tak to ani nezkusí! PRACOVNÍ LIST VĚNOVANÝ SEBEÚCTĚ: 1. Jaké mínění jste o sobě získaly, když jste byly malé, od: maminky, tatínka, sourozenců, přátel, učitelů a dalších lidí. 2. Kterým z těchto věcí dodnes věříte? Co z toho vám utkvělo v paměti? 3. Co z toho zvýšilo nebo naopak snížilo vaše sebevědomí, pocit štěstí a spokojenosti? 24
4. Myslíte si, že tyto věci jsou pravdivé, nebo že jste jim pouze uvěřily? (Že jste je slýchávaly tak často, až jste jim začaly věřit.) 5. Které z těchto věcí byste rády změnily a zvýšily si tak svou sebeúctu? 6. Napište nové věci, které byste si o sobě chtěly myslet a podpořte tak svou sebeúctu, sebedůvěru a pocit spokojenosti.
Cvičení 20: Přiznejte si, v čem jste dobré, a zlepšete tak své sebepojetí. Prozkoumejte a pojmenujte svoje silné stránky a zvyšte tak svoji sebedůvěru. Když si budete pravidelně připomínat věci, které vám dodávají sebedůvěru, vytvoříte si nové myšlenkové cestičky a posílíte svou sebeúctu. Doplňte co nejvíce následujících tvrzení: Mám se ráda, protože: Jsem odbornicí na: Mám dobrý pocit z: Myslím si, že jsem dobrá v: Moji přátelé vám řeknou, že skvěle: Moje oblíbené místo je: Následující lidé mě mají rádi: Říkají o mně, že jsem dobrá v: Říkají mi, že mám krásné: Mám vlohy pro: Úplně nejraději mám:
25
KAPITOLA 5: SEBEMOTIVACE 5.1. Co je to sebemotivace? Sebemotivaci lze obecně definovat jako proces, který spouští, vede a udržuje naše chování zaměřené na dosahování cílů. Motivaci si lze představit jako motor, který někoho popohání k tomu, aby studoval a případně tak získal dobrou práci. Když chceme popsat, proč někdo něco dělá, často odkazujeme právě na motivaci. Motivace se skládá ze tří hlavních složek: 14 1) Aktivace: zahrnuje rozhodnutí zahájit určité chování. Například: rozhodnutí chodit včas do práce. 2) Vytrvalost: přetrvávající úsilí dosáhnout svého cíle a to i tehdy, objeví-li se překážky; například musíme-li vstávat velmi brzo, abychom stihli ranní autobus a dostali se do práce včas, i kdyby se cestou stala dopravní nehoda. 3) Intenzita: odráží se v soustředění a nasazení, které jsme za účelem dosažení určitého cíle ochotni vyvinout; například pro vás může být obtížné porozumět nějakému úkolu v práci, i když ostatní ho snadno chápou. Vy se ale ani přes to nevzdáte, budete klást otázky a vyvinete všechno úsilí, abyste svého cíle dosáhli. 5.2. Druhy motivace Vnitřní motivace označuje motivaci vycházející ze skutečnosti, že vás daný úkol baví, nebo se o něj zajímáte. 15 Tato motivace nevychází z vnějšího zdroje, ale přímo z vás. Příkladem může být romská žena, která je přesvědčená o tom, že má schopnosti nutné pro dosažení svého cíle, a věří, že výsledek její tvrdé práce nezáleží na štěstí, ale na její vlastní vůli a odhodlání. Vnější motivace označuje situaci, kdy vykonáváme nějakou činnost proto, abychom dosáhli kýženého výsledku.16 Vnější motivace je způsobena faktory ležícími mimo nás. 17 Běžnými příklady vnější motivace jsou odměny jako známky, finanční odměna nebo hrozba trestu.
