KÉZIKÖNYV. ETUCE Diszkrimináció-mentes minőségi oktatás a roma gyermekek számára projekt

KÉZIKÖNYV ETUCE „Diszkrimináció-mentes minőségi oktatás a roma gyermekek számára” projekt

A projekt az Európai Közösség támogatását élvezi a diszkrimináció ellenes akcióprogram keretében

1. BEVEZETÉS................................................................................................. 3

A FEJEZET.......................................................................................................... 7 KÉPZÉSI MÓDSZEREK ......................................................................................... 7 1. HOGYAN TANULNAK A FELNŐTTEK? ............................................................. 8 2. A TANULÁSI FOLYAMAT............................................................................... 8 2.1 Analízis ................................................................................................. 9 2.2 Tervezés és kivitelezés ......................................................................... 10 2.3 Előadásmód ........................................................................................ 16 2.4 Értékelés............................................................................................. 18 B FEJEZET ........................................................................................................ 19 MODUL : OKTATÁSSAL A TÁRSADALMI IGAZSÁGOSSÁGÉRT ................................ 20 1. BEVEZETÉS ......................................................................................... 21 1.1 Mit jelent a társadalmi igazságosság? .................................................... 22 1.2 Az oktatás szerepe a társadalmi igazságosság fejlesztésében................... 22 1.3 A társadalmi igazságosság kulcsfogalmai az oktatásban .......................... 23 2. GYAKORLATOK .................................................................................... 27 2.1. Munkalap: „ az előítéletek mozaikja”.................................................... 27 2.2. „ +,-„................................................................................................ 29 2.3. „Etnikai csoportok magyarországon”.................................................... 30 2.4. „ Találkozás másokkal” ........................................................................ 31 2.5. „Az előítélet természete és ereje” ......................................................... 32 3. ÉRTÉKELÉS ......................................................................................... 33 2. MODUL OSZTÁLYTERMI MUNKA..................................................................... 34 1. BEVEZETÉS ......................................................................................... 35 1.1. Az osztálytermi munka és pozitív környezet........................................... 36 1.2. A deviáns magatartás kezelése ............................................................ 37 2.1 Pozitív osztálytermi környezet létrehozása.............................................. 40 2.2 A pozitív környezet eszközei.................................................................. 41 2.3. Munka a pozitív osztálytermi környezetben ........................................... 42 2.4. Többféle etnikumhoz tartozó gyermekből álló osztály............................. 45 3. MODUL A CSALÁDOK BEVONÁSA.................................................................... 49 1. BEVEZETÉS ......................................................................................... 50 1.1 Az iskola és a család együttműködése, valamint ennek pozitív hatásai...... 51 1.2. Modellek a pedagógus és a család együttműködésére ............................ 51 2. TEVÉKENYSÉGEK ................................................................................. 52 2.1 Az iskola és a család együttműködése ................................................... 52 2.2. Személyes interakciók ......................................................................... 53 3. ÉRTÉKELÉS ......................................................................................... 57

1. BEVEZETÉS 2004-ben az Európai Bizottság jóváhagyta az Európai Oktatási Szakszervezeti Szövetség (ETUCE) Diszkrimináció-mentes minőségi oktatás a roma gyermekek számára című tervezetét. Ez a projekt annak a szükségletnek kíván megfelelni, amely a közép- és délkelet európai gyermekek jó és egyenlőségen alapuló oktatását jelenti. Az ilyen etnikai hátterű gyerekek jelentős százaléka egyáltalán nincs iskolába beíratva. A roma gyerekeket nagyon gyakran úgynevezett speciális osztályokba osztják be, amelyeket mentálisan sérült tanulóknak hoztak létre. Ráadásul tekintélyes részük lemorzsolódik mielőtt elvégezné az általános iskolák elemi évfolyamait. A projekt két fázisból áll: egy hat hónapos előkészítő és egy kétéves végrehajtási szakaszt tartalmaz. Az előkészítő szakasz célja a roma gyerekek helyzetének elemzése főként Bulgáriában, majd a tapasztaltak megosztása a szlovák és a magyar kollégákkal a közös problémák azonosítása céljából. A végrehajtási szakasz az említett három országra irányul. Ez utóbbi 2005 januárjában kezdődik és 2006 decemberéig tart majd a következő átfogó célokkal: A tudatosság növelése és kapacitás kiépítése a szakszervezetekben, a hatóságokban, a szülőkben és az oktatók szintjén, hogy hangsúlyosabbá váljék a roma gyermekek minőségi oktatása Közreműködés a politikai irányvonal és a törvényhozás megváltoztatásában a EU Antidiszkrimációs keretszabályának megfelelően. Az ETUCE amely európai ernyő szervezetként működik a kérelmező partner és ezért a projekt irányítója. Mellette hat pedagógus szakszervezet vesz még részt a programban. A hollandiai AOb mint az a szervezet, amely felhívta az ETUCE figyelmét a roma gyermekek helyzetére végzi a projekt politikai koordinációját. A SEB és a Podkrepa (Bulgária), a PDSZ és a PSZ (Magyarország), valamint az OZPSaV (Szlovákia) azok a partnerek, akik felelősek az érintett

országokban

végrehajtandó

tevékenységek

koordinációjáért

és

figyelemmel

kíséréséért. Az Irányító Testület (Steering Committee) – a „Diszkriminációmentes minőségi oktatás fejlesztése a roma gyermekek számára” döntéshozó testülete a szakszervezeti partnerek egy-egy delegáltjából és négy olyan szakértőből áll, akiket azért vontak be a projektbe, hogy szaktudásuk különböző területeken hasznosítható lehessen. Köztük egy jogi, három képzési szakértő és egy értékelő.

3

A fentiekben vázolt célok eléréséhez számos tevékenységi formát terveztek meg. 1. A projekt indítása. Indító konferencia azzal a céllal, hogy elnyerje a megfelelő hatóságok és más, a roma gyermekek oktatása területén működő intézmények elkötelezettségét és támogatását. 2. Jogi szakasz. Jogi szeminárium országonként, azzal a céllal, hogy megismertesse és tudatosítsa a részvevőkkel az EU Antidiszkriminációs keretszabályát, valamint hogy az abban foglaltak összehasonlíthatók legyenek a nemzeti jogszabályokkal. 3. Képzés az oktatók számára (Training for trainers – ToT) szakasz. Három ToT képzés kerül megrendezésre. Országonként egy, ahol 25 tanárt és oktatót képeznek ki. Összesen 75 tanár és oktató lesz tréner ebben a fázisban. 4. Továbbképzések. A kiképzett oktatóknak alkalmuk nyílik fejleszteni képességeiket továbbképzések szervezésével saját munkahelyi környezetükben. Minden kiképzett oktató átlagosan 10 fő részvételével szervez tréningeket. Ennek eredményeként összesen 750 ember (250 országonként) kap képzést 75 projekt oktató által. 5. Három politikai műhely azzal a céllal, hogy a roma gyermekek minőségi oktatása beillesztésre kerüljön a három érintett ország pedagógus szakszervezeteinek szociális párbeszéd programjába. 6. Záró konferencia – A nemzeti politikai műhelyek után egy vázlatos tanulmányt készítenek és vitatnak meg európai irányelvekkel együtt arról, hogyan lehet megközelíteni a problémát egy pedagógus szakszervezet szemszögéből. Átfogó politika - fejlesztési szinten az ETUCE irányelveket dolgoz ki arról, hogyan válhat a roma gyermekek diszkriminációmentes minőségi oktatása egy pedagógus szakszervezet politikájának részévé Európában. A záró konferencia résztvevői által elfogadott vázlatos tanulmány

előterjesztésre

kerül

az

ETUCE

2006

decemberében

megrendezendő

kongresszusán. Végrehajtási szinten a ToT szemináriumok és továbbképzések különösen fontosak a projekten belül. Közvetlenül kapcsolódva az általános célokhoz (lásd feljebb) ezeknek a tevékenységeknek a célja a roma gyerekekkel kapcsolatos pedagógusi és oktatói attitűd megváltoztatása az iskolákban. Ebben az összefüggésben az itt bemutatott eszköz egy kézikönyv, amely használható ezen tevékenységek során.

4

Az oktatók képzési szemináriumai (ToT) kétnaposak lesznek, és ezek során a képzést végző szakértők ezt a kézikönyvet használják majd a leendő oktatók képzésekor. Ez a Kézikönyv két részből áll: Az A) rész felvázolja és kifejti a különböző képzési módszereket. Célja az, hogy a leendő oktatóknak megfelelő eszközöket nyújtson ahhoz, hogy továbbképzéseket tarthassanak. Jó, hatékony képzést nyújtani olyan készség, amely csak tanulás által sajátítható el, ezután a tapasztalat által fejleszthető és finomítható, tekintet nélkül annak tárgyára. A korszerű képzési módszerek a tanulóknak a képzésben való aktív részvételére összpontosítanak a szakértő előadásának passzív hallgatása helyett. A módszerek sikeres használatához elengedhetetlen azok módszertanának megértése. Az A) rész hasznos információkat tartalmaz a különböző lépésekről, amelyeket tekintetbe kell venni egy képzési esemény tervezése és megszerkesztése során. A B) rész 3 képzési modult tartalmaz. 1 Oktatás a társadalmi igazságosságért. Ennek modulnak a célja a társadalmi igazságosság filozófiájának megértése, valamint olyan kulcsfogalmaké, mint egyenlőség, diszkrimináció, előítélet és sztereotípiák. 2. Osztálytermi munka. Ez a modul gyakorlati irányokba fordul az osztálytermi munka hatékonyságának növelése érdekében, és azért is, hogy felfedezhessük az olyan pozitív osztálytermi környezet megteremtésének a módját, amely tiszteletben tartja és ugyanakkor kifejezi is a gyerekek különböző etnikai hátterét. 3. A család bevonása. Ez a modul annak megértését célozza, hogy milyen fontos a hatékony partneri kapcsolat az iskola és a családok között a roma gyermekek jobb oktatásának elérése érdekében. A résztvevők számára különböző tevékenységi formákat és technikákat biztosít a jobb interakció és a jobb együttműködés érdekében. Az ETUCE azt várja, hogy a kitűzött tevékenységek megvalósítása ennek a kézikönyvnek a használatával hozzájárul majd a pedagógusok képzettségének és tanári munkájuk minőségének hosszú távú javításához következetesen és módszeresen azért, hogy biztosítható legyen a minőségi oktatás és a felsőfokú képzés elérése a roma diákok számára. Az ETUCE és partnerei a „Diszkriminációmentes minőségi oktatás roma gyermekek számára” című projektben hiszik, hogy a pedagógusok számára döntő fontosságú jól felkészültnek

5

lenni a diszkrimináció elleni harcban és a szociális igazságosság eléréséért az Európai Unió egészében. A projekt eredményei és teljesítményei a régi más országai számára is hasznosak lehetnek. Ezeknek az országoknak a demokratikus és szociális-gazdasági fejlődése nagymértékben függ népességük magas százalékának, azaz a roma közösségek oktatásától. Dél- és KeletEurópa minden pedagógusa kulcsszerepet játszik ebben a kérdésben.

6

A FEJEZET KÉPZÉSI MÓDSZEREK

7

„A sikeres képzés olyan tanulás, amelyben a résztvevők új dolgokat tanulnak, jól érzik magukat és türelmetlenül várják a visszatérést a további tanulmányokhoz.”

