Ki formál? A személyiségfejlesztés és nevelés kérdése négy nyugat-szlovákiai gimnáziumban diákok, tanárok és szülők szemszögéből

Ki formál?

A személyiségfejlesztés és nevelés kérdése négy nyugat-szlovákiai gimnáziumban diákok, tanárok és szülők szemszögéből

Gaál Julianna – Hodossy Katalin – Rabec István

A kutatás a Szlovák Köztársaság Kormányhivatalának támogatása által valósult meg.

TANDEM, n. o. 2013. Dunaszerdahely – Pozsony – Budapest 1

Tartalomjegyzék

1

Bevezető.................................................................................................................................................................... 3

2

Kutatásmódszertan ................................................................................................................................................... 4 2.1

3

Az adatközlők bemutatása ................................................................................................................................ 5

2.1.1

Diákok........................................................................................................................................................ 5

2.1.2

Tanárok ..................................................................................................................................................... 7

2.1.3

Szülők ........................................................................................................................................................ 8

Eredmények .............................................................................................................................................................. 9 3.1

Személyiségfejlesztés és iskola ......................................................................................................................... 9

3.1.1

Ismeretátadás és nevelés aránya az iskolában ....................................................................................... 10

3.1.2

Segítő és gátló tényezők a diákok személyiségfejlődésében .................................................................. 13

3.2

Miként teszi lehetővé a jelenlegi oktatási rendszer a személyiségfejlesztést? .............................................. 17

3.2.1

Mire való a papírforma? Az oktatás-nevelés szabályozása a Szlovák Köztársaságban ........................... 18

3.2.2

Kinek van joga iskolába járni? Az alkotmányos alapjog értelmezése a gyakorlatban ............................ 19

3.2.3

Mi zajlik az iskolában? Az oktatási-nevelési folyamat értelmezése a gyakorlatban ............................... 21

3.2.4 Miből készülnek az iskola alappillérei? A nevelés és oktatás néhány alapelvének értelmezése a gyakorlatban ........................................................................................................................................................... 22 3.2.5

Mit akar az iskola? A nevelés és oktatás céljainak megítélése a gyakorlatban ...................................... 27

3.2.6 Mit akar az iskola, ha gimnázium? A gimnáziumokra vonatkozó nevelési és oktatási célok megítélése a gyakorlatban......................................................................................................................................................... 31 3.3

Elvárások és szerepek ..................................................................................................................................... 33

4

Összegzés és következtetések ................................................................................................................................ 41

5

Felhasznált szakirodalom ........................................................................................................................................ 43

2

Mottó: „…a nevelés az emberiség egyik legfontosabb tevékenysége.” Szentgyörgyi Albert

1 Bevezető TANDEM nonprofit szervezetként 2009 óta rendszeresen működünk együtt iskolákkal Pozsonytól Kassáig. Képzések, tréningek segítségével igyekszünk terjeszteni a nem-formális módszertant. Ennek köszönhetően sok diákkal és tanárral dolgozunk együtt. A közös munka során gyakran előkerülnek panaszok, miszerint a tanárok „nem bírnak” a diákokkal, akik nem együttműködők, nem tudnak viselkedni, agresszívak és nehéz őket lekötni, motiválni pedig még annál is nehezebb. A beszélgetések alkalmával önkéntelenül is felmerül a kérdés, hogy kinek a feladata a nevelés, pontosabban kinek inkább a feladata – szülőké vagy a tanároké? Ezekből a beszélgetésekből az válik egyre nyilvánvalóbbá, hogy meglehetősen sok a bizonytalanság a neveléssel kapcsolatban. Nem csak abban a kérdésben, hogy kinek inkább a feladata, hanem abban is, hogy a mai iskolában ez hogyan, milyen módon és eszközökkel valósul/valósulhat meg. Ennek a bizonytalanságnak egyik oka lehet a világ korábbihoz nem fogható iramú változása. Csíkszentmihályi Mihály ezt a következőképpen fogalmazza meg: „Míg az ifjúság oktatásáról alkotott elképzeléseinket továbbra is a hagyományok alakítják, a körülöttük lévő világ, melyben helyt kell állniuk, egyre gyorsabban változik. A családok korántsem olyan stabilak, mint akár egy generációval ezelőtt voltak, a boldoguláshoz szükséges információk köszönőviszonyban sincsenek a negyven évvel ezelőtt szükségesekkel, és az egy évtized múlva betölthető állások jellegét elképzelni sem tudjuk igazán, megjósolni pedig még annyira sem. A fiatalokat a jövőre felkészíteni hivatott család, az iskola és a tágabb kulturális környezet ezenközben még mindig a régi, avítt elképzeléseket szajkózza arról, hogy mire van szüksége egy fiatalnak az eredményekben gazdag felnőtt élet kialakításához” (2011: 23). Bár Csíkszentmihályi mindezt amerikai fiatalok kutatásával kapcsolatban fogalmazta meg, a leírás egyre inkább jellemzőnek látszik a mi régiónkra is. Ezt támasztja alá Piovarčiová et al. (2009) kutatása, akik a gyerekek szükségleteit vizsgálták meg Szlovákiában. Tanulmányukban kimutatták, hogy egyre inkább csökken a hatékonysága a korábban használt oktatási eszközöknek. Máig kérdéses azonban, hogy ezeket milyen újabb eszközökkel lehetne pótolni, hogy azok hatékonyak legyenek. Hangsúlyozzák továbbá, hogy a gyerek személyiségének fejlődésére elsősorban a család van hatással, azonban a hagyományos családi modellek szétesőben vannak, a gyerekek sokszor magányosak, egyedül érzik magukat és kapcsolatokat, közösséget keresnek, amit sokszor a virtuális térben találnak meg. Ezzel kapcsolatban érdemes megemlíteni Faludy–Lenčo (2008) vizsgálatát, akik a nem-formális nevelést vizsgálták gyerekek és a fiatalok körében. Tanulmányukban felhívják a figyelmet, hogy a fiatalokkal foglalkozók nincsenek megfelelően felkészülve azokból a témákból, amelyek segítik a diákok szociális kompetenciájának fejlesztését, illetve amelyek szükségesek az önálló felelősségteljes életre való felkészítéshez (lásd 2008: 55). Tanulmányunk mottójában Szentgyörgyi Albert a nevelést az emberiség egyik legnagyobb feladatának nevezi. Kisebbségi helyzetben, ahol a nevelés a nyelv és az identitás megőrzésének egyik fontos sarokköve, ez a kijelentés még inkább érvényes. Kétnyelvű környezetben ugyanis nem csak az a cél, hogy a diákok jól teljesítsenek a tanulmányaikban, hanem legalább annyira cél az is (tudatosan vagy kevésbé tudatosan felvállalva), hogy magyarként éljenek és gyermekeiket is ezen a nyelven, ebben a kultúrában neveljék fel. A szlovákiai magyarság számára, látva az egyre növekvő asszimilációt, a nevelés milyensége és minősége kulcskérdés. 3

Írásunkban elsősorban a címben is megfogalmazott kérdésre szeretnénk választ adni: Ki formálja a diákok személyiségét, és milyen módon, milyen eszközökkel teszi azt? Ezt a kérdést lebontva, a következő kutatási kérdéseket fogalmaztuk meg: 1. Hogyan, milyen formában van jelen a személyiségfejlesztés az iskolában? a. Milyen konkrét, tudatos vagy kevésbé tudatos eszközökkel zajlik a diákok személyiségformálása? 2. Az oktatási rendszer állami szabályozása által megszabott keretei mennyire teszik lehetővé, hogy a személyiségfejlesztés megvalósuljon az oktatásban? a. A személyiségfejlesztéssel kapcsolatos állami szabályozás, elvárás hogyan jelenik meg a gyakorlatban, megjelenik-e, megjelenhet-e? 3. Mennyire felkészültek a tanárok és a szülők azokból a témákból, amelyek a kamasz életében jelen vannak/lehetnek, sokszor épp problémaként vagy az iskolában megoldandó helyzetként? 4. Nevelés tekintetében hogyan látja egymást és egymás szerepét a három szereplő: tanár, diák, szülő? A szlovákiai magyar fiatalokkal csupán néhány átfogóbb kutatás foglalkozik, ezek is leginkább identitással kapcsolatos témákban (pl. Morvai 2013, 2001 Mozaik) vizsgálták őket. A témánkhoz hasonló vizsgálatról szlovákiai magyar környezetben nem tudunk, így ezt a mostanit hiánypótlónak szánjuk. Tanulmányunk további különlegessége, hogy az oktatási folyamat három kulcsszereplőjét is bevonja (tanárok, diákok, szülők) a vizsgálatba. Úgy véljük, hogy a kérdés objektív megválaszolásához mindhárom szereplő véleményére szükség van. Emellett a véleménykülönbségek rámutathatnak az oktatási rendszer, illetve gondolkodásbeli eltérésekre, amelyek a különböző problémák mögött húzódnak meg. Jelen dolgozat a kutatás elsődleges eredményeit mutatja be. A dolgozat a kutatás módszereinek bemutatása után az eredményeket három külön fejezetben tárgyalja. Az elsőben a személyiségfejlesztés és a nevelés helyét és módját vizsgálja az iskolában. A második fejezet azzal foglalkozik, hogy a törvény által szabott iskolai keretek mennyire adnak teret a diákok személyiségének fejlődésére, illetve fejlesztésére, valamint az előírások hogyan jelennek meg a mindennapok gyakorlatában. A harmadik fejezet azt kutatja, hogy hogyan látja egymást a nevelés három szereplője: tanár, diák és szülő. Emellett kitér arra is, hogy a tanárok és szülők mennyire érzik magukat felkészültnek azokban a témákban, amelyek a diákok személyiségfejlesztésében fontosak. A tanulmány zárófejezetében összegezzük az eredményeket, következtetéseket vonunk le és megválaszoljuk a bevezetőben megfogalmazott kutatási kérdéseket.

2 Kutatásmódszertan Vizsgálatunk alapvetően kvantitatív jellegű, kérdőíves formában zajlott, azonban az adatok pontosabb értelmezése érdekében az iskolák igazgatóival egy-egy interjút is készítettünk. Az így nyert adatokat az iskolákkal való munkánk során végzett résztvevő megfigyelésünkkel egészítettük ki. A kérdőíveket négy nyugat-szlovákiai gimnáziumban töltettük ki tanárokkal, diákokkal és szülőkkel. A diákok esetében a kitöltetésnél minden alkalommal jelen voltunk és válaszoltunk a felmerülő tisztázó kérdéseikre. A tanároknál és a szülőknél erre nem volt módunk. Mivel a kutatás egyik fontos szempontja volt, hogy a vizsgált csoportok egymásra, illetve egymás szerepére is reflektáljanak, a kérdőívekhez a tanárok és szülők esetében egy-egy üres borítékot és egy rövid kitöltési útmutatót mellékeltünk, hogy ezzel biztosítsuk a válaszok valódi anonimitását. A szülőknek a diákok juttatták el a kérdőíveket, akik lezárt borítékban küldték azokat vissza. A tanároktól is lezárt borítékban kaptuk meg a kitöltött kérdőíveket.

4

Az anonim kérdőívek összeállításában egyik fontos kiindulópontul szolgált, hogy rálássunk azokra a különbözőségekre, illetve hasonlóságokra, amelyek a témánkkal kapcsolatban az általunk vizsgált csoportok véleményében megjelennek. Három különböző kérdőívet állítottunk össze, amelyek egy része az összevethetőség végett ugyanaz volt, másik részük azonban különbözött. Mindhárom kérdőív a következő 4 témakörből tartalmazott kérdéseket: 1. 2. 3. 4.

Háttér információk az adatközlőkről (társadalomstatisztikai adatok) Személyiségfejlesztés, nevelés helye és módja az iskolában Az oktatási rendszer által meghatározott iskolai keretek összevetése a gyakorlattal Tanár, diák és szülői szerepek egymás szemszögéből

A négy iskolaigazgatóval interjút készítettünk félig strukturált formában. Az interjú a kutatási kérdések mentén építkezetett, átlagosan 45 percig tartott. Összesen 197 kérdőívet töltettünk ki. Ebből 89-et diákokkal, 56-ot tanárokkal és 54-et szülőkkel. A három csoport lakhely és nem szerinti megoszlása a következő táblázatban látható: Diák (n=89)

Iskola Nem Lakhely

Iskola (A) Iskola (B) Iskola (C) Iskola (D) férfi/fiú nő/lány falu város

17 18 26 26 35 52 52 26

Tanár (n=56) 15 11 10 20 14 42 6 45

Szülő (n=54) 14 11 14 15 6 47 33 16

A kérdőíveket SPSS 16.0 elemzőprogrammal dolgoztuk fel. A tanárok és a szülők esetében az adatközlők száma komolyabb statisztikai vizsgálatokhoz alacsonynak számít, ezért az elemzés során ezt olyan módon vettük figyelembe, hogy ezeket a csoportokat nem bontottuk kettőnél több részre. Az interjúkat szó szerint írtuk le1, az adatokat belőle tartalomelemzéssel nyertük.

2.1 Az adatközlők bemutatása Az előző táblázat ugyan tartalmaz néhány alapvető összefoglaló adatot az adatközlőkről, azonban fontosnak tartjuk külön-külön is bemutatni a kérdőívben adott válaszaik mentén a három vizsgált csoportot. A bemutatás sorrendje véletlenszerű, nem követ sorrendet.

2.1.1 Diákok A kutatásban összesen 89 másodikos (16-17 éves) diák vett részt négy nyugat-szlovákiai gimnáziumból.

1

Az interjúk átírásáért köszönetet mondunk Kantner Évának.

