KÍNAI BEVÁNDORLÓ CSALÁDOK GYEREKEINEK INTEGRÁCIÓJA ÉS SZOCIÁLIS TÁMOGATOTTSÁGA

Magyar Pszichológiai Szemle, 2009, 64. 1. 139–156. DOI: 10.1556/MPSzle.64.2009.1.4.

Kelet-ázsiaiak az összehasonlító pszichológiai kutatások tükrében: Kína és Japán

KÍNAI BEVÁNDORLÓ CSALÁDOK GYEREKEINEK INTEGRÁCIÓJA ÉS SZOCIÁLIS TÁMOGATOTTSÁGA ———

NGUYEN LUU LAN ANH1 – FÜLÖP MÁRTA1 – ROBIN GOODWIN 2 – KERSTIN GÖBEL 3 – LUISA MARTÍN ROJO4 – HECTOR GRAD 4 – BERKICS MIHÁLY 1 1

Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest; 2 Brunel Egyetem, Nagy-Britannia; Wuppertal Egyetem, Németország; 4 Madridi Autonóm Egyetem, Spanyolország E-mail: [email protected]

3

Beérkezett: 2009. 01. 05. – Elfogadva: 2009. 02. 05.

Kínai anyák egy csoportjának beszámolóján keresztül vizsgáltuk kutatásunkban négy európai országban – Magyarországon, Németországban, Spanyolországban és Nagy-Britanniában – élő kínaiak integrációját, szociális támogatottságát, különös tekintettel a magyarországi csoportra. Kérdőíves, 218 kínai anya részvételével végzett vizsgálatunkban a többi csoporthoz képest a magyarországi csoport tagjai kisebb helyi nyelvi kompetenciáról, a helybeliekkel való kapcsolatkeresési hajlandóság alacsonyabb mértékéről, ugyanakkor a transznacionalitás, a Kínával való kapcsolattartás nagyobb intenzitásáról adtak számot. Az itteni kínaiakkal való kapcsolattartási hajlandóságuk viszont nem nagyobb a többi csoportban kapott értékekhez képest, sőt, még alacsonyabb is a nagy-britanniai csoporthoz viszonyítva. A gyerekeik barátai között viszont nagyobb arányban vannak kínai gyerekek, mint más csoportokban. A család mellett az iskola bizonyul a legfontosabb támogatási forrásnak mind a négy országban, mind az érzelmi, mind a praktikus, mind pedig az információs támogatottság terén. Az eredmények valamennyi csoportban több vonatkozásban is az iskola, a tanulás komoly szerepét támasztják alá. Vizsgálati személyeink a kínaiak általános társadalmi integrációjánál sikeresebbnek ítélik az iskolai integrációt, ugyanakkor a többi csoporthoz képest a magyarországi minta kevésbé elégedett ez utóbbi terület sikerességével. Az iskolával, tanulással való elégedettségre és az elégedettség bejósló tényezőinek feltárására is kitértünk. Kulcsszavak:

kínaiak, bevándorlók, akkulturáció, szociális támogatottság, iskolai integráció

139

140

Nguyen Luu L. A. – Fülöp M. és munkatársai

A KÍNAI MIGRÁNSOK MAGYARORSZÁGON ÉS MÁS EURÓPAI ORSZÁGOKBAN Magyarország az utóbbi két évtizedben a hagyományos kivándorló országból befogadó ország lett. Még ha a többi európai országhoz képest igen szerény is a bevándorlók vagy ideiglenes munkavállalók aránya az ország lakosságához képest, sokatmondó a Bevándorlási és Állampolgársági Hivatal 2008-as adatait összesítő táblázat, amely szerint a Magyarországon három hónapnál több időre jogosító tartózkodási engedéllyel rendelkező külföldiek nem kevesebb, mint 172 országból származnak. A külföldi állampolgárok legnagyobb számát a magyar anyanyelvű határon túliak teszik ki. A nem magyar ajkúaknak két nagyobb csoportja rajzolódik ki: a multinacionális cégeknél dolgozó, nem túl jelentős számú, ún. „nyugatiak” vagy gazdagnak tekintett külföldiek, amerikaiak, nyugat-európaiak (és japánok) és a többnyire alacsonyabb státusszal asszociált kínaiak, vietnámiak, mongolok, afgánok, különböző arab és fekete afrikai országból származók csoportja (NYÍRI, 2006). A közbeszéd nemigen tartja a magyar társadalom, illetve magyar kulturális élet szerves részének sem az „értékes”-nek, sem a „kevésbé értékes”-nek tekintett csoportot. Az említett csoportok közül a kínaiakkal foglalkozott talán eddig a legtöbb hazai szociológiai, antropológiai kutatás. Az 1980-as évek végén életbe lépett, majd az 1990-es évek elején beszüntetett, kínai állampolgároknak szóló vízummentességnek köszönhetően egy ideig viszonylag jelentős számban jelentek meg Magyarországon a kínaiak, például 1991-ben 27 ezer olyan kínai állampolgárt regisztráltak, akik átlépték a magyar határt (NYÍRI, 2002). Azóta lényegesen kevesebben, de az ún. „látható kisebbségek” közül valószínűsíthetően mégis a legjelentősebb számban vannak Magyarországon. Ezt alátámasztja a Bevándorlási és Állampolgársági Hivatal legfrissebb közzétett statisztikája is (BÁH, 2008. 09. 01.). Hivatalosan mintegy 11 ezerre becsülik a Magyarországon tartózkodó kínaiak számát. A bevándorlók, külföldiek tényleges száma viszont nehezen állapítható meg (NYÍRI, 2006; PIEKE, 1998). A korántsem heterogén magyarországi kínai közösség többsége kereskedőkből áll. Az átlag kínaiakhoz képest magasabb a képzettségük. A magyar átlagnál magasabb jövedelemmel rendelkeznek, de ez nem feltétlenül mutatkozik a lakóhelyükben, költési szokásaikban. A köztudatban erős asszociáció található a kínaiak és a piac, valamint az olcsó kínai gyorsbüfék között, annak ellenére, hogy egyre többen a nagy áruházláncoknak hoznak be árut, közvetítenek a két ország nagy vállalatai között stb. Az iskolás gyerekek között sem éppen pozitív a kínaiakról alkotott kép (SZILASSY, 2006). NYÍRI (2002) szerint a TURNER és BONANICH (2007) által bevezetett közvetítő kisebbség fogalom alkalmazható rájuk. Az ilyen kisebbség az etnikai kisebbségek jellemzően alacsony helyzetétől eltérően bizonyos értelemben inkább a középosztályhoz tartozik, „az etnikai hálózatokra támaszkodva intézményesített pozíciókat építenek ki a gazdaság bizonyos jól körülhatárolt területein” (Nyíri, 2002, 170). Erősen jellemző rájuk – ahogyan az európai kínaiakra általában – a transznacionalitás (LI, 1998): a letelepedési országon kívül a származási, illetve számos más országban is vannak üzleti, szociális kapcsolataik. Magyarországról már 1992-től kezdődően – az idegenrendészeti szigorítások, az üzleti lehetőségek szűkülése 140

