Kennisbasis Sociale Redzaamheid De kernconcepten van de kennisbasis Sociale Redzaamheid zijn direct verbonden met de kerndoelen 34 t/m 39, waarbij het gaat om oriëntatie op jezelf en de wereld, met betrekking tot mens en samenleving (zie: Tule.slo.nl). Een uitwerking hiervan staat in bijlage A.
auteurs: drs. J.I. Sagasser, werkzaam bij HU-FE ITT, PABO ITTA/ITTK (voorheen Hogeschool Domstad) J. Nolet, werkzaam bij Fontys PABO Eindhoven/Veghel
1
Inhoudsopgave Stap 1: Unieke bijdrage Sociale Redzaamheid Stap 2: Big ideas Sociale Redzaamheid Stap 3: Uitwerking big ideas Stap 4: De context Stap 5: Sociale Redzaamheid en de ontwikkelingsfasen Stap 6: Representaties Bronnenlijst
2
1 unieke bijdrage Sociale Redzaamheid aan de ontwikkeling van kinderen In de huidige maatschappij worden van opgroeiende kinderen veel eigenschappen, vaardigheden en gedragingen verwacht. Er zijn nieuwe mogelijkheden, bijvoorbeeld technisch en economisch, maar ook eisen en inperkingen (intensievere samenleving, verkeersdrukte, sociale veranderingen). Het Sociaal Cultureel Planbureau noemt in een blik op de toekomst de de 5 i’s. Dit zijn langdurige maatschappelijke processen die inwerken op ieder lid van de samenleving: Individualisering, informalisering, informatisering, internationalisering en intensivering. (zie: Sociaal en Cultureel Rapport 2004). Op basis van dit soort veranderingen zijn 21st Century Skills geformuleerd als Flexibiliteit en aanpassingsvermogen, Initiatief en zelfsturing, Sociale en interculturele interactie, Productiviteit en verantwoordelijkheid(splicht), Leiderschap en verantwoordelijkheid (zie: Trilling & Fadel 2009). Een analyse van meerdere modellen van deze skill toont als overeenkomst: de behoefte aan competenties voor communicatie, samenwerking, ICTkennis, en sociaal en/of cultureel bewustzijn, creativiteit, kritisch denken, problem solving en het vermogen om producten te ontwikkelen van hoge kwaliteit (zie: Voogt & Roblin, discussienota 2010). De ontwikkeling naar een kennis- en informatiemaatschappij maakt de rol van ICT steeds groter. En leerlingen worden actiever bij hun eigen leerproces betrokken, waardoor de verantwoordelijkheden van leerkracht en leerling anders zijn ingevuld (Voogt, 2008). Deze ontwikkelingen hebben directe gevolgen voor de Sociale Redzaamheid. Basaal daarbij is ‘empowerment’. Dit benadrukt kracht in plaats van tekortkomingen, het meer invloed krijgen op gebeurtenissen en situaties die belangrijk zijn. Kritisch inzicht en vaardigheden helpen (zie: Delahaij, 2004). Daarbij ligt een link met de bredere sociale en politieke context: greep krijgen op de situatie en de omgeving, via controle, kritisch bewustzijn en participatie (zie: Van Regenmortel, oratie, 2008). Empowerment kan op verschillende manieren gestimuleerd worden. Er wordt gesproken over componenten competentie, zelfbeschikking, impact, betekenis, positieve identiteit, groepsoriëntatie, zie www.vrijbaan.nl), maar ook over niveaus (individueel, sociaal, structureel). Marc A. Zimmerman noemt daarbij drie sleutelwoorden: deelname, controle en kritisch bewustzijn. (zie: van Drunen, 2002) Om hierbij de unieke bijdrage van Sociale Redzaamheid vast te stellen wordt bij deze kennisbasis gestart met een definitie. Er zijn uiteenlopende omschrijvingen van Sociale Redzaamheid (zie bijlage B). Enerzijds ligt de nadruk op sociale vaardigheden, het leren omgaan met anderen en zichzelf. (zie: Looy & Houterman, 2008) Anderzijds op zelfstandigheid in de maatschappij en het beroep dat de maatschappij op je doet (zie: Houterman & Fialkowski,1994). Er is overlap, in sociaal opzicht moet er sprake zijn van zelfstandigheid en weerbaarheid, en om het te redden in de maatschappij heb je sociale vaardigheden nodig (zie: Janssen-Vos, 2008). Maar er ontstaat zo een versnipperd beeld. Daarom heeft het redactieteam een nieuwe definitie geformuleerd die de hele lading dekt: Sociale Redzaamheid is een gedragsuiting die voortdurend in beweging dus flexibel is en zich ontwikkelt, waarbij een persoon in staat is zelfstandig te functioneren (zelfstandigheid) passend bij zijn/haar ontwikkelingsniveau en mogelijkheden in een zich steeds veranderende maatschappij, op basis van een positief zelfbeeld en met behoud van een eigen identiteit, waarbij hij/zij rekening houdt met de eigen gezondheid, grenzen en behoeften (weerbaarheid) en met de behoeften, mogelijkheden en grenzen van de sociale en fysieke omgeving (betrokkenheid). (Nolet, Sagasser 2010) Vakspecifieke competenties, kennis, vaardigheden en attitudes zijn van belang (zie: Looy en Houterman, 2008). De leerkracht moet ze bezitten om een kind goed te kunnen begeleiden. Echter: de leerkracht moet door de omgeving (school) ook in staat gesteld worden dit werk goed te doen. Daarbij speelt ook mee dat de leerkracht te maken heeft met zijn eigen persoonlijke sociale redzaamheid en met die van zijn collega’s. (Voor een uitgebreidere toelichting van deze theoretische onderbouwing, zie bijlage C)
