Kegagalan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah: Faktor-faktor Penyebab dan Alternatif Solusinya اجستري

Kegagalan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah: Faktor-faktor Penyebab dan Alternatif Solusinya

Hasan S.

‫اجستري‬

Kegagalan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah: Faktor-faktor Penyebab dan Alternatif Solusinya Oleh: Hasan saefuloh1 [email protected]

Abstrak

‫تعليم اللغة العربية يف املدارس مل حيصل قادرا إتقاان ملتخرجني اللغة العربية إما بشكل‬ .‫سليب أو بشكل فعلي إال خرجيي املدرسة الذين مكثوا داخلية املعهد‬ ‫هذا البحث سوف يشرح لكم بعض النقاط املرتبطة بدليل على فشل تعليم اللغة‬ ‫العربية يف املدارس الدينية والعوامل اليت تسبب إىل فشل تعليم اللغة العربية فيها‬ .‫ويبحث على حل مشاكله اخلياري‬ Kata Kunci: Bahasa Arab, Kurikulum, Madrasah Aliyah. a. Muqaddimah Sejak beberapa tahun yang lalu, bahasa Arab tidak saja dipelajari oleh siswa-siswa di lembaga pendidikan bercirikan Islam (Madrasah), tetapi juga dipelajari di beberapa sekolah umum (SMA) dengan status sebagai bahasa asing pilihan, sejajar dengan posisi bahasa Asing lain seperti bahasa Jerman, bahasa Mandarin, bahasa Jepang, bahasa Prancis, dan bahasa Korea. Masuknya mata pelajaran bahasa Arab ke dalam kurikulum sekolah umum di bawah Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, menandakan bahwa bahasa ini telah memainkan peranan yang baik di tingkat Internasional. Ini terbukti dengan digunakannya bahasa Arab oleh lebih dari 200.000.000 umat manusia dan digunakan secara resmi oleh kurang lebih 20 negara (Arsyad, 2003:1).

1

Dosen Bahasa Arab pada Jurusan PBA Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan IAIN Syekh Nurjati Cirebon

139

El-Ibtikar Volume 04, nomor 01, Juli 2015


Hasan S.

‫اجستري‬

Selanjutnya menurut Arsyad, bahwa akhir-akhir ini bahasa Arab merupakan bahasa yang peminatnya cukup besar di Barat. Di Amerika, misalnya, hampir semua perguruan tinggi Katolik atau Kristen mengajarkan bahasa Arab. Sebagai contoh, Harvard University, sebuah perguruan tinggi swasta paling terpandang di dunia yang didirikan oleh para 'alim ulama' Protestan, dan Georgetown University, sebuah universitas swasta Katolik, keduanya mempunyai pusat studi Arab yang kurang lebih merupakan “Center For Contemporary Arab Studies’’. Di dalam The organization of Affrican Univercity sebagai bahasa nomor tiga. Dan di Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) sejak tahun 1973 Bahasa Arab telah diakui secara resmi sejajar dengan bahasa Inggris, Francis, Rusia, Cina dan Spanyol. Di saat bangsa-bangsa lain, termasuk bangsa ‘non muslim’, mulai memperhatikan

pentingnya

bahasa

Arab

untuk

berbagai

tujuan,

pembelajaran bahasa Arab di madrasah di Indonesia, yang sudah berjalan sejak puluhan tahun yang lalu2, belum menunjukan hasil yang memuaskan. Menurut Azyumardi Azra (1998:126) bahwa penguasaan bahasa Arab mahasiswa dan lulusan perguruan tinggi Islam pada umumnya sangat lemah. Kelemahan ini, selain bersumber dari kegagalan pengajaran bahasa Arab di madrasah sebelumnya, juga karena metode pengajaran yang diterapkan relative tradisional. Apa yang diberikan bukan pelajaran bahasa, tetapi pelajaran tentang bahasa. Kegiatan belajar bahasa lebih menitikberatkan pada penghafalan kaedah tata bahasa darai pada penggunaan bahasa itu sendiri, baik secara lisan maupun tulisan.

2

Menurut para ahli sejarah, bahasa Arab masuk ke Indonesia bersama-sama dengan masuknya agama islam di Nusantara ini. Namun kapankah Islam masuk ke Nusantara? Suatu pertayaan yang sulit dijawab. Oleh karena itu, para pakar sejarah mengadakah muktamar di medan pada tahun 1963 dan hasilnya adalah bahwa agama islam masuk ke Nusantara pada abad pertama hijriah (tahun enam ratusan). Hasil muktamar ini juga didukung oleh hasil muktamar lain yang diadakan di Sumatera Barat yang menyepakati bahwa Islam masuk ke minangkabau sekitar abad 7-8 masehi (Ahmad’ Abd Al-Syukur,”Intisyar Al-Lugah Al-Arabiyyah Wa Musykilatuh Fi Indunisiya”. Aljami’ah, Juli-Desember 2002).

140



Hasan S.