5

Szülők iskolai végzettsége 60

55

58

29

40

25

Anya végzettség Apa végzettség

20 0 középfokú

felsőfokú

A diákok szüleinek végzettségét tekintve az látszik, hogy a szülők nagyobb része középfokú, nagyjából fele pedig egyetemi végzettséggel rendelkezik. Mivel alaptételként abból indultunk ki, hogy a gyerek személyiségének fejlődésére a szociális környezet nagy hatással van (lásd 3.1-es fejezet), ezért rákérdeztünk arra is, hogy az adatközlőknek vannak-e testvérei. Az eredmények azt mutatják, hogy a diákok 79%-ának van testvére, 21%-uk pedig egyke. Azok esetében, akiknek van testvére, legtöbbjüknek egy testvére van (72%), 19%-nak kettő, 9%-nak pedig ennél több. A diák személyiségének fejlődése tekintetében fontos tényező, hogy hogyan érzi magát a környezetében, ami jelen esetben az iskola, illetve az osztálya. A kérdőívben ezekre is rákérdeztünk:

Szeretsz-e iskolába járni? 3% 7%

nagyon 37%

inkább igen

inkább nem 53%

6

egyáltalán nem

Milyennek találod az osztályközösségedet? 4%

1%

kiváló inkább jó

41%

inkább nem jó

54%

rossz

A válaszokból az látszik, hogy a diákok több mint a fele (60%-a) szeret iskolába járni, azonban csupán kis részük (7%) vallotta azt, hogy nagyon szeret. Figyelemreméltó, hogy 37%-uk inkább nem szeret bejárni az iskolába, ami viszonylag magas szám. Felmerül a kérdés, hogy mi lehet ennek az oka? Ha pontos választ nem is kapunk a kérdésre, a lehetőségek közül egyet a követező ábrára nézve kizárhatunk, mégpedig az osztályközösséget. A diákok legnagyobb része ugyanis jól, sőt kiválóan érzi magát az osztályközösségében.

2.1.2 Tanárok Összesen 56 tanár töltötte ki a kérdőívet. Életkor tekintetében többségük 35 év feletti (77%) és több mint 10 éves tanári tapasztalattal (79%) rendelkezik. Reál (42%) és humán (58%) szakosok hasonló (összevethető) arányban szerepelnek a mintában. Mivel a különböző élettapasztalatok és munkahelyek befolyással bírnak az egyén világlátására és akár pedagógiai szemléletére is, megkérdeztük, hogy a tanítás előtt volt-e más munkahelyük. A válaszokból az látszik, hogy a megkérdezett tanárok 25%-ának volt más munkahelye mielőtt tanítani kezdett. A megkérdezett tanárok kevéssel több mint a fele a tanítási órákon túl is aktív, valamilyen szakkört vezet és/vagy osztályfőnök.

Osztályfőnök-e jelenleg? igen

nem

40% 60%

7

Vezet-e szakkört? igen

nem

45% 55%

2.1.3 Szülők 54 szülő töltötte ki a kérdőívet. Ők a diák adatközlőink szülei. Életkor tekintetében többségük a 30-as és 40-es éveiben van, 11%-uk pedig az 50-esben. Legnagyobb részük középfokú végzettséggel rendelkezik. 74%-uk több gyermeket nevel és csupán 26%-uknak van egy gyereke.

Szülők életkor alapján harmincas

negyvenes

ötvenes

11% 34%

55%

8

Szülők iskolai végzettsége középfokú

felsőfokú

26%

74%

3 Eredmények 3.1 Személyiségfejlesztés és iskola A személyiség fogalmának meghatározására rengeteg különböző definíció létezik. Egyes kutatók más-más szempontok szerint csoportosítják az ember személyiségéhez tartozó tulajdonságokat és vonásokat. Változó és különféle vélemények, nézőpontok élnek arról is, hogyan, mi módon, milyen környezeti, személyi, szociokulturális hatások vagy genetikai adottságok révén fejlődik a személyiség. Bár a megközelítések különbözőek, abban megegyezik a szakirodalom, hogy a személyiség olyan tényezők, különböző testi és lelki tulajdonságok dinamikus és egységes egésze, amely az egyes embert megismételhetetlenné teszi, megkülönbözteti másoktól, meghatározza a viselkedését és gondolkodását (lásd Estefánné et al.). A feszültség és félreértések ott kezdődnek, hogy a különböző irányzatok másképp magyarázzák az egyéni különbözőség okát. 1930-ban John Watson pszichológus azt állította, hogy a genetikának nincs szerepe a személyiség fejlődésében – tulajdonságoktól, hajlamoktól, képességektől, rassztól és felmenőktől függetlenül bármi válhatna egy gyermekből adott környezeti hatásokra. Ezzel szemben a 90-es évek végén, a 2000-es évek elején végzett kutatások alapján, melyeket egypetéjű ikrek hosszan tartó megfigyelésére alapoztak, Richard W. Robins már azt állítja, hogy a személyiség 50%-ban genetikailag meghatározott, tehát nem „üres, fehér lapként születünk a világra, amelyre majd a kultúrspecifikus tapasztalatok bevésik a személyiségünket“ (2005: 62–63). Bár a genetikai adottságok elég nagy szerepet kapnak Robins elméletében, ez nem jelenti azt, hogy a külső környezeti hatások, kulturális tényezők, személyes tapasztalatok, megélések nincsenek hatással a személyiség alakulására. A személyiség fejlődéséről szintén több elmélet és megközelítés létezik. Ezek közül a leggyakoribbak és talán a köztudatban is legismertebbek Hippokratész, Jung, Freud és Eynseck nevei, illetve Maslow és Erik Erikson elméletei. Mindegyikük egy-egy irányzatot képvisel a személyiségpszichológiában. Hippokratész a típustanok és 9

vonáselméletek megalapozója, azt az irányt képviseli, hogy az emberek viszonylag stabil, állandó hajlamokkal rendelkeznek, amelyekből következtetni lehet a személy tulajdonságaira. Freud és Jung viszont már a dinamikus, pszichoanalitikus megközelítés hívei, és azt állítják, hogy a személyiség tulajdonképpen a belső erők dinamikájának, versengésének megnyilvánulása. Erik Erikson (2002) személyiségfejlődés-elméletében viszont tézisként állítja, hogy a fejlődés a szociális környezet által meghatározott. Kutatásunk során abból a feltevésből indultunk ki, hogy bár a diákok személyisége bizonyos mértékben lehetségesen genetikailag meghatározott, a külső tényezők, személyes kapcsolataik, az iskolai szocializációs folyamat mindenképpen hatással van személyiségük fejlődésére és alakulására.

3.1.1 Ismeretátadás és nevelés aránya az iskolában A nevelés kifejezés napi szinten használatos kifejezés. Kíváncsiak voltunk, hogy pontosan ki mit is ért alatta. A fogalomnak létezik törvényi megfogalmazása is. A 2008-as közoktatási törvény (245/2008) a nevelést egy olyan komplex tanulási és szocializációs folyamatként definiálja, melynek célja a gyermek vagy tanuló személyiségének fejlesztése, mind testi, mind szellemi értelemben. Az oktatás a gyermek vagy a tanuló fejlesztése érdekében képzési és nevelési ráhatások célirányosan rendszerezett és végrehajtott folyamata, amelyek összhangban vannak a gyermek vagy tanuló adottságaival és készségeivel, serkentik igyekezetét, hogy harmonikus személyiséggé váljon. A nevelés csak eszköze, és nem célja a személyiségfejlesztésnek. Az interjúk során megkérdeztük az igazgatókat, hogy ők mit értenek nevelés alatt, ez eltér-e, ha igen, akkor miben a személyiségfejlesztéstől. Különböző válaszok születtek. Van aki nem tud éles határt vonni a két fogalom közé, és azt állítja, hogy „a kettőt nem szabad elválasztani egymástól. A nevelést meg a személyiségfejlesztést. Hát valahol az oktató, nevelő munka az a személyiség fejlesztése. Szerintem ez szorosan együtt. Én nem is tudnék, nem is tudnám azt mondani, hogy na, most ez a határ, ezt nevelem, az meg már a személyiségfejlesztés.“ (A79)2 Egy másik adatközlő szerint a két fogalom között szoros az átfedés, és a nevelést a személyiségfejlesztés egyik eszközének tekinti – „nyilván, hogy a diákokat mikor próbáljuk itt a rendre, meg xxx3 dolgokra nevelgetni, akkor a személyiségük is fejlődik...“ (B54) Ezzel szemben olyan vélemény is elhangzott az interjúk során, amely szerint a személyiségfejlesztés és nevelés között viszonylag tiszta határt lehet húzni. Egy következő adatközlő így vall a nevelésről és személyiségfejlesztésről: „...személyiségfejlesztésnél nincsenek szabályok. Nevelésnél vannak. ... Tehát, ha én nevelni akarok, például a köszönés. Nem tudom, hol hogyan, manapság én azt tapasztalom, hogy a diák, mintha röstellné, hogy köszönni kell sokszor. És akkor én azt mondom, hogy ide kerül, akkor neveljük arra, hogy köszönjön. Én azt gondolom, hogy a személyiségét nem fejlesztettük, nem formáltuk, csak mondjuk egy illemszabályra, egy valamire rávezettük. Ezt nevelésnek tartom, hogy köszönni megtanuljon a diák. Személyiségformálás, ott viszont azt mondom, hogy ha bizonyos tulajdonságait, amit, lehet, hogy nincs is, tehát benne van, de valahogy, lehet, hogy még maga se tudja. Hogy azt a felszínre hozzuk.“ (D28)

2 3

Az adatközlő kódja. A kutatás anonimitása érdekében az adatközlőket kódoltuk. Érthetetlen szövegrész.

10

Ezzel a felfogással részben összecseng az a vélemény is, miszerint a nevelés a diákok felkészítése arra, hogy megfeleljenek a társadalmilag általánosan elfogadott konvencióknak, elvárásoknak: „...valahol a nevelés az arról szól, hogy ezeknek az általános elfogadott konvencióknak, elvárásoknak valami úton - módon megfeleljen a gyerek. És megpróbáljuk a vadhajtásokat lenyesegetni, ami esetleg. Aztán ugye van, aki nevelhető, van, aki kevésbé nevelhető. Van, aki rengeteget változik a középiskola alatt...“ (C67) Tehát a nevelés a társadalmi konvenciókhoz igazodik, bizonyos keretek között és azok kialakítása érdekében zajlik. A személyiségfejlesztés pedig inkább a diákok képességeinek fejlesztése: „... ma el kell magát adni magát az embernek. És ezt értem én személyiségfejlesztés alatt, hogy én, ha odamegyek a cégbe, én el tudjam adni, hogy én vagyok a legjobb, én vagyok a legtökéletesebb, én vagyok az egyetlen alkalmas arra a pozícióra, amire kiírták, tehát valahol ezeknek a személyiségfejlesztőknek én szerintem ez a céljuk, hogy ezeket a dolgokat megkapja az ember.“ (C115) Az alábbiakban arra keressük a választ, hogy a tanárok, a szülők és a diákok hogyan látják megvalósulni az oktatásinevelési célokat, illetve arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen arányban oszlik meg az ismeretátadás, vagyis az oktatás és a nevelés az adott intézményben. Bár a nevelést tágabb kategóriaként kezeljük, melynek része a személyiségfejlesztés, jelen tanulmányban mégis szinonimaként használjuk e két fogalmat. A kettő közötti egyértelmű határvonal meghúzása komplex és bonyolult, nem képezi célját a tanulmányunknak. A megkérdezett tanárok 46%-a válaszolta, hogy iskolájában jelenleg az ismeretátadás és a nevelés aránya 80–20%ban oszlik meg az ismeretátadás javára. Csupán 8%-a a tanároknak vélekedik úgy, hogy a nevelés nagyobb arányban van jelen, mint az ismeretátadás. Ideális aránynak a tanárok legnagyobb része (56%) az 50–50, 60–40%-os megoszlást tartja. 8%-a a válaszadóknak itt is inkább a nevelésre helyezné a hangsúlyt. Ez az ingadozás az aktuális és az ideális arány között, azt mutatja, hogy a megkérdezett tanárok csökkentenék az ismeretátadásra szánt időt, illetve ahogy majd a további kérdésekből is kiderül, szerintük a tananyag mennyisége is korlátozza a nevelői munkájukat.

Ismeretátadás és nevelés aktuális aránya az iskolában a tanárok szerint

10% 4% 4%

20% ismeret – 80% nevelés

13%

40% ismeret – 60% nevelés 50% ismeret – 50% nevelés

60% ismeret – 40% nevelés

46%

23%

80% ismeret – 20% nevelés nem tudom megítélni

11

Ismeretátadás és nevelés ideális aránya az iskolában a tanárok szerint

14%

3% 5%

30% ismeret – 70% nevelés 40% ismeret – 60% nevelés

3% 28% 19%

50% ismeret – 50% nevelés 60% ismeret – 40% nevelés 70% ismeret – 30% nevelés 75% ismeret – 25% nevelés 80% ismeret – 20% nevelés

28%

Erre ráerősítettek az interjúkban a megkérdezett iskolaigazgatók is, akik arra a kérdésre, hogy mit változtatnának meg az iskolában, iskolarendszerben egyöntetűen azt válaszolták, hogy lazítanának a központilag meghatározott oktatási kereteken. Az igazgatók úgy nyilatkoztak, hogy a kevesebb megkötés, szabadabb döntés az adott tantárgyat érintő kötelező óraszámok meghatározásában, az előírt tananyag és az adminisztratív munka mennyiségének csökkentése nagyban hozzájárulna az oktatás és a nevelés minőségének javításához. Bővebben erről lásd a 3.2.1-es fejezetet. A megkérdezett szülők 41%-a állítja, hogy az ismeretátadás és nevelés abban az iskolában, ahová gyermeke jár jelenleg 80–20%-os arányban oszlik meg az ismeretátadás javára. Mikor arról kérdeztük őket, mi lenne az ideális arány, a szülők 36%-a az 50–50%-os elosztást, 31%-uk pedig a 60–40%-os elosztást jelölte meg. Az adatokból az látszik, hogy a tanárokhoz képest a szülők fontosabbnak tartják az ismeretátadás hangsúlyozását a nevelés rovására. Az ideálisnak tartott arány kérdésében egy szülő sem válaszolta azt, hogy a nevelésnek nagyobb hangsúlyt kellene kapnia, mint az ismeretátadásnak. Ugyanakkor a tanárokhoz hasonlóan ők is csökkentenék az ismeretátadás arányát a neveléshez képest.