1. HOGYAN TANULNAK A FELNŐTTEK? A mi hagyományos képzésben szerzett tapasztalataink nagy része azt hiteti el velünk, hogy legjobban akkor tudunk tanulni, ha szakértőket hallgatunk meg. Felfedezték ugyanakkor, hogy az a tanulás, amely nagyobb öntudatosságot, megváltozott viselkedést és új készségek elsajátítását eredményezi aktívan be kell hogy vonja az egyént a tanulási folyamatban. Különösen a felnőttek esetében találták hatékonyabbnak a cselekvéssel és a tapasztalással végzett tanulást. A felnőtt tanuló a hasznos információt elraktározza a személyes „tapasztalat bankjába”, mellyel minden további tanulási esemény összehasonlításra kerül, illetve amelyhez az új koncepciók kapcsolódni tudnak. Hacsak nem lehet egy aktuális munka vagy életszituáció során alkalmazni azt, amit magtanult, a tanulás nem lesz hatékony vagy hosszú távú. Azok az emberek, akik felelősek a tanulási események szerkesztésért, észben kell, hogy tartsák ezeket a mozzanatokat miközben kifejlesztik a módszereket ahhoz, hogy segítsék a tanulót a megértésben és abban, hogy képessé tegyék az új tudás és/vagy készség használatára. A felnőttek olvasással, hallgatással és odafigyeléssel tanulnak, de jobban tanulnak, ha aktívan bevonják őket a képzési folyamatba. Lásd az 1. diát

2. A TANULÁSI FOLYAMAT A tanulási folyamatot négy átfogó, egymással összefüggő összetevőre bonthatjuk: 1. Analízis 2. Tervezés / Szervezés 3. Átadás 4. Értékelés

8

2.1 Analízis 2.1.1 A képzési szükséglet létrehozása A képzési esemény sikeréhez elengedhetetlen, hogy a felkínált képzés ténylegesen igényelt legyen. Túlságosan könnyű feltételezni azt, hogy azért keletkezik egy képzési szükséglet, mert mi szeretnénk egy bizonyos képzést megszervezni. Először tanácskoznunk kell a potenciális hallgatókkal. Ahhoz, hogy a képzés sikeres tapasztalat legyen, találkoznunk kell egy bizonyos szükséglettel a megbízó szervezet és / vagy a potenciális résztvevők részéről. Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy jelentős különbség lehet aközött, amit egy csoport szükségesnek tart és amire annak valójában szüksége van mind a képzés szintjével, mind természetével kapcsolatban. Mielőtt elkezdjük tervezni a képzést, ki kell találnunk, milyen képzésre van szükség, és mi az, amit az abba bevontak akarnak majd. Ha a megvalósítandó képzést alaposan megtárgyaljuk a megbízó szervezettel, a képzés iránya és tartalma találkozni fog az elvárásokkal. Amikor saját képzésünket tervezzük, kérdezzük meg kollégáinkat és a leendő résztvevőket arról, hogy ők mit szeretnének.

2.1.2 Célok és tanulási kimenetek A résztvevők szükségleteinek és elvárásainak felmérése után készen állunk arra, hogy meghatározzuk a célokat és a képzés kimenetelét. A világosan behatárolt célok és tanulási eredmények a következőkhöz biztosítják a feltételeket: a képzési tartalom főbb elemei jellegzetes képzési tevékenységek tervezése képzési anyagok kiválasztása / megalkotása az értékelési folyamat megtervezése A célok átfogó megállapítások arról, mit remélünk a képzéssel elérni. Például: A tanulási kimenetek megállapítások sorozata, amelyek kifejtik, mit kell megérteniük vagy milyen cselekvésekre kell képeseknek lenniük a részvevőknek a képzés végén. Például:

9

Ne feledkezzünk meg mind az átfogó célok (a teljes tanfolyam számára), mind pedig az önálló célok, a képzés minden egyes szegmense és / vagy napja számára való kifejlesztéséről. Mutassuk be a célokat a résztvevőknek minden egyes szegmens és / vagy nap kezdetekor. A világos irány segíti az egyes részek és / vagy napok megszervezését.

2.2 Tervezés és kivitelezés Egy képzés tervének kifejlesztése tanulási tevékenységek megszervezéséből áll azért, hogy a céljainkkal megegyező kimenetet elérjük. Minden tevékenységnek kell hogy legyen bevezetése, egy fő része és egy burkolt szegmense. A bevezetés során nyújtsunk egy rövid leírást a tevékenység céljáról és tartalmáról és alakítsunk ki kapcsolatot az adott és az azt megelőző tevékenység között. Bizonyosodjunk meg arról, hogy a tevékenységek logikusan következnek egymás után. A tevékenységek kialakítása közben válasszunk olyan képzési módszereket, amelyek a legnagyobb valószínűséggel segítik céljaink elérését. ügyeljünk arra, hogy az emberek a legkülönfélébb módokon tanulnak: néhányan inkább hallás után, mások olvasás közben, a többség pedig cselekvés közben. A hatékony képzéstervezés változatos oktatási módszereket foglal magában.

2.2.1 Interaktív módszerek Az interaktív képzés elősegíti az információk és elképzelések elemzése és értékelése során a kritikai gondolkodás készségének fejlődését. Arra ösztönzi az embereket, hogy különböző tevékenységekben vegyenek részt és ébren tartja figyelmüket a végrehajtás és a „végtermék” bemutatása során. Az interaktív képzés serkenti a vitát, bátorítja az embereket a részvételre és ébren tartja a résztvevők figyelmét. Az oktatónak váltakoztatnia kell az információk bemutatásának módjait, hogy a résztvevőket tartalmas vitákba és tevékenységekbe vonja be, és azért is, hogy minimálisra mérsékelje mind a közbevágást, mind a provokatív magatartásformákat.

Az interaktív módszerek példái: „Agyvihar”

10

Az egyes résztvevők vagy a csoport ötleteket hoz létre egy bizonyos témáról – például a szülői értekezletről. Az „agyvihar” legfontosabb jellemzői: 1. Minden ötlet elfogadott 2. Senki sem fűz megjegyzést mások ötleteihez 3. A résztvevőknek minden ötletet ki kell mondaniuk- a vicceset, a bolondosat és a banálist is 4. A válaszok másokat is inspirálnak. A témaválasztás szabad, jó, ha a téma problémaként jelenik meg, amelyet meg kell oldani. 5. A legjobb ötleteket végén ki kell választani és beépíteni a gyakorlatba.

„Zümmögő csoportok” 3-4 fős kis csoportokat alakítunk vitához, egy kérdés megoldásához vagy megválaszolásához. A témák vagy problémák szóban vagy írásban kerülnek kijelölésre. Ennél a csoport módszernél az aktív hallgatást tanítjuk, azért, hogy a magas színvonalú vitát biztosíthassuk.

Esettanulmányok Egy olyan valós élettapasztalat leírása, amely kapcsolódik a tanulmányok, illetve a képzés témájához, és amelyet arra használunk fel, hogy véleményeket alkossunk, problémákat vessünk fel vagy másképpen, hogy erősítsük a résztvevők tanulásban való jártasságát.

Viták Egyének vagy csoportok választanak vagy adnak nézőpontokat vitatémákról. Kapnak időt a felkészülésre, bemutatják érveiket és megvitatják álláspontjaikat. Változat: a viták néhány pillanatában mindenki megváltozathatja a nézetét és megújíthatja a vitát.

Bemutatók A résztvevők megtanulják, hogyan működik egy módszer és azt is, hogyan tudják azt alkalmazni. A bemutatókat általában az új készségekkel kapcsolatos gyakorlatok követik

11

segítséggel és visszacsatolással. A képzés során a Reggeli Összejövetel alkalmával a bemutatók tartalmazzák az üdvözléseket, a részvétel számos különböző formáját, a csoportmunka variációit stb.

Kérdések körülírása (aktív hallgatás) A foglalkozás vezetője mindenkitől egy kérdésre vagy gondolatra vár választ. A „körülírások” sokoldalú perspektívát nyújtanak és értéket adnak hozzá a vitához. Az aktív hallgatás készségét is erősítik. Az aktív hallgatásnak két jelentése van: segít kialakítani a megfelelő légkört egy csoportban és a kommunikációs partnerrel való kapcsolatban és az információ elsajátításához vezet el. Az aktív hallgatás legfontosabb szabálya a partner állításának más szavakkal való elmondása (parafrazeálása), „körülírása” az alapeszme megváltoztatása nélkül.

Szerepjátékok A résztvevők a kijelölt szerep szerint cselekszenek és befogadnak, életszerűen viselkednek ezekben a kitalált helyzetekben. A szerepek lehetnek előre megírtak vagy spontán előidézettek.

2.2.2 Egyéb módszerek: Előadás Hivatalos bemutatás, amely információkat hordoz a képzési célokkal kapcsolatosan. Az előadás kombinálható más módszerekkel, hogy elkerüljük a passzív tanulást.

Szakértők prezentációja A témával kapcsolatban értékes elképzelésekkel rendelkező embereket hívnak meg, hogy bemutassák nézeteiket, valamint hogy megvitassák a témával kapcsolatos kérdéseket.

Vizuális eszközök

12

Az előadás és a prezentáció érdekesebbé és hatékonyabbá tételének leggyakoribb technikája a vizuális eszközök használata. Az előadás unalmas és ilyenformán hatástalan módja a tudás átadásának. A vizuális eszközök, amelyeket az előadásokban és prezentációkban arra használunk, hogy szemléltessük a témát segítenek megtörni az egyhangúságot azzal, hogy vizuális ingert nyújtanak ahhoz, hogy megerősítsék a tanulóban, amit az éppen hallgat. A leggyakoribb vizuális eszközök a következők: •

Írásvetítő

•

Diák

•

Számítógépes kivetítés

•

Tárgyak, képek vagy dokumentumok, körbeadva az osztályban, de amelyek nem alkotnak sokszorosított anyagot

2.2.3 Az időzítés jelentősége Az interaktív képzés általában többlet-időt, gondolkodást és előkészületet igényel. A tapasztalt oktatók elismerik, hogy a tanulás időt igényel, különösen a gyakorlati tanulás, amelyben a résztvevők kapcsolódnak egymáshoz és a felhasznált anyagokhoz. A hatékony technikák, amelyek segítenek tartani az időt, különösen fontosak ahhoz, hogy időt takarítsunk meg és a résztvevők érdeklődését ébren tartsuk. Íme néhány javaslat és technika: •

Kezdjen pontosan. Továbbítsa az üzenetet, hogy a munkaterv fontos. Ha néhány résztvevő késik, kezdje a munkát megbeszéléssel, egy „jégtörő” gyakorlattal vagy egy „töltelék” tevékenységgel.

•

Adjon világos útmutatást. Írja a nehéz feladatok utasításait nagy papírlapokra, diákra vagy írásvetítő-fóliákra vagy más segédanyagokra. Ossza a feladatokat részekre.

•

Készítsen vizuális információt. Az óra megkezdése előtt a legfontosabb elemeket írja nagy papírlapokra és tegye föl a falra, vagy használjon egy írásvetítő-fóliát vagy a táblát. Szerezzen be nagy papírlapokat, vastag filctollakat, ragasztószalagot vagy gyurmát. Kérjen fel egy kisegítőt, aki felírja a fontos véleményeket és javaslatokat, amelyeket a csoport felvetett.