‫اجستري‬

Muhammad Matsna dalam Jurnal al-Hadharah3 (2002: 49) mengatakan bahwa pengajaran bahasa Arab di madrasah-madrasah selama ini belum bisa menghasilkan lulusan yang menguasai bahasa Arab, baik secara pasif, maupun secara aktif, kecuali lulusan madrasah yang ada dalam lingkungan pesantren. Hal senada diungkapkan oleh Azhar Arsyad (2003: 121) yang mengatakan bahwa pembelajaran bahasa asing di sekolah di Indonesia, bahasa Inggris dan Arab, dapat dikatakan gagal. Kalaupun ada siswa atau alumni Madrasah yang cakap berbahasa Arab, menurut Nazri Syakur (2008: 57), setelah ditelusuri, kemahiran mereka itu bukan merupakan hasil dari kualitas pembelajaran di Madrasah, melainkan karena siswa tersebut adalah juga santri di pesantren. Dalam tulisan ini akan diuraikan beberapa hal yang berkaitan dengan bukti-bukti kegagalan pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah, factor-faktor yang menyebabkan kegagalan pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah, dan alternative solusi pemecahan masalahnya. b. Kegagalan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah Pernyataan-pernyataan dan tuduhan-tuduhan terhadap kegagalan pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah Negeri regular, tentunya tidak bisa diterima begitu saja. Hal ini perlu dibuktikan. Untuk membuktikan tuduhantuduhan di atas, perlu kriteria atau indikator yang menunjukan kegagalan tersebut. Kalau kita merujuk pada tujuan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah Aliyah sebagaimana tertuang dalam kurikulum Madrasah, sesuai yang ditetapkan dalam peraturan Menteri Agama no. 2.tahun 20084, adalah:

3

Muhammad Matsna. 2002. Problematika Pembelajaran Bahasa Arab di Indonesia dalam jurnal Ikatan Pengajar Bahasa Arab Al-Hadharah. Hal. 49 4 Peraturan Meneri Agama no. 02 tahun 2008 tentang Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan Pendidikan Agama Islam dan Bahasa Arab.

141



Hasan S.

‫اجستري‬

1) Mengembangkan kemampuan berkomunikasi dalam bahasa Arab, baik lisan maupun tulisan yang mencakup empat kecakapan berbahasa: menyimak (istima’), berbicara (kalam), membaca (qira'ah), dan menulis (kitabah). 2) Menumbuhkan kesadaran tentang pentingnya bahasa Arab sebagai salah satu bahasa asing untuk menjadi alat utama belajar, khususnya dalam mengkaji sumber-sumber ajaran Islam. 3) Mengembangkan pemahaman tentang saling keterkaitan antara bahasa dan budaya serta memperluas cakrawala budaya. Dengan demikian, peserta didik diharapkan memiliki wawasan lintas budaya dan melibatkan diri dalam keragaman budaya. Kalau kita break down dari tujuan nomor (1), misalnya, maka secara sederhana dapat dikatakan bahwa lulusan Madrasah Aliyah harus mampu: 1.

Memahami berbagai ungkapan bahasa Arab yang disampaikan secara lisan baik secara langsung maupun melalui rekaman pada tema-tema yang sesuai dengan tingkat Madrasah Aliyah (Maharat al-istima’).

2.

Mampu berbicara bahasa Arab, baik secara monolog seperti bercerita, berpidato, memberi pengumuman, dan lain-lain; maupun secara dialog, seperti bermuhadatsah, berdiskusi, melakukan wawancara, berdebat, dan lain-lain (maharat al-Kalam).

3.

Mampu membaca dan memahami kitab berbahasa Arab pada tema yang sesuai dengan tingkat Madrasah Aliyah (maharat al-qiraah).

4.

Mampu mengarang dalam bahasa Arab (insya’) pada tema-tema yang sesuai dengan tingkat Madrasah Aliyah (maharat al-kitabah). Kalau kita lihat dari sisi lain, misalnya dengan mengacu pada konsep

pembelajaran tuntas5, yang menjadi ciri penguasaan kompetensi pada 5

Penentuan skor ini mengacu pada prinsip belajar tuntas (mastery learning). Pembelajaran tuntas adalah pola pembelajaran yang menggunakan prinsip ketuntasan secara individual. Pembelajaran tuntas (mastery learning) dalam proses pembelajaran berbasis kompetensi dimaksudkan adalah pendekatan dalam pembelajaran yang mempersyaratkan peserta didik menguasai secara tuntas seluruh standar kompetensi maupun kompetensi dasar mata pelajaran tertentu. Bahkan Menurut Gagne, suatu materi dikatakan tuntas dipelajari apabila 90% peserta didik berhasil menguasai 90% tujuan pelajaran. Kunandar dalam bukunya guru

142



Hasan S.