Ismeretátadás és nevelés aktuális aránya a szülők szerint

7% 4% 17%

20% ismeret – 80% nevelés

50% ismeret – 50% nevelés 60% ismeret – 40% nevelés

41%

80% ismeret – 20% nevelés nem tudom megítélni

31%

12

Ismeretátadás és nevelés ideális aránya a szülők szerint

50% ismeret – 50% nevelés

20%

60% ismeret – 40% nevelés

36%

65% ismeret – 35% nevelés

5%

70% ismeret – 30% nevelés

5% 3%

75% ismeret – 25% nevelés 80% ismeret – 20% nevelés

31%

A diákok kérdőívében nem szerepelt a ismeretátadás és nevelés arányára vonatkozó direkt kérdés, viszont a diákok 60%-a választotta az iskolájukban leginkább megvalósuló célnak az általános műveltség és kreativitás fejlesztését. Legkevésbé megvalósuló iskolai célként az önmaguk megvalósítására való fejlesztésüket jelölték meg legtöbben.4 Ebből arra következtetünk, hogy az ismeretátadás arányát feltehetőleg a diákok is nagyobbnak érzik a személyiségfejlesztéshez képest.

3.1.2 Segítő és gátló tényezők a diákok személyiségfejlődésében A kérdőívben arra kértük a tanárokat és a diákokat, hogy soroljanak fel öt segítő és öt gátló tényezőt, amely befolyásolja a diákok személyiségének fejlődését az iskolában. A következő táblázatokban előfordulási gyakoriságuk alapján összefoglaltuk a válaszokat: Az öt leggyakoribb segítő tényező a tanárok szerint: 1. Iskolán, illetve tanításon kívüli rendezvények:

Az öt leggyakoribb segítő tényező a diákok szerint: 1. A tanár személyisége, hozzáállása – a tanárral való kötetlen beszélgetés

kulturális- és sportrendezvények, színházlátogatás, exkurziók, diákrendezvények, kirándulások

2. A tanárok személyisége és felkészültsége:

2. Iskola- és osztálytársak: osztályközösség minősége, osztály-, illetve iskolatársak közötti kapcsolatok

demokratikus hozzáállása, elhivatottságuk, személyiségük, szaktudásuk, felkészültségük, motiváló képességük

3. Az iskolai légkör:

3. Barátok

oldott, családias, alkotó, nyugodt, barátságos

4. Jó tanár-diák viszony 5. Szakkörök, illetve külső szakemberek:

4. Egyes tanórák 5. Osztályfőnök és az osztályfőnöki óra

tréner, iskolapszichológus, pszichológussal

4

Bővebben erről lásd a 3.2.1-es fejezetet.

13

való együttműködés

6. Egyéb:

6. Egyéb:

érdeklődés, csapatmunka, jó példa, technikai felszereltség, diákok egymás közti viszonya, tanulmányi versenyek

Az öt leggyakoribb hátráltató tényező a tanárok szerint: 1. Diák hozzáállása: ha elutasító, passzív, túlterhelt, közömbös, nem eléggé nyitott, lusta, érdektelen

2. A tananyag mennyisége:

szakkörök, osztálykirándulások, iskolai rendezvények, motiváció, segítőkészség, tananyag

Az öt leggyakoribb hátráltató tényező a diákok szerint: 1. A túl sok elvárás, túl sok tananyag, túlterheltség az iskolai teljesítményeket illetően 2. Tanárok felkészületlensége, viselkedése:

túl sok, fölösleges

rossz tanítási módszer, kevésbé jó tanárok; a tanár, aki félelmet kelt

3. Kötött tanterv:

3. Más diákok, osztálytársak viselkedése, érdektelensége:

kicsi a tanár mozgástere, szabadsága

primitív megnyilvánulások, fegyelmezetlenség

4. Otthonról hozott tényezők:

4. Kevés szabadidő:

értékrend, szülői hozzáállás, nem megfelelő szülői háttér, családi háttér, szülő nem működik együtt az iskolával, szülő túl erős befolyása

a hobbira, a családdal való eltöltésre

5. Időhiány

5. Igazságtalanság: nem csak osztályozás szempontjából, jogok helytelen alkalmazása, nem mondhatom el a véleményem

6. Egyéb:

6. Egyéb:

az iskola technikai felszereltsége, anyagi háttér, túl nagy csoportlétszám, tanulók túlterheltsége

barátok, szülők, tanórák, lustaság, anyanyelvvel szemben való tiszteletlenség, motiváció hiánya

Érdemes megfigyelni, hogy mindkét csoport – a tanárok és diákok is, segítő tényezőként tüntették fel a tanár személyiségét és attitűdjét. A diákok válaszaiban sokkal határozottabban jelennek meg az emberi kapcsolatok, mint fejlődésüket segítő tényezők, míg a tanároknál inkább a fejlődést segítő körülményeken – iskolai légkör, szakkörök, felszereltség, iskola mint intézmény kínálta lehetőségek a közösen eltöltött időre – van a hangsúly. A hátráltató tényezőket tekintve egyetértés van a két válaszadó csoport között abban, hogy a túl sok elvárás, a kötött tanterv, a tananyag mennyisége korlátokat szab az iskolán belül zajló személyiségfejlesztő munkának. Ugyanakkor a diákok válaszaiból kitűnik, hogy a tanárok órán végzett munkájának minősége – felkészületlenség, tanítási módszer is jelentős része a diákok személyiségfejlesztésének. Ezek a válaszok azt mutatják, hogy a ismeretátadás mennyisége és minősége valóban kedvezőtlen hatással van a diákok személyiségének fejlődésére az iskola keretein belül, illetve hogy a tananyag mennyiségének csökkentése, tartalmi reformja, aktualizálása, a szabadabb időkezelés javíthatna a személyiségfejlesztés minőségén is. Az is kibontakozni látszik, hogy a diákok alapvetően a tanárra kíváncsiak, a személyiségére, ez van rájuk a leginkább hatással. A kérdőívben arra kértük a tanárokat és diákokat, hogy jelöljék meg azokat a tevékenységeket, melyek során leginkább lehetőség nyílik hatni a diák személyiségének fejlesztésére. Minden válaszadó három tevékenységet nevezhetett meg. Az alábbi diagramban azt látjuk, hogy az adott tevékenységet hányszor választották.

14

A diákok személyiségére leginkább ható tevékenyégek /diákok szerint/ 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

osztálykiránd osztályfőnöki uláson órán

szakkörön

átlagos szünetekben tanítási órán

Hol nyílik lehetőség leginkább hatni a diákok személyiségére? - a diákok szerint

64

58

32

31

17

összes válaszadó diák

89

89

89

89

89

A diákok személyiségére leginkább ható tevékenyégek /tanárok szerint/ 60 50 40 30 20 10 0

osztálykirand ulásokon

szaktárgy tanításakor

osztályfőnöki szünetekben órán

Hol nyílik lehetőség leginkább hatni a diákok személyiségére? - tanárok szerint

44

37

29

23

14

összes válaszadó tanár

56

56

56

56

56

szakkörön

Az ábrákból kiderül, hogy mind a diákok, mind pedig a tanárok leggyakrabban az osztálykirándulásokat nevezték meg, ahol leginkább lehetőség adódik hatni a diákok személyiségére. Érdekes, hogy míg a tanárok a szaktárgyak tanítását a második helyen szerepeltették, addig a diákok csupán a negyedik helyen. A tanárok inkább az együtt eltöltött idő mennyisége alapján osztályoztak, ezzel szemben a diákok válaszaiból inkább az derül ki, hogy azokat a tevékenységeket tartják fontosnak, ahol nem annyira az ismeretátadáson van a hangsúly, hanem ahol az együtt eltöltött idő olyan értelemben nevezhető minőséginek, hogy a tanár többet megmutat magából. Az iskolai oktatáson belül ilyen lehet az osztályfőnöki óra is, amit a diákok másodikként jelöltek meg, a tanárok pedig harmadikként. A különbség abból is adódhat, hogy míg a tanárok az osztályfőnöki órának jelentős részében kénytelenek a nevelés helyett adminisztratív ügyekkel foglalkozni, a diákok számára ez az óra mégis azért különleges, mert nem a szokásos szerepben látják meg a tanárukat. Az osztályfőnöki óra az állami központi kerettantervnek nem kötelező része. 15

Azokban az iskolákban ahol a kutatást végeztük viszont kötelező jelleggel, heti – kétheti rendszerességgel tartanak osztályfőnöki órákat, akár külső szakember, iskolapszichológus bevonásával is. Megkérdeztük a tanárokat arról is, hogy adott helyzetekben milyen konkrét eszközöket használnak a diákok személyiségfejlesztésére. Az alábbi ábra a leggyakrabban előforduló módszereket szemlélteti, melyeket a tanárok az osztályfőnöki órán, osztálykiránduláson, szakkörön, szaktárgy oktatásakor illetve a szünetben alkalmaznak:

Leggyakrabban használt személyiségfejlesztő tanári eszközök 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

kötetlen beszélgetés

Leggyakrabban használt személyiségfejlesztő tanári eszközök

közös programok (játék, viták, konfliktuskez verseny, példamutatás véleménycser elés e csoportfejlesz tő foglalkozás)

46

21

7

7

7

Az ábra azt mutatja, hogy az összes válaszadó tanár (56) kérdőíves válaszaiban az említett eszközök hányszor fordultak elő. A válaszokból egyértelmű, hogy a tanárok a frontális és kötetlen módszereket – beszélgetés, vita alkalmazzák leginkább. Ennek lehetséges okai a már korábban is említett szűk kerettanterv, az időhiány, illetve a tanárok terheltsége. A beszélgetés a legkevésbé energia- és időigényes a tanárok felkészülését tekintve; spontán, nagy valószínűséggel saját tapasztalataikra hagyatkoznak ennek alkalmazásánál. Ez ugyanakkor megerősíti a diákok azon véleményét, hogy a tanárokkal való személyes kapcsolat, a tanárok viselkedése fontos tényező a iskolai személyiségfejlesztésben. Érdemes azt is megjegyezni, hogy feltehetőleg a kötetlen beszélgetés az a módszer, amelyben a tanárok leginkább biztonságban érzik magukat. Pályakezdő, fiatal pedagógusokkal való beszélgetéseinkből az derül ki, hogy a pedagógusképzésben helyet kapó pedagógiai, fejlődéslélektan, illetve gyermekpszichológia nem eléggé átfogó, ami a személyiségfejlesztést illeti, és az oktatás inkább elméleti síkon történik. A egyetemi szakgyakorlat, ami szakonként 10–10 tanítási órát tesz ki az 5. évfolyamban, a pedagógushallgatókat inkább a tanítás technikai lebonyolítására készíti fel, mintsem a diákok személyiségfejlesztésére. Az egyetemet frissen végzett tanárok, általában mindössze 20 letanított óra tapasztalatával és elméleti tudással felvértezve, a gyakorlatban kénytelenek saját élettapasztalatukra hagyatkozni a nevelésben, illetve a diákok személyiségének fejlesztésében. Ebből könnyen adódik, hogy a tanárok kevésbé tudatosan végzik a személyiségfejlesztői munkát, mint az oktatást, hiszen arra nagy valószínűséggel kevésbé felkészültek.

16

3.2 Miként teszi lehetővé a jelenlegi oktatási rendszer a személyiségfejlesztést?

Az oktatási rendszer számos intézmény, előírás, folyamat szövevényes rendszere. Teljes képet akkor kaphatunk az oktatási rendszer személyiségfejlesztés tekintetében betöltött szerepéről, ha annak minden elemét – a létező összes intézményt, előírást és folyamatot megvizsgáljuk. Erre azonban a kutatás keretei nem adtak lehetőséget, így többszörösen szűkített mintán vizsgáltuk meg a kérdést: miként teszi lehetővé a jelenlegi oktatási rendszer a személyiségfejlesztést? Az intézményekből a középiskolákat vizsgáltuk, azok közül is a gimnáziumokat. Ennek oka abban áll, hogy az egyes intézményekre vonatkozó előírások eltérőek, és úgy döntöttünk, hogy a lehető legnagyobb konkrétságra törekszünk a szélesebb, ám általánosabb kép helyett. Így a gimnáziumokat érintő előírásokat vizsgáltuk meg és vetettük össze azok gyakorlati alkalmazásával. Ezek közül is azokat, amelyek a kutatási témánk szempontjából a legfontosabbak. A következő előírásokat vizsgáltuk:   

A tt. 460/1992. Sz., A Szlovák Köztársaság Alkotmánya A tt. 245/2008. Sz., A köznevelésről és közoktatásról szóló, többször módosított törvénye (közoktatási törvény), Állami oktatási program.

A teljes normaszövegek áttekintése után egy következő szűkítést végeztünk. A három vizsgált normából kiemeltük azokat a részeket, amelyeket a legfontosabbnak tartottunk kutatási kérdésünk szempontjából. Az így kiemelt témákat szemlélteti az alábbi ábra, amely balról jobbra haladva mutatja az egyes normák viszonyát. Az alkotmány által garantált oktatáshoz (művelődéshez) való jog5 érvényesítésének kereteit határozza meg a közoktatási törvény, amely 5. §ában előírja az állami oktatási programot. Az ábrából kiolvashatóak az egyes vizsgált témák, kifejezve azt, hogy melyik szabályozás tárgyalja őket. Ezen témák összessége adja a „papírformát”, tehát mindazt, amit az oktatási rendszer szereplői számára előír a személyiségfejlesztés tekintetében. A következőkben részletesen leírjuk, hogy mely normarészekre kérdeztünk rá adatközlőinknél, és milyen válaszokat kaptunk, azaz mi a gyakorlat.

5

Az Alkotmány 35. cikkelye, első bekezdés: „Každý má právo na slobodnú voľbu povolania a prípravu naň, ako aj právo podnikať a uskutočňovať inú zárobkovú činnosť.”