13

•

Adja ki gyorsan a segédanyagokat. Határozza el, mikor és hogyan adja át őket. A segédanyagokat össze kell gyűjteni, elrendezni, összetűzni heti, napi vagy mini foglakozás csoportokba rendezve. Késztesse arra a résztvevőket, hogy segítsenek az osztályozásban.

•

Gyorsítsa fel a munkát kis csoportokban. Kérje fel a csoportokat arra, hogy készítsenek listát ötleteikről és tegyék fel azt a terem falára egy nagy papírlapra írva. Ezen a módon az egész munka láthatóvá válik egy időben a megbeszéléssel. Esetleg járjon csoportról csoportra és kérjük meg őket, hogy számoljanak be csak egy gondolatról. Ez a stratégia az ötletek ismétlését a minimumra szorítja.

•

Segítse a vitát. Kezdje azt az időtartam meghatározásával és javaslatokkal az idő által megengedett számú közbelépésekre. A következő megbeszélés alatt azokat a résztvevőket engedje elsőként megszólani, akiket félbeszakítottak az előző vita során.

•

Védje az egyént és a csoportot. Az oktatónak biztonságos körülményeket kell teremtenie az egész csoport és minden egyes résztvevő számára külön is. Az oktató felelős a csoport minden egyes tagjával kapcsolatos információk védelméért, amelyek a képzés során kiderültek. Garantálnia kell azt is, hogy senki ne érezhesse kihagyottnak magát.

•

Legyen a szociális szerepek modellje. Legyen kész segíteni a csoport tagjait az akadályok leküzdésében, „lépjen tovább” elsőnek. Adjon alternatív javaslatokat arra, hogyan kommunikáljanak, hogyan értsenek meg másokat, hogyan foglalkozzanak a problémákkal stb.

•

Toborozzon önkénteseket gyorsan. Toborozzon önkénteseket az óra megkezdése előtt, vagy szólítsa fel résztvevőket, ha éppen nincs önként jelentkező.

•

Legyen felkészült egy csendes, fáradt és letargikus csoportra. Készítsen a kezünk ügyébe egy listát ötletekkel, kérdésekkel, sőt a gondolkodást stimuláló válaszokkal, és olyan kérdésekkel, amelyek jó vitákhoz vezethetnek. Ha hiányzik a munkabírás, javasoljon szünetet, végezzen „jégtörő” gyakorlatokat és használja a humort, hogy tevékenységre bátorítsa a résztvevőket.

14

•

Gyorsítsa fel a tevékenységek tempóját időről időre. Motiválja a résztvevőket úgy, hogy az egyes, kis csoportokban végzett feladatokhoz nyomást gyakorol rájuk, meghatározza a befejezés idejét. Ha ezt játékosan teszi, a résztvevők frissebbnek eredményesebbnek érzik majd magukat.

•

Tartsa ébren a csoport figyelmét. Használjon aktívan a különböző kondicionáló jeleket és

technikákat

a

csoport

figyelmének

ébren

tartására,

arra,

hogy

ismét

összpontosítsanak. •

Kérje a résztvevőket, hogy szavazzanak. Gondolkodásmódjuk tanulmányozásához tegyen fel olyan kérdéseket, amelyekre nem verbális módon reagálhatnak. A szavazás magas szinten segíti a részvételt anélkül, hogy lelassítaná a tevékenység tempóját.

2.2.4 Írásbeli tervezés Mihelyt kiválasztottuk képzési technikáinkat és erőforrásainkat, szükségünk lesz arra, hogy programmá állítsuk össze azokat. Alkosson egy írásos dokumentumot, amely részletes tervet nyújt a képzésről, valamint magában foglalja annak céljait és tárgyát; a jellegzetes tanulási tevékenységek sorát és az azokhoz előírt időt; az irányokat és kulcspontokat, amelyek kiterjednek minden tevékenységre. Amikor megtervezzük a képzés tartalmát és programját szükségünk van az erőforrások, a felszerelés és a helyszín figyelembevételére. Ne felejtsen el ebédidőt és tea- / kávészünetet tervezni délelőttre és kora-délutánra. Ha szeretne egy bevezető foglalkozást is a kezdésnél, mutatkozzon be az osztálynak, fussák át a programot és a tanulási kimeneteket, így a résztvevők is bemutatkozhatnak. Hasznos lehet átfutni az alapterminológián is, hogy mindenki azt jelentést sajátítsa el, amit a szakkifejezések jelentenek. A nap végén hagyjon időt kérdésekre és egy rövid résztvevői értékelő kérdőívre.

15

2.3 Előadásmód

Ebben a részben információkat fog találni arról, hogyan készítsen el egy jó prezentációt és arról is, hogy alakítson ki jó kapcsolatot a hallgatósággal.

2.3.1 Prezentáció és „a jég megtörése”

Fontos a tanfolyamot bemutatkozással, valamint az oktató és az egyes résztvevők közti, illetve az egyes résztvevők közti kapcsolatépítéssel kezdeni. A lehetőségek különbözőek: •

Kisebb csoportok esetén olyan technikát használjon, amely lehetőséget nyújt a résztvevőknek, hogy elmondják a nevüket és szervezetük nevét, esetleg valamit szakmai vagy személyes tapasztalataikról.

•

Nagyobb

csoportokban

az

oktató

a

résztvevők

bemutatkozásához

tervezett

tevékenységeket használ, hogy „megtörje a jeget”. A „jégtörő” tevékenységi formáknak interaktívaknak, oktatási „fejtörő” játékoknak vagy gyakorlatoknak kell lenniük, amelyek életszerűbbé teszik a bemutatást és bátorítják a csoportot az egységesülésre. Támogatják a csoportot az ismerkedésben, bizalmat teremtenek közöttük és bátorítják a kommunikációt, a fizikai aktivitást és a relaxációt, lehetőséget nyújtva a szórakozásra. A „jégtörő” tevékenységi formák megváltoztatják a szeminárium tempóját, valamint segítik a résztvevőket a tartalom és a készségek tanulásában és megőrzésében. A„jégtörő” tevékenységi formák gyakran használatosak a következőkre: •

Bemelegíteni és lecsillapítani a résztvevőket

•

Megteremteni a képzés nyugodt és aktívabb hangnemét

•

Közvetíteni azt a az üzenetet, hogy a tanulás öröm

•

Közvetíteni az oktató stílusát

•

Lendületet teremteni

A tevékenységi formák példái Személyes emlékezet

16

Kérje meg a résztvevőket, hogy találjanak valamit a táskájukban vagy a tárcájukban, amiről azt gondolják, egyedi és jellemzően az övék. Hagyjuk elmondani az egész csoportnak vagy kis csoportban, mit jelképez ez a tárgy.

Az ok, amiért itt vagy A tevékenység leírása: Tegyünk le különböző alakzatokat (virágokat, geometrikus figurákat, felhőket és almákat) ábrázoló kártyákat: a) Mi a neved? (Alternatívák: - mi a beceneved? - név és betű: a résztvevőknek meg kell adniuk a keresztnevüket és a családi nevüket, amelyeknek ugyanazzal betűvel kell kezdődniük, és amelyek bizonyos személyiségvonásokat kell jelezniük, pl. Aranykezű Amália) b) Mik az elvárásaid? c) Milyen tapasztalatot szeretnél szerezni? d) Milyen üzenetet szeretnél átadni a többieknek?

2.3.2 Kapcsolatok létrehozása Ahhoz, hogy hatékony legyen, az oktatóknak kapcsolódniuk kell a résztvevőkhöz. A képzésoktatás alatt kiépített és támogatott kapcsolatoknak az alapja a bizalom és a tisztelet. Azok a résztvevők, akik nyugalmat éreznek és biztosak a kezdeményezéseikben, nagyobb hajlandóságot

mutatnak

a

kockázatvállalásra

annak

érdekében,

hogy

tanuljanak;

készségesen elfogadják majd kollégáik és az oktató tanácsait. A

„Kapcsolatok

létrehozása”

egy

csoporttevékenység.

Minden

csoportnak

általános

szabályokat kell alkotnia, amelyek a következőket tartalmazzák: 1. minden résztvevő részvétele 2. tisztelet és bizalom a többiek iránt 3. őszinteség és egyenes kifejezése a saját érzelmeknek és véleményeknek 4. visszacsatolás 5. a saját viselkedés alakítgatása a többiek visszacsatolása alapján 6. „stop” szabály (magyarázatot kérek minden esetben, ha nem értek valamit) 7. meghallgatni és meghallgatva lenni 8. nem mondani véleményt és nem részt venni

17

9. légy rövid és tárgyszerű 10. mindenki a saját nevében beszél További Javaslatok a jó prezentációról (4. és 5. számú diák)

2.4 Értékelés Az értékelés az a tevékenység, amelyben az oktatóktól és a résztvevőktől megkövetelik, hogy bírálják el a képzés minőségét és sikerét. Szakszerű, ha megkérdezzük a képzés résztvevőit arról, hogy mit gondolnak a kurzusról különféle nézőpontból. Meg kell próbálnunk objektíven értékelni a tréning teljes munkáját. Ezt sokféleképp tehetjük. Másrészt az is fontos, hogy konkrét és objektív véleményeket kapjunk az oktatásról, amelyeket felhasználhatunk annak hogy fejlesztésére és a későbbiek tervezésére. Álljon itt egy lista arról, hogy milyen elemeket vehetünk bele az értékelésbe: •

A tanultak megfeleltek-e a képzés céljának?

•

Speciális kérdések az oktatás egyes részeiről: az adott információ pontos és megfelelő volt-e, érdekes és hasznos módon adták-e azokat elő?

•

Hasznosnak ítéli-e meg önmaga számára a képzést a válaszoló?

•

Hiányzott-e valami a képzésből?

•

Betöltötte-e szerepét a képzés?

•

Kényelmes volt –e a képzés?

•

A kézbe adott anyagok minősége és tárgyhoz való tartozása

•

Általános benyomások ( légkör, vezetés, stb.)

•

Az ellátás minősége: adekvát, megérte-e- az árát?

•

A résztvevők további elvárásai

18

B FEJEZET MODULOK

19

MODUL 1 : OKTATÁSSAL A TÁRSADALMI IGAZSÁGOSSÁGÉRT

20

1. BEVEZETÉS Célok: A társadalmi igazságosságosság filozófiájának megértése. A kulcsfogalmak: egyenlőség, diszkrimináció, előítélet, sztereotípia megértése. Tervezett tanulási célok: A résztvevők legyenek tisztában saját előítéleteikkel mind személyes, mind szakmai vonatkozásban és legyen lehetőségük arra, hogy megváltoztassák hozzáállásukat, ismerjék meg a társadalmi igazságosság filozófiáját és fejlesszék a családokkal és az osztállyal való kommunikációs eszközeiket. Módszertan: A különböző előítéletek működésének megértését segítő- előadás. Különböző tevékenységek és technikák bemutatása, amelyek megértetik az előítéletek, sztereotípiák, diszkrimináció fogalmát és azok egymásra hatását. Az előítéletek hatásait leíró példák elemzése. Vita az előítéletek iskolai és társadalmi szintű legyőzésének lehetőségéről.