14
About.com Psychology: http://psychology.about.com/od/mindex/g/motivation-definition.htm Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S., & Perencevich, K. C. (2004). Children's motivation for reading: Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299-309. 15 16 17
26
Konkurence je obecně považována za vnější faktor, jelikož nás nenabádá k tomu, abychom si jednoduše užili dobrý pocit z dané aktivity, ale k tomu, abychom vyhráli a porazili ostatní. Řekne-li vám šéf, že když splníte určitý úkol, dostanete přidáno, nesnažíte se daný úkol splnit, protože máte vnitřní potřebu ho splnit, ale proto, že jste motivováni vnějším faktorem přislíbené odměny. 5.3. Neuspokojené potřeby jako spouštěč motivace Dle Maslowa jsou lidé motivováni svými neuspokojenými potřebami. 18 Mají-li být uspokojeny potřeby, které jsou v Maslowově pyramidě umístěny výše, konkrétně potřeba lásky/pocit sounáležitosti a potřeba úcty, musí být nejprve uspokojeny potřeby nižší, mezi něž patří fyziologické potřeby a potřeba bezpečí. Na vrcholu pyramidy se nachází potřeba seberealizace, respektive potřeba uplatnit svůj plný potenciál. 19 (odkažte účastnice na pyramidu potřeb v kapitole 1). Například snaží-li se manažer motivovat své zaměstnance prostřednictvím uspokojení jejich potřeb, měl by se nejprve snažit uspokojit nižší potřeby (myšleno potřeby, které jsou pro zaměstnance důležitější, například možnost vzít si v případě osobních nebo zdravotních důvodů den volna) a teprve potom se zaměřit na potřeby vyšší (příkladem může být třeba povýšení), jinak se mu zaměstnance motivovat nepodaří. Musí mít rovněž na paměti, že potřeby různých lidí se mohou lišit. Dobrý manažer by se proto měl snažit zjistit, na jaké úrovni potřeb se konkrétní jedinec či zaměstnanec nachází. Stručně řečeno: Lidé mají potřeby a touhy, které ovlivňují jejich chování. To je však ovlivňováno pouze neuspokojenými potřebami, uspokojené potřeby chování neovlivňují. Potřeby jsou různé a jsou uspořádány podle důležitosti, od základnějších až po ty nejkomplexnější. Člověk může postoupit k další úrovni potřeb až tehdy, když jsou jeho nižší potřeby alespoň základním způsobem uspokojeny. Čím výše v hierarchii potřeb jedinec postoupí, tím více individuality, lidskosti a duševní odolnosti se v jeho osobnosti projeví.
18 19
Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper & Row. Goldstein, citováno z: Arnold H. Modell, The Private Self (Harvard 1993) s. 44.
27
Jak již bylo řečeno výše, má-li být člověk motivován, potřebuje si nejprve vypěstovat sebeúctu. Aby byly uspokojeny naše potřeby a dokázali jsme naplnit náš potenciál, musíme být motivováni k tomu, abychom se dokázali posunout od našich základních fyziologických potřeb, jakou je třeba spánek, ke komplexnějším potřebám souvisejícím s naší sebeúctou, jakou je třeba sebevědomí. Bez motivace si nedokážeme vypěstovat sebeúctu a bez sebeúcty si jen stěží osvojíme pozitivní postoje. Některé lidi motivuje vidina zisku, jiné možnost profesního růstu nebo povýšení v práci, další zase nezávislost a příjem, který jim umožní žít si vlastní život, aniž by byli závislí na ostatních; v jiných případech může jako motivace sloužit vidina vzdělání, které jim umožní pracovat ve vytouženém oboru, a z toho plynoucí pocit naplnění. Důvody mohou být různé, vždy bych jich měl ale člověk využít k tomu, aby se v životě posunul správným směrem. Cvičení 21: Ve skupinách po 5; požádejte účastnice, aby na základě svých osobních zkušeností napsaly pět příkladů vnitřní motivace a pět příkladů vnější motivace. Prvním účelem tohoto cvičení je umožnit účastnicím, aby zjistily, co je motivuje k dobrým výkonům a lépe tak samy sobě porozuměly. Příkladem zájmů nebo tužeb, které mohou účastnice motivovat, je třeba touha zajistit dětem vzdělání, která je potom inspiruje k tomu, aby usilovně pracovaly a dosáhly tak svého cíle. Druhým účelem tohoto cvičení je ukázat účastnicím, že existují i vnější zdroje motivace. Například budu-li usilovně pracovat a nebudu zbytečně ztrácet čas, podaří se mi přijít domů dřív a budu tak moct strávit více času s rodinou. Mediátoři by měli podnítit skupinovou diskuzi se všemi účastnicemi a společně s nimi přijít na to, že pochopí-li, co je zdrojem jejich vnitřní a vnější motivace, otevřou se jim nové možnosti a přinese jim to prospěch. Tím, že poznají zdroj své motivace, si dokáží osvojit pozitivní přístup a zvýší si tak svoje sebevědomí.