‫اجستري‬

Kurikulum Berbasis Kompetensi tahun 2004 (KBK) dan KTSP tahun 2006, atau Permenag nomor 2. Tahun 2008 untuk kurikulum Madrasah, maka semua siswa harus memperoleh skor minimal 80 dari sekala 0-100. Atau mendekati skor 80. Namun, kenyataan di lapangan, berdasarkan hasil observasi di beberapa Madrasah, nilai ketuntasan minimal untuk mata pelajaran bahasa Arab rata-rata 75. Untuk mengetahui apakah tujuan tersebutt tercapai atau tidak, sehingga tuduhan-tuduhan di atas dapat diterima atau ditolak, banyak peneliti yang melakukan pengkajian empiris berkaitan dengan hal di atas: 1. Hasil penelitian Moh. Khasairi6 dalam Jurnal al-Hadharah (2002: 80) menunjukan bahwa pencapaian hasil belajar pelajaran bahasa Arab di beberapa Madrasah Aliyah di Malang, masih berada jauh di bawah standar. Hasil observasi dan wawancara yang dilakukan oleh Khasairi di dua Madrasah Aliyah Negeri di Malang menunjukan bahwa nilai rata-rata hasil ujian sumatif pada umumnya mencapai 50 kebawah. Padahal sesuai dengan prinsip Pembelajaran Tuntas (Mastery Learning) yang sudah diberlakukan sejak penerapan kurikulum 1984, kurikulum 1994, nilai ratarata kelas harus mencapai 80. Walaupun temuan ini bersifat kasuistik di tempat penelitian (Malang), namun kondisi seperti ini diasumsikan juga terjadi di madrasah-madrasah yang mempunyai karaktrer yang sama. Dalam hal ini Madrasah Aliyah Negeri yang penyelenggaraan pendidikannya tidak diintegrasikan dengan pesantren. 2. Pada setiap tahun, Himpunan Mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa Arab (HMJ-PBA) IAIN Syekh Nurjati Cirebon menyelenggarakan multi lomba

propesional implementasi kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) dan persiapan menghadapi sertifikasi guru mengatakan bahwa ketuntasan belajar setiap indikator yang telah ditetapkan dalam suatu kompetensi dasar berkisar antara 0-100%. Kriteria ideal ketuntasan untuk masing-masing indikator 75%. 6 Moh. Khasairi. 2002. Pengajaran Bahasa Arab di Madrasah Aliyahantara Harapan dan Kenyataan dalam jurnal Ikatan Pengajar Bahasa Arab Al-Hadharah. Hal. 80

143



Hasan S.

‫اجستري‬

berkaitan dengan penguasaan bahasa Arab, seperti cerdas cermat bahasa Arab, lomba debat bahasa Arab, lomba pidato bahasa Arab, lomba mengarang

bahasa

Arab

(insya’),

lomba

menerjemahkan,

dan

sebagainya7. Data tiga tahun terakhir penyelenggaraan kegiatan multi lomba tingkat wilayah III (Cirebon, Kuningan, Indramayu, Majalengka) yang bertajuk “Gebyar Bahasa Arab” untuk tingkat Madrasah Aliyah menunjukan bahwa para pemenang multi lomba tersebut didominasi oleh MA swasta yang penyelenggaraan pendidikannya menyatu dengan pesantren, seperti MA Husnul Khatimah Kuningan, MA al-Shighar Gedongan Cirebon, MA Khas Kempek Cirebon, MA al-Ikhlas Kuningan, dan MA al-Sakinah Indramayu. 3. Data hasil pre-test/placement test yang dilakukan oleh Pusat Pengembangan Bahasa (PPB) IAIN Syekh Nurjati Cirebon, dengan materi tes yang disesuaikan dengan kurikulum Madrasah Aliyah, terhadap semua mahasiswa baru yang mayoritas merupakan alumni Madrasah Aliyah menunjukan bahwa peserta yang memperoleh nilai tinggi dan ditempatkan di kelas unggulan, bahkan ada yang dinyatakan bebas dari mata kuliah bahasa Arab, adalah alumni Pesantren (baik Pesantren Modern, maupun Pesantren Tradisional) dan Madrasah Aliyah swasta yang penyelenggaraan pendidikannya terintegrasi dengan pesantren8. 4. Dalam kegiatan PPL mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa Arab (PBA) di Kota dan Kabupaten Cirebon9, peneliti mencoba melakukan wawancara dengan salah seorang guru pamong di salah satu Madrasah Aliyah Negeri di kabupaten Cirebon. Diantara temuan yang mengejutkan

adalah

ungkapan guru pamong (guru Bahasa Arab di MAN) yang menyatakan

7

Laporan kegiatan Himpunan Mahasiswa Jurusan PBA IAIN Cirebon tahun 2011, 2012, dan 2013. 8 Pengalaman dan pantaua peneliti sebagai Sekretaris Pusat Pengembangan Bahasa periode 2002-2006, dan sebagai ketua Pusat Pengembangan Bahasa periode 2006-2010. 9 Wawancara peneliti denga guru pamong di Madrasah Aliyah Negeri 1 Cirebon pada saat membimbing PPL2 mahasiswa Jurusan PBA tahun 2012.

144



Hasan S.