21

1.1 Mit jelent a társadalmi igazságosság? „A társadalmi igazságosság egy rugalmas cél- és feltételrendszer a demokratikus társadalmakban, amely az intézményekhez, lehetőségekhez, jogokhoz, a szolgáltatásokhoz való egyenlő hozzájutást jelenti - mind a csoportok, mind az egyének számára - életkortól, bőrszíntől, kultúrától, fizikai és szellemi hátrányoktól, oktatási szinttől, nemtől, bevételtől, anyanyelvtől, vallástól, szexuális beállítódástól, fajtól, nemzeti hovatartozástól függetlenül .” Dr. King davis, Dr. Leavelle Cox és Dr. Martin Adler (1995. szeptember) A társadalmi igazságosság olyan tevékenységek széles értelmezése, amelynek célja az emberek közötti valódi egyenlőség, méltányosság, tisztelet megteremtése. Az egyének minden csoportjának joga az egyenlő, és számára méltányos részvétel a társadalom életében. Azonban a társadalmak nagyon gyakran jellemezhetőek személyeket érintő szisztematikus diszkriminációval bizonyos csoportokat (nők, gyerekek, hátrányos helyzetűek, etnikai kisebbségek, stb.) illetően. A társadalmi igazságossághoz szükség van a társadalmi igazságtalanság és egyenlőtlenség okainak

megértésére.

A

társadalmi

igazságosság

előmozdítja

azokat

a

társadalmi

változásokat, amelyek növelik az egyenlőséget, biztonságot, részvételi lehetőségeket és az egyéni fejlődést szolgáló eszköz is egyben. A társadalmi igazságosság szoros kapcsolatban áll az Egyetemes Emberi Jogok eszméjével. A társadalmi igazságosságot biztosítani lehet mind egyéni, helyi, nemzeti, mind pedig globális szinten.

1.2 Az oktatás szerepe a társadalmi igazságosság fejlesztésében Adams, Bell és Griffin (1997) a szociális igazságosságot célként és folyamatként határozták meg. „A szociális igazságosság célja minden csoport teljes és egyenlő

részvétele

a

társadalomban, amely a szükségletek elérésének kölcsönös formája. A szociális igazságosság magában foglalja azt a társadalomképet, amely méltányos, és amely minden állampolgár biztonságát garantálja. A társadalom minden tagjának felelős állampolgárnak kell lennie. A plurális és szabad társadalom úgy tartható fenn hosszabban, ha minden polgára megkülönböztetés nélküli

22

egyenlőséget, megbecsülést, méltóságot és korrekt elbánást élvez. Ez magában foglalja az előítéletek, sztereotípiák, faji hátrányok lebontását. Az iskolai közösség - az oktatási folyamatban – feladata olyan tanulási feltételek kialakítására, amelynél az elsődleges cél a felelős állampolgárrá nevelés. A konfliktus, a diszkrimináció, a bűnbakképzés akkor a legvalószínűbb, amikor az előítéleteket és a sztereotípiákat nem vitatják. A diszkrimináló attitűd, diszkrimináló magatartáshoz vezet, amely gyűlöletet és erőszakos cselekedeteket alapjául szolgálhat. A diszkriminatív viselkedés lehet nyílt, vagy rejtett. Az iskolában a legáltalánosabb diszkriminatív viselkedés, illetve előítéletes megnyilvánulások a kirekesztés és a címkézés. Bár a gyerekek nem előítéletesnek születnek, már az iskola-előkészítő oktatásban sztereotípiákkal és előítéletekkel találkoznak „ mások”-kal szemben. (Derman-Sparks 1989) A társadalmi igazságosságon alapuló oktatásnak multikultúrális oktatásnak kell lennie. multikultúrális

oktatás

elengedhetetlen

az

igazságtalanság

és

a

A

diszkrimináció

megszüntetéséhez, valamint a társadalmi átalakulás bázisul szolgál. Azok az oktatók tudnak tárgyszerű, konkrét információt adni és személyes tapasztalatot nyújtani a tanulóknak, akik arra törekszek, hogy a sztereotípiák és az előítéletek ne legyenek elfogadhatóak.

Ők

tudják

hatásosan

megértetni

a

diszkriminatív

magatartás

következményeit. Ez a modul eszközöket és cselekvési mintákat nyújt a pedagógusoknak, diákoknak, szülőknek és a közösség többi tagjának ahhoz, hogy hogyan teremthetnek és tarthatnak fenn olyan összetartó környezetet, amelyben pozitív és egyenlő kapcsolatok vágják át a kulturális korlátokat.

1.3 A társadalmi igazságosság kulcsfogalmai az oktatásban A. Egyenlőség Amint már említettük, az egyenlőség elve a társadalmi igazságosság alapja, ezért fontos ismerni jelentését. Álljon itt az egyenlőség két megközelítése:

23

A formális egyenlőség azt jelenti, hogy az egyéneket azonos szituációkban azonos módon kell megítélni. Eszerint: ha minden csoportot azonos módon ítélünk meg, akkor annak egyenlőség lesz a következménye. De az is igaz, hogy különböző csoportoknak különböznek a szükségletei és így a végeredmény nem mindig az egyenlő esély megteremtése. Egyenlőtlenséghez vezethet az, ha a gyakorlatban és a mindenki számára azonos módon vonatkozó elvek bevezetésénél a fontos különbségeket figyelmen kívül hagyjuk. A tényleges egyenlőség azt jelenti, hogy az egyéneket különböző helyzetekben különböző módon kell megítélni. Ez az elv alkalmazói tekintettel vannak arra, hogy eltérések vannak a különböző csoportok között és megpróbálják biztosítani, hogy minden csoport szükségleteit figyelembe vegyék, amikor a szakpolitikáról van szó és akkor is, amikor források elosztásáról döntenek. Ez a megközelítés abból a feltételezésből indul ki, hogy a szakpolitikáknak és a gyakorlatnak jobban kell minden egyes csoport igényeire figyelnie. A tényleges egyenlőség koncepciója a döntések formális méltányosságán túl a „gyakorlati teljes egyenlőség” elérését állítja középpontba. Például: ha a hátrányos helyzetű emberek oktatási feltételei hagyományosan nem elégségesek, akkor szükség van célzott oktatási lehetőségekre azért, hogy a hátrányos örökséget leküzdjük.. A „tényleges egyenlőséget”

esélyegyenlőségnek

nevezzük.

B. Diszkrimináció Már régen megfigyelték, hogy Közép-Kelet Európában a cigányság diszkriminációnak van kitéve. Stigmatizált társadalmi helyzetük miatt a cigányokról azt tartják, hogy gyakrabban diszkriminálódnak, mint a nem cigányok. A faji/etnikai diszkriminációt definiálhatjuk úgy is, mint „a kisebbségnek a többség általi (hátrányosan) megkülönböztető megítélését”. Az ilyen diszkriminációról azt tartják, hogy e csoportok kultúrálisan beágyazott - a „ domináns” csoportokéhoz hasonlított - intellektus, képességek, készségek és más tulajdonságok kisebbségi érzést tartalmazó hiedelméből ered. Az Európai Unió jogszabályai a törvénytelen diszkrimináció négy formáját nevezik meg: direkt diszkrimináció, indirekt diszkrimináció, zaklatás, diszkriminációra való felbujtás.

24

•

A

direkt

diszkrimináció

megkülönböztetésben

akkor

valósul

részesítenek

faji,

meg,

ha

egy

vagy

etnikai

személyt

hátrányos

származása,

vallása,

meggyőződése, életkora, rokkantsága vagy szexuális irányultsága miatt. •

Indirekt diszkrimináció valósul meg, ha egy látszólag semleges szituációban a fenti csoporthoz tartozó egyén hátrányba kerül mindaddig, amíg a törvény előtt objektíven meg nem ítélik a helyzetet, vagy amíg az a mód, ahogy megítélik a helyzetet nem alkalmas erre.

•

A zaklatás a meglepetést keltő viselkedés, azzal a céllal, hogy méltóságában zavarjunk

valakit

és

megfélemlítő,

támadó,

ellenséges,

megalázó

helyzetet

teremtsünk számára. •

A diszkriminációra való felbujtás az, amelynél a felsorolt csoportok valamelyikéhez való tartozást elégséges oknak tartjuk a diszkriminálására (és erre buzdítunk).

A kulturális különbségekre vonatkozó néhány más alapvető kifejezés : A kulturális csoport, azon egyének csoportja, akik közös háttérrel, etnikai származással, életmóddal és közös múlttal, közös tapasztalattal rendelkeznek. Kisebbségi csoport az a kulturális csoport, amelynek kevesebb tagja, kevesebb ereje, kevesebb befolyása van az adott ország egy részén, mint a többségnek. A kulturális sokszínűség a kisebbségi (roma) tanulók és a többségben levő tanulókra vonatkoztatva azt jelenti, hogy a kisebbségiek, a többségiekétől eltérő kulturális értékek, szociális attitűdök és befolyások birtokában vannak. A kulturális kompetenciát olyan folyamatként határozzuk meg, amelyben lényeges, hogy az egyén vagy, ha rendszerre alkalmazzuk, akkor az adott rendszer úgy fejlődjön, hogy a változás eredményeképpen bővüljön a kulturális sokszínűség elfogadásának képessége. A

kulturális

kompetenciával

rendelkező

tanár,

vagy

oktató

megérti

tanítványa

meggyőződését, tanítványa családjának működését, a kulturális különbözőségét, etnikai alapú cselekedeteit.

25

C. Előítéletek és sztereotípiák Oktatóként mindenkinek kétféle felelőssége van. Egyrészt, hogy folyamatosan kritikusan vizsgálja azt, hogy előítéletei, elfogultságai, feltevései hogyan hatnak a tanítására, másrészt, azt, hogy ezek hogyan befolyásolják a diákot. Felelőséggel tartozik saját magának azért, hogy tisztában legyen azzal, hogy milyen szemüvegen keresztül szemléli az embereket és a környezetet. Mindenkinek van egy képe arról, hogy előfeltevései hogyan fejlődnek az élettapasztalattal és valóban hogyan nézi a világot maga körül. Minden oktató felelős a diákjaival kapcsolatban azért is, hogy megszüntesse előítéleteiket. Vizsgálnia kell, hogy tanítási stílusával kit tud megfogni (és kit nem), és azt is, hogy a személyisége hogyan hat diákjai tanulására. Folyamatosan önvizsgálatot kell tartani, és folyamatosan fejlődni kell ahhoz, hogy hatékony oktatók legyünk egy multikultúrális környezetben. Az előítélet természete Sok helyen különböző kultúrával, vallással, életmóddal, hagyománnyal rendelkező etnikai közösségek állnak kapcsolatban egymással. Vannak olyancsoportok, amelyek mások a fizikai hátrány, a nem, a szexuális orientáció, az életkor, stb. tekintetében. Ez arra késztet bennünket, hogy különleges hangsúlyt fektessünk azokra a különböző előítéletekre, formájukra és tartalmukra, amelyek direkt befolyást gyakorolnak ezekre a csoportokra és közösségekre és az egyén emberi- és szabadságjogaira. A vallást, a hagyományokat, a nyelvet, a nemet, a származást, a fizikai eltérést, a szexuális orientációt, stb., gyakran arra használják, hogy az egyik csoport felsőbbrendűnek tarthassa magát a másiknál. Az emberek hihetnek abban, hogy ők jobbak, többek, mint mások, és másokat diszkriminálva bizonyítják felsőbbségüket. Különböző előítéletek A társadalomban széles körben elterjedt, hamis, félrevezető kép létezik a különböző faji, etnikai, szexuális csoportokról. Ezek sztereotípiák és mítoszok. Ezek a csoporton kívüliek elfogultságát mutatják, ugyanakkor a csoport tagjaival kapcsolatos helytelen általánosítást is. Ilyen feltevések, pl. a feketék jó sportolók, de értelmiséginek rosszak, a cigányok zenei és táncos tálentumok, de nem szeretnek dolgozni …, stb. Ez azt mutatja, hogy a sztereotípiák szubjektív és hibás megállapítások a csoportról. Ezek különböznek az előítéletektől, mert nem tükröznek negatív vagy ellenséges irányultságot

26

A sztereotípiák segítik a tájékozódást, összefoglaló jellegűek, de leegyszerűsítők. A sztereotípiák alapelve az a feltételezés, hogy az emberek nagyobb csoportját le tudjuk írni egy bizonyos személyiségjeggyel. A szélsőségesen negatív sztereotípia az előítélet. Az előítélet etnikai gyűlöletet és ellenségességet tartalmazó attitűd.