28
KAPITOLA 6: POZITIVNÍ POSTOJE 6.1. Postoje jako kombinace faktorů Don Forsyth ve své knize „Our Social World“ uvádí, že postoje nejsou pouhé pocity, poznání (zpracovávání informací), ani forma chování, ale spojení všech těchto prvků, které dohromady vytváří „integrovaný systém pocitů, poznání a chování“. Znamená to tedy, že postoje jsou utvářeny těmito třemi prvky, které se společně snoubí a navzájem se ovlivňují. Jestliže se jeden prvek změní, změní se i postoje a tím i konečný výsledek. Jak již bylo uvedeno výše, má-li si člověk vypěstovat pozitivní postoje, musí být motivován a aby mohl být motivován, musí si vypěstovat sebeúctu. Je důležité si uvědomit, že tři popsané prvky, ze kterých se skládají postoje, velice úzce souvisí se třemi základními prvky popisovanými v tomto modulu. Jestliže postoje v sobě spojují pocity, poznání a chování, pak lze tvrdit, že sebeúcta se projevuje v pocitech, sebemotivace se projevuje v poznání a chování se projevuje v postojích. Uveďme příklad. Teodora žije ve velmi chudé čtvrti, kde jí lidé neustále říkají, že jelikož je žena, nemá šanci v životě uspět. Teodora se však od svých přátel a učitelů ve škole naučila, že může dokázat, cokoliv si předsevezme, bez ohledu na to, co říkají ostatní. Postupem času se jí podařilo vypěstovat si sebeúctu, jinými slovy naučila si vážit sama sebe a svého potenciálu. Teodora někdy zažívá krušné chvíle i ve škole, protože lidé ji diskriminují kvůli jejímu romskému původu. Chlapci v jejím okolí si jí neváží, její matka jí dává spoustu práce a ona tak často nemá dost času na domácí úkoly. Díky tomu všemu Teodora někdy ztrácí svou jistotu a motivaci. Díky své sebeúctě však ví, že zítřek bude lepší a jako motivace jí slouží vidina toho, že všechna její usilovná práce se jednoho dne vyplatí a ona bude studovat medicínu. Jako motivace jí slouží i vnější faktory. Ví například, že když nebude mít dobré známky, nezíská stipendium na univerzitu a bez stipendia si nebude moci studium dovolit. Jelikož Teodora žije v náročném prostředí, někdy rovněž pochybuje o svém životním postoji. Někdy jí přijde, že prohrála, a chce všechno jednoduše vzdát. Nakonec se ale nevzdá, protože ví, kdo je, a čeho chce v životě dosáhnout. Chápe, že v životě jsou lepší a horší okamžiky a ačkoli jí někdy na pozitivní postoje už nezbývá síla, uvědomuje si, že nikdo není dokonalý a především, že kdyby se poddala negativním postojům, pouze by jí to přivedlo do ještě horší situace. Teodora chápe, že pozitivní postoj je druhem chování. Člověk se ne vždycky dokáže chovat tak, jak by chtěl, to ale ještě neznamená, že své postoje a chování nemže ovlivňovat tím 29
správným směrem. Důležité je umět přijímat život takový, jaký je, tedy jako proces učení a změny. 6.2. Jak si vypěstovat pozitivní duševní postoje Pozitivní duševní postoj je filozofie, dle které optimistické životní naladění vyvolává pozitivní změny a přináší úspěchy. 20 Dle této filozofie je důležité přemýšlet tak, abychom si na každé situaci dokázali najít to dobré, bez ohledu na to, o jakou situaci se jedná. Pozitivní duševní postoje si lze vypěstovat tím, že budeme mít neustále na mysli své cíle a budeme myslet pozitivně. Pro pozitivní duševní postoj jsou zásadní optimismus a naděje. 