Kínai bevándorló családok gyerekeinek integrációja és szociális támogatottsága

141

miatt – kezdtek más európai országokba is áttelepülni a kínai kereskedők, megtartva magyarországi üzleti kapcsolataikat is. A nyugat- és dél-európai országokba jóval korábban kivándorolt kínaiakkal szemben a kelet-európai országokban, így a Magyarországon élő kínaiak is igen szoros kapcsolatot tartanak Kínával. Transznacionális szálakon mobilizálják tőkéjüket, üzleti kapcsolataikat. Ez összefüggésben áll azzal, hogy Magyarországon nem alakult ki integrációs politika, a társdalomban való előrejutás helybeliek számára elérhető lehetőségei a nyelvismeret, a kulturális ismeretek hiánya, a kevésbé befogadó attitűdök miatt csak igen korlátozott mértékben állnak rendelkezésükre. PAVESZKA és NYÍRI (2006), valamint Lindnerné Klára, a Magyar–Kínai Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola igazgatója (szóbeli közlés 2007. október 26-án, az Országos Neveléstudományi Konferencián) szerint a transznacionalitás, Kínában és más országokban élő rokonokkal, üzleti partnerekkel való szoros kapcsolattartás, a gyakori utazások, sőt költözések erősen átszínezik a kínai családok mindennapi életét, különösen a gyerekek iskoláztatását. Nem ritka eset, hogy először csak az apa vagy mindkét szülő jön el Magyarországra, a gyerekek később csatlakoznak hozzájuk, közben visszaküldik a gyerekeket kínai iskolába, vagy ha az üzlet úgy kívánja, egy másik országba utaznak. Gyakran előfordul, hogy csak rövid ideig vannak magyar iskolában a kínai gyerekek. A migráns családok boldogulási stratégiájának egyik fontos eleme, egyben tükre a gyerekek iskoláztatása. Ez különösen igaz a konfuciánus hagyományú kínai kultúrára, amelyben rendkívül fontos a tanulás szerepe (SEBESTYÉN, 2009). A gyerekek tanulás útján történő társadalmi felemelkedésébe vetett hit és az ebbe való befektetés a legszűkösebb időkben és körülmények között is tapasztalható (HO, 1994). A tanulás családi keretben kap értelmet, a tanuló nemcsak saját maga miatt, okulása, jövőbeli boldogulása miatt tanul, hanem a családja becsülete, jövője, a szülők iránt érzett gyermeki szeretet miatt is. LI (2002) a konfuciánus hagyományra vezeti vissza a vizsgálatában talált kínai sajátosságokat a tanulással, az ideális tanulóval kapcsolatban. Ilyen a tanulás és a morál szoros kapcsolata, a tanulás mint önművelődés, tökéletesítés eszköze (kevésbé, mint a világ megértésének és átformálásának az eszköze), emiatt egész életen át tartó folyamat, a tanulás és a kitartás, állhatatos szorgalom, erőfeszítés közötti szoros viszony, a tanulás családorientáltsága. Különösen a gazdasági okokból kivándorolt családoknál tapasztalhatóak szigorú elvárások a gyermekeikkel szemben (DION, 2006). BONEVA és FRIEZE (2001) szerint eleve azok a személyek választják a kivándorlást, akiknek nagyobb a teljesítménymotivációjuk. Elképzelhető, hogy így az eleve magas teljesítménymotivációval rendelkező szülők magas teljesítményt várnak el gyerekeiktől, többek között a tanulás terén. A tanulási értékekkel kapcsolatos szakirodalom felől közelítve idealizált kínai tanulókép tárul elénk, amely jól beleillik a „modell kisebbség” reprezentációjába. Számos nehézségről is olvashatunk azonban: a konfuciánus értékek önmagukban nem jelentenek mindig automatikusan tanulási lehetőséget és sikert sem Kínában (GORDON GYŐRI, 2006), sem kínai bevándorlóknál más országokban (NYÍRI, 2006). Bevándorló gyerekek esetében a családból hozott kulturális értékek és gyakorlatok (és az ezekkel való azonosulás), az esetleges korábbi, még Kínában történt iskolai szocializáció, a gyermek személyiségjel141

142


lemzői, helyi nyelvismerete mellett PAVESZKA és NYÍRI (2006) szerint: „A migráns gyermekek integrációjának intézményes stratégiái hiányában rendkívül sok múlik egyrészt az iskola vezetésének informális beállítottságán, másrészt a tanárok személyén” (154). Ezenkívül fontos szerepet kap az iskola- és osztályközösség befogadó vagy éppen kirekesztő attitűdje és viselkedése is. Míg Magyarországon frissnek mondható a kínai közösségek jelenléte, Európa más részein, például a vizsgálatunkban érintett országokban, Angliában, Németországban, Spanyolországban különböző számokban és intenzitásokkal, de már az 1920-as években megjelentek kínaiak, főleg munkások, nagy kikötővárosokban. Az idő folyamán Nagy-Britanniába több hullámban, Németországba az 1980-as évek második felében és Spanyolországba főleg az 1990-es évek elején érkeztek nagyobb csoportok (ANTOLÍN, 1998; GÜTINGER, 1998; PARKER, 1998; BENTON, PIEKE, 1998). A kelet-európai országokba migrált kínaiak háttere erősen eltér a nyugat- és dél-európai országokban tartózkodó kínaiakétól. Legalábbis az első hullámban, az 1990-es években kelet-európai országokba migrált kínaiak viszonylag magasan kvalifikált, északi városlakókból tevődtek össze, akik egyéni döntés alapján migráltak, és azóta is szoros kapcsolatot tartanak fenn az anyaországgal. Ezzel szemben a nyugat- és dél-európai országokba bevándorlók elsősorban több generáció óta kivándorlási hagyományokkal rendelkező falvakból származtak, a migráció mintegy adott volt az esetükben, és nem tartanak szoros üzleti kapcsolatot Kínával (BENTON, PIEKE, 1998). Rajtuk kívül igen jelentős számban érkeztek még, különösen Nagy-Britanniába, Hongkongból, Tajvanból, délkelet-ázsiai és más országokból, akik közül sokan magasan kvalifikáltak, nem beszélve a második, harmadik generációkról (LEE, CHAN és munkatársai, 2002). Abban a tekintetben is nagy a különbség Magyarország és a többi ország között, hogy nálunk egyelőre nemigen létezik hivatalos diskurzus a migránsok, különösen a migráns iskolás gyerekek integrációjáról (PAVESZKA, NYÍRI, 2006), bár az interkulturális pedagógia szervezeti keretei már kezdenek kialakulni (CZACHESZ, 2007). MIGRÁNSOK ÉS SZOCIÁLIS TÁMOGATOTTSÁG Vizsgálatunk egyik központi témája a szociális támogatottság és ennek a társadalmi integrációra, a pszichológiai és szociokulturális adaptációra való hatása. A migráció pszichológiai oldalával legtöbbet foglalkozó terület, az akkulturáció-kutatás a migrációt kihívásnak, potenciális stresszforrásnak tartja, mellyel az idők folyamán különböző fokú hatékonysággal küzd meg a személy, illetve a csoport (BERRY, 2002; WARD, 2000). A migrációval az egyén elhagyja a megszokott környezetét, hátrahagyja a társas szálakat, amelyek köré élete szerveződött. Még a családi és baráti kapcsolati hálózata is jelentősen átalakul (VEGA, KOLODY és munkatársai, 1991). Az új környezetben való boldogulást befolyásoló tényezők közül a szociális támogatottság különösen fontos szerepet kap (VEGA, KOLODY és munkatársai, 1991, GARCIA, RAMIREZ, JARIEGO, 2002; HERNÁNDEZ-PLAZA, POZO, ALONSOMORILLEJO, 2004). A szociális támogatottság olyan jótékony tényező, amely segíti az egyént megbirkózni a stresszel teli körülmények esetén (például COHEN, 142