17

3.2.1 Mire való a papírforma? Az oktatás-nevelés szabályozása a Szlovák Köztársaságban Mivel az intézményvezetőknek van a legtöbb közvetlen tapasztalata az oktatási-nevelési folyamatokat szabályozó előírásokkal, ezért a mélyinterjúk során ezekre a témákra is kitértünk. Alább következzen néhány interjúrészlet a négy vezető szabályozással kapcsolatos véleményéből: 

a szabályozás kritikája: „az új közoktatási törvény 245/2008, szerencsétlen törvény, amit azóta is toldozunk-foldozunk“ (A29) „a pénz, amit most adnak, abból nem lehet megélni. Nem lehet, azért a férfiak elhagyják a pályát, holott nagyon is szükség van a gyerekeknek férfi tanárokra.“ (A95) „Egyszer mondta ki valaki Nagyszombatban gyűlésen, méghozzá az inspekciós osztályról, hogy ő itt kijentheti, hogy nem történt reform.“ (B90) „meg iskola, štátny vzdelávací program, školský vzdelavací program. Ezek csak papíron létező dolgok.“ (B92) „štátny vzdelávací program iskolai, az a štátny nagyon keveset hagy a magyar iskolának, minimális óraszám marad (...)az elmegy a magyarra, és nem akarom a magyart most szidni, mert nem, ugye nekünk alapvető dolog, hogy kell és nagy óraszámban kell, de a magyar iskolák gyerekei az miatt túlterheltek mindig. Végig. Alapiskola első osztályától végig az érettségiig. Mert plusz 3, 4, 5 óróval több van neki.“ (B18) „Azok a dolgok, amik jók voltak, azok is eltűntek az iskolarendszerből vagy tűnnek el. (...) Nagyon lecsökkent az a tudásmennyiség, az az általános tudás, ami pontosan érdekessé tette az itteni embereket.“ (C121)



módosítási javaslatok: „Kötelezővé tenném az összes pedagógusnak, hogy 7 vagy 8 év után egy évet kvázi pihenjen vagy alkotói szabadot adni neki.“ (A95) „Sokkal szabadabbra ráengedném például az óráknak az elosztását, tehát ne legyen annyira beszabályozva az államilag kötelező. (...) Nagyobb teret adnék annak, hogy az egyes gimnáziumok, akár magyar gimnáziumok is egymás között, akár össze lehessenek hasonlítva, ne csak ez az egy mérés legyen a mérvadó ( szerk. megjegy.: Núcem tudásszint mérések), hanem úgy több. (...) Nagyobb szabadságot adnék az iskoláknak, biztos, hogy a sok adminisztratív terhet azt levenném.“ (A121) „Nagyon jó lenne, hogyha tényleg lenne egy iskolareform, tartalmi reform, tehát a tananyag tartalmi reformja (...) valóban ezt a kompetencia alapú dolgokat betenni“ (B90) „Mivel az állami két órát határoz meg a magyar nyelvre, amiből érettségiznek, az nagyon kevés. (...) Közbe nekünk az a másik idegen nyelv, talán nem lenne fontos. Mivel nekünk ott a szlovák például.“ (B18) „Magát ezt a követelményrendszert, hogy mi az, amit tényleg fontosnak tartunk.“ (C121) „Negyedikbe nem tenném kötelezővé az iskolába járást. Csinálnék egy láncot az egyetem meg gimnázium között. Egy láncszemet, hogy be lehet jönni. Nem kötelező, aztán levizsgáznak, kész. Vagy csak kötelező bejönni mondjuk 10 órára.“ (D126)

18

Az interjúkból kiolvasható, hogy a kutatásba bevont gimnáziumok vezetői szerint a jelenlegi rendszer változtatásokat igényel, a következő irányokban: 

növelni az iskolák önkormányzatiságát: „ne legyen annyira beszabályozva az államilag kötelező“, „nagyobb szabadságot adnék az iskoláknak“,



egyenjogúsítani a szlovák és magyar iskolákat óraszámok tekintetében: „a štátny nagyon keveset hagy a magyar iskolának, minimális óraszám marad“,



minőségellenőrzés, vagyis beépíteni a rendszerbe az iskolák összehasonlítását a tudásszinten kívül más mérési szempontok szerint is: „ne csak ez az egy mérés legyen a mérvadó“,



tartalmi változások: „a tananyag tartalmi reformja (...) valóban ezt a kompetencia alapú dolgokat betenni“, „Magát ezt a követelményrendszert, hogy mi az, amit tényleg fontosnak tartunk“, „Negyedikbe nem tenném kötelezővé az iskolába járást“,



növelni a férfi pedagógusok számát: „férfiak elhagyják a pályát, holott nagyon is szükség van a gyerekeknek férfi tanárokra“.

Elhangzik az a vélemény is, miszerint az oktatási programban megfogalmazott előírások akár a személyiségfejlesztésre vonatkozóan is csupán „papíron létező dolgok“. A valóságban, a mindennapi gyakorlatban más van jelen.

3.2.2 Kinek van joga iskolába járni? Az alkotmányos alapjog értelmezése a gyakorlatban A fejezet bevezetőjében szemléltettük, hogy az oktatási rendszer alapkövei az alkotmányban megfogalmazott alapvető jogok:  

jog a szabad hivatásválasztáshoz és az arra való felkészüléshez, jog a művelődéshez/oktatáshoz.

Műveltséget szerezni és felkészülni a szabad hivatásválasztásra tehát alkotmányos jog, amely minden embernek jár, ezzel együtt a személyiségfejlesztés is minden embert megillető jog. Kíváncsiak voltunk arra, hogy valóban így vélekednek-e erről azok, akik ezen jog gyakorlásában érintettek. Az alábbi táblázatok szemléltetik, hogy a vélemények korántsem egybehangzóak.

19

Az iskola, vagyis a pedagógus dolga, hogy bármiféle háttérrel és adottságokkal rendelkező diákból életrevaló felnőttet faragjon, azért mert erre minden gyereknek joga van. 100% 80% %

60% 40% 20% 0%

Szülő

Diák

Tanár

Nem értek egyet

36,5

22,9

32,6

Egyetértek

61,5

77,1

67,4

Iskolába csak annak a diáknak volna szabad járni, aki kiérdemli, például szorgalmával, jó magaviseletével, példás előmenetelével. 100% 80% 60% %

40% 20% 0%

Nem ért egyet Egyetért

Szülő

Diák

Tanár

81,1

87

88,1

17

13

11,9

A diákok csak kötelességből járnak iskolába. 100% 80%

%

60% 40% 20% 0%

Szülő

Diák

Tanár

Nem ért egyet

75,5

53,5

55

Egyetért

22,6

46,5

45

Az utolsó ábra eredményeiből egyrészt jól látható az is, hogy az alapvető jogot, azaz lehetőséget a fejlődésre, műveltség szerzésre, a jog élvezőinek, vagyis a diákoknak jelentős része kötelességként éli meg. Másrészt a 2. és a 3. ábrán az is látható, hogy a jog gyakorlása nem feltétel nélküli, illetve a szülők és tanárok magasabb arányban kötnék feltételhez, mint a diákok: csak azoknak engedélyeznék az iskolalátogatást, akik azt kiérdemlik (3. ábra).

20

3.2.3 Mi zajlik az iskolában? Az oktatási-nevelési folyamat értelmezése a gyakorlatban Az iskolát a közoktatási törvény a benne zajló folyamatok mentén definiálja: „Az iskola vagy oktatási létesítmény külön jogszabály szerint alapított nevelési-oktatási létesítmény“6. Az oktatási törvény szerint tehát az iskola olyan intézmény, amelyben egymástól elválaszthatatlanul egyaránt jelen van a nevelés és az oktatás is. Az oktatási-nevelési folyamatnak szintén törvényes definíciója van7. Az oktatás és nevelés fogalmak definiálásakor a törvény oktatásként határozza meg az oktatási és a nevelési ráhatásokat is. Az oktatást ezen ráhatások célirányosan rendszerezett folyamataként értelmezi, amely a tanuló fejlesztése érdekében, összhangban annak adottságaival és készségeivel van végrehajtva. Az oktatási folyamat következő törvényi definícióból adódó jellemzője, hogy serkentse a tanuló saját igyekezetét harmonikus személyiséggé válni. E törvényi megfogalmazás mellé helyezendők kutatásunk arról szóló eredményei, hogy miként vélekednek szülők, pedagógusok, diákok és intézményvezetők a nevelés és oktatás arányairól a mindennapi gyakorlatban (erre vonatkozólag lásd a 3.1.1-es fejezetet). Az iskola elsősorban arra szolgál, hogy serkentse az ott tanulók igyekezetét harmonikus személyiséggé válni, ezt a célt kell hogy kövesse az összes nevelési és oktatási ráhatás, amely a tanórák alatt és azok között zajlik. Leegyszerűsítve – az iskola az önálló életre kell, hogy felkészítse a tanulókat: harmonikus, önfejlesztésre motivált személyiségeket engedjen ki kapuin. Ez legalábbis a normaszöveg szerinti elképzelés. A következő ábra eredményeket közöl arra vonatkozóan, hogy miként vélekednek erről a kérdésről szülők és tanárok.

%

Az igazán fontos dolgokat a gyerek nem az iskolában tanulja meg, hanem a családban és az életben. 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Szülő

Tanár

Nem ért egyet

41,2

35

Egyetért

58,8

65

A tanárok és a szülők egyetértenek abban, hogy a gyermek az igazán fontos dolgokat nem az iskolában, hanem a családban és az életben tanulja meg, sőt a tanárok nagyobb százalékban támogatják ezt a véleményt: a családban és nem az iskolában tanulják a gyerekek a fontos dolgokat A törvényi definíció leképezése az alábbiakban vizsgált e) alapelv is, amely az oktatás és nevelés oszthatatlanságáról szól.

6

A közoktatási törvény 2. §-a, x) betű: „školou alebo školským zariadením je výchovno-vzdelávacia inštitúcia zriadená podľa osobitného predpisu”, magyar fordítás forrása: www.onkormanyzas.sk 7 A közoktatási törvény 2. §-a, f) betű: „Výchova je komplexný proces učenia a socializácie zameraný na dieťa alebo žiaka s cieľom rozvíjať jeho osobnosť po stránke telesnej a duševnej.“ „A nevelés komplex tanulási és szocializációs folyamat, melynek célja a gyermek vagy tanuló személyiségének fejlesztése, mind testi, mind szellemi értelemben.“ Magyar fordítás forrása: www.onkormanyzas.sk A közoktatási törvény 2. §-a, g) betű: „Vzdelávanie je cielene organizovaný a realizovaný proces výchovného a vzdelávacieho pôsobenia a učenia zameraného na rozvoj dieťaťa alebo žiaka v súlade s jeho predpokladmi a podnetmi, ktoré stimulujú jeho vlastnú snahu stať sa harmonickou osobnosťou.“ „Az oktatás a képzési és nevelési ráhatások célirányosan rendszerezett és végrehajtott folyamata a gyermek vagy a tanuló fejlesztése érdekében, összhangban annak adottságaival és készségeivel, melyek serkentik igyekezetét, hogy harmonikus személyiséggé váljon.“ Magyar fordítás forrása: www.onkormanyzas.sk

21

3.2.4 Miből készülnek az iskola alappillérei? A nevelés és oktatás néhány alapelvének értelmezése a gyakorlatban Az iskolák szellemiségét a jogi keret szempontjából a közoktatási törvényben felsorolt alapelvek határozzák meg, amelyekre hazánkban a nevelés és az oktatás épül. Ezekből az elvekből a kutatás témájával szerintünk legszorosabban összefüggő alapelvek gyakorlati érvényesülését vizsgáltuk meg. A kiválasztott alapelveket a következő táblázat összesíti: A nevelés és oktatás néhány alapelve a közoktatási törvény 3. §-a szerint8 Výchova a vzdelávanie podľa tohto zákona sú A nevelés és az oktatás jelen törvény értelmében založené na princípoch az alábbi alapelvekre épül e) a nevelés és oktatás egyenértékűsége és e) rovnocennosti a neoddeliteľnosti výchovy a oszthatatlansága a nevelési-oktatatási vzdelávania vo výchovno-vzdelávacom procese, folyamatban, j) prípravy na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti v duchu porozumenia a znášanlivosti, rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými skupinami a náboženskej tolerancie, m) posilnenia výchovnej stránky výchovnovzdelávacieho procesu prostredníctvom všetkých vyučovacích predmetov, ale aj špecifickými výchovnými zamestnaniami zameranými na rozvoj citov a emócií, motivácie a záujmov, socializácie a komunikácie, na sebakontrolu a sebariadenie, namravné hodnoty a tvorivosť,

j) felkészítés a felelősségteljes életvitelre a szabad társadalomban, mely a megértés és tolerancia szellemiségét, a férfi és nő közötti egyenlőséget, nemzetek, nemzetiségi és etnikai csoportok közötti barátság és vallási türelem jegyében, m) a nevelési-oktatási rendszer nevelési szegmensének megerősítése valamennyi oktatott tantárgyon keresztül, de speciális nevelési foglalkozások segítségével is, melyek az érzelmek és érzékek, a motiváció és érdeklődés, a szocializáció és kommunikáció, az önfegyelem és önkontroll, az erkölcsi értékítélet és alkotóképesség fejlesztését szolgálják,

n) vyváženého rozvoja všetkých stránok n) a gyermek és diák személyisége minden osobnosti dieťaťa a žiaka v školskom vzdelávaní, oldalának kiegyensúlyozott fejlesztése az iskolai képzés során,

A következőkben az adatközlők kérdőívben és interjúkban adott véleményeit tesszük az egyes alapelvek mellé, rálátást keresve arra, hogy mennyiben élnek az iskolai közösséget alkotók tudatában ezek az elvek. e) alapelv