3
2 big ideas De ‘big ideas’ kunnen onderscheiden worden naar: concepten, vakcompetenties, domeinen. 2.1 concepten Sociale Redzaamheid is nooit ‘af’. Het is een dynamisch, flexibel, zich voortdurend doorontwikkelend proces, afhankelijk van en beïnvloed door meerdere variabele factoren (actualiteiten, discussies in de maatschappij, nieuwe uitvindingen, culturele veranderingen, jeugdproblematiek etc). Bij sociale redzaamheid hebben mensen zelfkennis nodig. Dat bepaalt hoe mensen zichzelf ervaren (zie: Baumeister, 1998) en vereist bewustzijn van jezelf in relatie tot de buitenwereld. Vergelijking met anderen leert je over eigen vaardigheden en attitudes (sociale vergelijkingstheorie, zie: Festinger, 1954) vooral bij onzekerheid en bij gebrek aan objectieve norm (zie: Suls & Fletcher, 1983). Het ASE- model (zie: De Vries, 1993, uitwerking van dit model in Bijlage D) toont hoe achtergrondkenmerken van een persoon meespelen en hoe primaire determinanten van gedrag leiden tot een gedragsintentie, die kan worden afgeremd of tot uiting komen in gedrag of een gewoonte. (zie: Greven (red), 2004) Onderwijs en/of begeleiding moet hierop aangepast worden. Ieder kernconcept is op dit dynamische flexibele aspect gebaseerd. Vertaald naar sociale redzaamheid van kinderen op de basisschool kom je op drie basale concepten: 1 Zelfstandigheid: In staat zijn autonoom en zelfbewust te functioneren, waarbij het eigen handelen wordt beoordeeld (zelfreflectie) op een niveau passend bij de eigen ontwikkelingsfase, gericht op de mogelijkheden die de steeds veranderende omgeving (sociaal en fysiek) biedt en vraagt. (Nolet & Sagasser, 2010) 2 Weerbaarheid: Functioneren op basis van een positief zelfbeeld en zelfvertrouwen, zodat op een ethische wijze rekening gehouden wordt met de eigen identiteit, gezondheid, grenzen, mogelijkheden en behoeften nu en in de toekomst, waarbij de behoeften van anderen (en de omgeving) niet geschaad worden. (Nolet & Sagasser, 2010) 3 Betrokkenheid: Interactie met de fysieke en sociale omgeving (communicatie), waarbij respectvol, oplossingsgericht en toekomstgericht wordt omgegaan met die omgeving, op basis van een gevoel van eigenwaarde en met behoud van een eigen identiteit en eigen welzijn. (Nolet & Sagasser, 2010) 2.2 vakcompetenties Basis voor de kennisbasis Sociale Redzaamheid zijn de 7 SBL competenties (zie bijlage E) van de wet BIO (zie: Staatsblad, 2004). Een aantal factoren beïnvloeden het gedrag: kennis en ervaring, vaardigheden, motivatie, persoonskenmerken en de situatie (zie: www.wetbio.nl) De leerkracht richt zich op wat kinderen moeten leren, maar ook op wat hij zelf moet weten om te zorgen voor een veilige/gezonde leeromgeving. Niet alleen wat je doet en leert is van belang, ook hoe dit gebeurt en in welke situatie. De sfeer en mogelijkheden van de school spelen mee (zie: Greven (red), 2004) De kennisbasis baseert zich op Dublin Descriptor 1 (Zie: Dublin Descriptoren), en bepaalt ‘wat’ voor Sociale Redzaamheid moet worden overgedragen. Hoe dit gebeurt bepaalt de school zelf. Basaal voor Sociale redzaamheid is empowerment. Dit vereist specifieke stappen die (soms enkele, soms allemaal) worden gezet in een dynamisch, soms cyclisch proces. Dit proces is mede op basis van de reflectiecirkel van Korthagen (zie Fonderie e.a. 1998) en de Gezondheidsdeterminanten (zie: Looy & Houterman, 2008) bepaald: 1. Lichamelijk/geestelijk in staat zijn tot bepaald gedrag (Kunnen) 2. Kennis hebben van de noodzakelijke handelingen en/of achterliggende informatie in een zich veranderende omgeving (Kennen) 3. Begrijpen waarom bepaalde handelingen nodig zijn (Snappen) 4. Bewust worden van de eigen identiteit en ontwikkeling en van daaruit een keuze maken (bevat het zelfbeeld) (Voelen en willen) 5. Plannen van handelingen (Plannen) 6. Daadwerkelijk bewust handelen (Doen)
4
7. Terugblikken op het proces (Overdenken en nieuwe keuzes maken) (Nolet & Sagasser, De 7 stappen, 2010) Enerzijds gaat het dus om het verkrijgen van kennis en vaardigheden, anderzijds om het daadwerkelijk toepassen, het actief worden (bij sociale redzaamheid van groot belang). Daarna moet overdacht worden of de juiste keuzes zijn gemaakt, zodat eventueel het handelen bijgesteld kan worden. De leerkracht begeleidt een kind in dit volledige proces en stemt zijn handelen daarop af. 2.3 domeinen Binnen sociale redzaamheid worden domeinen onderscheiden: 1. Sociaal emotionele ontwikkeling (waaronder morele ontwikkeling) 2. Lichaamsverzorging en gezond gedrag, waaronder omgaan met seksualiteit 3. Veilig gedrag (waaronder gedrag in het verkeer) 4. Consumentengedrag 5. Milieubewust gedrag 6. Cultureel gedrag en intercultureel gedrag Bij ieder domein gaat het zowel om ‘omgaan met jezelf’ als ‘omgaan met de ander’. Deze aspecten komen in de drie big ideas terug.