Az előítélet „három-komponens” elméletében az

előítéletet, mint negatív attitűdöt három-eleműnek tartjuk. Ezek a: kognitív komponens (elítélés) affektív komponens (érzések) és magatartási komponens. Ezért mondhatjuk azt, hogy az előítélet negatív megközelítésű, stabil értékelések.

Az előítéletes megközelítés

alapján valakit negatívan értékelnek, csak azért, mert egy bizonyos csoport tagja. Az előítélet arra való fogékonyság, hogy a csoport és annak tagjai „ellen” érezzünk, működjünk. A faji előítélet szélsőséges formája a rasszizmus. Ez azon a meggyőződésen alapul, hogy a csoporton kívüliek, akiket alábbvalónak tekintünk, nem érdemelnek. tiszteletet. A rasszizmus mindig erővel párosul. A rasszizmus kormányzati, politikai, vagy társadalmi előítélet. Köztudott, hogy az etnikai előítéletek tanultak. A kisgyerekek világszerte játszanak más etnikumhoz tartozó gyerekekkel, annak ellenére, hogy eltérőnek látják őket. A gyerekek saját csoportbeli tagjaikkal való együttműködés során lépésről lépésre sajátítják el a társadalmi sztereotípiákat. A sztereotip társadalmi normák elősegíthetik, vagy akadályozhatják a toleranciát.

2. GYAKORLATOK 2.1. Munkalap: „ az előítéletek mozaikja” 1. Mi az előítélet? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………. 2. Sokféle előítélet létezik. Ezek közül néhányat fejtsünk ki bővebben. Írjon le egy helyzetet, amelynél előítéletet tapasztalt! Életkor szerinti előítélet

27

…………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Vallási előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Etnikai előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… Nemzetekkel szembeni előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Fizikai megjelenéssel kapcsolatos előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Hátrányos helyzetűekkel kapcsolatos előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Nemmel kapcsolatos előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Gazdasági , illetve osztályelőítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Faji előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Szexuális beállítódással kapcsolatos előítélet …………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

28

2.2. „ +,-„ Célok: A résztvevők képesek legyenek vázolni az előítéletet, sztereotípiákat, és a diszkriminációt. A résztvevőknek meg kell érteniük, hogy az előítélet jelentését és ártalmas voltát. Leírás: A résztvevőket csoportokra osztjuk. Minden csoportnak adunk „+” , „ –„ és „+,-„ táblát A kiadott és megtárgyalt példákat +, -, vagy +- jelzővel kell ellátniuk. Meg kell indokolniuk válaszukat. Aggódó szülők akarják beíratni 7 éves, agyi paralízisben szenvedő gyermeküket egy iskolába. Az igazgató szól: „Sajnálom. Ide csak egészséges gyerekek járnak. Nem fogja jól érezni magát gyermekük az egészségesek között.” N város iskolája a roma gyerekek szegregációellenes oktatásának programjának alapján működik.. Az igazgató létre akar hozni egy cigány-osztályt, mert nem akarja, hogy a nemcigányok elhagyják az iskolát. Egy tanár sem akar ebben az osztályban dolgozni. Egy tanárnak 2 éve van a nyugdíjig. Jelentkezik egy iskolába. Nem fogadják őt, mert túl idős és nem tud kisgyerekekkel bánni. Tánya osztályába jár két roma gyerek. Kerüli őket és nem akar velük játszani. „azt mondta az anyukám, hogy ne játsszak cigányokkal, mert piszkosak, hazudnak és lopnak.” Újsághirdetés általános iskolai tanári állásra. Feltételek: angol szakos egyetemi végzettség, 5 éves szakmai gyakorlat, legfeljebb 30 éves kor. Egy kislány szülinapi bulit tart. Az egyik vendég egy cigánygyerek. Az anya nem kielégítő és inadekvát magyarázata. Cigányzenészek játszanak, táncolnak és énekelnek az utcán. Egy fiatal fiú szeretné hallgatni őket. Az apja kritizálja azokat, akik nézik őket és pénzt adnak nekik.

29

Egy cigányiskolai barátot hívsz meg. A szüleid mérgesek és bizalmatlanok. Azt gondolják, hogy nem tesz jót neked. Szüleik engedélye nélkül oltottak be cigánygyerekeket a bőrszínük miatt. (sötétbőrű fiút beoltottak, de világosabb bőrű nővérét nem) A kis Anna templomba ment a nagymamájával. A mise után, ahol a pap a barátságról és a szeretetről beszélt, Anna beszélt Sáráról, a legjobb barátnőjéről: ”Sára nem jár ilyen templomba, mert zsidó.” A nagymamája azt mondja, hogy jobb lenne, ha egy

„jobb”

barátnőt választana. Anna nem érti a nagymamáját. Miért kellene más barátnőt választania, amikor már van egy legjobb. Szükséges eszközök: Toll, A0 lapok Időtartam: 35 perc

2.3. „Etnikai csoportok magyarországon” Cél: A résztvevők meg tudják különböztetni az etnikai csoportokkal kapcsolatos sztereotípiákat az előítéletektől. Leírás: A résztvevőket 5 csoportra osztjuk. Minden csoport kap egy két részből álló táblázatot, amelynek egyik felén a magyarországi „etnikumok” vannak felsorolva és a másik felére pedig a résztvevők felírják az egyes kisebbségek jellemzőit. Az oktató felírja az ismétlődő tulajdonságokat. Szlovák, német, roma, szerb, horvát, román, örmény, bolgár, görög, zsidó, cseh, lengyel Szükséges eszközök: csomagolópapír, toll, ragasztó,

30

vágóeszköz, színes ceruza Időtartam: 30 perc

2.4. „ Találkozás másokkal” Cél: A résztvevők gyarapítják gyakorlati képességeiket azzal kapcsolatban, hogy hogyan használják tudásukat a kisebbségekkel kapcsolatos tudásukat. Leírás: A résztvevők kis csoportokban oldják meg a következő feladatokat. 1. Készítsen egy listát az utóbbi 3 évben moziban látott olyan filmekről, amelyek különböző etnikumokról szóltak! 2. Készítsen listát könyvekről, amelyek különböző etnikumokról szóltak! 3. Soroljon fel 3 kisebbségi híres embert és eredményeiket! 4. Egy általános iskolában nem vonták be a cigánygyerekeket a focibajnokságba, mert túl messze van a lakóhelyük és nem biztosítható a buszjárat. 5. A tanár egyenlőtlenül kezelte a cigányszármazású gyereket a szavalóversenyen. A szülők szóvá tették ezt az iskolaigazgatónál. Ennek eredményeként megnövekedett a gyerekkel való igazságtalanságok száma 6. A cigány szülő panaszkodott az osztályfőnöknek arról, hogy a karate oktató fizikailag bántalmazta a gyerekét. Reakcióként a gyereket nem engedték be másnap az iskolába és ezért elkésett az óráról. Beszélgessenek ezekről az esetekről! Minden csoport bemutatja válaszait és utána közös beszélgetés. Szükséges eszközök: A4- es papír, toll, írásvetítő Időtartam: 35 perc

31

2.5. „Az előítélet természete és ereje” Cél: A résztvevők fedezzék fel az előítélet okait és azok hatásait a gyerekekre. A résztvevők analizálhatják az előítéletek szociális hatásait. Leírás: A következő kérdéseket tartalmazó két lapot tesszük a falra: Mi van ez előítéletek hátterében? Hogyan hat az előítélet a gyerekre? Minden résztvevő tapasztalatai alapján megválaszolja a kérdéseket, leírja a cetlire, amit felragaszt a falon levő lapokra. A gondolatokat megbeszélik és megvitatják a két lapon levő válaszok kapcsolatát. Szükséges eszközök: toll, post it, csomagolópapír. Időtartam: 40 perc

32

3. ÉRTÉKELÉS BECSÜLJÜK, AMIT ELÉRT ÉS SZÁMÍTUNK JAVASLATAIRA Türelmetlenül várjuk hozzászólását, véleményét és javaslatait. Kérjük, írjon két-három dolgot, amit ezen a képzésen tanult. Mi tetszett a legjobban? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… Ezeket tanultam …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… Véleményem a képzésről. …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… Javaslataim: …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… Amiket nem tudtam megkérdezni: …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… Köszönjük, hogy leírta ezeket. Kelt: Budapest,

2005. december …...

33

MODUL 2 OSZTÁLYTERMI MUNKA

34

1. BEVEZETÉS Célok: Gyakorlati módszerek a hatékonyabb osztálymunkához. Új utak felkutatása a pozitív osztálytermi környezet kialakításához, amely elfogadó, valamint tekintettel van a különböző etnikai környezetből jövő gyermekek elvárásaira. Elvárt tanulási célok: A résztvevők legyenek tudatában a pozitív osztálytermi környezet fontosságának értsék meg, hogy a pozitív környezet az oktatás hatékonyságának növeléséhez és a diákok magasabb szintű bevonásához vezet olyan képességeket fejlesztenek, amelyek segítenek a pozitív osztálytermi környezet kialakításához és az etnikailag sokszínű környezet irányításához Módszertan: Az osztályok irányításának, a pozitív osztálytermi környezet kialakításának és az etnikailag sokszínű környezet elvi modelljeinek bemutatása. Többféle tevékenység bemutatása, abból a célból, hogy eszközökkel lássa el a résztvevőket ahhoz, hogy pozitív osztálytermi környezetet tudjanak kialakítani.