143

WILLS, 1985; PENNEBAKER, BEALL, 1986). Hernandez-Plaza és munkatársai felhívják arra a figyelmet, hogy a bevándorló és kisebbségi csoportokra sokszor jellemző, hogy igényeikhez képest kevéssé ismerik és veszik igénybe a formális segítséget nyújtó forrásokat, szolgáltatásokat. Ennek számos oka közül felsorolható a kulturális és nyelvi különbség okozta kommunikációs akadályok, a munkaidő inkompatibilitása stb. Ez egybevág a FEISCHMIDT és NYÍRI (2006) által leírtakkal, miszerint a Magyarországon élő kínai szülők a legritkább esetben keresik csak fel az iskolát, ha valamilyen iskolai probléma van a gyerekkel kapcsolatban. Az informális szociális hálózat annál fontosabb szerepet kap, nem is beszélve olyan esetekről, amikor nem is áll rendelkezésre intézményes támogatás. BREWER szociális identitásról kifejtett álláspontja szerint (2007) a kollektivistákra jellemző a személyes kapcsolaton alapuló szociális identitás, míg az individualistákra a csoportalapú szociális identitás, a bizalom és együttműködés is ennek megfelelően eltérő módon működik a kétféle kultúrában. Mivel a kínaiak elsősorban nem csoport-, hanem személyes kapcsolatok mentén szervezik és élik meg az életüket, ez részben arra a következtetésre is jogosít, hogy szociális támogatást is elsősorban innen keresnek és kapnak. KIM, SHERMAN és munkatársai (2006) kísérleti módszert alkalmazó vizsgálatukban viszont azt mutatták ki, hogy az európai amerikaiakhoz képest az ázsiai amerikaiak (kollektivisták) kevésbé keresnek explicit módon szociális támogatást. Ennek az az oka, hogy kultúrájukban kötelező érvényű a segítségnyújtás, emiatt gondolják azt, hogy a segítségkéréssel nyomást gyakorolnak a kérésükkel megszólított emberekre, és mindez károsíthatja az oly fontos harmóniát és a kapcsolatokat. Ugyanakkor mivel a kínaiakra jellemzőnek mondható a megosztó viselkedés (SÁNDOR, FÜLÖP és munkatársai, 2007), valószínűleg a szociális támogatás kérésének és nyújtásának hagyománya sem kultúraidegen. Vizsgálatunkban a kínai bevándorlók integrációját, gyermekeik iskolájával kapcsolatos szociális támogatottságát vizsgáljuk, aminek a magyar viszonyokra vonatkozóan nincs előzménye. A szakirodalomból máig hiányzik az olyan pszichológiai kutatás, amely a kelet-európai kínai közösségek integrációját, szociális támogatottságát, különösen a gyerekeik iskolájával kapcsolatosan is vizsgálná, holott a migrációjuk számos vonatkozásban eltér a nyugat-, illetve dél-európai kínai közösségekétől. VIZSGÁLATI MÓDSZER Kérdőíves kutatásunkban1 218 olyan kínai édesanya vett részt, akiknek gyereke(i) jár(nak) a befogadó ország iskoláiba, Magyarországon (47 résztvevő, a mintában 21,6%), Nagy-Britanniában (58 résztvevő, 26,6%), Németországban (56 résztvevő, 25,7%), Spanyolországban (57 résztvevő, 26,1%). A döntő többség férjezett, csak négyen elváltak vagy nem férjezettek, de egy háztartásban élnek a partnerükkel. Átlagban viszonylag hosszú ideje, 12,6 éve tartózkodtak a befogadó országban (SD = 6,76). Nagy részüknek egy (29,9%) vagy két (46,6), kisebb részüknek 1

Kutatásunkat a British Academy támogatta. A projektvezető Robin Goodwin.

143

144


(17,6%) három gyermeke van, elvétve (5,9%) található csak négy-, illetve többgyermekes anya. Vizsgálati személyeinket kínai nyelvű kérdőívvel (amit előzőleg kétnyelvű személyekkel fordíttattunk le angolról mandarin nyelvre) kerestük fel, sok gyerek esetén a legidősebb, befogadó országbeli iskolába járó gyerekkel kapcsolatban kérdeztük az anyákat. Azért az anyákra esett a választásunk, mert a migráns családokban még a nem migráns családokban található mintázathoz képest is inkább igaz az, hogy az anyák gondoskodnak a gyerekekről, és ezzel együtt iskolai feladataik elvégeztetéséről (MAHALINGAM, 2006). Emellett a kínai bevándorlókkal végzett kutatásukban COSTIGAN és DOKIS (2006) rámutatott arra, hogy a gyerekek akkulturációs mintázata sokszor inkább az anyákéra hasonlít, mint az apákéra. A kínai migránsok integrációjára, szociális támogatottságára vonatkozóan kérdőívünkben a következő tényezőket vizsgáltuk: 1. Kínai és helyi nyelvhasználat és kompetencia. A nyelvhasználatra vonatozóan azt kérdeztük, hogy melyik nyelvet használja inkább otthon, más kínaiakkal és a munkahelyen. Vagy a mandarint, vagy Kína valamelyik régiójának helyi nyelvét (ezeket feldolgozás során közösen kínai nyelvnek kódoltuk), illetve a helyi (például angol, német, spanyol vagy éppen magyar) nyelvet jelölik be. A nyelvi kompetenciát négyfokú skálán mértük. Az édesanyák a befogadó ország nyelvében való saját jártasságának a megítélése mellett a tanárokkal való nyelvi kommunikáció sikerességét is megkérdeztük. Ezekből a változókból egy összevont változót képeztünk (Cronbach alpha = 0,86). 2. Szociális hálózat: az akkulturációs stratégia egyszerű, kétdimenziós konstruálása alapján (BERRY, 2002) a befogadó csoporttal és befogadó országbeli kínaiakkal való kapcsolattartást mérjük, emellett a Kínával való kapcsolattartást és a kínai sajtó használatát. 3. Iskolával, tanulással kapcsolatos szülői értékek: SCHWARTZ (2003) alapján azonosított 10 értéktípus alapján állítottunk össze olyan kérdéseket, amelyek kifejezetten a gyerekük iskolájával kapcsolatosak. Az értéktípusok a következők: önirányítás, stimuláció, konformitás, hagyomány, biztonság, univerzalizmus, jóakarat, teljesítmény, hatalom, hedonizmus. Ezenkívül kérdéseket tettünk fel a tanulás fontosságáról a gyerek jövőjére nézve. 4. Társas támogatottság: a gyerekek iskolájával, tanulásával kapcsolatban kérdeztük az anyáktól, hogy kértek-e az eddigiekben támogatást, kaptak-e támogatást, kitől kapták a támogatást a következő négy területen: a) Érzelmi támogatás (iskolával kapcsolatos, érzelmileg felkavaró esetek kapcsán, például a gyereket diszkriminálják az iskolában), b) praktikus támogatás (például könyvbeszerzés, szükség esetén a gyerekek iskolába vitele), c) információs (például melyik iskolába érdemes/lehet küldeni a gyereket, iskolai események, házi feladat), d) ezenkívül az iskolával kapcsolatos általános támogatottságot is kérdeztük (például nyelvi segítség léte és az ezzel való elégedettség, a tanártól származott segítség, a vele való kommunikáció gyakorisága, sikeressége). 144


145

5. A gyermek szociális hálózata: barátok, barátokkal való kapcsolat, támogatás az iskolai barátoktól. 6. A gyerek iskolai helyzetével, eredményeivel, iskolai integrációjával kapcsolatos szülői megítélés és elégedettség. 7. Az adott országban élő kínaiak társadalmi integrációjával kapcsolatos megítélés, elégedettség. 8. Az anya pszichológiai jólléte a pszichológiai adaptáció egyik mutatójaként. Ehhez Diener (DIENER, EMMONS és munkatársai, 1985) élettel való elégedettség ötitemes skáláját alkalmaztuk (Cronbach alpha = 0,86). Vizsgálati kérdéseink, hipotéziseink: 1. Tapasztalható-e különbség egyrészt a magyarországi, másrészt a többi európai országbeli kínaiak között az integráció bizonyos mutatóiban, különösen a kínaiakkal, illetve a helybéliekkel való kapcsolattartásban, nyelvi kompetenciában és használatban, szociális támogatottságukban. Feltételezéseink szerint, mivel a magyarországi kínaiak új migráns csoportnak számítanak, az 1980-as években nem létezőnek volt tekinthető a jelenlétük (NYÍRI, 2002), a többi országban viszont sokkal régebb óta vannak kisebb-nagyobb számban, a helyi nyelvben való jártasság várhatóan csekélyebb lesz a magyarországi csoportban. A szakirodalomban bemutatott Kínával tartott szorosabb kapcsolatuk alapján (NYÍRI, 2006; BRENTON, PIEKE, 1998) viszont nagyobb kínai médiahasználat és transznacionális kapcsolattartás is várható. Mivel mindegyik vizsgált országban viszonylag szoros intraetnikus kapcsolatokról tesz említést a szakirodalom, a kínaiakkal, illetve a helybéliekkel való kapcsolattartásban nem várunk jelentős eltérést a négy ország között. 2. Az iskola a gyerek jövőbeli boldogulását meghatározó jelentőségével kapcsolatban feltételezzük, hogy hasonló mintázatot fognak mutatni a szülői értékek a vizsgált országokban a konfuciánus kultúra tanulás-központisága, hosszú távú időperspektívája miatt. 3. A kínaiak csoportszintű integrációja, adaptációja megítélésének országközi összehasonlítására vonatkozóan nincsenek előzetes várakozásaink. Az anyák pszichológiai adaptációjának előrejelzőivel kapcsolatban feltételezzük, hogy az egyéni jellemzők mellett (ilyenek a fontosnak vallott értékek) az élettel és a gyerek iskolájával való elégedettségben fontos szerepet kap a támogatottság. EREDMÉNYEK ÉS MEGVITATÁS Az otthon használt nyelvet illetően szignifikáns különbség található arra vonatkozóan, hogy a különböző országokban élő kínai családok milyen arányban használják otthon a helyi nyelvet (p < 0,05, LK (likelihood ratio) (3) = 26,579, p < 0,001). A németországi kínai családok 36,1%-kal nagyobb arányban használják a helyi nyelvet otthon a másik három országban élő kínai családokhoz képest (Magyarországon 6,5%, Spanyolországban 3,6%, Nagy-Britanniában 3,6%). A Fisher-próba szerint szignifikáns különbség található a németországi és mindegyik más országi minta között (sorrendben p < 0,005, p < 0,001 és p < 0,001). A né145