5
3 nadere uitwerking big ideas Deze stap is een nadere uitwerking van de ‘big ideas’ in onderlinge samenhang. Daarbij wordt per concept de link met de specifieke kerndoelen gelegd. 3.1 zelfstandigheid 3.1.1 autonomie Autonomie heeft te maken met eigen keuzes maken, met onafhankelijkheid en zelfbestuur. Voor kinderen betekent dit dat ze hun eigen weg leren gaan (sociaal en fysiek), verantwoordelijkheid leren dragen en steeds meer alleen gaan handelen in wisselende situaties. Autonomie geeft de vrijheid om te handelen in overeenstemming met wie je echt bent. (aansluiting met kerndoel 34 en 35) 3.1.2 zelfbewust handelen Bij zelfbewust handelen hoort het aspect van zelfverzekerdheid, van trots zijn op jezelf, gericht keuzes durven maken in steeds andere situaties. De zelfbewustheid richt zich echter ook op het bewaken van de eigen veiligheid en mogelijkheden, beseffen hoever je daarin kunt gaan. Zelfkennis is hierin belangrijk, evenals het accepteren van jezelf en jezelf ontwikkelen (aansluiting met kerndoel 34, 35 en 36) 3.1.1 (zelf)reflectie Hierbij gaat het om overdenken van situaties waarbij kritisch gekeken wordt naar het eigen handelen. Kinderen leren hierbij steeds meer naar hun eigen handelingen te kijken, deze te beoordelen en na te gaan of ze hun handelen moeten bijstellen, en wat het betekent wanneer ze in nieuwe/andere situaties komen. Een belangrijk aspect hierbij is dat kinderen moeten leren de handelingen van anderen in te schatten en daarop in te spelen (aansluiting met kerndoel 34 t/m 39) 3.2 weerbaarheid 3.2.1 positief zelfbeeld Bewustzijn van eigen identiteit en zelfkennis (wie ben ik, wat wil ik, wat voel ik, wat kan ik, waar geloof ik in, wat wil ik bereiken etc. ) en besef van het feit dat die identiteit per situatie kan verschillen (zie Vonk, 2008). Kinderen met een positief zelfbeeld zijn in staat zichzelf te waarderen in een steeds veranderende omgeving (aansluiting met kerndoel 34) 3.2.2 zelfvertrouwen Handelen uit zelfrespect/zelfwaardering, waarbij je steunt op het gevoel dat je dingen aankunt (alleen of samen met anderen en naar jezelf kijkt zonder te oordelen, met zelfcompassie. Kinderen met zelfvertrouwen zijn in staat om hulp aan te bieden, maar ook steun te vragen, hun grenzen aan te geven (dit wil ik wel, dat wil ik niet), successen te vieren, maar ook tegenslagen en spanningen te verwerken. Als je een goed contact hebt met jezelf, kun je ook meer ontspannen omgaan met anderen. (aansluiting met kerndoel 34) 3.2.3 rekening houden met eigen welzijn Eigen behoeften herkennen op sociaal, emotioneel en lichamelijk gebied en daarin mogelijkheden en belemmeringen erkennen, waarbij een ethische afweging wordt gemaakt over wat goed is voor jezelf en de omgeving. Kinderen die rekening houden met hun eigen welzijn, zijn in staat op te komen voor zichzelf, zowel alleen als in groepen en in verschillende situaties, maar zien tegelijkertijd dat zij daarbij anderen niet mogen schaden. (aansluiting bij kerndoel 34) 3.2.4 rekening houden met de toekomst Toekomstgericht. Kinderen die rekening houden met hun toekomst zijn in staat actief bezig
6
te zijn met hun eigen ontwikkeling. Zij oriënteren zich op later, en kunnen plannen maken voor zichzelf en de gevolgen van hun handelen (met betrekking tot zichzelf en de omgeving) steeds beter inschatten (op basis van hun ontwikkelingsniveau) (kerndoel 34, 37 en 38) 3.3 betrokkenheid 3.3.1 communicatie Bij communicatie is er sprake van informatie uitwisseling tussen minimaal twee partijen. Kinderen communiceren al vanaf de geboorte met de omgeving. Op school is het belangrijk dat ze leren hoe je contact legt, welke boodschap je overbrengt, wat je wil zeggen en hoe dit bij de anderen kan overkomen. Daarbij vormt de overdracht van de eigen waarden en normen en de invloed daarvan op de anderen een belangrijk onderdeel. (aansluiting bij kerndoel 34 en 37) 3.3.2 respectvol omgaan met Ethisch verantwoorde interactie met de omgeving (zowel sociaal als fysiek). Kinderen leren zich bewust te zijn van hun eigen handelen en de gevolgen die dat heeft voor de omgeving, en ze leren verantwoorde keuzes te maken zodat rekening gehouden wordt met de behoeften van de omgeving met behoud van eigen waarde en eigen identiteit. (aansluiting kerndoel 34 t/ 39) 3.3.3 gezamenlijk oplossingsgericht en toekomstgericht handelen Actief leren omgaan met gebeurtenissen in de wereld om je heen die je al dan niet persoonlijk raken. Kinderen leren stappen te zetten om een gezamenlijk doel te bereiken, plannen te maken om een probleem op te lossen of een verandering teweeg te brengen. Ze leren na te denken over de mogelijkheden en keuzes die voor hen liggen en daarnaar te handelen (aansluiting kerndoel 34 en 37) Noot: Voor een schematische weergave van de concepten voor de kennisbasis Sociale Redzaamheid zie bijlage F.
7
4 context In deze stap wordt de context nader omschreven op basis van hoofdstuk 3 (nadere uitwerking van de big ideas). We passen hierbij deels de taxonomie van Romiszowski (zie: www.automotivecenter.nl) toe en we vergelijken de onderdelen van de taxonomie met de 7 stappen van Nolet & Sagasser (zie hoofdstuk 2.2.). Wat opvalt is dat stap 7 alleen aan bod komt bij het onderwerp (zelf)reflectie. Stap 1, het voorwaardelijke in staat zijn tot (kunnen) komt bij de taxonomie helemaal niet voor. Deze voorwaarde is echter wel erg belangrijk bij sociale redzaamheid. Zelfstandigheid Autonomie
Feiten
Je eigen weg gaan Alleen iets ondernemen/doen
Inzichten
Zelf verantwoordelijkheid dragen Reproductieve vaardigheden
Productieve vaardigheden
Zelfbewust handelen Eigen veiligheid bewaken
Feiten
Besef en kennis van materialen, technieken en activiteiten die nodig zijn om alleen iets te kunnen ondernemen/doen. Dit varieert van kennis van mode, kleding en creatieve materialen, tot communicatietechnieken, lichaamsverzorging, milieu, interculturaliteit, etc. Hiertoe hoort ook taakbesef en kennis van oorzaak/gevolg. Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Alle ideeën, keuzes en persoonlijke voorkeuren die te maken hebben met het je eigen weg gaan. Bijvoorbeeld kiezen voor een eigen kledingstijl of hobby, het bedenken van een kunstwerk of het ontwikkelen van een creatief inzicht of smaak. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Het bewerken van materialen, het oefenen of trainen, het aanleren van vaardigheden, het technisch bezig zijn of het volgen van regels die zelfstandig gedrag tot gevolg kunnen hebben. Bijvoorbeeld in het verkeer gaat het om het toepassen van de technische handelingen om te kunnen fietsen, maar ook om het toepassen van de verkeersregels. Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Keuzes maken op basis van eigen voorkeuren of ervaringen, het toepassen van eigen oplossingen en ideeën in totaal nieuwe situaties, waarbij dat wat geleerd is overgezet en eventueel aangepast moet worden. Autonoom handelen betekent dat ook in onbekende, nieuwe of lastige omstandigheden actief wordt ingegrepen en dat keuzes kunnen worden gemaakt. Dit kan zelfstandig, maar er kan ook gericht hulp worden gevraagd. Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Kennis van technieken, handelingen, materialen en gedrag ter bescherming van de eigen veiligheid (waaronder bijvoorbeeld eenvoudige ehbo, zwemtechnieken en verkeersregels). Dit heeft te maken met gezondheid en hygiene, waaronder lichaamsverzorging en voeding, maar ook om gezond en veilig gedrag. Daaronder vallen ook technieken voor ontspanning, houding en beweging, en kennis van veilig gedrag in de speeltuin, op het sportveld en in het verkeer etc. Dit komt overeen met stap 2: Kennen (Nolet & Sagasser)
