KERNTEAMS OP HET KWC een verkenning
Voorwoord In de media was ik het begrip teams al menigmaal tegengekomen wanneer over onderwijsvernieuwing gesproken werd. Het leek welhaast een hype. Invoering van schoolteams leek een panacee te zijn voor verbeteringen in het onderwijs. Ik vroeg me af of de schaalvergroting van middelbare scholen en daarmee gepaard gaande toename van anonimiteit en vervreemding op de 'werkplek', als een spiegel van de maatschappij, een rol speelde. Tijdens m'n opleiding aan het IVLOS/Universiteit Utrecht kwam het begrip een enkele maal aan de orde. Het zei me toen niet zoveel, net zo min als aanvankelijk vele andere begrippen. Pas tijdens mijn stage op het Koningin Wilhelmina College in Culemborg werd zichtbaar wat ermee bedoeld werd. Bij de aanvang van het nieuwe schooljaar in augustus van het vorige jaar had daar invoering van de teamstructuur plaatsgevonden en in de wandelgangen hoorde ik diverse medewerkers erover. Na overleg met Cristhel Ros, mijn SPD op het KWC, en met Margriet Groothuis, mijn mentor en begeleider op het IVLOS, besloot ik om schoolteams en hoe de invoering ervan op het KWC ervaren werd door de docenten, tot onderwerp van mijn praktijkgericht onderzoek (PGO) te maken. Het PGO is onderdeel van mijn opleiding tot eerstegraadsbevoegdheid aan het IVLOS. Dit verslag is het resultaat ervan. In de literatuur over teams wordt veel geschreven over onderzoek in de onderbouw. Daar heeft onderwijsvernieuwing namelijk eerder plaatsgevonden. Volgens verschillende auteurs gaat het evenwel om vergelijkbare zaken in de bovenbouw. Een uitgebreide lijst van geraadpleegde bronnen is bijgevoegd. Op deze plaats wil ik graag het Koningin Wilhelmina College bedanken voor de mogelijkheid die mij geboden is voor dit onderzoek, en in het bijzonder Bauke Visser, Cristhel Ros en Joanneke van Aller. Daarnaast al die docenten die de moeite genomen hebben om de enquete in te vullen en persoonlijke commentaren te geven op de invoering van teams op het KWC. Veel dank ook aan Margriet Groothuis die als geen ander mij wist te stimuleren en rust te geven.
September 2007 Wiebe Bijker
1
Inhoudsopgave
Voorwoord
1
Inhoudsopgave
2
Inleiding
3
Organisatie
4
Teams
5
Schoolteams
5
Teamontwerp en -ontwikkeling
6
Het KWC
7
Het onderzoek op het KWC
8
Resultaten
8
Discussie
11
Conclusies en aanbevelingen
16
Bijlage 1 Enquete
18
Bijlage 2 Uitwerking enquete: stellingen en vragen
20
Bijlage 3 Uitwerking enquete: problemen en oplossingen
21
Geraadpleegde bronnen
24
2
Inleiding In 1993 is in het voortgezet onderwijs de basisvorming ingevoerd. Doel er van was om het onderwijs voor leerlingen van twaalf tot vijftien jaar te actualiseren en vernieuwen (Sikkes). Dit moest leiden tot onder meer een algehele verhoging van het onderwijspeil. En met de voorgestelde veranderingen van de inhoud en de aanpak zouden de leerlingen beter toegerust worden voor de steeds complexere en snel veranderende samenleving (Leeferink et all.). Na 5 jaar, in 1999, vond evaluatie van de basisvorming door de onderwijsinspectie plaats. Uit de evaluatie van de basisvorming kwam naar voren dat het aanbod breder was geworden (15 vakken) en het niveau gestegen was, maar dat er onvoldoende vordering was bij de onderwijskundige aanpak. De ontwikkeling van scholen moest zich nu concentreren op het onderwijsleerproces: de kwaliteit van de lessen. Leraren zijn daarin de spil (Sikkes). Eind 2001 werd onder regie van de toenmalige Vereniging voor het management in het Voortgezet Onderwijs (VVO) het landelijke project Herontwerp Basisvorming gestart. Doel van dit project was het ondersteunen van schoolmanagers bij de invoering van deze onderwijskundige verandering. In dezelfde tijd werd in de bovenbouw van havo en vwo de Tweede Fase ingevoerd met als doel kwaliteitsverbetering van het onderwijs. Daarmee werd beoogd: een betere aansluiting van havo en vwo op het hoger onderwijs te realiseren (1), waarvoor een modernisering van het onderwijsprogramma in de bovenbouw noodzakelijk was (2) en, in het kader van het vergroten van de autonomie van scholen, meer ruimte scheppen in de keuze van werkvormen (3) (Haenen et all.). Deze vernieuwing in de bovenbouw zou tevens stimulerend werken voor die in de onderbouw (Sikkes). Evaluatie van de Tweede Fase in 2005 liet zien dat er sinds de invoering van de vernieuwing veel veranderd is in de bovenbouw maar dat wezenlijke veranderingen op didactisch terrein achtergebleven zijn (Haenen et all.). Geconstateerd werd dat het binnen de schoolorganisatie van het voortgezet onderwijs ontbrak aan samenhang en doelgerichtheid. Docenten werkten vaak weinig samen om het didactisch concept van de basisvorming en van de Tweede Fase vorm te geven en hun didactische aanpak veranderde nauwelijks. De leerlingen maakten zich niet altijd de inhoud van de kerndoelen eigen. Gebaseerd op de analyse van de herontwerpen van de scholen maakten Diephuis en Van Kasteren een scenarioboek voor een herontwerp van de basisvorming (juni 2003). Op basis van de verschillende ontwerpen onderscheidden ze vier groepen scenario’s, die benoemd werden als families: elk scenario is uniek maar kent bepaalde familietrekjes. Deze zijn geordend in 3 P’s: Programma, Personeel en Proces. In het programma vormt de mate waarin leraren in de school gaan samenwerken een wezenlijke dimensie: * Familie1: samenhang via afstemming. Leraren maken afspraken over de wijze waarop het programma wordt aangeboden. * Familie 2: samenhang via projecten. Leraren integreren een deel van het programma in vakoverstijgende projecten. * Familie 3: samenhang via integratie. Leraren werken structureel aan integratie van de leerinhouden in betekenisvolle gehelen. * Familie 4: samenhang via de competenties van leerlingen. Leraren geven de leerlingen veel ruimte om hun eigen leerinhouden te kiezen (Leeferink et all.). Succesvolle invoering van vernieuwingen is afhankelijk van docenten. Het brengt voor hen met zich mee dat zij hun opvattingen over en houdingen ten aanzien van de inhoud van het werk fundamenteel dienen te veranderen: vernieuwing en verbetering van het onderwijs betekent dat docenten moeten leren. Dit staat veelal op gespannen voet met de professionele autonomie van het docentschap. Er worden, al sinds de jaren tachtig, pleidooien gehouden voor het hanteren van een zogenaamde commitment-benadering bij het realiseren van onderwijsvernieuwingen. Daarbij wordt de nadruk gelegd op het toepassen van participatieve vormen van management en organisatie in scholen met de bedoeling de betrokkenheid en het enthousiasme van docenten bij hun lesgevende taken te doen toenemen (Leeferink et all.). Kortom, laat docenten eigenaren worden van vernieuwingen in het voortgezet onderwijs. 3
Organisatie De ontwikkeling van schoolorganisaties kan in zekere zin vergeleken worden met die van andere organisaties en bedrijven waarin drie fasen te onderscheiden zijn (Rijkers). In de pioniersfase heeft de organisatie een eenvoudige structuur met korte, directe communicatielijnen en een duidelijke leider die het geheel overziet. In dit natuurlijke, persoonsgerichte systeem staan doelen, improvisatie, flexibiliteit en klantenbinding centraal. Uitbreidingen en veranderingen van buitenaf maken het werken steeds complexer waardoor zaken uit de hand gaan lopen. Afnemende besluitvaardigheid, communicatiestoornissen, onvrede, afnemende motivatie zijn het gevolg en de organisatie belandt in een chaotische organisatie. Tenzij op tijd wordt ingegrepen. Door hulp van buitenaf wordt structuur aangebracht in de organisatie. In deze differentiatiefase wordt een scheiding aangebracht tussen denken en doen in de organisatie. Er ontstaan afdelingen en functies. Mechanisatie, standaardisatie, specialisatie en coördinatie vormen het regelsysteem. De organisatie wordt onpersoonlijker en het leiderschap wordt bureaucratisch en controlerend. Meer en meer structurering vindt plaats, en overheidswetgeving werkt dit nog meer in de hand. De organisatie draait beter dan tevoren. Na jaren van groei en aanpassingen ontstaat een overgestructureerde organisatie. Hij wordt log en inflexibel met teveel systemen, regels, procedures en documenten. Beslissingen worden steeds meer genomen op basis van regels en procedures. De organisatie verstart. Inzet en motivatie