‫اجستري‬

“Kalau harus jujur, pada ujian akhir sekolah mayoritas siswa sesungguhnya tidak mencapai nilai standar ketuntasan minimal yang sudah ditentukan oleh pihak sekolah, yaitu 75”. Data-data dan fakta di atas memperkuat statemen yang mengatakan bahwa pembelajaran bahasa Arab di Madrasah, khususnya Madrasah Negeri regular yang penyelenggaraannya tidak diintegrasikan dengan pendidikan pesantren dianggap gagal. Dengan demikian, tuduhan para ahli di atas dapat diterima. c. Faktor-faktor yang menyebabkan Kegagalan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah Negeri Reguler Berkaitan dengan kekurang berhasilan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah, pihak guru sering kali melemparkan tuduhan kepada siswa sebagai penyebabnya; misalnya motivasi siswa untuk belajar bahasa Arab rendah, latar belakang kebahasaan siswa sangat minim, banyak yang berlatar belakang pendidikan umum (SD atau SMP), dan sebagainya. Banyak juga guru yang melempar tangung jawab atas kekurang berhasilan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah ini kepada aspek system atau program pembelajaran bahasa Arab itu sendiri, misalnya kurangnya sarana pendukung pembelajaran, seperti tidak adanya laboratorium bahasa, tidak tersedianya proyektor/LCD, terlalu sedikit jam pelajaran bahasa Arab, kurang tersedianya buku paket bahasa Arab, tidak dimasukkannya bahasa Arab pada kelompok mata pelajaran yang di-UN-kan, dan sebagainya. Pihak siswa sering kali menganggap pelajaran bahasa Arab termasuk pelajaran yang sulit dan membosankan. Di sisi lain, pihak pemerintah atau akademisi menganggap bahwa kekurang berhasilan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah disebabkan oleh guru yang kurang professional.

145



Hasan S.

‫اجستري‬

Mahmud Yunus10 mengatakan "Al-Thariqah Ahamm min al-maddah, lakin al-Mudarris Ahamm min kull al-syai" (Metode lebih penting dari materi, tetapi guru lebih penting dari segalanya). Ungkapan ini menunjukkan bahwa dalam pendidikan pada umumnya, dan dalam proses belajar mengajar khususnya, metode memiliki kedudukan dan peran yang sangat penting. Artinya, bahwa keberhasilan PBM tidak hanya ditentukan oleh penguasaan materi. Faktor-faktor atau komponen-komponen pendidikan lainnya juga ikut mempengaruhi keberhasilan pendidikan. Namun, peran yang paling besar untuk mencapai keberhasilan itu, terletak pada guru. Dalam konteks pendidikan modern banyak ditemukan statemen yang menyatakan bahwa tidak ada anak yang bodoh. Yang ada hanyalah guru yang tidak tahu cara mengajar yang cocok untuk anak tersebut. Ungkapan yang senada dengan statemen di atas disampaikan oleh Munif Chatib (2012:33), penulis buku “Gurunya manusia” yang mengatakan “Tidak ada anak yang bodoh. Yang ada adalah guru yang tidak mau belajar untuk mengajar yang sesuai dengan gaya belajar anak”. Atau ungkapan Yohanes Surya, seorang

fisikawan Indonesia,

pembimbing TOFI (Tim Olimpiade Fisika Indonesia) yang mengatakan bahwa tidak ada anak yang bodoh, yang ada hanya anak yang tidak mendapat kesempatan belajar dari guru yang baik dan metode yang benar; tidak ada anak yang gagal, yang ada adalah anak yang kurang beruntung tidak mendapatkan guru yang tepat. Ungkapan-ungkapan di atas menegaskan betapa sentralnya peran dan tanggung jawab guru atas keberhasilan atau kegagalan belajar siswa, termasuk dalam pembelajaran bahasa Arab di Madrasah. Mengacu pada statemen-statemen di atas, maka tidak beralasan kalau kekurang berhasilan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah disebabkan oleh faktor atau variable siswa.

10

Mahmud Yunus. 1994. (Ensiklopedi Islam 5, 1994: 215).

146



Hasan S.

‫اجستري‬

Namun demikian, guru bukanlah satu-satunya faktor yang mempengaruhi keberhasilan atau kegagalan belajar. Menurut Syaiful Bahri Djamarah (2010:109) ada beberapa faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar yaitu: Faktor tujuan, guru, peserta didik, kegiatan pengajaran, alat evaluasi, dan bahan evaluasi. Abdul Chaer (2007:154) mengatakan bahwa faktor yang menentukan keberhasilan dalam belajar, termasuk belajar bahasa antara lain: kualitas guru, kurikulum, bahan ajar, minat dan motivasi siswa, tingkat intelejensi siswa, sarana dan fasilitas belajar, lingkungan sekolah, perhatian orang tua (keluarga), latar belakang sosial budaya, dan lingkungan tempat tinggal. Secara lebih spesifik, Henry Guntur Tarigan, (1993: 2) mengatakan bahwa keberhasilan proses pembelajaran bahasa, dipengaruhi oleh beberapa faktor, yaitu: 1. Faktor pembelajar/siswa; (berkemauan keras, punya motivasi tinggi, melihat relevansi pelajaran bahasa, dan mempunyai harapan yang cerah). 2. Faktor pengajar/guru; (berkompetensi professional yang tinggi, menghargai para pembelajar; selalu meningkatkan pengetahuannya). 3. Faktor sistem; (tujuan yang realistis, sarana dan organisasi yang baik, intensitas pengajaran yang relatif tinggi, kurikulum dan silabus yang tepat guna. Dari pendapat-pendapat di atas dapat ditarik benang merah bahwa faktor-faktor yang menyebabkan kekurang berhasilan pembelajaran, termasuk bahasa Arab di Madrasah dapat dikerucutkan kepada tiga aspek; aspek yang berkaitan dengan siswa, aspek yang berkaitan dengan guru, dan aspek system.