35

1.1. Az osztálytermi munka és pozitív környezet Az oktatás egyéni megközelítése azt várja el minden gyerektől, hogy saját tanulási stratégiát alakítson ki. A megértés az összetett tanulási folyamat fő eleme. Azok a tanárok, akik ezzel egyetértenek, a gyereket helyezik a tanítás-tanulás középpontjába és ezen koncepció alapján vesznek részt az iskola fejlesztésében. Ahol az az osztálytermi környezet, ahol a gyerek a nap nagy részét tölti, úgy szerveződik, hogy az a gyerek-gyerek interakció lehetőségét támogatja, ott az együttműködés megbecsült érték, az eszközök és a témák közt összhang van és a gyerekek szabadjára engedhetik gondolataikat. Ekkor azt mondhatjuk, hogy ez a környezet pozitív és a gyerek áll a figyelem középpontjában. A gyerekek különböző kulturális környezetből, különböző értékrendekkel, attitűdökkel, szokásokkal érkeznek az iskolába. Azért jönnek, hogy tanuljanak a társadalomról, történelemről. A viselkedésről még nincs teljesen egységes elmélet. Megállapítható azonban, hogy különösen azok az elméletek, amelyek a büntetésről és az engedékenységről szólnak – hatástalanok. A demokratikus társadalomban, ahol minden állampolgár emberi méltósággal rendelkezik és a többiekkel egyenlőnek tekintheti magát, sem a büntetésnek, sem a túlzott engedékenységnek nincs értelme. A büntetés ellenállást és harcot szül, a túlzott engedékenység pedig leereszkedés és sértés. A részvétel a kulcsszó a demokráciában. Tényszerűen: a részvétel képessége , a közös problémák megoldásában való együttműködés az alapja a társadalmi együttélésnek és ez lehet az egészséges és boldog egyén jellemzője. Ez a képesség nélkülözhetetlen a túléléshez és a további fejlődéshez. A Kelet–európai országokban, ahol demokratikus változások zajlanak napjainkban és a társadalom fejlődésének átmeneti időszaka bonyolult és nehéz, különös figyelmet kell fordítani az oktatáspolitikára. Az egyik leglényegesebb eleme ennek az, hogy az antidemokratikus szabályokat lebontsuk. A Kelet-európai területen sokféle nemzeti és etnikai kisebbség él. Közülük a cigányság a legelhanyagoltabb, leghátrányosabb helyzetű mind szociális, mind gazdasági, mind oktatási szempontból. Ezért elkerülhetetlen a roma gyerekek és fiatalok oktatásának fejlesztése. Ahhoz, hogy ez megvalósulhasson garantálni kell az egyenlő feltételeket az oktatásban a roma és nem roma gyermekek számára - a diszkrimináció és a megkülönböztetés következményei elleni küzdelemhez.

36

1.2. A deviáns magatartás kezelése A gyermekek, miként a felnőttek is, egyedinek akarják érezni magukat. Mindannyiunk számára fontos, hogy valakik legyünk. Sikeresek akarunk lenni az egyediség kialakításában és eszerint viselkedünk. Azok számára, akik kifejlesztették magukban a szociális érzéket, és ismerik a közösségben való mozgást, nem nehéz a cél elérése, azonban a kirekesztettek, az el nem fogadottak számára nagyon távoli ennek a célnak az elérése. Ők nem hiszik, hogy annyit érnek, mint a többiek. Sok gyermeknek, akit megaláznak, semmibe vesznek, elhanyagolnak, büntetnek, nehéz hogy megfeleljen iskolai környezetének, iskolatársainak. Ök bizonytalanok abban, hogy hol a helyük a többiek között, bizonytalanok tetteikben, kedvetlenek, közömbösek, és kevéssé kiemelkedők. Ahhoz, hogy elkerüljék a vesztes érzését, néhányan különböző módokon próbálják meg felhívni magukra a többiek figyelmét, azonban csak ritkán teszik ezt megfelelő módon. Ezért az a gyerek, vagy tinédzser, aki fegyelmezetlen szemtelen, agresszív vagy ellenséges, valójában gyakran bizonytalan kisebbrendűségi érzéssel küzd. Különösen a kulturálisan, vagy szociálisan eltérő környezetből érkező gyerekekre leselkedik annak veszélye, hogy a felnőttek, a tanárok leértékelik és ezért gyakran deviáns magatartást mutatnak. Hogyan kezelhető a különböző problémás magatartás? (Feladatlap 1, 2)

1.2.1. Egy gyerek, aki azt szeretné tudatni velünk, hogy: „ Nem vagyok kiemelkedő, de legalább ne nézzenek át rajtam….” Kerüljük a gyerek magatartásának direkt kritikáját, amikor csak lehetséges. Álljon itt néhány példa: •

Egyéni (baráti hangvételű) beszélgetésben mondhatod: “Mihály, mindketten tudjuk, hogy nem igazán jó, ha jgy próbálod felhívni magadra a figyelmet.Tudjuk, hogy mindenkinek szüksége van arra, hogy rá figyeljenek. Mi lenne, ha mi ketten megállapodnánk? Elhatározhatjuk, hogy hányszor mondjam a neved egy nap.

Így tudhatod, hogy figyelek rád, mégsem

zavarjuk a többieket az osztályban,” Ilyen módon a

gyerek felismerhette, 37

hogy mi rossz a magatartásában, de azt is, hogy elfogadjuk őt együttműködő partnernek ahhoz, hogy javítson azon.. •

Lehet, hogy az a jó, hogy semmit sem mondunk, csak megállunk a tanításban és váruk a csendre.

•

Egy másik lehetőség az, hogy szembesítjük a gyereket tettének logikus következményével. Pl. „Joli, nem tud dolgozni az

osztály, ha ezt teszed.

Velünk akarsz maradni és segítesz, vagy azt gondolod, hogy inkább mennél … (itt egy olyan helyet jelöljünk meg, ami relatíve elkülöníti a gyereket) ahol nem kell attól tartanod, hogy zavarsz?” Ha a gyerek távozik, akkor tegyük hozzá:” Gyere vissza, ha velünk akarsz dolgozni.”( Nem büntetni akarjuk a gyereke, hanem azt szeretnénk, hogy megváltozzon.) •

Megoldás lehet, hogy megállapodunk egy-két kollégával arról, hogy mindaddig náluk lesz a gyerek, amíg vissza nem akar jönni a saját csoportjába.

•

Semmit

sem

szólunk

a

figyelemfelkeltésről,

de

egy

másik

gyerek

viselkedésének haszontalanságáról beszélünk. •

Miután általánossá vált az osztályban a viselkedésről való beszélgetés, akkor lehetőség van ara, hogy a konkrét problémát az osztály elé tárjuk: „ Mit gondoltok, mi történik itt?”

Emlékezzünk arra, hogy a figyelemfelkeltéssel a gyerek azt akarja elérni, hogy rá is figyeljenek, hogy vegyük észre, hogy ő is van. 1.2.2 A gyerek erőszakosan akarja a tudtunkra adni, hogy „ Lehet, hogy nem győzök, de legalább meg tudom mutatni az embereknek, hogy nem tudnak legyőzni, vagy megakadályozni abban, hogy azt tegyem, amit tenni akarok, és nem tudják elérni, hogy azt tegyem, amit ők akarnak.” Mindenek előtt ne vegyünk részt az erők küzdelmében. Ismerjük meg cselekedetünk korlátait. Nem tudjuk erővel rávenni a gyereket valamilyen cselekedetre, vagy megállítani egy tettét azonnal. Ezt csak az idősebbek nem tudják. A gyerek magatartását az határozza meg, hogy megmutassa, hogy semmit sem tehetünk annak érdekében, hogy megtegye, amit szeretnénk. Együttműködése nem lehet erőszak eredménye.

38

Pl.: ..” Tudod Romeo, igazad van. Nem tudom elérni, hogy megtedd, de szükségem van a segítségedre. Szeretnél segíteni nekem?” Ezt a gyereket nem lehet erővel legyőzni. Mutassuk meg, hogy respektáljuk őt és mutassuk meg az együttműködés modelljét neki. Ez a gyerek fontos akar lenni. Találjuk meg a módját hogy fontosnak érezhesse magát – segítő módon. Talán lehetne Ő egy másik gyerek segítője, vagy az osztály valamely tevékenységének felügyelője.

1.2.3 A gyerek visszabeszélve akarja a tudtunkra adni, hogy „

Az

emberek

nem

törődnek

velem,

de

legalább

visszavágok,

amikor

megbántanak.” Az ilyen gyerek valószínűleg nem hiszi, hogy elfogadják, vagy szeretik. Keress lehetőséget, hogy ezt leküzd. Például kérd meg őt, hogy segítsen, kifejezetten neked. Kérj segítséget tőle abban, hogy megközelíthesd egy kedvetlen, vagy rémült osztálytársát. Add tudtára, hogy becsülöd érzékenységét, mint jó tulajdonságát. •

Találj valakit , aki által eléred a szülőket, akik valószínűleg fizikai vagy szóbeli sértésekkel fegyelmezik gyermeküket

•

Várd ki amíg a gyerek próbára tesz, ahhoz, hogy a magad oldalára állíthasd. Lehetséges, hogy provokál téged, hogy bebizonyítsa magának, hogy igaza van, amikor azt gondolja, hogy senki sem törődik vele.

•

Hasznos módszernek tűnik az ilyen típusú ( visszabeszélő) gyereknél a következőhöz hasonló reakció: „ Úgy érzem, meg akarsz sérteni és ezt sajnálom. Csak azt szeretném, hogy tudd, nem akarlak bántani. Azt gondolom, hogy eléggé bánt téged az élet.” Ez a beszélgetés jelentős taktikai érzéket, halk, baráti tónust és a gyerek iránti bizalmat igényel.

1.2.4. Az alkalmatlanságot mutató gyerek azt szeretné tudtunkra adni, hogy: „ Nem tudok megfelelni az elvárásoknak, de legalább akkor hagyjanak békén, amikor semmit sem csinálok.”

39

Leleményesnek kell lenned ahhoz, hogy segíthess ennek a gyereknek abban, hogy felfedezhesse, hogy tud valamit jól is csinálni. Számíthatsz rá, hogy a gyerek megtagad miden direkt erőfeszítést, amellyel el akarod érni, hogy megbirkózzon az iskolai feladatokkal. Ne emlegesd hiányosságait, mert ezzel megfelelsz elvárásainak. Alakíts ki elég alacsony követelményt, hogy néha teljesíthesse azokat. Vegyél észre minden kis pozitív eredményt, de ne úgy kommentáld, hogy azt érezze, hogy nem tud felnőni elvárásaidhoz.

2. GYAKORLATOK 2.1 Pozitív osztálytermi környezet létrehozása Az a módszer teszi lehetővé az egyéni lehetőségek kihasználását a gyerek számára az önfejlesztéshez, amely megtervezett, aktív és következetes és a gyereket helyezi a középpontba. Az oktatási folyamat egyénre szabásának hatásos módja a pozitív osztálytermi környezet kialakítása, amely tekintettel van a gyerek érdekeire és szükségleteire. A pozitív osztálytermi környezet önálló tevékenységre, aktív tanulásra, részvételre sarkall kis vagy nagy csoportokban. Az ilyen osztálynak olyan tevékenységeket és eszközöket kell használnia, amelyek megfelelnek az egyéni szükségleteknek és tanulási stílusoknak. A pozitív osztálytermi környezetnek meg kell felelnie a gyerekek személyes igényeinek és lehetővé kell tennie a szabad fizikai és intellektuális mozgást a tanulási idő alatt. Heterogén csoportok kialakításával biztosíthatjuk az egyenrangú tanulást.

„ Az osztályom” Cél: A résztvevők értsék és ültessék át a gyakorlatba a pozitív osztálytermi környezet létrehozását és fenntartását. Leírás: Az oktató 4-5 fős csoportokra osztja a résztvevőket.