nemen af. Afdelingen worden koninkrijkjes. Communicatie is het kernprobleem. Het antwoord op deze situatie is integratie.Het betekent dat de ondernemende en klantgerichte elementen van de pionierfase worden gecombineerd met de ordenende aspecten van de differentiatiefase aangevuld met nieuwe ontwikkelingen op het gebied van klant-, kwaliteit- en mensgerichte benaderingen. Hierin past ook het sociotechnisch concept welke zich richt op de wijze van organiseren van het werk en waarin niet alleen verbetering van de organisatie wordt nagestreefd maar ook een verbetering van de betrokkenheid van medewerkers en hun onderlinge relaties. De kwaliteit van de arbeid (betekenisvol en zinvol werk) verbetert als hen regel- en beslisruimte wordt geboden (Euwema et all.). De organisatie wordt 'platter'. In deze integratiefase staan communicatie, leren en zelfsturing centraal (Rijkers). De organisatie kan namelijk verdeeld worden in een formeel deel met rationele en logische aspecten (strategie, structuur, systemen en verankerde cultuur), en een informeel deel waarbij het gaat intuïtieve en emotionele aspecten (onbewuste cultuur). Elke verandering binnen de organisatie beïnvloedt meer dan alleen dat wat verandert. De variabelen zijn van elkaar afhankelijk. Verandering naar de platte organisatie van de integratiefase betekent bovenal werken aan en met de cultuur en de mentaliteit van mensen (Rijkers). Communicatie vormt hierbij de basis. Vanuit een inspirerende missie en visie kan zo de betrokkenheid van de medewerkers vergroot worden. En onzekerheden die samenhangen met veranderingen en leiden tot weerstanden, verminderd worden. Met als doel de afstemming tussen menselijke behoeften en gedragingen en de organisatorische wensen en mogelijkheden. Als we kijken naar schoolorganisaties dan constateren we grote verschillen tussen (en ook binnen) scholen. De kwaliteit van de organisatie hangt af van de omgeving, de veranderingen die daarin plaatsvinden en de eisen die van daaruit gesteld worden (Leeferink et all.). Dit vergt bereidheid op verschillende niveau's om de eigen organisatie kritisch te bekijken, en flexibiliteit en slagvaardigheid om veranderingen in de organisatie mogelijk te maken. Het welslagen van de schoolorganisatie van de toekomst lijkt gelegen te zijn in: + Platte structuren met coachende leidinggevenden. + De docent als professional gecommitteerd aan een taak en het team die die taak uitvoert. + Een team dat in belangrijke mate zelfstandig opereert: kernteam of zelfsturend team (Euwema et all., Rijkers). 4
Teams Terwijl in de hiërarchische organisatie een team een kleine uitvoerende doe-organisatie is die gestuurd wordt door het denkende en organiserende management, is in de platte organisatie sprake van een ondernemende denk-, beheer- en doe-organisatie. Deze stuurt zichzelf en vraagt ondersteuning van het management die ook als coach fungeert (Rijkers). De ontwikkeling van zelfsturing vindt stapsgewijs plaats via een leerproces. De eerste stap is basisvoorwaarde voor zelfsturing, namelijk dat teamleden als een team leren functioneren. In de volgende stappen worden verantwoordelijkheden overgenomen die dan ook gedelegeerd worden door het management. Totale zelfsturing in een team betekent samen kunnen functioneren als team, zelfsturend organiseren en beheren van het werk en zelfsturend kunnen bemensen van het team. Van het management vraagt dit een stijl van leidinggeven waarin de medewerkers benaderd worden als volwassen mensen die: in principe gemotiveerd zijn tot zelfsturend werken, om medeverantwoordelijkheid te dragen en bereid zijn om de doelstellingen van de organisatie na te streven (Euwema et all.).
Schoolteams Een school heeft een missie die de bestaansreden van de organisatie aangeeft. Deze is ingebed in haar omgeving en sluit aan bij de maatschappelijke ontwikkelingen (Diephuis, 2006) In haar visie verwoordt de organisatie vervolgens op welke manier zij aan realisatie van die missie wil werken. Voor wat betreft de visie op onderwijs gaat het er om op welke wijze onderwijs bijdraagt aan leren of ontwikkelen. Als er een nauwe aansluiting is in visie en werkwijze dan versterken onderwijs en teamorganisatie elkaar (Bolk et all.). Vaak wordt een teamstructuur ingevoerd om redenen van personeelsbeleid (personeelszorg en arbeidsvreugde) en dat is op zich begrijpelijk (Luin et all., Euwema et all, Bolk et all.). Maar het is het onderwijs, als primair proces, dat het ontwerp van de organisatie moet bepalen en niet een secundair proces als personeelsbeleid (Bolk et all., Haijkens). Afhankelijk van de schoolorganisatie is er sprake van een traditionele teamorganisatie gericht op een vak of vakgebied met gespecialiseerde docenten en duidelijk afgebakende, vaak uitvoerende, taken (secties) of een nieuwe teamstructuur. Deze is gericht op de begeleiding van leerlingen gedurende meerdere leerjaren en de focus ligt op onderwijsontwikkeling en innovatie. Verder zijn deze teams in meer of mindere mate zelfsturend (Bolk et all.). Of voor zelfsturing gekozen moet worden hangt af van de opvatting of het wel de beste manier van organiseren is binnen de bestaande schoolorganisatie. De contingentiebenadering stelt dat er niet één ideale manier van organiseren is maar dat op basis van criteria de meest passende bepaald kan worden (Euwema et all.). Twee criteria worden onderscheiden: taakcriteria waarbij docenten in meerder of mindere mate van elkaar afhankelijk zijn voor de goede uitvoering van hun werk (taakafhankelijkheid) en de mate waarin decentrale regel-en beslisruimte noodzakelijk is (figuur 1). Een tweede set betreft behoeftecriteria: enerzijds de behoefte van de docent aan betekenisvolle sociale contacten met collega-professionals en anderszijds de behoefte aan persoonlijke en professionele ontwikkeling (figuur 2). Laag Taakafhankelijkheid Hoog Klassiek Klassieke individueel werkgroep Noodzaak werk
Laag Sociale behoefte Hoog KLassiek Klassieke individueel werkgroep Behoefte aan werk
Laag
beslisruimte Hoog
Taakverrijking individueel werk
Laag
ontwikkeling (Kern)team Hoog
figuur 1.
Taakverrijking individueel werk
(Kern)team
figuur 2.
5
Beide sets van criteria bieden schoolorganisaties de mogelijkheid een analyse te maken van de noodzaak het werk te organiseren in teams (Euwema et all.).
Teamontwerp en -ontwikkeling. Uitgaande van de 4 scenario's van onderwijsvernieuwing of families, zoals besproken in de inleiding, kunnen 4 verschillende typen teamorganisaties onderscheiden worden (Diephuis et all., 2004, 2005): - Samenhang via afstemming tussen vakken, vergelijkbaar met een wielerploeg. Het werk wordt grotendeels individueel uitgevoerd. - Samenhang via projecten naast vakken, te vergelijken met alpinisten. Deze twee typen zijn geënt op de klassieke schoolorganisatie. - Samenhang via integratie, zoals we zien bij een voetbalteam. Er wordt samengewerkt in teams waarbij de deelnemers duidelijk onderscheiden rollen hebben. - Samenhang via competenties: de fitnesstrainer. De leerling staat centraal en diens keuze bepaalt de mate van samen of individueel werken. De klassieke les bestaat niet meer. Impliciet zijn hiermee ook taken en verantwoordelijkheden van teams weergegeven. Duidelijkheid voor wie en wat het team verantwoordelijk is, bevordert het functioneren. In een optimaal ontwerp wordt zoveel als mogelijk binnen één docententeam georganiseerd. Dit versterkt de identiteit van het team en voorkomt een woud van overleggen en projectteams. Omgekeerd houdt dit in dat docenten zoveel mogelijk tot 1 team behoren en daarbinnen werken. De optimale omvang van een team is 8 tot 15 leden. Contacten tussen de meeste groepsleden is dan optimaal en men identificeert zich met het team als geheel. De teamleider kan het team aansturen en kan persoonlijk contact onderhouden met de leden. Een verscheidenheid aan kwaliteiten in een team is noodzakelijk. Tegelijkertijd wordt het team aantrekkelijker als docenten meer raakvlakken hebben. Belbin heeft hiernaar onderzoek gedaan. Regelmatig kort overleg draagt bij aan de ontwikkeling van het team. Goede samenwerking vraagt om duidelijkheid over de taken en een goede manier van verdelen over de teamleden. De rol van de teamleider moet duidelijk zijn t.a.v. zijn taken en bevoegheden (Euwema et all.).