147



Hasan S.

‫اجستري‬

d. Alternativ Pemecahan Masalah 1.

Peningkatan kualitas guru Kondisi seperti yang sudah dipaparkan diatas, yang berkaitan

dengan

kegagalan

pembelajaran

bahasa

Arab

di

Madrasah,

sesungguhnya sudah dirasakan oleh banyak pihak, seperti pihak sekolah, guru bahasa Arab, pengguna lulusan, pihak pemerintah, kalangan akademisi dan lain-lain. Upaya-upaya untuk mengatasi masalah inipun sudah banyak dilakukan, seperti perubahan kurikulum yang dilakukan secara periodik, peningkatan kualitas dan profesionalitas guru, dan sebagainya. Namun upaya-upaya tersebut belum menunjukan hasil yang maksimal. Pertanyaannya kemudian adalah “Mengapa upaya-upaya yang sudah dilakukan tersebut belum juga menjadi solusi untuk meningkatkan kualitas pembelajajar bahasa Arab di Madrasah“. Berkaitan dengan aspek guru, sampai saat ini pihak pemerintah masih terus berupaya meningkatkan kualitas dan profesionalitas guru melalui berbagai program, seperti program sertifikasi guru melalui kegiatan PLPG, atau melalui kegiatan PKG (Peningkatan Kualitas Guru), PPG (Pendidikan Profesi Guru), dan sebagainya. Program-program tersebut dilakukan untuk meningkatkan profesionalitas guru, termasuk untuk mengatasi fakrot kegagalan siswa, yang disinyalir disebabkan oleh kelemahan kompetensi guru. Melalui beebagai program di atas, maka saat ini sudah banyak guru yang memperoleh gelar sebagai “guru professional”. Namun, kenyataan di lapangan, berdasarkan temuan hasil observasi peneliti dan wawancara dengan guru bahasa Arab di Madrasah Aliyah Negeri 1 Cirebon, menunjukan bahwa dalam proses belajar mengajar, hampir semua guru membuat rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Tetapi pada waktu yang sama, hampir semua guru yang diwawancarai, melaksanakan pembelajaran tanpa mengacu pada RPP yang ditulisnya.

148



Hasan S.

‫اجستري‬

Dengan kata lain, RPP adalah suatu hal, dan pelaksanaan pembelajaran adalah hal lain. Membuat RPP dengan demikian, hanyalah suatu upaya untuk memenuhi kebutuhan administrative semata. Kenyataan ini menunjukan bahwa walaupun secara formal dan secara administrative, guru-guru Bahasa Arab di Madrasah sudah bersertifikat sebagai guru professional, namun pada tataran praktis, upaya-upaya kreativ yang seharusnya dilakukan oleh guru prosesional dalam kegiatan pembelajaran, belum tampak dan belum menunjukan hasil maksimal, sehingga kompetensi siswa Madrasah dalam bahasa Arab masih saja lemah. Artinya, program peningkatan kualitas guru melalui kegiatan PLPG dan sejenisnya belum dapat dikatakan berhasil meningkatkan kualitas pembelajaran bahasa Arab di Madrasah. Pertanyaanya kemudian adalah, apakah “penyakit” ketidak profesionalan

guru

yang

sudah

sangat

akut,

sehingga

sulit

“disembuhkan”; atau apakah program semacam PLPGnya yang tidak dilaksanakan secara serius. Untuk yang berkaitan dengan efektivitas dan keseriusan pelaksanaan program PLPG dan sejenisnya, perlu dilakukan pengkajian dan penelitian secara khusus dan mendalam oleh tim tertentu atau secara

individual. Sedangkan

yang berkaitan dengan

sulitnya

meningkatkan profesionalisme guru secara factual, sesungguhnya inti masalahnya bukan pada guru itu sendiri. Kalau dianalogikan dengan pribahasa di bidang kesehatan “prepentive is better than curative”, maka pertanyaan besar yang perlu dikaji cesara mendalam juga adalah “mengapa lembaga yang menyiapkan tenaga kependidikan (baca: guru) tidak mampu mengeluarkan lulusan (alumni) yang siap pakai”. 2.

Perbaikan Kurikulum Sebagaimana diuraikan di atas, bahwa selain aspek guru dengan

segala kompetensinya (kompetensi professional, kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, dan kompetensi social), aspek yang tidak kalah

149



Hasan S.