40

Minden egyes csoport egy térképet/rajzot készít a pozitív osztálytermi környezetről. A résztvevők úgy alakítják ki az osztályt, hogy az alkalmas legyen egyéni vagy kiscsoportos (heterogén csoportok) munkára. 3.sz. feladatlap A csoportok egy –egy tagja előadást tart és példákat ad. Szükséges eszközök: csomagolópapír, toll Időtartam: 20 perc

2.2 A pozitív környezet eszközei A gyerekeknek tudniuk kell, hogy hogyan dolgozzanak az osztályban az adott eszközökkel. Nem minden gyerek ismeri az eszközöket, nem tudja, hogy hogyan kell azokkal bánni és azokat megóvni. Egy rajz, vagy egy kép hatékonyabbá teheti ezek elmagyarázását. Az a gyerek, aki aktívan vesz részt a szervezésben, az eszközök kiválasztásában és részletes leírást kap az eszközök helyes használatáról, kész lesz arra, hogy önállóan használja azokat és vigyázzon rájuk.

„Eszközök az osztályban”

Cél: A résztvevők legyenek tisztában a lehetőségeikkel és értsenek az eszközök használatához. Leírás: A oktató 6 kis csoportra osztja a csoportot. Minden csoport készít egy listát a pozitív osztálytermi környezet kialakításához szükséges eszközökről. A csoport szóvivője elmondja az eszközök listáját és példákat ad azok használatára.

41

Szükséges eszközök: A4-es lapok, tollak Időtartam: 10 perc 2.3. Munka a pozitív osztálytermi környezetben A pozitív osztálytermi környezetben való tevékenységet nagyon jól meg kell tervezni. A tervnek a gyerekek számán, a megtartandó órák számán, az elsajátítandó anyagon, a fejlesztendő készségeken, egyebeken kell alapulnia.

Reggeli találkozó A nap elején tartott megbeszélés lehetőséget ad a tanárnak arra, hogy a csoport egységesebb legyen és a kapcsolatok a csoportban erősödjenek. A tanárok a követendő példák. A reggeli találkozókat azon időszaknak kell tekinteni, amikor a tanár elmondja a gyerekeknek, hogy mit vár tőlük. A megbeszélés ideje alatt a tanár bemutatja, hogyan beszéljenek egymással a gyerekek, hogyan nézzenek egymásra, hogyan hallgassák meg egymást, hogyan cseréljenek információt, hogyan reagáljanak egymásra elfogadó módon. Egy, a napi programot és tanulási célokat tartalmazó poszter is segíthet. Feladatlap 4. A reggeli találkozók fő komponensei: •

üdvözlés

•

információcsere

•

csoportbeszélgetések

•

az osztály új hírei

Üdvözlés – Amikor a gyerekek összejönnek egy csoportban, akkor létrejön egy közösségi érzés a csoport tagjai között. Amikor a tanár minden egyes gyereket üdvözöl, akkor azt mutatja, hogy mindenki fontos és nélkülözhetetlen az osztályban, és a hiányukat érezzük, ha nincsenek ott. Fontos, hogy a tanár bemutassa az összes új tevékenységet. Körbeülés könnyebbé teszi a tanár munkáját, mert így mindenkit láthat. Az a lehetőség, hogy a gyerek

42

mindenkit üdvözöl, javítja a kommunikációs készségét és növeli az önbecsülését. Az üdvözlés a reggeli tevékenység első eleme és azonnal el kell kezdeni, ahogy a gyerekek kört alkotnak.

Osztályhírek és az új információk megosztása – Az osztály minden egyes gyereknek lehetőséget ad arra, hogy elmondjon valamit az osztály többi tagjának. Az osztályhírek azt mutatják a gyereknek, hogy minden fontos, amit el akar mondani és őt mindenkinek respektálnia kell. Néha egy gyerek olyat mondhat, amit nem kellett volna megosztania a többiekkel, mint pl. családi problémák. Ekkor a tanár ezzel a gyerekkel négyszemközt folytathatja a munkát. Az osztályhírek egy része a reggeli közlemény. Ez informálja a gyermekeket arról, hogy mit kell aznap tenniük ( az órák témái, vendégek, megtekintendő előadások, kiállítások, egyebek) Minden gyereknek lehetősége van, hogy vezesse a reggeli találkozót. Ő ad szót a kérdezőnek, a kommentálónak. Csoportmegbeszélés – Ez a tevékenység javítja a kommunikációs képességet és ezzel együtt megtanítja a gyereket a csoportban való tevékenységre. Ezen túlmenően szórakoztató módja az osztályban való tanulásnak. Ez lehet intellektuális kihívás és ezzel együtt alkalmas a szabályalkotásra és a szabályok betartásának gyakorlására. Példák: Jó reggelt …..! Ma ………….! Az időjárás: …! Rossz kifejezések használatával , tévesztésekkel a tanár felkérheti a tanulókat arra, hogy segítsenek kijavítani a reggeli híreket. Ez nagyon jó módja annak, hogy a gyerekeket hibakeresésre, egymás segítésére, pontos olvasásra ösztökéljük. A reggeli találkozó: •

önfegyelemre és egymás iránti figyelemre nevel,

•

pozitív légkört teremt,

•

alkalmas a tevékenységek pontos felsorolására,

•

biztosítja az egyén részvételét a csoportban,

•

megmutatja, hogy mindenki részvétele fontos,fejleszti a szükséges képességeket, mint amilyen a figyelem, a beszéd, olvasás, írás, matematikai, szintetizáló,

43

problémamegoldó, döntéshozói képesség, valamint az instrukciók követésének képessége. Amikor a gyerek már elég tapasztalattal rendelkezik, akkor lehet a reggeli találkozó vezetője. Képes lehet arra, hogy posztert készítsen otthon, amivel lehetőség nyílik a családtagok bevonására is az iskolai életbe. Arra is lehetőség adódik, hogy a családtagok vendégként, a gyermeküket támogatandó, részt vegyenek a reggeli beszélgetésben. Lehetséges az is, hogy ez olyan nagyon pozitív érzelmi és kognitív eszközzé válik, amely előmozdítja, hogy a gyerek örömmel jöjjön az iskolába minden nap. A reggeli beszélgetés nagyon jó módszer arra is, hogy a különböző etnikai kultúrákról is beszélhessünk: •

amennyiben különböző etnikumok szavait és üdvözlési formáit használjuk

•

amennyiben megosztjuk a különböző etnikumokhoz tartozó vendégek gondolatait

•

amennyiben használjuk és megismertetjük a különböző etnikumok szokásait, hagyományos ünnepléseit

„ Reggeli találkozó” Cél: A résztvevők önmaguk adják elő a reggeli találkozót és ezáltal sajátítsák el annak elemeit. Leírás: A találkozó vezetője készített egy posztert a reggeli találkozóra. Létrehozza a kört a csoportból és bevezeti a beszélgetést. Szükséges eszközök: előkészített poszter, filcek Időtartam: 10 perc „ Poszterek használata” Cél:

44

A résztvevők sajátítsák el a poszterek használatát különböző korcsoportokban. Leírás: A vezető 4 kis csoportot alakít a csoport tagjaiból. Minden csoport készít egy posztert vagy az 1,vagy a 2.,vagy a 3., vagy a 4. évfolyam számára. Ezután a kis csoport szóvivője bemutatja a csoport poszterét. Az egyik csoport egy reggeli találkozót ír leaz elkészült poszterrel Szükséges eszközök: csomagolópapír, toll, A4-es színes lapok, ragasztó, vágóeszköz Időtartam: 20 perc

2.4. Többféle etnikumhoz tartozó gyermekből álló osztály A pozitív osztálytermi környezet nagyon hangsúlyos üzenetei a következők: *Ez itt a Te helyed *Jó itt *Itt bíznak benned *Itt önálló lehetsz *Ez a hely biztosítja hogy kifejtsd gondolataid „ Többféle etnikummal bíró környezet” Cél: A résztvevők ismerjék és a gyakorlatban alkalmazzák a többféle etnikumból álló környezet kialakításának és működtetésének módját. Leírás: A résztvevők alakítsanak ki egy olyan osztálytermi környezetet, ahol a gyerekek otthonosan érezheti magukat.

45

A résztvevők 4 csoportot alkotnak. A következő helyzetek adottak, amelyhez megfelelő környezetet kell kialakítani: csoport: osztály 4 roma, 2 magyar, 16 szlovák származású gyerekkel csoport : osztály 3 roma, 12 magyar, 4 szlovák, 3 német gyerekkel csoport : osztály (havi) lapot kell kiadni olyan környezetben, ahol többféle népcsoport tanul csoport: közös gyerek-szülő szülői fogadóórát kell szervezni ilyen környezetben Szükséges eszközök: csomagolópapír, toll, színes lapok, ragasztó, vágóeszköz, Időtartam: 20 perc

„ Ünneplés az osztályban” Cél: A résztvevők ismerjék meg, hogy a többféle népcsoportot tartalmazó osztályban az egyes etnikumok ünnepeinek közös megtartása közösségformáló az egyén számára. Leírás: A résztvevők találják meg az ünnepek közös megtartásának módját minden etnikum számára. A résztvevők 2 csoportra osztódnak. Külön összegyűjtik azokat a tevékenységeket, ötleteket, amelyek alkalmasak az osztályban, vagy az osztályon kívül az összes gyerekkel és családjukkal közösen megtartott ünnepség lebonyolítására. A résztvevőknek meg kell tervezniük

egy „ cigányestet”, „magyarestet”, „zsidó estet”, „

Örmény estet”, „Ramadánt”, „Karácsonyt”, „ Húsvétot” olyan módon, hopgy azon minden gyerek részt vegyen..

46

Szükséges eszközök: csomagolópapír, toll Időtartam: 20 perc

3. ÉRTÉKELÉS BECSÜLJÜK, AMIT ELÉRT ÉS SZÁMÍTUNK JAVASLATAIRA Türelmetlenül várjuk hozzászólását, véleményét és javaslatait. Kérjük, írjon két-három dolgot, amit ezen a képzésen tanult. Mi tetszett a legjobban? …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… Ezeket tanultam …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………

Véleményem a képzésről. …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… Javaslataim: …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………

47

…………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………… Amiket nem tudtam megkérdezni: …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………… Köszönjük, hogy leírta ezeket.

Kelt: Budapest,

2005. december …...

48

MODUL 3 A CSALÁDOK BEVONÁSA

49

1. BEVEZETÉS Célok: Az iskola és a családok közti hatékony partnerség fontosságának megértése abból a célból, hogy jobb egyen a roma gyermekek oktatása. Különböző tevékenységek és technikák kialakítása a családokkal való jobb együttműködésre

Elvárt tanulási célok: A résztvevők legyenek tudatában az iskola és a család hatékony együttműködése szükségességének, dolgozzanak ki interaktív formákat és stratégiákat, amelyekkel be lehet vonni a családokat az iskola és az osztály életébe, fejlesszék azokat az eszközöket, amelyek alkalmasak egy sokféle etnikumú környezetben a diákokkal és családokkal való jobb együttműködés fenntartására.

Módszer: Az iskola és a családok együttműködési elvi modelljeinek bemutatása. Olyan tevékenységek és technikák bemutatása, amelyek alkalmasak ara, hogy megértessék a családok bevonásának és az iskola és a családok együttműködésnek szükségességét. Példák elemzése. Véleménycsere arról, hogy miként lehet érdekeltté tenni az osztálymunkában, és arról, hogy hogyan lehet hatékony partneri viszonyt kialakítani a roma gyermekek jobb oktatása céljából.