6
Het KWC Het Koningin Wilhelmina College in Culemborg is een christelijke scholengemeenschap die leerlingen opleidt voor een VMBO-, Havo-, Atheneum- of Gymnasium diploma of, binnen het Praktijkonderwijs, voor een passende baan. De school vervult een streekfunctie: de leerlingen komen uit meer dan 50 woonplaatsen. Er wordt gewerkt met leseenheden van 75 minuten en maximaal 5 lessen per dag, waardoor meer rust ontstaat, verdieping en verwerking mogelijk is en ruimte ontstaat voor meer variatie in werkvormen. Daarbij is het schooljaar verdeeld in 4 perioden van 10 weken: de leerlingen krijgen gedurende een periode meer lesuren van minder vakken aangeboden (Schoolgids). In augustus 2006 is het schoolbreed werken in teams ingevoerd met als doel het bevorderen van kleinschaligheid en het aanbrengen van samenhang in het onderwijsaanbod (Visser). De teams zijn als volgt gevormd: Havo1-3, VWO1-3, Gymnasium/Tweetaligonderwijs1-3, H4-5, V4-6, Praktijkonderwijs, Basis1-2, Kader1-2, Basis/Kader3-4, en T(L)3-4. De school vindt het belangrijk dat leerlingen en docenten samenwerken in overzichtelijke eenheden, zodat ze elkaar goed kennen en de doorlopende leerlijn en de ontwikkeling van leerlingen doorgaand bewaakt wordt van hun binnenkomst tot het diploma (Schoolgids). Per 1 augustus 2006 is het KWC gestart met de inrichting van de Nieuwe Onderbouw gebaseerd op 3 grondgedachten: 1. De kennis is toepasbaar in de praktijk. De maatschappij wordt zo de school ingetrokken. 2. De leerlingen ontwikkelen de vaardigheden waar de maatschappij om vraagt: leren, plannen, samenwerken, eigen standpunt bepalen, discussiëren, een eigen onderzoek doen, keuzes maken. 3. Samenhang van vakken door leerlingen laten ervaren, zoals die ook in de maatschappij aanwezig is. Het derde leerljaar van HAVO/VWO is een schakeljaar. In de tweede helft lijkt het onderwijs al op dat in de Tweede Fase met ondermeer weektaken en toetsdagen. In de Tweede Fase kiezen leerlingen voor een van de profielen Cultuur & Maatschappij, Economie & Maatschappij, Natuur en Gezondheid en Natuur en Techniek. Uit het 'vrije deel' hebben leerlingen vrije keuze uit (maximaal 2) vakken of modules. Daarnaast is er het profielwerkstuk dat betrekking heeft op twee vakken en als voorbereiding gezien kan worden op het vervolgonderwijs op HBO- of WO-niveau (Schoolgids). Het KWC ondervindt concurrentie van de snel groeiende O.R.S. Lek en Linge die eveneens in Culemborg is gevestigd.
7
Het onderzoek op het KWC Op basis van gesprekken met Bauke Visser als teamleider HAVO 4 en 5 en Cristhel Ros als stagebegeleider op het KWC en met Margriet Groothuis als mentor en PGO-begeleider van het IVLOS, heb ik een enquete opgesteld om bij docenten te inventariseren hoe de invoering van kernteams op het KWC aan het begin van het schooljaar ervaren is. Deze is als bijlage 1 toegevoegd. De docenten werden verzocht aan te geven van welk team zij lid waren. Vervolgens werd hen gevraagd 20 vragen en stellingen te beantwoorden met een waarderingsschaal van 0 ( niet mee eens/niet goed) tot 4 (heel erg mee eens/erg goed). De enquete werd besloten met 2 open vragen die er op gericht waren om eventuele problemen met de invoering van teams te signaleren en suggesties te krijgen voor de oplossing ervan.
Resultaten Van de 190 enquetes die ik in de postvakken van de docenten heb gedaan zijn er 51 ingevuld terugontvangen. Dit komt overeen met een respons van 27%. Zij waren afkomstig uit de volgende teams (tabel 1). SPREIDING VAN RESPONDENTEN OVER DE TEAMS PRO Bovenbouw Onderbouw
0
VMBO
HAVO
VWO
Blanco
Totaal
8
5
3
1
17
2
2
5
0
9
Blanco
0
9
6
5
5
25
Totaal
0
19
13
13
6
51
tabel 1. Respondenten en hun teams
De resultaten van de enquete zijn verwerkt in bijlage 2. Behalve als totalen zijn deze uitgesplitist naar sector en naar onder-en bovenbouw. In de navolgende grafieken zijn deze vervolgens weergegeven. VMBO Resultaten
2
Waardering (schaal -2 tot +2)
Waardering (schaal -2 tot +2)
Totaalresultaten 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2
2 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Vragen en Stellingen
Vragen en s tellingen
figuur 4.
figuur 3.
Om de uitkomsten beter zichtbaar te maken is het assenstelsel verplaatst. De oorspronkelijke schaal van waardering van 0 tot 4 loopt nu van -2 tot +2 waarbij 0 neutraal, dus nog goed noch slecht, weergeeft. 8
VWO Resultaten
2
Waardering (schaal -2 tot +2)
Waardering (schaal -2 tot +2)
HAVO Resultaten 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2
2 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Vragen en s tellingen
Vragen en s tellingen
figuur 5.
figuur 6.
Onderbouw Resultaten
Bovenbouw Resultaten 2
Waardering (schaal -2 tot +2)
Waardering (schaal -2 tot +2)
2 1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2
1,5 1 0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Vragen en stellingen
Vragen en stellingen
figuur 8.
figuur 7.
Waardering (schaal van -1,5 tot +1,5)
Voor een goede onderlinge vergelijking zijn de resultaten van VMBO, HAVO en VWO in een grafiek samengebracht (figuur 9) en voor onder- en bovenbouw eveneens (figuur 10). Vergelijkende Resultaten VWO, HAVO en VMBO 1,5 1 0,5 VWO HAVO VMBO
0 -0,5 -1 -1,5 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Vragen en Stellingen figuur 9.
9
15
16
17
18
19
20
OB en BB Vergelijkende Resultaten Waardering (schaal -2 tot +2)
1,5 1 0,5 0
OB BB
-0,5 -1 -1,5 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Vragen en Stellingen figuur 10.
Op basis van de respons van minimaal 5 docenten konden resultaten verkregen worden voor VMBO-bovenbouw (figuur 11), HAVO-bovenbouw (figuur 12) en VWO-onderbouw (figuur 13). Deze zijn vergeleken met hun sector en afdeling. VMBO_BB vergeleken met VMBO en BB Waardering (van -1,5 tot +1,5)
1,5 1 0,5 VMBO BB BB-VMBO
0 -0,5 -1 -1,5 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Vragen en Stellingen figuur 11.
HAVO_BB vergeleken met HAVO en BB Waardering (van -1,5 tot +1,5)
1,5 1 0,5 HAVO BB BB-HAVO
0 -0,5 -1 -1,5 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Vragen Stellingen figuur 12.
10
13
14
15
16
17
18
19
20
VWO_OB vergeleken met VWO en OB Waardering (van -1,5 tot +1,5)
1,5 1 0,5 0
VWO OB OB_VWO
-0,5 -1 -1,5 -2 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Vragen en Stellingen figuur 13.
Tot slot is de waardering per afdeling berekend, gemiddeld over alle vragen. Hiervoor was het nodig om de waardering voor vraag 7. en 18 te 'spiegelen'. Figuur 14 geeft de resultaten weer. Totalen in Waardering Waardering (van -0,5 tot +0,5)
0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5 TOTAAL
VMBO
HAVO
VWO
OB
BB
VMBO_BB
HAVO_BB
VWO_OB
Sectoren en Afdelingen figuur 14.
Van de 51 docenten hebben hebben er 31 in open vraag 21. problemen met (de invoering van) teams naar voren gebracht en 22 hebben bij vraag 22. suggesties gedaan hoe die aan te pakken. In bijlage 3 zijn deze weergegeven.