21 Do pozitivních postojů spadá i přesvědčení, že díky optimistickému smýšlení dosáhneme lepších výsledků. Pozitivním postojům se lze naučit pozorováním a částečně si je můžeme osvojit tím, že se budeme snažit na lidi, události, situace a chování ostatních úmyslně nahlížet pozitivně. 6.3. Pozitivní myšlení Abychom si osvojili pozitivní postoj, musíme na sobě pracovat prostřednictvím pozitivního myšlení. Pozitivní myšlení s cílem přivodit změnu si můžeme osvojit různými způsoby: • Uvěříme tomu, že změna je možná. Lidský mozek je možné „naprogramovat“ tak, aby si pro toto tvrzení našel reálné důkazy. • Dovolte si získat kontrolu nad svým vlastním životem. • Uvědomte si, že potřebujete změnu. • Snažte se uvědomovat si své vnitřní rozpoložení. Vaše emoce totiž ovlivňují to, jak nahlížíte na svět okolo vás. • Překonejte své negativní zkušenosti z minulosti a zaměřte se na budoucnost. • Nezabývejte se sebekritikou; objeví-li se před vámi výzva, snažte se ji překonat.
20
Hill, Napoleon; Stone, W. Clement Stone; předmluva: Og Mandino ; přepracovaný úvod: W. Clement (1987). Success through a positive mental attitude. New York: Pocket Books. 21 Chang, edited by Edward C. (2001). Optimism & pessimism implications for theory, research, and practice (1st ed. ed.). Washington, DC: American Psychological Association. s. 101–125.
30
Cvičení 22: Postoje jsou všechno! Aktivita ve velké skupině (5-10 minut) Na tabuli nakreslete tabulku se třemi sloupci nadepsanými: „V práci“, „Ve škole“ a „Doma“. Poté se účastnic zeptejte, co je podle nich v těchto oblastech příčinnou jejich špatných postojů. Účastnice by měly uvést příklady pro každou z těchto tří kategorií. Odpovědi zapište na tabuli. Až se bude vymezených deset minut chýlit ke konci, položte účastnícím následující otázku: Když se podíváte na vaše odpovědi, kdo si myslíte, že ovlivňuje vaše postoje? Vy, nebo lidé okolo vás? Aktivita v malé skupince (20 minut) Každá skupinka by měla dostat list papíru s nadpisem „Lidé s dobrými postoji“, na nějž po levé straně napíší slovo „POSTOJE“. Během prvních pěti minut bude úkolem skupinky zamyslet se nad tím, jak by bylo možné charakterizovat člověka s dobrými postoji. Jednotlivé vlastnosti by měly účastnice napsat v celých větách, přičemž každá věta by měla začínat jedním z písmen ve slově POSTOJE, tedy například: P: Pokouší se v různých situacích a na různých lidech hledat vždy to pozitivní. O: Obdivují v životě i drobnosti. S: Spokojí se i s málem. Každé ze skupinek poté přidělte alespoň tři z následujících otázek: 1. Uveďte někoho, o kom víte, že si stále udržuje pozitivní přístup. Jak to dělá? 2. Jak si můžete zachovat pozitivní přístup i v situaci, kdy se věci zrovna nevyvíjejí tak, jak byste chtěly? 3. Myslíte si, že pozitivní postoje se odvíjí od toho, kolik štěstí jste v poslední době měly? A proč? 4. Užívají si lidé s pozitivními postoji života více, než lidé s negativními postoji? A proč? 5. Představte si, že vaše kolegyně v práci ke všemu vždy přistupuje negativně. Jaké tři věci byste mohly udělat, abyste jí pomohly její postoje změnit?