146


metországi tendencia a más kínaiakkal való nyelvhasználatban, valamint a munkahelyen való kommunikációban is tapasztalható. Az összes vizsgálati személy közül mindössze öten (mindnyájan a németországi csoportból) számoltak be arról, hogy a más kínaiakkal való kommunikáció során is főleg a helyi nyelvet használják. Likelihood ratióval számolva ez szignifikáns különbséget mutat (p < 0,01). A munkahelyi nyelvhasználat természetesen azzal is összefügg, hogy mennyire csak a saját etnikai hálózatokban dolgoznak (például kínai negyedben vagy nálunk a „kínai piacon”). Mindenesetre a munkahelyi nyelvhasználatban már inkább megjelenik a helyi nyelv mind a négy ország esetében, például Magyarországon szinte fele-fele arányban használják a kínaiak a magyar és a kínai nyelvet munkájuk során, bár a németországi mintában tapasztalható a helyi nyelvhasználat nagyobb aránya (χ2 (3) = 9,496, p < 0,05). Páronkénti összehasonlításban viszont csak a németországi és a nagy-britanniai csoport között van szignifikáns különbség (p < 0,05). A magyarországi minta felől közelítve kijelenthetjük, hogy nem tűnik ki ez a csoport a nyelvhasználattal: belesimul a nagy-britanniai, magyarországi és spanyolországi hármasba, amelyhez képest nagyobb arányban tapasztalható a helyi (német) nyelv használata az élet különböző területein. Helyi nyelvi kompetencia tekintetében a magyarországi kínai anyák szignifikánsan alacsonyabbra értékelik saját magyarnyelvi tudásukat, mint az összes többi kínai csoport (F = 9,219 p < 0,001, Bonferonni post-hoc próbával magyar–német: p < 0,001, magyar–spanyol: p < 0,001, magyar–nagy-britanniai: p < 0,005). Ugyancsak ANOVA-val kimutatható, hogy különbözően értékelik az édesanyák első gyermekük helyi nyelvi kompetenciáját (F(3) = 3,145, p < 0,05). Bonferonnipróbával kiderült azonban, hogy szignifikáns különbség csak két csoport között található: a magyarországi kínai anyák rosszabbnak ítélik meg gyermekeik ebbéli kompetenciáját, mint a spanyolországiak (p < 0,05). A transznacionalitás terén kirajzolódik a magyarországi kínaiak erősebb kapcsolattartása Kínával. Ez különböző területeken mutatkozik meg. Telefonon és internetes eszközökön való beszélgetésben (Kruskal–Wallis-próba: p < 0,001) a magyarországi csoport bizonyul a legaktívabbnak, szorosan mögöttük áll a németországi csoport, jelentős leszakadással jönnek utánuk a spanyolországiak, majd a nagy-britanniaiak. Ugyancsak a magyarországi csoport olvas a leggyakrabban kínai nyelvű újságokat (Kruskal–Wallis-próba: p < 0,001) és néz kínai nyelvű (Kínából sugárzott) televízióadásokat. Magyarországon több, itteni kiadású kínai nyelvű újság is van, de külön kínai televízió-csatornájuk nincs (NYÍRI, 2002). A szakirodalomban széles körűen elfogadott bidimenzionalitás, a származási kulturális csoporttal, valamint a befogadó tárdalommal való kapcsolatkeresés és kapcsolattartás mentén (BERRY, 2001) vizsgáltuk az akkulturációs mintázatokat. Azt az eredményt kaptuk, hogy a Nagy-Britanniában (26%) és Magyarországon élő kínaiak (19%) a Németországban (6%) és Spanyolországban (4%) élőkhöz képest gyakrabban számolnak be arról, hogy nem szeretnek kapcsolatot tartani a helybeliekkel (χ2 (3) = 15,742, p < 0,001). Mind a négy páronkénti összehasonlítás szignifikáns, p < 0,001). Ugyanakkor három országban, Magyarországon (26%), Spanyolországban (26%) és Németországban (17%) élő kínai csoport a Nagy-Britanniában (4%) élőkhöz képest jelentősebb arányban utasítja el a saját 146


147

etnikai csoportjukkal való kapcsolatkeresést (χ2 (3) = 10,957, p < 0,05, a páronkénti összehasonlítás is ezt támasztja alá). Úgy tűnik, a többi vizsgált csoporthoz képest a magyarországi csoport inkább kitűnik a helyi nyelvismeret és a helyibeliekkel való kapcsolatkeresési hajlandóság alacsonyabb fokával, a Kínával való kapcsolattartás nagyobb intenzitásával. Az itteni kínaiakkal való kapcsolattartási hajlandóságuk viszont alacsonyabb. A magyarországi kínai gyerekek barátai közül azonban édesanyjuk véleménye szerint nagyobb arányban (50%) találhatóak kínai gyerekek, mint más országok esetében (13%-tól németországi csoport esetében 29%-ig spanyolországi csoport esetében) (χ2 (3) = 23,664, p < 0,001). A gyerekek iskolai boldogulásával kapcsolatos szociális támogatottság terén az iskola tűnik az egyik legnagyobb támogató tényezőnek. Mellette a család szintén nagy szerepet kap (lásd 1. táblázat). 1. táblázat. Az iskola és a család mint érzelmi, praktikus és információs támogatás forrása

Támogatottság

Iskola mint támogatásforrás

Család mint támogatásforrás

Érzelmi támogatottság

17% (magyarországi minta: 15%)


Praktikus támogatottság



Információs támogatottság



A három vizsgált szociális támogatottság közül itt részletesebben beszámolunk az érzelmi támogatásról. Ezen a területen a különböző megkérdezett kategória mentén (a gyerekbántalmazás [bullying] áldozata lett, rossz magatartás, az iskolában töltött idő csak időpocsékolás, diszkrimináció) hasonló válaszmintázatot adtak a különböző országokban élő vizsgálati személyeink. Például a magyarországi anyáknak kevesebb mint a fele számolt be bullyingről (40%) és rossz teljesítményről (47%), elvétve (4%) az iskolában töltött idő haszontalanságáról, és körülbelül negyede (25%) tett említést diszkriminációról, mint ami érzelmileg felkavaró volt a számukra. Egyedül a gyerek rossz magatartására vonatkozóan volt különbség (p < 0,001), amit eleve az össszmintának csak 21%-a említett (a magyarországi mintában ez 19% volt), és a spanyolországiak a többiekhez képest ritkábban, a nagy-britanniaiak viszont gyakrabban hoztak szóba. Az iskolával kapcsolatos általános támogatottságra vonatkozóan külön kiemelendő a tanári bánásmód megítélése. Hat különböző kérdést tettünk fel azzal kapcsolatban, hogyan bánnak a tanárok a gyerekkel, a szülővel, mennyire tesznek erőfeszítést a gyerekkel és a szülővel való kapcsolat megkönnyítésére. A válaszok 1-től (nagyon jól) 4-ig terjednek (egyáltalán nem jól). Mivel magas a Cronbach alpha (0,83), egy összevont változót képeztünk. Ennek átlaga közelít a 2-höz: 1,95 147