8

Magyar fordítás forrása: www.onkormanyzas.sk

22

A „papírforma“ szerint a nevelés és az oktatás oszthatatlanságára kell törekedni. Erről valós képet a szülők és tanárok által a nevelés és ismeretátadás valós arányaira adott válaszok tudnak adni. Ezek feldolgozása a tanulmány előző fejezetében olvasható. Ugyancsak ezen alapelv gyakorlati érvényesülésének mértékéről adnak képet az egyes intézményvezetők interjúi: „Most a gimnáziumban, ott a nevelés meg a tanítás, azt ott meg nagyon nehéz megmondanom, mert valamikor igenis nevelni kell, viszont ott már az a lényeg, hogy ott már tanítani kell, tehát ott a zöme a tanítás, oktatni.“ (A54) „Hát az biztos, hogy a nevelés aránya nagyon kicsi. Az biztos, hát nem tudom 80-20 százalék vagy 90-10, (...) nincs idő más órán, mert az anyag meg csak torlódik- torlódik-torlódik, az állami oktatási program kiveszi a dolgokat, de a gyereknek főiskolán kell az a dolog, tehát nem marad ilyenekre idő.“ (B44) „Elsősorban azért vagyunk, hogy tanítsunk. Nevelni inkább a szülő kéne, hogy nevelje, de manapság ez nem működik. (...) Az iskolának meg a nevelésre, megmondom őszintén sokkal kevesebb ideje van. Nem igazán van idő.“ (C23-C25) „Hogy mennyi a nevelés? Hát szerintem egy olyan 10-15 százalék. Körülbelül, hát lehet, hogy kevesebb, lehet, hogy több, fogalmam nincs. Nehéz meghatározni. Valójában iskola azt a bizonyos tudást akarja inkább átadni. A nevelés az jön vele, óhatatlanul.“ (C57-59-61) „Nevelés alatt, épp azt mondom, hogy azért nem tetszik nekem ez az egész, mert elsősorban oktatni szeretnénk.“ (D20) Az i) alapelv egyik fontos üzenete, hogy az iskolában a nevelés és oktatás egyszerre és oszthatatlanul kell, hogy megjelenjen. Bár kérdésfeltevésünk az oszthatóság felé vitte a válaszadókat, mégis lehetőségük volt arra, hogy kifejezzék ennek oszthatatlanságát. Erről képet a 3.1.1-es fejezetben kapunk az oktatás és nevelés ideális és valós arányairól adott válaszok feldolgozásánál. Az interjúkból az olvasható ki, hogy az intézményvezetők meglátása szerint az elsődleges cél, amelynek egy gimnáziumnak meg kell felelnie, hogy a végzősei sikeresen teljesítsék a felvételi vizsgát. Ez a sikerszám adja meg egy gimnázium minőségét. A nevelési munkát sok esetben szükséges rosszként fogják fel, amire inkább akkor van szükség, ha egy diákkal gondok vannak, nem pedig az oktatással karöltve járó folyamatként. j) alapelv Az oktatási-nevelési munka másik, személyiségfejlesztés szempontjából fontos alapelve, hogy az oktatás és nevelés a felelősségteljes életvitelre készít fel a szabad társadalomban. A szabad társadalmat pedig a következőkkel jellemzi:    

a megértés és tolerancia szellemisége, a férfi és nő közötti egyenlőség, nemzetek, nemzetiségi és etnikai csoportok közötti barátság és vallási türelem.

A kérdőívben az alapelv fő gondolatára kérdeztünk rá, vagyis arra, hogy valóban a felelősségteljes életvitelre készít-e fel az iskola. Arról, hogy az iskolát valóban annak az intézménynek tartják-e, amely felelősségteljes életvitelre készít fel, a diákokat kérdeztük meg. Az eredményeket a következő táblázat foglalja össze.

23

%

A diákok azért járnak iskolába, mert tudják, hogy ez a jövőjük miatt fontos, és hogy az iskola megtanítja őket az életre. 100% 80% 60% 40% 20% 0%

Egyetért

Jellemző

Nem

12,2

32,1

Igen

87,8

67,9

A diákok nagy része érvényesülni látja ezt az alapelvet saját iskolájában, érdekes azonban megfigyelni, hogy többen értenek egyet vele, mint amennyien jellemzőnek látják saját magukra vonatkozóan ennek a megvalósulását. m) alapelv Ez az alapelv egyrészt az oktatási-nevelés tevékenység fejlesztésre vonatkozó céljait határozza meg. Ennek gyakorlati megvalósulására rákérdeztünk mindhárom szereplőnél. A válaszokat Likert-skála segítségével mértük, ahol az 1-es a legkevésbé jellemző volt, az 5-ös pedig a leginkább. A válaszok átlagait a következő ábra foglalja össze, amelyben minél magasabb a szám, annál inkább megvalósulni látják az adott fejlesztői tevékenységet az egyes szereplők.

Szülő

Tanár

Diák

Diákjaim érzelmeit fejlesztem

2,68

3,76

2,45

Diákjaim érzékeit fejlesztem

2,98

3,55

3,16

Diákjaim motivációját fejlesztem

3,67

3,95

3,42

Diákjaim érdeklődését fejlesztem

3,76

4,15

2,67

Diákjaim szocializációját fejlesztem

3,36

4,05

3,54

Diákjaim kommunikációját fejlesztem

4,04

4,05

3,42

Diákjaim önfegyelmét fejlesztem

3,51

3,76

2,94

Diákjaim önkontrollját fejlesztem

3,36

3,95

2,88

Diákjaim erkölcsi értékítéletét fejlesztem

3,64

3,84

2,45

Mennyire tartja jellemzőnek az egyes állításokat?

24

Diákjaim alkotóképességét fejlesztem

3,70

3,76

3,16

A fenti ábrában szemléltetett eredményeket csoportokba vontuk össze, meghatározva ezzel az iskolák számára előirányzott fejlesztői munka 5 fő irányultságát. Az első csoportba kerültek az érzések és érzelmek, a másodikba a motiváció és érdeklődés, a harmadikba a szocializáció, kommunikáció és erkölcsi értékítélet, a negyedikbe az önfegyelem és önkontroll, az ötödikbe pedig az alkotóképesség. A következő ábra a megvalósulás mértékét mutatja, egymás mellé állítva a szülői, tanári és diák véleményeket. Az ábrából jól látható, hogy a vélemények megoszlanak, és a diákok sokkal kevésbé látnak fejlesztői munkát megvalósulni, mint a szülők. A leghatékonyabbnak a tanárok értékelik az iskolai fejlesztői munkát. Amiben egyetértés van a három szereplő között, hogy a leginkább a 3. csoportba tartozó fejlesztés valósul meg: szocializáció, kommunikáció és erkölcsi értékítélet. Ebben fejlődnek leginkább a gimnazisták az iskolában.

%

Mekkora mértékben valósul meg fejlesztői munka az iskolában? 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 érzelem és érzékek

motiváció és érdeklődés

szocializáció, kommunikáció és erkölcs

önfegyelem és önkontroll

alkotóképesség

szülő

57

74

76

69

74

tanár

73

80

80

78

75

diák

56

60

63

58

63

A lenti ábra az összesen megvalósuló fejlesztői munka irányultságát veti össze, tehát a válaszok szerint megvalósuló fejlesztői munkát veszi 100 %-nak, és a körcikkek az egyes csoportok nagyságát jelölik. Ebből az ábrából is jól látható, hogy a legtöbb fejlesztői figyelem a szocializáció, kommunikáció és erkölcsi értékítélet fejlesztésére jut.

25

Ezt az állítást igazolják az intézményvezetőkkel készített interjúk is, akik a nevelésre olyan gyakorlati példákat hoztak fel, amelyek ebbe a kategóriába sorolhatóak. Az interjúk átvizsgálásakor kiemeltük az összes példát, amelyet az intézményvezetők felhoztak nevelésre, a következőkben ezt a teljes listát közöljük, hogy pontosan szemléltesse az olvasó számára a válaszok változatosságának szűk spektrumát: „nevelés alatt ugye azt mondják, hogy a jóra, szépre nevelés“ (A77) „tehát, hogy elmegyünk egy, csak egy ilyen egyszerű példa, elmegyünk színházba, nagyon sokszor járunk.(...) a mi gyerekeinek milyen szépen tudnak viselkedni (...) Vagy öltözködés, ugye? Nincs egyenruha, tehát nincs egyenruha, de azért az, hogy diákbál vagy ilyen akciókra tisztességesen föl kell öltözni, ez fontos“ (A107, A109) „beszéljünk a gyerekekkel a rendről, a viszonyokról az osztályban, mert főleg nyolcosztályban, a kisebbeknél mindig vannak problémák, az osztályon belüli viszonyokkal. És minden másról, ami nevelési probléma“ (B44) „A közösségen belüli viszonyoknak a szervezését, a környezetünknek a rendbetartását, ami így kívülről mindjárt látszik. Egy-egy gyereknél tényleg a viselkedést, a többbiekhez való viszonyát, aztán valakinél szükséges egy kicsit az önértékelését valahogyan az osztályfőnöknek rendbetenni“ (B52) „A pénzügyi nevelés a mai világba tényleg fontos lenne. Hát matematika órán az ember oda eljut, mikor veszi azt az anyagrészt, akkor lehet egy kicsit a kamatokkal foglalkozni. Valaki pénzt vesz fel, akkor menyit fizet vissza, hogy észbe tartsa, vigyázat, ez nem azt jelenti, hogy én részletekbe visszafizetem, hanem, hogy sokkal többet fizetek vissza. Ez is a nevelés része, egy bizonyos szempontból.“ (B54) „Valami úton-módon szocializálódtak az emberek, és a nevelés valójában az, hogy ebbe az általános elvárásba valami úton-módon beletuszkoljuk a gyereket, és ne lógjon ki egyik oldalra se nagyon. Tehát valójában ez a nevelés. No most, hát, nálunk bizonyos környezet van, bizonyos kultúra van, ugye ebbe kell beleférni. Én erre szoktam mondani, hogy mi a normális, mi a nem normális. Ki az, aki belefér, ki az, aki nem fér bele. Erre szoktam mondani, hogy miért normális az, hogy karácsonykor kivágjuk a kis fenyőt, betesszük a szobába, ráaggatunk mindenfélét, és még énekelünk is neki. Ha ezt egy földönkívüli látná, akkor nézné, hogy ezek gyogyósok, nem normálisak. Viszont nekünk ez a kultúránkhoz tartozik, és hát ezt tartjuk, erre próbáljuk 26

nevelni, és valahol a nevelés az arról szól, hogy ezeknek az általános elfogadott konvencióknak, elvárásoknak valami úton-módon megfeleljen a gyerek. És megpróbáljuk a vadhajtásokat lenyesegetni.“ (C67) „egy bizonyos nevelést azért mindenkinek meg kell kapni. Tehát az, hogy emberi kapcsolatok milyenek, hogy, hogyan nyilvánuljon meg a másikkal szemben, ezt mindenkinek, mindenképpen meg kell kapni.“ (C67) „tehát azzal, hogy én elviszem a gyereket színházi előadásra, akkor el kell neki mondani, hogy mi ez, hogy viselkedj, stb.“ (C61) „a diákokat az osztályfőnök hordja kötelezően exkurziókra“ (D18), „egyértelműen a neveléshez hozzátartozik az iskolai rendtartás“ (D18), „az, hogy a rendszabályokat betartjuk, azzal nevelünk“ (D20), „tehát, ha én nevelni akarok, például a köszönés.(...) nevelésnek tartom, hogy köszönni megtanuljon a diák“ (D26). Ugyancsak ennek az alapelvnek a gyakorlati érvényesüléséről adnak képet az e) alapelvnél idézett interjúrészletek is. Figyelemre méltó, hogy a kérdőívben adott válaszokkor a nevelés jelenlétét az iskolában a szülők és tanárok egyaránt 20%-ban határozták meg, és a maradék 80% az oktatásra fordított energia véleményük szerint. Az intézményvezetők a nevelés jelenlétét még alacsonyabban, leggyakrabban 10%-ban határozták meg. n) alapelv A gyermek és diák személyisége minden oldalának kiegyensúlyozott fejlesztése egy következő alapelv, amelyre az iskolai tevékenységnek épülnie kell a törvényi keret szerint. Azt a kérdést, hogy mit értenek az egyes szereplők személyiségfejlesztés alatt a tanulmány 3.1-es fejezetében foglaltuk össze, illetve a 3.3-as fejezet is képet ad ezen alapelv gyakorlati érvényesüléséről a tekintetben, hogy hol lehet, milyen tevékenységek során az egyes szereplők szerint leginkább hatni a diákok személyiségfejlesztésére.