‫اجستري‬

pentingnya dalam proses pembelajaran dan ikut menentukan keberhasilan siswa adalah kurikulum. Para ahli pendidikan mengatakan bahwa mutu pendidikan dipengaruhi oleh mutu proses belajar mengajar; sedangkan mutu proses belajar mengajar ditentukan oleh berbagai komponen yang saling terkait satu sama lain, yaitu peserta didik, kurikulum, pendidik dan tenaga kependidikan, sarana prasarana, dana, manajemen, dan lingkungan. Kurikulum dengan demikian, merupakan salah satu komponen pendidikan yang sangat strategis karena ia memuat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Kurikulum sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran memberikan makna bahwa di dalam kurikulum terdapat panduan interaksi antara guru dan peserta didik. Dengan demikian, kurikulum berfungsi sebagai “inti” dari program pendidikan di sekolah untuk memberdayakan potensi peserta didik. Bahkan menurut Abdul Alim Ibrahim (1973: 35) kurikulum dapat menentukan masa depan kehidupan bangsa. Beliau mengungkapkan pandangan para ahli berkaitan dengan masa depan suatu bangsa. Ketika salah seorang politikus ditanya tentang masa depan suatu bangsa, beliau menjawab:

"‫ أن بؤكم بست قبل المة‬،‫"ضعوا أمامى مناهجكم‬ “tunjukan padaku kurikulum-mu, akan kutunjukan bagaimana masa depan kehidupan bangsa-mu”. Artinya, kurikulum yang berkualitas akan mampu memotret masa depan bangsa yang baik. Sebaliknya, sosok kurikulum yang tidak baik, tidak akan mampu mengantarkan anak bangsa ke masa depan yang baik.

150



Hasan S.

‫اجستري‬

Senada dengan ungkapan di atas, S. Nasution (2003:1) mengatakan bahwa masa depan bangsa terletak pada tangan kreatif generasi muda. Mutu bangsa di kemudian hari bergantung pada pendidikan yang dinikmati anak-anak saat ini, terutama dalam pendidikan formal yang diterima dibangku sekolah. Apapun yang akan dicapai di sekolah harus ditentukan oleh kurikulum sekolah. Jadi, barang siapa yang menguasai kurikulum maka ia memegang peran penting dalam mengatur nasib bangsa dan Negara ke depannya. Upaya solutive untuk meningkatkan keberhasilan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah dalam bidang kurikulum pun sudah dilakukan oleh pemerintah, dalam hal ini kementerian Agama, yaitu menetapkan kurikulum melalui SK Dirjen Pendis no. 2676 Tahun 2013, tentang kurikulum 2013 mata pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Bahasa Arab di Madrasah. Untuk mengkaji dan mengevaluasi tingkat efektivitas kurikulum 2013, khususnya mata pelajaran bahasa Arab, tentunya belum bisa dilakukan, karena kurikulum ini baru diberlakukan pada tahun pelajaran 2014/2015, dan belum genap 1 tahun. Namun sebagai pemerhati pembelajaran

bahasa Arab, peneliti mencoba

mengakaji

dan

menganalisis kualitas kurikulum 2013 mata pelajaran bahasa Arab sebagai sebuah dokumen. Apakah dokumen kurikulum bahasa Arab tersebut cukup handal untuk dijadikan pedoman pembelajaran atau tidak, dan apakah upaya peningkatan kualitas pembelajaran bahasa Arab melalui perubahan kurikulum sudah tepat sasaran atau tidak. Berdasarkan kajian sekilas terhadap dokumen kurikulum bahasa Arab Madrasah Aliyah menurut SK Dirjen Pendis no. 2676 Tahun 2013, terdapat beberapa kejanggalan yang ditemukan, diantaranya sebagai berikut:

151



Hasan S.

‫اجستري‬

Bunyi rumusan tujuan pembelajaran bahasa Arab, sebagaimana dimuat dalam dokumen kurikulum, adalah sebagai berikut11: “Mata pelajaran bahasa Arab merupakan suatu mata pelajaran yang diarahkan untuk mendorong, membimbing, mengembangkan, dan membina kemampuan serta menumbuhkan sikap positif terhasap bahasa Arab, baik reseptif maupun produktif. Kemampuan reseptif yaitu kemampuan untuk memahami pembicaraan orang lain dan memahami bacaan. Kemampuan produktif yaitu kemampuan menggunakan bahasa sebagai alat komunikasi baik secara lisan maupun secara tertulis. Kemampuan berbahasa Arab serta sikap positif terhadap bahasa Arab tersebut sangat penting dalam membantu memahami sumber ajaran Isalam yaitu Al-Qur’an dan al-hadis, serta kitab-kitab berbahasa Arab yang berkenaan dengan Islam bagi peserta didik. Untuk itu, bahasa Arab di Madrasah dipersiapkan untuk pencapaian kompetensi dasar berbahasa, yang mencakup empat keterampilan

berbahasa yang

diajarkan secara integral, yaitu menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Meskipun begitu, pada tingkat pendidikan dasar (elementary) dititikberatkan

pada kecakapan menyimak dan berbicara sebagai

landasan berbahasa. Pada tingkat pendidikan menengah (intermediate), keempat kecakapan berbahasa diajarkan secara seimbang. Pada tingkat pendidikan lanjut (advanced), dikonsentrasikan pada kecakapan membaca dan menulis, sehingga peserta didik diharapkan mampu mengakses berbagai referensi berbahasa Arab. Mata pelajaran bahasa Arab di Madrasah Aliyah memiliki tujuan sebagai berikut:1)

Mengembangkan

kemampuan

berkomunikasi dalam

bahasa Arab, baik lisan maupun tulis yang mencakup empat kecakapan berbahasa, yakni menyimak (istima‘), berbicara (kalam), membaca (qira'ah), dan menulis (kitabah). 2) Menumbuhkan kesadaran tentang 11

Lampiran SK Dirjen Pendis no. 2676 Tahun 2013, tentang kurikulum 2013 mata pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Bahasa Arab di Madrasah

152



Hasan S.