Discussie Respons De respons van de docenten was met 27% beduidend lager dan ik verwachtte op grond van een zo recente ontwikkeling in de schoolorganisatie die iedereen in zijn of haar werk raakte. De enquete zelf kon in z'n opzet daar geen informatie over verschaffen. Het schoolbreed invoeren van kernteams op het KWC was wellicht niet zo ingrijpend ofwel een aanzienlijk aantal docenten heeft deze over zich heen laten komen als onontkoombaar en het niet zinvol geacht om te reageren. Nader onderzoek is nuttig omdat, zoals in de bespreking van schoolteams werd gesteld, het 11
succes van werken in teams ervan afhangt of het door de docenten gedragen wordt. Omgekeerd zou gesteld kunnen worden dat de respondenten gemotiveerd waren en die motieven kunnen wel uit de enquete gehaald worden. Dat meer dan de helft van de respondenten de open vraag naar problemen met betrekking tot de kernteams heeft beantwoord en iets minder dan de helft ideeën aandroeg hoe deze op te lossen, ondersteunt de stelling dat zij gemotiveerd waren. Uit tabel 1 op blz. 8 blijkt dat de respons van VMBO-docenten in absolute zin beduidend hoger lag dan die van de andere sectoren. Ondanks het ontbreken van gegevens hier mag verondersteld worden dat de verschillen in relatieve zin nog groter waren. Van de afdeling Praktijkonderwijs is geen enquete terugontvangen. Slechts de helft van de respondenten gaf aan les te geven in onderbouw (eenderde) danwel bovenbouw (tweederde), mogelijk omdat zij les gaven in beide? Waarom de respons vanuit de bovenbouw tweemaal zo hoog is als die uit de onderbouw, is met de huidige gegevens niet na te gaan. Wellicht hun motivatie, of meer docenten werkzaam daar? Aangezien de enquete bedoeld was om een indruk te krijgen van hoe de invoering van kernteams ervaren was en dus niet gericht op statistische analyse lijkt de behaalde respons geen probleem te zijn.
Totaalresultaten De resultaten gemiddeld over alle enquetes laten een genuanceerd beeld zien (figuur 3). De waardering varieerde van -0,90 tot +0.69 met een totaalgemiddelde van +0,07 die daarmee vrijwel neutraal is. In de enquete kwamen dus zeker niet alleen tegenstanders aan het woord. Meest positief (≥ +0,5) werden beantwoord het werken in kernteams (#3.), dat dit de samenwerking tussen docenten bevordert (#8.) en dat het de begeleiding van leerlingen verbetert(#9.). Het meest negatief (≤ -0,5) was men over de informatieuitwisseling tussen vaksecties (#11.) en het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerlingen voor 'hun ruimte'. Met het afnemen van de individuele verantwoordelijkheid voor de vakinhoud (#7.) lijkt het enigszins mee te vallen. Dat leerlingen in de nieuwe situatie beter gekend werden (#14.) en mentoren beter geïnformeerd (#16.) bleek niet uit de respons. De docenten hadden geen duidelijk positief oordeel over de situatie op het KWC nu noch over die in het verleden. Dit doet de vraag rijzen op welke wijze zij hun betrokkenheid bij de schoolorganisatie vormgeven. Uitsplitsing van de resultaten kan meer verheldering geven.
VMBO In figuur 4 zijn de resultaten voor het VMBO weergegeven. Het valt op dat men positief dacht over het werken in teams (#1.- 6., #20.), dat het de samenwerking tussen docenten bevordert (#8.) en de leerlingenbeleiding verbetert (#9.). Ook vond men dat het de kleinschaligheid bevordert. De leerlingen werden ook wat beter gekend (#14.). Negatief was men over de informatie uitwisseling tussen vaksecties (#11.). Verlies van eigen verantwoordelijkheid voor de vakinhoud liep niet zo'n vaart. Het gemiddelde voor VMBO bedraagt +0,31 waarmee de invoering van kernteams als redelijk positief beoordeeld werd. Dit wordt bevestigt door hun oordeel over de situatie voorheen (#19.) en nu (#20.). Een verklaring voor de deze positieve uitslag kan zijn dat VMBO-leerlingen meer zorg en aandacht behoeven dan die in andere sectoren en dat teams daar beter in kunnen voorzien. Uit de geraadpleegde bronnen komt dit ook naar voren.
12
HAVO Op de HAVO (figuur 5) was men weliswaar aarzelend positief over het principe van werken in kernteams (#3.) en het effect ervan op de begeleiding van de leerlingen (#9.) maar dit werd niet vervolgd in de beantwoording van de andere vragen en stellingen. Opvallend negatief was men ten aanzien van leerlingenverantwoordelijkheid voor hun omgeving (#15.) en ook het wij-gevoel is duidelijk niet versterkt (#17.). Verder was men niet positief over de situatie in het verleden (#18.), de overgang (#19) en de huidige situatie met kernteams (#20). De uitwisseling met andere vaksecties werd duidelijk negatief beoordeeld. De algehele attitude ten aanzien van kernteams was vooralsnog niet positief wat overeen kwam met een gemiddelde score van -0,12. Hierbij moet bedacht worden dat de invoering ervan minder dan een jaar geleden plaatsvond. Wel zou het zou interessant en wenselijk zijn om te weten te komen of de uitslag kenmerkend is voor de professionele opstelling van HAVO-docenten en de wijze waarop zij gewend zijn met leerlingen om te gaan en of zij die wensen voort te zetten. Een andere verklaring zou kunnen zijn een kritische houding ten opzichte van weer een vernieuwing in het onderwijs die zij moeten uitvoeren. Of dat men vernieuwingsmoe is? In die gevallen wordt het werken in teams bemoeilijkt.
VWO De algehele waardering van VWO-docenten (figuur 6) was met -0,13 niet positief. Er werd bepaald geen verbetering geconstateerd in de verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun omgeving (#15.) en het wij -gevoel (#17.) was er ook niet beter op geworden. Communicatie tussen vaksecties (#11) liet te wensen over. Men was duidelijk van mening dat het werken in teams geen nadelige invloed had op de individuele verantwoordelijkheid van docenten voor hun vakinhoud (#7.), en dat het begeleiden van leerlingen misschien iets beter zou gaan (#9.). Een verklaring zou kunnen zijn de recente invoering, afwachtende houding bij docenten, eigen professionele opvattingen, kritische houding ten opzichte van het werken in teams of veranderingsmoe? Nader onderzoek lijkt wenselijk omdat het functioneren van teams afhangt van de inzet van de docenten.
Onderbouw Opmerkelijk zijn de resultaten van de enquete voor de onderbouw (figuur 7). Over de hele linie was men positief tot zeer positef over het werken in teams, en vond de situatie nu beter dan voor de invoering (#19, 20). De totaal score was +0,44. Men vond het een goede zaak dat de onafhankelijkheid van docenten afnam. Verder was men het er niet mee eens dat de individuele verantwoordelijkheid voor de eigen vakinhoud (#7.) zou afnemen. De communicatie binnen de eigen sectie en tussen vaksecties werd als negatief beoordeeld. Uit de enquete blijkt niet waarom. De eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen voor hun omgeving (#15.) was zeer duidelijk niet toegenomen, leerpleinen werden nauwelijks als een verbetering gezien (#13.) en de leerlingen niet veel beter gekend dan voorheen (#14.). Met enige voorzichtigheid -de respons was beperkt- kan gezegd worden dat het concept van het werken in teams opgepikt lijkt te zijn in de onderbouw. Dit kan komen doordat onderwijsvernieuwingen hier al langere tijd gaande is en heeft geleid tot een andere benadering. Daarbij vraagt leerlingenzorg in de onderbouw meer aandacht van de docenten. Het werken in teams lijkt hier beter in te voorzien. In een vervolg op de resultaten zou gekeken kunnen worden welke veranderingen hebben plaatsgevonden in het onderwijsleerproces van de onderbouw, oftewel de didactische aanpak en de resultaten daarvan voor de leerlingen.
13
Bovenbouw Heel anders is het beeld in de bovenbouw (figuur 8). Deze komt sterk overeen met die van het VWO als geheel. Het gemiddelde bedraagt -0,17. Behalve dat de overgang naar het werken in teams als negatief gezien werd (#18.), hadden de docenten ook geen positief oordeel over de huidige situatie (#20.) noch over die in het verleden (#19.). Interessant in dit licht was het, gematigde, oordeel dat de onafhankelijkheid van docenten niet moest afnemen. Wellicht werd de invoering van teams als bedreiging gezien voor de eigen autonomie? Wat is in dit geval de algemene opstelling van deze docenten binnen het KWC? Een andere vraag die rijst is hoe bovenbouw-docenten betrokken werden bij het proces rondom de invoering van kernteams. Over de communicatie binnen de eigen sectie was men niet negatief, in tegenstelling tot die met andere.