3.2.5 Mit akar az iskola? A nevelés és oktatás céljainak megítélése a gyakorlatban Az iskola céljait a közoktatási törvény fogalmazza meg (lásd az alábbi táblázatot). Ezeket a célokat úgy értelmeztük, hogy az oktatási-nevelési tevékenység irányultságát határozzák meg, azt jelölik ki, hogy merre felé kell, hogy haladjon ez a tevékenység. Ciele výchovy a vzdelávania/A nevelés és oktatás céljai a közoktatási törvény 4. §-a szerint9 Cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu A nevelés és oktatás célja, hogy a gyermek és a alebo žiakovi tanuló számára lehetővé tegye a) získať vzdelanie podľa tohto zákona,

9

a) a műveltség megszerzését a jelen törvény értelmében,

A magyar fordítás forrása: www.onkormanyzas.sk

27

b) získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných schopností, ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačno-komunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom jazyku, matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a technológií, k celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie, podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie,

b) megszerezni a szükséges kompetenciákat, főként a kommunikációs képességek, a szóbeli és írásbeli megnyilvánulási jártasságok terén, az információs és kommunikációs technológiák használatá-ban, az államnyelvű kommunikációban, az anyanyelvű kommunikációban és az idegen nyelvű kom munikációban, a matematikai ismeretekben, és a kompetenciákat a műszaki természettudományok és technológia területén, az egész életen át tartó tanulásra vonatkozóan, a szociális és állampolgári kompetenciákat, valamint a vállalkozási képességeket és a kulturális jártasságot, c) az angol nyelv ismeretét és legalább egy további idegen nyelv ismeretét, és tényleges használatuk képességét,

d) a problémák helyes felismerését és elemzését, megoldások javaslatát és megoldások c) ovládať anglický jazyk a aspoň jeden ďalší kivitelezését, cudzí jazyk a vedieť ich používať, e) a manuális készségek, a kreativitás, művészi pszicho-motorikus képességek és aktuális d) naučiť sa správne identifikovať a analyzovať ismeretek fejlesztését, valamint ezek gyakorlati problémy a navrhovať ich riešenia a vedieť ich alkalmazását gyakorlati képzéseken a velük riešiť, összefüggő okta-tással kapcsolatosan, vagy a munkaerő-piac aktuális követelményeihez e) rozvíjať manuálne zručnosti, tvorivé, igazodva, umelecké psychomotorické schopnosti, aktuálne poznatky a pracovať s nimi na praktických f) a szülők, illetve más személyek iránti tisztelet cvičeniach v oblastiach súvisiacich s erősítését, a megbecsülést a kultúra és nemzeti nadväzujúcim vzdelávaním alebo s aktuálnymi érté-kek, valamint az állampolgársága szerinti požiadavkami na trhu práce, állam értékei és hagyományai, valamint az államnyelv iránt, az anyanyelv és a saját kultúrája iránt. f) posilňovať úctu k rodičom a ostatným osobám, ku kultúrnym a národným hodnotám a tradíciám g) elsajátítani és erősíteni a tiszteletet Az štátu, ktorého je občanom, k štátnemu jazyku, k egyetemes emberi jogok és alapvető materinskému jazyku a k svojej vlastnej kultúre, szabadságjogok vé-delmének egyezményébe5) foglalt emberi jogok és alapvető szabadságjogok iránt, g) získať a posilňovať úctu k ľudským právam a základným slobodám a zásadám ustanoveným v Dohovore o ochrane ľudských práv a základných slobôd, 5)

h) felkészülni a felelősségteljes életre a szabad társadalomban, a megértés és tolerancia szellemisége, a férfi és nő közötti egyenlőség, a nemzetek, nemzetiségi és etnikai csoportok közötti barátság és val-lási türelem jegyében, i) a személyiségfejlesztés és gazdagítás 28

h) pripraviť sa na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti, v duchu porozumenia a znášanlivosti, rovnosti muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými a etnickými skupinami a náboženskej tolerancie,

megtanulását, az életfogytig való tanulás elvének, közösségben végzett munka feltételeinek és saját felelőssége vállalásának megtanulását,

i) naučiť sa rozvíjať a kultivovať svoju osobnosť a i) a személyiségfejlesztés és gazdagítás celoživotne sa vzdelávať, pracovať v skupine a megtanulását, az életfogytig való tanulás preberať na seba zodpovednosť, elvének, közösségben végzett munka feltételeinek és saját felelőssége vállalásának megtanulását, j) naučiť sa kontrolovať a regulovať svoje správanie, starať sa a chrániť svoje zdravie vrátane zdravej výživy a životné prostredie a rešpektovať všeľudské etické hodnoty,

j) viselkedése ellenőrzésének és szabályozásának elsajátítását, az egészségével való törődést, beleértve a helyes táplálkozást és egészséges környezetet, valamint az egyetemes emberi etikai értékek tiszteletét,

k) získať všetky informácie o právach dieťaťa a k) a gyermekek jogairól szóló valamennyi spôsobilosť na ich uplatňovanie információhoz történő hozzájutást, és képességet ezen jogok érvényre juttatására Ilyen értelemben fontos volt rátekinteni arra, hogy az egyes törvényben meghatározott célok – összesen 18 – gyakorlati érvényesülését hogyan látják az egyes szereplők. Az erre a kérdésre adott válaszaikat az alábbi táblázat ismerteti. A kérdésre adott válaszokat Likert-skála segítségével mértük, ahol az 1 a nem teljesültet, a 4 pedig a tökéletesen teljesültet jelentette. A lenti táblázat a kérdésre adott válaszok átlagát szemlélteti, ahol minél nagyobb a szám, annál inkább teljesülni látszik a gyakorlatban az adott cél.

Törvényben megfogalmazott célok

szülők

tanár

diák

1.

megszerezzék az elvárt műveltséget

4,17

3,38

3,50

2.

megszerezzék a szükséges szaktudást

3,61

3,02

2,93

3.

jól beszéljenek az angolon kívül még legalább egy idegen nyelvet

3,74

3,00

2,94

4.

jó problémamegoldó készséggel rendelkezzenek

3,56

2,88

2,91

5.

fejlesszük a kreativitását

3,43

2,88

2,72

6.

legyenek tisztelettudóak szüleikkel és más emberekkel is

3,76

3,02

3,13

7.

tiszteljék az állam értékeit, hagyományait és nyelvét

3,52

2,73

2,79

8.

tiszteljék saját kultúrájukat és az anyanyelvet

4,17

3,53

3,47

29

9.

tiszteljék az egyetemes emberi jogokat

4,15

3,18

3,00

10. legyenek felkészültek a felelősségteljes életre

3,89

3,09

3,01

11. képesek legyenek személyiségük továbbfejlesztésére

3,85

3,13

3,15

12. érezzék sajátjuknak az egész életen át tartó tanulás elvét

3,65

2,77

2,92

13. tanuljanak meg közösségben dolgozni

4,00

3,11

3,27

14. tanulják meg az egyéni felelősségvállalást

3,80

2,88

3,14

15. tanulják meg kontrollálni viselkedésüket

3,93

2,91

3,17

16. ápolják az egészségüket

3,78

2,80

2,94

17. tanulják meg az egyetemes emberi etikai értékek

3,56

2,95

3,09

18. jussanak hozzá a gyermekek jogairól szóló információkhoz

3,69

3,02

2,75

A következő ábra a fenti táblázatban részletezett adatokat szemlélteti. Az ábrából szembetűnő, hogy a törvényes célok gyakorlati megvalósulásáról a szülőknél a legpozitívabb a kép, hiszen minden cél esetében az ő átlaguk a legmagasabb, és lényegesen magasabb, mint a diákok és tanárok átlaga. Az iskolai életben napi szinten jelenlévő szereplők – a tanár és a diák sokkal kevésbé ad pozitív képet a célok megvalósulásáról. Figyelemreméltó az is, hogy a legtöbb esetben nincs lényeges eltérés a diákok és tanárok véleménye között. A három diákok által legalacsonyabban pontozott cél, amelyet legkevésbé látnak megvalósulni:  ismeretek a gyermekek jogairól,  kreativitás fejlesztése,  az állami hagyományok és értékek, valamint az államnyelv tisztelete. A három tanárok által legalacsonyabban pontozott cél, amelyet legkevésbé látnak megvasulni:  az egész életen át tartó tanulás elvének elsajátítása,  az állami hagyományok és értékek valamint az államnyelv tisztelete,  az egészség ápolása. A három szülők által legalacsonyabban pontozott cél, amelyet legkevésbé látnak megvasulni:  kreativitás fejlesztése,  az állami hagyományok és értékek valamint az államnyelv tisztelete,  két cél azonos pontszámmal a harmadik hátulról: jó problémamegoldó készség és az egyetemes emberi etika alapértékeinek elsajátítása. Mindhárom szereplő a legkevésbé megvalósuló célok közé sorolja az állami hagyományok és értékek, valamint az államnyelv tiszteletét. A diákok és szülők egyformán a legkevésbé megvalósuló célok közé sorolta a kreaitvitás fejlesztését is.

30

3.2.6 Mit akar az iskola, ha gimnázium? A gimnáziumokra vonatkozó nevelési és oktatási célok megítélése a gyakorlatban Az előzőekben az iskolákra vonatkozó törvényben előírt célokat vizsgáltuk meg. Az állami oktatási program azonban a gimnáziumokra vonatkozóan, a törvényben előírt célokkal összhangban négy csoportba összesíti a gimnáziumokra vonatkozó nevelési és oktatási célokat. Ezek azok a célok, amelyek felé minden gimnázium tevékenységét szükséges irányítani a közoktatási törvényben szereplő célokon túl. Ezeket a célokat az itt szereplő ábra írja le10.

SZEMÉLYES

SZOCIÁLIS

személyiség érése, találkozás a sajátos, független, önálló és alkotó önmagával

egymásrautaltság, igazságérzet, nemzeti örökség, kultúrális sokféleség

SZAKMAITÁJÉKOZOTTSÁG szakmai irányultság tájokozottságon alapuló szabad megválasztása

10

ÁLTALÁNOS OKTATÁSI általános műveltség, kreativitás fejlesztés

Gimnáziumok oktatási céljainak 4 csoportja az Állami oktatási program szerint (eredeti megfogalmazás) Ciele vyššieho sekundárneho – gymnaziálneho vzdelávania možno zoskupiť do štyroch kategórií: - personálne: maximálne rozvitie potenciálu každého žiaka pre osobnostné zrenie a stávanie sa svojskou, samostatnou (nezávislou) a tvorivou osobnosťou. - sociálne: rozvinutie ţiakovho zmyslu pre sociálnu vzájomnosť, starostlivosť a spravodlivosť, upevnenie záujmu o uchovanie národného dedičstva a akceptovanie kultúrnych odlišností, - profesijno-orientačné: rozvitie schopností k informovanému výberu svojho profesionálneho smerovania, - všeobecnovzdelávacie: rozvitie širokého kultúrneho (všeobecného, najmä vedeckého) vzdelanostného základu pre celoživotné zveľaďovanie pri súbežnom pestovaní kreativity.

31

Saját iskolájuk célját az egyes intézményvezetők a következőképpen fogalmazták meg: „Mint minden általános műveltséget nyújtó középiskolának, mint gimnáziumnak, elsősorban az egyetemre való felkészítés a célja. Na most, mindamellett, hogy ez nemzetiségi iskola,tehát magyar tannyelvű iskola, a magyar kultúra, a magyar nyelv, a magyar irodalom ápolása, és hát továbbfejlesztése, továbbvitele, hogy azok a gyerekek, akik ide járnak, remélhetőleg az ő gyermekeik is magyar iskolába, és nem hagyják el ezt a, az ő anyanyelvüket és valóban megmaradnak magyarnak, tehát azért ez nagyon fontos.“ (A19) „Mindenképpen a célunk az volna, hogy itt a mi városunkban, hogy tudjunk még továbvinni, mindig xxx tartani egy olyan színvonalat, hogy a szü,lő az itteni magyar ember azt érezze, hogy érdemes magyar iskolába adni a gyerekét. Most ez elég nagy probléma ebben a városban most már. Tehát nekünk ez az alapgondolatunk, hogy mindenképpen úgy teljesítsünk, hogy érezzék a városbeliek és környékbeliek, hogy ide érdemes a gyereket adni, mert igen itt még, itt van valamilyen színvonal, és van valami. (...) És valahogy az emberekre, nem tudom hogy nevezzem, nagy a nyomás, nem tudom, de nagyon elhiszik azt, hogy talán jobb, ha szlovákba adják. És hiába mutatunk föl ezer példát, és próbálunk keresni ellenpéldát, hogy igen, volt olyan magyar gyerek, aki szlovákba járt, és mire vitte.“ (B22) „Elsősorban azért vagyunk, hogy tanítsunk, nevelni inkább a szülő kéne, hogy neveljen.“ (C23) „Van néhány, de ami lenne legfontosabb, egyértelműen gimnáziumként, hogy normális, tehát azt jelenti, hogy olyan főiskolákra, egyetemekre készíteni, ahol a tudás szükséges. Tehát nem azokra a lemaradó egyetemekre, hanem a jó egyetemekre. Tehát abszolút elsődleges cél.“ (D6) Az idézetekben leginkább az általános-oktatási célra találni példákat. A személyes célokra egyáltalán nem. Ezen kívül megjelennek a magyarság megőrzésére, ápolására, továbbfejlesztésére vonatkozó célok is, amelyek a szabályozás szűk értelmezése esetén nem legális célok. Olyan célok, amelyeket az iskolák plusz feladatként vállalnak fel anélkül, hogy erre a szabályozás őket kötelezné vagy legalábbis megengedné és hozzárendelné a szükséges eszközöket.

32

3.3 Elvárások és szerepek

Ebben fejezetben arra keressük a választ, hogy hogyan látja, milyen elvárásokat támaszt a tanárral és a diákkal szemben a három vizsgált csoport. Majd megnézzük, hogy mennyire tekintik magukat felkészültnek a tanárok és a szülők a diákok személyiségfejlesztésével kapcsolatos témákban. A nevelés három fontos szereplője a tanár, a diák és a szülő. Lényegében mindegyik szereplőnek ugyanaz a célja – hogy a diák boldog, teljes, értékes életet tudjon élni, azonban ennek elérése nem egyszerű. Elvárásokat támasztanak egymással szemben. Ezek gyökerei a világnézetből és értékrendből fakadnak, illetve a múltban elraktározott mintákból állnak össze. Ezekből alakulnak ki aztán a jó tanár, jó szülő, jó diák kategóriák, amelyek elérendő célként lebegnek mindenki előtt, aki bekerül az adott szerepbe. Az elvárásrendszer kialakulása természetes és hasznos jelenség, olykor azonban kártékony is lehet. Fodor Gábor (2000) tanulmányában az előbbi kategóriákat mítoszként emlegeti, amelyek a valóságban elérhetetlenek, és ha egy tanár mindenáron meg akar felelni az ideális tanár mítoszának, akkor az hamar belső konfliktushoz, önbecsapáshoz vezethet a kifelé alakított szerep és a belső tulajdonságok közt. Előfordulhat ugyanis, hogy egynéhány tulajdonság, amely a mítosz része, távol áll tőle, ezért ha annak mégis meg akar felelni, könnyen hiteltelenné válhat. Gordon a szülői szereppel kapcsolatban fogalmaz meg hasonlókat: „Amikor az emberek szülők lesznek, magatartásukban valami furcsa, szerencsétlen fordulat következik be. Egyszeriben felvesznek egy szerepet, és elfelejtik, hogy emberek. Az anyaság-apaság szent birodalmába lépve, úgy érzik, magukra kell ölteniük a ’szülő’ köntösét. Teljes komolysággal próbálnak bizonyos módon viselkedni, mert azt hiszik, szülőként így kell” (1991: 20). Moreno szerepelméletéből kiindulva emiatt válik szükségessé, hogy az egyén képes legyen szerepe formálására, saját magára szabni az adott szerepet, hogy jól érezze magát benne, és hitelesen tudjon működni. Különösen igaz ez a jelen társadalomra, ahol a szülő, a pedagógus, még a diák szerep is már nem feleltethető meg a 10 évvel ezelőttinek (talán még az 5 évvel ezelőttinek sem teljesen). Jelenleg más igények, más feltételek és körülmények vannak, illetve hatnak a fiatalokra.11 A hiteles működéshez azonban elengedhetetlen, hogy rálássunk magára az elvárásrendszerre, amely a három szereplő különböző szemszögéből különféle lehet. A kérdőívben az adatközlőktől egy nyitott kérdésben azt kértük, hogy soroljanak fel három-három tulajdonságot, miszerint milyen legyen a jó tanár/diák. A szülői szerepre nem reflektáltattunk. „A tanár legyen …” kezdetű kérdésre adott válaszok összegzése a következő:

11

Részletesebben lásd a tanulmány bevezetőjében.