8
Zelf keuzes maken
Inzichten
Reproductieve vaardigheden Productieve vaardigheden
(Zelf)reflectie
Feiten
Eigen handelen beoordelen en eventueel aanpassen Handelen van anderen inschatten en daarop inspelen
Inzichten
Reproductieve vaardigheden
Productieve vaardigheden
Het maken van eigen keuzes en het besef van eigen wensen. Ontdekken dat je bewust ja of nee kunt zeggen en anders kunt zijn dan anderen. Bemerken van groepsdruk en de invloed daarvan op jezelf. Besef dat er verleidingen bestaan en wat die met je doen. (snoepen, internet, roken, drugs etc). Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Oefenen en trainen van veilig gedrag (zwemles, brandweeroefening, ehbo, sociale vaardigheidstrainingen etc) Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Actief veilig handelen in situaties die dit moeilijk maken (verleidingen, druk van buitenaf) of die nieuw/vreemd of gevaarlijk zijn. Aangeleerde veilig gedrag actief toepassen als dit nodig is. Wensen kenbaar maken en bewust ja/nee zeggen wanneer dit niet gemakkelijk wordt gemaakt. Anders durven zijn. Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Kennis van manieren en technieken om te reflecteren (de vragen die je stelt, de stappen die je moet nemen etc. Hoe kun je nagaan hoe je jezelf voelt? Hoe kun je je eigen gedrag beoordelen? Hoe check je wat goed is en wat niet goed is). Weten wanneer er een straf volgt en wanneer een beloning. Kennis van technieken om het gedrag van anderen te observeren, te begrijpen en te beoordelen. Dit komt overeen met stap 1: Kennen en met het kennisdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Begrip en beoordeling van het eigen handelen en dat van anderen. Besef dat je voor ander gedrag kunt kiezen. Besef van eigen emoties en die van anderen en hoe daarmee moet worden omgegaan. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen en met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Oefenen met reflecteren, daadwerkelijk toepassen van reflectietechnieken. Vragen stellen en beantwoorden op basis van oefeningen en rollenspelen. Eigen gedrag en emoties en die van anderen in stappen uiteenrafelen en beoordelen (bijvoorbeeld met het reflectiemodel van Korthagen) . Gedachten opschrijven en oorzaken en gevolg bepalen. Dit komt overeen met stap 6: Doen en met het handelingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) In de praktijksituatie zelfstandig reflecteren (over het eigen gedrag en dat van anderen), zonder hulp of zelfs met tegenwerking van de omgeving. Eigen gedrag zo nodig aanpassen. Eigen emoties en die van anderen ook in nieuwe of moeilijke situaties goed inschatten en hier juist op reageren. Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen en met het reflectieve deel van stap 7:
9
terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Weerbaarheid Positief zelfbeeld
Feiten
Bewustzijn van eigen identiteit Zingeving aan en waardering van de eigen identiteit
Inzichten
Reproductieve vaardigheden
Productieve vaardigheden
Zelfvertrouwen
Feiten
Handelen uit zelfrespect en zelfwaardering Durven aangaan
Inzichten
Kennis van de factoren die bepalen wie je bent (uiterlijk, talenten, achtergrond, cultuur etc). wat bepaalt wie je bent (uiterlijk, persoonsgegevens, achtergrond, opvoeding, familiegeschiedenis, cultuur etc). Kennis van het menselijk lichaam, seksualiteit, gezinssituaties, geschiedenis (persoonlijk, van de omgeving, voor grotere gehelen), cultuur, culturele verschillen, levensbeschouwingen, milieu etc. Kennis van het verschil tussen ik en de omgeving (fysiek en sociaal), van wat mensen bindt en waarin je van elkaar verschilt. Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Het beeld dat je van jezelf hebt (dit ben ik, zo zie ik eruit, dit kan ik, dit is mijn achtergrond, dit is mijn toekomst etc). De ruimte die je neemt voor en het ontwikkelen van eigen ideeën en wensen. Het bewustzijn van jezelf door de interactie met de omgeving (anderen zien mij zo, ik sta zo in de wereld). Trots en blij zijn met jezelf. Ik mag er zijn. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) en met het bewustwordings deel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Oefenen met filosoferen. Rituelen met betrekking tot levensbeschouwing of religie uitoefenen. Bezig zijn met de eigen identiteit (stamboom, plattegrond van je woonwijk, informatie over je cultuur zoeken etc) Eigen gezicht in de spiegel natekenen, geschiedenis opschrijven, achtergrondinformatie bij elkaar zoeken Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Eigen verklaringen/antwoorden zoeken over je identiteit. Kunstzinnig verbeelden wie je bent. Zingevingsvragen en andere moeilijke vragen stellen en bespreken. Uitkomen voor wie je bent, waar je van houdt en wat je wilt en jezelf positief waarderen, ook in een negatieve/vijandige omgeving. Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen en met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Weten hoe je jezelf positief kunt beoordelen en hoe je doelgericht moet handelen. (Her)kennen van signalen van (faal)angst. Kennis van ontspanningstechnieken. Weten hoe je om moet gaan met tijdsdruk en stress. Weten hoe je positief om kunt gaan met tegenslagen en hoe je succes kunt vieren. Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Bewust van eigen kracht en werkpunten met betrekking tot positieve zelfbeoordeling en doelgericht handelen. Herkenning van eigen signalen van (faal)angst en spanningen en de reactie op
10
van uitdagingen en succes vieren Positief omgaan met tegenslagen en spanningen
Reproductieve vaardigheden Productieve vaardigheden
Rekening houden met eigen welzijn
Feiten
Eigen behoeften herkennen Kansen en belemmeringen inschatten Opkomen voor jezelf in je omgeving
Inzichten
Reproductieve vaardigheden Productieve vaardigheden
Rekening houden
Feiten