31
KAPITOLA 7: PŘÍBĚHY ÚSPĚŠNÝCH ROMSKÝCH ŽEN 7.1. Isabel Carmona Carmona – Zdravotní sestra (Španělsko) Isabel Carmona Carmona je úspěšnou zdravotní sestrou. Je jedinou ze všech jejích sourozenců, která získala titul. A to i přes to, že všichni měli možnost dokončit svá studia. Jak říká Isabel: „ Jsem velmi pohostinná a ráda pomáhám druhým. To jaká jsem, mi umožňuje lépe se vcítit do mé práce. Možná, že zásady, které mi má rodina vštípila a fakt, že jsem se cítila diskriminována, mi umožnili dívat se na všechny lidi jako na rovné a rovnocenné a se stejnými příležitostmi. Isabel si udržuje své romské tradice a zároveň přidává i nové zvyky do svého života. Sama sebe nepovažuje za rebelku, ale za příklad pro ostatní Romy. Z jejího příběhu můžeme pozorovat její zájem o studium, které jí umožnilo dosáhnout vysokého společenského postavení. Vzdělání považuje za velmi důležité bohatství. Věří, že vzdělání bude jednou dostupné pro všechny Romy. 7.2. Sofiay Marinova Kamenova – Zpěvačka (Bulharsko) Sofiya Marinova se narodila 5. Prosince 1975 v bulharské Sofii. V současnosti je jednou z nejpopulárnějších zpěvaček romského původu v Bulharsku. Proslavila se zejména svým hlasovým rozsahem 5 oktáv. Taneční a hudební vlohy se u ní projevily, už když jí byly pouhé dva roky a dále byly rozvíjeny její matkou. Sofiya vyrůstala ve skromném prostředí, ale jak sama uvádí, matka v ní od nepaměti pěstovala umění pozitivního myšlení. Díky své matce uvěřila tomu, že jí bylo dáno hudební nadání, a na ní je vypěstovat si sebeúctu a začít sama v sebe věřit. Otec nejprve s její pěveckou kariérou nesouhlasil, ona ale byla odhodlaná nevzdat se a s postupem času se jí podařilo otce přesvědčit. V sedmnácti letech začala Marinova zpívat na svatbách a křtinách. Její motivace byla vnitřní. Milovala hudbu a kupředu ji hnala především vidina dosažení svého osobního cíle. Ačkoliv byla ve 14 letech donucena nastoupit do školy, kde se měla vyučit na švadlenu, nepropadala negativismu. Naopak, zachovala si pozitivní přístup a snažila se ve škole odvádět co nejlepší výsledky a zároveň přitom i tvrdě pracovat na své hudební kariéře. Sofiyanin život byl plný zvratů. Stala se svobodnou matkou vychovávající své jediné dítě. Navzdory svému složitému osobnímu životu si však zachovala pozitivní přístup, díky kterému zůstala motivovaná a vypěstovala si sebeúctu. 32
V roce 2008 se Marinova zapojila do kampaně proti obchodu s lidmi. V roce 2010 pak byla jmenována vyslankyní v rámci Evropského roku boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení.22 Mezi její úkoly patřilo šíření povědomí o těchto problémech, účast na různých akcích a sdílení jejího vlastního životního příběhu a zkušeností. Na jedné z tiskových konferencí uvedla: „Myslím si, že moje práce může být pro tuto kampaň přínosná. Sama totiž pocházím z chudých poměrů a vím tak, co chudé a znevýhodněné lidi trápí.“23 Ačkoliv její život nebyl snadný, podařilo se jí překonat všechny překážky, a to hlavně díky její jasné představě o tom, kým je a čeho chce dosáhnout, a také díky sebeúctě a respektu vůči ostatním.