33

Legfontosabb, hogy a tanár ... legyen diákok szerint:

szülők szerint:

tanárok szerint:

1. megértő

1. művelt és tájékozott

1. művelt és tájékozott

2. segítőkész

2. megértő

2. toleráns

3. kedves

3. toleráns

3. emberséges

4. felkészült és művelt

4. céltudatos

4. igazságos

5. (kicsit) szigorú

5. figyelmes

5. motiváló

6. türelmes

6. motiváló

6. hiteles

Csupán azokat a válaszokat gyűjtöttük táblázatba, amelyeket a legtöbbször írtak az adatközlők – az ábrában az első helyre a legtöbbször előforduló került. Az elemzés során úgy jártunk el, hogy a szinonimákat egy kategóriába soroltuk. A következő ábrák pontosan megmutatják a tulajdonságok előfordulását az egyes csoportok szerint.

A tanár legyen… (diákok szerint) türelmes

A tanár legyen... (szülők szerint) motiváló

11

(kicsit) szigorú

figyelmes

13

felkészült és művelt

17

céltudatos

kedves

18

toleráns

segítőkész megértő

20

12 13

30

19

művelt és tájékozott

34

10

10

megértő

22

0

7

40

24

0

A tanár legyen… (tanárok szerint) türelmes

7

motiváló

10

igazságos

12

emberséges

13

toleráns

15

művelt és tájékozott

34 0

10

34

20

30

40

10

20

30

A tanárok megítélése tekintetében leginkább maguk a tanárok és a szülők válaszai hasonlítanak: mindketten a legfontosabbnak tartották, hogy a tanárnak műveltnek és tájékozottnak kell lennie. Emellett mindkét csoport egyaránt a legfontosabb tulajdonságok közé sorolta a toleranciát és azt, hogy a tanár motiváló legyen. A tanárok esetében a művelt és tájékozott tulajdonság előfordulása kiugró, közel háromszor annyiszor fordul elő, mint a soron következő. A szülők esetében ugyan kevésbé kiugró, de ott is magasan vezet. A diákok is fontosnak tartották a műveltséget, azonban szerintük ez csak negyedik a sorban. Számukra sokkal fontosabb, hogy a tanár inkább megértő legyen velük. Ebből az látszik, hogy a diákok másképp priorizáltak. Míg a szülők és a tanárok a szakmai tudást, az ismeretátadást tartják a legfontosabbnak, a diákok sokkal inkább az empatikus tulajdonságokat helyezték előtérbe (megértés, tolerancia, emberiesség). Érdekes és némileg meglepő volt számunkra, hogy a válaszok alapján a diákok a szigorúságot is elvárják a tanártól. Bár a legtöbbször enyhítve fogalmaztak – válaszukban odaírták a „kicsit” jelzőt is a szigorú elé. Ennek ellenére az látszik, hogy a diákok maguk is igénylik a tanártól, hogy többet hozzon ki belőlük, hogy kihívást jelentsen számukra az oktatás. A diákokkal szembeni elvárások a következők voltak:

Legfontosabb, hogy a diák ... legyen szülők szerint:

diákok szerint:

tanárok szerint:

1. illedelmes, tisztelettudó

1. szorgalmas 2. illedelmes

1. érdeklődő 2. illedelmes

2. szorgalmas

3. tanuljon jól

3. kreatív

3. céltudatos

4. kötelességtudó

4. tájékozott, felkészült

5. figyelmes

5. érdeklődő

6. engedelmes

4. befogadó és nyitott 5. céltudatos 6. szorgalmas

6. szófogadó

A diák legyen… (tanárok szerint)

A diák legyen… (szülők szerint)

szorgalmas céltudatos befogadó és nyitott kreatív illedelmes érdeklődő

szófogadó érdeklődő tájékozott, felkészült céltudatos szorgalmas illedelmes, tisztelettudó 0

5

10

15

20

25

0

35

5

10

15

20

25

A diák legyen... (diákok szerint) engedelmes figyelmes kötelességtudó tanuljon jól illedelmes szorgalmas 0

10

20

30

40

50

Az ábrákból kiderül, hogy a diáknak leginkább illedelmesnek, érdeklődőnek és szorgalmasnak kell lennie. A szülőknél az illedelmes, tisztelettudó tulajdonságok magasan vezetnek a többi előtt. Számukra feltehetőleg az illedelmes diák azt is megmutatja, hogy az ő nevelő munkájuk mennyire sikeres. A szülők szerint a jó viselkedés még a szorgalomnál is fontosabb. Ez utóbbi tulajdonság csupán a tanárok esetében került a lista végére. Számukra ennél sokkal fontosabb, hogy a diák inkább érdeklődő legyen. A diákok válasza esetében érdemes megjegyezni, hogy a hat felsorolt tulajdonság közül kettő: engedelmes és kötelességtudó némileg ellentmond a serdülők lázadó énjének. Ezek olyan elvárások, amelyeket a szülőktől és a tanároktól hallhattak. Ennek ellenére a szülők és tanárok listájára ez az elvárás fel sem került. Ebből arra következtethetünk, hogy ezek a tulajdonságok hangsúlyosabban vannak jelen a mindennapokban, mint ahogyan azt az adatközlők a kérdőívben bejelölték. Kutatásunkban kitértünk arra is, hogy vajon a tanárok mennyire érzik felkészültnek magukat a diákok személyiségfejlődésével kapcsolatos témákban, illetve melyek azok a témák, amelyek közelebb állnak hozzájuk. Olyan témákat gyűjtöttünk össze a kérdőívben, amelyek a diákok szociális kompetenciájának12 fejlődéséhez szükségesek. A pedagógusokkal való beszélgetéseink arra mutattak rá, hogy az egyetemek módszertani képzései sokszor nem képesek megfelelő mértékben követni a világ (elsősorban a digitális világ) változásait, így a pályakezdő tanárok leginkább a józan paraszti észre és idősebb kollégáik tanácsaira tudnak hagyatkozni. Fudaly–Lenčo (2008) kutatása kimutatta, hogy a fiatalokkal foglalkozók nincsenek megfelelően felkészülve azokból a témákból, amelyek segítik a diákok szociális kompetenciájának fejlesztését, illetve amelyek szükségesek az önálló felelősségteljes életre való felkészítéshez (lásd 2008: 55). A következőkben azt néztük meg, hogy melyek azok a témák, amelyeket a tanárok fontosnak tartanak, és milyen a felkészültségük ezekben. A kérdésben egy 5 fokozatú Likert-skálán kellett a tanároknak megítélniük a téma fontosságát és a saját felkészültségüket. Az ábrán látható számok az átlagokat jelölik. Minél magasabb a szám, annál inkább tartják fontosnak a tanárok az adott témát, illetve annál inkább érzik magukat felkészültnek benne.

12

A szociális kompetencia alatt az egyén szociális készségeinek összességét értjük, amely akár több ezerre is tehető. Ezek Németh Gáborné Doktor Andrea (2008) szerint a következő főbb csoportokba sorolhatók: Személyközi viselkedés (konfliktuskezelés, asszertivitás, figyelemfelkeltés, üdvözlés, segítés másokon, viselkedés- és játékszabályok betartása, mások elfogadása.); Önmagunkkal szembeni viselkedés (következmények vállalása, etikus viselkedés, jó és rossz elkülönítése, érzelmek kifejezése, pozitív énkép, önelfogadás, felelősség a tanulásban, kapcsolatokban.); Feladattal kapcsolatos viselkedés (kommunikáció feladatvégzés közben, figyelés, csoporton belüli aktivitás, együttműködés, mások előtti szereplés vállalása.); Környezeti viselkedés: a környezet megóvása, étkezési viselkedés, közlekedés.

36

Mennyire tartja fontosnak, hogy a következő témákban egy pedagógus járatos legyen, és mennyire érzi magát felkészültnek ezekben? (tanárok) Fontosság

Saját felkészültség 3,67 4,25 3,29 3,75

Az emberi jogok A pénz kezelése A drog és más függőségekkel kapcsolatos témák

4,34

3,51

3,39 3,91

Szexualitással kapcsolatos témák

3,65 4,32 3,53 4,00

Az egészséggel kapcsolatos témák Az emberiség közös problémáinak tudatosítása a…

4,39

A diákok állampolgári tudatosságának fejlesztése

3,51 3,30 3,73

A diákok önismeretének fejlesztése

3,74

4,45

A diákközösség fejlesztése

Szociálisan hátrányos helyzetű diákok befogadása

4,55

3,84

A diákok előítéletének leküzdése

4,43

3,75

Tanulási nehézségek leküzdése

4,39

3,51

A tehetség kibontakoztatása

3,90

Az egymás iránti toleranciának segítése

4,00

Konfliktusok megoldása

3,61

4,61 4,67

3,82

Pályaválasztási témák

4,64

4,23

3,824,16 3,824,20

Családi életre való felkészítés Életvezetési témák

4,274,62

Erkölcsi kérdések

Az ábrából kiderül, hogy a tanárok a felsoroltak közül legfontosabbnak a konfliktuskezelés, tehetséggondozás, az erkölcsi kérdések és a tolerancia témákat tartják. A konfliktuskezelés kivételével ezekben a témákban érezték magukat a leginkább felkészültnek is. A konfliktuskezelés, drogprevenció, diákközösség fejlesztése és az egészséggel kapcsolatos témákat a fontosnak jelölték ugyan, ennek ellenére ezeknél az átlagnál alacsonyabb a saját felkészültségük pontszáma. Legkevésbé fontosnak a pénz kezelését és az állampolgári tudatosság témákat tartották. Legkevésbé felkészültnek is ugyanezekben a témákban tartották magukat, illetve a szexualitás témában is alacsonyak a pontszámok. A diákokat az előzőhöz hasonló módon kérdeztük meg arról, hogy a felsorolt témákban mennyire kapnak segítséget tanáraiktól.

37

Mennyire kapsz segítséget a tanáraidtól a következő témákban? (diákok) 4,011494253

Pályaválasztási témák Az egymás iránti toleranciának segítése

3,540229885

Szociálisan hátrányos helyzetű diákok befogadása

3,528735632

A diákközösség fejlesztése

3,511627907

Az emberi jogok

3,471264368

Tanulási nehézségek leküzdése

3,406976744

A drog és más függőségekkel kapcsolatos témák

3,395348837

Konfliktusok megoldása

3,367816092

A tehetség kibontakoztatása

3,287356322

Az egészséggel kapcsolatos témák

3,255813953

Erkölcsi kérdések

3,223529412

A diákok önismeretének fejlesztése

3,206896552

A diákok állampolgári tudatosságának fejlesztése

3,174418605

Életvezetési témák

3,172413793 3,141176471

Az emberiség közös problémáinak tudatosítása a…

3,058823529

A diákok előítéletének leküzdése Családi életre való felkészítés

2,896551724

Szexualitással kapcsolatos témák

2,896551724 2,717647059

A pénz kezelése

Leginkább pályaválasztási, legkevésbé pedig a szexualitással és a pénzzel kapcsolatos témákban kapnak segítséget a diákok a tanáraiktól. A tanárok ábrája a két utóbbi témát alátámasztja, ezek azok, amikből maguk sem érzik felkészültnek magukat, sőt, ezeket nem is tartják fontosnak. A toleranciával kapcsolatos témákat, amely a tanárok esetében is a lista elején szerepel, a diákok is preferálják. Ezzel szemben erkölcsi kérdésekben a tanárok hiába felkészültek, a diákok kevésbé kérik ki a tanácsukat. A tanárok által fontosnak tartott másik két téma: tehetséggondozás és a konfliktuskezelés a diákok listájában szintén inkább a középmezőnyben szerepel. Megkérdeztük a diákokat, hogy szerintük ki van a legnagyobb hatással a fejlődésükre. A következő válaszokat kaptuk:

38

Mit gondolsz, a személyiséged alakulására, gondolkodásmódodra, ki van a legnagyobb hatással? 4,13

4,03 1,91

4,63

4,79

2,48

A megadott lehetőségeket a diákoknak 7 fokozatú skálán kellett értékelniük, ahol a 7-es a legkisebb hatást jelentette. Ennek alapján minél magasabb az ábrában az oszlop, annál kevésbé érzi a diák úgy, hogy az általunk megadott személy nagy hatással van a fejlődésére. A más, éspedig kategóriába leginkább a testvért (13 alkalommal), a nagyszülőket és más rokonokat (5) írták be. Ebből az látszik, hogy a diákok a családot tekintik az elsődleges tényezőnek, ami hatással van személyiségük alakulására. A barátok csak ezután következnek, az iskola egyes szereplői – tanár és osztálytársak – pedig a sor végén szerepelnek. A szülők a következőképpen vallottak saját felkészültségükkel kapcsolatban:

39

Mennyire tartja fontosnak szülőként a következő témákat és mennyire felkészült belőlük? Felkészültség Emberi jogok Pénz kezelése Drog és más függőségek Szexualitás Egészség Sportszeretet Művészetek szeretete A természet szeretete Tájékozottság társadalmi kérdésekben Csoportlélektani jelenségek ismerete Humorérzék Szociális érzékenység A másság elfogadásának képessége Magabiztosság Jó szervezőkészség Az adott életkor pszichológiájának ismerete Általános műveltség Önismeret Empátia Hatékony konfliktuskezelési módszerek Jó kommunikációs készség jó problémamegoldás

Fontosság

2,67

3,22 3,32 3,35 3,60

4,00 4,23 4,08

4,13 4,04

3,45 3,40 3,64 3,60 3,72 4,13 3,69 4,09 3,39 3,89 4,02 4,07 3,92 3,98 3,74 4,13 3,79 4,38 3,774,11 3,85 4,36 4,21 4,62 4,19 4,11 3,94 4,15 3,81 4,55 3,98 4,83 4,04 4,53

A szülők leginkább fontosnak a jó kommunikációs készséget, az általános műveltséget, a hatékony konfliktuskezelési módszereket és a jó problémamegoldást tartják. Leginkább olyan témákat jelöltek meg, amelyek a mindennapok problémáinak gyakorlati megoldására szolgálnak. Legkevésbé fontosnak pedig a szexualitást és a pénz kezelése témát jelölték. Mindkét téma esetében a szülők felkészültsége jelentősen magasabbnak mutatkozott, mint a megjelölt fontosságuk. Leginkább felkészültnek az önismeret és az általános műveltség, a természet és az egészség szeretete, valamint a pénz kezelése témákban érzik magukat a szülők. Legkevésbé felkészültnek pedig a drogtémákból, csoportlélektani jelenségekből és a sportszeretetből tartják magukat. Úgy tűnik, hogy a pénzkezelés témát a diákok a szüleiktől tudják megtanulni, bár a szülők ezt nem igazán tartják fontosnak, a tanárok pedig nem is érzik magukat ebben felkészültnek. A drogprevenciós témában pedig a diákok tanácstalannak is érezhetik magukat, hiszen sem a tanárok, sem a szülők nem tudnak számukra magabiztos segítséget nyújtani.

40

4 Összegzés és következtetések Dolgozatunkban négy nyugat-szlovákiai gimnáziumban szülőket, tanárokat és diákokat megkérdezve azt vizsgáltuk meg, hogy milyen módon van jelen a személyiségfejlesztés az iskolában. A kutatás eredményeit három fejezetben tárgyaltuk. Az elsőben (3.1) azt vizsgáltuk meg, hogy ki mit ért személyiségfejlődés alatt, és milyen konkrét, tudatos vagy kevésbé tudatos eszközökkel zajlik ez a tevékenység az iskolában. Az adatokból az derült ki, hogy a nevelésről és személyiségfejlesztésről nincs egységes vélemény. Az iskolákban jelenleg nagyrészt oktatás, ismeretátadás történik, és a tanárok nevelői munkája, a diákok tudatos és irányított személyiségfejlesztése a háttérbe szorul. Ezt a tényt mindhárom válaszadó csoportunk – a tanárok, a diákok és szüleik is megváltoztatnák és csökkentenék az ismeretátadás arányát a neveléshez képest. A kutatásból kitűnik továbbá, hogy a diákok személyiségének fejlesztésére a legmegfelelőbb alkalmak a kötetlen, informális, iskolán kívüli rendezvények – az osztálykirándulások, osztályfőnöki órák, szakkörök – ahol nem a frontális oktatáson, a szűk értelemben vett ismeretátadáson van a hangsúly. Ennek lehetséges oka, hogy a diákokra nagyobb hatással vannak az emberi kapcsolatok, a tanárt iskolán kívül sokkal könnyebben el tudják különíteni a tanári szerepkörüktől, és emberi mivoltukban is közeledni tudnak feléjük. Ezt alátámasztja azon kutatási eredményünk is, hogy a diákok a személyiségfejlesztésüket segítő tényezőként leginkább az emberi kapcsolatokat jelölték meg. Ugyanakkor a tanárok inkább az iskolán kívüli rendezvényeket, az iskolai légkört, technikai lehetőségeket preferálják és tartják hasznosnak a nevelésben. Ebből arra következtetünk, hogy nem csupán a több lehetőség jelentene előremozdulást a diákok személyiségfejlesztésének javításában, hanem a tanárok attitűdjének változása, az elhivatottság, a diákközpontúság, a diákok igényeinek és véleményének előtérbe helyezése is. A kutatási eredmények arra is rámutatnak, hogy a tanárok személyiségfejlesztői eszköztára egyhangú, viszonylag kevés módszert alkalmaznak. A leggyakrabban használt személyiségfejlesztői eszközként a kötetlen beszélgetést és a diákokkal közös informális programokat jelölték meg. Ennek oka több minden lehet: az egyetem a mindennapok kihívására és a tudatos személyiségfejlesztésre alig készíti fel a leendő pedagógusokat, ugyanakkor az iskolai szűk keretek és a megtanítandó információ nagy mennyisége nem ad elegendő teret az ilyen típusú eszközök használatára. Mindez arra enged következtetni, hogy a fejlesztői-nevelői munka az ismeretátadáshoz képest sokkal inkább véletlenszerű, mintsem tudatosan tervezett folyamat. A 3.2-es fejezet azt vizsgálta, hogy miként teszi lehetővé a jelenlegi oktatási rendszer a személyiségfejlesztést. Az oktatási rendszerünk szerves része a személyiségfejlesztés, sőt annak egyik fő célja. Az oktatás és a nevelés csupán ennek a célnak alárendelt eszközök. Hipotézisünk az volt, hogy a szabályozásban leírt kép eltér a gyakorlattól. Az eredmények egyértelműen azt mutatják, hogy az oktatási-nevelési szabályozás egy sokkal nagyobb és igényesebb „kabátot“ szab az iskoláknak, mint amilyet a jelenlegi rendszer a rendelkezésre álló erőforrások bevonásával (nem csak anyagi, hanem humán, idő, jogkör, eszközök stb.) képes viselni. Mindez abból látható, hogy a szabályozás által megfogalmazott célok, elvek és tevékenységek csak kis mértékben érvényesülnek a gyakorlatban. A szabályozással kapcsolatban a következő változásokat volna szükséges foganatosítani a két kép közelítése céljából: 

a kisebbségi specifikum beépítése az oktatási szabályozásba célok, óraszámok, tananyagok szintjén egyaránt, tehát érintve az összes szabályozást.



az iskola szereplőinek kompetencia növelése a célból, hogy képesek legyenek a szabályozás gyakorlatba való átültetésére: attitűdformálás, készségfejlesztés és ismeretátadás. 41



az iskolákról, mint lehetőségről való gondolkodás elültetése a köztudatban a jelenleg élő iskolakötelezettség helyett,



a kitűzött célok mérhetőségére szolgáló indikátorok megfogalmazása minden egyes cél esetében, és a szükséges mérési eszközök bevezetése a gyakorlatba.

A 3.3-as fejezetben arra kerestük a választ, hogy hogyan látja, milyen elvárásokat támaszt a tanárral és a diákkal szemben a három vizsgált csoport, továbbá mennyire tekintik magukat felkészültnek a tanárok és a szülők a diákok személyiségfejlesztésével kapcsolatos témákban. Magáról a tanári szerepről a legerősebb elképzelés, hogy a tanárnak műveltnek és tájékozottnak kell lennie. A szülők és a tanárok elvárásaiból ez kimagaslik. A diákok ezzel szemben sokkal inkább elvárják a tanártól, hogy megértő legyen velük. Az iskolában feltehetőleg a tananyag nagy mennyisége és a tanárok leterheltsége miatt a diákok sokkal kevesebb emberi tényezőben részesülnek az órákon, mint amennyire igényük lenne. A diákok válaszaiból az is kiderül, hogy nem a keretek szigorítására van inkább szükség, hiszen azzal tisztában vannak, sőt, a szigorúságot elvárásként is megfogalmazták a tanárok felé, hanem inkább arra, hogy a tanár többet tudjon mutatni magából, személyes szerepéből/szerepeiből. A diákoktól a szülők leginkább azt várják el, hogy illedelmesek és tisztelettudók legyenek. Számukra ez feltehetőleg azért is fontos, mert ezáltal az ő nevelő munkájuk is erőteljesebben meglátszódik. A tanárok számára sokkal fontosabb, hogy a diák érdeklődő legyen. A család az elsődleges tényező a diákok számára, amely leginkább hatással van személyiségük alakulására. A barátok csak ezután következnek, az iskola egyes szereplői – tanár és osztálytársak – pedig a sor végén szerepelnek. A tanárok leginkább a tehetséggondozás, az erkölcsi kérdések és a tolerancia témákban tartják felkészültnek magukat. A pénz kezelése, a szexualitás és a droggal kapcsolatos témák mind a szülőknél, mind a tanároknál a lista végén szerepeltek, a néhányszor kevésbé fontosként megjelölve. A sajtó és a média rémhírei ugyanakkor épp ezek körül a témák körül mozognak, sőt, az igazgatókkal készített interjúkban is elhangzott ennek fontossága. Feltehetőleg azért lehet ez így, mert sem a szülők, sem a tanárok, sem pedig a diákok nem rendelkeznek elég információval ezekről a témákról. Információ nélkül pedig nehéz utat mutatni, illetve tájékozódni. Kutatásunkból egyértelműen látszik, hogy változásokra van szükség. Egyrészt szükségesnek mutatkozik az ismeretátadás csökkentése a nevelés javára, ami nem csupán egy rendszerszintű változást igényel, hanem szemléletit is a tanárok és a szülők részéről, ugyanis az ő elvárásaik elsősorban az ismeretátadásra vonatkoznak, mikor a diákok inkább az emberi kapcsolódás lehetőségét értékelik magasabbra. Mindehhez szükség van arra, hogy a tanárok megfelelő felkészültséggel rendelkezzenek azokban a témákban, amelyek a diákok személyiségfejlesztéséhez szükségesek, és amelyek a mostani változó világhoz illeszkednek. Ezeket a témákat célszerű lenne beépíteni a pedagógusképzésbe, illetve amennyiben erre nincs lehetőség, külső szakemberek segítségével pótolni ezt a hézagot. Másrészt az oktatási rendszer reformja is szükségszerű, azaz közelíteni a törvényi szabályozást a mindennapok valóságához, megadni az iskoláknak azt a szabadságot, hogy a helyi viszonyokat és lehetőségeket, kisebbségi létből fakadó célokat tekintetbe véve a lehető leghatékonyabban tudjanak működni. A jövőben hasznosnak tartanánk a kutatást szélesebb mintára is kiszélesíteni, illetve részletesebben is megvizsgálni a változáshoz szükséges intézkedések lépéseit.

42

5 Felhasznált szakirodalom Csíkszentmihályi Mihály, Barbara Schneider: Életre hangolva. A felnőtté válás útvesztői. Nyitott Könyvműhely, Budapest, 2011. Erikson, Erik H.: Gyermekkor és társadalom. Budapest, Osiris Kiadó, 2002. Estefánné dr. Varga Magdolna et al.: A személyiség fogalma, Pszichológia – elméleti alapok. Eszterházy Károly Főiskola. Online publikáció, letöltve: 2013. 10. 12. http://www.ektf.hu/hefoppalyazat/pszielmal/a_szemlyisg_fogalma.html Fodor Gábor: Tanár – szerep – konfliktusok. Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. Új Pedagógiai Szemle 2000. febr. 66–75. Fontana, David: Psychologie ve školní praxi. Portál. 1997. Fudaly, Peter – Lenčo, Peter: Neformálne vzdelávanie detí a mládeže. Iuventa Bratislava, 2008. Online publikáció, letöltve: 2013. 11.29. http://www.iuventa.sk/files/documents/7_vyskummladeze/prieskumy/publikacia_fudaly_lenco.pdf Gordon, Thomas: P.E.T. A szülői eredményesség tanulása. Gondolat, Budapest, 2001. Lampl Zsuzsa – Tóth Károly: Mozaik 2001 – gyorsjelentés, Felvidék. In: Mozaik 2001 – Gyorsjelentés. Szerk: Szabó Andrea, Bauer Béla, Laki László, Nemeskéri István. Nemzeti Ifjúságkutató Intézet, Budapest, 2002: 45–91. Morvai Tünde: Felvidék – Szlovákia. In: Szabó Andrea, Bauer Péter, Pillók Péter ed. Mozaik 2011. Magyar fiatalok a Kárpát-medencében. Szeged-Budapest, 2013: 43–70. Németh Gáborné Doktor Andrea 2008. A szociális kompetencia fejlesztésének lehetőségei az iskolában. Új pedagógiai szemle, 2008/1: 23–34. Piovarčiová et al.: Novo vynárajúce sa potreby detí na Slovensku. Iuventa, Bratislava, 2009. Online publikáció, letöltve: 2013. 10. 21. http://www.iuventa.sk/files/documents/7_vyskummladeze/prieskumy/finalstudia_nds_leonardo.pdf Robins, Richard W. The Nature of Personality: Genes, Culture, and National Character. Science 2005/Vol. 310 no. 5745: 62–63. Szentgyörgyi Albert: Gondolatok a nevelésről. Fizikai Szemle 1993/9: 356. A tt. 460/1992. Sz., A Szlovák Köztársaság Alkotmánya A tt. 245/2008. Sz., A köznevelésről és közoktatásról szóló, többször módosított törvénye (közoktatási törvény), Állami oktatási program http://www.statpedu.sk/sk/Statny-vzdelavaci-program.alej

43