VWO, HAVO en VMBO vergeleken Na de enqueteresultaten van de individuele sectoren besproken te hebben is het nu tijd om deze te vergelijken. In figuur 9 zijn de resultaten van VWO, HAVO en VMBO per vraag gerangschikt en weergegeven. Direct valt op hoezeer de docenten van het VMBO verschilden van die van VWO en HAVO in hun waardering over de invoering van teams. Slechts in één geval, de communicatie tussen vaksecties (#11.), waren ze het er duidelijk over eens dat die niet goed was. Uit de enquete bleek niet of dit als een probleem werd ervaren. De VMBO-docenten stelden vervolgens dat werken in teams hun samenwerking bevordert (#9.). Aangezien zij ook in het geheel postief waren over de invoering van teams, mag aangenomen worden dat samenwerking tussen secties en dus de communicatie zinvol gevonden werd. Men heeft enigszins andere doelstellingen en andere leerlingen dan in het VWO en HAVO. De vraag is vervolgens welke bijdragen het werken in teams aan het onderwijs in de laatste twee kan bieden. Als het uitsluitend gaat om verbetering in de begeleiding van de leerlingen (#9.), die door allen als positief werd gezien bij het werken in teams, dan zijn er wellicht andere oplossingen te vinden. Als het VMBO een voortrekkersrol speelt in de onderwijsvernieuwing op het KWC dan zou het interessant zijn om te kijken in hoeverre zij gebruikt kan worden als voorbeeldfunctie voor de andere sectoren.
Onderbouw en Bovenbouw vergeleken Zoals bij de afzonderlijke bespreking al naar voren kwam, bleken de verschillen tussen onder- en bovenbouw groot. Figuur 10. illustreert dit. Over bijna alle vragen en stellingen werd verschillend gedacht. Alleen over de verantwoordelijkheid van leerlingen voor 'hun' ruimte was men het er sterk overeens dat die ontbrak. Een verklaring voor deze verschillen in waardering is waarschijnlijk dat, behalve meer nadruk op leerlingenzorg, vernieuwingen in de onderbouw al langer gaande zijn dan invoering van de Tweede Fase in de bovenbouw. Met andere woorden, men is al verder op weg en meer vertrouwd met het nieuwe. In dat geval zou overleg en informatieuitwisseling tussen beide afdelingen zinvol kunnen zijn. Dit zou ook de continuïteit in de onderwijsbenadering van onder- en bovenbouw ten goede kunnen komen. Het verschil in opvatting of vernieuwingen in het onderwijs op het KWC aansluiten bij de huidige maatschappelijke ontwikkelingen (#1.) is in dit verband interessant.
VMBO bovenbouw De waardering van het werken in teams door de bovenbouw van het VMBO kwam meer overeen met die sector (maar meestal wat minder positief) dan met de de bovenbouw als geheel (figuur 14
11). Uitzonderingen waren de, negatieve, waardering over afname van de onafhankelijkheid van docenten (#6.), de overgang naar het werken in teams (#18.) en tot op zekere hoogte het 'wijgevoel' (#17.) die meer de algemene bovenbouw volgden. Naast meer aandacht voor leerlingenzorg op het VMBO in het algemeen, zou het kunnen zijn dat bovenbouw-docenten daar iets meer vakinhoudelijk gericht zijn dan hun onderbouw-collega's.
HAVO Bovenbouw De bovenbouw van de HAVO liet in de meeste gevallen niet duidelijke overeenkomsten en verschillen zien met met de sector of afdeling die onderling ook veelal redelijk overeenkwamen (figuur 12). Afname van de onafhankelijkheid van docenten (#6.) werd negatief beoordeeld door de bovenbouw-docenten. Leerpleinen (#13.) werden door HAVO gematigd positief bevonden, door de bovenbouw als geheel enigzins negatief. Opvallend was de meer uitgesproken negatieve mening over vroeger (#19.), overigens zonder dat dit zich vertaalde in een positievere opvatting over de huidige situatie (#20.). Wel was men minder negatief over versterking van het 'wij-gevoel' (#17.).
VWO onderbouw In de onderbouw van het VWO kwam de waardering veel meer overeen met de onderbouw als geheel dan met het gehele VWO (figuur 13). Men was dus positief over het werken in teams, zoals bevestigd werd door de positieve waardering van de huidige situatie (#20.). Ook de overgang naar het werken in teams werd niet als negatief ervaren, in tegenstelling tot het VWO als geheel (#18.). De stelling over communicatie binnen de eigen sectie werd door de onderbouw als geheel negatief beoordeeld, door het VWO als matig positief en de onderbouw van het VWO er tussenin. Als leerlingenzorg vooral aandacht krijgt in de onderbouw en als teams hier beter voor ingericht zijn dan verklaart dit waarom het VWO hierin meegaat, in tegenstelling tot de VWO-bovenbouw (figuur 6). Het zou zinvol kunnen zijn als VWO-onder- en bovenbouwdocenten samen zouden komen om informatie uit te wisselen over onderwijsbenaderingen, doorlopende leerlijnen en hoe deze vorm te geven.
Gemiddelde waardering per sector en afdeling In figuur 14 zijn de gemiddelde totaalresultaten van de vragen en stellingen weergegeven per sector, afdeling en als totaal ter vergelijking. Uit de geringe schaalbreedte, van -0,5 tot +0,5, is af te leiden dat de waardering genuanceerd was. De gemiddelde waardering van alle respondenten samen ten aanzien van het werken in teams was nagenoeg neutraal. De onderbouw-docenten waren in de volle breedte gematigd positief, gesteund door VMBO en VWO-onderbouw. Het is daarom aannemelijk dat dit ook gold voor de HAVO. In de bovenbouw was men licht negatief in de beoordeling. HAVO- en VWO-docenten ondersteunden dit terwijl in VMBO-bovenbouw iets positiever gedacht werd. Het genuanceerde beeld wekt de indruk dat enthousiasme voor het invoeren van en werken in teams ontbreekt. Het belang wat de school hieraan hecht, wordt nog niet erg zichtbaar in de reakties van de docenten. Gezien de korte tijd die verlopen is sinds de invoering mag misschien niet meer verwacht worden. Anderszijds rijzen vragen hoe het met de communicatie over dit onderwerp gesteld is en of het principe van werken in teams gedragen wordt door de docenten.
Gesignaleerde problemen en hun oplossingen In de open vragen hadden de docenten de gelegenheid om aan te geven of, en zo ja welk, probleem zij signaleerden in de huidige situatie met betrekking tot kernteams (#21.). En vervolgens of zij suggesties hadden voor de oplossing ervan (#22.). 15
Ruim 60% van de respondenten had de moeite genomen en kwam met een verscheidenheid aan zaken (zie bijlage 3) die in 5 punten zijn onder te brengen. Teams. Een aantal docenten vond teams beperkend en naar binnen gekeerd. Overleg met andere teams was er niet of te weing. Het totaaloverzicht ontbrak. Informatieuitwisseling, breder overleg, coördinatie en aansturing door de leidinggevenden, open communicatie en grotere flexibilteit in toedeling van docenten, middelen en faciliteiten werden aangedragen als bijdragen tot de oplossing. Secties. De ondergeschoven positie van secties na invoering van teams werd als een verlies gezien. Men wilde graag ruimte behouden voor vakinhoudelijk overleg. Sommigen wilden algehele terugkeer van secties. Gastdocenten. De positie van de gastdocenten werd als problematisch gezien bij informatieuitwisseling en besprekingen. Minder gastdocenten danwel vrijere toegang tot vergaderingen werden als suggestie gedaan. Tijd en organisatie. Nog meer tijd ging naar overleg vonden sommige docenten. Zij vroegen zich af of het niet wat minder kon of anders georganiseerd zodat de efficiëntie verbeterde. Leerlingenbesprekingen. Voorgesteld werd om leerlingenbesprekingen onafhankelijk te maken van teamoverleg zodat de betrokken docenten aanwezig konden zijn. Uit zowel de grote respons als uit de aard van de thema's mag betrokkenheid geconstateerd worden bij deze docenten met het onderwerp kernteams. We hebben het dan over 31 reakties van de 190 uitgezette enquetes, en dus 16%. Het overgrote deel hiervan was niet negatief over het principe van werken in teams. Wellicht kunnen zij meer aktief ingezet worden bij het bevorderen van teams? Dan zullen de argumenten om andere docenten te winnen, meer expliciet gemaakt moeten worden en het liefst gebaseerd op eigen ervaringen. Het ontbreken van overzicht is waarschijnlijk het gevolg van de recente invoering van teams en kan met de gedane suggesties verbeterd worden. Wel geeft het te denken dat de gesignaleerde problemen met secties verplaatst lijken te zijn naar teams. Een vraag die blijft, is hoe een leerling en diens prestaties binnen teams beoordeeld kunnen worden in het perspectief van de gehele opleiding. Een andere vraag is of en hoe teams de normen en waarden op school handhaven. Is er onderzocht welk onderwijskundig belang gediend is met het bestaan van vaksecties en hoe deze eventueel ondergebracht kan worden in de schoolorganisatie met teams? De wat moeizame positie van gastdocenten lijkt het gevolg van de opzet van kernteams, gevormd door enige vaste docenten en aangevuld met docenten van buiten het team. Organisatorische motieven spelen een legitieme rol, maar blijken niet bevorderlijk voor de teamontwikkeling. In dit verband kan ook genoemd worden dat sommige docenten lid zijn van meerdere teams en daardoor soms in een spagaat terecht komen.