‫اجستري‬

pentingnya bahasa Arab sebagai salah satu bahasa asing untuk menjadi alat utama belajar, khususnya dalam mengkaji sumber-sumber ajaran Islam.3) Mengembangkan pemahaman tentang saling keterkaitan antara bahasa dan budaya serta memperluas cakrawala budaya. Dengan demikian, peserta didik diharapkan memiliki wawasan lintas budaya dan melibatkan diri dalam keragaman budaya”. Bunyi rumusan tujuan seperti di atas, ternyata juga ditemukan pada dokumen kurikulum bahasa Arab tingkat Madrasah Tsanawiyyah dan Madrasah Ibtida’iyyah dengan redaksi yang sama persis, sehingga target capaian untuk tiap tingkatan (MI, MTs, dan MA) menjadi tidak jelas. Padahal, tingkat kematangan dan kemampuan siswa tingkat MI, tentunya berbeda dengan siswa tingkat MTs, apalagi dengan siswa tingkat MA. Kalau rumusan tujuan pada tataran mapel ini tidak jelas, maka komponen-komponen lain seperti materi, metode, evaluasi dan komponen lainnya akan menjadi tidak jelas pula. Dalam pengantar perumusan tujuan mapel bahasa Arab, untuk tiap tingkatan, sesungguhnya disebutkan secara ekplisit, bahwa pada tingkat pendidikan dasar (elementary) dititikberatkan pada kecakapan menyimak dan berbicara sebagai landasan berbahasa. Pada tingkat pendidikan menengah (intermediate), keempat kecakapan berbahasa diajarkan secara seimbang. Pada tingkat pendidikan lanjut (advanced), dikonsentrasikan pada kecakapan membaca dan menulis, sehingga peserta didik diharapkan mampu mengakses berbagai referensi berbahasa Arab. Namun kenyataannya pada tahapan perumusan Kompetensi Dasar (KD), perbedaan level-level ini tidak tampak. Artinya, di semua tingkatan, KD yang mengarah pada empat kecakapan berbahasa Arab tetap dimuat. Contohnya bahwa kompetensi dasar (KD3) aspek Kognitif, misalnya, untuk kelas 10 semester 1, dan semester 2, bunyi rumusannya sama persis, yaitu: KD 3.1. Mengidentifikasi bunyi kata, frasa, dan kalimat bahasa

153



Hasan S.

‫اجستري‬

Arab…. KD 3.2. Melafalkan bunyi huruf, kata, frasa, dan kalimat bahasa Arab… KD 3.3. Menemukan makna atau gagasan dari ujaran kata, frase, dan kalimat bahasa Arab.... Setelah ditelusuri, ternyata bunyi rumusan KD 3.1, KD 3.2 dan KD 3.3 pada KI-3 di atas juga terdapat di kelas 11 dan kelas 12. Artinya rumusan KD aspek kognitif (KI 3) dari kelas 1 sampai kelas 3 tingkat Madrasah Aliyah sama persis 100%. Yang lebih mengejutkan lagi, adalah ternyata bunyi rumusan KDKD dari KI-3 seperti itu, tidak saja terjadi pada satu tingkatan pendidikan, dalam hal ini tingkat Madrasah Aliyah, tetapi juga pada tingkatan pendidikan di bawahnya, yaitu Madrasah Tsanawiyah, bahkan di Madrasah Ibtidaiyyah (kelas 4, 5, dan 6). Dalam rumusan KD ini belum tergambar prinsip urutan dan kontinuitas yang logis dan gradual. Dalam rumusan ini juga tidak tampak perbedaan level kompetensi siswa yang diharapkan untuk dicapai; baik antar semester 1 dan semester 2 dalam satu kelas, antar kelas 1, 2, dan 3 dalam satu tingkatan pendidikan, maupun antar tingkatan pendidikan itu sendiri (MI, MTs, dan MA). Kerancuan kurikulum baru (kurikulum 2013), paling tidak, pada aspek tujuan dan rumusan kompetensi dasar, menunjukan bahwa upaya perbaikan mutu pembelajaran Bahasa Arab melalui perubahan kurikulum seperti ini tidak akan mampu memberikan jaminan peningkatan kualitas lulusan Madrasah dalam penguasaan Bahasa Arab. Demikian itu, karena kurikulum tersebut tidak dapat dipedomani. Sementara tingkat ketergantungan guru di lapangan pada kurikulum, dan terutama pada buku teks pelajaran yang dikembangkan mengacu pada kurikulum yang berlaku, sangat tinggi.

154



Hasan S.