148


(„jól”), SD = 0,63. A varianciaanalízis különbséget mutatott ki (F(3) = 3,90, p < 0,05), azonban a post-hoc Bonferroni-próba szerint csak a németországi és a spanyolországi csoport között található szignifikáns különbség (p < 0,01) spanyolországi kedvezőbb mutatóval. A magyarországi csoport esetében ennek a változónak az értéke 1,98, átlagban szinte le is fedi a „jól bánnak” kategóriát. Az iskolai támogatást illetően érdekes adat, hogy a magyarországi csoport párját rikítóan magas arányban (70%) mondta, hogy nem tudták, hogy van-e segítő stáb (fordító, kulturális mediátor stb.) a gyerek iskolájában. PAVESZKA és NYÍRI (2006) munkája alapján azt kell feltételeznünk, hogy igen minimális az ilyen segítség. Arra a kérdésre, hogy van-e segítség az iskolában a helyi nyelvet illetően, a magyarországi csoport 54%-a mondta, hogy van, és ezzel nem tűnik ki a többi csoport közül a khi-négyzet próba szerint. A kínai gyerekek társas helyzete az iskolában is megnyugtatónak mondható mind magyarországi, mind a többi csoport esetében. A válaszolók 94%-a mondta, hogy gyereküknek vannak barátai az iskolában. Egyedül három németországi anya és négy nagy-britanniai anya válaszolt a kérdésre nemmel. Korábban már utaltunk arra, hogy a magyarországi csoport kitűnik azzal, hogy a többi csoporthoz képest a gyerekek barátai közül nagyobb arányban vannak a kínai gyerekek. Arra a kérdésre, hogy gyerekük kap-e segítséget iskolai társaitól az iskolai munkában, különböző válaszokat kaptunk. 11% szerint mindig, ugyanakkor 41% szerint soha nem kap. A társas kapcsolatokra vonatkozó kortársi segítség ennél intenzívebbnek tűnik, például amellett, hogy 16% mindig kap ilyen segítséget, mindössze 22% esetében volt igaz, hogy soha nem kapnak ilyen segítséget, az anyák megítélése szerint. Inkább az volt az érdekes adat, hogy nem volt szignifikáns különbség a négy ország között a válaszok megoszlását illetően a khi-négyzet próba szerint. Hasonlónak mondható a gyerekek társas helyzete is. A gyerekek iskolájával, tanulásával kapcsolatos szülői értékek, elvárások két fő faktor mentén szerveződnek (2. táblázat) (főkomponens-analízis, varimax rotáció segítségével, a két faktor együttesen a variancia 48%-át magyarázza). A skálaértékek 1-től 6-ig terjednek, a kisebb fokozat az adott érték nagyobb fontosságát jelzi. Az első faktorhoz tartoznak a jó gyerekre, boldog gyerekre utaló tulajdonságok, a másodikhoz a jó tanuló, tanulmányi, majd később materiális sikereket is elérő gyerekre utaló jellemzők. Érdekes módon idesorolódik az az érték is, hogy a gyerek a tőle különböző emberekre (és ne csak a hozzá közelállókra) is odafigyeljen. Schwartznál ez az egyetemesség értéke. Külön megnéztük négy csoportban a faktorszerkezetet, hogy ugyanúgy szerveződnek-e az értékek (ahogyan Schwartz nyomán feltételezhető az általános értékek esetében). Az eredmények viszonylag konzisztensek. Mind a négy csoport esetében két-két faktorszerkezet rajzolódik ki. A faktorokhoz egy-két eltéréstől eltekintve (ilyen például a „gazdag lehessen” item, amely a magyarországi csoport esetében kisebb súllyal található a második faktorban, a spanyolországi csoportban viszont nem sorolható ide) ugyanazok a tulajdonságok tartoznak a négy csoporton keresztül. A megmagyarázott variancia 47%-tól (spanyolországi csoport) 61%-ig (nagy-britanniai csoport) terjed. Ennek alapján kijelenthető, hogy a szülői értékek a gyerekek iskoláztatásával kapcsolatban nagyon hasonló mintázatot mutatnak. 148


149

2. táblázat. Iskolával kapcsolatos szülői értékek faktorai

szerény legyen jól érezze magát az iskolában segítsen a körülötte levőknek biztonságos iskolába járhasson új dolgokat csinálhasson egyenlően kezeljék illő módon viselkedjen az iskola arra készítse fel, hogy később gazdag lehessen a tőle különböző emberekre is odafigyeljen jó jegyei legyenek tanulmányilag sikeres legyen

(M = 1,66; (M = 1,63; (M = 1,53; (M = 1,42; (M = 1,87; (M = 1,75; (M = 1,91;

SD = 0,89) SD = 0,89) SD = 0,78) SD = 0,67) SD = 1,01) SD = 1,05) SD = 1,12)

1. faktor 0,789 0,748 0,746 0,718 0,678 0,558 0,545

2. faktor

(M = 4,23; SD = 1,55)

0,784

(M = 2,93; SD = 1,49) (M = 2,34; SD = 1,42) (M = 1,77; SD = 1,00)

0,666 0,631 0,451

A közös (mind a négy csoport adataiból kapott) faktor score-ok alapján hasonlítottuk össze a négy csoportot: az első faktor esetében (jó és boldog gyerek) nincs különbség, a második faktor (tanulmányokban és majd anyagi javakban sikeres gyerek) esetében viszont a nagy-britanniai csoport mutatta a legkisebb értéket (F(3) = 7,235, p < 0,001). Bonferroni-próbával ellenőrizve valóban csak ez a csoport tér el szignifikánsan a többitől (p < 0,01 magyarországi és németországi csoporttal való összevetésben, p < 0,05 a spanyolországi csoporttal való összevetésben). Talán ez a csoport az, amelynek a leghosszabb időre nyúlik a bevándorlási története, így a szülői elvárások valamelyest csökkennek a frissebben bevándorló csoportokhoz képest. Ugyancsak szülői értékek felderítésére kértük a kínai anyákat, hogy rangsorolják a következőket aszerint, hogy mennyire fontosak ahhoz, hogy a gyermekük sikeres legyen az életben. A 3. táblázat szerint viszonylag egyöntetű az anyák azon véleménye, hogy a jó iskolának van a legfontosabb szerepe (M = 1,18; SD = 0,67). Ugyancsak a tanulás fontosságát emeli ki az az adat is, miszerint az anyák döntő többségben azt gondolják, hogy gyerekeik az iskola befejezése után egyetemre mennek (92,1%). Elvétve nyilatkoznak csak, hogy szakmát tanulnak (5,4%) vagy 3. táblázat. A gyerek sikeres jövőjéhez szükséges tényezők rangsora

Mennyire fontos… …a gazdagság a sikeres élethez? …a jó iskola a sikeres élethez? …a sikeres élethez, hogy azt tehesse, amihez kedve van? …a sikeres élethez, hogy másokon segítsen? …a család a sikeres élethez?