Conclusies Met al de onderwijsvernieuwingen die hebben plaatsgevonden is de aandacht voor verbetering 16
van het onderwijsleerproces, de didactische aanpak achtergebleven. Middels het project Herontwerp Basisvorming met daarin 4 scenario's werd ernaar gestreefd om tot een betere samenwerking te komen tussen docenten (in de onderbouw), een betere samenhang tussen vakken en een betere kwaliteit van de lessen.. Scholen hebben dit in meerdere of mindere mate opgepikt maar vaak uit andere motieven dan die van kwaliteit van het onderwijs. Een analyse van welke vorm van samenwerken het beste aansloot bij de onderwijskundige visie van de school ontbrak veelal. Teams, als één van de opties voor samenwerking, veronderstelt een bepaalde mate van zelfsturing en is gericht op leerlingenzorg. Een omvattende taak die leerlingen en hun onderwijs centraal stelt. Deze invulling is niet voor alle sectoren een vanzelfsprekende zaak. Op het KWC lag bij de invoering van het werken in teams de nadruk niet op onderwijsontwikkeling en innovatie maar streefde men naar een vorm van kleinschaligheid waarbij de (onderwijskundige) ontwikkeling van de leerlingen beter gevolgd kon worden en zonodig gestuurd, in een meer vertrouwde omgeving. De cultuurverandering die nodig is, betekent werken aan de mentaliteit van de docenten en vraagt om meer tijd dan die tussen de invoering van de teamstructuur en deze enquete. Enige voorzichtigheid is daarom geboden bij de volgende conclusies en aanbevelingen. Dit geldt ook voor de opmerkingen die gemaakt zijn bij de discussie over de resultaten. ¾
Onderwijs zoals het was, met de professionele onafhankelijkheid van docenten, lijkt geen toekomst te hebben. Samenhang is maatschappelijke noodzaak en de docenten dienen die vorm te geven. Het is aan de schoolleiding om duidelijk te maken of, en in welke vorm, teams daarvoor nodig zijn.
¾
Een jaar na de invoering lijkt het een goed moment voor betrokkenen om in gesprek te gaan over teams op het KWC. Doelstellingen kunnen verduidelijkt worden, wensen en verwachtingen afgemeten en bijstellingen gemaakt.
¾
Communicatie binnen het KWC is niet optimaal. Teams blijken daar tot dusver geen remedie tegen. Dit kan een belemmering vormen voor succesvolle ontwikkelingen en vernieuwingen die schoolbreed gedragen moeten worden.
¾
Secties hebben hun eigen taak en verantwoordelijkheid binnen de school. Dit te erkennen (en in sommige gevallen af te dwingen), kan hun bijdrage vergroten aan het welslagen van werken in teams.
¾
De positieve opstelling van docenten op het VMBO en in de onderbouw ten aanzien van het werken in teams lijkt ruimte te bieden voor meer zelfsturing en heeft een stimulerend effect. Dit vraagt van de schoolleiding om verantwoordelijkheden te delegeren en een meer begeleidende en coördinerende rol. Goedlopende teams kunnen een voorbeeldfunctie vervullen voor andere.
¾
De afhoudende opstelling van het VWO en de HAVO, en vooral van de bovenbouw ten aanzien van het werken in teams vraagt om een heroverweging. Waarom is hier een teamstructuur nodig en hoe zijn de docenten dan te motiveren tot een actieve deelname?
Niet elke verandering is een verbetering of wordt als zodanig ervaren door de docenten. De verwezenlijking van de doelstellingen en visie van de school vergen een gezamenlijke inspanning en bieden ruimte voor een individuele invulling.
17
Bijlage 1
KERNTEAMS OP HET KWC, EEN VERKENNING
22 juni 2007 Beste collega's, Aan het begin van dit jaar is begonnen met de invoering van het werken in kernteams op het KWC. Kernpunten hierbij waren: + Bevorderen van kleinschaligheid + Aanbrengen van samenhang in het onderwijsaanbod Nu, aan het einde van het schooljaar, is het zinvol om even terug te blikken en de stand van zaken op te nemen. Van harte nodig ik u uit deze enquete op de andere zijde in te vullen. Wilt u deze vervolgens in mijn postvak (te vinden aan de uiterst rechterkant) deponeren, uiterlijk op vrijdag 29 juni? U maakt het daarmee mogelijk om te inventariseren hoe de invoering van kernteams ervaren wordt door u allen, als spil in het onderwijs op het KWC. De resultaten zullen uiteraard worden bekendgemaakt. Als leraar biologie in opleiding (zij-instromer) van IVLOS/Universiteit Utrecht loop ik momenteel stage bij de sectie biologie. Daar breng ik ook de meeste tijd door en helaas minder dan gewild in de docentenkamer om kennis te maken en van uw ervaringen te leren. Deze laatste mogelijkheid is er nu wel. Onderdeel van mijn opleiding is namelijk een verdiepingsonderzoek (PGO) en die wilde ik doen over de invoering van het werken in kernteams op scholen. Ik raakte namelijk geïntrigeerd door de 'hype' hierover op scholen en in de media en wilde er meer over te weten komen. Naast verdieping in de literatuur wilde ik ook concrete informatie krijgen, vandaar deze enquete en gesprekken met enige betrokkenen op het KWC. Hartelijk dank voor uw medewerking,
Wiebe Bijker
18
WERKEN IN KERNTEAMS OP HET KWC U bent Teamlid in:
VMBO
HAVO
VWO
PRO
OnderBouw
BovenBouw
O
O
O
O
O
O
STELLINGEN EN VRAGEN
0
WAARDERING* 1 2 3 4
1. Vernieuwingen in het onderwijs op het KWC sluiten aan bij de huidige maatschappelijke ontwikkelingen.
O O O O
O
2. Kernteams zijn beter dan secties in staat om te reageren op ontwikkelingen binnen het KWC, zoals die van onderwijs en orde.
O O O O
O
3. Het principe van het werken in kernteams spreekt mij aan.
O O O O
O
4. De schoolleiding delegeert verantwoordelijkheden aan de kernteams.
O O O O
O
5. De inbreng, ideeën en inzet van docenten komen in kernteams beter tot hun recht dan voorheen.
O O O O
O
6. Het is goed dat de onafhankelijkheid van docenten afneemt.
O O O O
O
7. De individuele verantwoordelijkheid van docenten voor hun vakinhoud vermindert door het werken in teams
O O O O
O
8. Werken in teams bevordert de samenwerking tussen docenten.
O O O O
O
9. Het werken in teams verbetert de begeleiding van de leerlingen.
O O O O
O
10. Binnen mijn vaksectie is een goede communicatie en uitwisseling van informatie.
O O O O
O
11. Er is een goede uitwisseling van informatie tussen mijn en andere vaksecties.
O O O O
O
12. Het werken in teams bevordert kleinschaligheid binnen de school.
O O O O
O
13. Leerpleinen zijn een verbetering voor de leerlingen.
O O O O
O
14. Leerlingen worden beter gekend op school dan voorheen.
O O O O
O
15. Leerlingen voelen zich meer verantwoordelijk voor 'hun' ruimte in de school.
O O O O
O
16. Mentoren zijn nu beter geïnformeerd en daardoor in staat accurater te reageren op situaties van ‘hun’ leerlingen.
O O O O
O
17. Het 'wij-gevoel' op het KWC is versterkt na invoering van kernteams.
O O O O
O
18. Hoe heeft u de overgang van het werken vanuit de sectie naar het werken in teams ervaren?
O O O O
O
19. Hoe kijkt u terug op (waardeert u) de situatie van voor de invoering van kernteams op het KWC?
O O O O
O
20. Hoe waardeert u de huidige situatie met kernteams?
O O O O
O
*) Het is de bedoeling dat u bij elke zin een cijfer kiest die het beste bij uw mening past. 0 betekent niet mee eens/niet goed. 4 betekent heel erg mee eens/erg goed.