SHRNUTÍ/ZÁVĚRY LEKCE 1 Účastnice se naučily, že člověk nemá zodpovědnost pouze vůči ostatním lidem, ale i vůči společnosti a sobě samému, a chápou, že tyto tři druhy zodpovědnosti spolu vzájemně souvisí. V rámci lekce bylo představeno několik nástrojů, prostřednictvím kterých lze proces vzniku zodpovědnosti a její různé zdroje analyzovat a ukázat tak, jakými fázemi musí lidé projít, aby si svou zodpovědnost uvědomili a přijali ji. Modul pokrývá i téma vyhýbání se zodpovědnosti a z toho plynoucích důsledků. Za použití příkladů a několika analytických nástrojů se účastnice naučily správně volit mezi zodpovědnostmi v případě, že se několik různých zodpovědnosti dostane do střetu, a také identifikovat zodpovědnou osobu v situacích, kdy by mohlo zodpovědnost sdílet několik aktérů. Tato lekce účastnice rovněž naučila, že mají možnost volby, jelikož při rozhodování nemusí zohledňovat pouze normy a zásady, které jsou jim vnucovány danou komunitou nebo společností, ale měly by zohledňovat i své potřeby, zájmy a pocity. Kapitola o schopnosti učit se romským ženám ukázala, že disponují celou řadou dovedností, které si za svůj život osvojily prostřednictvím neformálního vzdělávání a i navzdory často nízké úrovni dosaženého formálního vzdělání tak mají schopnost se učit. Díky aktivitám obsaženým v této kapitole účastnice pochopily, že různí lidé mají různé učební styly, a naučily se tyto styly identifikovat nejen u sebe, ale u i ostatních. Skutečnost, že zjistily, jaký učební styl jim osobně vyhovuje nejvíce, jim umožní z daného učebního stylu více těžit.
22
Vyslankyně Evropského roku – Sofi Marinova. 2010 Evropský rok boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení. ec.europa.eu. 23 Софи Маринова стана посланик в България на кампания срещу бедността (v bulharském jazyce)". SunnyMusic. 30.03.2010.
33
Nezaměstnané romské ženy často nepřikládají důležitost rolím spojeným s profesním životem. Některé romské ženy navíc mají pocit, že přijmou-li role související s profesním životem, budou tím ohroženy jejich role ve vztahu k rodině. Proto je velice důležité hovořit o tématu rovnováhy/nerovnováhy mezi rolemi v osobním a profesním životě. Cvičení v rámci tohoto modulu jsou proto věnována úvahám nad stávající situací žen a rozdělením jejich rolí, popisu ideálního stavu a možnostem, jak se s případným střetem rolí vyrovnat a zdravou rovnováhu mezi osobním a profesním životem so tak zajistit. Dokonce ani v dnešním světě není snadné být ženou, jelikož ženy i nadále musí bojovat za svou rovnoprávnost a svá práva, a to nejen na úrovni společenské, ale i na úrovni osobní. A v případě romských žen, které se snaží uspět v profesním životě a zachovat si při tom svou romskou identitu, to platí dvojnásob. Jak však již bylo zmíněno v jednotlivých kapitolách této lekce, existují tři základní principy, které si každá žena může osvojit, rozvinout a použít, a které jí pomohou k tomu, aby svůj život prožila co nejkvalitněji. Těmi třemi principy jsou sebeúcta, sebemotivace a pozitivní postoje. Bez nich je cesta k úspěchu téměř nemyslitelná. Žena nejprve potřebuje dostatečnou sebemotivaci k tomu, aby si vypěstovala sebeúctu a osvojila si tak pozitivní postoje, které jí utvrdí v odhodlání dosáhnout v životě prostřednictvím svého úsilí a nasazení štěstí.