‫اجستري‬

Hasil survey yang dilakukan peneliti di sebuah Madrasah Aliyah Negeri di Cirebon menunjukan kenyataan bahwa guru di saat mengajar, (guru yang diwawancarai), sangat jarang memperhatikan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa. Yang terjadi adalah bagaimana guru berupaya menghabiskan semua materi yang ada dalam buku. Sementara bukua teks pelajaran, berdasarkan kriteria

yang

dibuat

oleh

pusat

kurikulum

dan

perbukuan

Kemendikbud12, harus sesuai denga standar kompetensi dan kompetensi dasar yang dituangkan dalam kurikulum yang berlaku. Dengan demikian, upaya perbaikan mutu pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah melalui perubahan kurikulum saja tidak cukup. Apa lagi kalau perubahan kurikulum tersebut lebih bersifat formalitas, bersifat politis, sekedar ikut-ikutan, dan hanya melibatkan orang-orang yang kurang kompeten di bidangnya. Perubahan kurikulum Bahasa Arab harus lebih substantive, realistis, sesuai dengan kebutuhan lapangan, dan melibatkan para ahli dan praktisi pembelajaran Bahasa Arab. e. Penutup Pembelajaran bahasa Arab di Madrasah Negeri reguler sampai saat ini belum menunjukan hasil yang memuaskan. Bahkan para ahli dan pemerhati pendidikan Madrasah menganggap bahwa pembelajaran bahasa Arab di Madrasah gagal. Anggapan ini memang tidak bisa dipungkiri. Beberapa hasil penelitian di berbagai wilayah di Indonesia, termasuk di Cirebon, membuktikan kegagalan tersebut. Diantara faktor penyebab kegagalan tersebut adalah faktor siswa, faktor guru, dan faktor sistem (termasuk di dalamnya kurikulum dan buku ajar). Namun faktor yang paling dominan berdasarkan kajian di atas adalah faktor kurang profesionalnya guru bahasa Arab. Beberapa hal yang memperkuat simpulan ini adalah ungkapan para ahli dan pemerhati 12

Lihat instrument penilaian Buku Teks Pelajaran (BTP), Pusat Kurikulum dan Perbukuan Nasional tahun 2011.

155



Hasan S.

‫اجستري‬

pendidikan yang mengatakan bahwa tidak ada siswa yang bodoh atau gagal, yang ada adalah siswa yang tidak beruntung karena tidak diajar oleh guru yang mengetahui cara mengajar yang sesuai dengan kebutuhan siswa tersebut. Berkaitan dengan kurikulum dan buku ajar, ada pandangan yang menegaskan bahwa

"‫ واملدرس الفاسد يفسد املنهج اجليد‬،‫"املدرس الناجح ينجح املنهج الفاسد‬ Faktor lain, yang tidakkalah pengaruhnya, terhadap kegagalan pembelajaran bahasa Arab di Madrasah adalah ketidakmampuan Lembaga Pendidikan untuk melahirkan tenaga pendidik yang profesional dan siap pakai. Diantara upaya solutive untuk mengatasi masalah di atas adalah meninjau ulang program peningkatan profesionalitas guru, seperti PLPG dan sejenisnya, dan ditangani secara lebih serius, bukan sekedar formalitas. Perubahan dan perbaikan kurikulum pun perlu dilakukan, namun bukan perubahan yang bersifat formalitas, politis, apa lagi latah, melainkan perubahan yang substantive yang sesuai dengan kebutuhan dan melibatkan para ahli dan praktisi yang kompeten di bidangnya. Wallahu waliyyuttaufiq, wa huwalmusta’an.

156



Hasan S.

‫اجستري‬

DAFTAR PUSTAKA

Arsyad, Azhar. 2003. Bahasa Arab dan metode pengajarannya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Chaer, Abdul. 2007. Kajian Bahasa: Struktur Internal, Pemakaian, dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta Chatib, Munif. 2012. Gurunya Manusia. Bandung: kaifa. Djamara, Syaiful Bahri dan Aswan Zain. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rhineka Cipta. Ibrahim, ‘Abd al-‘Alim. 1973. al-Muwajjih al-Fanny Li Mudarris al- Lughah al‘Arabiyah. Kairo: Dar al-Ma’arif. Lampiran SK Dirjen Pendis Nomor 2676 tahun 2013 tentang Kurikulum 2013 Mata Pelajaran PAI dan Bahasa Arab di Madrasah. Moh. Khasairi. 2002. Pengajaran Bahasa Arab di Madrasah Aliyahantara Harapan dan Kenyataan dalam jurnal Ikatan Pengajar Bahasa Arab Al-Hadharah. Muhammad Matsna. 2002. Problematika Pembelajaran Bahasa Arab di Indonesia dalam jurnal Ikatan Pengajar Bahasa Arab Al-Hadharah. Peraturan Meneri Agama no. 02 tahun 2008 tentang Standar Isi dan Standar Kompetensi Lulusan Pendidikan Agama Islam dan Bahasa Arab. Pusat Kurikulum dan Perbukuan Nasional. 2011. Instrument penilaian Buku Teks Pelajaran (BTP). Slameto. 1995. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta : Rineka Cipta. Syakur, Nazri. 2008. Revolusi Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab. Yogyakarta: Pedagogia. Tarigan, Henry Guntur. 1998. Dasar-dasar Kurikulum Bahasa. Bandung: Angkasa.

157


Kegagalan Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah: Faktor-faktor Penyebab dan Alternatif Solusinya اجستري

Recommend Documents