Open vragen (ook andere zijde te benutten voor beantwoording): 21. Signaleert u een probleem in de huidige situatie m.b.t. kernteams op het KWC? Zo ja, welk? 22. Welke ideeën heeft u om dit probleem aan te pakken en op te lossen? 19
Bijlage 2.
UITWERKING ENQUETE KERNTEAMS OP HET KWC STELLINGEN EN VRAGEN
WAARDERING (0 = niet mee eens/niet goed, 2 = neutraal, 4 = mee eens/erg goed) TOTAAL
VMBO
HAVO
VWO
OB
BB
1. Vernieuwingen in het onderwijs op het KWC sluiten aan bij de huidige maatschappelijke ontwikkelingen.
2,48
2,83
2,15
2,33
2,78
2,25
3,00
2,00
2,80
2. Kernteams zijn beter dan secties in staat om te reageren op ontwikkelingen binnen het KWC, zoals die van onderwijs en orde.
2,32
2,63
1,85
1,92
3,00
1,76
2,00
2,00
2,80
3. Het principe van het werken in kernteams spreekt mij aan.
2,69
3,11
2,46
2,25
3,33
2,35
2,75
2,60
3,20
4. De schoolleiding delegeert verantwoordelijkheden aan de kernteams.
2,12
2,47
1,85
1,73
3,00
1,88
2,38
1,80
2,75
5. De inbreng, ideeën en inzet van docenten komen in kernteams beter tot hun recht dan voorheen.
2,18
2,58
1,85
1,75
2,89
1,94
2,25
2,20
2,60
6. Het is goed dat de onafhankelijkheid van docenten afneemt.
2,24
2,33
2,00
1,92
3,13
1,29
1,75
1,20
3,00
7. De individuele verantwoordelijkheid van docenten voor hun vakinhoud vermindert door het werken in teams
1,53
1,50
1,69
1,00
1,00
1,24
1,13
1,40
0,60
8. Werken in teams bevordert de samenwerking tussen docenten.
2,49
3,33
1,77
2,08
2,89
2,12
2,75
1,80
2,60
9. Het werken in teams verbetert de begeleiding van de leerlingen.
2,63
2,89
2,46
2,50
2,78
2,41
2,88
2,60
2,80
10. Binnen mijn vaksectie is een goede communicatie en uitwisseling van informatie.
1,96
2,00
2,08
2,36
1,43
2,00
2,00
1,80
2,00
11. Er is een goede uitwisseling van informatie tussen mijn en andere vaksecties.
1,18
1,26
1,17
1,27
1,50
1,12
1,00
1,20
1,25
12. Het werken in teams bevordert kleinschaligheid binnen de school.
2,27
2,68
2,08
1,83
2,56
1,82
2,25
1,80
2,20
13. Leerpleinen zijn een verbetering voor de leerlingen.
1,89
1,76
2,33
1,73
2,22
1,67
2,17
2,40
2,00
14. Leerlingen worden beter gekend op school dan voorheen.
2,02
2,42
2,00
1,73
2,22
1,82
2,38
2,20
2,20
15. Leerlingen voelen zich meer verantwoordelijk voor 'hun' ruimte in de school.
BB_VMBO BB_HAVO OB_VWO
1,10
1,72
0,69
0,92
1,00
1,06
2,00
0,80
1,00
16. Mentoren zijn nu beter geïnformeerd en daardoor in staat accurater te reageren op situaties van ‘hun’ leerlingen.
1,92
2,28
1,77
1,67
2,11
1,71
2,13
2,00
1,80
17. Het 'wij-gevoel' op het KWC is versterkt na invoering van kernteams.
1,57
1,89
1,23
1,25
1,56
1,29
1,63
1,60
1,60
18. Hoe heeft u de overgang van het werken vanuit de sectie naar het werken in teams ervaren?
1,76
2,05
1,62
1,55
2,63
1,41
1,50
1,60
2,25
19. Hoe kijkt u terug op (waardeert u) de situatie van voor de invoering van kernteams op het KWC?
2,18
2,42
1,77
2,17
1,89
1,82
2,50
1,20
2,00
20. Hoe waardeert u de huidige situatie met kernteams?
2,20
2,58
1,69
1,83
2,67
1,71
2,13
1,60
2,60
20
Bijlage 3
KWC Kernteams Enquete CODE
VRAAG 21
Signaleert u een probleem in de huidige situatie m.b.t. kernteams op het KWC? Zo ja, welk?
VRAAG 22
Welke ideeën heeft u om dit probleem aan te pakken en op te lossen?
D
Veel werk wordt dubbel gedaan in meer teams tegelijk. Afstemming tussen teams ontbreekt bijna helemaal.
Meer samenwerken. Coördinatie.
E
Geen sectieoverleg meer. Geen informatie (via vergaderingen) over andere klassen. We beslissen over van alles en nog wat, maar niet over belangrijke zaken (dat doet de directie).
Kernteams per direct afschaffen. Oude systeem weer instellen en op zwakke punten verbeteren.
F
Aansturing van docenten, de grote lijn, professionaliteit, mensen aansturen/aanspreken.
Aanstellen van echte leidinggevenden en mensen die niet op hun plaats zitten vervangen.
G
Te weinig tijd voor overleg.
?
H
Gastdocentschap is een lastige positie (niet meer aanwezig bij lesbesprekingen, alleen schriftelijke communicatie).
Vrijere toegang tot overige teamvergaderingen.
I
Veel, o.a. oogklepgedrag binnen teams.
Veel beter binnen en tussen teams communiceren en niet op een eiland gaan zitten. Flexibel blijven en niet zo star worden. Bv. bij lokaaltoedeling. Kampen, verdeling personeel over teams. Geen rapportvergaderingen in het team, maar met alle betrokken docenten!
J
Nog veel gastdocenten. Nog veel sectiedenkers. Basiskader bovenbouw nog steeds onvolledig bemenst.
M
1) Informatieuitwisseling tussen de diverse teams is er nauwelijks. Vb. kernteam V1,2,3 -> Veel minder dinsdagmiddag teamoverleg en minimaal 1x per V4,5,6 levert leerlingen naar V4 af. Dan moet je weten wat de accenten/inzet is geweest. 2 weken mogelijkheid voor ander overleg (secties, Andersom: problemen in V4 kunnen vaak in V2 of V3 al met een andere aanpak worden commissies,e.a.). opgelost. Nu weet je als docent nauwelijks wat er in andere teams speelt. 2) Gastdocentschap in ander team ok, maar als mentor kan het zijn dat je teveel gastdocenten hebt in jouw klassen. Dan is informatie moeilijk te krijgen. Kost veel tijd. 3) Sectieoverleg (nodig voor vakinhoudafstemming) is verschoven naar de rand van ons systeem (kwalijke zaak). NB. Dit jaar als mentor V4 2 docenten in ons team. Zinvol vergaderen was niet mogelijk! (ref. vr. 16+9)
N
Dat het hier en daar nog veel voorkomt dat gastdocenten zich slecht informeren over de gang van zaken/manier van werken en zich minder betrokken voelen.
21
Zo weinig mogelijk werken met gastdocenten. Intakegesprekken met gastdocenten/ kennismaking.
CODE
VRAAG 21
Signaleert u een probleem in de huidige situatie m.b.t. kernteams op het KWC? Zo ja, welk?
VRAAG 22
Welke ideeën heeft u om dit probleem aan te pakken en op te lossen?
O
1) Bij rapportvergadering niet altijd alle collega's aanwezig. Elkaar op papier bijpraten gaat (nog) niet goed. 2) Weinig contact met collega's buiten het team (en leerlingen). Heeft voor- en nadelen.
1) Meer gebruik maken van bv "mijn notities" in my @vo.
P
Secties = vakinhoud vermindert. Je zit vast in een team.
We zijn nog in ontwikkeling. Als teams eenmaalgoed draaien zal er in de toekomst minder rigide op behoud/samenstelling team gereageerd worden, hoop ik.
R
1) Docenten kunnen worden afgeremd in hun ontwikkeling als alles binnen eigen team moet. 2) Stimulerende werking van secties neemt af.