34
SEZNAM LITERATURY POUŽITÉ V LEKCI 1 Zodpovědnost *** (1997) Foundations of Democracy, Center for Civic Education Pitmann, F. (1998), Grow up: how taking responsibility can make you a happy adult, 1998, New York Branden, N. , (1997) Taking responsibility, Self-reliance and the accountable life, New York Weiner, B.,(1995) Judgements of responsibility, a foundation for a theory of social conduct, Guilford Press, New York Mellor, K., Macefield, R., (2006) Awareness-Discounting Matrix Avery, C., Mc Carley B., (1991) Responsibility Process Avery, C., (2008) How to Teach Personal Responsibility (And Master Your Life in the Process)
Schopnost učit se Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Mayer, R.E. (1998). The promise of educational psychology: Learning in the content areas. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall Druckman, D. & Swets, J. (Eds.). (1988). Enhancing human performance: Issues, theories, and techniques. Education Council (2006) Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competencies for lifelong learning. Brussels: Official Journal of the European Union, 30.12.2006 Eurydice (2002) Key competencies: A developing concept in general compulsory education. Brussels: Eurydice/European Commission Hoskins, B. and Deakin Crick, R. (2008) Learning to Learn and Civic Competences: different currencies or two sides of the same coin? EUR 23360. Ispra: European Commission Hoskins, B. and Fredriksson, U. (2008) Learning to Learn: What is it and can it be measured?, JRC, European Commission Williams, John, H., 1993, Clarifying grade expectations. The Teaching Professor, August/September.
Rovnováha mezi osobním a profesním životem Algert, N. E. (1996). Conflict in the workplace, in Proceedings: Women in Engineering Advocates Network, Denver, CO, 123-127.
35
Elman, M and L. Gilbert, 1984. Coping strategies for role conflict in married professional women with children. Family Relations 33: 317-327 Frone, M. R. (2003). Work-family balance. In J. C. Quick & L.E. Tetriek (Eds.), Handbook of occupational health and psychology (pp. 143-162). Washington, DC: American Psychological Association Neimann, L. I., and J. W. Hughes. “The Problem of the Concept of Role: A Resurvey of the Literature.” Social Forces, 1951, vol. 30. Savickas, M. L. (2002). Career construction: A developmental theory of vocational behavior. In D. Brown & Associates (Eds.), Career Choice and Development (4th ed., pp. 149-205). San Francisco: Jossey-Bass. Super, D. E. (1990). A life-span, life-space approach to career development. In D. Brown, L. Brooks, & Associates (Ed.), Career Choice and Development (2nd ed., pp. 197-261). San Francisco: Jossey-Bass Publishing.
Sebeúcta, sebemotivace, pozitivní postoje, příběhy úspěšných romských žen José-Vicente Bonet. Sé amigo de ti mismo: manual de autoestima. 1997. Ed. Sal Terrae. Maliaño (Cantabria, España). E. R. Smith/D. M. Mackie, Social Psychology (2007) pg. 107. Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality (3rd ed.). New York: Harper & Row. Olsen, J. M., Breckler, S. J., &Wiggins, E. C. (2008). Social Psychology Alive (1st ed.) Canada:Nelson. Thorne, A., & Michaelieu, Q. (1996). Situating adolescent gender and self-esteem with personal memories. Child Development, 67, 1374-90. Leary, M. R., & Baumeister, R. F. (2000). The nature and function of self-esteem: Sociometer theory. In M. P. Zanna (Ed.),Advances in experimental social psychology (Vol. 32, pp. 1-62). San Diego, CA:Academic Press. "Self-Esteem." Self-Esteem. N. p., n. d. Web. 27 Nov. 2012. Maslow, A.H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-96. Retrieved from http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm "KidsHealth."