M 3,44 1,18 2,29 3,13 4,00

SD 1,28 0,67 1,06 1,27 1,14

149

150


hogy saját vállalkozásuk lesz (2,5%). Ez a választendencia érvényes Magyarországon is, ahol előzetes vizsgálatok szerint az is a kínai szülői stratégiák egyike, hogy bizonyos esetekben a gyerek ne továbbtanulással töltse az idejét, hanem segítsen a vállalkozásban (NYÍRI, 2006). Ha azonban a gyerek végigjárja és befejezi az iskolát, az anyák szerint az egyetemen, illetve főiskolán való tanulás tűnik elérendő és elérhető célnak. A kínaiak társadalmi integrációjának megítélése négyfokú skálán (a nagyobb számok a kedvezőtlenebb helyzetet tükrözik) a következőképpen alakult: a kapcsolat a kínaiak és az adott országbeliek között rosszabbnak mondható (M = 2,45; SD = 0,78), mint iskolával kapcsolatos dolgokban való boldogulásuk (M = 1,97; SD = 0,75). Egyikben sincs eltérés az országok között (ANOVA). Abban a kérdésben is hasonló képet fest a különböző országban élő kínaiak helyzete, hogy menynyire tisztelik az adott ország iskolai környezetében a kínaiakat (M = 2,23, SD = 0,66). Ez bizonyos értelemben a bevándorló csoport pszichológiai jólléte mutatójának is tekinthető. Amikor azonban arról kérdeztük őket, mennyire elégedettek gyermekük tanulásával, illetve az iskolába való beilleszkedéssel, a magyarországi anyák mindkét esetben viszonylag elégedetlenek voltak. A saját gyerek tanulásával kapcsolatban 2,27 átlaggal (négyfokú skálán – a nagyobb számok a kedvezőtlenebb helyzetet tükrözik) a nagy-britanniai anyákkal együtt voltak a legkevésbé elégedettek. Az ANOVA szignifikáns különbséget mutatott (F(3) = 3,45, p < 0,02). Páronkénti összehasonlításban a spanyolországiaknál mutattak szignifikánsan kedvezőtlenebb megítélést (p < 0,05 mindkét összehasonlításban). A gyerek iskolába való beilleszkedésével kapcsolatban is a magyarországi csoport véleményét (M = 1,91) hozta ki a legkedvezőtlenebbnek az ANOVA (F(3) = 4,91, p < 0,01). Páronkénti összehasonlításban a spanyolországiaktól (p < 0,01), valamint a nagy-britanniaiaktól (p < 0,05) térnek el szignifikánsan. Az anyák pszichológiai jólléte a Diener-féle 5-itemes skálával mérve 2,09-es átlagot mutatott a négyfokú skálán (a nagyobb számok a kedvezőtlenebb helyzetet tükrözik). Szignifikáns csoportközi különbség található (F(3) = 9,63, p < 0,001). A magyarországi csoport 2,31-es átlaggal a legrosszabb helyet kapta. Post-hoc Bonferroni-próbával kimutatható szignifikáns különbség közte és a németországi, valamint a spanyolországi csoport között (p < 0,001 mindkét esetben). Mivel adataink is azt támasztják alá, hogy a tanulás, az iskola fontos szerepet kap a kínai bevándorlók körében, ebben a tanulmányban utolsó elemzésként azt vizsgáljuk, hogy mi jelzi előre az anyák gyerekük tanulásával való elégedettségét, amellett hogy pszichológiai adaptációjuk sikerességét mutató életelégedettségük előrejelzőit is elemezzük. Regresszióanalízissel kimutatható, hogy a gyerek tanulásával való elégedettséget előre jelzi a tanári bánásmód és támogatás, a tanulmányi és majd materiális sikereket felmutató gyerek értéke, és érdekes módon az, hogy mennyire nem szeretnek kapcsolatot tartani a befogadó csoporttal (4. táblázat). Ez a látszólagos ellentmondás azzal magyarázható, amire FEISCHMIDT és NYÍRI (2006) felhívták a figyelmet. Azokban a bevándorló csoportokban tudniillik, akik nincsenek beszorítva kasztszerűen alacsonyabb pozícióba a befogadó társadalomban, nemcsak a befogadó ország mércéi szerint értékelődnek, hanem transznacionális 150


151

szálakon keresztül például az otthonmaradottakkal vagy más országokban élő, de ugyancsak az adott etnikai csoport tagjaival (kínaiak Kínában és külföldön) hasonlítják össze magukat, kifelé tekintve is van perspektívájuk. Ezeknek a csoportoknak kedvezőbb lehet a helyzete. Ha kevésbé akarnak kapcsolatot tartani a befogadó országbeliekkel, annál inkább működhet ez a tendencia. A gyerek tanulásával való elégedettség így több oldalról ható tényezőkre vezethető vissza. 4. táblázat. Az anyák gyerekük tanulásával való elégedettségének regresszióanalízise

B Tanári bánásmód és támogatás 0,513 (összevont változó) „Tanulmányilag és majd anyagilag sikeres gyerek” 0,259 érték Kapcsolattartási hajlandóság a befogadó ország– 0,641 – beliekkel

ß

Szignifikanciaszint

0,441

p < 0,001

0,308

p < 0,010

– 0,220 –

p < 0,050

Regresszióanalízissel néztük meg, hogy mi jelzi előre az anyák életelégedettségét, az akkulturációs kutatások egyik gyakori pszichológiai adaptációs mutatóját. Eredményeink szerint (5. táblázat) ezt a gyerek tanulásával való elégedettség, valamint annak megítélése jelzi előre, hogy mennyire boldogulnak a kínaiak a befogadó országbeliekkel. 5. táblázat. Az anyák életelégedettségének regresszióanalízise

B

ß

Szignifikanciaszint

Mennyire boldogulnak a kínaiak a helybeliekkel

– 0,197

– 0,275

p < 0,01

Gyerek tanulásával való elégedettség

– 0,185

– 0,240

p < 0,05

Ismét bebizonyosodott, hogy a gyerekek tanulása rendkívül fontos a kínai bevándorlók esetében, ugyanakkor annak alátámasztására is kaptunk adalékot, hogy az akkulturáció egyéni szintje (ilyen a kínai anyák pszichológiai adaptációja) szorosan összefügg a csoportszintű folyamatokkal (ilyen az egész kínai csoport boldogulása). Ez különösen igaz lehet a kollektivista kultúrájú csoportokban, így a kínaiaknál is.

151

152


ÖSSZEFOGLALÁS A kínai anyák egy csoportjának beszámolóján keresztül vizsgáltuk kutatásunkban négy európai országban élő kínaiak integrációját, szociális támogatottságát, különös tekintettel a magyarországi kínai csoportra. Abból indultunk ki, hogy ennek a csoportnak a bevándorlási, gazdasági, társas jellemzőinek számos vonatkozása eltér a többi országban élő csoportokétól. Ugyanakkor a tanulás központi szerepe a kínai közösségekben szintén nagyon fontos szerepet kap. Kutatási kérdéseink, hipotéziseink kapcsán a következő eredményeket kaptuk: 1. A magyarországi, valamint a többi európai országbeli kínaiak integrációja bizonyos mutatóinak, különösen a kínaiakkal, illetve a helybéliekkel való kapcsolattartásnak, a helyi nyelvi kompetenciának és használatnak országközi összevetése azt a hipotézisünket erősítette meg, miszerint a magyarországi kínaiak a helyi nyelvismeret alacsonyabb fokát, ugyanakkor a transznacionalitás, a Kínával való kapcsolattartás nagyobb intenzitását mutatják. A kínai anyák saját, valamint gyerekük helyi nyelvi kompetenciájának alacsonyabbra értékekése többek között a friss bevándorló léttel, a magyar nyelv specifikumaival kapcsolatos nyelvtanulási motivációval magyarázható (ilyen a kisebb letelepedési szándék, az a sztereotípia, hogy rendkívül nehéz a nyelv, valamint az a tény, hogy a magyar nyelv egy kis csoportnak a nyelve, így csak az adott országban hasznos). A Kínával és más országokban élő kínaiakkal tartott kommunikációban (beszélgetés, újság, televízió) a magyarországiak a legaktívabbak és a nagy-britanniaiak a legkevésbé. Nem vártuk, de a többi vizsgált csoporthoz képest a magyarországi csoport inkább kitűnik a helyibeliekkel való kapcsolatkeresési hajlandóság alacsonyabb fokával is. A magyarországi csoport esetében a friss bevándorló lét, a helyi nyelvismeret hiánya, a kisebb letelepedési szándék a helyi társadalomban, a helybéliekhez hasonló módon való boldogulás lehetőségének hiánya, vállalkozásaik jellegzetessége mind-mind egybecseng ezzel. Az itteni kínaiakkal való kapcsolattartási hajlandóságuk viszont nem nagyobb a többi csoportban kapott értékekhez képest, sőt, még alacsonyabb is a nagy-britanniai csoporthoz képest. Vizsgálatunk felhívja a figyelmet arra, hogy a transznacionális kapcsolatokra is érdemes hangsúlyt helyezni a migránsok pszichológiai kutatásában. A BERRY (2002) által bevezetett, jól ismert, a származási kultúrához és befogadó kultúrához való viszonyulást figyelembe vevő, de a transznacionalitással nem számoló négyféle akkulturációs stratégia (asszimiláció, szeparáció, integráció, marginalizáció) terminológiájával nem írható le teljesen a magyarországi kínaiak helyzete. A szociális támogatottságot illetően nem találtunk említésre méltó különbséget az országok között. Fontos kiemelni azonban, hogy eredményeink alapján úgy tűnik, a gyerekek iskolai boldogulása olyan terület, ahol nem látszik érvényesülni a szakirodalomban említett tendencia, miszerint a bevándorlók nem keresnek és nem kapnak intézményi támogatást, hanem ehelyett inkább intraetnikus hálózataikhoz fordulnak (HERNÁNDEZ-PLAZA, POZO, ALONSO-MORILLEJO, 2004). A magyar iskolákban – azzal együtt, hogy kezdetlegesebb a multikulturális nevelés, az interkulturális pedagógia, mint a többi európai országban, illetve mivel nincs központi szabályozás – csak az iskolák és tanárok egyéni hozzáállása dönti el, mi történik a 152