tegenslagen en het besef van de mogelijkheden hiermee om te gaan. Bewustzijn van de keuze succes te vieren. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Oefenen met gesprekstechnieken, positief labelen van eigen mogelijkheden en successen, doelgericht handelen, ontspanningstechnieken. Oefenen met tegenslagen, bijvoorbeeld winst/verlies. Vieren van succes. Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Doelgericht positief reageren bij plotselinge stress, grote inspanningen en verliessituaties. Eigen kracht / werkpunten en wensen bespreken in nieuwe/moeilijke situaties. Doen wat je van plan bent, ook in een tegenwerkende omgeving. Grenzen verleggen, eventueel met steun. Faalangst herkennen en tegengaan. Gericht ontspanningsmethoden toepassen en ruimte geven aan de eigen emoties zonder anderen of jezelf schade toe te brengen. Doorgaan na tegenslagen Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Kennis van de basisbehoeften en rechten (bv. De Rechten voor het kind), en van het feit dat ieder mens ook specifieke behoeften heeft, afhankelijk van persoon en situatie. Kennis van competenties,talenten en kansen, en van risico’s en belemmeringen in specifieke situaties. Kennis van de onderlinge relatie tussen de behoeften, kansen en risico’s van een persoon en diens omgeving. Weten hoe je met respect voor de omgeving voor jezelf kunt opkomen (sociale vaardigheden). Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Besef van het bestaan van eigen behoeften, rechten, competenties en talenten. Voelen waar eigen behoeften, wensen en belemmeringen liggen. Verschil aanvoelen tussen wens en noodzakelijke behoefte. Kiezen hoe je je eigen welzijn wil bevorderen, in relatie tot je omgeving. Risico’s herkennen, grenzen herkennen en mogelijkheden zien (bijv. wie kan helpen) Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Sociale vaardigheden oefenen, rechten uitzoeken, behoeften en wensen inventariseren zelfverdedigingslessen, oefenen met hulp vragen en hulp zoeken (bv. Bellen kindertelefoon). Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Eigen rechten en behoeften kunnen aangeven, hulp zoeken of mogelijkheden zien in nieuwe of moeilijke situaties, of bij tegenwerking. Opkomen voor jezelf en doorzetten als eigen behoeften en rechten in het geding zijn (met respect voor de omgeving). Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Kennis van de eigen ontwikkeling (in brede zin), en de stappen die in deze ontwikkeling gezet
11
met de toekomst Actief bezig zijn met ontwikkeling
Inzichten
Oriënteren op de toekomst Plannen van handelen
Reproductieve vaardigheden
Productieve vaardigheden
Betrokkenheid Communicatie
Feiten
Waarden en normen overdracht Gebruik van communicatie technieken
Inzichten
moeten worden (in de nabije toekomst en later). Weten hoe een handeling tot stand komt (eerst dit, dan dat). Kennis van materialen en technieken die bij het plannen kunnen helpen (agenda, kalender, computer etc). Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Besef van de eigen ontwikkelingsfase, wat je wil bereiken, wat de volgende stap is, hoe en wanneer je die gaat zetten. Ideeën over later, wat je wilt/kunt doen. Interesse voor scholing en beroepen en de weg naar geschikte opleidingen. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Informatie zoeken over nieuwe uitdagingen. Oefenen/ trainen van nieuwe competenties/vaardigheden (bv. Leren met geld omgaan). Opletten en meewerken. Taken plannen en uitvoeren. Doelen stellen (Korte-en langetermijn). Stappenplannen maken. Werken met agenda, weektaak en kalender. Koppelen van oorzaak en gevolg. Dit komt overeen met stap 6: Doen(Nolet & Sagasser) Actief nieuwe uitdagingen aangaan waarvan de uitkomst niet zeker is. Idealen stellen en plannen maken om deze te bereiken. Doorzetten en lastige taken afmaken. Ook bij afleiding of belemmeringen concentreren op het doel. Netwerken. Gericht steun zoeken waar nodig (bv. Ouders hulp vragen, huiswerkbegeleiding) Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser)
Weten wat waarden en normen zijn, waar en hoe ze ontstaan en hoe deze overgedragen worden op anderen (zowel open als verborgen). Kennis van regels en hun toepassing (zowel bij spelletjes en sport, als op school, in het verkeer, wettelijke regels in de maatschappij etc). Kennis van tradities en rituelen en het belang daarvan (van huis uit, levensbeschouwelijke tradities, culturele tradities etc). Kennis van morele dilemma’s en hoe je deze kunt oplossen. Weten hoe je informatie kunt vergaren en overdragen. En welke verbale en nonverbale manieren van informatie-overdracht er zijn. En welke technieken bij informatie-overdracht kunnen helpen (bijv. manier van spreken, gesprekstechnieken, presentatie- en vergadertechnieken, schrijven, andere talen, cijfers en rekenkundige weergaven, codes en pictogram, kunstuitingen, gebaren, kleding, gebruik telefoon, computer, internet, maar ook de krant, tijdschriften etc). Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Besef van de invloed van de eigen waarden en normen op de verwachtingen van anderen. Het vellen van een moreel oordeel. Besef dat waarden en normen kunnen verschillen per persoon en
12
Reproductieve vaardigheden
Productieve vaardigheden
Respectvol omgaan met
Feiten
Aandacht hebben voor de omgeving en deze positief beïnvloeden
Inzichten
Geen schade toebrengen aan de omgeving en deze zo nodig beschermen
Reproductieve
dat je deze op anderen kunt overdragen. Besef dat vragen soms moeilijk te beantwoorden zijn en keuzes lastig (bijv. bij morele dilemma’s). Besef dat je op een bepaalde manier communiceert en dat kunt wijzigen/aanpassen, en dat anderen een andere manier van communiceren kunnen hebben. Inzicht dat gesprektechnieken, technische middelen of materialen, en de aandacht voor elkaars waarden/normen en tradities kunnen helpen elkaar beter te begrijpen. De intentie hebben deze middelen te gebruiken. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Eigen waarden, normen, tradities en rituelen met elkaar delen en daarover informatie vergaren. Bestaande regels, tradities en rituelen uitvoeren. Gezamenlijk vieren. Gesprekstechnieken, technische middelen of materialen toepassen in de communicatie met anderen of de omgeving. Elkaars uitingen interpreteren op basis van deze technieken. In de communicatie rekening houden met elkaars waarden/normen en tradities. Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Morele dilemma’s oplossen. Een dialoog aangaan. Tot overeenstemming komen, ook met mensen met een andere visie/mening. Filosoferen. Ontdekken welke boodschap (verborgen of open) achter uitingen zitten, welke waarden en normen daarmee worden overgedragen. Herkennen en bespreken van vooroordelen. Je aanpassen aan een vreemde/nieuwe situatie met andere regels tradities/waarden/normen. Manieren vinden om uitingen van anderen te begrijpen en met hen te communiceren. Nieuwe regels bedenken, of regels in een nieuwe situatie aanpassen. Nieuwe tradities en rituelen maken. Nieuwe technieken voor communicatie gebruiken, waaronder ICT. Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen met het bewustwordings- en reflectieve deel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Kennis van de omgeving waarin je woont en leeft (zowel sociaal als fysiek),en hoe je daarmee om kunt gaan zonder schade aan te richten, en hoe je deze juist kunt beschermen. kennis van de geschiedenis, cultuur en cultureel erfgoed, levensbeschouwing of religie, opvoeding, milieu etc) Kennis van de mensen met wie je leeft, hun achtergronden, gevoelens, behoeften en kracht. Kennis van de overeenkomsten en verschillen tussen jezelf en de omgeving en van wat je bindt. Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Empathisch inleven. Besef dat je rekening moet houden met de omgeving en de ander en samenwerken belangrijk is. Besef dat iedereen evenveel rechten heeft als jijzelf. Interesse hebben in elkaar achtergrond. Behoefte hebben aan contact met, respect voor en bescherming van de omgeving (fysiek en sociaal). Belangrijke termen: milieubewustzijn, duurzaamheid, (wereld)burgerschap, maatschappelijk en politiek bewustzijn. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Contacten leggen met anderen en interesse tonen in elkaars achtergrond. Aandacht hebben voor