Developing
Your
Child's
Self-Esteem.
N.
p.,
n.d.
Web.
27
Nov.
2012.
. About.com Psychology: http://psychology.about.com/od/mindex/g/motivation-definition.htm Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S., & Perencevich, K. C. (2004). Children's motivation for reading: Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299-309. Goldstein, quoted in Arnold H. Modell, The Private Self (Harvard 1993) p. 44 Hill, Napoleon; Stone, W. Clement Stone; preface by Og Mandino; with a new introduction by W. Clement (1987). Success through a positive mental attitude. New York: Pocket Books.
36
Chang, edited by Edward C. (2001). Optimism & pessimism implications for theory, research, and practice (1st ed. ed.). Washington, DC: American Psychological Association. pp. 101–125. Ambassadors of the European Year - Sofi Marinova. 2010 European Year for Combating Poverty and Social Exclusion. ec.europa.eu. Софи Маринова стана посланик в България на кампания срещу бедността (In Bulgarian)". SunnyMusic. 30. 03. 2010.
37
PŘÍLOHY LEKCE 1 Příloha 1: Nástroj pro výběr mezi různými druhy zodpovědnosti Zodpovědnost 1 1.
O jakou zodpovědnost se jedná?
2.
Jaké jsou zdroje těchto
Zodpovědnost 2
zodpovědností? 3.
Jaké jsou důsledky každé z těchto zodpovědností?
4.
Jaké jsou přínosy každé z těchto zodpovědností?
5.
Jaké náklady se ke každé z těchto zodpovědností vztahují?
6.
Jak je každá z těchto zodpovědností důležitá?
7.
Kolik času je potřeba na splnění každé z těchto povinností/zodpovědností?
8.
Co k tomu člověk potřebuje?
9.
Jaká jsou jiná alternativní řešení?
10. Co byste v této situaci udělala vy?
38
Příloha 2: Nástroj pro identifikaci zodpovědných osob O jakou situaci se jedná?
Výbuch, kvůli němuž spadne žebřík, který zraní Annu
Koho bychom v tomto
Muže
Zaměstnance
Železniční společnost
Čím mohl každý z těchto
Pokoušel se
Pomáhali muži
Provozuje vlak a
lidí nehodu zavinit?
naskočit do
naskočit do
železnici a měla by se
jedoucího vlaku
jedoucího vlaku
proto ujistit, že
případě mohli považovat za zodpovědného?
zaměstnanci se chovají dle pravidel Co si každý z těchto lidí myslel? •
Záměr
Pouze spěchal, nechtěl nikomu ublížit
Chtěli muži pouze
Společnost by se vždy
pomoci, nechtěli
měla snažit ochránit
nikomu ublížit
cestující před možným
Věděli, že naskakovat do
Snažit se naskočit •
Nedbalost
do jedoucího vlaku
Musí zajistit, aby
nebezpečné
zaměstnanci dbali na bezpečnost
Nevěděli, co se
přepravovat •
Vědomí, co by
pyrotechniku je
se mohlo stát
nebezpečné
Měl daný člověk nad
nikomu ublížit
jedoucího vlaku je
je nerozumné
Měl vědět, že
nebezpečím, nechtěla
nachází uvnitř balíčku
Společnost by se vždy měla snažit ochránit cestující před možným nebezpečím
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
Ano
situací kontrolu? Měl daný člověk povinnost zachovat se
39
jinak? Jaké důležité pohnutky
Žádné rozumné
V minulosti se jim
Železniční společnost
nebo zájmy by mohly
vysvětlení
také stalo, že jim
do určité míry
ospravedlnit chování
neexistuje
ujel vlak, a pak
zodpovídá za
museli dlouho čekat
bezpečnost osob na
na další
nádraží
?
?
daného člověka?
Kdo si myslíte, že za
?
danou situaci nese zodpovědnost? A proč?
40