153

migráns gyerekkel (PAVESZKA, NYÍRI, 2006). Vizsgálatunkban ezzel együtt nem találtunk a többi országnál rosszabb mutatókat a három szociális támogatottságra vonatkozóan. A család mellett az iskola bizonyul a legfontosabb támogatási forrásnak mind a négy országban mind az érzelmi, mind a praktikus, mind pedig az információs támogatottság terén. A kínai gyerekek társas helyzete valamennyi vizsgált országban hasonló. Szinte valamennyi gyereknek vannak barátai az iskolában, a kortársaktól kapott segítség mintázata is hasonló a különböző országok között. Egy vonatkozásban van eltérés: a magyarországi csoport kitűnik azzal, hogy a többi csoporthoz képest a gyerekek barátai között nagyobb arányban vannak kínai gyerekek. 2. Tanulással, iskolával kapcsolatos értékek terén bebizonyosodott egyrészt a tanulás rendkívül fontos szerepe, kimagasló értéke, másrészt az, hogy ez konzisztensen jelen van, és a tanulással kapcsolatos szülői értékek, a szülői várakozások többnyire hasonló mintát mutatnak a különböző országokban. Két, minden csoportban található faktort képeznek a szülői értékek: a jó és boldog, biztonságban, egyenlő bánásmódban részesült gyerekértékek az egyik, és a tanulmányi sikereket felmutató, majd anyagilag is sikeres gyerekkel kapcsolatos értékek a másik faktorhoz tartoznak. A tanulás fontos szerepe abban is megnyilvánul, hogy szinte egyöntetűen a jó iskolát tartották a legfontosabb előfeltételnek ahhoz, hogy később sikeres legyen a gyerek. A tanulás magától értetődően nagy értéke abban is megnyilvánul, hogy az anyák döntő többsége minden vizsgált csoportban úgy gondolja: az iskola befejezése után gyermeke felsőoktatásban fog tanulni. 3. A kínaiak társadalmi integrációját illetően azt az eredményt kaptuk, hogy a kínai anyák meglátása szerint a kínaiak társadalomba való integrációja kevésbé sikerült jól, mint az iskolával kapcsolatos dolgokban való boldogulásuk. Az iskola világában való sikerélmény potenciálisan jó megküzdési stratégiát jelenthet a bevándorló csoportoknak. Ez különösen igaz lehet a kelet-ázsiaiak, így a kínaiak esetében, akik a szorgalomnak és erőfeszítésnek tulajdonított nagy érték miatt (GORDON GYŐRI, 2006) kontrollálhatónak is érezhetik ezt a rendkívül fontos területet. A társadalmi integráció megítélésében nem volt lényeges különbség az országok között. Az iskolába (csoportszinten) való beilleszkedésben és a saját gyerek tanulásával való elégedettségben azonban elmarad a magyarországi csoport a többitől. Ugyancsak kedvezőtlenebb a magyarországi anyák pszichológiai jóllétének saját maguk általi megítélése. A gyerek tanulásával (mint életük egyik legfontosabb kérdésével) való elégedettség több tényezőre vezethető vissza. A befogadó ország részéről a tanárok hozzáállásán sok múlik (lásd PAVESZKA, NYÍRI, 2006), a támogatottság többi mutatója közül semmilyen más változó nem kapott szignifikáns szerepet. Ugyanakkor a kínai családok tanulással kapcsolatos értékei (a tanulmányilag és később materiális javakban sikeres gyerekértékek), valamint az akkulturációs stratégiájuk (kis hajlandóság a helybeliekkel való kapcsolatkeresésben, kapcsolattartásban) szintén fontos szerepet kapnak. 153

154


A gyerek tanulásával kapcsolatos elégedettség viszont egyik fontos előrejelzője az anyák pszichológiai adaptációjának, saját életükkel való elégedettségüknek. Ebből is kitűnik a tanulás központi szerepe. Egy másik előrejelző a kínaiak társadalomba való integrálódásának az általános megítélése. Mint fentebb kifejtettük, ez is alátámasztja azt a szakirodalomban (például BERRY, 2002) gyakran említett véleményt, hogy az akkulturáció egyéni és csoportszintje szorosan összefonódik. Zárszóként azt szeretnénk kiemelni – ami eredményeinkből jól látszik –, hogy az iskola világában való boldogulás sikere nagymértékben elősegítheti a bevándorló csoportok társadalmi integrációját, valamint a migránsok pszichológiai adaptációját. Ez sokkalta inkább igaz olyan csoportok esetében, akiknek értékrendjében a tanulás központi jelentőséggel bír. A kínaiak ilyenek. A kínai anyákkal végzett kutatásunk eredményei szerint a migránsok hozzáállása, értékei mellett az iskola világában való boldogulás egyik kulcsa a tanárok attitűdje és viselkedése.

IRODALOM ANTOLÍN, J. B. (1998) The Chinese in Spain. In BENTON, G., PIEKE, F. N. (eds) The Chinese in Europe. 211–237. MacMillan Press, Houndsmilles BENTON, G., PIEKE, F. N., eds (1998) The Chinese in Europe. MacMillan Press, Houndsmilles BERRY, J. W., POORTINGA, Y. H., SEGALL, M. H., DASEN, P. R. (2002) Chapter 13: Acculturation and intercultural relations. In Cross-cultural psychology: Research and applications (második kiadás). 345–382. Cambridge University Press, Cambridge BONEVA, S. C., FRIEZE, I. F. (2001) Toward a concept of migrant personality. Journal of Social Issues, 57 (3), 477–492. BREWER, M. B., YUKI, M. (2007) Culture and social identity. In KITAYAMA, S., COHEN, D. (eds) Handbook of cultural psychology. 307–322. The Guilford Press, New York CLÉMENT, R., NOELS, K. A., DENEAULT, B. (2001) Interethnic contact, identity, and psychological adjustment: The mediating and moderating roles of communication. Journal of Social Issues, 57 (3), 559–577. COHEN, S., WILLS, T. A. (1985) Stress, social support, and the buffering hypothesis. Psychological Bulletin, 98 (2), 310–357. COSTIGAN, C. L., DOKIS, D. P. (2006) Similarities and differences in acculturation among mothers, fathers and children in immigrant chinese families. Journal of Cross-Cultural Psychology, 37 (6), 723–741. CZACHESZ E. (2007) A multikulturális neveléstől az interkulturális pedagógiáig. Iskolakultúra, 8, 4–11. DIENER, E., EMMONS, R. A., LARSEN, R. J., GRIFFIN, S. (1985) The Satisfaction With Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49 (1), 71–75. DION, K. K. (2006) On the development of identity: Perspectives from immigrant families. In MAHALINGAM, R. (ed.) Cultural psychology of migrants. 299–314. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ ESSES, V. M., DOVIDIO, J. F., JACKSON, L. M., ARMSTRONG, T. R. (2001) The immigration dilemma: The role of perceived group competition, ethnic prejudice, and national identity. Journal of Social Issues, 57 (3), 389–412.