50

1.1 Az iskola és a család együttműködése, valamint ennek pozitív hatásai A család aktív szerepet játszik a gyermek oktatásában. Társadalmi egységként a család alapvető, viszonylagosan stabil, kis csoport, amely különböző formájú lehet attól függően, hogy milyen a kulturális környezete. A család magában foglalja a gyermek környezetét – szülőket, nagyszülőket, testvéreket, egyéb rokonokat, barátokat, stb. A család sokféleképp befolyásolja az egyén szükségleteinek irányát például anyagi, lelki, oktatási aspektusból. Más társadalmi csoportokhoz képest a család nyújtja a stabilitást, a biztonságot, az érzelmi segítséget és az önbecsülést. A család és az iskola interakciója kölcsönösen előnyős mind a család, mind az iskola számára. Ezen túlmenően gyakorlatilag bizonyított, hogy ezek a hatások elsősorban a gyermekre hatnak pozitívan. Emiatt nagyon fontos a roma családok bevonása az iskolai életbe. A szülők a gyermek első tanárai. A családban tanultak az alapjait képezik a későbbi tanulási folyamatnak. A szülők alapvetően befolyásolják a gyermek értékekeit, a gondolkodásmódját, a tanulási elvárásait, valamint azt, hogy mit vár a gyermek az élettől. Ha a szülőket bevonják a gyermek iskolai életébe, akkor újfajta kapcsolat alakul ki a tanárokkal, intézményvezetéssel és a többi szülővel. Ezen szülők számára ez egy újfajta együttműködés és viszont: a tanárok és az iskolavezetés számára is új típusú ez a munka. Egy jól meghatározott kapcsolatrendszer és magatartásforma szükséges ahhoz, hogy sikeres legyen ez a partneri viszony.

1.2. Modellek a pedagógus és a család együttműködésére Modellek: 1. Bilaterális - ebben az esetben a pedagógus a család egy tagjával beszél 2. Multilaterális

- ebben az esetben a pedagógus mindkét szülővel, és esetleg a család

egyéb tagjaival is kapcsolatot keres 3. Csoport - ebben az esetben a pedagógus olyan családokkal beszél, akiknek gyermeke, a szóban forgó gyermek problémájával kapcsolatos problémákkal küzd A konkrét modell kiválasztása a szülők attitűdjétől függ – egoista, altruista, megengedő

51

•

Az egoista attitűd szerint a családnak csak a gyermekkel kell törődnie -

nincs

tekintettel arra a környezetre, amelyben a gyermek mozog, és nem foglalkozik gyermek kortársi kapcsolataiban tanúsított viselkedésével. •

Az altruista attitűdű szülő mások miatt nyugtalankodik, még akkor is, ha az a gyermeke rovására megy.

•

A megengedő attitűd kiegyensúlyozott. Ez tekintettel van mind a gyermekre mind pedig az őt körülvevő környezetre – az iskolában, az osztályban, az informális kapcsolatrendszerben. Ezek a szülők a azonosan tekintenek az osztálytársakra, származástól, nemtől, egyebektől függetlenül.

Szükséges, hogy ne feledjük azt, hogy a különböző kulturális háttérrel rendelkező gyermekek otthoni tanulási környezete különbözhet a többségétől. Ezért emlékeznünk kell arra, hogy ezeknek a gyermekeknek egy, az otthonitól eltérő kultúrával rendelkezően kell működniük az iskolai környezetben. Az eltérő kulturális környezetben való új viselkedésminták elsajátítása megvalósulhat elkülönüléssel, integrációval, illetve a két kultúra keveredésével. Dia3,4

2. TEVÉKENYSÉGEK 2.1 Az iskola és a család együttműködése 2.1.1: „A család részvételének pozitív hatása” Célok: A család és az iskola együttműködése szükségességének megértése – minden szereplő számára: szülő diák, pedagógus A szülők bevonásával kapcsolatos ismeretek bővítése Leírás A résztvevőket kb. hatos csoportokra osztjuk. A csoportok különböző kérdéseket vitatnak meg, mint pl.: •

Miért fontos a gyermekeknek az, hogy a családjukat bevonjuk az iskolai munkába?

•

Miért fontos a pedagógus számára a család részvétele az iskola munkájában?

•

Miért fontos ez a családnak?

A csoportokat arra késztetjük, hogy keressenek gyakorlati példákat álláspontjuk igazolására. Mindazon csoportok, akik azonos kérdésen dolgoztak, jussanak közös nevezőre és a közös álláspontot mutassák be a többieknek.

52

Szükséges eszközök Csomagolópapír, toll, ragasztó Időtartam: 20 perc

2.1.2 „Az együttműködés elemei” Cél: Vita a pedagógusok és a családok együttműködésének összetevőiről, azok analizálása. Leírás A résztvevőket kis csoportokra osztjuk. Minden egyes csoport keressen, és alkosson elemeket az együttműködésre a család és az iskola között. A vita a teljes csoportban folytatódik. 1. Dia Szükséges eszközök: Csomagolópapír, toll Időtartam: 20 perc

2.2. Személyes interakciók 2.2.1 „ Híd” Cél: A résztvevők gyakorolják a különböző attitűdű szülőkkel való szituációt előre meghatározott helyzetben. Leírás A résztvevőket 5 csoportra osztjuk. Minden csoport 5 kulcsszóból álló listát kap: 1.: iskola, anya, étterem, ambíció, félreértés 2.: tanuló, apa, barát, szerelem, alkohol 3.: osztály, nagyanya, idő, hangulat, eredmény 4.: tanár, nagyapa, zene, késés, ,dialógus

53

5.: csoport, báty, szám, ellenállás, szépség A csoportoknak az adott szavakkal kell kialakítaniuk egy gyermek számára veszélyes helyzetet. A magyarázatoknak tartalmazniuk kell azt, hogy milyen a gyerek kapcsolata a családjával milyen mértékben lehet előre jelezni a szülő álláspontját. Szükséges eszközök: Csomagolópapír, toll Időtartam: 20 perc

2.2.2 „ Akvárium” Cél: A gyermek a szülők kvalitásának legjobb megfigyelője. Ennek ellenére nagyon gyakran nem tudja kifejezni érzéseit, véleményét direkt módon. Ahhoz, hogy a családi légkört jobban megismerjük, bemutató jellegű módszerekre van szükségünk. Az egyik ilyen lehetőség az akvárium készítése: benne sokféle típussal – kell hozzá egy darab papír és sokféle hal és más élőlényséma. Az élőlények a családtagokat jelenítik meg, amelyeket a gyerek elhelyez. Legvégül a tanár átadja a fekete cápákat a gyereknek. Azok jelentik a veszélyeket, amelyek a családon kívülről, vagy belülről jöhetnek. A gyereknek el kell helyeznie ezeket az akváriumban. Leírás: A tanulóknak fel kell építeniük a saját akváriumukat a színes papírokkal Szükséges eszközök: A4-es papír, színes papírok, vágóeszközök, ragasztó, színes ceruzák Időtartam: 20 perc

2.2.3: „ Konfliktusmegoldás” Cél:

54

A résztvevők bővíthessék analizáló- és döntési képességüket a gyerekekhez és azok családjához való közeledéssel kapcsolatban. Leírás A résztvevőket csoportokra osztjuk. Minden csoportnak adunk egy esetet. A csoport megbeszéli azt, majd javaslatait a papírra írja. Meghatározott idő után a papírokat a csoport jobb oldalán ülő társaság kapja, aki hozzáfűzi véleményét. Addig folytatják így, amíg vissza nem, jut az eredeti csoporthoz a lap. A megoldási javaslatok a teljes csoport elé kerülnek, amely meghozza a végső döntést a problémákról. csoport: - Kati negyedikes tanuló, 12 éves. Testileg fejlett és a korai pubertás korban van. Sminkelve jár iskolába, gyakran késik, nem érdekli a tanulás és leginkább a nagyobbakkal foglalkozik. Milyen stratégia lehetséges? csoport: - Valaki pénzt lopott az osztályában. Az Ön pénze volt, amit a szünetben a táskájában hagyott. Senki nem látott semmit. A gyerekek azt gondolják, hogy a roma származású Iván a bűnös. Ő azt mondja, hogy semmi köze a pénz eltűnéséhez. Mit tesz? csoport: - Vivien szülei orvosok, akik egy másik városban dolgoznak. Nagyon elfoglaltak. A nagyszülők vigyáznak a gyerekre. A gyerek érdeklődése az iskola iránt napról napra csökken. Néha már agresszív és arrogáns az osztálytársaival. Mit tesz? csoport: - Krisztián nagy családban él. Apja épp börtönben. Munkanélküli mamája vezeti a családot. Jövedelme valószínűleg csak prostitúcióból származik. Krisztián jó tanuló, de hirtelen romlottak a jegyei és ezután elmaradt az iskolából. Mit tesz? Szükséges eszközök: csomagolópapír, toll Időtartam: 30 perc

2.2.4: „ Gyermekek különböző családi helyzetben”

55

Cél: tenni a résztvevőknek, hogy készségeket, attitűdöt a speciális helyzetben levő családokkal és azok gyerekeivel kapcsolatban, - pl. csonka család, örökbefogadott gyerek, ikrek, stb. - alakítsanak ki. Leírás 4 csoportra osztjuk a résztvevőket. Minden csoport egy problémán dolgozik az itt felsoroltak közül: csoport: Katalin mamája egyedülálló. Katalinnak csak a mamája szolgált mintául. Folyton azt hallja a háta mögött, hogy „Olyan leszel, mint a mamád. Az alma nem esik messze a fájától.” Ez elkeseríti. csoport: Feri negyedikes. Papája hirtelen halt meg egy munkahelyi balesetben. Sértődősen reagál, senkivel sem akar beszélni, tanulmányában visszaesett. Károly azt hallotta a szomszédjától, hogy őt örökbe fogadták. Megváltozott a családdal való viszonya. Néha nem megy haza azonnal az iskolából és ok nélkül nem megy iskolába néha. Az osztályába egy egypetéjű ikerpár jár, akik nagyon hasonlítanak egymásra és meg sem lehet őket különböztetni. Szüleik ugyanolyan ruhát adnak rájuk. Mit tenne azért, hogy védje mindegyikük személyiségét, anélkül, hogy szembekerülne velük? Szükséges eszközök: toll, csomagolópapír Időtartam: 30 perc

2.2.5. „ Biztonságos hely” Cél: Ez a gyakorlat ahhoz nyújt segítséget, hogyan csökkenthessük a félelmet és az aggodalmat. Sok gyerek, aki csonka családból jön, gyakran szenved a bizonytalanság érzésétől. Ez egy hatékony módszer arra, hogyan segíthetünk nekik megnyugodni. Leírás: Mondjuk azt a gyerekeknek, hogy gondoljanak egy nyugalmas, biztonságos helyre és helyezzék oda magukat. Cseréljenek véleményt a többiekkel a biztonságos helyről. Ezután tovább kísérhetjük őket a biztonságos helyre nyugalmas állapotra. Időtartam: 10 perc

56

3. ÉRTÉKELÉS BECSÜLJÜK, AMIT ELÉRT ÉS SZÁMÍTUNK JAVASLATAIRA Türelmetlenül várjuk hozzászólását, véleményét és javaslatait. Kérjük, írjon két-három dolgot, amit ezen a képzésen tanult. Mi tetszett a legjobban? ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………… Ezeket tanultam ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

Véleményem a képzésről. ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

Javaslataim: ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………… Amiket nem tudtam megkérdezni: …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………

57

Köszönjük, hogy leírta ezeket.

Kelt: Budapest,

2005. december …...

58

59