13
vaardigheden
Productieve vaardigheden
Gezamenlijk oplossingsgericht en toekomstgericht handelen Actief bijdragen aan het welzijn van de omgeving en de toekomst Adequaat reageren op situaties/ actualiteiten waarbij handelingen nodig zijn
Feiten
Inzichten
Reproductieve vaardigheden
Productieve
elkaar emoties en behoeften. Zoeken naar overeenkomst en wat je bindt. Samenwerken en positief groepsgedrag. Deelnemen aan activiteiten om de omgeving (sociaal en fysiek) te beschermen of positief te beïnvloeden. Elkaar voldoende ruimte geven om te kunnen functioneren. Dit komt overeen met stap 6: Doen (Nolet & Sagasser) Initiatief nemen ter bescherming van de omgeving (sociaal of fysiek). Actief (wereld)burgerschap. Letten op alarmsignalen van de fysieke of sociale omgeving, ook als ze niet duidelijk zijn. Deze signalen oppakken en handelen. Opkomen voor een ander (of zwakkere), ook in een negatieve omgeving of als het veel inspanning eist. Ideeën ontwikkelen mbt positief invloeden van de omgeving (bijv. op het gebied van duurzaamheid, veilig verkeer of maatschappelijk bewustzijn). Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser) Kennis van methoden/middelen waarmee je kunt helpen of iets voor de omgeving/toekomst kunt doen. Dit varieert van kennis van ehbo tot schildertechnieken om een muur van de school op te knappen of ICT om snel de nodige informatie te vinden. Kennis van de sociale kaart (zowel plaatselijk als voor grotere gebieden). Weten welke behoefte er in de omgeving is (wat er gedaan moet worden) en hoe je op de hoogte kunt blijven van die behoefte en de verwachtingen in de toekomst (informatiekanalen). Weten wat in de toekomst te verwachten is en wat je daar aan kunt bijdragen. Dit komt overeen met stap 2 : Kennen. (Nolet & Sagasser) Besef dat je iets voor een ander kunt betekenen en dat je bewust kunt kiezen wel/niet te handelen. De keuze voor een methode of voor middelen om iets aan de omgeving/toekomst bij te dragen. Het bewustzijn dat je handelen gevolgen heeft voor de toekomst. Je mening ontwikkelen over wat je nu zou moeten/willen doen om straks iets (positiefs) te bereiken. Dit komt overeen met stap 3: snappen en stap 4: voelen en willen (Nolet & Sagasser) Daadwerkelijk helpen. Nuttige activiteiten ondersteunen (bv goede doelen, nieuwe ontwikkelingen). Contacten leggen met betrokkenen (bijvoorbeeld met ouders/verzorgers). Mensen tot elkaar brengen (bijvoorbeeld via het maatjessysteem). Actief en positief deelnemen aan een groep of grotere omgeving (bijvoorbeeld deelname in het verkeer) De actualiteit bijhouden. Informatie verzamelen en keuzes maken voor de toekomst. Jezelf ontwikkelen/scholen zodat je een positieve bijdrage kunt leveren aan de omgeving (bijv. cursus ehbo, reddend zwemmen etc). De juiste strategieën bewandelen en materialen gebruiken om hulp te kunnen geven (reparatietechnieken, protocollen, stappenplannen, oplossingsstrategiën, mediationtechnieken) Voorlichting, training en informatie geven. Hulpverlening inschakelen. Dit komt overeen met stap 6: Doen(Nolet & Sagasser) Veranderingen aanbrengen, iets nieuws organiseren, iets uitvinden. In de samenwerking met
14
vaardigheden
anderen nieuwe initiatieven nemen. Actief problemen uit de weg ruimen of noodsituaties aanpakken, ook als anderen (nog) niet handelen. Adaquaat reageren bij traumatische gebeurtenissen (bv. ernstige nieuwsfeiten of gebeurtenissen op school). Emotionele ondersteuning (bij verlies/ziekte/rouw/trauma etc) Actief leiding geven, zodat gezamenlijk besluiten voor de toekomst genomen kunnen worden. Samenwerking waar mogelijk, daadkracht waar nodig, maar altijd met een goede onderbouwing van het handelen. Dit komt overeen met stap 5: plannen en stap 6: Doen met het bewustwordingsdeel van stap 7: terugblikken op het proces (Nolet & Sagasser)
15
5 Sociale Redzaamheid en de ontwikkelingsfasen Voor sociale redzaamheid zijn de sociaal-emotionele ontwikkeling en de morele ontwikkeling specifiek van belang, naast de andere algemene ontwikkelingstrajecten (cognitief, motorisch etc.). Los daarvan is aandacht nodig voor de seksuele ontwikkeling, omdat dit van invloed is op de betrokkenheid en de morele ontwikkeling, onderdelen van de sociale redzaamheid. Tijdens de sociaal emotionele ontwikkeling en de morele ontwikkeling zie je een toenemend vermogen van kinderen om zich op een positieve manier te handhaven in een groep/de maatschappij waarbij ruimte blijft voor de eigen gevoelens en behoeften. Voor de sociale ontwikkelingsfasen en tussendoelen voor de sociaal emotionele ontwikkeling verwijzen we naar bijlage 5. Voor de leerlijn van de seksuele ontwikkeling verwijzen we naar bijlage 6. De morele ontwikkeling toont hoe een kind leert om te gaan met de eigen behoeften en wensen en die van de omgeving, waarbij een steeds betere afweging gemaakt kan worden als het kind zich ontwikkelt. Voor sociale redzaamheid is de link tussen de morele ontwikkeling en de algemene ontwikkeling interessant. Kohlberg (zie www.waarden.org) geeft de morele ontwikkeling in drie niveaus weer: Preconventioneel niveau, conventioneel niveau en postconventioneel niveau, waarbij hij voorafgaand aan deze niveaus spreekt over premoraliteit (hierin maakt een kind nog geen onderscheid tussen goed en slecht en vindt goed wat hij plezierig vindt). Binnen die niveaus onderscheidt Kohlberg 6 fasen, waarin hij steeds aangeeft wat een kind in die fase ‘goed’ vindt. (zie schema in bijlage G). Je kunt daarbij verschillende leeftijdsgroepen en ontwikkelingsfasen koppelen aan de morele fasen (zie Kroon, 2005) 1. Tot 4 jaar : het is goed als ik mijn zin krijg (ik wil) 2. 4-6 jaar: het is goed als ik doe wat mij gezegd wordt. (straf/beloning) 3. 6-9 jaar: het is goed als ik goed voor mij zelf zorg en voor de anderen die voor mij zorgen (voor wat hoort wat, gelijke behandeling) 4. 9-jong volw: het is goed als ik voldoe aan de verwachtingen van anderen (groepsnorm) 5. Jong volw: het is goed als ik mijn verantwoordelijkheid neem voor het systeem (maatschappelijk belang) 6. Volw: het is goed als ik respect toon voor ieder ander individu (rechten van iedereen) 7. Zeldzaam: het is goed om voor je principes op te komen (ongeacht het systeem) (principieel geweten) Kroon ziet een ontwikkelingslijn van heteronomie (waarbij kinderen afhankelijk zijn van hun ouders als wandelend geweten, regels van buitenaf komen en kinderen alleen moreel handelen als dit hen wordt gezegd) naar autonomie. Jonge mensen zijn dan zover dat ze zelf kunnen bepalen hoe ze moeten handelen op basis van hun waarden. Ze kunnen melden waarom ze handelen en zichzelf tot actie aanzetten. Ze hebben een doel. Hierbij liggen directe linken met sociale redzaamheid. Kroon bespreekt bouwstenen die aan de basis liggen van moreel competent gedrag (zie hiervoor bijlage H).