154


155

GARCIA, M. F. M., RAMIREZ, M. G., JARIEGO, I. M. (2002) Social support and locus of control as predictors of psychological well-being in Moroccan and Peruvian immigrant women in Spain. International Journal of Intercultural Relations, 26 (3), 287–310. GÜTINGER, E. (1998) A sketch of the Chinese community in Germany: Past and present. In BENTON, G., PIEKE, F. N. (eds) The Chinese in Europe. 197–210. MacMillan Press, Houndsmilles GORDON GYŐRI M. (2006) Az oktatás világa Kelet- és Délkelet-Ázsiában. Gondolat Kiadó, Budapest HERNÁNDEZ-PLAZA, S., POZO, C., ALONSO-MOIRILLEJO, E. (2004) The Role of informal social support in needs assessment: Proposal and application of a model to assess immigrants’ needs in the South of Spain. Journal of Community and Applied Social Psychology, 14 (4), 284–298. HO, D. Y. (1994) Cognitive socialization in Confucian heritage cultures. In GREENFIELD, P. M., COCKING, R. R. (eds) Cross-cultural roots of minority child development. 285–311. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, NJ JACKSON, J. S., BROWN, K. T., BROWN, T. N., MARKS, B. (2001) Contemporary immigration policy orientations among dominant-group members in Western Europe. Journal of Social Issues, 57 (3), 431–456. JASINSKAJA-LAHTI, I., LIEBKIND, K., JAAKKOLA, M., REUTER, A. (2006) Perceived discrimination, social support networks, and psychological well-being among three immigrant groups. Journal of Cross-Cultural Psychology, 37 (3), 293–311. KIM, H. S., SHERMAN, D. K., KO, D., TAYLOR, S. E. (2006) Pursuit of Comfort and Pursuit of Harmony: Culture, Relationships, and Social Support Seeking. Personality and Social Psychology Bulletin, 32 (12), 1595–1607. LEE, M., CHAN, A., BRADLY, H., GREEN, G. (2002) Chinese migrant women and families in Britain. Women’s Studies International Forum, 25 (6), 607–618. LI, J. (2002) A cultural model of learning: Chinese “Heart and Mind for Wanting to Learn”. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33 (3), 248–269. LUO, S. H., WISEMAN, R. L. (2000) Ethnic language maintenance among Chinese immigrant children in the United States. International Journal of Intercultural Relations, 24 (3), 320–324. MAHALINGAM, R., ed. (2006) Cultural psychology of migrants. Lawrence Erlbaum, Mahwah, NJ MASGORET, A., WARD, C. (2006) Culture learning approach to acculturation. In SAM, D. L., BERRY, J. W. (eds) Cambridge handbook of acculturation psychology. 58–77. Cambridge University Press, Cambridge NYÍRI P. (2002) Új ázsiai migráció Kelet-Európába: a magyarországi kínaiak. www.mtaki.hu/docs/ter_es_terep_02/t_es_t_02_nyiri_pal_uj_azsiai_migracio.pdf Letöltve 2008. február 15-én. NYÍRI P. (2006) Kínaiak és afgánok Magyarországon: Két mingráns csoport érvényesülési stratégiái. In FEISCHMIDT M., NYÍRI P. (szerk.) Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar iskolákban. 39–74. MTA Nemzeti-etnikai Kisebbségkutató Intézet, Budapest PARKER, D. (1998) Chinese people in Britain: Histories, futures and identities. In BENTON, G., PIEKE, F. N. (eds) The Chinese in Europe. 67–95. MacMillan Press, Houndsmilles PAVESZKA D., NYÍRI P. (2006) Oktatási stratégiák és a migráns tanulók iskolai integrációja. In FEISCHMIDT M., NYÍRI P. (szerk.) Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar iskolákban. 129–172. MTA Nemzeti-etnikai Kisebbségkutató Intézet, Budapest

155

156


PENNEBAKER, J., BEALL, S. (1986) Cognitive, emotional and physiological components of confiding: Behavioral inhibition and disease. Journal of Abnormal Psychology, 95 (3), 274– 281. SÁNDOR M., FÜLÖP M., BERKICS M., XIAOFEI, X. (2007) A megosztó viselkedés helyzeti és kulturális meghatározói a magyar és kínai óvodás gyerekeknél. Pszichológia, 27 (4), 281– 308. SEBESTYÉN N. (2009) Kínai és magyar szakközépiskolás diákok matematika iránti attitűdje. Magyar Pszichológiai Szemle, 64 (1), 129–149. SZILASSY E. (2006) A külföldiekhez való viszony magyar serdülők beszédében. In FEISCHMIDT M., NYÍRI P. (szerk.) Nem kívánt gyerekek? Külföldi gyerekek magyar iskolákban. 97–128. MTA Nemzeti-etnikai Kisebbségkutató Intézet, Budapest TÓTH J. (1996) Kína és kínaiak a magyar sajtóban. In SÍK E., TÓTH J. (szerk.) Táborlakók, diaszpórák, politikák. 139–158. MTA Politikai Tudományok Intézete Nemzetközi Migráció Kutatócsoportja évkönyve, 1996, Budapest TURNER, J. H., BONACICH, E. (2007) A közvetítő kisebbségek összefoglaló elmélete felé. In SÍK E. (szerk.) A migráció szociológiája. 79–93. ELTE TÁTK, Budapest VEGA, W. A., KOLODY, B., VALLE, R., WEIR, J. (1991) Social networks, social support, and their relationship to depression among immigrant Mexican women. Human Organization, 50 (2), 154–162.

INTEGRATION AND SOCIAL SUPPORT OF CHILDREN OF CHINESE IMMIGRANT FAMILIES NGUYEN LUU, LAN ANH – FÜLÖP, MÁRTA – GOODWIN, ROBIN – GÖBEL, KERSTIN – MARTÍN ROJO, LUISA – GRAD, HECTOR – BERKICS, MIHÁLY

By means of the report of 218 Chinese mothers our questionnaire study aimed to investigate integration and social support of Chinese immigrants living in four European countries: Hungary, Germany, Great Britain and Spain, with a special focus on the Hungary group. Compared to the other groups, the Chinese living in Hungary showed a lower degree of local language competence and a lower level of intention to keep in contact with the host groups. On the other hand, they had stronger transnational links with Chinese people in other countries and in China. However, their intention to keep in contact with other Chinese in the host country was not stronger relatively to that of other groups. It even showed a smaller extent compared to the Great Britain group. Among the friends of the children of the Chinese living in Hungary there was a greater proportion of Chinese children than in the other groups. Besides family, school proved to be the most significant source of all types of social support. It was the case for emotional, practical and informational social support in all the four investigated groups. The findings pointed out the important roles of school and education at several levels. Our respondents evaluated the general level of integration of the Chinese into the host society less positively than the school integration of Chinese children in the host society. However, the Hungary group saw the latter as less successful than the other groups did. Satisfaction with school and education as well as their predicting factors are also considered in the study. Key words:

156

Chinese, immigrants, acculturation, social support, school integration

KÍNAI BEVÁNDORLÓ CSALÁDOK GYEREKEINEK INTEGRÁCIÓJA ÉS SZOCIÁLIS TÁMOGATOTTSÁGA

Recommend Documents