1) Kernteams niet al te strict nemen. 2) Tijd inruimen voor sectieoverleg (ten koste van kernteamoverleg).
V
Contact met andere teams is matig tot slecht.
Verslaggeving van vergaderingen aan andere teams doorsturen.
W
Er zijn geen vergaderingen met alle docenten die lesgeven in 1 klas.
Lijkt me logisch.
Z
Secties en hun invloed sterk naar de marge! Ook je ervaring als docent op verschillende niveaus en leerjaren gaan verloren. Dit is een verlies, en balans met leerlingen begeleiding is voorlopig nog niet positief.
Secties niet uitschakelen, docenten in meer sectoren laten meedraaien.
AC
Gastdocenten/Liv(?) in VMBO niet in H/V-teams.
LIV schoolbreed. Eerste half uur gastdocent bij klas indien problemen.
AD
Beter onderwijs voor onze leerlingen is er totaal niet uitgekomen.
Schoolbreed afspraken maken omtrent gedrag, te laat, brutaal, spijbelen, etc. of veel zwaardere sancties. Leraren die klassen niet in de hand hebben, hulp bieden, etc.
AE
Teveel focus op team en minder op klassen die hier buiten vallen.
AF
Het werken in kernteams is niet erg, verlaten van de secties wel.
AG
Rapportvergadering graag met alle docenten van de klas i.p.v. alleen kernteamdocenten. Probleem voor sectieoverleg: weinig ruimte.
Soms is onderwerp in kernteam wat ver gezocht. 2x per maand overleg is veel, zeker voor deeltijdbaners. Als sectieoverleg/rapportvergadering eraf gaat krijg je een betere spreiding. Organisatorisch anders: niet perse op dezelfde dinsdagmiddag.
AH
Geen conctact met gastdocenten. Nog grotere afhankelijkehid van teamleider.
Geen idee.
AJ
Te weinig overlegtijd met eigen sectie. Te weinig variatie in lesgroepen.
Meer tijd voor geven.
AK
Veel praten. Geen tijd meer voor/geen inbreng meer van vaksectie.
Secties moeten hersteld worden (in overleg). Secties zouden meer . . . . . . moeten krijgen in besluitvorming. Herstel van de situatie voor de komst van L. van Driel.
22
CODE
VRAAG 21
Signaleert u een probleem in de huidige situatie m.b.t. kernteams op het KWC? Zo ja, welk?
VRAAG 22
Welke ideeën heeft u om dit probleem aan te pakken en op te lossen?
AO
Zelf vind ik m'n team top. Zo'n grote school wordt hierdoor klein en gezellig. Het enige wat MT brede toezicht houden over teams en sturing/leiding een probleem zou kunnen vormen is dat de teams zich op zoveel verschillende manieren geven in beslissingen over ontwikkelingen. ontwikkelen dat er geen geheel meer is. MT wordt veel meer de 'lijm' van de school.
AR
Je weet niet wat er in de andere kernteams leeft. Er is geen uitwisseling van informatie.
AT
Nog meer overleggen: behalve in team nu ook in vaksectie, etc.
AV
Het beperkt de zienswijze: geen totaaloverzicht meer!
Maak roulatie mogelijk tussen VMBO ~ VH: breed inzetbare pool van docenten!
AW
Strijdig met sectiebelangen.
?
AY
Vergaderen zonder contact/overleg gastdocent.
AZ
Voor 1e graders in een onderbouwteam: m.n. de feeling met de bovenbouw.
BA
Onmogelijk leerlingenbesprekingvan ander team bij te wonen. Veel vergaderen over ???
Eens in de zoveel tijd vergaderen in groter verband.
Leerlingenbespreking onafhankelijk van het team maken.
23
Geraadpleegde bronnen Aller, Joanneke van, Persoonlijke mededelingen en literatuurverwijzingen. Sectordirecteur HAVO/VWO KWC, Culemborg 2007. Bolk, Tijmen en Fieke Raaymakers, Teams in de schoolorganisatie. Mesofocus 62. Kluwer, Alphen aan den Rijn 2006. Cornelissen, Noud, De spanning tussen vernieuwers en verbeteraars. In gesprek met Belbinkenner Ronald Gerritsen. Dossier Belbin. In ISISQ5 magazine (p. 18-21), juni 2005. Cornelissen, Noud, Verschillen maken team sterker. Hoofddorpse schoolleiding doet Belbinassessment. In ISISQ5 magazine (p. 22-23), juni 2005. Diephuis, R.A.M. en R.M.M. van Kasteren, Scenario's voor een herontwerp van de basisvorming. VVO, Utrecht 2003. Diephuis, R.A.M. en R.M.M. van Kasteren, Van ontwerp naar ontwikkeling. Aan de slag met scenario's voor de onderbouw. Schoolmanagers_VO, Utrecht 2004. Diephuis, R.A.M. en R.M.M. van Kasteren, De ontknoping. Kritische situaties in schoolontwikkeling. Schoolmanagers_VO, Utrecht 2005. Diephuis, R.A.M. en R.M.M. van Kasteren, Teams ontwikkelen. Samen vorm geven aan een nieuwe onderbouw . VO-project, Utrecht 2006. Donnelley, R.R., How good is our school? The journey to excellence: Part 3. Improving Scottish education. HM Inspectorate of Education, Livingston, UK 2007. Edux (Website), Kernteams. http://www.edux.nl/?id=783 Euwema, Dr. Martin en Dr. Jos van der Waals, Teams in scholen. Samen werkt het beter. BMC, Leusden. Foks, Margriet, et all., Kwaliteit maak je met elkaar. Handreikingen voor het stimuleren en implementeren van gelaagde kwaliteitszorg op school. CPS onderwijsontwikkeling en advies, Amersfoort 2007. Gerritsen, Drs. Ronald, Aan de slag met Belbin. Belbin Quick Scan. Uitneembaar katern bij ISISQ5 magazine, juni 2005. Groenewegen, Truus, Samenwerking is een eerste vereiste. Integratie onderbouwvakken. In: Didaktief Nr. 3, Maart 2007. Groothuis, Drs. Margriet, Persoonlijke mededelingen en literatuurverwijzingen. IVLOS Lerarenopleiding/Universiteit Utrecht 2007. Haenen, Jacques, Theo Mulder en Hans Wessels, Workshop Leerpsychologie Tweede Fase Didactiek. Reader met basisteksten. IVLOS Lerarenopleiding/Universiteit Utrecht 2006. Haijkens, Alexandra (eindredactie), De ontknoping! Kritische situaties in schoolontwikkeling. Schoolmanagers_VO, Utrecht 2005. KWC Culemborg. Website http://www.kwc-culemborg.nl/ 24
Lagerwerf, Bram en Fred Korthagen, Een leraar van klasse. Een goede docent worden en blijven. H. Nelissen, Soest 2006. Leeferink, Han et all., Vernieuwen in onderbouw VO. Van project naar schoolbrede veranderstrategie. SCO-Kohnstamm Instituut/UvA. Lek en Linge, Culemborg. Website http://www.lekenlinge.nl/ Luin, Gerritjan van, et all., Werken in teams. Vragenlijst voor teamontwikkeling in het VO. ISISQ5, Margje Duursma en VO-raad, Utrecht 2007. Maatwerk Nr. 20, Het praktijkgericht onderzoek (PGO). Maatwerk 2006-2007 opdrachten en werkbladen. IVLOS, Utrecht. NVS-NVL, Werken met kernteams. http://www.leerlingbegeleiding.nl/documentatie/kernteams /index.php Rijkers, Ton, Bouwen aan zelfsturende teams. H. Nelissen, Baarn 1997. Ros, Cristhel, Persoonlijke mededelingen. SPD/docent biologie KWC, Culemborg 2007. Schlebush, Jan, Mijn team en ik. Verhalen van teamleiders over leidinggevenden in de (nieuwe) onderbouw. Onderbouw-VO. Tienkamp en Verhey, Groningen 2007. Schoolgids KWC 2006-2007. Culemborg, 2006. Sikkes, Robert, Werk aan de basis: Evaluatie van de basisvorming na 5 jaar. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht 1999. Tressel, John, Handboek voor de lerende docent. Methodiek voor veranderingsbekwame leraren. H. Nelissen, Soest 2003. Tweede Fase Adviespunt, Aan de vooravond van de vernieuwde tweede fase. Verslag schoolbezoeken 2006-2007. Den Haag 2007. Visser, Bauke, Persoonlijke mededelingen en documentatie. Teamleider HAVO 4 en 5 KWC, Culemborg 2007.
25