16
6 Representaties Sociaal Redzaam worden is een proces dat een kind doormaakt, maar waarbij de leerkracht op school een belangrijke ondersteunende en stimulerende rol heeft. De leerkracht op zijn/haar beurt kan deze rol alleen vervullen wanneer de school/het team daarvoor de juiste omgeving/ondersteuning biedt. In deze stap worden voorbeelden gegeven vanuit de domeinen, waarbij aangegeven wordt hoe de leerkracht aan de sociale redzaamheid kan bijdragen en aan welke voorwaarden de basisschool moet voldoen. (zie ook: www.schoolenveiligheid.nl). Het gaat hier om voorbeelden van wat gedaan kan worden. Deze zijn niet dwingend, en niet uitputtend. Iedere school moet zelf bepalen hoe hij aan de kennisbasis Sociale Redzaamheid wil voldoen. Domeinen: 1. Sociaal emotionele ontwikkeling (waaronder morele ontwikkeling) 2. Lichaamsverzorging en gezond gedrag, waaronder omgaan met seksualiteit 3. Veilig gedrag (waaronder gedrag in het verkeer) 4. Consumentengedrag 5. Milieubewust gedrag 6. Cultureel gedrag en intercultureel gedrag De verschillende leerlijnen en tussendoelen per ontwikkelingsfase staan beschreven in de bijlagen G, H, I en J (zie ook: Looy & Houterman, 2008). Ad 1. Sociaal emotionele ontwikkeling (waaronder morele ontwikkeling). De leerkracht kan kinderen op verschillende manieren ondersteunen in de sociaal emotionele en morele ontwikkeling, zowel via lesprogramma’s als de wijze waarop hij zelf met de leerlingen omgaat (modeling, positieve beloning, aandacht voor signalen, leiderschapsstijl etc) en hoe hij de kinderen met elkaar laat omgaan (maatjessytemen, preventie van pesten etc). Enkele voorbeelden worden gegeven in bijlage K. De leerkracht heeft vanuit de school en het team ondersteuning nodig. Preventie en een veilige schoolomgeving eisen een schoolbrede aanpak. Het werk van één leerkracht bijvoorbeeld op het gebied van antipest beleid kan teniet worden gedaan wanneer collega’s niet meewerken. Preventie en werken aan een veilig schoolklimaat moeten al gestart zijn als een kind de basisschool voor het eerst binnenkomt. Ad 2. Lichaamsverzorging en gezond gedrag, waaronder omgaan met seksualiteit De leerkracht kan kinderen op verschillende manieren ondersteunen, door aandacht aan de onderwerpen te besteden in de klas, maar ook door zelf gezond gedrag voor te leven en de kinderen te stimuleren dit ook te doen. Er kan geoefend worden in de klas en beloningssystemen kunnen het positieve gedrag stimuleren. Preventief beleid in de school is van belang voor een veilige leeromgeving. Enkele voorbeelden worden gegeven in bijlage L. Ook bij dit domein is een brede aanpak van belang Zwemlessen, luizencontrole etc. moet schoolbreed ingevoerd worden. Teamleden moeten samenwerken, anders werken niet regels en aanpakken niet. Het signaal naar buiten moet voor iedereen gelijk zijn. Ad 3. Veilig gedrag (waaronder gedrag in het verkeer) De leerkracht kan aan veilig gedrag op allerlei manieren aandacht besteden, door het onderwerp in de klas aan bod te laten komen, zelf veilig gedrag te vertonen, contact te onderhouden met instellingen (bijvoorbeeld stichting Consument en Veiligheid of Veilig Verkeer Nederland), door kinderen veilig met materialen te leren omgaan etc. Specifiek bij dit domein is de aandacht voor onderwerpen als EHBO (bijvoorbeeld een cursus in de bovenbouw), verkeer (verkeersdiploma, lessen over verkeersregels, goed leren oversteken, opletten als de kinderen op de fiets ergens heen rijden, bespreken van gedrag in het verkeer), reddend zwemmen (oefenen in het zwembad), brand (brandweeroefening), en het vertonen van veilig gedrag in en om de school en daarbuiten. Kinderen kunnen leren hoe ze
17
ongelukken binnen en buiten kunnen voorkomen, maar ook welke risico’s personen kunnen betekenen en hoe je hulp zoekt als je grens wordt overschreden. De school schept voorwaarden voor een veilig bestaan: veilig schoolplein (qua indeling, materialen en toezicht); schoon en veilig gebouw; veilige verkeerssituatie om de school (schoolbrigadiers bijv); werkbare protocollen voor noodsituaties (die geoefend dus bekend zijn); veilig ICT gebruik (regels voor omgaan met internet, email etc). Ad 4 en 5. Consumentengedrag en milieubewust gedrag Deze domeinen richten zich op enerzijds het zorgen voor jezelf en anderzijds het rekening houden met je omgeving. Naast het geven van voorlichting en lessen over koopgedrag, , mode, leefstijlen, verlanglijstjes bij verjaardagen en Sinterklaas, zakgeld/sparen/omgaan met geld etc, geven deze domeinen de mogelijkheid om met kinderen over hun eigen gedrag te praten. Wat doe je zelf, heb je echt nodig wat je aanschaft. Hoe belangrijk is mode voor je. Wil je erbij horen en wat heb je daarvoor over. Het dragen van merkkleding of het horen bij een bepaalde sportclub is voorbeeld. Ook verslavingen kunnen aan bod komen. Milieubewust gedrag richt zich op de omgeving. Hoe ga je daarmee om? Ook hier kunnen kinderen zich bewust worden van het eigen gedrag. Ze kunnen actief worden in het beschermen van de omgeving. In de eigen klas, bijvoorbeeld door zuinig te zijn met materialen, maar ook daarbuiten (aandacht voor natuur, cultureel erfgoed, geen dingen kapot maken, geen rotzooi maken). Het leren verzorgen van dieren en planten, wandelen door de omgeving, biologielessen etc. zijn daarbij een middel. Maar er kan ook aandacht besteed worden aan milieu-organisaties en activisten, politieke ontwikkelingen en wereldproblemen zoals de klimaatverandering. Belangrijk is kinderen handvatten aan te reiken: wat kunnen ze zelf positief bijdragen? De link met empowerment is: niet bang maken maar de eigen kracht vinden. Ook hierbij is de school als geheel de basis. Wil je kinderen leren rekening te houden met het milieu, dan moet de schoolorganisatie ook duurzaam bezig zijn: geen overbodige kopieën maken, niets weggooien wat nog gebruikt kan worden etc. Schoolbrede projecten hebben een grotere impact dan één les in groep 4. Ad 6. Cultureel gedrag en intercultureel gedrag. Betrokkenheid is belangrijk bij dit domein. Er zijn steeds meer kinderen uit verschillende culturen (ook uit verschillende gezinsculturen). De leerkracht moet inzicht hebben in de achtergrond van leerlingen, ook de culturele achtergrond. Wat zijn tradities, waarden, normen? Wat verwachten kinderen van de leerkracht, wat zijn ze gewend? Wat verwachten ze van andere kinderen? Waar kunnen communicatiestoornissen ontstaan. Je kunt aandacht besteden aan culturen en religies en levensovertuigingen, je kunt kinderen met elkaar laten praten en informatie uitwisselen. Belangrijk daarbij is een respectvolle houding naar elkaar. Modeling van de leerkracht helpt kinderen zelf het juiste gedrag te vertonen. Specifieke aandacht kan gegeven worden aan het contact met de ouders/verzorgers. Hoe leg je deze contacten. Wat verwacht je van ouders en wat heb jij als leerkracht/school te bieden? Wat dit betreft is steun vanuit de school zeer belangrijk. Deze kan leerkrachten trainen in interculturele communicatie, en een visie ontwikkelen met betrekking tot oudercontacten. Deze visie kan tot uiting komen in bijvoorbeeld een schoolbrede keuze voor huisbezoeken, zodat meer inzicht verkregen wordt in de leefwereld van het kind. Wat de school ook doet, er moet in de visie helder worden hoe de sociale redzaamheid van de leerlingen wordt bevorderd voor wat betreft alle concepten en domeinen.
18
Bronnenlijst: Inhoudsopgave: Tule.slo.nl Stap 1: Sociaal cultureel rapport 2004”, Sociaal cultureel planbureau, Den Haag Trilling Bernie, Fadel Charles, 2009; “21st CENTURY SKILLS”, Deel 2 Career and Life skills; work ready, prepared for life, 2009, San Francisco, USA: Jossey-Bass, Voogt Joke, Pareja Roblin Natalie, 2010, “ 21st CENTURY SKILLS”, Discussienota, Enschede: Universiteit Twente. Delahaij, R; 2004, “Dossier Empowerment” Utrecht: Forum, Instituut voor multiculturele ontwikkeling. Regenmortel van, T; 2008, “Zwanger van empowerment “; (oratie), Fontys Hogescholen, Hogeschool voor sociale studies, Mens en maatschappij.
www.vrijbaan.nl Drunen van, D; 2002; “ Empowerment, hype of harmonie?!”, Maasmechelen , België: Centrum Basiseducatie Noord-Limburg. Looy Floor, Houterman Klaas; 2008, “Gezond gedrag in de basisschool”, Groningen: Wolters Noordhoff Houterman, K, Fialkowski, C; 1994; “Sociale redzaamheid en gezond gedrag Ik, jij, wij: sociaal-emotionele ontwikkeling”, Houten: Educatieve Partners Janssen-Vos, F; 2008; “Basisontwikkeling”, Assen: Koninklijke Van Gorcum
Stap 2: Baumeister, R. F;1998; “The self”. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, & G. Lindzey (Eds.), “Handbook of social psychology” (4th ed.; pp. 680-740). New York: McGraw-Hill. Festinger, L; 1954; “sociale vergelijkingstheorie” , In Vonk. R; “sociale psychologie” Groningen / Houten: Noordhoff uitgevers Suls, J and Fletcher, B; 1983; In “The social psychology of science”; door: William R. Shadish, 1994; New York: the Guilford press. De Vries, H. ; 1993, “Determinanten van gedrag” In V. Damoiseaux, H.T. van der Molen, G.J. Kok (Eds.), “Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering” (pp.109-132). Assen: Van Gorcum. Greven Jan (red); 2004; “Proeve van vakspecifieke competenties voor studenten aan de lerarenopleiding primair onderwijs”, Enschede: SLO
Staatsblad, 2004, nr 334 www.wet-bio.nl Dublin Descriptoren, uit: “Rapportage Projectgroepen Bacheloropleidingen”; RUG; 2004; Groningen: www.aequor.nl Korthagen, F.A.J; 1998: “Leren reflecteren, naar systematiek in het leren van je werk als docent”. Uit: Fonderie- Tierie, L. en J. Hendriksen (red.) Begeleiding van docenten. Baarn: N. Nelissen, B.V. Looy Floor, Houterman Klaas; 2008, “Gezond gedrag in de basisschool”, Groningen: Wolters Noordhoff Stap 3: Geen verwijzingen Stap 4: www.automotivecenter.nl Stap 5: www.waarden.org
19
Kroon, T; 2005; “De morele intuïtie van kinderen”, SWP boeken Stap 6: www.schoolenveiligheid.nl Looy Floor, Houterman Klaas; 2008, “Gezond gedrag in de basisschool”, Groningen: Wolters Noordhoff
20
